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JEFFERSON ALEXANDRE DE CASTRO

O ensino do Handebol atravs de uma pedagogia apoiada na

ludicidade.

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao Fsica
Campinas - 2003

JEFFERSON ALEXANDRE DE CASTRO

O ensino do Handebol atravs de uma pedagogia apoiada na

ludicidade.
Monografia apresentada para a
concluso do curso de Educao
Fsica, modalidade bacharel em

treinamentos
em
esportes,
sob
orientao do Prof Dr. Paulo Csar
Montagner.

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao Fsica
Campinas ~ 2003

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Paulo Csar Montagner

Prof. Dr. Jocimar Daolio

Profl Dra Mariangela Gagliardi

AGRADECIMENTOS

Como em minha prtica acredito que em todas as relaes o ser humano adquire
conhecimentos que influenciam em todas as suas opes e atitudes. Assim tudo e todos que

tive contato em minha vida, seja antes ou durante a faculdade, positiva ou negativamente

tm sua contribuio e importncia. Acreditando nisso seria injusto dedicar agradecimentos

a alguns e esquecer de todos os outros.

Dedicado

A meus pais: Angela e Sebastio que

juntamente comigo viveram sonhos e
angustias para que mais esse passo fosse
dado. A eles dedico todos esses anos e os
prximos, pois em todos os momentos em
que precisei os mesmos estiveram a meu
lado.

RESUMO
Tradicionalmente o ensino de esporte no Brasil realizado atravs do treinamento

de gestos tcnicos, onde o aluno pratica tal gesto por meio de repeties at a sua
automatizao, praticados fora do contexto real de jogo. Mas essa forma proporciona
pratica do jogo com satisfao e eficcia? Satisfaz os que apenas praticam e preparar os que

almejam se tomar atletas de tal modalidade? Partindo desse questionamento busca por

fonnas alternativas de ensino, onde o aluno aprenda a jogar utilizando o jogo, sem se
afastar da realidade de sua prtica necessria. Partindo de uma analise de publicaes
nacionais sobre handebol, podemos concluir que a bibliografia nacional em geral trata o
ensino da modalidade de forma tecnicista, o que tomou necessrio busca de metodologias
que propem formas alternativas de ensino, que se utilizam o jogo em todas as etapas da
aprendizagem. Assim com o estudo, discusso e aplicao de tais metodologias, chegamos
a concluses a respeito de um ensino atravs de formas ldicas que conseguem suprir os
anseios de uma prtica onde o aluno pratica e aprende o jogo sem nunca perder o contato
com o mesmo, desenvolvendo-se sempre compreendendo o que faz, fazendo o que gosta:
JOgar.

Sumrio

I.

INTRODUO

2. OBJETIVO

2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS:

PARTE!

TEORIAS E METODOLOGIAS: DISCUSSO A RESPEITO DE ALGUMAS

PROPOSTAS METODOLGICAS

1. SOBRE O JOGO

2. PROPOSTAS METODOLGICAS SOBRE O ENSINO DOS ESPORTES

COLETIVOS ATRAVS DOS JOGOS

11

3. O ENSINO DOS DESPORTOS COLETIVOS- CLAUDE BA YER

11

4. ENSINANDO OS JOGOS PARA A COMPREENSO (TEACHING GAMES

FOR UNDERSTAND T.G.F.U.).
18
5. O ENSINO DOS JOGOS DESPORTIVOS

20

6. CONCLUSO

26

PARTE 11

29

I. TREINAMENTO

29

2. CONSIDERAES A RESPEITO DO COMPORTAMENTO DOS

ALUNOS

30

3. INICIAO

32

4. CONSIDERAES FINAIS

36

BIBLIOGRAFIA

37

1. INTRODUO
Das atividades que o homem pratica, o jogo uma das que lhe proporciona mais prazer,
ao qual o mesmo dedica grande parte de seu tempo alm de ser utilizado em sua formao.

No entanto os jogos so pouco aproveitados em nossa prtica educativa. A priori a

educao fisica tm o jogo dentro de seu campo de estudo, mas o utiliza desvinculado de
seu valor educativo utilizando o apenas para fins recreativos, entendendo este como uma

atividade para consumir o tempo.

O ensino de esportes no Brasil basicamente apoiado na prtica atravs de tcnicas,

atualmente tal mtodo vem apresentando falhas na formao de atletas, devido a sua
dificuldade em proporcionar atividades onde os mesmos possam exprimir e desenvolver
sua criatividade.
Sugerimos ento, o ensino da modalidade handebol atravs de jogos apoiados em aulas
estruturadas e em metodologias adequadas.

2.0BJETIVO

A educao fsica hoje passa por uma discusso sobre a melhoria da qualidade de sua
prtica, assim buscamos a possibilidade de novas prticas metodolgicas que venham
completar ou substituir a prtica atual.

2.1 Objetivos especficos:

Discutir a possibilidade do jogo como opo pedaggica do ensino de esportes.
Anlise a respeito de metodologias que tratam o ensino de forma ldica
Apresentao e discusso a respeito da aplicao prtica dos contedos discutidos e
conseqente concluses.

PARTE I
Teorias e metodologias: discusso a respeito de algumas propostas metodolgicas
Discutiremos a seguir algumas reflexes acerca da relao entre jogo e esporte, desde a

discusso do jogo como prtica educativa at sua aplicao prtica e uma conseqente

anlise a respeito das prticas avali ativas.

1. Sobre o jogo

Trataremos agora a respeito do valor do jogo como instrumento pedaggico, dando-lhe

um valor maior do que o atual.

"Criana gosta de brincar, tudo o que jeito brincando motiva mais a

criana que o que feito nas rotinas nas montonas da Educao

tradicional". Freire (1998, p.57).

"... a escola conta com alunos cuja maior especialidade brincar.

uma pena que esse enonne conhecimento no seja aproveitado como
contedo escolar". Freire (1989, p.l3).

O autor demonstra a importncia da brincadeira no mundo infantil, e ressalta que ao

mesmo tempo a criana mestre e aprendiz na arte do brincar. E em nenhum momento ela
aproveita isso melhor do que nos jogos.
"E o que vm a ser o jogo?" (p.l06), essa pergunta feita por Freire (1998), e que o
mesmo responde afirmando no existir um consenso a respeito do tema, defende que a
produo cientfica proveniente de vrias reas no foi suficiente para chegar a wna
concluso adequada.
No cabe discutir sobre tal assunto como Freire (2002) o fez em sua obra. Mas sim
aproveitar de suas inmeras qualidades que podem ser utilizadas no aprendizado, nesse
caso no ensino dos esportes coletivos.

"Assim tudo ocorreria como se o jogo tivesse poderes para enfraquecer

o real, de forma que aquilo que para a criana no pode ser superado na
atividade sria ou perdeu tanto sua fOra no jogo que foi eliminado, ou
enfraqueceu-se o suficiente para ser superado" (p.54).

Segundo o autor, atravs do jogo o praticante capaz de memorizar, manter e

aperfeioar o que foi aprendido. Defende tambm que durante o jogo as habilidades podem
ser aperfeioadas pela repetio o que servir de preparao para novos nveis de
dificuldade.
Tais caractersticas do jogo por si s o asseguram como uma grande ferramenta de
ensino, seja na escola ou nos esportes. O qual ainda no usado por nossos professores e
pedagogos.
Outra grande fora dos jogos vem a ser seu poder de educar, de uma forma muito
mais ampla, no s o que a matria a ser desenvolvida, mas tambm caractersticas da
socializao do indivduo, pois como defende Freire (1998), o jogo permite o convvio em
grupo, a criao e discusso de normas e regras, contribuindo com sua formao moral e
social.
Mas talvez a maior fora dos jogos esteja em sua capacidade de criar ambientes
onde possam ser treinadas a imaginao e a criatividade, as quais dificilmente so
encontradas em outras atividades. O autor afirma que a educao deve ser baseada na
simbolizao, e conscincia das aes individuais, afirma o jogo como o maior meio para
que isso venha a ocorrer dizendo que: " ... O jogo fundamentalmente o exerccio da
fantasia, da imaginao, dos sonhos, isto , do smbolo" (p.l55).

Relacionando mais diretamente ao ensino dos esportes coletivos, o jogo oferece a

grande vantagem da imprevisibilidade, como defendido por Freire (1998, p.l07): "O jogo
tem esse carter de imprevisibilidade, de aleatoriedade, tal forma que, uma vez iniciado,
seu rumo no pode ser traado com exatido, menos ainda seus resultados".
O jogo proporciona uma realidade prxima ao objetivo do ensino dos esportes, que
a formao de alunos/atletas capazes de responder as necessidades de seu esporte de
maneira adequada, como Molden (1999, p.135) afirma " ... os problemas so mais bem
resolvidos pelas pessoas que lidam com eles e no com o alto nvel gerencial". Entendendo
nvel gerencial como um tcnico durante um jogo, por mais que ele crie uma resposta frente
lO

a uma situao, provavelmente essa no ser ideal, j que tal situao ter de ser resolvida
pelo atleta dentro da quadra, que pensa e age de forma prpria.
O ensino atravs do jogo nos apresenta tambm uma resposta positiva frente a uma
questo levantada por Garganta (1995), em que o mesmo afirma que o ensino dos esportes
coletivos vem se resumindo a uma sucesso de gestos tcnicos, onde "ensina-se o modo de
fazer (tcnica) separado das razes do fazer (ttica)".
No jogo o aluno aprender o movimento vinculado necessidade do mesmo e
adaptado s suas possibilidades, fugindo assim de modelos impostos.
Creio que com possibilidades aqui levantadas poderemos dar ao ensino o sentido
defendido por Montagner (1999).

"Entendemos que constrnir o conhecimento deduzir a partir de outro

saber j registrado, devolver o sentido do porqu se estudar fsica,
matemtica ou se praticar esportes. Exemplificando, saber por que
utilizar determinado esquema ttico para jogar basquetebol ou voleibol e
o que est fazendo no momento, sem 'decorar' onde correr ou apenas
executar as tarefas tticas, sem entender por que e para que" (p. 57).

2. Propostas metodolgicas sobre o ensino dos esportes coletivos atravs dos jogos

Para a aplicao do ensino pelos jogos sero utilizadas propostas metodolgicas que
tratam diretamente do ensino atravs destes.

3. O ensino dos desportos coletivos- Claude Bayer

No inicio de sua obra o Bayer (1994), realiza uma discusso a respeito do

"transfert", entendido como a capacidade do indivduo transferir algo aprendido de uma
situao para outra.

li

Assim nos apresenta o que chama de "distino clssica" (p.19):

transferi pr~activo (aprendizagem anterior modifica a
aprendizagem presente):
com efeito positivo(facilitao pr~activo)
com efeito negativo (interferncia ou inibio pr~activa);
transfert retroactivo (a aprendizagem actual modifica os hbitos
adquiridos anteriormente);
com efeito positivo (facilitao retroativa);
com efeito negativo (inferncia ou inibio retroativa).

Em seguida nos apresenta trs conceitos de transfert na aprendizagem:

Teoria associacionista: nesta viso acredita-se que ao ensinar certos exerccios

preparatrios ou gestos tcnicos o aprendiz ser capaz de utilizar o mesmo durante o jogo,
sendo esse gesto ensinado fora de seu contexto, indo do gesto menos ao mais complexo,
baseando-se numa "anlise biomecnica abstrata do gesto" (Bayer, p.23 1994).

Teoria globalista: quando o aluno vive situaes-problema muito ricas, poder

atravs destas identificar princpios gerais, como, por exemplo, ocupao do espao,
transferindo-os para outras situaes. Entretanto no se acredita na mutabilidade e na
evoluo dos princpios aprendidos.

Teoria fenmeno-estrutural: "Prolongo-a completando-a a teoria precedente"

(Bayer, p. 24, 1994). Acredita na aquisio dos princpios gerais, entretanto esses so de
possvel evoluo.
Essa teoria acredita que tudo que foi aprendido ser utilizado para a fonnao de
uma base, de uma orientao que ser utilizada para resolver novos problemas que gerar
um novo conhecimento, o qual fortalecer essa base sempre em nveis mais elevados.
Ilustrando essa teoria o autor discutiu a situao da interceptao da bola, dividindoM
a em duas fases:

Onde interceptar a bola: que se explica a melhor posio em relao trajetria da

bola para poder interceptMia.

Quando interceptar a bola: o melhor momento para se roubar bola dentro de sua
trajetria.
Acredita que o aluno ser capaz de sair melhor se passar por situaes semelhantes a
essas, apoiando-se em acontecimentos adquiridos anteriormente. O autor acredita e baseia
seu ensino nessa ltima possibilidade de transfert.

12

Independente de como e onde os esportes coletivos so praticados Bayer (1994)

defende que os mesmos so baseados em seis constantes, que se repetem em todos:

A bola: ou objeto, que dependendo do jogo manipulado com os ps, com as mos
ou com ambos, o meio pelo qual se cumpre o objetivo do jogo.

O terreno: uma regio determinada, espao onde ocorre o jogo. Dentro destes
terrenos existem as:

zonas fixas: zonas que o jogador no pode ocupar, ou no pode pennanecer durante todo o
Jogo.

zonas variveis: zonas que so ocupadas ou protegidas conforme o andamento do jogo

(espaos geralmente procurados pelo ataque), ou mesmo por obrigaes da regra
(impedimento no futebol ou no rgbi).

As balizas:

caracteriza~se

por ser o objetivo do jogo, local onde a bola tem que

tocar, pennanecer ou passar para caracterizar o ponto.

As regras: todos os jogos tm suas prprias regras rgidas estabelecidas para a

conduo e execuo do jogo, as quais caracterizam e diferenciam os jogos entre si.

Os parceiros: principal caracterstica dos esportes coletivos, o fato de se jogar em

grupo, dependendo da ao social do grupo para cumprir os objetivos.

Os adversrios: O jogo o confronto entre duas foras em oposio com o mesmo

objetivo: ganhar o jogo, e como resultado chegar a concluso de qual a equipe mais bem
preparada.
A relao entre as seis constantes gera Princpios operacionais, objetivos comuns
que ocorrem em todos os jogos coletivos que so explicados no quadro proposto por Bayer
(I 994, p.47):

Ataque

Defesa

Conservao da bola

Recuperao da bola

Progresso dos jogadores e da

Impedir a progresso dos

bola para a baliza adversria

Jogadores e da bola para a

Minha prpria baliza

Atacar a baliza adversria,

Proteo da minha baliza

quer dizer fazer um ponto

E do meu campo

13

Regras de ao: so as opes/atitudes tomadas pelo praticante para a execuo dos

princpios operacionais.
Gesto dos princpios operacionais: a utilizao, ou a forma como so

executados os princpios operacionais explicados anterionnente.

Bayer (1994) inicia wna discusso as opes pedaggicas para o ensmo dos
esportes coletivos, dentro delas indica duas correntes pedaggicas, sendo elas:
Modelos tradicionais ou didticos: baseados na simplicidade, anlise e progresso,

utilizando dois princpios: a memorizao e a repetio.

Modelos ativos: utiliza-se de situaes vividas para ativar a iniciativa, a imaginao

e as reflexes pessoais. A criana e seus interesses so levados em conta.

Bayer (1994) apresente e discute a abordagem chamada "'pedagogia das
intenes", a qual defende como forma de ensino. Levanta as funes que o professor deve

exercer durante o ensino.

Suporte das intenes tticas: cabe ao professor levar o aluno a cnar suas

intenes e seu prprio conhecimento, e no optar em utiliza a opo mecanicista de

resultados mais rpidos em sua aplicao. O aluno deve criar seus prprios recursos
motores, sem ter uma hiperespecializao que o limite a atuar em outras situaes no
mesmo esporte.
Integrao das situaes tticas: o jogador deve saber o porque de suas atitudes,

faz-las apoiando-se nas informaes que o jogo lhe d. Assim no apenas executar gestos
ou ordens, mas os utilizara de maneira e na hora adequada.
Juntamente a sua capacidade ttica o aluno deve ser capaz de entender o jogo e as
possibilidades tticas dos seus companheiros e ser capaz de atuar em vrios nveis de jogo
do organizado ao jogo de caractersticas anrquicas.
Inicialmente o professor tem a tendncia de abandonar ou diminuir outras fonnas de
jogo, pelas formas institucionalizadas mais conhecidas, como o basquetebol, o futebol, o
handebol e o voleibol, relegando-as a um segundo nvel. Assim, priva o aluno de
experimentar de jogar apenas pelo prazer dirigindo-o apenas a atividades com viso em
campeonatos organizados.
A criana tem estgios de evoluo ligados ao desenvolvimento biolgico e ao seu
envolvimento/conhecimento do jogo ao qual pratica. As propostas de ensino devem ser

14

adequadas a tais fases, com o nvel apropriado de desafios, permitindo a criana se

desenvolver de forma adequada.
Bayer (1994) defende que a mecanizao seja evitada, para que o aluno esteja livre
para compor seu prprio repertrio motor livremente.
Em seguida o autor discute a respeito do treinamento das habilidades sinestsicas do
aluno, para que o mesmo no fique dependente apenas da viso, sendo capaz de associar
seus sentidos e coletar mais informaes do ambiente do jogo. Um exemplo seria a
conduo da bola sem mant-la no campo visual, utilizando-se apenas do tato com a bola.
O ensino pode ser dividido em trs fases: na primeira fase o aluno atravs da
tentativa e erro, buscar criar seu prprio repertrio tanto motor quanto ttico; na segunda

fase o aluno comear a triar o ensino adquirido, escolhendo as melhores informaes e

comea a utilizar as respostas adequadas e na terceira fase estabilizar e aperfeioar os
conhecimentos adquiridos anteriormente.
O ensino pode ser feito atravs do jogo, ou geralmente sobre situaes reduzidas da
modalidade em questo, do lxl at o jogo completo, onde o aluno estar tendo contato com
as especificidades para a prtica do esporte.
Um fato muito importante a interveno do professor sobre o jogo, discutindo e
apresentando solues diferentes das utilizadas pelos alunos, levando esses a uma "tomada

de conscincia", do seu papel e do da equipe dentro da situao de jogo.

O professor deve estar atento tambm s relaes existentes dentro do seu grupo,
afinal lidar com os indivduos de origens diferentes, torna-se essencial conhecer a
personalidade de cada um, ligando essas informaes aos procedimentos pedaggicos
escolhidos.
Em relao formao ttica individual do aluno o autor divide essa em dois
tpicos: ataque e defesa
A defesa dirigida por trs princpios operacionais:
I. Recuperao da bola
2. Incomodar a progresso do adversrio para a baliza a defender
3. Proteo da baliza ou do campo.
Esses geram trs regras de ao:
Agir: o aluno tem que tomar e executar suas decises, no esperando uma ordem.

15

Agir continuadamente: dar continuidade atitude iniciada anteriormente, o aluno

depois de efetuar sua ao j deve estar se inserindo no jogo novamente.

Ajuda: o aluno deve estar atento as necessidades dos companheiros, auxiliando esses

em suas possveis falhas, mantendo sua funo.

Os princpios operacionais do ataque podem ser definidos como:

1. Conservao da bola quando recuperada;

2. Progresso para a baliza adversria;
3. Realizao de um ponto, resultado lgico do ataque a baliza adversria.
Sendo suas regras de ao bsicas:
Desmarcao: para o portador da bola se livrar do marcador direto, j ao no

portador, se colocar em condio de passe, permitindo a continuidade do jogo.

Situar-se em relao ao companheiro portador da bola e ao adversrio: cnar a

linha de passe, estar em condio de receber a bola.

Procurar os espaos livres para se desmarcar: afastar-se do portador da bola se

colocando em espaos livres e teis ao ataque estando em condio de receber a mesma.

A chamada da bola: a comunicao entre os jogadores atacantes, incluindo assim a

observao tanto do portador quanto do no portador as melhores opes do jogo.

Orientao: o objetivo para onde o ataque deve se dirigir, buscar a baliza adversria

de forma adequada.

O lxl portador da bola-defensor: situao do portador da bola contra um marcador

direto, onde o mesmo deve manter e fazer a bola progredir at a baliza adversria.
A continuidade e o encadeamento de tarefas: o aluno deve ser capaz de ao passar a

bola continuar a fazer parte do jogo se posicionando e buscando a melhor situao para
receber e/ou dar continuidade ao jogo.
A ajuda: mesmo sem a posse da bola o jogador deve ser atuante, e uma das formas

proteger o portador atravs de bloqueios e cortinas permitindo ao primeiro alcanar seu

objetivo com sucesso.
O ensino deve ter uma seqncia, uma forma onde os contedos so ensinados de
uma maneira pensada a aquisio adequada dos alunos. O professor deve propor situaes
em que o aluno viva o ensino ao invs de fazer/executar o que professor quer, a experincia

16

do professor ao ser passada no dar ao aluno todos os conhecimentos que precisa, assim
esse dever passar por situaes, tendo sua prpria experincia e conseqente concluses,
"A

didtica

vai organizar a

edificao

sistemtica

dos

contedos do

ensino".(Bayer, 1994, p. 143). Sua funo a de organizar a forma e a seqncia dos

contedos que sero aplicados durante o ensino.

O jogo conduzido pelo objeto comum do jogo que ganhar, e cada jogador tm
sua funo dentro da equipe para o cumprimento dessa tarefa. A forma como cada um age
dentro do jogo dirigida por sua ttica individual. Bayer (1994) entende que est uma
motricidade hiperespecializada.
"A motricidade constitui a base comum sobre a qual vai se ligar tcnica de cada
desporto colectivo ".(Bayer, 1994, p. 164). A motricidade a base de onde advm as

informaes necessrias ao aluno para que esse seja capaz de criar os seus prprios gestos.
Numa ptica educativa baseada no transfert, quer dizer, o facto duma
aquisio anterior, facilitar uma nova aprendizagem, a variedades
motoras vividas pelo jovem, vai constituir essa base fundamental.
(Bayer, 1994, p. 166).

Assim o aluno no ser capaz apenas de executar gestos especficos, mas de criar
respostas adequadas e diferenciadas a cada estmulo, que em esportes coletivos sempre so
diferenciados. Basicamente a motricidade engloba todas as regras de ao, todas as
necessidades do jogador para o cumprimento com sucesso de suas tarefas.
Bayer (1994) tambm faz uma discusso a respeito da preparao fsica nos esportes
coletivos, onde so citadas as qualidades fisicas. O jogador para cumprir os objetivos
propostos necessita diretamente de tais necessidades. O autor discute e demonstra as
qualidades fsicas necessrias ao jogo, sendo elas: as fontes energticas, a velocidade, a
flexibilidade e a fora.
Uma contribuio importante a de se associar o treinamento fsico junto ao
treinamento propriamente dito, tentando conciliar ou tomar as atividades pedaggicas em
atividades onde o fsico seja trabalhado de maneira a promover uma evoluo do aluno.
Uma das especificidades dos desportos coletivos situa~se no conceito de equipa, quer dizer, um
grupo se indivduos reunidos para realizar um objetivo previamente definido" (Bayer, 1994, p.

221). Tais indivduos tm origens diferentes, mas se unem ao redor de um objetivo comum,

17

defrontar uma eqmpe, um conjunto adversrio. A equipe em si vive momentos histricos de

alternncia de "... ternposfortes e tempos fracos". (Bayer, 1994, p. 221 ).
Cada jogador tem sua prpria funo dentro da equipe, que inicialmente no deve ser
extremamente especializada at que o jogador tenha conscincia que: tm deveres, direitos
{podendo influir sobre a forma como a equipe se porta) e que sua funo no deve o aprisionar a
uma postura rgida e que seus adversrios tambm tm suas funes.
O grupo mantm-se em relao no s dentro de quadra, mas desenvolvem um relacionamento
social que influi a todo tempo dentro da equipe, pois o aluno pode relacionar suas preferencias sobre
as amizades dentro do jogo, por exemplo, selecionar a quem passar a bola, passar apenas aos
amigos. Dentro dessa convivncia surgem conflitos dentro do grupo, sendo necessrio afirmar que o
professor tambm faz parte disso.
Segundo Bayer (1994) geralmente esses conflitos aparecem: na derrota, na presena dum
antagonismo entre dois jogadores e durante o decorrer do jogo (interesses diferentes). So

reconhecidas pelo: desinteresseldesencorajarnento, a ausncia de solidariedade e pela reao

agressiva tomada frente aos companheiros. Podem surgir pelo fato que: a equipe j no representa
um elemento de segurana, pois a confiana mtua deixou de existir, a equipe j no adere aos
seus objetivos, e por se sentir agredido, criticado, s vezes rejeitado.

Assim surgem algumas opes de como lidar com essas situaes: urna atitude autoritria e
repressiva abalar as tenses internas, separar os dois jogadores que se opem, provocar ma
descarga de tenso e a mais educativa e eficaz parece ser a tomada de conscincia por todos os
jogadores dos conflitos internos e dos sentidos vividos. Toma-se de extrema importncia conhecer

as personalidades que formam o grupo, estando assim consciente de possveis reaes desses
alunos.
Outro fator importante que o docente deve procurar conhecer a si mesmo, j que o mesmo faz
parte do grupo. Tendo seus desejos e anseios refletidos em sua equipe e alunos, no modo como lida
e ensina esses.

4. Ensinando os jogos Para a Compreenso (Teaching Games For Understand

T.G.F.U.).

Uma das propostas apresentadas o Ensinando os jogos Para a Compreenso que

baseada no ensino aproveitando o conhecimento do aluno, sendo sua aplicao feita atravs
de jogos. Oslin (1996), defende que a metodologia no se baseia nas atividades que o aluno

18

possui total ou parcialmente desenvolvido, mas sim no interesse do aluno em aprender

sobre o jogo.
Atravs desta afirmao visvel que o alw10 o centro da aula e no o ensino das
tcnicas que o mesmo deve aprender, onde centrado o foco do ensino tradicional do
esporte. Werner, Thorpe e Bunker (1996) afirmam ainda que a ttica e a estratgia do jogo
no necessitam de habilidades sofisticadas.
O ensino de esportes atravs de jogos proporciona aos alunos o que a maioria deles
mais gosta: jogar. Ao utilizar uma forma estruturada de seqncia de jogos, podemos dar a
possibilidade do aluno praticar compreendendo-o, ao invs de apenas execut-lo.
O quadro a seguir demonstra como deve ser administrada a seqncia durante a
utilizao dos jogos:

--------1.

Jogo
6. Performance

2. Apreciao do jogo

3. Conscincia ttica

....

5. Execuo motora

Aprendiz
4. Tomar decises

O que fazer?

Por que fazer?

....

(traduzido de Werner, Thorpe & Bunker, 1996, p. 29).

O aluno parte do jogo desenvolvendo-o e retomando ao mesmo como visto no

quadro acima, aps criar a compreendendo e criando suas prprias ferramentas para a
resoluo dos problemas a serem respondidos. A metodologia tem uma abordagem do tipo
'todo-parte-todo' onde o aluno tem contato com o jogo todo, com suas partes voltando ao
jogo total (Butler 1997).

necessrio dizer que o T.G.F.U. no nega a necessidade da tcnica, mas defende

que a mesma deve ser ensinada no momento em que o aluno compreenda a necessidade da
mesma e se for necessria (Werner, Thorpe & Btmker, 1996). Devido ao fato de que para a

19

criana a transio da tcnica para o jogo e difcil, sem o entendimento do porque e do

quando (Turner, 1996).

Segundo Werner, Thorpe & Bunker, (1996), as crianas so levadas ao jogo atravs
de idias simples de utilizao de espao e tempo. Os jogos so ensinados atravs de
representaes de jogos, jogos modificados e de jogos pr-desportivos, modificando o
numero de jogadores, o tamanho da quadra e o equipamento ou mesmo exagerando certos
aspectos do jogo, a criana ter a possibilidade de entender o essencial a respeito do jogo e
de duas tticas primrias.
A metodologia prope o questionamento dos alunos pelo professor, demonstrando
por Butler, 1997, onde a autora indaga a necessidade de levar os alunos compreenso do
jogo atravs da discusso com o professor. Berkowitz (1996) utiliza-se de perguntas onde
os alunos so questionados a responder sobre: O qu, Como? e Por qu?

5. O ensino dos Jogos Desportivos

Graa e Oliveira, em seu coletivo de autores propem um ensino baseado na ttica. Para
isso Garganta, Graa e Tavares (1995) em seus textos propem o ensino baseado na
introduo ao aluno do jogo em formas modificadas, evoluindo das situaes da menos a
mais complexas.
Os jogos coletivos envolvem uma vasta opo de modalidades, possibilitando vrias
situaes diferentes em cada jogo e cada vez que se joga, Garganta (1995) diz que essas
modalidades suscitam dois traos fundamentais: a cooperao e a inteligncia.
O primeiro quesito se deve ao fato que em tais esportes a cooperao base de
sustentao para um bom resultado, sendo necessrio que o praticante se empenhe
individualmente e ao mesmo se submeta s necessidades do grupo. Em relao
inteligncia, o autor define que essa essencial compreenso e criao de solues
funcionais a diferentes estmulos que surgem a cada hora.
Segundo o autor o "problema fUndamental" dos jogos desportivos coletivos'' que
quando em oposio os jogadores tero que procurar recuperar a bola, mante-la lev-la ao
objetivo e concretizar o mesmo, sendo assim existem trs categorias de "sub-problemas":
1. No plano espacial e temporal:

20

No ataque: Utilizar a bola seja individualmente seja coletivamente, com objetivo de

vencer as dificuldades criadas pelo adversrio.
Na defesa: Criar defesas a equipe adversria impossibilitando-a de concluir seu
objetivo.
2. No plano da informao:
Criao de problemas ao adversrio para que o mesmo tenha incerteza a que deciso
deve tomar.

3. No plano da organizao:
Organizao do jogador a integrao no coletivo, adequar-se a necessidades do grupo.

Devido ao fato de sua variabilidade os jogos desportivos coletivos obrigam o praticante

que em cada situao o mesmo, baseado em suas experincias anteriores, se adeqe e crie
solues que sero a melhor forma entendida pelo mesmo para que ele e seu grupo
consigam cumprir o objetivo. Isso demonstra a importncia que a ttica tm dentro dessas
modalidades, sendo a orientao bsica para um bom jogo, sendo que outros como: tcnica,
condio fisica e psquica sero utilizadas para uma boa realizao ttica.
Segundo Garganta (l995), durante a evoluo do ensino dos esportes coletivos
houve um direcionamento, devido ao conhecimento proveniente de vrias reas do
conhecimento cientfico, resultaram em um ensino baseado no ensino atravs de gestos
tcnicos, desvinculando-o do ensino do jogo em si, em aulas onde jogar se tomou
secundrio, sendo a execuo dos movimentos pr-estabelecidos o foco central do ensino.
ensinado o '"modo de fazer' separado das 'razes de fazer"' "(p.l4), onde o

jogo decomposto e ensinado de forma separada, acreditando que ao se juntar todos os

quesitos ensinados proporcionar a realizao do bom jogo. Como defendido
anteriormente, sendo os jogos desportivos coletivos baseados na ttica, torna-se
contraditrio o ensino unicamente no gesto tcnico. Assim o autor defende que o ensino
deve

ser

baseado

na

equipe

sendo

"o

elemento

central

no

processo

de

ensino/aprendizagem "(p.15).

Garganta (1995) apresenta um quadro pelo qual os jogos desportivos coletivos

podem ser classificados (quadro, p.l6):

21

Categoria Considerada
Fontes Energticas
Ocupao da bola
Disputa da bola

Classificao
Aerbicos, anaerbicos, mistos
De invaso, de no invaso
De luta directa, de luta indirecta

Para que o ensmo ocorra de uma fonna adequada, interessante que os alunos
assimilem um conjunto de princpios que vo do contato com a bola at a comunicao
com os adversrios, sendo o ensino atravs de fonnas jogadas interessantes, simplificadas,
mas com as caractersticas fundamentais do jogo.
Em relao avaliao do jogo o autor nos sugere dois gmpos de indicadores:

Indicadores do jogo de fraco nveL

Aglutinao em tomo da bola
Individualidade
No procurar espaos livres da quadra
No voltar para defender
Verbalizao excessiva.
Desrespeito ao rbitro.

Fatores de desenvolvimento do bom jogo:

Troca de bola
Criar linha de passe (aclaramento)
Procurar os espaos livres
Observao do jogo.
Criar linha de passe aps efetuar o passe (continuar a jogar)
No esquecer o objetivo do jogo

22

Seguindo essas informaes o autor props o quadro abaixo:

Fases
Comunicao na ao
Jogo Anrquico

Centrao na bola
Abuso da verbalizao,
sobretudo para pedindo a bola.
Sub funes

Problemas
Na com recnso do -o o
Descentrao
A funo no depende
Prevalncia
apenas da posio da bola
da verbalizao
Estruturao

Consciencializao
da
VeJbalizao
coordenao das funes
e comunicao gestual
Elaborao
Accs inseridas
Na estratgia da equipa

Prevalncia
da comunicao motora

Estruturao do espao

Rclalio cotn a bola

Aglutinao em tomo da
Elevada utilizao da viso
bola e subfunes.
central.

Ocupao do espao em
Da viso central para a
funo dos elementos do jugo
perifrica
Ocupao
racional
do
Do controlo visual para o
espao (ttica individual c de proprioceptivo
mo.

Polivalncia
Optimizao
funcional.
Coordenao das aces (ttica capacidades proprioceptivas
colectiva

( p. 19).
Utilizando-se dessas informaes possvel analisar o grupo tanto do ponto de vista
individual quanto do ponto de vista individual como do ponto de vista coletivo.
O autor nos apresenta tambm um outro quadro onde demonstra as formas de ensino
dos jogos desportivos coletivos encontradas por ele, e suas possveis consequencias:
Forma Centrada nos Jogos
Condicionados
(procura dirigida)

Forma Centrada nas

Tcnicas
(soluo imposta)

CARACTERSTICAS
Utilizao exclusiva do jogo
Das tcnicas analticas
Para o jogo formal
formal
O jogo decomposto em O jogo no condicionado
elementos tcnicos (passe, nem decomposto
recepo, drible, ...)
Hierarquizao das tcnicas
(1 a tcnica A, depois a B,
etc.)
Aces de jogo mecanizadas,
criativas:
pouco
comportamentos
estereotipados
Problemas na compreenso do
jogo
(leitura
diferente,
solues pobres)

Do jogo para as situaes

particulares
jogo decomposto em
unidades funcionais;
de
jogo
sistemtico
complexidade crescente
A tcnica surge para responde Os princpios do jogo regulam
a solues globais no a aprendizagem
orientadas
CONSEQUENCIAS
Jogo criativo mas com base no As tcnicas surgem e funo
individualismo;
virtuosismo da tctica, de forma orientada
tcnico contrastando com e provocada
anarquia ttica.
Solues motoras variadas Inteligncia ttica: correcta
mas com inmeras lacunas interpretao e aplicao nos
do
Jogo;
tticas e descoordenao das princpiOS
da
tcnica
e
viabilizao
aces colectivas
criatividade nas aces do
'o o.

(p. 20)

23

Pensando em uma estruturao do ensino, com atividades de jogo ou semelhantes, o

autor prope uma seqncia de ensino, que vai da relao entre o aluno e a bola, chegando
at o jogo formal, mas proporcionando uma evoluo gradual, do menos ao mais complexo,
aos quais o autor chama de nveis de relao:

Eu-bola: ateno sobre a familiarizao com a bola e seu controlo;

Eu-bola-alvo: ateno sobre o objectivo do jogo; finalizao.
Eu-bola-adversrio: combinao de habilidades; conquista e conservao da bola
(lxl}; procura a finalizao.
Eu-bola-colega-adversrio: jogo a 2; passa e vai (desmarcao de ruptura);
passa e segue {desmarcao de apoio); conteno e cobertura defensiva.
Eu-bola-colegas-adversrios: jogo a 3; criao e anulao de linhas de passe;
penetrao e cobertura ofensiva.
Eu-bola-equipa-adversrios: do 3x3... ao jogo formal; assimilao e aplicao
dos princpios de jogo, ofensivos e defensivos. (p.21).

Atravs dessas fases possvel disponibilizar aos alunos, principalmente em situaes

reduzidas de jogo, com regras simplificadas, que o mesmo exercite sua criatividade e sua
motricidade, at mesmo pelo fato que em situaes reduzidas as possibilidades aumentam,
pois o jogador participa diretamente do jogo a toda hora. Sendo assim toma-se mais
interessante dividir o jogo no em elementos/gestos tcnicos e sim em estruturas funcionais
de jogo descritas por Garganta (1995, p 22 e 23):

Estruturao do espao
defensivo
supresso do espao (vantagem espacial e numrica)
jogo perto e longe da bola
ocupao equilibrada das zonas do terreno
Ofensivo
criao e ocupao de espaos (mobilidade)
jogo em profundidade e largura
Comunicao na aco
Defensiva
conteno (parar o ataque)
conquista da posse da bola
fechar linhas de passe
entre ajuda (cobertura defensiva; dobra)
Ofensiva
comunicao motora: desmarcaes (apoio e rotura)
superioridade numrica
Relao com a bola
equilbrio dos apoios
apreciao de trajectrias
exercitao da proprioceptividade
exercitao da viso perifrica

24

Graa (1995) em seqncia Garganta (1995), defende o ensmo atravs das

habilidades abertas, entendidas como a tcnica ou o gesto tcnico, utilizando dentro do
contexto real do jogo ao invs de uma maneira dicotomizada.
Apoiando-se nisso o autor discute e demonstra maneiras de sequenciar o ensino
sempre realizando uma seqncia onde a todo o momento o jogo est relacionado. No
esquecendo ou diminuindo o treino das habilidades especficas, mas utilizando-as o menor
tempo possvel, descontextualizadas do jogo. Cabendo assim ao professor, propor e aplicar
os contedos da melhor maneira possvel, em relao a tempo, seqncia e nfase a cada
contedo.
O autor discute uma seqncia didtica do ensino divididos em quatro situaes:

1. Treinamento de habilidades sem oposio

2. Treinamento de habilidades com combinao sem oposio

3. Treinamento de habilidades com oposio simples e situaes reduzidas de jogo
4. Treinamento de habilidades em situaes prximas as do jogo

possvel notar a semelhana desse meio proposto aos nveis de relao propostos
por Garganta (1995).

Segundo o autor h o fato do ensino tradicional acabam por no aplicar nas

situaes que se encaixam no segundo e terceiro tpicos citados acima, criando uma lacuna
importante, e privando os alunos de muitas situaes importantes e privando-os de um
conhecimento til prtica do bom jogo.
Assim, defende trs idias chaves necessrias ao ensmo do jogo, sendo elas: a
simplificao do jogo formal, exercitao da relao entre as habilidades e o jogo e
integrao de formas de jogo no decurso da instruo, permitindo uma correlao muito
grande com o jogo, preservando suas estruturas e caractersticas. O ensino deve possibilitar
aos alunos a possibilidade de compreender o jogo e se defrontar com os problemas do
mesmo e seus conceitos.
Finalizando, Graa (1995) nos apresenta sete maneiras de intervir junto aos alunos
(p.33):
1. Chalk-talk: demonstrar aos alunos atravs de desenhos ou grficos, outras possibilidades

de soluo;

25

2. Walk-trough: realizar lentamente, passo a passo a forma como pode ser executada a

atividade;
3. Situations: discutir as possveis solues.
4. Instant-replay: interromper o jogo em certos momentos e discutir com os alunos outras

maneiras de solucionar a situao;

5. Player-coach: participar ativamente do jogo ajudando a solucionar as situaes

encontradas, servindo de espelho.

6. TV analyst: analise do jogo junto aos alunos, discutindo possibilidades para a soluo

das situaes do jogo.

7. You make the cal/: questionar o aluno sobre os acontecimentos do jogo.

Tavares (1995) v a mesma proposta discutida pelos dois autores anteriores atravs da
capacidade de processamento de informaes. O autor define como "input '' a recepo da
informao e "output" como a resposta motora achada pelo praticante.
O autor explica todo o processo de obteno de informaes feitas pelo praticante,
que vai da captao, seleo da resposta, criao da resposta e aplicao motora, ou seja, do
"input" ao "output ". A partir disso o mesmo define a diferena entre o iniciante e o

praticante experiente, j que o segundo capaz de executar o processo de maneira mais

eficiente, por selecionar melhor as informaes, se dirigindo apenas as informaes
necessrias para a criao da resposta ideal frente ao problema.
Em respeito ao ensino, visvel uma relao entre os trs autores, de como deve o
mesmo deve ser aplicado, j que a forma proposta por Tavares (1995), como a de
Garganta (1995) e Graa (1995), feita do menos para o mais complexo, das situaes
reduzidas as situaes prximas s fonnais sempre apoiados no ensino apoiado no senso
ttico do aprendiz.

6. Concluso

Freire (2001) nos demonstra uma forma de se entender o jogo, vendo o mesmo em
sua real amplitude, e como dificil se delimitar o mesmo j que praticado desde a criana
recm nascida ao idoso, acompanhando e desenvolvendo o ser. Atravs do jogo o ser
exercita sua capacidade de simbolizar, sua criatividade, capacidade motora entre outros,

26

pois para cada um h wn tipo de brincadeira diferente. Uma das suas afirmaes que
brincadeira o jogo da criana e esporte a do adulto.
Acredito que jogo toda a situao onde o praticante se defronte a uma situao de
desafio, seja no cumprimento de um objetivo, seja a um adversrio ou a uma equipe
adversria. Entretanto a aplicao do jogo no ensino de esportes precisa ser feita de forma
adequada, apoiada em mtodos que consigam fazer a ponte entre eles de forma adequada.
Bayer (1994), nos apresenta uma estrutura geral de compreenso dos jogos, onde
demonstrada a estrutura geral dos esportes e que so os elementos a serem trabalhados e
pelo qual a prtica eficaz do jogo ser alcanada.
Baseando-se no "transfert ", defende que a criana ao entender uma estrutura,
utilizara a mesma para criar sua compreenso sobre o que faz, conseguindo utilizar a
conhecimento construdo anteriormente para solucionar situaes com bases estruturais
semelhantes, sendo essas os princpios operacionais, que se repetem em todos os esportes
coletivos, e que levam a criana a exercer as regras de ao para se chegar ao objetivo.
Assim a criana ao entender que tm que dificultar a circulao da bola em um passa I O, e
como faze-lo, ir utilizar isso no handebol.
Bayer (1994), trata em sua obra de todas as variantes que marcam a realidade de
uma equipe de esportes coletivos, que vai da prtica do jogo a sua existncia como grupo
social com suas dificuldades.
Os autores da metodologia Ensinando Jogos Para a Compreenso, j so mais
direcionados a uma aplicao prtica onde o aluno tem o contato com jogo, analisa-o e
volta a sua prtica. Atravs de situaes reduzidas ou exageradas tm contato a partes
essenciais do jogo. A discusso sobre o jogo com o aluno tem uma importncia muito
grande nessa metodologia, nesta viso o questionamento do mesmo em relao s atitudes
que tomou, apresentando outras solues faz com que o mesmo crie uma viso mais ampla
sobre sua prtica ao entender que o mesmo problema tm mais de uma soluo, e que o
modo (tcnica) como o mesmo pode ser respondido no precisa estar preso a um modelo
fixo.
J a metodologia proposta por Graa e Oliveira (1995), discutiu a seqncia a ser
trabalhada dentro do ensino, seja pelos nveis de relao, ou por discutir o como e o quando

27

o contedo deve ser aplicado de maneira organizada, partindo do mais simples ao

mais complexo.
As metodologias, ao meu ver, se completam, pois abordam o mesmo contedo,
utilizado ferramentas semelhantes. Por exemplo, as trs sugerem a aplicao de situaes
reduzidas no ensino do jogo, do contato do aluno o tempo todo com a prtica entre outros.
Todas se apiam na compreenso ttica do jogo pelo aluno para que esse venha a realizar
um jogo com sucesso e qualidade.
Um ponto interessante a utilizao de princpios comuns similares, melhor
explicadas por Bayer (1994), que todas se apoiam. Defendendo que os jogos tm tais
estruturas, eles podem ser praticados em co-relao, j que a lgica de ocupao de espao
no Basquetebol a mesma do Handebol: ocupar o espao livre.
Bayer (1994) nos apresenta o transfert, que a base do ensino dessas metodologias
acreditam que ao praticar o jogo reduzido (ou outras formas), compreender os princpios
que regem o mesmo, transferindo de uma situao para outra semelhante. Sendo esses
princpios operacionais que geram as regras de ao, defendidas e utilizadas por todos, mas
com nomenclaturas diferentes em alguns casos, por serem a melhor forma de analisar os
esportes coletivos em um contexto geral.
O modo como a metodologia Ensinando os Jogos Para a Compreenso, tratam o
gerenciamento dos jogos, partindo do mesmo e voltando a ele com evolues, do jogo e do
alw10, permite ao aluno sempre discutir a sua prtica, apoiando-se no conhecimento
adquirido anteriormente. Por exemplo, um Passa 10 poder ser aplicado um grande nmero
de vezes, sempre com adaptaes aumentando sua complexidade. Assim os jogos prdesportivos ganham grande fora dentro do ensino, por terem os mesmos princpios
operacionais e regras de ao dos esportes coletivos, podendo ser adaptados s
necessidades do professor.
A proposta de Graa e Oliveira (1995) do um grande apoio ao desenvolvimento do
aluno, ao propor nveis de relao a serem aplicados. Do assim ao professor uma
seqncia pedaggica de aplicao e desenvolvimento tanto das habilidades dos alunos,
como de sua compreenso ttica.

28

PARTE I!

Reflexes parciais a partir das teorias e da aplicao prtica

Nessa parte do texto feita uma discusso partindo das reflexes feitas a partir da
experincia vivida com as metodologias explicadas anteriormente.

1. Treinamento

Em relao a esse tipo de prtica, a utilizao principalmente de situaes de jogo,

sep de opo simples de igualdade numrica ou em situaes reduzidas de jogo, por

exemplo: a utilizao de determinadas reas da quadra, como as extremidades, onde toda a

cooperao ttica entre os jogadores situados na lateral da quadra sero utilizados e

praticados.

A opo de utilizar esses mtodos permitiu aos jogadores serem capazes de analisar
a situao, baseando-se sempre em uma situao prxima a realidade do jogo, assim os
mesmos so obrigados a estar cientes de todo o contexto do jogo antes de tomarem suas
decises. Cada situao aplicada conforme a fase de desenvolvimento da equipe ou do
perodo do campeonato que a mesma est participando.
Os jogadores criaram tcnicas muito diferentes entre SI, mas extremamente
funcionais em todos os casos. interessante notar a diferena entre o modo de arremesso
entre dois jogadores da mesma funo, ambos com grande eficcia.
Por se apoiarem no conhecimento ttico do praticante, facilitam extremamente a
aplicao de tticas especficas da modalidade. O treino de tais especificidades facilitado
pelo fato de que as mesmas j serem praticadas dentro de seu contexto de jogo.
O treino de trajetrias, entendidas como quando, como e para onde correr, so
praticadas dentro do seu contexto real, sendo praticadas dentro de sua razo, o atleta
executa sabendo o por que dessa opo, e no por ser uma imposio do tcnico.
Os atletas tornam-se conscientes de suas aes, sendo capazes de executar as
melhores opes do jogo vistas por quem est dentro dele. A prtica toma-se apoiada pela
ttica coletiva, onde todos sabem ao a tomar ou a reao adequada a se executar.

29

2. Consideraes a respeito do comportamento dos alunos

Aqui segue o relato de uma aplicao prtica realizado com as atividades propostas,
vistas sob o ponto de vista comportamental. Optei pela utilizao desse relato por ser a
aplicao que mais exigiu uma adaptao do professor a uma condio adversa de
aplicao e por ter sido utilizada as melhores opes de regncia do grupo como sugeridas
por Bayer (1994).

Inicialmente a formao e manuteno da populao visavam a realizao de uma

pesquisa sobre uma pedagogia de ensino de esportes utilizando o ensino atravs de jogos
(brincadeiras, situaes reduzidas de Handebol e jogos pr-desportivos).
Devido a uma divulgao no ideal realizada junto populao do conjunto
residencial em questo, as vagas disponveis no foram completadas, sendo que das 20
vagas oferecidas, apenas 14 foram requisitadas, isso obrigou a unio dos grupos que
inicialmente seriam divididos em dois grupos, um com crianas de 9 a 1O anos e outro para
crianas de 11 a 12 anos, o que resultou em um grupo heterogneo, onde se encontravam
grandes diferenas em relao a repertrio motor e desenvolvimento cognitivo. Esse fator
resultou tambm em uma grande rotatividade de alunos, o que s foi solucionado no incio
do terceiro ms (abril), isso resultou em uma aplicao metodolgica que no cumpriu
integralmente o seu contedo, j que a periodizao proposta de aulas teve que ser refeita
vrias vezes para se adaptar ao carter da populao que mudava a cada aula.
Paralelo a esse problema as condies de logstica oferecidas pela Secretria de
Esportes Lazer e Turismo (S.E.L.T.), no foi cumprida durante o processo de aulas, j que
o material junto mesma s foi parcialmente oferecido no fim do ms de maio, e mesmo
assim no cumpriu a necessidades. Um exemplo disso pode ser dito em relao s bolas
utilizadas, j que para essa faixa etria as bolas corretas so as do tamanho HIL, e at a
terceira semana s foram disponibilizadas as bolas H2L e H3L, o que atrasou o
cronograma, j que o primeiro objetivo era a familiarizao dos alunos em relao aos
instrumentos especficos da modalidade.
O conjunto residencial onde foi aplicada a pesqmsa, e situado na periferia do
Municpio de Indaiatuba, e tm corno caracterstica um baixssimo nvel social e um grande
nmero de relatos de violncia. H uma violncia intrnseca exacerbada em sua populao

30

o que pode ser notado mesmo nas crianas mais jovens do projeto, j que em se tratando de
uma modalidade onde o contato fisico constante, o nmero de atritos dos alunos no incio
do projeto era altssimo.
Um exemplo dessa violncia intrnseca a de um aluno de 12 anos que freqentou
as aulas no incio do projeto. Inicialmente o aluno chamou grande ateno em relao ao
professor devido ao fato de possuir tatuagens bastante expressivas em ambas as pernas e
por possuir um comportamento opressor em relao aos alunos, tanto mais jovens quanto
mais velhos que ele no grupo. Em contato com o mesmo, descobri que o mesmo morava em
um a apartamento de 100m2, juntamente a mais sete pessoas. Um de seus innos mais
velhos, que tm 16 anos, j havia passado um ano na "Febem" e o mesmo j cumpria
trabalhos comunitrios junto Prefeitura Municipal por ser alegado que esse havia pichado
um dos muros de um bairro prximo ao seu, sendo que esse alegava no ter feira o mesmo,
e que isso havia sido feito por outros jovens mais velhos que ele. Alegava ter aceitado o
trabalho por ter medo de que se contasse aos assistentes sociais a verdade a respeito do fato,
para que no fosse punido posterionnente, pelos que realmente cometeram a pichao.
O objetivo principal que era a realizao da aplicao da metodologia proposta foi
colocada em segundo plano, por entender que o controle da agressividade dos alunos era
necessria, e que a fonnao do indivduo teria que ser colocada em primeiro lugar.
Inicialmente a conduta tomada pelo professor foi a de observar o comportamento
dos alunos tentando contornar as situaes confonne as mesmas ocorriam. Aps um
perodo inicial foi contatado que tal atuao no estava sendo suficiente para a correo da
atitude dos alunos. Aps essas intervenes, optei JXlr atitudes rgidas com os alunos, em
relao a comportamento, obedincia a horrios e respeito relao entre os alunos. Tal
opo demonstrou ter bons resultados, j que os alunos comearam a diminuir os atritos
entre si.
Aps um ms com essa conduta, e uma avaliao prpria, julguei que tal atitude no
estava sendo a ideal, j que os alunos no estavam diminuindo sua agressividade, por
conscincia prpria, mais sim por opresso do professor, e quando as mesmas aconteciam,
estavam cada vez em graus mais avanados, o que acabou acarretando em um briga entre
alunos aps o perodo da aula.

31

Devido a esse fato, resolvi mudar minhas atitudes, e resolvi expor aos alw10s as
dificuldades, os quais estavam gerando e a necessidade de que eles deveriam construir
normas internas, que regeriam suas atitudes e condutas, j que os alunos menos agressivos
do grupo comeara a ser afetados diretamente por tais condutas, o que despertou em todos a
necessidade da mudana no comportamento.
Ofereci aos alunos a possibilidade de vrias reunies, com a minha orientao, onde
procurei suscitar situaes ocorridas durante o perodo da aula, e situaes anteriores a esse
perodo. Juntamente a isso comecei a oferecer aos alunos, uma situao que j fazia parte
do cronograma inicial, que era permitir aos alunos propor e efetuar regras nos jogos que
fazamos na parte inicial da aula.
Tais atitudes tiveram resultados expressivos, j que o controle da agressividade, e o
autoritarismo foram cada vez menos necessrios, chegando mesmo a fatos, onde aps
atritos entre os alw10s, os mesmo j procurarem o dilogo e resolver a situao no momento
em que ela ocorreu sem a necessidade da interveno do professor, e mesmo dos alunos
cobrarem entre si atitudes em que o respeito mtuo era o foco central. Juntamente a isso,
tanto a assiduidade quanto o respeito em relao ao horrio comearam a ter um
comprometimento muito maior dos alunos e consequentemente wna melhora gradativa na
relao professor/aluno.

3. Iniciao

Dentro desse contexto a ludicidade toma uma importncia muito grande, pois aqui o
aluno ainda est a conhecer a modalidade que prtica, necessitando de um grau de
satisfao alto e prazer pela prtica para assim manter seu interesse.
Pelo fato dessa fase no ser dependente de competies ou outros fatores externos,
os contedos podem ser trabalhados de forma continua sem a preocupao da preparao
da equipe visando obteno de resultados.
Uma das opes em relao a essa faixa a aplicao de jogos pr-desportivos, os
mesmos apresentam os princpios operacionais da modalidade ensinada, atravs de sua
adaptao podem ser treinadas as regras de ao, pois a ocorrncia delas ser muito maior

32

do que em um contexto real de jogo, proporcionando wn maior contato com o que se deseja
ser treinado ou do aluno com suas habilidades.
A aplicao dos jogos pr-desportivos foi feita utilizando a proposta feita por
Werner, Thorpe & Bunker (1996), em que o jogo aplicado e explorado atravs da
adaptao de suas regras em vrias aulas, como na proposta dos autores aluno conhece o
jogo, discute esse e retoma a mesma forma ou a wna com maior grau de complexidade.
Em relao ao treinamento ttico/tcnico, a opo de utilizar os nveis de relao
propostos por Garganta (1995), serviu a uma organizao de uma seqncia ideal da prtica
de tais habilidades. Atravs dos nveis de relao eram treinadas as habilidades especficas
necessrias prtica do handebol.
Enquanto a primeira proposta foi utilizada para o desenvolvimento do aluno em
relao ao jogo de uma forma geral, dando as oportunidades do aluno desenvolver as
capacidades necessrias para se jogar qualquer fonna de esporte coletivo a segunda
proposta foi direcionada ao desenvolvimento das habilidades especficas ao handebol.
De forma geral a construo das aulas foi feita de fonna cclica como na proposta
feita por Werner, Thorpe & Bunker (1996) sendo essa viso adaptada tanto aos jogos prdesportivos que eram utilizados at seu esgotamento partindo em seguida a outro jogo,
como os nveis de relao propostos por Garganta (1995).
Em relao aos nveis de relao os mesmos eram aplicados em ciclos semanais,
resultando em uma periodizao em que eram praticados todos os nveis e ao termino se
reiniciava o ciclo como na tabela proposta abaixo;

Ms
Aula
l
Nvel do l
relao

Ms 1
4
5
2 3

Ms 2
6
3

lO
5

[[

Ms3

12 l3 14 15 16 17 18 19 20 21
6 6 l l 2 2 3 3 4 4

Legenda:
N"
I
2
3
4
5
6
J

Nvel de relao
Eu bola
Eu bola alvo
Eu bola adversrio
Eu bola colega adversrio
Eu bola colegas adversrios
Eu bola equipe adversrio
Handebol

33

Em relao estrutura de aula foi utilizada a forma proposta por Freire (1998) em
que a mesma e dividida em cinco partes para uma melhor aplicao.

la parte: Conversa em grupo para explicao das atividades a serem realizadas

durante a aula.

za parte: Aplicao de jogos pr-desportivos

3a parte: Aplicao de jogos adaptados para o treinamento dos nveis de relao,

conforme proposto na tabela apresentada anteriormente.

4" parte: Jogo Formal (handebol)

5u parte: Discusso com o grupo sobre o que foi realizado durante a aula.

A tabela abaixo demonstra a proposta de aulas de Freire (1998) adaptadas s propostas

de utilizao dos jogos pr-desportivos e dos nveis de relao apresentados anteriormente:

la Parte

2a Parte

sa Parte

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Aula4

Discusso com

Discusso com

Discusso com

Discusso com

os alunos

os alunos

os alunos

os alunos

Passa 10 (a)

Passa 10 (b)

Passa 10 (c)

Megabol

Eu bola

Eu Bola

Eu bola alvo

Eu bola alvo

Handebo1

Handebo1

Handebol

Handebol

Discusso com

Discusso com

Discusso com

Discusso com

os ahmos

os alunos

os alunos

os alunos

Ao invs do aluno estar em contato com um nvel de relao por um longo tempo, o
mesmo passar por todos os nveis, retornando ao primeiro no fim do processo. Ao passar
por todos os nveis de relao, vai durante a prtica reconhecendo a validade de cada um, e
ao retomar ao primeiro o faz com compreenso de sua finalidade.
O ensino torna-se cclico, o aluno ter acesso a pratica de suas habilidades vrias
vezes dentro de decorrer das aulas, e cada vez que praticar ter uma compreenso maior,

34

cabendo ao professor propor nveis mais complexos, buscando sempre que o aluno tenha
sempre se desenvolvido at seu limite.

35

4. Consideraes Finais

A concluso obtida a respeito da aplicao das metodologias junto iniciao

esportiva, faz que essa seja a contribuio desse trabalho a mais uma etapa da discusso a
respeito de possibilidades alternativas de ensino.
Estruturando os contedos sugeridos pelas metodologias, em que os mesmos so
tratados em etapas, com uma periodizao em espiral, permite que o aluno tenha acesso aos
nveis de exigncia do mais ao menos complexo e, aps passar por todas as fases, retoma
ao nvel inicial, permitindo repensar seus conhecimentos.
Tais propostas conseguiram em suas aplicaes suprir as necessidades dos alunos, e
ao retomarem ao inicio do ciclo proposto, realizavam os nveis iniciais com melhor
qualidade e compreenso, refletindo nos nveis subseqentes trabalhados.
Em continuidade sugiro outras duas frentes de pesquisa: a primeira sena uma
discusso maior a respeito da aplicao das metodologias discutidas no treinamento em
equipes competitivas, j que as concluses obtidas so superficiais e no teve um maior
aprofundamento; A outra frente, seria destinada a avaliao do ensino, j que proposta
uma nova maneira de ensinar, sendo necessrio criao de um sistema de avaliao novo
e adaptado a essa nova forma.

36

BIBLIOGRAFIA
BAYER, C., O ensino dos desportos colectivos. Lisboa, Editora Dinalivros, 1994.

BERKOWITZ, R. J., A Practitioner's Journey- From Skill to Tactics,

Joperd, Reston/VA, v 67, n 4, p. 44-45, 1996.

BUTLER, J. How Would Socrates Teach Games? A Constructivist Approach,

Joperd, RestonN A, v 68, n 9, 1997- Traduo: Adriano Jos de Souza.

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