Unidade 5

EAD
Produes de Texto: a
Correo no Contexto
Escolar
5
1. OBJETIVOS
Sublinhar que tipos de estratgias de interveno escrita
so mais produtivos para o aluno no processo de reviso
de seu texto.
Examinar critrios de correo de textos com base nas
competncias previstas nos Parmetros Curriculares Na-
cionais para a produo de textos.
2. CONTEDOS
Correo, reviso, reescrita de textos.
Como corrigir produes de texto na escola.
Critrios de avaliao e de correo de textos.
Os tipos textuais e os elementos coesivos.
174 Metodologia do Ensino: Produo de Textos
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Leia o texto "A chave para o bom texto: reviso", de Ma-
ria A. Medeiros, publicado na Revista Escola. Disponvel
em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/
pratica-pedagogica/chave-bom-texto-423768.shtml>.
Acesso em: 22 mar. 2012.
2) Leia o texto "Produo de textos na escola: a importn-
cia da reescrita", de Sebastio C. Alves-Filho e Maria de
Lourdes F. S. Paniago. Disponvel em: <http://revistas.jatai.
ufg.br/index.php/acp/article/view/747/396>. Acesso em:
22 mar. 2012.
3) Assista tambm ao vdeo "Reescrita de textos em Edu-
cao de adultos", do Programa de Formao de Profes-
sores Letra e Vida. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=ck8T6qCAfy0&NR=1>. Acesso em: 22 mar.
2012.
4. INTRODUO UNIDADE
Voc, que se prope a ser professor, j se perguntou: afinal,
o que corrigir redaes? O que significa intervir nos textos dos
alunos? Enfim, o que ser que todos ns entendemos pelo concei-
to de correo de textos?
Na sua vida escolar, seguramente j notou que as prticas
de correo de redaes pelos professores acontecem numa fre-
quncia muito diversificada: uns corrigem todos os textos produ-
zidos, outros fixam um determinado nmero para ser corrigido
por bimestre, independentemente da quantidade produzida pelos
alunos nesse intervalo de tempo, e outros, ainda, alm de corrigir,
avaliam quantitativamente, por meio de nota ou conceito, algu-
mas produes.
U5 Produes de Texto: a Correo no Contexto Escolar 175
Em razo dessa diversidade, voc deve ter observado tam-

bm que a frequncia com que as revises pelos alunos ocorrem
bastante varivel: assim como h textos cuja reescrita simples-
mente no realizada, h casos de textos que so reescritos e cor-
rigidos mais que duas vezes.
Pois bem, buscando atender ao objetivo proposto de res-
ponder como corrigir produes de textos, de modo a levar nos-
sos alunos a progressos significativos na aquisio da escrita, nesta
unidade de estudo vamos ver que as leituras que tomam o texto
todo como uma unidade de sentido so mais produtivas que as
que focalizam apenas partes do texto ou unidades menores do
que o texto.
Com certeza voc j teve a satisfao de receber um bilhete
da professora ao final de sua produo de texto com algum elogio,
ou com algumas sugestes de mudanas na forma ou no conte-
do, de maneira que tenha compreendido o que fazer para revisar
seu texto.
Se o professor entende que intervir monologar (falar so-
zinho), ele far resolues; se ele entende que intervir dialogar
com o outro, ele far indicaes, classificaes ou bilhetes. Tudo
depender da concepo que ele tiver acerca do que um texto,
o que escrita, reescrita e, consequentemente, correo de pro-
dues de texto. A chave do problema pode estar na capacidade
de o professor se colocar tanto no lugar de sujeito do seu discurso
como no lugar do aluno enquanto autor do prprio texto e, ainda,
no lugar de leitor desse texto. Nesse caso, ele estar fazendo inter-
venes dialgicas.
Para isso, vamos falar sobre as formas de interveno nos
textos de alunos, sobre os critrios de correo sugeridos pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e acolhidos pelos sistemas
de ensino que corrigem redaes de vestibulares, das caractersti-
cas dos textos conforme a tipologia (narrativos, argumentativos e
outros) e seus elementos coesivos.
Claretiano - Centro Universitrio

5. CORREO, REVISO, REESCRITA DE TEXTOS

No contexto escolar, "correo de redao" o nome que
se d tarefa, comum entre professores de Lngua Portuguesa, de
ler o texto do aluno, marcar nele eventuais erros de produo e
indicar possveis solues.
Para falarmos desse assunto complexo que, na verdade,
abrange inmeras formas de interveno do professor nos textos
dos alunos com o intuito de melhorar a expresso escrita para que
produzam sentidos, importante colocar que, neste tpico do tra-
balho, vamos falar de correes escritas.
Em primeiro lugar, preciso que fique claro o que entende-
mos por correo, reviso e reescrita neste material didtico.
Correo o texto que o professor faz por escrito no (e de
modo sobreposto ao) texto do aluno, para falar desse mesmo tex-
to (RUIZ, 2010, p. 19).
Reviso o trabalho de reescrita, reestruturao, refaco,
reelaborao textual, ou "retextualizao" (conforme MARCUSCHI,
1994), realizado pelo aluno em funo de intervenes escritas do
professor, via correo, com vistas a uma melhor legibilidade de
seu texto (RUIZ, 2010, p. 25).
Reescrita: quando o aluno refaz, reescreve, reelabora, rees-
trutura, enfim, revisa o prprio texto em funo de uma correo
escrita feita pelo prprio professor; essa nova verso consiste, ge-
ralmente, numa reescrita de todo o texto.
Para os estudiosos do texto, de acordo com Val (1991), o que
faz que um texto seja um texto so os fatores de textualidade ou
textura: a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a
informatividade, a intertextualidade, a coeso e a coerncia.
Certamente, ao lidar com textos de alunos, o professor esta-
r constantemente observando como se constroem (ou descons-
troem) esses elementos nas suas produes de textos.
6. COMO CORRIGIR PRODUES DE TEXTO NA ES-

COLA
A diferena fundamental entre as vrias formas de corrigir
os textos no contexto escolar est no carter monolgico de umas
e no carter marcadamente dialgico de outras. Ao final deste t-
pico, voc saber por que dizemos isso, fundamentados em Ruiz
(2010).
Podemos considerar como problema de produo textual as
sequncias lingusticas que provoquem estranhamento no leitor,
no apenas em relao ao tipo do texto, mas tambm conforme
os objetivos pretendidos na interlocuo e as condies de produ-
o e de recepo do texto. Esse estranhamento pode se dar pela
ocorrncia, no enunciado, de algum elemento inesperado pelo lei-
tor, proficiente ou no, em face de suas expectativas em relao
prpria enunciao do texto.
Isso significa dizer que na hora da leitura que surgem pro-
blemas de produo, uma vez que ela uma atividade inerente ao
processo de produo de textos. Isso acontece pela interferncia
do outro, constitutiva do eu que escreve e que l o prprio texto
enquanto o produz, ou em momento posterior e diverso do mo-
mento da criao, pela atuao do eu que l o prprio texto, por
ele dado como acabado. Afinal, conforme afirma Ruiz (2010, p. 20),
com base em Bakhtin, "o autor o primeiro leitor de si mesmo".
Sabemos que o leitor, para poder resolver o problema de
interpretao, recorre a seu conhecimento de mundo, a seus co-
nhecimentos prvios e conhecimentos de outros textos. So esses
dados que lhe permitiro buscar pistas, fornecidas pelo prprio
texto, e identificar a necessidade de um preenchimento de lacu-
nas, ou perceber indcios presentes no texto para a significao
que o autor pretendia.
Para descrever as diferentes formas de interveno empre-
gadas por vrios professores, resultado de pesquisas, Ruiz toma

como referncia a tipologia de correo de redaes mencionada

por uma autora italiana, Serafini (1989 apud RUIZ, 2010), que nos
parece uma forma de enxergar e reconhecer como se do as prti-
cas de correo de textos na escola. Ao organizar e nomear essas
prticas pedaggicas, poderemos visualizar caminhos para intervir
de forma mais construtiva nos textos de nossos alunos.
De acordo com Ruiz (2010, p. 35), com base na autora refe-
rida anteriormente, existem trs grandes tendncias de correo
de redaes seguidas pelos professores de lngua: a indicativa, a
resolutiva e a classificatria. Esses tipos de correo, no entanto,
no so excludentes, ou seja, para falar de um determinado pro-
blema, os professores utilizam-se de mais de uma forma interven-
tiva, mesclando tipos diferentes de correo (SERAFINI, 1989 apud
RUIZ, 2010, p. 36):
A correo indicativa consiste em marcar junto margem as pala-
vras, as frases e os perodos inteiros que apresentam erros ou so
pouco claros. Nas correes desse tipo, o professor frequentemen-
te se limita indicao do erro e altera muito pouco; h somen-
te correes ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados,
como os ortogrficos e lexicais.
Em outras palavras, a correo indicativa limita-se em apon-

tar, por meio de alguma sinalizao (verbal ou no, na margem
e/ ou corpo do texto), o problema de produo detectado. Esse
parece ser o tipo de correo mais largamente empregado pelos
professores, seja como nico recurso de correo, seja como refor-
o s demais formas interventivas.
Outro tipo de interveno escrita feita pelos professores nos
textos dos alunos a correo resolutiva (SERAFINI, 1989 apud
RUIZ, 2010, p. 41-44):
A correo resolutiva consiste em corrigir todos os erros, reescre-
vendo palavras, frases e perodos inteiros. O professor realiza uma
delicada operao que requer tempo e empenho, isto , procura
separar tudo o que no texto aceitvel e interpretar as intenes
do aluno sobre trechos que exigem uma correo; reescreve depois
tais partes fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro elimi-
nado pela soluo que reflete a opinio do professor.
[...]
Esse tipo de estratgia uma tentativa de o professor assumir, pelo
aluno, a reformulao de seu texto ora acrescentando, retirando,
substituindo ou mudando de lugar partes de texto:
Estratgias resolutivas no corpo do texto:
Estratgia de adio: o professor acrescenta forma(s) no espao in-
terlinear superior linha em que ocorre o problema.
Estratgia de substituio: o professor reescreve a forma substitu-
tiva no espao linear superior linha em que ocorre o problema.
Estratgia de deslocamento: o professor reescreve, em outro lugar
do texto, a forma problemtica (alm de indicar o item a ser des-
locado).
Estratgia de supresso: o professor risca a forma de supresso.
Estratgias resolutivas na margem do texto: o professor escreve a
forma alternativa na direo da linha em que ocorre o problema.
Estratgias resolutivas no "ps-texto": o professor escreve, no
"ps-texto", a forma alternativa forma problemtica.
As correes resolutivas concentram-se, na maioria das ve-

zes, no corpo do texto, embora apaream tambm no que se cha-
mou de "ps-texto", ou seja, depois do texto do aluno, no espao
em branco.
A terceira estratgia de correo de redao a chamada
correo classificatria (SERAFINI, 1989 apud RUIZ, p. 45):
Tal correo consiste na identificao no ambgua dos erros atra-
vs de uma classificao. Em alguns desses casos, o prprio profes-
sor sugere as modificaes, mas mais comum que ele proponha
ao aluno que corrija sozinho o seu erro [...]
Frente ao texto de aluno "Ainda que eu ia a praia todos os veres...",
o professor sublinha a palavra ia (como no caso da correo indi-
cativa) e escreve ao lado a palavra modo. O termo utilizado deve
referir-se a uma classificao de erros que seja do conhecimento do
aluno (obviamente, neste caso, o modo do verbo a fonte do erro).
Os professores que adotam a correo classificatria uti-

lizam um conjunto de smbolos (letras ou abreviaes) escritos,
em geral margem do texto, para classificar o tipo de problema
encontrado. O comportamento docente que precede o uso dessa

estratgia, obviamente, previamente combinado com os alunos,

que conhecem tais smbolos, os quais variam de professor para
professor, como, por exemplo: A (para acentuao); Amb (para
ambiguidade); Coes (para coeso); CN (para concordncia nomi-
nal) e assim por diante.
Conforme Ruiz (2010, p. 47), um quarto tipo de correo,
no previsto por Serafini, aparece nas correes de textos focos de
sua pesquisa: a correo textual-interativa.
A correo textual-interativa consiste em comentrios mais
longos do que os que se fazem na margem, razo pela qual so
geralmente escritos em sequncia ao texto do aluno, no "ps-tex-
to". Tais comentrios so como "bilhetes". Os "bilhetes" tm duas
funes bsicas: falar acerca da tarefa de reviso pelo aluno, ou
seja, sobre os problemas do texto; ou falar, metadiscursivamente,
acerca da prpria tarefa de correo pelo professor.
Os "bilhetes" so uma estratgia que os professores lanam
mo perante a impossibilidade prtica de se abordarem certos as-
pectos relacionados ao trabalho interventivo escrito por meio dos
demais tipos de correo apontados. Muitas vezes no parece sa-
tisfatrio indicar no corpo do texto do aluno, assim como indicar
ou classificar na margem, ento o professor recorre a essa maneira
alternativa de correo.
Nessa estratgia, muitas vezes, quando falam da reviso,
os professores tematizam ora o comportamento verbal do aluno,
ora seu comportamento no verbal. Mas quando o professor quer
abordar outros aspectos, alm daqueles relacionados tarefa de
reviso, ele o faz ou para elogiar o que foi feito pelo aluno, ou para
cobrar o que no foi feito.
Um exemplo, segundo Ruiz (2010, p. 48), o bilhete que
uma professora, identificada aqui como SN, escreve para suas alu-
nas em seus textos:
Maria Laura, faa as correes com calma, utilizando o dicionrio,
se for preciso. Sua histria est bem estruturada, mas preciso cui-
dar da pontuao.
SN
Roberta, voc entendeu bem a proposta e criou fatos para ligar as
duas histrias. Refaa, com cuidado, as correes. Um beijo e um
queijo,
SN
Vale a pena ressaltar que o "bilhete" escrito pela professora

para Maria Laura teve resposta, a seguir (RUIZ, 2010, p. 48):
"Vou tentar melhorar", escreve a menina e a professora ainda
continua o processo escrevendo:
"Melhorou. Corrija o que falta. Gosto de ver a sua dedicao ao
estudo de Portugus".
SN
A correo textual-interativa uma forma alternativa desco-

berta pelo professor para apontar, classificar ou mesmo resolver
aqueles problemas da redao do aluno que, por alguma razo,
ele percebe que no basta fazer marcaes no corpo do texto, na
margem, ou usar smbolos. Os "bilhetes", na verdade, tentam ir
alm das formas corriqueiras e tradicionais de interveno para
falar dos problemas do texto.
Seguramente, voc tambm j deve ter lanado mo de pe-
quenos "bilhetes", quando corrigiu algum texto de aluno, ou de
um familiar, em que no estivesse na presena de seu autor. Saiba
que esse tipo de interveno pode estabelecer uma verdadeira in-
terao entre esses interlocutores, o produtor e o professor. Esse
dilogo por escrito " revelador de como essa correo discursiva
altamente dialgica", segundo Ruiz (2010, p. 49).
Voc j deve ter percebido que, quando a correo de
cunho resolutivo, ou seja, aquela em que o professor corrige o
texto substituindo as forma erradas pelas formas certas, o aluno
obtm uma soluo pronta para seu problema, por isso tende a
efetuar todas as alteraes, j que para isso basta apenas incorpo-
r-las ao seu texto original na forma de cpia. Entretanto, ao fazer
isso, na verdade ele no refaz seu texto, no o reestrutura, no o
reelabora, enfim, no executa a reviso.

Por outro lado, quando a correo indicativa, classificat-

ria ou textual-interativa, o aluno solicitado a fazer uma pequena
releitura analtica de sua redao e, de modo completamente di-
verso da cpia, nem sempre efetua as alteraes solicitadas pelo
professor, ao reescrev-la, justamente porque est, de fato, reali-
zando a tarefa da reviso.
Isso acontece porque, enquanto na correo resolutiva s
o professor reflete sobre o texto, nas demais, ambos (professor e
aluno) refletem, j que entra em cena um elemento absolutamen-
te fundamental nesse contexto: a linguagem.
Sob o ponto de vista de Ruiz (2010, p. 79), essas observaes
colaboram para uma constatao de extrema importncia:
A diferena fundamental que possvel estabelecer entre os dois
grandes tipos de interveno aqui descritos est no carter alta-
mente dialgico das correes indicativa, classificatria e textual-
-interativa, de um lado, e de outro, no carter marcadamente mo-
nolgico da correo resolutiva.
Voltando observao de que alguns tipos de correo so

monolgicos e outros dialgicos, podemos conferir que, na corre-
o resolutiva, h s uma linguagem em jogo, a linguagem do texto
sob anlise; na correo indicativa, na classificatria e na textual-
-interativa, so duas as linguagens em pauta: a linguagem do pr-
prio texto (a redao escrita do aluno) e uma outra, a linguagem
acerca do texto, isto , a linguagem da interveno (a correo da
redao pelo professor).
7. CRITRIOS DE AVALIAO E DE CORREO DE

TEXTOS
Trabalhar com produo de textos na escola sob a perspec-
tiva de gneros textuais e da textualidade implica levar em conta
critrios diferentes de avaliao.
Anteriormente, a avaliao de textos produzidos era feita
com base em critrios gramaticais, de linguagem se estavam de
acordo com a variedade padro, vocabulrio culto e emprego de

recursos literrios. Quando se trabalha sob a perspectiva de gne-
ros, a avaliao deve considerar critrios diferentes, especficos do
gnero.
Uma notcia de jornal escrito produzida por um aluno, por
exemplo, requer que o olhar do professor se volte para os aspec-
tos temticos (apresenta um tema?), os aspectos composicionais
(est estruturada com o lead, o corpo da notcia e o desenvolvi-
mento?) e aspectos estilsticos (a linguagem est na variedade pa-
dro, menos ou mais formal e impessoal?) adequados ao gnero,
ao veculo de comunicao (se um jornal escolar ou o do bairro)
e ao tipo de leitor.
Quando o professor prope a reescrita por meio de uma an-
lise lingustica, preciso que aponte qual desses fatores precisaria
ser modificado para que o texto produza os sentidos desejados.
Nessa linha de trabalho, Antunes (2006, p. 171-175) prope
alguns parmetros para a avaliao da produo textual:
1) Elementos lingusticos que abrangem no s o conjun-
to de normas gramaticais que regulam a combinao de
palavras, mas tambm a escolha do lxico.
2) Elementos de textualizao que se referem aos ele-
mentos responsveis pela textualidade do texto, ou seja,
da coeso, coerncia, informatividade, intertextualidade
etc.
3) Elementos da situao que marcam os aspectos que
envolvem a situao de produo e recepo do texto,
ou seja, as intenes pretendidas pelo autor, as restri-
es do gnero textual, o domnio discursivo, o conheci-
mento prvio de situaes anlogas e de outros discur-
sos, o interlocutor previsto, o suporte de texto em que
ser veiculado.

O ENEM e as competncias
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), realizado anu-
almente pelo Ministrio da Educao para avaliar o ensino mdio
e que tem sua nota considerada na composio dos pontos dos
principais vestibulares do Pas, deve ser entendido como parte de
um processo mais amplo que pretende mudar o perfil da educao
oferecida no ensino mdio.
Respondendo s expectativas e exigncias do mundo mo-
derno e, ao mesmo tempo, enfatizando a formao da cidadania,
essa mudana valoriza o domnio de competncias bsicas por
parte do aluno, e no apenas o acmulo de informaes, a simples
memorizao, a "decoreba".
Uns dos principais objetivos das aulas de Lngua Portuguesa
a formao de um competente produtor de textos. Mas voc
pode se perguntar: e o que vem a ser competente? Os dicionrios
definem que competente aquele que tem competncia e que
competncia a "qualidade de quem capaz e apreciar e resolver
certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade,
aptido, idoneidade".
Os PCNs para o ensino mdio, ao discutirem o novo perfil
desse nvel de ensino, afirmam (BRASIL, 1999, p. 32):
[...] as propostas de mudanas qualitativas para o processo de
ensino-aprendizagem, no nvel mdio, indicam a sistematizao de
um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar
informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados,
cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social,
incluindo-se a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estu-
dos.
O referido documento conclui a ideia com uma pergunta-

-chave: "como objetivar tais competncias sem um trabalho sis-
temtico e organizado com a linguagem?" (BRASIL, 1999, p. 32).
Alm de enfatizar o fundamental papel da linguagem, essa
pergunta aponta para aquela conhecida sequncia de verbos no
infinitivo pesquisar, selecionar, analisar etc. que resumem
algumas das competncias que devem ser trabalhadas no ensino

mdio.
Na Prova de Redao, o ENEM procura avaliar cinco compe-
tncias (BRASIL, 1999):
I. Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita.
II. Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das
vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, den-
tro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
III. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fa-
tos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista.
IV. Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos ne-
cessrios para a construo da argumentao.
V. Elaborar proposta de soluo para o problema abordado, mos-
trando respeito aos valores humanos e considerando a diver-
sidade sociocultural.
Na competncia I, espera-se que o aluno escolha o registro

adequado a uma situao formal de produo de texto escrito.
Na avaliao, sero considerados os fundamentos gramaticais do
texto escrito, refletidos na utilizao da norma culta em aspectos
como: sintaxe de concordncia, regncia e colocao; pontuao;
flexo; ortografia; e adequao de registro demonstrada, no de-
sempenho lingustico, de acordo com a situao formal de produ-
o exigida.
O eixo da competncia II reside na compreenso do tema
que instaura uma problemtica a respeito da qual se pede um tex-
to escrito, em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo. Por meio
desse tipo de texto, analisam-se, interpretam-se e relacionam-se
dados, informaes e conceitos amplos, tendo-se em vista a cons-
truo de uma argumentao, em defesa de um ponto de vista.
Na competncia III, procura-se avaliar como o participante,
em uma situao formal de interlocuo, seleciona, organiza, rela-
ciona e interpreta os dados, informaes e conceitos necessrios
para defender sua perspectiva sobre o tema proposto.

Na competncia IV, avalia-se a utilizao de recursos coesi-

vos da modalidade escrita, com vistas adequada articulao dos
argumentos, dos fatos e das opinies selecionados para a defesa
de um ponto de vista sobre o tema proposto. Sero considerados
os mecanismos lingusticos responsveis pela construo da ar-
gumentao na superfcie textual, tais como: coeso referencial;
coeso lexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao); e
coeso gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuao,
sequncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabu-
lares, intersentenciais, interpargrafos).
Na competncia V, verifica-se como o participante indicar
as possveis variveis para solucionar a problemtica desenvolvida,
quais propostas de interveno apresentou, qual a relao delas
com o projeto desenvolvido sobre o tema proposto e a qualidade
dessas propostas, mais genricas ou especficas, tendo por base
a solidariedade humana e o respeito diversidade de pontos de
vista, eixos de uma sociedade democrtica.
Embora os critrios de avaliao possam sofrer pequenas va-
riaes de uma instituio para outra, eles costumam apresentar
uma mesma base. Itens como coeso, clareza, coerncia e corre-
o gramatical sempre so avaliados, seja qual for a instituio de
ensino em que o aluno vai prestar o exame.
O que pode ocorrer que a importncia dada a um desses
critrios de avaliao seja maior numa instituio do que em outra.
Mas importante atentar para o fato de que o texto ser sempre
analisado como um todo, ou seja, o que se avalia o produto final,
por isso de nada adianta o estudante produzir um texto com cla-
reza, correo gramatical, coerncia e coeso se o tema nele abor-
dado no foi o proposto pela banca examinadora ou se a forma
de composio utilizada no foi aquela sugerida pelo examinador.
Em resumo, o que avaliar?

Todo texto pode ser avaliado de acordo com trs grandes
itens:
Pertinncia ao tema proposto; pertinncia ao gnero
(tipo de composio);
Clareza; conciso; coerncia; coeso;
Pontuao; ortografia; acentuao grfica; concordncia;
regncia.
Nas unidades anteriores, voc pde acompanhar a anlise
lingustica de textos bem escritos e de texto de aluno, observando
o atendimento ao tema proposto, o atendimento ao gnero tipo
dissertativo-argumentativo e alguns aspectos coesivos que pro-
moveram ou no a coerncia do texto.
No prximo tpico, voc ter a oportunidade de observar
como elementos coesivos de naturezas distintas servem, a seu
modo, s diferentes tipologias textuais. Textos narrativos apresen-
tam certos elementos coesivos, e textos argumentativos exigem
outros elementos de coeso para conferir sentido aos textos.
Por isso, importante que o professor saiba, no momento da
Anlise Lingustica (AL), apresentar aos alunos essas ferramentas
que tornam os textos bem escritos, articulados, coerentes e, no
momento da correo dos textos, exigir a aplicao desses conhe-
cimentos.
8. OS TIPOS TEXTUAIS E OS ELEMENTOS COESIVOS

Neste tpico, vamos abordar dois tipos de textos significa-
tivos o narrativo e o dissertativo/ argumentativo por apresen-
tarem caractersticas bem distintas de sequncias didticas e de
elementos coesivos, aspecto que confere coerncia aos textos de
gneros como o conto ou o artigo de opinio.

O texto narrativo
Leia o texto a seguir, de talo Calvino (2001), e observe se
seria um conto, uma crnica, um artigo de opinio ou outro:
A OVELHA NEGRA
Havia um pas onde todos eram ladres.
noite, cada habitante saa, com a gazua e a lanterna, e ia arrom-
bar a casa de um vizinho. Voltava de madrugada, carregado e en-
contrava a sua casa roubada.
E assim todos viviam em paz e sem prejuzo, pois um roubava o
outro, e este, um terceiro, e assim por diante, at que se chegava
ao ltimo que roubava o primeiro. O comrcio naquele pas s era
praticado como trapaa, tanto por quem vendia como por quem
comprava. O governo era uma associao de delinqentes vivendo
custa dos sditos, e os sditos por sua vez s se preocupavam em
fraudar o governo. Assim a vida prosseguia sem tropeos, e no
havia ricos nem pobres.
Ora, no se sabe como, ocorre que no pas apareceu um homem
honesto. noite, em vez de sair com o saco e a lanterna, ficava em
casa fumando e lendo romances.
Vinham os ladres, viam a luz acesa e no subiam.
Essa situao durou algum tempo: depois foi preciso faz-lo com-
preender que, se quisesse viver sem fazer nada, no era essa uma
boa razo para no deixar os outros fazerem. Cada noite que ele
passava em casa era uma famlia que no comia no dia seguinte.
Diante desses argumentos, o homem honesto no tinha o que ob-
jetar. Tambm comeou a sair de noite para voltar de madrugada,
mas no ia roubar. Era honesto, no havia nada a fazer. Andava at
a ponte e ficava vendo a gua passar embaixo. Voltava para casa, e
a encontrava roubada.
Em menos de uma semana o homem honesto ficou sem um tosto,
sem o que comer, com a casa vazia. Mas at a tudo bem, porque
era culpa sua; o problema era que seu comportamento criava uma
grande confuso. Ele deixava que lhe roubassem tudo e, ao mes-
mo tempo, no roubava ningum; assim sempre havia algum que,
voltando para casa de madrugada, achava a casa intacta: a casa que
o homem honesto devia ter roubado. O fato que, pouco depois,
os que no eram roubados acabaram ficando mais ricos que os ou-
tros e passaram a no querer mais roubar. E, alm disso, os que
vinham para roubar a casa do homem honesto sempre a encontra-
vam vazia; assim iam ficando pobres.
Enquanto isso, os que tinham se tornado ricos pegaram o costume,
eles tambm, de ir de noite at a ponte, para ver a gua que passa-

va embaixo. Isso aumentou a confuso, pois muitos outros ficaram
ricos e muitos outros ficaram pobres.
Ora, os ricos perceberam que, indo de noite at a ponte, mais tarde
ficariam pobres. E pensaram: "Paguemos aos pobres para ir rou-
bar para ns". Fizeram-se os contratos, estabeleceram-se os sal-
rios, as percentagens: naturalmente, continuavam a ser ladres e
procuravam enganar uns aos outros. Mas, como acontece, os ricos
tornavam-se cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres.
Havia ricos to ricos que no precisavam mais roubar e que man-
davam roubar para continuarem a ser ricos. Mas, se paravam de
roubar, ficavam pobres porque os pobres os roubavam. Ento pa-
garam aos mais pobres dos pobres para defenderem as suas coisas
contra os outros pobres, e assim instituram a polcia e constituram
as prises.
Dessa forma, j poucos anos depois do episdio do homem hones-
to, no se falava mais de roubar ou de ser roubado, mas s de ricos
ou de pobres; e no entanto todos continuavam a ser pobres.
Honesto s tinha havido aquele sujeito, e morrera logo, de fome.
Se, quanto ao gnero, poderamos ter alguma dvida sobre

se "A ovelha negra" um conto, uma fbula ou um aplogo, quan-
to tipologia, suas caractersticas lingusticas no deixam nenhu-
ma dvida: trata-se de um texto em que predominam sequncias
narrativas.
As sequncias narrativas
J vimos que, independentemente do gnero a que perten-
cem, os textos constituem-se de sequncias com caractersticas
lingusticas especficas que permitem classific-los num determi-
nado tipo: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo ou ex-
positivo, injuntivo ou instrucional.
Vamos fazer uma AL sobre as caractersticas do texto "A ove-
lha negra", que nos permitem classific-lo como narrativo. Obser-
ve a importncia dos elementos coesivos:

Os marcadores de tempo
Nas sequncias narrativas, os fatos desenvolvem-se pro-
gressivamente no tempo e ocorrem em um lugar. No texto "A ove-
lha negra", a indicao do lugar em que se do os acontecimentos
aparece j no incio ("um pas onde todos eram ladres") e, em-
bora a poca em que ocorreram os fatos no esteja especificada,
a presena de elementos gramaticais como verbos, advrbios e
locues adverbiais indica ao interlocutor o tempo dos aconteci-
mentos narrados.
As expresses adverbiais
Veja algumas das expresses adverbiais que aparecem no
texto "A ovelha negra":
1) noite (de noite) e de madrugada: marcam o intervalo
de tempo em que aconteciam os roubos e tambm o
tempo em que o homem honesto ficava fora de casa.
[...] noite, cada habitante saa, com a gazua e a lanterna, e ia ar-
rombar a casa de um vizinho. Voltava de madrugada, carregado e
encontrava sua casa roubada.
[...] [o homem honesto] tambm comeou a sair de noite para vol-
tar de madrugada [...]
2) Algum tempo: indica de modo vago (observar o uso do
pronome indefinido algum) quanto tempo o homem ho-
nesto ficou no pas sem ser roubado.
[...] essa situao [o homem honesto no ser roubado] durou al-
gum tempo [...]
3) Depois: indica o momento em que o homem honesto foi
convencido a deixar-se roubar.
[...] depois foi preciso faz-lo compreender que, se quisesse viver
sem fazer nada, no era essa uma boa razo para no deixar os
outros fazerem.
importante assinalar que advrbios como antes e depois

no podem ser interpretados fora de uma situao contextual. O
sentido deles depender de referentes que iro orientar o interlo-
cutor para a sequncia temporal dos fatos. Assim, depois assinala
a ocorrncia de um fato no tempo relativamente a outro anterior-

mente ocorrido (o fato de o homem honesto at um determinado
momento no ter sido ainda roubado).
Tais advrbios podem estar modificados por outros advr-
bios, cuja funo ampliar ou reduzir o intervalo de tempo mar-
cado por eles em relao ao tempo que tomam como referncia.
Veja essa passagem do texto:
[...] o fato que, pouco depois, os que no eram roubados acaba-
ram ficando mais ricos que os outros e passaram a no querer mais
roubar.
Por meio do advrbio pouco, ressalta-se que o intervalo de

tempo entre o fato "os que no eram roubados acabaram ficando
mais ricos", e o fato anterior que toma como referncia "o ho-
mem honesto deixar-se roubar e no roubar ningum" peque-
na.
1) Em menos de uma semana: indica o perodo de tempo
em que o homem honesto ficou pobre aps comear a
sair de casa noite.
[...] em menos de uma semana o homem honesto ficou sem um
tosto, sem o que comer, com a casa vazia.
2) Poucos anos depois: indica quanto tempo depois do epi-
sdio do homem honesto os habitantes do pas deixa-
ram de falar em roubar ou ser roubado.
[...] poucos anos depois do episdio do homem honesto, no se
falava mais de roubar ou de ser roubado [...]
Os verbos
Como o material da sequncia narrativa o fato e a ao, no
plano gramatical, quanto estruturao sinttica das frases, h o
predomnio da predicao verbal, isto , da atribuio de proces-
sos representados por verbos de ao, em geral em tempos do
pretrito. Observe:
[...] cada habitante saa, com a gazua e a lanterna, e ia arrombar a
casa do vizinho.
aes atribudas a "cada habitante".

[...] vinham os ladres, viam a luz acesa e no subiam.
aes atribudas a "os ladres".

[...] cada noite que ele passava em casa era uma famlia que no
comia no dia seguinte.
aes atribudas a "ele" [= o homem honesto].

[...] andava at a ponte e ficava vendo a gua passar embaixo.
aes atribudas a "ele" [= o homem honesto].

[...] instituram a polcia e constituram as prises.
aes atribudas aos "ricos".

A escolha do tempo verbal est intimamente ligada opo
do narrador por apresentar os fatos como concludos ou no, bem
como ao momento que toma como referncia para situar algo no
tempo, que pode ser o da enunciao ou algum marco temporal
inserido no prprio texto uma data ou a indicao de um ano,
por exemplo. Em "a ovelha negra", toma-se como referncia para
ordenar o tempo o momento da enunciao.
Ainda em relao aos verbos de uma sequncia narrativa,
fundamental atentar para a pessoa em que esto empregados,
uma vez que ela indica o foco narrativo, isto , se quem relata os
fatos participa deles (sequncia narrativa em 1 pessoa) ou se
apenas um observador dos fatos que relata (sequncia narrativa
em 3 pessoa).
No texto "A ovelha negra", as sequncias narrativas apresen-
tam verbos em 3 pessoa; temos, portanto, um narrador-observa-
dor. Confira:
Em menos de uma semana o homem honesto ficou sem um tosto,
sem o que comer, com a casa vazia. Mas at a tudo bem, porque
era culpa sua; o problema era que seu comportamento criava uma
grande confuso. Ele deixava que lhe roubassem tudo e, ao mesmo
tempo, no roubava ningum [...]
sequncia narrativa em 3 pessoa narrador-observador.

Caso o relato fosse feito, por exemplo, pelo personagem "ho-
mem honesto", teramos os verbos da sequncia narrativa em 1
pessoa. Veja:
Em menos de uma semana fiquei sem um tosto, sem o que comer,

com a casa vazia. Mas at a tudo bem, porque era culpa minha; o
problema era que meu comportamento criava uma grande confu-
so. Eu deixava que me roubassem tudo e, ao mesmo tempo, no
roubava ningum [...]
sequncia narrativa em 1 pessoa personagem narra-

dor.
Evidentemente, conferimos que a pessoa em que se empre-
ga o verbo determina a flexo e pessoa dos pronomes.
Finalizando este tpico, convm ressaltar que os textos po-
dem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Podemos
abordar um texto por seus aspectos formais, pelo lxico, por sua
camada fnica, pela pontuao, pela sintaxe, por recorrncias de
diferentes naturezas, pelos paralelismos, no caso dos poemas, pe-
las imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situao de produ-
o etc.
Quando nos propomos a fazer uma AL do texto, supe-se
que pretendemos ler o texto pela perspectiva da lngua, isto , dos
recursos lingusticos utilizados pelo autor para criar sentido na-
quele texto e naquela situao de produo.
O texto argumentativo
Leia esse outro texto e observe, desde o ttulo, em que as-
pectos ele difere do texto narrativo lido anteriormente (DE MASI,
2000):
TRABALHADOR NO MQUINA
A vida de um desempregado horrvel, porque na nossa sociedade
tudo depende do trabalho: Salrio, contratos profissionais, prest-
gio e (quando se catlico) at o resgate do pecado original e o
bilhete de ingresso do paraso. Portanto, se falta o trabalho, falta
tudo.
Mas corre-se o risco de que o problema do desemprego coloque
em segundo plano o problema de quem tem um emprego. Com
uma frequncia sempre maior, a vida do trabalhador transfor-
mada num inferno, porque as organizaes das empresas se pre-
ocupam em multiplicar a quantidade de produtos, mas no do a
mnima para a felicidade de quem os produz.

Quanto tipologia, o texto "Trabalhador no mquina"

argumentativo. Nele, o autor afirma que a vida de um desempre-
gado horrvel, mas chama a ateno para que no se deixe em
segundo plano o problema daqueles que tm emprego.
Vamos observar algumas caractersticas do tipo de texto ar-
gumentativo:
1) Uso de palavras que nomeiam ideias e conceitos: tra-
balho, dever, direito, capacidade, solidariedade, retri-
buio, satisfao, respeito etc. Enquanto os textos nar-
rativos e descritivos tratam dos seres em particular, os
textos argumentativos remetem a conceitos genricos,
abstratos; por isso, h grande ocorrncia de substanti-
vos abstratos.
2) Ausncia de temporalidade: ao contrrio das sequ-
ncias narrativas, os textos argumentativos no apre-
sentam temporalidade, ou seja, no h progresso de
acontecimentos no tempo; por isso, neles predominam
verbos no presente do indicativo com valor atemporal.
Veja exemplos nos trechos:
A vida de um desempregado horrvel [...]
[...] tudo depende do trabalho [...]
[...] se falta o trabalho, falta tudo.
3) Encadeamento de ideias: se nos textos narrativos o en-
cadeamento dos enunciados decorre da sequncia cro-
nolgica dos acontecimentos, nos textos argumentati-
vos ele decorre das relaes lgicas existentes entre os
segmentos que o compem, ou seja, os enunciados rela-
cionam-se por ideias de causa, consequncia, oposio,
concluso etc.; por isso, o uso adequado dos conectivos
tem papel fundamental na amarrao das ideias. Veja os
trechos do texto a seguir:
[...] a vida do trabalhador transformada num inferno, porque as
organizaes das empresas se preocupam em multiplicar a quan-
tidade de produtos, mas no do a mnima para a felicidade de
quem os produz.
As conjunes porque e mas relacionam segmentos do texto

estabelecendo entre eles, respectivamente, ideia de causa/ conse-
quncia e adversidade.
4) Presena de operadores argumentativos: so palavras e
expresses cuja funo introduzir vrios tipos de argu-
mentos. No texto anterior, as conjunes, alm de esta-
belecerem nexo lgico entre os enunciados, funcionam
como operadores argumentativos na medida em que
orientam o interlocutor para determinadas concluses
e no outras.
O ponto de vista
Voc se lembra de que dissemos que o que caracteriza os
textos argumentativos/ dissertativos a defesa de uma tese, de
um ponto de vista?
Ponto de vista o ngulo pelo qual algum considera um
assunto, a maneira pela qual aborda o tema, relata um fato, des-
creve algo.
Como voc pode notar por essa definio, a presena do
ponto de vista no caracterstica exclusiva dos textos argumen-
tativos. Textos narrativos e descritivos tambm o apresentam. A
diferena que, em textos argumentativos, o ponto de vista vem
sempre explicitado. Num texto argumentativo sobre, por exemplo,
a restrio propaganda de cigarros, podemos nos posicionar con-
trariamente ou a favor dela, ou seja, nossa argumentao partir
de um ponto de vista que temos formado sobre o tema, que po-
der ser abordado de vrios ngulos: o poltico, o econmico, o
social, o jurdico, o da sade pblica.
importante assinalar que a explicitao de um ponto de
vista decorrente da compreenso que temos do assunto, a qual
construda a partir de nossa vivncia em sociedade, de experin-
cias, informaes, enfim, de nossa "leitura" de mundo. Em outras
palavras, o ponto de vista no algo que se forma independente-
mente das condies sociais, econmicas, culturais que nos cer-

cam. Na verdade, ele se constitui a partir dessas condies. Isso

explica porque as pessoas tm pontos de vista diferentes sobre um
mesmo tema.
Na produo de textos escolares, inclusive em exames, o que
avaliado nos textos argumentativos/ dissertativos no o ponto
de vista defendido, mas a coerncia argumentativa (alm, claro,
da coeso textual, da adequao ao tema proposto e da correo
gramatical). Por isso, o aluno deve ser esclarecido a no ter receio
de expor seu ponto de vista, mesmo que considere que ele no
coincide com o do professor, ou do examinador.
Os operadores argumentativos
Como dissemos, operadores argumentativos so certos ele-
mentos da lngua, explcitos na prpria estrutura gramatical da fra-
se, cuja finalidade a de indicar a argumentatividade dos enuncia-
dos. Introduzem variados tipos de argumentos que apontam para
determinadas concluses.
Do ponto de vista gramatical, as palavras que funcionam
como operadores argumentativos so os conectivos (notadamen-
te as conjunes), os advrbios e outras palavras que, dependen-
do do contexto, no se enquadram em nenhuma das dez catego-
rias gramaticais (so classificadas como palavras denotativas: at,
inclusive, tambm, afinal, ento, que, alis etc.).
Observe nos exemplos como funcionam os operadores argu-
mentativos:
No Brasil, ainda h crianas fora da escola.
Nesse enunciado, o advrbio ainda orienta o interlocutor no

sentido de inferir algo que est pressuposto: que, antes do mo-
mento da enunciao, j havia crianas fora da escola.
Embora muitos adolescentes que trabalham frequentem a escola,
poucos conseguem concluir a escolaridade bsica.
Nesse enunciado, a conjuno embora introduz argumento

que se contrape ao exposto na orao seguinte.
Tipos de operadores argumentativos

Os operadores argumentativos mais comuns so:
1) Operadores que introduzem argumentos que se somam
a outro, tendo em vista uma mesma concluso: e, nem,
tambm, no s... mas tambm, no s... mas ainda,
alm disso etc.
Os efeitos danosos do trabalho infantil sobre a escolarizao so
sentidos no s nas crianas menores mas tambm nos adoles-
centes.
2) Operadores que introduzem enunciados que exprimem
concluso em relao ao que foi expresso anteriormen-
te: logo, portanto, ento, em decorrncia, consequen-
temente etc.
O trabalho infantil prejudica o desenvolvimento fsico, emocional e
intelectual da criana, portanto, deve ser combatido.
3) Operadores que introduzem argumento que se contra-
pe a outro visando a uma concluso contrria: mas, po-
rm, todavia, embora, ainda que, mesmo que, apesar
de etc.
Muitas pessoas so contra a explorao de crianas e adolescentes,
mas poucas fazem alguma coisa para evitar que isso acontea.
4) Esses operadores so geralmente representados pelas
conjunes adversativas e concessivas. A opo por um
determinado tipo de conjuno tem implicaes na es-
tratgia argumentativa.
5) Por meio das adversativas (mas, porm, todavia, contu-
do etc.), introduz-se um argumento que leva o interlocu-
tor a uma concluso contrria a que chegaria se preva-
lecesse o argumento usado no enunciado anterior. Com
as concessivas (embora, se bem que, ainda que etc.),
o locutor d a conhecer previamente o argumento que
ser invalidado. Observe:
Milhes de crianas e adolescentes trabalham no Brasil, mas isso
proibido pela Constituio.
Embora a Constituio proba, milhes de crianas e adolescentes
trabalham no Brasil.

6) Operadores que introduzem argumentos alternativos:

ou, ou... ou; quer... quer; seja... seja etc.
Ou sensibilizamos a sociedade sobre os efeitos danosos do trabalho
infantil, ou o problema persistir.
7) Operadores que estabelecem relaes de comparao:
mais que, menos que, to... quanto, to... como etc.
O problema do trabalho infantil to grave quanto o do
desemprego.
8) Operadores que estabelecem relao de justificativa, ex-
plicao em relao a enunciado anterior: pois, porque,
que etc.
Devemos tomar uma deciso urgente, pois o problema tende a se
agravar.
9) Operadores cuja funo introduzir enunciados pressu-
postos: agora, ainda, j etc.
At o Papa manifestou sua indignao.
10) Nesse enunciado, pressupe-se que outras pessoas,
alm do Papa, tenham manifestado indignao. Compa-
re a fora argumentativa do enunciado contrapondo-o a
outros:
O padre manifestou sua indignao.
O bispo manifestou sua indignao.
At o Papa manifestou sua indignao.
11) Nesse caso, temos uma escala argumentativa ascenden-
te (orientada do argumento mais fraco para o mais forte:
o Papa).
12) Numa escala argumentativa negativa, os termos esta-
riam em ordem descendente, e o argumento mais forte
viria introduzido por nem mesmo.
O acontecimento no teve nenhuma repercusso: o Papa no se
manifestou, o bispo tambm no, nem mesmo o padre da parquia
fez qualquer referncia ao assunto.
13) A funo de introduzir o argumento mais forte de uma
escala argumentativa tambm pode ser exercida pelos
operadores inclusive, at mesmo, ao menos, no mni-
mo etc.
14) Operadores cuja funo introduzir enunciados que vi-

sem a ratificar, esclarecer um enunciado anterior: isto ,
em outras palavras, vale dizer, ou seja etc.
Duas de cada 10 crianas trabalhadoras, ou seja, 20%, no
frequentam a escola.
15) Operadores cuja funo orientar a concluso para uma
afirmao ou uma negao: quase, apenas, s, somente
etc.
Dentre os adolescentes que trabalham, poucos conseguiram
concluir os oito anos de escolaridade bsica: apenas 25%.
O nmero de crianas e adolescentes que trabalham muito
grande: quase quatro milhes.
16) O operador argumentativo quase aponta para a afir-
mao da totalidade e, normalmente, encadeia-se com
muitos e a maioria.
17) Apenas (e seus equivalentes s e somente) aponta para
a negao da totalidade e, normalmente, encadeia-se
com poucos e a minoria.
A produo dos textos argumentativos
Muitos dos textos que produzimos, sejam eles escritos ou
falados, so motivados pela nossa necessidade de expor um ponto
de vista, defender uma ideia ou questionar algum fato. So os cha-
mados textos argumentativos/ dissertativos. Quando os produzi-
mos, devemos observar certas normas de organizao bastante
particulares:
Em geral, para se obter maior clareza na exposio do ponto
de vista, distribui-se a matria em trs partes:
Introduo em que se apresenta a ideia ou o ponto de
vista que ser defendido.
Desenvolvimento ou argumentao em que se desen-
volve o ponto de vista (para convencer o leitor, preciso
usar uma slida argumentao, citar exemplos, recorrer a
opinies de especialistas, fornecer dados etc.).

Concluso em que se d um fecho coerente com o de-

senvolvimento, com os argumentos apresentados.
Por suas caractersticas, o texto argumentativo requer uma
linguagem mais sbria, denotativa. Caso se use uma figura de lin-
guagem, ela dever sempre ser utilizada com valor argumentativo,
como instrumento a mais para a defesa de uma determinada ideia,
e no apenas como ornamento do discurso. As oraes devem se
colocar, de preferncia, em ordem direta, sem rodeios (afinal, con-
vence-se o leitor pela fora de argumentos, no pelo cansao).
prefervel o uso da 3 pessoa.
Dependendo do tema e da abordagem, podem predominar
a intuio, a sensibilidade do autor, ou mesmo testemunhos de
carter pessoal. Nesse caso, prevalece a 1 pessoa.
Ao contrrio da narrao, o texto argumentativo no apre-
senta uma progresso temporal; os conceitos so genricos, abs-
tratos e, em geral, no se prendem a uma situao de tempo e
espao. Por isso, observa-se o emprego dos verbos no presente.
Ao contrrio da descrio, que se caracteriza pelo perodo
simples, o texto argumentativo trabalha com o perodo composto
(normalmente, por subordinao), com o encadeamento de ideias;
nesse tipo de construo, o adequado emprego dos conectores
(preposies, conjunes e pronomes relativos) fundamental
para obter um texto claro, coerente, coeso e elegante.
Saber observar esses aspectos na AL com os alunos colabora
para sua competncia escritora ao produzir e ao revisar seus tex-
tos.
9. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais as diferenas entre correo, reviso e reescrita de textos no contexto

escolar?
2) Quais as formas que geralmente os professores usam para corrigir os textos

de alunos na escola?
3) O que voc entendeu sobre o carter monolgico ou dialgico dessas for-

mas de correo de textos pelo professor?
4) Quais os aspectos que entram em jogo, na hora da produo e da correo

de textos caractersticos dos tipos narrativos e argumentativos?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questes au-
toavaliativas propostas:
1) Correo o texto que o professor faz por escrito no (e de modo sobreposto
ao) texto do aluno, para falar desse mesmo texto.
Reviso o trabalho de reescrita, reestruturao, refaco, reelaborao tex-
tual, ou retextualizao, realizado pelo aluno em funo de intervenes es-
critas do professor, via correo, com vistas a uma melhor legibilidade de seu
texto.
Reescrita quando o aluno refaz, reescreve, reelabora, reestrutura, enfim, re-
visa o prprio texto em funo de uma correo escrita feita pelo prprio pro-
fessor; essa nova verso consiste, geralmente, numa reescrita de todo o texto.
2) A correo indicativa consiste em marcar junto margem do texto as pa-

lavras, as frases e os perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco
claros.
A correo resolutiva consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo pala-
vras, frases e perodos inteiros no corpo do texto, ou na margem do texto, ou
no "ps-texto", acrescentando, substituindo ou deslocando trechos do texto
do aluno.
A correo classificatria consiste na identificao dos erros por meio de uma
classificao do aspecto a ser corrigido: concordncia, colocao pronominal,
pontuao, regncia etc., mediante um cdigo combinado entre professor e
alunos. Esse cdigo varia de professor para professor. O professor sugere as
modificaes, e geralmente o aluno corrige sozinho o seu erro.
A correo textual-interativa consiste em comentrios mais longos do que os
que se fazem na margem, razo pela qual so escritos em sequncia ao texto
do aluno, no "ps-texto". Tais comentrios so como "bilhetes" que tm duas
funes bsicas: falar acerca da tarefa de reviso pelo aluno, ou seja, sobre os
problemas do texto; ou falar, metadiscursivamente, acerca da prpria tarefa
de correo pelo professor.

3) Alguns tipos de correo so monolgicos, como a correo resolutiva, pois

nessa prtica s h uma linguagem em jogo, a linguagem do texto sob an-
lise. Na correo indicativa, na classificatria e na textual-interativa, so
duas as linguagens em pauta: a linguagem do prprio texto (a redao escri-
ta do aluno) e uma outra, a linguagem acerca do texto, isto , a linguagem da
interveno (a correo da redao pelo professor), em que se estabelece
um dilogo entre professor e aluno sobre o texto.
4) No texto narrativo, as sequncias frasais se desenvolvem progressivamen-

te no tempo e indicam geralmente um lugar onde acontecem os fatos, por
isso o texto apresenta marcadores de tempo e expresses adverbiais que
ainda apontam como as coisas acontecem. Como o material da sequncia
narrativa o fato e a ao, h o predomnio de verbos de ao, em geral em
tempos do pretrito.
No texto argumentativo, o encadeamento dos enunciados decorre das rela-
es lgicas existentes entre os segmentos que o compem, ou seja, os enun-
ciados relacionam-se por ideias de causa, consequncia, oposio, conclu-
so. Por isso, no h uma temporalidade marcada, ou seja, geralmente no
aparecem palavras que indicam tempo nem lugar com a mesma funo que
tm na narrativa. H, por outro lado, o uso de palavras que nomeiam ideias
e conceitos, geralmente, abstratos. As sequncias frasais argumentativas so
encadeadas por palavras que funcionam como operadores argumentativos
que so os conectivos (notadamente as conjunes), os advrbios e outras
palavras que, dependendo do contexto, no se enquadram em nenhuma das
dez categorias gramaticais (so classificadas como palavras denotativas: at,
inclusive, tambm, afinal, ento, que, alis etc.).
10. CONSIDERAES
Retomando o percurso de nossos apontamentos sobre o
tema desta unidade de estudo e os objetivos a que nos propuse-
mos, trouxemos tona as formas de correo que geralmente os
professores usam em sala de aula para corrigir os textos de seus
alunos.
Vimos que h formas de interveno monolgicas e formas
dialgicas, ou seja, em algumas, o professor no dialoga nem com
o texto, nem com o aluno, restringe-se a substituir palavras ou ex-
presses inadequadas por outras, mais adequadas. Por outro lado,
h formas de interveno em que o professor dialoga com o texto
na medida em que procura compreend-lo como tambm a inten-
o do autor e dialoga com o aluno na medida em que sinaliza para
ele os pontos em que os sentidos do texto esto prejudicados por

aspectos coesivos, pontuao, adequao gramatical e outros que
possam estar implcitos. Isso, o professor faz por meio de bilhetes
no ps-texto.
Ao mesmo tempo, apontamos que, em vestibulares e con-
cursos ou mesmo na solicitao de emprego, os alunos tero seus
textos avaliados segundo alguns critrios, normalmente explicita-
dos nos manuais ou editais. Embora esses critrios possam sofrer
pequenas variaes, eles costumam apresentar uma mesma base.
Itens como correo, clareza, coerncia e correo gramatical so
sempre avaliados, seja qual for a instituio. Contudo, de nada
adiantar isso se o tema abordado no atender proposta de pro-
duo de texto e indicao do gnero textual. importante que o
professor trabalhe com esses critrios que esto atrelados s com-
petncias definidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para
a prtica de produo de textos.
Para caracterizar os elementos que configuram os tipos tex-
tuais em que se apresentam alguns gneros, analisamos o texto
narrativo e o texto argumentativo como exemplos. Neles, observa-
mos as sequncias frasais caractersticas de cada tipo, os elemen-
tos coesivos prprios da narrao e os operadores argumentativos
prprios da argumentao, bem como o ponto de vista comum e o
lxico que emerge em cada um, entre outros itens.
11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTUNES, I. Avaliao da produo textual no ensino mdio. In: MENDONA, M.;
BUNZEN, C. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:
Parbola, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC,
1999.
CALVINO, . In: Um general na biblioteca. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. OK
DE MASI, D. cio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
HOLLANDA, C. B. Chico Buarque: letra e msica. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

NICOLA, J.; TERRA, E. Portugus: de olho no mundo do trabalho. So Paulo: Scipione,

2004.
RUIZ, E. D. Como corrigir redaes na escola. So Paulo: Contexto, 2010.
VAL, M. G. C. Redao e textualidade. So Paulo: Saraiva, 1991.

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3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Em razo dessa diversidade, voc deve ter observado tam-

Claretiano - Centro Universitrio

5. CORREO, REVISO, REESCRITA DE TEXTOS

6. COMO CORRIGIR PRODUES DE TEXTO NA ES-

Claretiano - Centro Universitrio

como referncia a tipologia de correo de redaes mencionada

Em outras palavras, a correo indicativa limita-se em apon-

As correes resolutivas concentram-se, na maioria das ve-

Os professores que adotam a correo classificatria uti-

Claretiano - Centro Universitrio

estratgia, obviamente, previamente combinado com os alunos,

Vale a pena ressaltar que o "bilhete" escrito pela professora

A correo textual-interativa uma forma alternativa desco-

Claretiano - Centro Universitrio

Por outro lado, quando a correo indicativa, classificat-

Voltando observao de que alguns tipos de correo so

7. CRITRIOS DE AVALIAO E DE CORREO DE

acordo com a variedade padro, vocabulrio culto e emprego de

Claretiano - Centro Universitrio

O referido documento conclui a ideia com uma pergunta-

algumas das competncias que devem ser trabalhadas no ensino

Na competncia I, espera-se que o aluno escolha o registro

Claretiano - Centro Universitrio

Na competncia IV, avalia-se a utilizao de recursos coesi-

Em resumo, o que avaliar?

8. OS TIPOS TEXTUAIS E OS ELEMENTOS COESIVOS

Claretiano - Centro Universitrio

eles tambm, de ir de noite at a ponte, para ver a gua que passa-

Se, quanto ao gnero, poderamos ter alguma dvida sobre

Claretiano - Centro Universitrio

importante assinalar que advrbios como antes e depois

a ocorrncia de um fato no tempo relativamente a outro anterior-

Por meio do advrbio pouco, ressalta-se que o intervalo de

aes atribudas a "cada habitante".

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[...] vinham os ladres, viam a luz acesa e no subiam.

aes atribudas a "os ladres".

aes atribudas a "ele" [= o homem honesto].

aes atribudas a "ele" [= o homem honesto].

aes atribudas aos "ricos".

sequncia narrativa em 3 pessoa narrador-observador.

Em menos de uma semana fiquei sem um tosto, sem o que comer,

sequncia narrativa em 1 pessoa personagem narra-

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Quanto tipologia, o texto "Trabalhador no mquina"

As conjunes porque e mas relacionam segmentos do texto

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cam. Na verdade, ele se constitui a partir dessas condies. Isso

Nesse enunciado, o advrbio ainda orienta o interlocutor no

Nesse enunciado, a conjuno embora introduz argumento

Tipos de operadores argumentativos

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6) Operadores que introduzem argumentos alternativos:

14) Operadores cuja funo introduzir enunciados que vi-

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Concluso em que se d um fecho coerente com o de-

1) Quais as diferenas entre correo, reviso e reescrita de textos no contexto

2) Quais as formas que geralmente os professores usam para corrigir os textos

3) O que voc entendeu sobre o carter monolgico ou dialgico dessas for-

4) Quais os aspectos que entram em jogo, na hora da produo e da correo

2) A correo indicativa consiste em marcar junto margem do texto as pa-