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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO
SOLANGE MARIA DE SOUZA MOURA
Salvador- BA
2009
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
SOLANGE MARIA DE SOUZA MOURA
Salvador-BA
2009
UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira
Este foi um trabalho tecido coletivamente, sem retirar, claro, a responsabilidade das
escolhas de caminhos e formas, por vezes solitria, que recai sobre uma autoria. Tenho convico
de que a existncia dessas mos realizou a pesquisa. As palavras so nfimas para expressar meus
agradecimentos s figuras especiais que teceram comigo esta pesquisa.
Agradeo amorosamente a minha irm Suzana Moura, uma das principais personagens
para a realizao desta pesquisa, desde a sua fase embrionria, quando eram ainda idias larvais
para um projeto. Ela me ofereceu suporte material, espiritual e intelectual.
A direo do Colgio Oficina, pela ajuda na impresso final dos volumes da dissertao.
A direo do Instituto Social da Bahia, que possibilitou ausentar-me do trabalho para
que pudesse dedicar pesquisa.
Prof. Roberto Rabblo, carinhosamente Bob, um orientador em cena pelos 'norte e sul'
do ritual de pesquisa, a confiana, o respeito e a escuta sensvel.
Ao relevante trabalho de ourives e de mestre cuca da Prof Isa Trigo, instigando-me a
lapidar e a engrossar o mingau desta pesquisa.
Com o professor lamo Pimentel, figura gentil e com um olhar sensvel, tive a
oportunidade de discutir o que veio a se constituir as matizes pilares da dissertao. E as suas
observaes quanto necessidade da minha presena no texto foram extremamente ricas e deram as
cores deste tecido.
Aos professores e professoras que tive a oportunidade de conviver nas disciplinas e
pelos corredores da faculdade: Prof. Roberto Sidnei, que me apresentou as bases tericas da
etnopesquisa crtica multirreferencial; Prof Florentina Sousa, que nas discusses com os Estudos
Culturais instigou as mudanas em trajetrias conceituais na pesquisa; Prof Licia Beltro, que me
emprestou suas horas para um entendimento com a Anlise de Discurso e que foi relevante para a
forma com a qual passei a enxergar os textos imagticos da arte; Prof. Sergio Farias, que provocou
a ampliao do meu olhar sobre o campo de conhecimento da arte educao. E ainda Prof. Roberto
Vehaine e Prof Vera Fartes.
Aos meus belos filhos Maira, Daniel e Vincius (Tito) pela compreenso diante dos
longos momentos de ausncia, pela pacincia nos meus momentos de impacincia e por terem
mergulhado comigo na viagem de retorno a casa. E a Maira tambm por desatar alguns ns que
tenho com a tecnologia do computador.
A uma pessoa que me acompanhou nas vrias fases da pesquisa, discutindo, lendo o
material e, sobretudo, ouvindo muitssimo as minhas viagens, certezas e incertezas. Adauto Silva
voc um ser humano belssimo, obrigada!
Agradeo a amiga Adriana Bittencourt pela disponibilidade com que se coloca, as idias
provocadas, livros emprestados e pelo div que, em vrios momentos, precisei us-lo. Ao casal de
amigos: Mary Claudia pelos livros emprestados e as reflexes em arte educao e a Claudio
Orlando pelas elucidaes preciosas na filosofia multirreferencial.
E ainda: a colega Ilmara por algumas observaes pertinentes na introduo; a Breno
Ramos e Ludmila Britto pela correo e formatao de todo texto; a minha irm Vera Moura pela
grande ajuda no abstract; a Maria das Graas Pereira, persona atenciosa e delicada no trato com as
pessoas e indispensvel ao PPGE da FACED; e a prof Claudia Pessoa, amiga e colega de trabalho,
que me apresentou ao CEPJBAB e a densos textos sobre a cultura afro-brasileira.
As/aos colegas de ps-graduao pelas trocas de conhecimentos: Maria Jos, Glauria,
Rita, Romilson, Danilo, Anlia, Idalina, Paulo Leite, Heloisa, Petry, e todos os/as outros/as da
turma de 2007.
E finalmente, quero agradecer a coordenadora pedaggica, aos/as funcionrios/as e
professores/as do CEPJBAB. E em especial: a prof Ana Paula que se disps e abraou a pesquisa
desde o primeiro momento, disponibilizando materiais e todo acesso aos dados coletados; ao diretor
por ter aberto os portes da escola sem nenhuma reticncias, pelos momentos de troca sobre
questes da cultura afro-brasileira e pelo material de audiovisual enviado; e as/aos estudantes
carinhosos e receptivos que, prazerosamente, convivi por quase 10 meses, por todos os dados
oferecidos para que a pesquisa se realizasse.
Figura 2: The Right Protection Maria Magdalena Campos-Pons
RESUMO
Esta dissertao analisa o Ensino da Arte linguagem de artes visuais na incluso sociocultural de
afro-descendentes compreendida nas produes de visibilidade do espao de referncia e de
identidade cultural. Espao e Identidade Cultural se articulam e se constroem, histrica e
socialmente, nas representaes de prticas culturais engendrados na relao entre poder,
conhecimento e cultura. Focaliza os movimentos no trabalho pedaggico para mediar o olhar crtico
e sensvel entre a produo artstica das culturas negras, as quais se tm dado visibilidade na sala de
aula, e o pblico/estudantes/espectadores e produtores de imagem de arte, provocando
identificaes, ampliando os lugares do sujeito no mundo e (re) posicionando-o. Tais movimentos
consubstanciados, neste ensino, pelas dimenses e discursos de seu campo de conhecimento
envolvem escolhas polticas, caracterizando uma dinmica inclusiva do Ensino da Arte que tece,
sobretudo, nos processos de leitura, fruio e produo de imagens de arte as formas de produo
dos espaos de pertencimento. Os espaos tornados visveis e seus interstcios produzem a
identidade cultural. O objeto de estudo teve como cenrio a incluso do Ensino da Histria e da
Cultura Afro-Brasileira e Africana no currculo do ensino bsico do pas, aps a promulgao da
Lei 10.639/03. E uma cena protagonizada na sala de aula de um Colgio Estadual do bairro de So
Caetano, municpio de Salvador. Atravs da observao participante perifrica, no perodo de
fevereiro a novembro de 2008, o estudo de carter qualitativo foi fundamentado nas bases tericas
da etnopesquisa crtica e multirreferencial, tecido com saberes enunciados por vozes autorizadas em
plano de curso, entrevistas, projetos interdisciplinares, imagens e notas de campo. As anlises do
estudo apontam que, nessa cena, estudantes se reconhecem e se vem pertencentes cultura afro-
brasileira, mas tal olhar se opera na homogeinizao de experincias culturais, sem desfiar os
porqus de representaes que produzem sentidos e significados a partir da diversidade dessas
experincias no cotidiano de seus atores.
Palavras Chave: Ensino da Arte, Imagem da Arte, Incluso, Espao, Identidade Cultural.
ABSTRACT
This dissertation analyzes the Teaching of the Art - language of visual arts - in the socio-cultural
inclusion of Afro-descendents in the productions of Visibility of the Space of Reference and
Cultural Identity. Space and Cultural Identity are articulated and are built, historically and socially,
in representations of cultural practices constructed by the connection among power, knowledge and
culture. This study focus on the movements of the pedagogic work mediating the critical and
sensitive view between the artistic production of the African and Afro-descendent cultures, which
have been giving itself visibility in the classroom, and the public students, viewers and producers
of image of art - originating identifications and amplifying places of the subject in the world - re-
positioning him/her. Such movements constituted, in this teaching, by the dimensions and
discourses of its field of knowledge include political choices which characterize an inclusive
dynamic of the Teaching of the Art which interlace, especially, in the processes of reading,
enjoyment and production of images of art, the forms of production of the space of belonging. The
spaces made visible and its gaps produce the Cultural Identity. This study had as its scenery the
inclusion of Afro-Brazilian and African History and Culture in the curriculum of basic courses in
the country, after the promulgation of the Law 10.639/03; and a play performed in the classroom of
a State School of the district of So Caetano, located in the city of Salvador, Brazil. Through
participatory observation, from February to November of 2008, this qualitative study was based on
the theory of Critical Ethno-Research and Multireferential and was developed using the knowledge
acquired in courses, interviews, interdisciplinary projects and images and field notes. The study data
analyses has shown that students recognize and see themselves belonging to the Afro-Brazilian
culture, however, such sense of belonging produces itself in the homogenization of the African and
African- Descendents cultural experiences without, however, disentangle the reasons why the
representations produce meaning from the diversity of those experiences in the students daily life.
Key words: Teaching of the Art, Image of the Art, Inclusion, Space, Cultural Identity.
SUMRIO
INTRODUO 15
SEO 1
1. ESCOLHENDO OS FIOS: DINMICA INCLUSIVA DO ENSINO DA ARTE NA
MEDIAO DO OLHAR 28
1.1 ENSINO DE ARTE: AS FRONTEIRAS DE UM CONHECIMENTO 30
1.2 DINMICA INCLUSIVA DA ARTE: TORNANDO VISVEL O INVISVEL 38
1.3 ARTE IMPRESSO E EXPRESSO: FORMAO DO/DA ESTUDANTE
ESPECTADOR E PRODUTOR DE IMAGEM 47
1.4 IMAGEM DA ARTE COMO PRTICA DE REPRESENTAO SOCIAL 54
1.5 MEDIAO DO OLHAR NO ENSINO DE ARTE 60
SEO 2
2. OS FIOS QUE TECEM UM MANTO: INCLUSO SOCIOCULTURAL 79
2.1 TECENDO O ESPAO 84
2.2 FIANDO E DESFIANDO IDENTIDADE CULTURAL 93
2.3 ENSINO DA ARTE: PERSPECTIVAS EM TECER O ENTRELUGAR NA SALA DE
AULA 101
2.3.1As Tramas do Multiculturalismo nos Parmetros Curriculares Nacionais 114
SEO 3
3. APRESENTAO DO MANTO: A POLIFONIA DE CORES E FORMAS DO
CAMPO 124
3.1 CAMINHOS METODOLGICOS 125
3.2 DO MATAGAL, VIA ESCOLA DE PLSTICO ESCOLA MODELO 137
3.3 ENTRANDO NA SALA DA 5 SRIE TURMA C 143
3.3.1 A professora de Arte 145
3.3.2 Os/as estudantes 146
3.4 O TRABALHO PEDAGGICO DO ENSINO DA ARTE: CONSTITUINDO A
INCLUSO SOCIOCULTURAL DE AFRO-DESCENDENTES 148
3.4.1 A Proposta Pedaggica do Ensino da Arte 149
3.4.2 Imagens de Arte no Processo de Mediao do olhar 155
3.4.3 Dilogos Interpretativos: Fazendo, lendo e fruindo arte 168
TESSITURAS PRODUZIDAS E INCONCLUSAS DA PESQUISA:
CONSIDERAES FINAIS 200
REFERNCIAS 211
APNDICES
ROTEIRO DE OBSERVAO 218
ROTEIRO ENTREVISTA. 221
LISTA DE FIGURAS
6. Antnio Ol, Canoa Quebrada. Catlogo Mostra Pan Africana de Arte Contempornea,
2005, p 58.
11. Pintura dos/das Estudantes do CEPJBAB, Releitura das casas Ndebele, frica do Sul.
Arquivo do projeto de arte do CEPJBAB.
13. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Arquivo do
projeto de arte do CEPJBAB.
14. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Arquivo do
projeto de arte do CEPJBAB.
15. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005.Arquivo do
projeto de arte do CEPJBAB.
16. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Arquivo do
projeto de arte do CEPJBAB.
17. Produo dos/das estudantes, Projeto Salvador, Releitura Africana & Caryb 2006. Arquivo
do projeto de arte do CEPJBAB.
18. Produo dos/das estudantes, Projeto Salvador, Releitura Africana & Caryb 2006. Arquivo
do projeto de arte do CEPJBAB.
19. Produo dos/das estudantes, Projeto Salvador, Releitura Africana & Caryb 2006. Arquivo
do projeto de arte do CEPJBAB.
20. Produo dos/das estudantes, Projeto Os Didi da Bahia 2007. Arquivo do projeto de arte do
CEPJBAB
21. Produo dos/das estudantes, Projeto Os Didi da Bahia 2007. Arquivo do projeto de arte do
CEPJBA.
22. Produo dos/das estudantes, Projeto Os Didi da Bahia 2007. Arquivo do projeto de arte do
CEPJBAB
24. Desenho do estudante do CEPJBAB, atividade de aula de arte 2008, arquivo da professora
de arte.
25. Ilustrao do livro Uana e Marrom da Terra, Lia Zats, Ed. Biruta, 2007
26. Ilustrao do livro Uana e Marrom da Terra, Lia Zats, Ed. Biruta, 2007
27. Ilustrao do livro Uana e Marrom da Terra, Lia Zats, Ed. Biruta, 2007
28. Ilustrao do livro Uana e Marrom da Terra, Lia Zats, Ed. Biruta, 2007
29. Ilustrao do livro Manu em Noite Enluarada, Lia Zats, Ed Biruta, 2007
30. Ilustrao do livro Manu em Noite Enluarada, Lia Zats, Ed Biruta, 2007
31. Desenho da estudante do CEPJBAB, atividade de aula de arte 2008, arquivo da professora
de arte
32. Pintura dos/das estudantes, releitura pintura egpcia, projeto Brasil & frica: em um nico
tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte
33. Pintura dos/das estudantes, releitura tecidos Baul, projeto Brasil & frica: em um nico
tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
34. Pintura dos/das estudantes, releitura das mscaras Bamikele, projeto Brasil & frica: em um
nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
35. Pintura dos/das estudantes, releitura das paredes das casas Ndebele, projeto Brasil & frica:
em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
36. Fotografia espaos do colgio, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil & frica:
em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
37. Fotografia espaos do colgio, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil & frica:
em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
38. Fotografia detalhe de dois braos, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil &
frica: em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
Eu acho que este comercial foi pra mostrar que existe muito preconceito ainda
dos brancos com os negros. Alguns brancos acham que os negros so ladres e
que os brancos no. Os brancos podem at ser ladro, s que aos olhos de outros
brancos, os brancos so de bem e pessoas negras sempre so ladres, so
discriminadas, sem nem saber, sem nem ser conhecidos e j acha que ladro.
[...] at difcil mesmo emprego. [...] Se um branco entrar numa loja, pode ser
mal vestido e tudo, ningum pensa nada de errado, porque pensa que vai
comprar. Agora se for negro entrar na loja, at bem arrumado, alguns j ficam de
olho: - Ah! Olhe aquele dali, porque vai roubar, veio disfarado. E o branco no,
o branco pode vir de qualquer jeito, pode entrar. (Estudante do CEPJBAB,
campo da pesquisa).
3
Citado no Colquio Ancestralidade Africana e Cidadania: O Legado Vivo de Abdias Nascimento, na
palestra proferida sobre o tema Arte Negro-Africana e Ancestralidade - Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
25 e 26 de novembro de 2004. Disponvel em:
<http://www.abdias.com.br/nacional_90anos/nacional_90anos_coloquio.htm>.
30
de negociao de discursos de poder, de viso de mundo e de produo de identidade
cultural o que inclui as imagens produzidas na cultura visual, para chegarmos, ento, na
ltima subseo, s concepes que constroem a mediao do olhar no Ensino da Arte,
configurando o trabalho pedaggico na perspectiva inclusiva.
Os movimentos mobilizadores da dimenso inclusiva da arte, considerados
nesta dissertao, so: a ao transformadora da arte; a ao sobre uma matria que
transforma a ambos sujeito e objeto ; o tornar-se lugar de corporeidade dos sentidos nas
experincias vividas pelo sujeito; o seu significado de produo para o coletivo; e a
qualidade simblica de conferir poder. Esses so movimentos a serem considerados no
trabalho pedaggico que se entranhem nos conhecimentos mediados sobre a arte e na
forma de mediao desse ensino
No recorte desta dissertao, de acordo com os PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais), o Ensino da Arte na linguagem de Artes Visuais abrange: artes plsticas, artes
grficas, TV, vdeo, cinema, fotografia, computao e performance (instalao,
happening). A denominao imagens de arte aqui tratada a partir dessa abrangncia,
pensando os objetos de arte em diferentes momentos histricos, as imagens produzidas na
cultura visual, como tambm as cenas e a esttica do cotidiano. Mas com um olhar que se
debrua, mais especificamente, sobre as imagens de arte das culturas africanas e afro-
brasileira, aps a promulgao da Lei 10.639/03.
Ensino da Arte?
Do Decreto de 1816 de D Joo VI, criando o ensino artstico no Brasil, at a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, que institui a
obrigatoriedade do Ensino da Arte na educao bsica, ser instrumento para tem
historicamente sido o atributo desse ensino nos seus diferentes eptetos e tendncias
pedaggicas. Queremos, no tempo e no espao desta dissertao, tecer sua existncia, no
como um acessrio para determinados fins, viso restrita deste ensino, mas que nosso olhar
31
possa, ao percorrer essas trs palavras Ensino da Arte compreender essa rea de
conhecimento a partir do lugar da arte na produo de identidade.
Para refletir essa rea de conhecimento preciso, em primeira instncia, uma
aproximao com sua ancoragem na educao. Nesse sentido, nos apropriamos da
enunciao de Paulo Freire para refletir o Ensino da Arte, na educao escolar, na sua
contradio e dialtica: a educao, especificidade humana, um ato de interveno no
mundo (2005, p. 109). Tal interveno pode tanto provocar mudanas e rupturas, como
tambm pode reproduzir os espaos de dominao.
Contudo, tambm somos chamados/as para um sentido das palavras de Bhabha,
quanto ao momento de trnsito em que nos encontramos e de cruzamento espao e
tempo, o qual produz figuras complexas (BHABHA, 2007, p.19). Tais sentidos nos
convidam a olhar o intervalo entre elementos antagnicos, a deslizar entre os opositores
para ver o que emerge do espao limiar.
Assim, refletimos o Ensino da Arte sobre uma viso que compreende a
articulao entre as duas proposies: as contradies da educao e da arte e os
deslizamentos, figurados como movimentos de expanso para todos os lados, quando dessa
ao de intervir no mundo. Isso significa exercitar o olhar para perceber que h outras
tramas sendo produzidas no intervalo entre essas polaridades, nas respostas e
problematizaes insurgentes da dinmica e das especificidades da sala de aula pelos seus
atores. No campo da pesquisa emprica, por exemplo, a escolha de uma imagem de arte
europia, atravessada de valores estticos de branqueamento, para trabalhar os contedos
em um espao hegemnico da presena tnico-racial de afro-descendentes, no bairro
perifrico da cidade de Salvador, refletida nas implicaes da dialtica reproduo e
transformao que esto envolvidas nessa escolha e nos processos operados e produzidos
na sala de aula a partir dessa escolha. H um processo dinmico, considerando ainda a
imagem como campo de sentido e a construo de significados pelo/a estudante.
A discusso do Ensino da Arte parte da sua concepo como rea de
conhecimento, referenciado na cultura e construdo no processo de mediao. Tal
concepo implica na ampliao da interpretao e na compreenso das dimenses sociais,
histricas, polticas e estticas das imagens da arte e discursos que constituem o seu campo
de conhecimento. As vises sobre tais dimenses da arte no seu movimento de excluses e
incluses que vo desenhar o espao de interveno deste ensino na educao escolar; e,
32
conseqentemente, possibilitar constituir-se, enquanto processo, na sua dinmica inclusiva
de gnero, raa e etnia.
Do ponto de vista legal, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(LDB), Lei de n 9394/1996, Art. 26 2, determina: O Ensino da Arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ratificam a disciplina Arte com contedos
especficos a serem trabalhados nas diferentes linguagens: Visual, Teatro, Dana e Msica.
Ensino da Arte , sobretudo, reiterado na idia desse campo como
epistemologia da arte por desenhar o compromisso poltico desse ensino com uma
educao crtica, reflexiva e esttica. Comprometer-se com o trabalho pedaggico do
Ensino da Arte enquanto rea de conhecimento torna-se uma relevante atitude poltica
concernente: ao processo histrico desse ensino no Brasil; ao espao e posio que essa
rea ainda ocupa no currculo escolar; e, de forma mais ampla, a necessidade de uma
conscincia com relao s inseres da educao esttica na vida. Essas no se excluem,
haja vista condio relegada a esta rea na escola, caracterizando-a como atividade
suprflua e posicionando-a marginalmente com relao as demais reas consideradas mais
importantes e, portanto, tidas como mais srias4.
Dentre as vrias questes que colaboraram para a posio ocupada pelo Ensino
da Arte fazemos trs destaques na inteno de reiterar este ensino como epistemologia da
arte e devolver responsabilidade com a complexidade de seu campo de conhecimento a
qual, ainda hoje, permanece significativamente reduzida e subtrada em muitas prticas
pedaggicas.
Citamos, por exemplo, equvocos interpretativos ocorridos nos relevantes
fundamentos das concepes de autores como Herbert Read e Victor Lowenfeld sobre a
livre expresso, no Ensino da Arte. Como concepo da tendncia modernista centrada na
arte como expresso e atividade, a livre expresso, uma das mais fortes influncias
pedaggicas na historia do Ensino da Arte no Brasil, ainda hoje tem ressonncia em muitas
4
Pela prpria relao entre o ldico, o esttico e a arte o discurso normalizado na nossa sociedade coloca o
Ensino da Arte pejorativamente como um brincar. Discurso ingnuo, por um lado, por no refletir o brincar
como uma das atividades mais srias, porm no sisuda que o ser humano realiza. Por outro lado, retira-se da
arte o seu carter de trabalho, enquanto transformao; essa , ento, vista como uma atividade livre e feliz
em oposio idia de trabalho.
33
escolas. Essa tendncia deixou as marcas pedaggicas de uma rea esvaziada de
contedos; no papel omisso do professor que no provocava para no interferir na
expresso da criana; e na prtica do laissez-faire nas aulas de artes.
Citamos tambm os reflexos de polticas de educao do Brasil. Recordemos,
por exemplo, que durante o contexto poltico de ditadura militar do pas, a LDB 5692/71
designou esse ensino com o epteto de Educao Artstica, tornando-o obrigatrio como
atividade, relacionada ao desenvolvimento de prticas e procedimentos. quelas que foram
designadas na lei como Disciplinas tinham o carter de rea de conhecimento com
contedos, objetivos, metodologias e processo de avaliao. Ao assumir a condio de
Educao Artstica na expectativa do/da professor/a que domine as diferentes linguagens,
releva-se a viso reducionista sobre os conhecimentos na e da arte; e ainda afirma-se o
discurso da arte como 'dom', j que pretende atender a uma idia de 'inclinao' do
estudante para uma das linguagens, e, portanto, nega-se a construo desse conhecimento.
Considerando ainda o que nos apresenta Hernandez sobre essa questo, em um
contexto mais amplo, no como memria de um passado longnquo, porm como algo que
no est totalmente superado em prticas pedaggicas, criando visgos entre as idias de
habilidades manuais e do dom inato ao Ensino da Arte. Temos que;
Lembro-me que aps a LDB 5692/71 nas aulas de arte, na escola pblica,
aprendia a fazer salada de frutas, a pintar figuras de gesso compradas, a bordar... A questo
no est neste fazer e sim no nada que antecedia e no nada aps o fazer. Era apenas uma
habilidade que se reproduzia mecanicamente e que se destacavam aqueles que 'levavam
jeito'. O que no muda muita coisa se passarmos a fazer releituras, como cpias de Volpi,
Rubem Valentim, Basquiat e outros, mantidas em prticas esvaziadas, exceto o fato de se
passar a conhecer alguma informao sobre os artistas. Essas so prticas que no
34
consideram os conhecimentos histrico, social, cultural, poltico tico e nem esttico no
campo da arte, noes que nos ajudam a interpretarmo-nos e ao nosso cotidiano.
E, finalmente, citamos o apartamento da nossa dimenso esttica, o qual fomos
impingidos/as em todo processo de construo da sociedade e da vida sobre os paradigmas
modernos na exacerbao da razo instrumental, refletida na estrutura da escola. No
escutar o corpo e controlar a sensibilidade foram formas de pensamentos provocadoras de
rupturas entre o intelectual e o sensvel. no projeto Iluminista que a razo pura subordina
a sensibilidade. Para Maffesoli, os positivistas, dando prosseguimento a esse caminho,
reduzem o conhecimento aos critrios da cincia e consideram o real apenas o racional. A
arte, como todo resto, foi relegada s esferas particulares da existncia (MAFFESOLI,
2005, p. 71).
O conhecimento produzido na dimenso esttica ainda hoje apartado no
processo de educao escolar. Processo que enxerga apenas cabeas sem corpos sobre as
carteiras da sala de aula e corpos inoperantes em seus movimentos e sentidos. O Ensino da
Arte emprenhado do conhecimento na arte pressupe o encantamento, o momento da
fruio, do gozo que gestado da sensibilidade e que envolve o corpo na sua inteireza com
seus sentidos e percepes. A fruio um momento desse ensino na arte. Em que ela
produzida estejamos atuando como espectador/a e/ou como produtor/a.
Como construir um trabalho pedaggico com a responsabilidade da
complexidade da arte sem nos nutrirmos e nos envolvermos dos conhecimentos na e da
arte? Conhecimentos que no esto prontos e acabados como a produo de peas em
linha de montagem, mas se tornam no ato de reinveno em que problematizam as
distores e tores das formas e contedos culturais, sociais, polticos, estticos e
histricos da arte. E que dizem respeito nossa realidade presente, mas sem perder de vista
os esclarecimentos que o nosso olhar necessita buscar no passado.
Como construir incluses no espao da sala de aula de arte, local de produo
de identidades, em que a linguagem da arte, nas suas representaes, participa do processo
de construo de imagens do sujeito, em como somos interpelados e interpelamos? Como
construir no cotidiano da sala de aula incluses de movimentos que pulsam em diferentes
ritmos?
Uma sala onde todos se tornam protagonistas atravs das imagens do cotidiano
da aula e que so como cenrios vivos traduzidos nos movimentos dos/das estudantes e do/
35
da professora: deito minha cabea de um lado, apresento a proposta da aula, levanto e vou
janela, canto, converso com o/a colega, respondo a pergunta da professora, levanto uma
questo para que todos/todas participem, risco meu caderno, peo para beber gua ou ir ao
banheiro, estou ansioso/a pelo horrio do intervalo, quero logo que a professora me libere,
escuto o que a professora fala, corro atrs do meu colega, silencio e meu pensamento vai
para longe.
Desde o incio dos anos 1990, o que tem caracterizado as prticas pedaggicas
no Ensino da Arte, no Brasil, so os processos de leitura e produo de imagens.
Confirmando esse enfoque na atualidade, referenciado nos PCN Arte, Roberto Rabllo nos
informa que:
A concepo de arte mais difundida aponta para a articulao entre a produo
(expresso, construo e representao), apreciao (recepo, percepo,
decodificao, interpretao) e a contextualizao (social, cultural e histrica) no
movimento de interao e aprendizagem coletiva. (RABLLO, 2006, p.170)
De acordo com Juremir Silva, o ser humano se move pelo imaginrio que
produz. O imaginrio impresso digital do indivduo ou do grupo no vivido um
reservatrio que vai agregar sentimentos, lembranas, experincias, vises do real,
leituras de vida e, atravs de um mecanismo individual/grupal, sedimenta um modo de ver,
de ser, de agir, de sentir e de aspirar ao estar no mundo (SILVA, 2006, p.11/12). Para o
mesmo autor, o imaginrio como motor um sonho que realiza a realidade, uma fora
que impulsiona indivduos e grupos. Funciona como catalisador, estimulador e estruturador
de limites (idem, 2006, p.12). Em relao imagem da arte pictrica, escultrica,
fotogrfica, cinematogrfica, digital e outras Silva cita Maffesoli, que no considera a
41
imagem produtora do imaginrio, mas sim a imagem como o resultado da existncia do
imaginrio.
Reafirmando a relevante dimenso da arte como provocadora de transfigurao
cultural, Ostrower (1983) nos coloca ser ela capaz de transformar o marfim em Vnus,
geradora de vida ou ainda, o amorfo em forma. No processo de transformao, a matria
impregnada com as emoes de quem a produziu. A matria, que possua um valor que lhe
era prprio, passa a conter novos valores: com a histria de um ser humano, de uma
singularidade e de uma cultura. Na ao de captar o mundo e configur-lo, o ser humano
cria e se recria.
A arte assim posta se desenha no seu carter de trabalho cultural enquanto
transformao, processo em si criador e intencional que o ser humano realiza ao produzi-
la: liberta o significado nos signos e instaura o projeto de libertao no processo de
conhecimento. Ao transformar a matria, possuidora de seus significados, na ao de
moldar um objeto, de dar-lhe uma forma, o sujeito tambm vai dando forma a sua
incompletude, a sua inconcluso.
O movimento de empoderamento da arte, quando nas representaes capazes
de conferir domnio sobre uma realidade, intervindo no dinamismo do processo cultural,
pode ser observado tambm no uso de mscaras nas culturas africanas, em eventos sociais
e religiosos, em cerimnias feitas para invocar os espritos dos ancestrais e para celebrar
ritos de passagem. A mscara ao ser vestida, tomando todo corpo, revela desejo e o
imaginrio de um grupo em absorver e possuir as foras concernentes do ser evocado. Ela
no se pretende apenas em esconder o rosto de quem a usa. A mscara transforma esse
algum em um outro com um poder do esprito ancestral, poder do mundo invisvel.
Segundo Maffesoli:
[)]Na base de toda representao ou de toda ao, h uma sensibilidade
coletiva e uma reunio extralgica que servem de fundamento existncia
social. Nesse sentido, o Lebenswelt, o mundo da vida o que une de um modo
no consciente. uma tica no sentido forte do termo: isto o que permite que a
partir de algo que exterior a mim possa se operar um reconhecimento de mim
mesmo. Esse algo exterior pode ser um outro-eu mesmo:outrem, um outro
enquanto outro: objeto, um outro enquanto qualquer outro: a alteridade ou a
deidade. Em todos os casos, e isso que importante, reconhecemo-nos em
outrem, a partir de outrem (MAFFESOLI, 1996, p. 38/39).
42
Uma vez que pararmos de nos preocupar com a tentativa de entender o escultor e
nos entregarmos puramente obra, no parece que nos defrontamos com um
smbolo em geral, mas com um objeto de valor emocional peculiar. Existe uma
emoo real induzida pela sua contemplao deste, bem diversa do sentimento
dentro dela; essa emoo real, que tem sido chamada de a emoo esttica,
no expressa na obra, mas pertence pessoa que a percebe (grifo meu); um
efeito psicolgico da atividade artstica desta, essencialmente o mesmo, quer o
49
objeto que prende sua ateno seja um frgil texto de poesia; quer uma obra de
terrvel impacto e muitas dissonncias torturantes [ ...] (LANGER, 2003, p. 410)
6
Os Parangols so capas, estandartes, bandeiras para serem vestidas ou carregadas pelo
espectador/participante, que torna-se parte integrante (e ativa) de um happening. O envolvimento de Helio
Oiticica com o samba leva-o criao do Parangol. O interesse por esta dana, por sua vez, nasceu, segundo
o artista, da necessidade de uma livre expresso e o samba leva o participante a um mergulho no ritmo.
7
Filme Homens de Honra de George Tillman Jr.
50
[...] Assisti um filme que o negro queria ser da marinha. A ele estava em um barco.
Tinha bastante branco e s tinha ele de negro. A pararam num meio de um mar. A os
brancos foram nadar. A o negro queria nadar tambm e disse que no podia s
poderia os brancos que o branco podia mais que o negro. O negro pulou na gua e os
brancos acharam ruim. A apostaram uma corrida, o negro ganhou. Quando chegou l
nesse lugar o dono de l disse que o negro no podia entrar. Ele passou um ms do
lado de fora esperando. A viu que o negro ele to trabalhador que esperou, teve a
pacincia de esperar. Ele pegou e conseguiu. Do mesmo jeito que ele foi discriminado,
teve o dia da festa que achava que ele era fraco, no sei o que, s porque ele era negro.
Competiu de novo l embaixo dgua e a ele ganhou . A inventaram uma roupa de
ferro de homem de marinha [...] Eu senti que o negro ele luta para ter o que quer, se
ele no tiver o que quer ele no desiste. Eu tirei vrias idias sobre o negro Ainda por
cima ele quebrou a perna e ainda queria ser marinha [...] (Estudante do CEPJBAB)
O filme, seu referente, colabora para que a estudante construa uma imagem
positiva do negro, principalmente, no momento da entrevista em que ela, nica no grupo de
dez, contrapunha s falas dos colegas que pontuavam, nas suas reminiscncias, as
representaes negativas do negro na mdia e as injustias que o excluam. Enquanto nos
conta o filme, vai demonstrando que seu olhar recai sobre a afirmao do negro na intensa
luta para ocupar um espao que desejava, mas que tinha que enfrentar o processo de
discriminao em um local, tambm numericamente, de dominao branca, s tinha ele
de negro.
A extenso dessa relao entre a estudante com o objeto artstico no
mensurvel. Mas fato que, na sua experincia de negra, foram mobilizadas referncias
nas quais as idias sobre o negro que mais a tinham tocado e suscitado identificao
recaram na sua fora de resistncia: eu senti que o negro luta para ter o que quer. Fora
esta, contudo, que o discurso do filme reproduz e refora as idias da meritocracia que
exacerba a ao individual, em detrimento do coletivo e do esmaecimento da sociedade
desigual, to presentes na sociedade americana, local de produo do filme e que encontra
ecos na nossa sociedade. O negro, no filme, tem que provar o tempo todo ser capaz de
superar-se, demonstrando individualmente ao branco que bom para penetrar em espaos
que no so vistos como seus de direito.
Nos trechos que soam em ritmos que se repetem na sua fala e ele ganhou,
ele conseguiu, ainda por cima ele quebrou a perna e ainda queria ser marinha , a
estudante vai tecendo sua posio que a identifica ao personagem ao desenhar o processo
de conquista dos espaos de excluso na no desistncia e na ousadia para se superar e
superar o que se impe.
51
Inmeras so as questes provocadas pelo filme, do seu lugar de enunciao
como produo americana e os significados revelados pela estudante; e inesgotveis so as
opacidades do filme. Dessa forma, a percepo das dimenses social, poltica, esttica e
cultural envolvida dos processos de leitura e fruio, na perspectiva da arte como
impresso, determinante no trabalho pedaggico que se prope inclusivo. Tais processos,
ao se construrem em dilogos polifnicos e polimrficos entre o/a estudante espectador/a
e o objeto artstico, so como um ensaio mobilizador das ocupaes dos lugares do sujeito
no mundo. Os dilogos com o objeto artstico ensejam rupturas medida que se constituem
em um descascamento, em um desvelamento de camadas sobre os significados evocados
na leitura e, dessa forma, abrem possibilidades de (re) escritas na sua experincia.
Fora do horrio escolar, pulando os muros da escola, a estudante tem acesso a
essas representaes que fixam valores e discursos que a posicionam. Aqui se apresenta
uma condio do Ensino da Arte no ignorar e capturar esses referentes no seu processo de
mediao do olhar do/da estudante/espectador (a), a arte na perspectiva da impresso.
A arte, tambm artefato produtivo e prtica de representao, inventa sentidos
que circulam e operam nos campos culturais, tensionando e negociando significados. A
arte como linguagem agua os sentidos, traduzindo significados no passveis de
simbolizao conceitual; nas suas imagens visual, musical, corporal, cnica e potica torna
possvel refletirmos do lugar onde estamos, quem somos e como nos sentimos
(BARBOSA, 2005). A arte, na perspectiva da impresso, convida-nos a olhar o estudante
na prxis pedaggica do Ensino da Arte, no seu processo de construir-se espectador na
fruio, no processo da experincia esttica, e na leitura crtica e reflexiva de imagem.
Leitura que se faz exploratria, invasiva, epidrmica e exaustiva, e, quando achamos que
terminamos, temos a certeza da sua inconcluso.
A arte, na perspectiva da expresso, realizao. Cada emoo, expressa na
plasticidade das suas formas e que captamos com os nossos sentidos, no foi precisamente
experimentada pelo artista (LANGER, 2003). A arte no cpia de sentimentos e
emoes; ela apresenta-nos smbolos, formas e contedos nos nossos encontros com ela,
que revelam sentimentos, emoes, mas tambm vises e verses de mundo e discursos. A
plasticidade da arte configura-se em elementos materiais e imateriais em aderncia com o
imaginrio, conjugando sensibilidade e formas de pensamento (MEIRA, 2003, p. 125),
tornando-se corpo visvel e invisvel.
52
A arte, ao representar um contexto histrico, social e uma cultura, revela-se nas
suas contradies de refletir e refratar o mundo (LINHARES, 2003). Reflete por objetiv-
lo nas suas formas e contedos, ainda que manifeste seu carter de subjetividade; e, ao
mesmo tempo, refrata quando aponta para o que no est posto, para o no existente. Em
parte, a arte se separa do vigente e instaura um novo reino que promete realizar essa
tenso entre o que e o que poderia ser seu fermento crtico (LANGER, 2003, p. 388).
Essa enzima que faz crescer o bolo das realidades possveis, nascedouro da utopia.
Movimento e motor que impulsiona o sujeito no processo de tornar-se no mundo. fato
que a arte no se d no vazio, ela engendrada de um processo de vida, mas, ao instaurar o
provvel realizvel, a arte inventa verdades.
A arte, na perspectiva da expresso, ao intencional do sujeito que a produz.
A conscincia sobre a intencionalidade da produo artstica do/da estudante um
elemento significativo no trabalho pedaggico do Ensino da Arte, medida que provoca
leituras crticas sobre o que est sendo produzido e sobre as imagens de onde seu olhar
partiu para operar uma nova produo. Jaime Sodr (2006) nos informa sobre a produo
dos objetos pelo artista negro africano, em especial o litrgico, cuja produo operada
com conscincia de que aquela ao est alm de uma execuo que exige apuro e cuidado
tcnico. O artista est cnscio da presena do elemento mgico-religioso na escolha dos
cdigos da cor, do material, e at mesmo observncia de precaues e impedimentos,
alm de contar com a proteo das foras que ir manipular (SODR, 2006, p. 59). Ele
conhece os signos que manipula e os significados que ali so produzidos; ele reconhece o
elemento que domina a sua ao dentro do contexto a qual ela ir apresentar na concretude
no objeto. Ele no est alienado na relao com o que produz.
Na produo imagtica sobre um texto visual, a imagem capturada,
materialmente apreendida em uma folha de ofcio, lpis de cor e caneta, corporifica os
sentidos produzidos pela estudante do CEPJBAB na leitura da imagem de sua famlia,
proposta solicitada pela professora de arte8. Em seu olhar, no frontal para a realidade, j
que ela aparece representada na cena, espelha plasticamente, no necessariamente em uma
viso plana, uma realidade percebida: Eu desenhei diferente, meu pai no tem cabelo aqui
na frente e minha me tem cabelo assim que nem o de Maria (nome fictcio). Deixei a cor
da pele normal da cor do papel, porque no tinha lpis de cor para pintar da cor que minha
8
Dados da entrevista da pesquisa emprica do CEPJBAB. O trabalho solicitado pela professora partiu da
leitura do livro de Lia Zats ,Manu em noite enluarada.
53
famlia . A estudante assume ter desenhado diferente, confirmando a imagem no como
uma cpia da realidade, e negando a transparncia da imagem. Ela teve dificuldade para
descrever e dizer as caractersticas do cabelo da me; encontrou, ento, uma colega lhe
serviu de referencial cabelos pretos, longos e ondulados com pequenos cachos nas
pontas. Observe que ela no pde pintar a cor da pele de sua famlia, ento considerou
como cor de pele normal, o branco do papel.
Era meu sonho ver uma fotografia minha representando a minha cor, a minha
raa, minha pele.9 . Essas palavras entoadas com emoo fazem parte do vdeo Salvador
Negro Amor produzido um ano aps a exposio a cu aberto de mesmo nome10. So
palavras de vozes autorizadas, protagonistas cotidianos das complexas cenas que tecem o
nosso espao social na cidade de Salvador. Vozes que ecoam daquele momento, no
apenas das pessoas fotografadas, mas de todos/as ns que, ali, nos sentimos positivamente
representados/as.
9
Documentrio Salvador Negro Amor, de Sergio Guerra, 2008. Disponvel em <www.agenciaginga.com.br/
blog/?p=995>.
10
Exposio do fotgrafo Sergio Guerra
55
11
Documentrio Salvador Negro Amor, de Sergio Guerra, 2008. Disponvel em <www.agenciaginga.com.br/
blog/?p=995.>
56
vida da sociedade que a deflagrou. Esses smbolos da cultura tm sua existncia vinculada
s assimetrias de poder e, portanto, ao conhecimento que envolve as relaes das minorias/
maiorias excludas da sociedade. Ao longo de sua histria, a arte foi sendo apropriada de
diferentes maneiras e de forma profcua
Se voltarmos Idade Mdia, encontraremos, por exemplo, a arte sendo
utilizada como propaganda dos contedos de dominao do cristianismo, claramente
expressa nas palavras de So Gregrio Magno, sem que por isso retiremos toda a beleza
que aquela arte capaz de expressar, ainda que faamos analogias entre as catedrais
medievais e o cran da televiso:
Mas o senhor um bruxo: o senhor sabe como fazer os homens sonhar. O senhor
tem uma fantstica mquina de fazer sonhar. O senhor tem mais poder para
mexer com as pessoas que tudo o que, no Brasil, se faz com o nome de escola.
O senhor no se assusta com esse poder que lhe foi dado? (ALVES, 2005, p, 22).
12
O conceito comunidade imaginada dado por Benedict Anderson , citado por vrios autores dos Estudos
Culturais, dentre eles Stuart Hall (2005) e Tomaz Tadeu Silva (2000), e se refere s idias partilhadas que
vo constituir a identidade nacional. Essas idias criam laos simblicos que permitem ligar as pessoas por
59
baianidade esteticamente de matrizes africanas, sem que, muitas vezes, no espao da sala
de aula se compreendam outros significados relevantes dessas construes, alm daqueles
explorados pela indstria cultural, e as desigualdades que a operam. Sem que
compreendam que, ao estabelecer um sentido de homogeneidade a partir de um conjunto
de caractersticas que construa a imagem de baianidade, suprime [se] as diferenas
internas (PINHO, 2004, p.217). A grande exposio revelou o que Patrcia Pinho coloca:
(...) h muitas Bahias dentro da Bahia, Em cada uma delas, corpos negros muito
diferentes habitam o cenrio (idem, 2004, p.217).
Como tem sido produzido esse espao quando inclumos as produes
artsticas africanas e afro-descendentes no trabalho pedaggico do Ensino da Arte?
Reforamos esteretipos? Que espetculos produzimos?
As imagens veiculadas atravs das mquinas de produo de sonhos precisam
ser inseridas no trabalho pedaggico do Ensino da Arte. Imagens estas que so parte da
cultura visual do mundo pulsante fora do espao das aulas de arte, mas que impregnam o
cotidiano dos atores sociais desse espao. Um ensino crtico entra em consonncia com a
produo esttica visual de sua poca e reconhece que hoje, mais do que nunca, a escola e
a sala de aula no podem permanecer como local de alienao frente aos movimentos que
constituem as formas de vida da mdia, no espao social e cultural.
Confirma-se, ento, a no neutralidade da imagem e, portanto, a no
neutralidade tambm na escolha do repertrio de imagens que habitam o espao da sala de
aula. Reconhece-se, ao mesmo tempo, a relevncia do Ensino da Arte na educao das
relaes tnico-raciais e sua problematizao no processo de leituras de imagens. H
tambm as opacidades dos discursos produzidos na cultura visual e nas experincias
cotidianas com a produo visual, que provocam nos/nas estudantes questionamentos
acerca desses discursos, para que possam reagir e interferir sobre sua realidade. Conhecer
tambm pode ser o processo de examinar a realidade de uma maneira questionadora e de
construir vises e verses no s diante da realidade presente, mas tambm de outros
problemas e circunstncias (HERNANDEZ, 2000, p. 57).
um sentimento e pensamento comuns. Essas so idias que fixam identidades em essencialismos culturais.
Embora funcionem em determinados momentos, como estratgias de resistncia, atravs dos mitos
fundadores, nos processos diaspricos, quando, por exemplo, construmos uma identidade cultural na
imagem da Mama frica.
60
Conhecer a imagem da arte, na sua forma plstica que instaura mundo e
inventa realidades, analisar, retirar as camadas e questionar essas realidades postas em
consonncia com o vivido. Nesse processo, o/a estudante, sujeito dos seus prprios
significados individual e coletivo, atualiza e (re) constri a imagem. Produz novas vises e
verses, extrapolando o que at agora estava posto. Nesse sentido, a mediao no Ensino
da Arte ao propor leituras e produes uma ao poltica.
que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos,
com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo
tempo em que nos torna mopes. O poder da ideologia me faz pensar nessas
manhs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como
sombras que parecem muito mais manhs das sombras mesmas. Sabemos que h
algo metido na penumbra, mas no o divisamos bem. A prpria miopia que nos
acomete dificulta a percepo mais clara, mais ntida da sombra. Mais sria
ainda a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e
ouvimos o que na verdade , e no a verdade distorcida. (FREIRE, 2005,
p.126)
13
Um dos precursores da DBAE (Discipline-Based Art Education), Elliot Eisner prope a classificao
contextualista e essencialista para as diferentes concepes filosficas do Ensino da Arte na educao dos
EUA. Essas concepes tm fortes divergncias conceituais, ao considerar ou no, respectivamente, a arte
como meio para atingir objetivos, nem sempre ligados diretamente s concepes que tm de arte.
68
dirigiram a ateno de arte-educadores para referenciais sociais no artsticos (LANIER,
2001, p. 44). Para esse autor, o foco de referncia da arte no domnio de procedimentos
esttico-visuais (idem, p.45).
Assim, a concepo essencialista no nega os aspectos de crescimento
individual, os quais denominam benefcios colaterais (LANIER, 2001, p. 45), que o
Ensino da Arte pode propiciar na sala de aula, tornando o/a estudante mais criativo (a) ou
levando-o (a) a perceber seu contexto social mais objetivamente. Mas os aspectos
concernentes s especificidades da arte tm relao com o crescimento das capacidades
estticos-visuais que amplie a sensibilidade esttica. A nfase na reflexo deve suplantar a
produo de atelier em arte, j que o tempo na educao formal limitado, e essa
preocupao tem se tornado o mais insano de todos os nossos problemas (idem, p. 52).
Continuando, o autor pergunta: necessrio que joguemos futebol para podermos
entend-lo ou desfrut-lo? (idem, p.52). A proposta informar sobre a natureza da
experincia esttica, para ampliar a qualidade dessa experincia.
A vertente contextualista v o estudo da arte voltado para a percepo e
expresso como qualidades contribuintes para a ampliao da linguagem artstica e do
pensamento crtico que, conseqentemente, vo interferir na capacidade de resoluo de
outros problemas ligados ou no a arte. Se pensarmos na arte como cultura e no fato de que
as aes humanas so permeadas de sentido esttico, sem que isso nos leve a
generalizaes nesse campo de conhecimento, essa viso termina sendo determinista a
respeito do que seja ou no um problema da arte.
A vertente contextualista defende, portanto, no processo de mediao do
Ensino da Arte, a importncia da produo de atelier, da histria, da esttica e da crtica,
para, respectivamente, ajudar a pensar sobre a criao de imagens visuais, entender o
tempo e o lugar da arte, julgar as qualidades da arte e possibilitar ver as qualidades que
constituem o mundo visual (EISNER, 2001).
Com relao ao campo da Arte, de acordo com Hernandez:
14
O autor embora relate no texto sua experincia, em uma posio contextualista, com um Ensino da Arte a
servio da responsabilidade social, assume ter adotado um atitude essencialista, ao buscar um forte conceito
desse ensino vinculado aos referenciais artsticos.
70
Retomando os enfoques culturalistas, encontramos em Barbosa a idia de que o
Ensino de Arte, como expresso pessoal e como cultura, um importante instrumento
para a identificao cultural e o desenvolvimento individual (BARBOSA, 2005, p.99).
Concordamos que a arte provoca, ao invs de ser instrumento, identificaes
culturais, o que confirmamos nas palavras de uma estudante, quando falava sobre o
trabalho pedaggico envolvendo a arte afro-brasileira, dentre outras, as releituras de
imagens das mulatas de Di Cavalcanti: mudou quase tudo, porque antes eu no gostava de
ver o se que passava da frica (estudante do CEPJBAB). Sua falta de interesse era
pontuada pelas imagens negativas as quais tinha acesso na televiso AIDS, crianas com
fome e outras. Continuando, ela nos informa: atravs do trabalho que fiz eu desenvolvi a
minha raa, que a raa negra15. Smbolos e imagens so, na ps-modernidade, conforme
Maffesoli (1996), o aporte de identificaes do sujeito com os grupos sociais e o
reconhecimento de pertencimento pelo grupo. As identificaes do sujeito levam-no a
apropriao e construo de espaos onde so tecidas as relaes de poder, as negociaes,
rupturas e as (re) configuraes nos arranjos sociais.
Isso nos leva a considerar a noo de Ensino da Arte, posta anteriormente,
como processo de expresso e impresso de cultura. Tal noo, enquanto local de
produo, configura-se como leitura e fruio de imagem, nas diversas modalidades das
artes visuais, em diferentes pocas e culturas, e tem uma relevante dimenso na educao
escolar como espao de inscrio (estando tambm escrita) na identidade cultural. No
demais relembrarmos que a arte, como forma cultural e prtica simblica, engendra
diferentes sentidos e significados. Dispensa-se uma leitura mimtica da realidade,
considerando-se seu poder de representao que reflete e refrata o mundo. [...] So as
experincias e conhecimentos afins ao campo da arte os que mais contribuem para
configurar as representaes simblicas portadoras dos valores que os detentores do poder
utilizam para fixar sua viso da realidade (HERNANDEZ, 2000, p. 43).
Os valores atribudos nas representaes de imagens constroem esteretipos
como estratgia discursiva de conhecimento e poder. Criam-se simulacros do universo
ideal composto por uma nica verdade esttica, que atuam sobre o imaginrio social, a
exemplo da arte tradicional da cultura africana, vista sob um discurso colonialista europeu
no seu esteretipo de arte extica e legitimada na arte cubista, aliada cumplicidade dos
15
O projeto artstico intitulado Os Didi da Bahia foi realizado em 2007, na CEPJBAB.
71
livros de histria da arte ocidental. Esses no apresentam nada sobre arte africana, e
quando o fazem, dedicam, no mximo, duas pginas, com o disparatado ttulo: Arte
Africana: precursora do Cubismo. A mediao no Ensino da Arte trabalha com e sobre o
imaginrio, sendo, portanto, uma categoria relevante para se entender os valores
legitimados e o modo de representao da alteridade. Imaginrio sobre o qual nos
movemos, nas nossas lembranas, leituras, experincias, e que, de acordo com Juremir
Siva, uma realidade em que cada ser autor, co-autor e protagonista (2006, p.50).
Queremos fazer as devidas consideraes ressalva da arte vista como
instrumento, feita anteriormente, por concebermos a arte educadora enquanto arte, sem que
isso nos torne defensores das concepes essencialista ou que neguemos afinidades com as
concepes contextualista no Ensino da Arte. Se assim concebemos, por pensar que a
arte se engendra nos contextos socioculturais, envolvendo subjetividades, e que portanto,
essas dimenses no esto fora dela. Outra considerao que a Arte, tomada como
instrumento, alimenta a forma negativa que impregna, em muitas escolas, a prtica
pedaggica do seu ensino no como rea de conhecimento, mas, apenas, como um fazer
tcnico, uma atividade desprovida de contedos, momento de relaxamento, no sentido
pejorativo. Heranas das tendncias tecnicista e modernista que marcaram a histria do
Ensino da Arte no Brasil.
Atravs da arte, segundo Barbosa:
16
Trabalho realizado por uma estudante da 8 srie no Ensino da Arte em uma escola que leciono.
17
importante pontuar que Flicts o nome de um livro de Ziraldo e que a estudante faz aluso no processo
de leitura sobre sua produo. Flicts um personagem/cor que busca seu lugar no mundo junto s outras
cores e passa por um processo de discriminao pela sua diferena em relao s qualidades apresentadas
pelas demais cores e nas formas que elas ocupam - os valores.
73
polifonia de vozes nas salas de aula, que tm como referenciais o seu local de enunciao e
o mundo polifrmico que transitamos e os espaos que nos constituem.
O como tem sido feito para concretizar o trabalho pedaggico segue, ainda
hoje na escola, o rastro da modernidade e, segundo Rabllo:
18
Entrevista a Mariluce Moura, Jornal Valor Econmico Caderno Valor, 4 de maro de 2001
76
pelas luzes que iluminavam seu corpo, podia ser vista por todos, e, pela sua voz projetada
pelo microfone, podia ser escutada por todos na platia. Mas naquela platia, ela foi vista e
ouvida pelos seus patres, pela primeira vez em dez anos deixava sua condio de
invisibilidade. Agora eles sabiam que ela existia, agora ela sabia que existia para alm de
um avental. Sua emoo mais intensa quando se olha no espelho e se enxerga mulher.
No mais um avental, no mais a Maria invisvel, condio que no imaginrio construa
sua existncia de empregada domstica; no mais uma voz silenciada no sim senhor ou
no sim senhora. Maria se viu mulher, levantou a cabea e voltou ao palco para receber os
aplausos.
Essa uma imagem belssima da dimenso inclusiva da arte. O trabalho com
arte, na linguagem do teatro, provocou a percepo de fios capazes de (re)tecer o olhar,
(re)constituindo a imagem de Maria. As leituras e fruio de Maria das imagens que se
projetavam do palco platia foram constituindo seus espaos de pertencimento. Neste
momento, a ressonncia do anverso da imagem construda nas palavras de Fischer (1987)
se presentifica: da penumbra do Teatro Glria, em um ponto do palco, um sujeito fixa o
seu olhar com o corpo em uma platia que se ilumina, porque algo acontece, algo que
real e que to completamente absorve o sujeito Maria.
O processo de mediao do olhar no Ensino da Arte, atravessado pelo conceito
de microesttica ((PEREIRA, 1996 apud RICHTER, 2003), constri-se na perspectiva da
dinmica inclusiva por compreender, no espao da sala de aula, que a arte realiza as
percepes, sentimentos e pensamentos que se tem de um mundo que transitamos. Ao
ampliar o conceito de objeto artstico valorado, no dentro de um padro tomado como
verdadeiro e universal, mas sim a partir das subjetividades produzidas nas diferentes
culturas e nos diferentes cotidianos, incita-se o olhar sobre si e sobre o outro.
Nesse sentido, a prtica cotidiana da sala de aula, como espao de relaes
entre poder, conhecimento e cultura, tambm produz resistncia, medida que capaz de
levar-nos a percepo dos nossos locais de enunciao e do outro. Locais da microesttica,
em que nos tornam conscientes sobre a forma como afetamos o mundo e reconhecemos as
formas como o mundo tem nos afetado, quando, na mediao do olhar, no objeto artstico,
na colcha da vov (LANIER, 2001) oportunizamos desfiar e fiar em cada fio os sujeitos
e as culturas que ali esto representados, as identidades e diferenas ali produzidas.
77
Trago a imagem da colcha da vov para refleti-la nas noes de esttica do
cotidiano e de valor esttico no conceito de imagem da arte, como uma crtica a forma que
ela aparece no texto de Lanier:
Para um poder ser a colcha da vov, para outro os psteres de artistas. Devemos
explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currculos so normalmente
planejados para grupos e no para indivduos e importante identificar ou prever
aquelas artes populares que podem servir (grifo meu) como denominador
comum mais abrangente do interesse da juventude. (LANIER, 2001, p. 50)
Esse autor indica, depois, que o indutor esttico mais abrangente se encontra
na rea da mdia. Ser que a colcha da vov no mais do que um interesse pessoal?
Como mensurar o valor esttico de um objeto, para um grupo ou uma comunidade,
desqualificando esse valor pelo fato de existir em maior quantidade, segundo o autor? No
estamos excluindo, quando no vemos, no cotidiano da sala de aula, o valor esttico das
tantas Colchas da Vov?
No perceber o valor esttico do objeto com o olhar da cultura que o produziu
significa negar ou ocultar as representaes desse valor para uma cultura; encobrir as
subjetividades que nelas se organizam e que compem os seus processos de vida e de
transformao (RITCHER, 2003).
Fazendo uma analogia com a produo esttico-visual das culturas negras: a
no visibilidade do valor esttico de colchas da vov, a posio servial ou no em que
elas so colocadas na mediao do olhar no Ensino da Arte, os discursos produzidos
atravs dessas imagens de arte como indutor esttico desenham as incluses e excluses
socioculturais de afro-descendentes na sala de aula. A dinmica inclusiva do Ensino da
Arte, no trabalho pedaggico, vai se construindo e engendrando a questo poltica da
identidade e da diferena na conscincia da escolha da imagem que (re) conhece o lugar da
arte e, portanto, os seus movimentos que inclui e exclui. tambm no dilogo
interpretativo com a imagem que se (re) conhece a complexidade da linguagem artstica
como expresso e impresso do/da estudante. Tal questo posta no multiculturalismo
envolve as tessituras dessa prxis pedaggica no imaginrio social e nas constituies de
espaos de pertencimento, em que identidades culturais so produzidas atravs das
representaes da imagem da arte.
O imaginrio uma categoria que nos leva a entender as muitas representaes
negativas do negro. E a mediao de uma dessas representaes, na imagem da arte, uma
78
das possibilidades de, no microespao da sala de aula, (re) desenharmos essa imagem e,
conseqentemente, atuar na arte com e sobre o imaginrio.
Frantz Fanon, em Pele Negra Mscaras Brancas, ao falar Uma vez que o
outro hesitava em me reconhecer; s havia uma soluo; fazer-me conhecer
(FANON,2008, p. 108), convida-nos a rasurar representaes do olhar do outro, do
eurocentrismo, das discriminaes, dos esteretipos, e fazermo-nos conhecer; convida-nos
a rasurar os sentidos que insistem em pr-existir, esperando por ns, negros. O movimento
do mar, o estar em trnsito so imagens que, poeticamente, sugerem-nos a identidade
cultural num tornar-se; que negam a identidade como um a priori, e, portanto, reafirmam as
possibilidades da dimenso inclusiva da arte, se compreendermos que, na ao de tecer, as
escolhas dos fios e a forma que tramamos os fios so polticas.
Nesse sentido, as consideraes, at agora postas, sobre os movimentos
inclusivos que consubstanciam a mediao do olhar no Ensino da Arte nos encaminham
para refletir, na seo seguinte, sobre os espaos de pertencimento que so produzidos
nesse ensino. Os fios que tecem o manto da incluso sociocultural, quando da imagem de
arte das culturas negras mediadas e do dilogo interpretativo ao fazer conhecer, produzem
visibilidades de espaos que ganham corpo como referncia para os afro-descendentes e os
demais estudantes e, ao mesmo tempo, produzem identidade cultural. Que espaos e
identidades so tramados nas aulas de arte?
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Marilena Chau explica, no livro Simulacro e poder Uma anlise da mdia, a atopia e a acronia, ausncia
de referenciais de espao e tempo, que transforma os meios de comunicao em produtor de realidades.
86
condicionada pela ao humana dentro de uma temporalidade, ou seja, a partir dos sentidos
e significados que lhe so atribudos nos diferentes perodos histricos.
A ao um processo imbudo de propsito, onde o sujeito da ao, na sua
corporeidade, modifica e por esta modificado. Santos lembra que a ao, vista por
Giddens, a corrente de intervenes causais reais ou observadas de seres corpreos num
processo continuo de acontecimentos no mundo (GIDDENS, 1978 apud SANTOS, 1996).
As aes so transformadoras medida que colocam em movimento a histria do sujeito
de um contexto, de uma sociedade, solidariamente com o sistema de objetos.
A dinmica do espao na produo do conhecimento nos apresentada na
indissociabilidade e nas contradies dos sistemas de objetos e de aes. As palavras de
Ostrower citadas a seguir nos revelam essa dinmica e ainda refletem o espao simblico
da arte como trabalho cultural, lugar de mediao, e, portanto, de transformao; capaz de
provocar tambm emerso da dimenso sensvel do objeto:
Quando vemos uma jarra de argila produzida a 5 mil anos por algum arteso
annimo, algum homem cujas contingncias de vida desconhecemos e cujas
valorizaes dificilmente podemos imaginar, percebemos o quanto esse homem,
com um propsito bem definido de atender certa finalidade prtica, talvez a de
guardar gua ou leo, em moldando a terra moldou a si prprio. Seguindo a
matria e sondando-a quanto essncia de ser, o homem impregnou-a com a
presena de sua vida, com a carga de suas emoes e de seus conhecimentos.
Dando forma a argila, ele deu forma fluidez fugidia do seu prprio existir,
captou-o e configurou-o. Estruturando a matria, tambm dentro de si ele se
estruturou. Criando, ele se recriou. (OSTROWER, 1983, p.51).
20
A mscara Gueled pertence a uma associao de mulheres da etnia Yoruba usadas em rituais de
fecundidade, a fertilidade; aspectos importantes do poder especificamente feminino. As mulheres do ritual
geleds representam o culto das Iya Mi Oxoronga, as grandes mes ancestrais.
21
O trono nessa regio (Luba - Congo) representa a autoridade sagrada e o poder sobrenatural do rei, passado
atravs da mulher. A representao do corpo da mulher possui o poder de guardar lembranas de deuses
anteriores, tornando o Banco o lugar de permanncia da alma.
100
cruzamentos tal como o nosso tecido cultural; espao de mediao de produo semitica
em que no se cristalizam verdades absolutas; enfim, espao de (re) atualizaes, de jogar
com o equilbrio da hegemonia dominante.
H uma imagem na cerimnia do congado descrita por Leda Martins que um
convite para (re) focalizarmos nosso olhar na esteira da sala de aula nessa metfora.
Durante os festejos, os congadeiros, em cada encruzilhada encontrada, viram-se de costas e
caminham at atravess-la, pois, no anverso da mscara, em suas costas, que o signo
significa e celebra (MARTINS, 1995, p.59). Nessa cerimnia, a ambivalncia do jogo
duplo e do jogo da aparncia sustenta o espao de (re) posio da cultura negra. De forma
sucinta, de acordo com a autora, os congados:
o cantar e danar para os santos catlicos e, com eles, as nans das guas
africanas e os antepassados. Nessa celebrao Rei e Rainha de Congo so coroados e (re)
investidos de seus poderes no espao de dominao branca, performatizando um ato de (re)
posio que transcende o contexto simblico-religioso e induzindo possibilidade de
reversabilidade de poder no contexto histrico-social adverso (MARTINS, 2002, p.83). O
trnsito de signos vai desenhando nesses espaos a produo artstica afro-brasileira,
revelando, nas rotas pelo atlntico, a cultura e as memrias recriadas no corpo, em gestos,
cerimnias e outros.
Assim, duas questes se evidenciam para serem refletidas na subseo
seguinte. A primeira a questo implicada no processo de traduo descrito por Hall
(2005) e exemplificado na forma de expresso cultural do congado, que inscrita tambm
em uma plasticidade visual. Essas e outras imagens, quando utilizadas no processo de
mediao, constroem-se, muitas vezes, em representaes que criam fixidez sob o olhar e a
produo de identidade cultural.
A segunda questo, que contm a primeira, que, tais como os congadeiros em
sua cerimnia, a sala de aula pode nos convidar tambm a (re) focalizar o nosso olhar. O
101
(re) focalizar o objeto na (re) instaurao do passado e da memria, ao virar de costa e
caminhar no presente, sugere um movimento de transformao de ambos: estudante e
objeto. O primeiro se (re) posiciona em outras miragens sobre o segundo, perspectivando
outras vises. Talvez tenha sido essa uma das possibilidades, s vezes insondvel no
espao pedaggico, que a estudante do CEPJBAB encontrou para sua construo positiva
do se sentir uma negra legtima.
Nesse sentido, (re) focalizar o olhar para produzir visibilidade do espao negro
e identidade cultural como identificao, no Ensino da Arte, provoca a reverberao de
vozes autorizadas, para que rasure e rompa com evocaes racistas os discursos
imagticos, como o do cartaz do Centro de Assistncia e Reproduo Humana de Salvador.
Imagens que at hoje ecoam no imaginrio social e que escuto nas falas de estudantes,
quando dizem, diante da leitura de uma propaganda veiculada na televiso que mostrava as
atitudes de discriminao de um guarda frente a uma situao que colocava em um
momento um menino negro correndo atrs de um menino branco e, em outro momento, a
situao inversa: [...] eu acho que este comercial foi pra mostrar que existe muito
preconceito ainda dos brancos com os negros [...] Alguns brancos acham que os negros so
ladres (Entrevista Estudante do CEPJBAB).
Tal fala revela a percepo do local em que o Outro negro posicionado na
cultura. Revela tambm a conscincia, o conhecimento e, portanto, a negao do discurso
de uma identidade primordial construda pela dominao. Revela ainda, concordando com
McLaren, que precisamos munir os/as estudantes de condies para a conscincia crtica e
para a luta por justia nas arenas polticas de raa, gnero e sexualidade (MCLAREN,
2000, p. 280).
22
Transgresso. Talvez um dia ela parea to decisiva para a nossa cultura, to parte de seu solo quanto a
experincia da contradio foi no passado para o pensamento dialtico. A transgresso no busca opor uma
coisa a outra... no transforma o outro lado do espelho... em uma extenso rutilante... sua funo medir a
excessiva distncia que ela inaugura no mago do limite e traar a linha lampejante que faz com que o limite
se erga. (FOUCAUT, Prefcio Transgresso. In: Linguagem, contramemria, prtica. Citado em HALL
2006, p. 205).
103
Os conceitos de raa e tnico, no processo de (re) educao que impe
aprendizagens e trocas de conhecimentos entre negros e brancos, so aqui tomados nas
consideraes apresentados pelas Diretrizes Nacionais que destacam a relevncia de se
entender:
(...) por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e
negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente
superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas
relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas
fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e
at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da
sociedade brasileira. Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro
que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do
legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego
do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes
tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de
mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica.
(BRASIL, 2004, p.13).
2006.<http://www.palmares.gov.br/_temp/sites/000/2/publicacoes/refazenda.pdf>..
25
Metfora enunciada por Me Senhora, nos indica princpios de exerccio de poder e territorializao que
caracterizam as relaes da comunidade terreiro com o contexto social envolvente da porteira para dentro
refere-se a cultura africana e da porteira para fora a cultura eurocntrica. (Deoscredes M. Dos Santos e
Marco Aurlio Luz, 2002, p.41).
105
Seminrio Internacional Criatividade mago das Diversidades Culturais. A
Esttica do Sagrado. Salvador, 2008).
(...) o melhor lugar para enfrentar o racismo (...), pois neste espao de
socializao e trocas culturais que ele se manifesta com fora absoluta, pela
afirmao quase exclusiva da cultura branca, de origem europia, e promoo
institucional de muitos silncios sobre as contribuies civilizatrias negro-
115
africanas e dos povos indgenas, primeiros habitantes do territrio brasileiro.
Representao de duas matrizes e muitos povos, de frica e das Amricas,
portadoras de memria, lnguas, religies e outras dimenses culturais, materiais
e imateriais absolutamente diversas da matriz ocidental-branca-crist-europia,
formadas por cosmovises bem distintas, mas nem por isso ilegtimas. (REIS,
2005, p.113).
O texto das Diretrizes deixa claro que todos precisam se ver includos.
Portanto, precisamos tratar essa questo sobre a luz da nossa realidade sociocultural,
observando as identidades culturais produzidas nos diferentes contextos do Pas e os
movimentos transculturais que interferem nessas produes.
A questo da produo da identidade e da diferena, o problema da
multiculturalidade e a metfora do cruzar fronteiras vm sendo tratados nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Arte, na parte geral, como tema transversal. Embora a
incorporao desse tema no tenha sido pacfica e contou com a presena de presses dos
movimentos sociais, essa uma posio que no atende demanda por reparao na
perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino da Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Desde 1998, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte, de
5 a 8 sries (BRASIL, 1998), ratificando a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL,
1996), instituiu-se o ensino artstico como obrigatrio, caracterizando essa rea a partir do
entendimento da arte como manifestao humana e visando ao desenvolvimento cultural
do estudante. Considerando-se, ainda, a arte em suas dimenses de criao, apreciao e
comunicao. Os eixos produzir, apreciar e contextualizar nos quais se articulam os
contedos da rea de arte no processo pedaggico so ancorados na abordagem
triangular (ler, fazer e contextualizar), sendo que, ao invs de uma mera apreciao,
coloca-se a leitura de imagem como parte do processo de aprendizagem. Essa uma
proposta formulada por Barbosa, desde o final da dcada de 80, tendo como fontes
alimentadoras o Disciplined Based Art Education (DBAE) americano e o movimento
mexicano de Escolas de Arte Livre.
O seu texto, de um modo geral, representou, h dez anos atrs, um considervel
avano em proposies renovadoras com relao ao tema transversal da pluralidade
cultural. Contudo, algumas ressalvas so feitas por replicarem com as concepes que os
fundamentam, se pensarmos sobre o cenrio da realidade do Brasil, e, mais
especificamente, de Salvador com profundas discriminaes e desigualdades sociais; e se
117
pensarmos sobre a demanda por reparao e reconhecimento da populao
afrodescendente.
O tema citado como sendo de relevncia especial no Ensino da Arte, para que
o estudante se relacione de forma positiva com a diversidade na arte e na vida. A
justificativa que, no espao de aula, inter-relacionam-se indivduos de diferentes
culturas, identificados na etnia, gnero, idade e outras; considera ainda que os diversos
grupos culturais, referendando a arte nas suas vidas, podem ter necessidades e conceitos
distintos de arte e na deciso do atributo qualificativo da boa arte. E acreditam que essas
discusses contribuam para o desenvolvimento do respeito e reconhecimento da
diferena (BRASIL, 1998, p.42).
Os objetivos do pluriculturalismo no Ensino da Arte nos PCN apontam para: a
promoo do entendimento de cruzamentos culturais pela identificao de similaridades,
intra e intergrupos culturais; o reconhecimento da diversidade tnica e cultural na arte e na
sociedade; e para a potencializao do orgulho da herana cultural dos indivduos, como
resultado de processos de erudio ou de vivencias do mbito popular, folclrico ou
tnico (BRASIL, 1998, p.42). Apontam ainda para as possibilidades de problematizao e
de confrontao das aes demarcatrias dos eixos de aprendizagem, com relao s vises
etnocntricas, aos preconceitos, ao racismo, aos esteretipos culturais, e nfase nos
grupos minoritrios de negros, ndios e mulheres (que, no nosso caso, majoritrio). Os
objetivos da temtica devem desenvolver a conscincia em relao aos mecanismos de
manuteno da cultura dominante, abrindo espao para question-la e examinar os
processos de transmisso de valores e de dinmica de diferentes culturas.
Segundo o texto dos PCN, na prtica da sala de aula, uma abordagem
pluriculturalista no se limita a adicionar cultura dominante contedos relativos a outras
culturas, como fazer cocar no dia do ndio [...] (BRASIL, 1998, p.43).
Muito relevante a citao acima dos PCN, at mesmo para pensarmos, hoje, a
incluso do Ensino da Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira no currculo e para
no reduzirmos o significado dessa ao poltica a espordicos contedos que
comprometem a Educao das Relaes tnico-Raciais positiva. As aes pedaggicas
devem ser conduzidas com base nos princpios filosficos e pedaggicos de conscincia
poltica e histrica da diversidade. Ou seja, o reconhecimento de contribuies das culturas
negras para a humanidade e para as produes culturais do Brasil no se restringe a um
118
discurso folclrico em que se comemoram datas, destacam-se a culinria ou algumas
expresses artsticas, mas na compreenso dos processos de excluso da sociedade.
Para replicar ao que est posto no texto dos PCN de Arte, a primeira
observao que fao, depois de transcorridos quase dez anos, que existem escolas da rede
pblica e privada nas quais as abordagens pluriculturalistas se resumem, por exemplo, com
relao cultura negra, arte de Aleijadinho no Barroco Brasileiro, no se evidenciando a
presena da cultura negra nessa arte. Ou ainda, ao estudo da Arte Egpcia deslocada para
viso europia e no abordada como arte africana. O que significa dizer que a discusso
dos parmetros no acessou a incluso das produes artsticas das culturas negras no
trabalho pedaggico, mesmo com a grande quantidade de estudantes afro-descendentes nas
escolas pblicas e com uma produo que interessa e diz respeito a todos os brasileiros.
A segunda observao diz respeito ao posicionamento transversal do tema no
currculo, sendo significativo por pensar a apreenso dos conhecimentos na dinmica da
realidade cotidiana. S que a o tema passa a ser um recurso para a educao e no um
problema. E, dessa forma, dificilmente teramos a produo artstica das culturas africana e
afro-brasileira sendo priorizadas. Essas no so nem explicitadas nos contedos de artes
visuais e nem a transversalidade atenderia s necessidades de mudanas nos contedos
dominantes no Ensino da Arte, para atender demanda por reparao e uma mudana no
posicionamento marginal dessas culturas dentro da escola, que reproduz a estrutura social
excludente e discriminatria.
A terceira rplica para analisarmos as concepes do multiculturalismo que
perpassam o discurso no texto dos parmetros curriculares. O discurso nos PCN Arte
reconhece a sociedade brasileira multirracial e multicultural, mas os problemas da
diversidade, como construo de identidade cultural e diferena, no so vistos como
produo social e como tal processos que envolvem relaes de poder (SILVA, 2000,
p.96). Dessa forma, a concepo de plural pensada no desenvolvimento do respeito e
reconhecimento da diferena (idem, p.96) traduzida na idia de tolerncia ao Outro,
mitificando uma relao de harmonia em uma atitude de suportar a existncia da diferena.
Isso fica evidente pela ausncia de uma concepo pautada em discursos que evidenciam,
sobretudo, as assimetrias de poder e privilgio, contrariando as idias do multiculturalismo
crtico que vo alm da tolerncia, ao encampar uma poltica de respeito e afirmao
(MCLAREN, 2000, p. 282).
119
Os PCN constroem uma viso essencialista de identidade, confirmada no
primeiro objetivo do pluriculturalismo no Ensino da Arte a promoo do entendimento
de cruzamentos culturais pela identificao de similaridades. Na metfora do cruzar
fronteiras, como coloca Silva, temos a idia do livre movimento de diferentes identidades
nos territrios simblicos. Isso feito, pelo texto dos PCN, para se buscar entendimentos.
Tais entendimentos se associam idia de um pluralismo centrado na permanncia de
identidades cada um no seu territrio, negando os processos de traduo envolvidos no
deslocamento de identidade.
O entendimento, assim posto, no evidencia tambm os conflitos, as
contradies, disputas e resistncias na produo da identidade e da diferena, como
tambm nas configuraes dos espaos culturais de dominao e subordinao. Conflitos
que ressoam, nesses espaos, no nosso processo histrico escravagista de marginalizao e
desigualdades, e nas relaes tnico-raciais, que insistem em produzir duras sentenas to
bem refletidas por Regina Leite Garcia:
Onde esto os escravos e seus descendentes, seno nas favelas, nas fbricas, no
subemprego, nos grandes contingentes de desempregados, exrcito industrial de
reserva? So eles que constituem maciamente a classe trabalhadora brasileira.
So eles que servem burguesia em funes subalternas. So eles os 'meninos de
rua', criao brasileira para justificar a sociedade excludente e discriminatria
que se mantm h quinhentos anos. E so eles nossos alunos, discriminados na
escola e dela excludos (GARCIA, 1995, p. 117).
Figura 11: Pintura dos/das Estudantes do CEPJBAB, Releitura da casa Ndebele, frica do Sul.
125
Chegamos ao campo. A casa propriamente dita, espao uterino desta pesquisa,
desenhada e pintada nas cores e formas que o campo se apresentou, algumas j vistas nos
rastros dos fios tecidos desde a introduo, outras expostas nas pginas seguintes; e aquelas
que podem ser vistas tambm na releitura dos/das estudantes de uma casa do povo
Ndebele. Povo guerreiro que constri casas e pinta nas suas fachadas obras de arte. Nessas
ltimas, as mulheres tm o privilgio de assumir a arte na perspectiva da expresso, (re)
criando com formas geomtricas, em cores contrastantes talvez, uma histria de resistncia
vivida por eles/elas durante o apartheid.
O trabalho de (re) construir casas e pintar na sua fachada formas simples, como
coraes, losangos e tringulos, apresenta-nos um campo que tem, mirando
especificamente a sala de aula, uma professora de arte junto com estudantes pintando
sonhos e projetos de novas casas que transitam e que produzem um sentido de pertena,
rasurando tantos anos de apartheid cultural gerados no espao da escola sobre o
conhecimento das produes artsticas afro-descendentes.
Aqui nesta seo, na metfora de tecendo olhares do ser negro, apresentamos o
manto tecido, bordado e tramado pelos fios do trabalho pedaggico, em uma sala de aula
do Colgio Professor Jos Barreto de Arajo Bastos. no trabalho pedaggico, na
metfora de tecer, que emerge em seus movimentos fios, cores e formas escolhidas pelos
(as) estudantes, fomentando inmeras possibilidades de resultados a desafiar a criao, e
que vo produzindo os espaos de pertencimento.
Inicialmente, teo consideraes sobre como a caminhada no campo foi
produzida, para depois abrirmos a porta e entrarmos na escola, na sala de aula, conhecer
seus atores e o trabalho pedaggico do Ensino da Arte na incluso sociocultural de afro-
descendentes.
Aqui na escola eu me sinto muito alegre e muito feliz porque eu estou estudando.
Porque muitas crianas no podem estudar e brincar que os pais no deixam [...]
Muitas crianas trabalhando hoje em dia. E aqui na escola eu me sinto muito
legal [...] muito feliz porque Deus me deu este dom pra mim estudar [...] pra meu
pai ter pra mim estudar. (Entrevista Estudante da 5C do CEPJBAB).
30
O Griot em tradies orais de vrios povos africanos o guardio da memria, depositrio de histrias, de
testemunhos ou de tradies que ele conta. Um dos smbolos representativos de todos os narradores.
140
tiveram que funcionar duas escolas ao mesmo tempo, a Escola SC e o CEPJBAB, que
alternavam o calendrio pedaggico, em rodzio semanal. Essas escolas foram
posteriormente transformadas em um nico colgio, quando inauguraram a atual
arquitetura do CEPJBAB.
O CEPJBAB parece ter, no curso de sua histria, uma tradio de luta,
organizao e interferncia da comunidade escolar e do entorno. Tal qualidade pode ser
apreciada desde a sua criao como resultado de reinvidicaes dos moradores do bairro
de So Caetano e para atender, pricipalmente, pela sua localizao, s comunidades do
Calabeto, Marechal Rondon e Piraj. Essa memria de luta evocada nas lembranas da
narrativa da nossa griot, quando da mobilizao dos/das estudantes, articulada junto com
professores e funcionrios, para a preservao de uma grande rvore e ela est l at
hoje!. Essa interveno mudou a concepo do projeto inicial.
Nem a mudana do nome da escola, que passaria a se chamar Luis Eduardo
Magalhes pela estrutura arquitetnica dos padres de escola modelo, foi aceita pela
comunidade escolar. Manteve-se o seu nome inicial. Procurei alguma biografia que nos
informasse sobre essa personalidade que d o nome ao colgio, mas no encontrei
nenhuma informao. No momento, a bibliotecria investe em uma pesquisa que responda
a essa questo, j que recentemente o diretor da Escola descobriu um parente distante do
professor, cujo nome da escola lhe homenageia.
A fachada do colgio se desnuda para rua, e o que antes era sua grande
entonao ser uma escola aberta, escola sem muros , hoje se tornou um grande
problema, deixando-a vulnervel em conseqncia do aumento da violncia na cidade. Sua
posio, no alto, permite que ela aparea inteira, na sua fachada, para quem passa pela rua.
As grades so um convite para que as atravessem de um lado para o outro, da rua para
escola e vice versa. Os prprios estudantes fazem uso desse artifcio. Essa situao de
vulnerabilidade tem provocado algumas situaes desagradveis, como roubos de
equipamentos e pessoas que entram para pichar. O que se constitui, de fato, um momento
de reflexo, repensar se deve ou no ser construdo um muro, como questiona a nossa
griot: isso vai interferir no nosso projeto?. Possivelmente, j que a proposta de uma
escola aberta, a rua v a escola, era uma proposta.
141
A violncia da regio est provocando uma oscilao no nmero de estudantes
na escola, inclusive diminuindo a turma do noturno. Para a professora do CEPJBAB, a
escola:
Ela est num ponto estratgico em termos de violncia. Por qu? Porque ela est em
uma avenida que tem sada para todos os lados, e uma sada tambm estratgica que
a BR. E isso crucial na vida da escola. Quando a violncia explode, que o que est
acontecendo agora, o aluno tambm fica vulnervel. Ele assaltado, violentado,
machucado, ento ele no quer ir para aquela escola (entrevista Professora de
Portugus do CEPJBAB).
Pelo fato de serem professores novos na rede estadual verificamos certa facilidade em
produzirmos materiais e realizarmos atividades gratificantes e significativas. Os
mesmos apresentam uma disponibilidade para a realizao de projetos e discutir aes
para melhoria da prtica educativa. (entrevista Professora de Portugus do CEPJBAB)
O colgio tem matriculado 2.368 (dois mil e trezentos e sessenta e oito) alunos,
que estudam distribudos em trs turnos: no matutino e noturno funciona o ensino mdio
regular; e no turno vespertino o ensino mdio e fundamental (dados do documento projeto
arte, CEPJBAB, 2008).
Ainda segundo os dados do documento projeto arte (2008), a estrutura
considerada padro em termos de construo de prdios escolares. Na construo de dois
andares de forma oval, distribuem-se: catorze (14) salas de aulas, uma sala de dana, um
laboratrio de informtica, um anfiteatro, uma sala de arte, um auditrio com cento e
noventa e oito (198) lugares, uma biblioteca, uma quadra poliesportiva, trs salas de
lnguas estrangeiras, duas salas de apoio pedaggico, um laboratrio de Cincias Exatas,
uma rea coberta, um jardim, um amplo estacionamento, alm das salas de administrao
sala de professores, direo, vice-direo, coordenao pedaggica, secretaria. O acesso
aos andares feito por escadas ou com a utilizao de rampas. O colgio possui sanitrios
para alunos e funcionrios em todos os andares, alm de sanitrios para portadores de
necessidades especiais.
As salas de arte e dana so amplas, essa ltima possui um espelho que ocupa
uma grande parede, com piso tabuado. A sala de arte tem pia e algumas pranchetas, mas s
foi utilizada nas ltimas aulas de produo de ateli, porque, durante o ano letivo, houve a
necessidade de ser ocupada por outra turma. um colgio bem ventilado, em bom estado
de manuteno e limpeza, mas, mesmo com os cuidados administrativos, como conserto do
mobilirio e paredes pintadas no incio do ano letivo, aos poucos vamos percebendo a
143
depredao de alguns mveis e o avano de pichaes, marcando territrios nas paredes
externas e internas.
O colgio no apresenta um nico projeto pedaggico que vise construir uma
ao conjunta e que produza identidade pedaggica no departamento do Ensino da Arte.
Quatro professores estruturam seus trabalhos de forma independente, construindo
propostas diferenciadas: uma voltada para o desenho geomtrico; outra para a aplicao de
tcnicas de artes visuais e os elementos visuais; e outra considerada contextualista, a que
tive acesso atravs dos documentos escritos em plano de curso, plano de aula, projetos
interdisciplinares e observao em sala de aula. Os projetos de incluso das culturas
africana e afro-brasileira tiveram, nos anos anteriores, a participao da equipe de arte do
CEPJBAB e pde ser extensivo s demais sries. Nos anos de 2007 e 2008, por motivos de
afastamentos, inclusive de uma das professoras de arte que se encontrava em pesquisa
sobre essa temtica, em Portugal, e com a chegada de outros profissionais, o projeto ficou
apenas no mbito da 5 srie.
H um projeto, Linguagens Artsticas-Ncleos, que tinha uma previso de
realizao para o ano de 2008, mas que foi adiado para operar em 2009. Esse projeto
envolver duas professoras, para atender 120 estudantes em turno oposto, 20 estudantes
por grupo. Esse projeto manter os objetivos da proposta desse ensino no horrio regular,
porm ampliar as perspectivas de trabalho na produo de ateli em diferentes
modalidades das artes visuais, de leitura e histria da arte; e incluir outras linguagens
artsticas. Essa proposta se realizar com uma carga horria maior, com um menor nmero
de estudantes e por grupos de interesses.
Eu gosto, no dia a dia, de fazer brincadeiras; gosto de aprender coisas novas; e tambm eu
gosto de almoar junto com a minha famlia reunida. Eu sou muito feliz. Tem hora que
147
minha me brinca com a gente e tem hora que minha me reclama, porque tudo tem seu
tempo, tudo tem seu valor. isso. Minha vida isso (Entrevista Estudante da 5 srie
turma C).
Eu. () Melhorou, melhorou bem mais o que eu achava a respeito da cultura africana. Porque
assim eu fui respeitando as outras pessoas e fui respeitando a cultura dos outros. Eu aprendi
que eu no posso respeitar s a minha cultura, eu tenho que respeitar a minha e respeitar a dos
outros. No s a minha que importa, no s a minha cultura e sim a cultura de outras
pessoas,de outros povos, no s o africano. E tambm eu achei importante que eu fui
conhecendo mais, despertando curiosidades. Curiosidades essas que eu no tinha e passei a ter
atravs desse trabalho que a professora desenvolveu na sala (Entrevista Estudante 6 srie).
Eu acho que a gente tem que trabalhar com projetos. Apesar de que eu tenha percebido que
realmente tem resultado positivo, mas poderia ser melhor. Se houvesse mais empenho entre os
colegas. A gente est questionando, ns, as professoras que esto fazendo esse projeto, que no
todo mundo que est envolvido, deveriam ser. Eu acredito que se tivesse mais interesse eu
acho que o projeto seria mais bem aproveitado. Um resultado melhor. Eu j acho que j tenha
um resultado positivo, mas seria melhor. (entrevista professora de arte)
Conhecer traos de uma determinada cultura atravs dos estilos artsticos; Investigar a obra de
arte atravs de sua leitura, interpretando a cultura da poca estudada e relacionando com atual;
Construir conhecimento artstico estabelecendo significados e relacionando com a prpria vida;
Estabelecer relaes de obras de arte com o mundo ao redor. (Documento projeto arte, 2008)
31
Como no interesse desse estudo tratar da temtica construtivista e cognitivista que fundamentam os
PCN, me limito apenas a cit-las.
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entre o que efetivamente pode ser emprenhado na sala de aula e o grande processamento de
informaes que identifica o conhecimento em arte nas abordagens dos PCN, sobre as
quais os planejamentos so assentados. Significa dizer que, fazendo uma analogia com a
idia de alienao local (Santos, 1997), aquilo que est posto com base nos PCNs se
tornam aes estranhas (representa quem decide) ao local (a sala de aula e seus atores
que operacionalizam). O que termina por ser um grande aparato de preenchimento de
papis com belas palavras e intenes, s vezes, inalcanveis e incomensurveis, e que
no refletem e no expressam os saberes que esto sendo conjugados na sala de aula.
Nas propostas do Ensino da Arte, a dimenso inclusiva da arte aparece quando
aponta a possibilidade de provocar o sentido de comunidade, compartilhando e produzindo
no coletivo, ao fomentar (...) o desenvolvimento da esttica, para que nossos alunos
partilhem experincias e emoes, o que compreende o sentido de esttica (MAFFESOLI,
1996).
H um reconhecimento da idia de incluso na arte como expresso, quando
aponta para uma integrao e socializao dos sujeitos pela sua produo. S que,
atravs da arte, so organizadas aes que lidam com a percepo, criao,
transformao e compreenso do/da estudante sobre a sua cultura, estendendo-se cultura
do outro. Esses so, segundo Pareyson (2002), fins perseguidos obtidos na arte e no
perseguidos por ela.
Mas como so operadas essas propostas no CEPJBAB, mirando a dinmica
inclusiva do Ensino da Arte?
A proposta pedaggica do CEPJBAB no nega o compromisso poltico do
Ensino da Arte nos projetos de incluso das culturas negras, apontando, assim, em seus
objetivos que aparecem no documento Projeto Linguagens Artsticas:
Desenvolver a cultura visual e formar alunos leitores, intrpretes da vida e crticos de todas as
imagens presentes no seu cotidiano seja ela filosfica, esttica ou histrica. Pois acreditamos
ser esse o papel do Ensino da Arte. Conforme preconiza a Lei 10.639/03 de mudar os rumos da
nossa histria de discriminao e desigualdade, abraamos o desafio de ensinar, promovendo a
igualdade para os habitantes da cidade do Salvador, a mais negra do continente americano. A
populao afro-descendente da primeira capital do pas emerge querentemente de apresentar
seu potencial artstico, tendo no espao Escola, para colocar em prtica sua capacidade poltica
de fazer, produzindo nesta rea do conhecimento. ((Documento projeto arte, 2008)
Nos projetos construdos para a valorizao das culturas negras nos anos de
2005 a 2008, as imagens escolhidas foram caracterizando o projeto poltico pedaggico
desse ensino, medida que (re) desenhavam essas representaes no espao da sala de
aula.
Em 2005, a lei 10.639/03 foi viabilizada no CEPJBAB, atravs do projeto
Salvador Roma Negra, que objetivava a valorizao da cultura afro-brasileira:
Figura 13: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache ecolagem sobre papel
Figura 14: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel.
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Figura 15: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel
Figura 16: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel
Figura 17: Produo dos/das estudantes. Colagem s/ cadeira e guache sobre tela.
Figura 18: Produo dos/das estudantes 2006. Figura 19: Produo dos/das estudantes CEPJBAB,
Guache sobre cermica. Guache sobre tela
A Escola deve preparar seus alunos para uma vida saudvel e criativa. E a Arte, em sua essncia,
prope o enriquecimento do educando, preparando-os para um desenvolvimento cognitivo, afetivo,
social mais saudvel e criativo. Partindo dessas afirmativas, trabalhamos mais um ano com a Lei n
10.639/03 com o projeto Os Didi da Bahia que valoriza a cultura afro-brasileira atravs da figura
da mulata, tantas vezes pintada pelo grande Di Cavalcanti, homenageando a mulher brasileira. Esse
projeto valoriza no somente as Artes Visuais, como tambm o canto, a msica, a dana, a poesia e a
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arte da culinria baiana. [] Nesta urbe, nasceram Il Ay, Muzenza, Olodum, Maledebal, e
personalidades da msica brasileira que tem afinidade e respeitvel trabalho na cultura afro, como
Daniela Mercury, Margareth Menezes, Gernimo (Documento Projeto Arte, 2007)
Figura 20: produo dos /das estudantes do projeto Os Didi da Bahia, 2007. Cesta de jornal e pintura a guache.
162
Figura 21: produo dos /das estudantes do projeto Os Didi da Bahia, 2007. Tcnica mista guache e colagem diversos
materiais sobre papelo.
Figura 22: Releitura dos/das estudantes 2007 Figura 23: Di Cavalcanti Mulata com Pssaro
Tcnica mista guache e colagem de gros sobre papelo
Com essa cultura amanh eu posso arranjar um emprego, na hora que eu estiver de maior
mesmo. Trabalhando sobre a frica, falar sobre a frica importante pra mim e para os meus
colegas. frica um pas como os outros, pode ser pobre, mas no por causa disso, por causa
de dinheiro que vai se diferenciar.
Alguns negros pensam: - ah no! Eu no vou consegui, vai numa entrevista de emprego, a vai
e no consegue. No conseguiu aquela vez, a no volta mais. A eu acho que temos que tentar,
por mais que no consiga uma vez, no consiga duas, que continue tentando, nada
impossvel. Se voc quer voc vai conseguir, ento eu acho que no impossvel. Voc tem
que acreditar que capaz. (...) J vi gente, negro sendo discriminada a esse ponto, de ser
barrado em algum lugar porque negro. s vezes falam at assim: '- ah, no! No por causa
disso no, no preconceito no'. Eles no querem dizer que preconceito, mas . Eles tem
preconceito de cor. Olhe, at eu mesmo se eu entrar em um lugar, nem todo mundo acha, mas
eu negra entrar num lugar a as pessoas, alguns olham para mim com cara feia, a entra um
branco todo mundo olha normal como se nada tivesse acontecido; se eu entro no lugar, por
falha minha, no dou boa tarde: -ah, preta ignorante! Agora se um branco normal, os
outros levam isso em considerao, esqueceu. Agora se um negro, os outro acham que
errado (Estudante 6 srie).
Porque eles acham assim: o ano passado mesmo eu trabalhei o hino do congresso africano para
a abertura de nossa exposio. E os meninos tudo que eles vem de batuque eles acham que
do candombl. Tudo eles associam ao candombl, se v uma mscara eles acham que coisa
do candombl. a falta de conhecimento. A gente tem que est trabalhando isso com eles, para
eles passarem a conhecer, deixarem de ignorar. Passar a conhecer mesmo. E tudo relacionado
frica eles acham que do candombl. Mas esse ano eu comecei trabalhando com eles a
literatura e venho percebendo que eles esto aceitando mais.
A multiplicidade de razes da nossa formao cultural no pode ser desconsiderada sob a pena
de se priorizar apenas a viso hegemnica e unilateral de mundo. O Brasil multicultural,
pluritnico, deve ser estudado. Os currculos Escolares precisam contemplar o conhecimento
de todos os povos, sem excluso. Assim, a grande maioria que compe a mestiagem do pas
poder reconhecer-se e ser reconhecida como detentora de valores humanos prprios e
partcipe do processo de desenvolvimento. Reconhecer que no h desiguais, h diferentes. O
respeito diferena deve ser um dos sustentculos de uma sociedade democrtica, sonho de um
pas justo e de uma sociedade marcada pela cidadania, pela incluso (Documento Projeto Arte,
2008).
porque eu acho a arte muito bonita pelos desenhos [] Assim como a gente
fez a lixeira, pintando, colando [...] Muitos quadros, desenhando, sabe? Porque
eu acho muito importante. Antes eu achava bobagem, porque pensava que era
idiotice, mas depois quando eu vim estudar aqui eu vi que a arte muito
valorizada por outros pases [...] Que no s no Brasil. Que tem muitos pases
que fala sobre a arte. (estudante da 6 srie).
A representao acima apresenta o olhar que o estudante traduziu da sua rua: perde-
se a perspectiva de uma viso da janela, de um local mais especfico e espelha-se uma vista
area e, simultaneamente, frontal no traado imaginrio de uma linha do horizonte
projetada sua frente e suas costas. O seu olhar de enunciao assume diferentes
posies, o que no deixa de apresentar uma caracterstica do cubismo estudado.
Embora a aula exemplificada confirme a questo posta por Hernandez (2000),
a professora, mesmo que brevemente, aludiu a presena da arte africana no cubismo,
situao que em outro momento, antes da Lei 10.639/03, possivelmente, passaria sem
comentrios. Ao solicitar a atividade, a professora compreende que est possibilitando um
ensino que d significado a partir do que o/a estudante traz da sua vida, sendo, ento, essa
uma oportunidade de conhecer mais o meu aluno (Entrevista Professora de Arte). Ao
solicitar o desenho trazendo a rua do/da estudante, h uma busca pelos referenciais os
quais o/a localizam no seu contexto social e cultural, concretizados no lugar que mora. E,
ao mesmo tempo, a viso dele/dela pela janela uma imagem cena do cotidiano, de sua
realidade imediata e, portanto, um objeto esttico que congelado, interrompido de seu
fluxo cotidiano na sua existncia com os sujeitos que por ali transitam. Esse congelamento
da histria, o que foi retido, ao produzir uma nova leitura, uma oportunidade de olharmos
o que est sendo refletido daquele contexto, reiterando em Linhares, que em parte a arte
est atrelada ao existente (2003, p. 116). Essa foi uma via no apenas para a professora
conhecer mais o seu aluno, porm um caminho tambm do/da estudante se conhecer e
se fazer conhecido, medida que essa produo de ateli se entranhe na construo de
172
leituras crticas, constituindo-se em um processo de aventura na sala de aula ao dialogar
com diferentes olhares perspectivados de janelas sobre o espao de cotidiano.
A proposta do Ensino da Arte, no CEPJBAB, referenciada na abordagem
triangular, possibilitou, em alguns momentos, articular e imbricar o projeto interdisciplinar
frica um Continente a ser descoberto como contextualizao leitura de imagens e
produo de ateli com os contedos elencados da linguagem visual. Nas consideraes de
Barbosa, a contextualizao estabelece relaes e atravs dela que se pode praticar uma
educao em direo multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a
pedagogia ps-moderna acertadamente defendidos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BARBOSA, 1998, p.38).
A forma operada no processo de mediao do olhar trouxe a possibilidade de
uma interpretao nas dimenses poltica e histrica das imagens escolhidas das produes
artsticas das culturas negras e daquelas imagens que traziam questes que abordavam os
problemas sociais, a exemplo da discriminao racial.
Nos dilogos interpretativos, construdos no processo das aulas, muitas das
provocaes eram previsveis nas respostas, no instigando a percepo ou leituras
polissmicas. Outros, no entanto, j buscavam uma atuao dos/das estudantes nos seus
papis de protagonistas de histrias que os envolviam.
Por exemplo, aps a leitura da histria de Uana e Marron da Terra, de Lia Zats
(2007), as questes centravam em uma interpretao maior no texto escrito e com pouca
nfase nas imagens e no processo de produo de leitura em arte. As questes, de um modo
geral, no incitavam diferentes possibilidades de respostas, como: Quais as personagens
principais da histria? A quem ela perguntou se poderia morrer? Uana volta para a escola
aps trs dias com sua boneca no colo. O que ela disse aos colegas? Se voc fosse Uana e
recebesse uma boneca, como Marrom da Terra qual seria sua reao? Se observarmos, no
questionrio oral realizado, das dezoito perguntas apenas uma ltima possibilita o/a
estudante trazer sua experincia.
Esse livro faz parte da coleo Marrom da Terra, formada por cinco livros, dos
quais dois foram trabalhados em sala, e em cada um h o relato de uma criana negra que
vive os conflitos de identidade tnico-racial na escola.
Na histria, de acordo com o extrato de notas (maio de 2008), Uana, uma
criana negra, deve ter seus sete anos, e est hospitalizada por ter contrado sarampo. Ela
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representada de forma estilizada, e suas pernas se distanciam da figurao humana,
aproximando-se mais da figurao de uma formiga ou de outro inseto. Uana se sente
amedrontada ante a expectativa de morte, lembranas de seu primo. No tem coragem de
perguntar a me sobre sua situao fsica, mas tem coragem de perguntar a uma
enfermeira, descrita como um rob fantasiado, que a atormenta, aumentando seu medo e
faz um comentrio extremamente perverso, que no explorado na histria e nem na
leitura em sala Sarampo no moleza no. Se no obedecer direitinho bem capaz de
virar anjinho... ou quem sabe um diabinho, pois anjinho preto eu nunca vi. Essa
enfermeira sem rosto apresenta-se como uma pessoa jovem, um corpo delineado, cabelos
pretos e tez morena. H outra enfermeira que boa e que a conforta no seu medo. Essa
personagem branca tem o ar senhoril e sua face sugerida pelo desenho do culos.
Uana recebe de presente dos pais, durante a visita, uma boneca, na qual ela se
reconhece e se identifica (a boneca representada com traos semelhantes s bonecas
Barbie). Mas um conflito se estabelece: a boneca negra como ela, a qual no sabe se a
acha bonita ou feia, pode ser apelidada de piche, fato que acontecera com outra colega, e
pode vir a ser discriminada nas brincadeiras da escola, assumindo um papel de empregada.
Mesmo considerando o posicionamento social em que os negros so colocados, com
reforo da mdia televisionada, em relao ao branco, a autora constri essa questo de
forma negativa quando tambm discrimina condio de tornar-se empregada.
Estamos tratando de um problema social que di epidermicamente, construindo
outro. Uana volta a olhar sua boneca que havia escondido sob os lenis, percebe uma
mudana na sua aparncia, agora com trancinhas e vestido com estampas geomtricas,
embora antes ela tambm se apresentasse com um estilo de roupas que a identificava com
as culturas africanas. Quando a viu assim, achou-a mais bonita (novo processo de
discriminao pela aparncia, que reforam na nossa sociedade os esteretipos da imagem
do negro) e reconsiderou o branqueamento a que ia submet-la. Ao ouvir uma histria da
princesa africana, contada pela boneca, teve sua auto-estima elevada. Ao mesmo tempo, a
apropriao da histria agiu sobre o seu imaginrio, mudando sua posio e a configurao
jogo de poder no cenrio de brincar da escola.
174
Figura 27: Enfermeira que amedronta Uana Figura 28: Enfermeira boa
Eu achava assim, a menina podia ser negra como for, mas por dentro era branquinha.
Por dentro a gente no sabe qual nossa cor verdadeiramente. A gente assim por fora
uma cor e por dentro a gente no a mesma cor. Sei l, a gente negro de qualquer
jeito, sempre ouvi o povo falar. L mesmo na rua tem uma moa preta, preta. No.
Preta uma cor, ela bem morena, morena mesmo, tem a pele escura e teve uma filha
branquinha. Deve ser que o pai branco, uma mistura de cor. A idia que ns
somos todos negros no importa a cor. (estudante 5 srie C)
Figura 29: A professora interfere na briga Figura 30: Processo de branqueamento de Manu em sonho
No processo que envolveu a leitura, vrias questes, presas ao que era visvel no texto, foram
levantadas pela professora e os/as estudantes iam se colocando, alguns trazendo suas prprias
experincias, suas leituras e seus conceitos em relao ao tema. Acharam a histria legal,
interessante as figuras e que falava um pouco de todas as raas. A histria se refere sempre
ao preto e existe o momento em que a menina negra evoca para si a imagem de uma
japonesa preta. Nas ilustraes, aparecem a professora e mais trs crianas brancas com
cabelos de cores diferentes, e mais cinco crianas negras. Portanto, possivelmente a observao
da estudante de que a histria fala de todas as raas construiu uma ampliao que incorpora o
negro, o branco e uma aluso ao japons. A professora questionou sobre o motivo da briga
entre os dois colegas. As respostas foram Estavam dando risada da famlia do outro, Por
causa do cabelo, A famlia dele s tinha cabelo crespo, Preconceito, Disse que o cabelo
era duro e parecia palha de ao, Racismo professora! e A famlia tem cabelo de bombril.
A professora chamou a ateno sobre o termo cabelo de bombril, perguntando turma se no
livro era essa a imagem associada ao cabelo ruim. Ela, ento, torna a interpelar: O menino
se chateou com razo? O adjetivo feio. O cabelo crespo, no ruim. O cabelo malvado para
ser ruim?. A professora tenta retirar toda a carga semntica que essas palavras carregam
historicamente no contexto do eurocentrismo, ao buscar uma similaridade sinonmica entre
ruim e malvado, para desconstruir uma imagem do poder, secular, do discurso de
embranquecimento.
178
Segundo Pinho, as representaes negativas de negritude no Brasil tm suas origens
no perodo da escravido (PINHO, 2004, p.110). Para a autora, na maioria das colnias onde os
negros foram levados se construiu o discurso de que o negro feio. Para complementar a
suposta feira da cor, os cabelos crespos e os traos grossos revelariam a falta de refinamento e a
agressividade do negro, j que as representaes acerca do fentipo denotariam caractersticas da
ndole ou dos dons naturais (idem, p. 113). Continuando o relato:
Os/as estudantes passaram a justificar as escolhas pelo tipo de cabelo, naturalizando as
representaes dominantes sobre um padro de beleza que revela a atuao de poder da
violncia simblica atravs de quem o legitima: A pessoa pode fazer o que quiser com seu
cabelo; Passar ferro; A gente deve se aceitar do jeito que ; e Alguns cabelos no
combinam com o jeito da pessoa.
A questo do cabelo definidor do divisor dos valores estticos negro e
branco. Para Sodr, essa questo parece constituir uma espcie de ndice semitico da
revalorizao identitria (SODR, 1999, p. 253).
A professora Carla cita como exemplo a matrcula no CEPJBAB, na qual h pessoas que no
se reconhecem negra e respondem ser parda ou morena. Ao falar dos preconceitos em relao
aos negros, ela traz exemplos relacionados ao candombl. Uma expresso ecoa na sala Deus
mais!. A professora escuta o comentrio e observa que depois falar sobre esse assunto. Diz-
se catlica e chama ateno para o preconceito no comentrio do estudante, por associar o
candombl coisa do diabo. Diz ainda que nem existe tal figura no candombl. Compara
as religies, dizendo, inclusive, que a igreja catlica a que mais respeita as outras, no
inventando nada sobre as outras religies.
Reafirmou a necessidade de conhecer mais a nossa origem e falou sobre a Europa e frica, a
formao do povo brasileiro, relembrando a histria: primeiro os ndios, depois o europeu e
depois chegaram (sic) os africanos. E concluiu dizendo que: no final somos todos brasileiros.
No existe cultura superior a outra. Voltou ao dilogo final com a histria, perguntando sobre
a mensagem que essa passou. Escutamos: Cabelo afro, Tomava banho e ficava
branquela. A professora replica Branquela forma de racismo. Alguns/algumas
179
estudantes no concordam que branquela seja um racismo e a discusso retoma. Em outra
situao uma estudante da 6 srie j havia me falado ter sentido a discriminao por ser assim
mais clara. Para ela: tem gente que me chama de branquela azeda', eu no ligo... Eu no
tenho preconceito a negro... Ele tem preconceito aos brancos. Um estudante relatou, ainda, j
ter sonhado com o seu cabelo liso e a professora perguntou se ele no gostava do cabelo dele.
Ele disse que sim, mas que preferia liso, gostava mais. J outro estudante relatou que foi
chamado na escola quando passava: seu preto de cabelo duro. E ele havia respondido:
sou preto de cabelo duro com muito orgulho. A turma aplaudiu e ele continuou: Voc no
sabe nem o que ser preto.
Estudante 1: Desenhei minha famlia como ela . Meu pai tem o cabelo marrom e crespo.
Pintei de marrom bem claro.
Estudante 2: Eu fiz do jeito que minha me . E eu no botei do jeito que minha me cabelo
liso. No pintei porque no trouxe o lpis. Eu fiz do jeito que minha famlia , no precisei
mudar para ser bonita. Eu gosto dela do jeito que ela .
Estudante 3: Desenhei de qualquer jeito.
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Estudante 4: Desenhei minha me, meus irmos e eu. Deixei da cor da pele. (O papel branco)
Estudante 5: Aqui ta minha me com os cabelos cacheados, meu pai meio careca. Aqui devia
ser eu e aqui meu irmo.
Estudante 6: Eu fiz minha famlia do jeito que ela . Todos tm cabelos l(...) Alguns de cabelos
lisos, outros de cabelos cacheados, alguns mais fortinhos, alguns mais magrinhos, alguns mais
menores, alguns mais maiores, tm uns mais branquinhos outros mais moreninhos, s no
pintei muito porque no tinha lpis de cor ideal para pintar a cor deles .
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No existem livros, na biblioteca, sobre arte africana e afro-brasileira e s h um volume com temas
envolvendo as culturas negras, de Marina de Mello e Souza, frica e Brasil Africano, editora tica.
182
rapidamente, informa que a pergunta era o que estranho?. Ela diz que no foi isso que
havia perguntado e a turma ri. Outra estudante se manifesta: Professora a senhora
perguntou por que os livros da escola no tm falando (sic) sobre a frica e Camares. O
mesmo estudante que, anteriormente, no havia sido escutado, apressadamente, procura
responder, aumentando sua voz: - Eu sei professora. A professora volta-se para ele
que os pases da frica tm pouca coisa e a Europa tem mais poder para poder fabricar o
livro. E as pessoas do Brasil no querem fabricar, porque s quer fabricar o do Brasil e os
da frica eles que fazem l. A professora intervm: S que esse livro aqui da editora
tica que do Brasil (mostra o livro que s fala da Europa). A turma comea a
manifestar a sua opinio, todos querem falar. Uma diz que racismo e condena isso: a
mesma cor, a mesma raa, que no importa todo mundo humano. Todo mundo tem
direito. Outro diz que: os africanos tambm fazem parte da cultura do Brasil, seno o
Brasil no ia ser to misturado assim. A professora volta a questionar: E qual o
prejuzo que isso causa para ns, enquanto brasileiros. Essa falta de informaes sobre a
frica? Quem gostaria de responder? E ouvimos de uma estudante: Isso prejudicial
que como se o negro no tivesse seu direito. Quando o negro no conhece seu prprio
pas de origem e que anulam esse direito como se s o branco tivesse valor. A
professora repassa para a turma essa afirmao, para que todos escutem a fala da colega. O
intervalo se aproxima, sabem que tero que buscar outros lugares e fontes para a coleta de
dados. Guardam os livros na estante, o burburinho geral. Ao passar por uma mesa,
escuto um estudante lembrando com os outros colegas porque escolheram Camares para
estudar. Uma estudante se aproxima e comea a me contar sobre sua experincia, dias
atrs, quando foi visitar a sua antiga escola, e participou de um encontro com um africano
do Senegal. A experincia vivida na aula de arte suscitava as suas lembranas, traziam
outras leituras por ela produzida, as quais descreverei adiante.
Essa rica cena do cotidiano da sala de aula nos oferece sorver um momento do
trabalho pedaggico no Ensino da Arte, envolvendo a experincia da problematizao
porque problema a gente tem que levantar no projeto. A arte no apenas busca de
soluo, sobretudo ela inveno de problema. Todos/todas
estudantes/espectadores/protagonistas e a professora, nessa experincia, tornaram visveis
espaos negados nos livros, existentes naquele local, e por extenso na realidade brasileira,
para as culturas africana e afro-brasileira. Ao mesmo tempo, evidenciaram a posio de
dominao ocidental e, conseqentemente, do espao de branqueamento: que os pases
da frica tm pouca coisa e a Europa tem mais poder (grifo meu) para poder fabricar o
livro.
183
Nos silncios e nas falas, nas muitas perguntas sem tempo para digeri-las, bem
como nas dificuldades de compreend-las, todos procuravam enxergar sobre o nevoeiro
que encobria as verdades (FREIRE, 2005) para a ausncia de informaes. Naquele
momento, essa ausncia significou tambm um impedimento ao direito de acesso ao
conhecimento dos/das estudantes e que apareceu sobre a forma do pr-texto da histria e
da cultura da Repblica de Camares. Histria e memria, desconhecida e estranha,
respectivamente, que, at pouco tempo atrs, faziam do espao da escola uma sede de
vigorosa alienao (SANTOS 1987). E a estudante presentifica memria e histria
quando, na sua fala, percebe o alcance desses ocultamentos: quando o negro no conhece
seu prprio pas de origem (...) retirado dele o direito de reconhecer-se.
Esse direito, negado aos saberes do Outro afro-descendentes pelos
discursos dominantes que posicionam e produzem identidades no espao da sala de aula,
revelado nas palavras da estudante como se s o branco tivesse valor. Valor que tem
sido parmetro na sociedade brasileira h mais de quinhentos anos e imposto como
verdade universal. O reconhecimento do prejuzo que tal parmetro nos causa, a partir do
que nos constitui como sujeito social e cultural, elaborao operada no processo de
rasuras que comeam a se desenhar no espao da turma de 5 srie do CEPJBAB.
fato que no houve a imagem de arte materialmente apresentada naquele
espao, o que caracteriza objetivamente uma produo em artes visuais. Mas fato,
tambm, que a imagem ou objeto evocado, atravs das informaes culturais e histricas
da Repblica de Camares, produzindo-se como significado na conscincia (SANTOS,
1996) envolveu um processo de leitura crtica (HERNANDEZ, 2000), levando os/as
estudantes a questionarem o porqu daquela realidade apresentada. O que confirma o
conhecimento como processo de exame da realidade de forma questionadora e como
construo de vises e verses dos problemas.
Acrescente a isso o que Barbosa fala do quanto fundamental a leitura (...) de
palavras, gestos, aes, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns
mesmos e do mundo em que vivemos. (BARBOSA, 1998, p.35).
A leitura da imagem um elemento relevante no dilogo interpretativo. A
forma operada na leitura de imagem, considerando as imagens de artes visuais nas
modalidades citadas pelos PCN escultura, pintura, performance, cinema e outras , no
foi trabalhada pedagogicamente na sua sistematizao. Trabalho que envolve um processo
184
de apreciao, decodificao e interpretao, em que forma e contedo so vistos
criticamente em relao a uma realidade concreta (KELLNER, 2005), de modo a explorar
o olhar do/da estudante na sua relao com o objeto artstico. Nas aulas em que as imagens
so mostradas, o olhar do/da estudante sobre elas no se detm mais que alguns segundos,
no oportunizando viver uma aventura exploratria pela imagem. Nenhuma das aulas
observadas foi construda para esse fim, embora o compromisso com a formao do leitor
crtico aparea nos textos do projeto pedaggico. A professora, posteriormente, colocou as
restries que impossibilitaram o processo de leitura, por no ter domnio desses processos.
Assim, as imagens de arte foram utilizadas para ilustrar os contedos. Mas fato que as
leituras esto se processando.
Observei que muitas leituras aconteciam sobre outras imagens, sem que fossem
esse um propsito intencionalmente e previamente projetado na ao da professora ou que
houvesse a conscincia de que aquela ao se constitua em um rico processo de leitura de
imagem do cotidiano e que confirmava, ento, o conceito de leitura crtica apresentado por
Kellner (2005).
H uma passagem que ilustra bem o momento da leitura, o qual nossa imagem
de arte o cho da sala coberto de papis de balas, de caderno, ponta de lpis e outros
objetos. Geralmente, no incio das aulas, a professora faz perguntas que levam os/as
estudantes a recordarem os compromissos, data de atividades e o que haviam trabalhado na
aula anterior. Esses questionamentos vm sempre no rastro da relao com o ensinar e a
formao do/da estudante, colocada por ela como um dos objetivos do Ensino da Arte.
Esse foi o motivo que a impulsionou para a cena que passo a descrever, de acordo com o
extrato de notas de campo (abril, 2008):
A professora entra na sala e v uma grande quantidade de lixo no cho, nada fala. Caminha at
a sua cadeira, deposita seus materiais e percorre o olhar por todo o espao da sala. Pra
prximo a lousa e d boa tarde, como de costume. Aponta para o cho e pergunta o que aquilo
significa. Pede que todos olhem para o cho e pergunta novamente o que significa aquilo e se
eles jogam lixo no cho em outros espaos, no shopping, por exemplo? A turma,
prontamente, responde, em coro, um claro que no, considerando aquela pergunta absurda.
Os ecos dessa expresso e o burburinho provocado revelam ser o shopping um espao
diferenciado, um local que no ousam desafiar suas regras, at porque esse um espao no
qual poucos freqentam. Ela continuou provocando a turma para essa diferena que eles fazem
em relao aos dois espaos e a turma argumenta no ser permitido naquele lugar jogar lixo no
cho. Professora: E por que a Escola pode se ela nossa, de vocs. paga com o dinheiro
dos impostos que todos pagam, quando compram qualquer coisa, uma mercadoria? Eles
continuam dialogando. Depois de algum tempo, alguns levantam, pegam os papis de bala, de
caderno, de biscoito e jogam no canto do lixo a lixeira simblica da sala. Uma interveno
realizada pelos/pelas estudantes, medida que se levantam e (re) configuram o espao da sala.
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Estudante 1: Mas a pintura que a gente fez foi exatamente como se fosse na frica, com os
desenhos que tem l. A gente tentou fazer uma semelhana.
Estudante 2: Escolhi a 'Mulata com o gato do lado' e fiz a releitura, desenhei ela com o guarda-
sol na praia.
186
Estudante 3: Fiz um desenho de um homem tocando berimbau e dois danando capoeira.
Estudante 4: Vi fotos de Di Cavalcanti, cada aluno tinha uma foto do quadro de Di Cavalcanti.
Figura 32: Pintura dos/das estudantes em referncia a Lei da Frontalidade- Egito 5A. Guache sobre tela
Figura 33: Pintura dos/das estudantes referncia aos tecidos Baul Costa de Marfim 5B. Guache sobre tecido
Do molde foram feitas dez mscaras com a tcnica de papietagem, que reutiliza
papel. O tempo no foi suficiente para aumentar o nmero de cpias. Contudo, esse fato se
transformou em uma experincia relevante com o coletivo, pelas negociaes das idias na
fase da pintura. Embora tenha existido um pr-projeto que fora construdo em sala, este foi
ignorado. A improvisao e as referncias visuais das mscaras da etnia Bamileke, de
Camares, foram os condutores das pinturas. Um fazer que se constituiu em momentos de
beleza, vividos com a emoo do realizar, e que permitiu um maior desprendimento das
formas referenciadas.
Observar a forma como cada um se presentificava e se construa nas tradues
que envolvia uma ao coletiva s (re) confirmava o quanto a arte possibilita encontros
com nossos lugares no mundo. Cada sentido produzido na perspectiva da expresso,
possivelmente, no ser o mesmo para o espectador. Mas, naquele momento, ns que
estvamos ali, (re) juntando-nos, partilhamos e vivemos a cumplicidade das vidas que
emergia em cada mscara.
Figura 34: Releitura das mscaras Bamikele 5C. Guache sobre Modelagem em papietagem, selada com cola
.
Rainha, rei, prncipe e princesa de bano foram coroados, receberam uma faixa
vermelha e desfilaram. A platia ficou dividida entre euforia e descontentamento. Na
192
expresso dos outros participantes, principalmente do menino que havia desfilado de
camisa social, percebi uma ponta de tristeza. Apenas trs meninos haviam participado do
desfile. Mas era hora de deixarmos o auditrio, porque a comunidade aguardava para um
evento que iria ocupar aquele espao. Pedi aos/as quatro estudantes que venceram o
concurso para falar sobre a experincia de participar do desfile Garota & Garoto de
bano, nas suas palavras:
O estudante que disse ter gravado a fala, tornou a repeti-la para mim, mas falou
que no sabia explicar o que significava, resumiu: a histria. Os outros trs no se
lembravam do que tinham falado e no responderam sobre o que sabiam sobre o pas que
haviam representado no desfile.
Os prmios para os/as vencedores/as foram livros de histria em quadrinhos do
Snoopy, de Charles Schulz, segundo a professora, para incentivar a leitura, a cultura. No
total, 17 estudantes participaram do desfile.
O segundo momento que aparece no telo do auditrio a semana da
Olimpada: futebol masculino e feminino, baleado e basquete foram algumas das
modalidades dos jogos. A atividade denominada de Levantando a Bola da frica fala
atravs de uma linguagem que tem grandes identificaes com os/as estudantes. Foi um
momento de grande participao em que vestiram as cores das camisas de pases africanos
e com muito corpo e vibrao faziam algo que lhes davam muito prazer, essa era uma bola
que eles conheciam (notas de campo, agosto de 2008).
Na abertura um professor fantasiou-se de leo, representado o mascote que
havia sido eleito entre as cinco turmas da 5 srie, trabalho realizado nas aulas de arte.
Os/as estudantes pesquisaram animais do pas que representavam, a professora mostrou
imagens de outros mascotes e, em grupo, eles escolhiam entre os desenhos realizados
individualmente. De cada turma, um foi selecionado para a deciso final pela equipe de
professores/as envolvidos/as no projeto.
193
Ainda para esse evento, todas as turmas fizeram um jingle e tinham a sua
torcida organizada. O jingle foi feito pelo/pela estudante que tivesse interesse, uma nica
estudante apresentou o seu, todos gostaram, cantaram e dois estudantes levantaram e
danaram. Nesse dia a aula estava mais viva.
Com a melodia de Minha sorte grande, cantada por Ivete Sangalo, a letra,
criada pela estudante, cita Bahia, Brasil, frica e o colgio; e identifica o povo de
Camares como irmos.
Em outra turma, o estudante fala ainda sobre um olhar que especifica o local
estudado atravs de uma imagem de arte de uma produo tnica que ele considera muito
importante e bonita. E assinala ser esse um fator definidor da escolha para expressar
plasticamente um aspecto da identidade cultural de um pas africano: Ns estamos
estudando a frica do Sul, por isso resolvemos fazer a casa Ndebele, porque ns achamos
essa cultura muito importante e bonita (depoimento vdeo, estudante 5 srie). As pinturas
fazem referncia aos padres geomtricos e coloridos que se encontram em muitas paredes
de casas dos Ndebeles e que a professora reconheceu sua similaridade nas pinturas dos
muros de um artista da comunidade.
Figura 35: Releitura dos/das estudantes das paredes das casas Ndebele. Guache sobre tela
195
Outra turma parte de Hotel Ruanda e faz releituras, percorrendo os espaos
do CEPJBAB, sobre os cenrios da escola fotografados pela professora. No relato da
estudante:
A 5D est trabalhando com o pas Ruanda. Ns assistimos um filme chamado Hotel Ruanda,
nele continha um genocdio. Foi atravs do genocdio do filme que comeamos a denunciar a
violncia da escola com fotografias. Eu gostei muito de trabalhar com a fotografia, todas as
fotografias retrataram muito a violncia na escola e tambm na rua. As fotografias chamaram
minha ateno, violncia o que est mais acontecendo no mundo. A 5D est trabalhando
com uma dana e uma msica que t com um desejo de mudar a realidade da violncia. Mas
isso s poder acontecer com todos juntos. Todos juntos unidos com mais educao
(depoimento vdeo, estudante 5 srie).
Figuras 36: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. rea interna do CEPJBAB
Figura 37: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. rea interna do CEPJBAB
196
Figura 38: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. Dois estudantes do CEPJBAB
Sabe naquela segunda que eu faltei? Eu fui visitar minha antiga escola e quando cheguei l
tinha um africano fazendo uma apresentao sobre a frica. A eu fiquei l participando das
brincadeiras. A eu perguntei que pas da frica ele morava, ele disse que era Senegal. A eu
perguntei se ele vivia bem l, na casa dele. A ele disse que sim. Ele falou que gosta muito da
frica, ele falou que gosta muito de morar l. Ele estava falando muito assim que no dava
para entender muito, mas dava para entender um pouco. Ele falou que algumas crianas
passam fome. Algumas pessoas l da escola perguntou (sic) vrias perguntas, como se [...]
Falava um monte de coisa assim, que no gostava da frica porque tinha um bocado de criana
que passava fome l. Eu fiquei, assim, at com pena dele, por que as crianas perguntaram
coisas sem sentido (Estudante da 5C, notas de campo).
Perguntei-lhe quais as coisas faladas pelas outras crianas que eram sem
sentido, disse-me que haviam perguntado:
Por que na frica tinha um bocado de criana que passava fome, por que na frica s tem
negro (para essa estudante na frica s tinha negros e os brancos que foram morar l). E
198
assim, se a frica s tem negro ali, no foi por causa deles. Foi porque Deus fez eles assim,
n? Tambm a cultura deles. No h problema algum em ser negro, porque o negro tem
orgulho. Eles tm muitas culturas [...] Os africanos que comearam a mexer com o metal,
ferramenta com a pedra lascada. E os africanos tambm inventaram a capoeira. [] Os
europeus tinham cime dos africanos (Estudante da 5C, notas de campo ).
Ela no usou o espao da aula para trazer esse seu conhecimento, mas aquela
aula tinha feito emergir uma lembrana, falava com a voz baixa, quase como se contasse
um segredo. Sentia pena pela exposio ao que o negro, simbolicamente ali representado
numa cultura, era submetido pelas perguntas sem sentido que tornavam visveis um
espao comumente visto de frica fome, doena produzido pela mdia; e um olhar
negativo com que ela via a condio de ser negro, olhar atravessado pelos valores judaico-
cristos. Ela j conhecia imagens positivas das culturas africanas, e, ao final, constata a
existncia de um sentimento que talvez justificasse para ela tantos sculos de negao o
cime do europeu pelo africano.
O trabalho pedaggico do Ensino da Arte no CEPBAB vem se construindo no
sentido de produzir visibilidade das culturas africana e afro-brasileira, compreendendo a
importncia da incluso como forma de trabalhar a auto-estima do/da estudante afro-
descendente e na necessidade do conhecimento de origem africana, por ser parte do povo
brasileiro e, portanto, diz respeito a todos/as os/as estudantes. Situou, nos trs primeiros
projetos, parte da produo cultural vinculada religiosidade, dimenso expressiva dessas
culturas, porm no nica. O que podemos verificar nas palavras da Professora Carla:
Eu venho trabalhando desde 2005 com essa temtica com eles. E no foi fcil, no incio,
porque o desconhecido sempre temido. E as crianas e os adolescentes, principalmente
quando a gente entra na questo da religiosidade, eles no aceitam muito bem assim de cara,
por ter outra religio que infelizmente ainda descrimina a religio do candombl aqui na Bahia.
Eu sempre trabalhei mais aqui na Bahia. Eu vejo que ainda existe um preconceito, mas que
vem melhorando porque eles esto com a cabea mais aberta para isso tambm. Ento aos
poucos que a gente vai trabalhando com eles, eles vo percebendo. Porque antigamente no
tinha nada em relao arte africana, cultura africana, arte afro-brasileira. As pessoas no
valorizavam isso. Eu mesma fiz Federal e no tive nenhuma disciplina relacionada frica ou
a cultura e a arte africana e afro-brasileira. Pra mim tambm foi difcil, porque no tinha
nenhum material. Eu fui buscando, o governo tambm foi dando curso para que a gente
pudesse trabalhar e eu estou vendo uma melhora. Os meninos esto aceitando mais, porque
antes eles no aceitavam. Porque at a prpria cultura eles achavam distante deles, eles no se
viam. E hoje eu percebo que muitos j se vem como negro, como afro-descendente. Ento a
incluso importante sim principalmente para elevar a auto-estima. E outra coisa tambm
resgatar, valorizar mesmo a cultura afro-brasileira e africana, logicamente, porque a gente tem
que conhecer a origem, porque tambm faz parte do nosso povo brasileiro. (Entrevista
Professora de Arte)
199
A incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira vem se realizando
no CEPJBAB como temtica, algo que tem sido construdo com dificuldade e temido por
representar, para todos na escola, o desconhecido. Histria e memria desconhecidas, no
criadas pelos atores pedaggicos do CEPJBAB, mas que ao se tornarem visveis, na sala de
aula, invocam imagens de preconceito e de discriminao, que atravessam por sculos o
discurso excludente de dominao da nossa sociedade. Entretanto, a professora ressalta que
esse um processo de aproximao, no qual os conhecimentos acessados foram relevantes
para ampliar a produo de espaos de pertencimento, medida que iam melhorando, ou
seja, deslocando professores/as e estudantes de uma condio de estrangeiros de lugares
que antes no se (re) conheciam. Aponta as dificuldades encontradas, tambm por conta da
sua formao acadmica, que ocultou tais conhecimentos, mas reconhece que aos poucos
o trabalho pedaggico no Ensino de Arte tem possibilitado que os/as estudantes se
reconheam como negro, como afro-descendentes, e tal fato confirmado em vrios
depoimentos citados ao longo desta dissertao.
200
TESSITURAS PRODUZIDAS E INCONCLUSAS DA PESQUISA:
CONSIDERAES FINAIS
Figura 39, montagem processo de confeco das mscaras, estudantes CEPJBAB, sobre o pano da costa
201
Os caminhos percorridos para investigar como o Ensino da Arte produz
visibilidade do espao de referncia e identidade cultural de afro-descendentes, na
perspectiva da incluso sociocultural, enunciam que as formas de mediao do olhar sobre
essas produes se relacionam, no trabalho pedaggico, com trs aspectos que se
entrecruzam. So eles: as concepes acerca do Ensino da Arte, os conhecimentos sobre
as dimenses da imagem da arte e os conhecimentos sobre os sistemas os quais se inserem
a produo de imagens de arte das culturas afro-brasileira e africana na sociedade. Tais
concepes e conhecimentos vo provocar os desenhos de espaos de pertencimento. E
no processo de mediao e nas suas fissuras que o Ensino da Arte tem provocado os/as
estudantes a se (re) posicionarem e se (re) conhecerem afro-descendentes.
Com base nas discusses tericas, vimos que a arte inclusiva, por provocar
identificaes que se relacionam com a incompletude humana, busca sobre a qual se
assenta um princpio fundador na educao e um movimento que se realiza na arte e a
realiza, na experincia esttica do sujeito. O que vejo no Outro com o qual me identifico ou
no, representado no objeto de arte, produzido em um encontro entre sujeito e objeto, e
que tem como referncia elementos da cultura e da singularidade.
No CEPJBAB, os momentos de encontros provocados no trabalho pedaggico
do Ensino da Arte na incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira envolveram
um trabalho de projeto no curso do ano letivo. O trabalho se construiu com vrias
incurses por outras reas de conhecimentos, alm da arte, o que se torna um aspecto
positivo e negativo, ao mesmo tempo. Sua positividade residiu no fato de se trazer
diversos saberes sobre a cultura estudada e sua negatividade esteve no tempo reduzido para
o dilogo interpretativo com a imagem da arte e a no realizao desse dilogo nas
diferentes dimenses da arte.
A incluso das culturas negras no Ensino da Arte foi vista como relevante, por
reconhec-la como parte da formao da identidade cultural brasileira, para valorizao da
auto-estima, e tambm como uma condio de se valorizar esse ensino diante da sua
posio ainda marginal que ocupa na escola, enlevando-o como rea de conhecimento. Tal
conhecimento, no entanto, foi posto como algo dado e acabado, e no na sua incompletude,
a qual no prescinde de vises e verses para produzi-lo. Ele tem informado sobre aspectos
da vida cotidiana dos/das estudantes, no mbito do espao macrosocial, nas questes sobre
discriminao social e na esttica de matrizes africanas, presentificadas em objetos de arte
202
da nossa cultura. Mas no tem produzido as bases para se entender as condies atuais
desse cotidiano, os porqus dos discursos e representaes que atravessam esses objetos
e que podem provocar uma compreenso sobre os sistemas os quais estes se inserem. Se
tomarmos as noes de conhecimento compreendidas na construo do olhar sobre as
tramas e aes que (re) constituem os objetos e problematizado no contexto sociocultural
que o produziu e no que emerge, no presente. E isso vai influenciar sobremaneira na
produo de espaos de pertencimento.
Ressalto ainda, sobre esse conhecimento, o fato de no trabalho pedaggico se
considerar a incluso das culturas africana e afro-brasileira uma temtica, tal como a
questo da diversidade posta nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesse
sentido, a importncia dessa incluso foi construda no resgate cultural e em uma viagem
de descoberta, enfatizando o respeito ao Outro, na condio de que somos todos iguais, e
no necessariamente um conhecimento implicado em trocas e relaes culturais que
envolvem diferentes vises de mundo, com profundas desigualdades nas relaes de
privilgio e poder, e, portanto, produo de cultura no harmoniosa.
Ao produzir visibilidade de espaos de referncia de afro-descendentes, o
trabalho pedaggico, do CEPJBAB, escolheu, prioritariamente, nos trs primeiros anos, as
imagens de arte da produo da cultura afro-baiana. Mas, ao fazer essa escolha, evidenciou
o que poderamos chamar de cones dessa cultura. No significando que tal escolha, se a
considerarmos 'grandes obras', tenha representado um trabalho de inculcao. O que
efetivou, de fato, uma (re) produo de valores foi o dilogo estabelecido com essas
imagens, ou seja, os conhecimentos produzidos por meio desses objetos perpassados em
discursos e representaes que fixam e essencializam a identidade cultural.
Ao produzir visibilidade de espaos de referncia em produes artsticas de
pases africanos, as imagens de arte escolhidas, alm de apresentar os cones estticos,
tambm incluram diferentes produes daquelas comumente apresentadas no espao
escolar. O processo de estudo de frica, na mediao do olhar, foi se espalhando como um
rizoma por outras tramas. Evidenciou, inclusive, a problemtica da excluso das culturas
negras nas dificuldades de coleta de materiais sobre frica nos livros didticos. Ampliou
tambm a viso de uma frica para o seu plural e, nesse sentido, houve o reconhecimento
da pluralidade tnica do continente africano. Na perspectiva de descobrir culturas, o
203
trabalho pedaggico ensaiou os primeiros passos para uma aproximao dessas imagens
com situaes vividas no espao da escola.
Outras imagens evidenciadas no campo deram visibilidade aos espaos de
excluso e de discriminao na sociedade, e aparecem em uma proposta de um Ensino da
Arte que inclui, no trabalho pedaggico, a produo literria infanto-juvenil e a
interpretao de texto verbal. Embora a produo literria tambm seja um objeto artstico,
no se priorizou a linguagem visual na produo do conhecimento.
Ao analisar se o trabalho pedaggico do Ensino da Arte tem dado acesso para
que se estabelea um dilogo sensvel e crtico com a produo artstica das culturas afro-
descendentes, um primeiro aspecto que se levanta que a arte, campo de conhecimento
desse ensino, no tem sido apresentada como prtica cultural, o que significa dizer que no
h um olhar sobre as formas de representao das culturas negras nas imagens de arte
como um produto das relaes entre cultura, conhecimento e poder, relaes assimtricas e
de conflitos.
Um segundo aspecto o fato de encontramos no campo, nas concepes sobre
o Ensino da Arte, uma contradio na forma do dilogo interpretativo, no processo de
leitura de imagem. Por um lado, o campo mostrou uma mediao que criou momentos de
problematizaes, levando os/as estudantes a se posicionarem como espectadores
protagonistas, instigando leituras crticas sobre imagens tomadas de cenas do cotidiano e
de temas de discriminao, as quais no havia uma conscincia de que essas se tornavam
imagens de arte; e sobre as quais uma leitura e uma produo estavam se processando.
Mas por outro lado, no ocorreu um processo de leitura crtica sobre a imagem
de arte, e se considerarmos, inclusive, esse processo como um debruar-se sobre esse
objeto com uma conscincia dessa intencionalidade, poderamos afirmar que no houve um
processo de leitura de arte. Se tomarmos, no entanto, a releitura como um processo de
traduo, ento, algo foi lido, ainda que superficialmente.
preciso, aqui, fazer um destaque, apresentado pelo campo, que considero
relevante nas concepes sobre o trabalho pedaggico do Ensino da Arte. Diz respeito
existncia de um processo de leitura de imagem, sem que o objeto esteja materialmente
presentificado, ele evocado e toma corpo no prprio processo de leitura. como se o
objeto fosse sendo desenhado medida que apresentado, um desenho coletivo executado
204
por todos na sala. Isso significa uma perspectiva de ampliao do conceito de produo em
arte, que incorpore essa leitura como um fazer de ateli.
Ainda sobre o dilogo interpretativo nos processos de leitura e produo de
imagem, pode-se afirmar que nas revisitaes s produes artsticas das culturas negras, a
leitura ocorrida no mirou objetivamente produzir reinvenes a partir de problematizaes
ou que a arte viesse a criar um problema que se refletisse nas releituras dos/das estudantes,
imbudos/as tambm no seu papel de espectador protagonista e produtor cnscio dos
significados que os envolviam naquele fazer. So releituras e produes de imagens que
tambm confirmam significados visveis do que se tem construdo acerca dessas culturas,
porque, embora a arte que ali emergiu contenha a vida daquela microcena, dos seus atores
sociais e os sentidos das suas experincias, ela no ignora, no movimento do seu corpo, na
sua materialidade e imaterialidade, as macrocenas que tambm a realiza. Revalida-se, em
parte, no processo de produo artstica do/da estudante, a cultura como algo dado.
Um outro aspecto apresentado nos processos de produo de imagem, diz
respeito aos movimentos sobre os quais se configuram a dimenso inclusiva da arte
presentificados no trabalho pedaggico. O/a estudante tem participado da experincia da
arte na transformao de uma matria e a arte tem sido o lugar de corporeidade dessa
experincia. Mas esse lugar tem sido produzido com a presena objetiva da experincia do/
da professor/a, da escola e do que se planeja. So como impresses digitais que se
sobrepem. No h nitidez da implicao e das decises do/da estudante acerca da sua
produo, no espao da sala de aula. um fazer que muitas vezes ausenta o corpo, ele/ela
opera sobre algo que no decidiu. A dinmica do trabalho pedaggico, paradoxalmente, na
produo de espaos de pertencimento, tambm se constri como um 'local de alienao'.
No trabalho pedaggico, a produo das identidades culturais afro-baianas e
afro-brasileiras se constituiu atravessada por um discurso homogenizador, cristalizando
verdades. Uma verdade mais evidenciada construiu as culturas negras no discurso da
mistura de que somos uma coisa s, tudo misturado. Tal verdade enunciada no
campo (re) afirma um discurso dominante da identidade cultural da mestiagem, sem
tensionar e desfiar as formas e contedos que constroem essas representaes e suas
relaes no jogo de configuraes do espao social.
A no rasura e o no rompimento com os lugares que somos posicionados
legitimam uma verdade que se constitui como uma grande armadilha. um discurso
205
dominante reeditado, atravs de uma imagem de arte das culturas negras, em um momento
no qual h um processo de incluso se constituindo no (re) posicionamento dessa produo
no espao sociocultural da escola.
Do mesmo modo, o trabalho pedaggico, ao apresentar uma viso da existncia
de uma arte do/da estudante negro/a, absolutizando essa arte em representaes sobre
padres tomados com relao a cones estticos, posiciona a produo da identidade
cultural na idia da homogeinizao das experincias das culturas africanas e afro-
descendentes, opondo-se s noes de uma identidade dinmica, relacional e construda
historicamente.
Nas relaes dos diferentes campos que transitamos (seja o espao vivido, o
espao da casa e das casas, o espao liminar, a identificao da tradio presentificada, as
releituras do passado, as leituras que fazemos das representaes que nos chegam das
memrias de ancestralidade), as representaes do vivido cotidianamente esto sempre em
movimento num processo de formao e transformao de identidades e de construo de
espao. Tal produo de visibilidade no trabalho pedaggico no considerou, no entanto,
outras imagens as quais os/as estudantes tm acesso a nvel local e global, e que tambm
constroem seus referenciais, posicionando-o/a no espao social, incluindo as imagens da
cultura visual.
No CEPJBAB, aparecem produes artsticas de estudantes e leituras sobre
imagens que constroem suas identificaes, convocando o trabalho pedaggico a (re)
focalizar o olhar e iluminar, na cena da sala de aula, as formas como as subjetividades se
organizam plasticamente, a partir de outros valores que no aqueles que sustentam as
propostas pedaggicas do ensino da arte: uma estudante que desenha a famlia em
personagens que atravessam fronteiras culturais, trazendo uma imagem de arte hbrida;
outra estudante que constri positivamente seu olhar sobre o negro a partir das imagens de
um filme americano; um estudante que compe raps falando do seu amor e que
desconhece nesse movimento uma esttica de resistncia e transgresso de culturas negras;
e mais outro que escreve poemas que nos conta seu cotidiano. Esses/as e outros/as
estudantes no citados/as so estudantes afro-descendentes, produzindo nos interstcios do
trabalho pedaggico, cujos referenciais ainda so excludos do processo de mediao.
Contudo, as experincias estticas cotidianas dos/das estudantes atravessam as
grades que separam a escola da rua e ocupam, ainda que sorrateiramente, a sala de aula,
206
metamorfoseando plasticamente sua relao como o mundo e apresentando as formas
plsticas em que ambos se afetam.
Nesse sentido, as mediaes do olhar tecidas no Ensino da Arte, ao produzir os
espaos de pertencimento, no necessariamente tm provocado a produo de um olhar
sensvel dos/das estudantes diante das suas experincias estticas. Porm, o Ensino da
Arte, como um processo que envolve expresso e impresso de cultura, ao moldar
materiais, formas, espaos, cor, e ao lidar com a imprevisibilidade, atua na relao com o
sensvel, mesmo que no haja uma ao pedaggica intencionalmente voltada sobre uma
proposta para uma (re) educao da sensibilidade.
Enfim, a anlise sobre como o Ensino da Arte tem produzido a incluso
sociocultural de afro-descendentes leva-nos a considerar que ao tornar conhecveis
aspectos das culturas negras em objetos artsticos de culturas africanas e afro-brasileira e
ao abordar temas que envolvem a discriminao racial na sala de aula, o trabalho
pedaggico tem provocado um movimento de se ver e reconhecer-se nas identificaes
produzidas pelos prprios movimentos inclusivos da arte. As imagens que tm sido
apresentadas (e algumas reapresentadas) e o dilogo interpretativo que as reconstroem
qualificam esses movimentos, os quais no prescindem dos referenciais assentados nas
experincias cotidianas desses sujeitos. Ainda que no sejam explorados na sala de aula,
eles tm emergidos e sustentados os movimentos de identificaes produzidos pela arte e
na arte.
A produo de visibilidade de espaos tomados como referncia da cultura
afro-descendente ainda encontra movimentos de resistncia por parte dos/das estudantes
quando lhes so apresentados objetos artsticos de culturas negras, pelas associaes s
imagens prenhes de esteretipos acerca da religiosidade de matizes africanas. O que leva-
me a apresentar uma reflexo sobre esses movimentos de resistncia e a perspectivar
propostas de construo de uma prxis pedaggica para o Ensino da Arte na educao das
relaes tnico-raciais.
Considero os movimentos de resistncia um aspecto relevante em uma
educao ancorada em parmetros do multiculturalismo crtico, se transformada em
resistncia crtica. Resistncia, ento, compreendida como produo de conhecimento. O
que est em jogo na sala de aula a (re) configurao do espao pedaggico e a relao
deste espao com a produo de identidade cultural: espao que excluiu, por muito tempo,
207
as culturas negras e que, agora, ao desloc-la, provoca, na sala de aula, diferentes
movimentos ancorados sobre as experincias de seus atores.
H uma produo de cultura em curso no trabalho pedaggico que diz respeito
dinmica do espao que est sendo (re) configurada, a partir da mutualidade de influncia
de aes sobre objetos imagens de arte , antes perifericamente posicionada. Ao
analisarmos tal movimento com base no pressuposto de que a dinmica que transforma o
espao humano se d na indissociabilidade e contradio da relao entre os sistemas de
objetos e aes, em que ambos se condicionam, acreditamos que a dinmica inclusiva do
Ensino da Arte tem provocado um deslocamento na estrutura anterior, a qual tem
interferido nos processos de identificao. Mas, a plasticidade e sentido dados a essa
produo de espao no tem implicado os/as estudantes, a partir da diversidade de suas
experincias como afro-descendentes. E esse um aspecto relevante que precisa ser revisto
no processo de incluso.
Acredito que, no trabalho pedaggico, as representaes e discursos que
atravessam e produzem as imagens de arte, os dilogos com marcos de origem, passado,
histria e memria no devem pretender constituir-se como um lugar de enunciao da
verdade, na qual retiramos cascas para enfim revelar o impondervel libertador de uma
identidade cultural de afro-descendentes, que ali estaria. A idia do passado que surja em
um presente e que dialogue nessa posio do que pode se tornar, quando produzida em
uma realidade imediata e imaginada, como lugar de conflito da identidade e da diferena.
Dessa forma, o que perspectivo como proposta a sala de aula, arena de poder,
na perspectiva do multiculturalismo crtico que inclui o esttico, vir a se constituir como o
entre-lugar, o terceiro espao que surge de uma realidade diversa e complexa, onde
culturas e vises de mundo colocadas a margem se encontram. E esse espao precisa ser
negociado. Conhecer a viso da outra cultura requer muito mais do que se atravessar
fronteiras para um passeio, sem que haja deslocamento na forma como se olha o outro.
Ao se manter, na produo de cultura, apenas um nico foco durante a
travessia, sem 'virar-se de costa' para se ter outras vises que no quela at agora
construda nas realidades imaginada e imediata, o Outro se produz no sentido de uma
permanncia de ser estrangeiro. Esse um olhar que o campo apresentou, em alguns
momentos de mediao entre a produo artstica das culturas africanas e afro-brasileira e
os/as estudantes espectadores/as e produtores/as de imagem da arte. Um olhar no qual
208
produo artstica do Outro afro-descendentes era mirada sob um olhar de afro-
descendentes estrangeiros de seu espao.
A incluso da histria e da cultura na Educao Bsica e a luta para a Educao
das Relaes tnico-Raciais um momento de espao de esperana que nos convida para
que sejamos criativos e no absolutizemos o conhecimento em uma nica verdade. O
encontro com o outro objeto artstico pode no ser cruzamentos de fronteiras, mas
produes na fronteira. Uma fronteira que articula a casa, espao uterino, construto de
estreitas ligaes, por vezes, inegociveis; as casas transitadas e as identificaes
produzidas com a histria e a memria.
Como transformar a sala de aula de arte em um entre-lugar, um espao de
produes na fronteira, onde os sentidos tomam corpo a partir da diversidade das
experincias dos sujeitos?
Tecendo consideraes a partir do que foi observado e analisado no campo
fao uma analogia entre os movimentos verticais na produo de espao e as aes
pedaggicas homogeinizadoras. Entendo que essas aes no tm o controle sobre os
sujeitos, considerando suas diferenas e tambm os sujeitos enquanto um corpo um
microespao, o qual se amplia para os outros espaos. Assim, as imagens de arte e,
sobretudo, as leituras que surgiram nos interstcios do trabalho pedaggico so reveladoras
dos efeitos diferenciadores dessas aes. So produes das fissuras de onde emerge o
terceiro espao, o entre-lugar, permanecendo ainda invisveis na sala de aula. Tais
produes no conseguem ser abarcadas no trabalho pedaggico e muito menos na
estrutura atual oferecida pela educao escolar ao Ensino da Arte. Como pesquisadora,
pude observar como o trabalho pedaggico perde preciosidades. Perdas as quais se exclui
o/a estudante do seu lugar de enunciador/a, que lhe autorizaria, como afro-descendente, a
dar visibilidades queles que tm se tornado tambm seu espao de referncia. E essas so
situaes que precisam ser questionadas e tensionadas no espao pedaggico.
Nesse sentido, os subsdios tericos do multiculturalismo crtico, na sua
interseo com os processos de hibridao, possibilitaram-nos discutir perspectivas da
prxis pedaggica do Ensino da Arte no seu movimento inclusivo, mirando uma Educao
das Relaes tnico-Raciais, sobretudo na forma de um olhar sobre a produo de
identidade cultural de afro-descendentes, evidenciada nos interstcios do campo. Tais
subsdios apontam a necessidade de uma pesquisa que retome as ancoragens propostas para
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o trabalho pedaggico sustentadas na discusso dos processos de hibridizao, (re)
focalizando o olhar sobre: as produes artsticas das culturas negras da dispora
perpassadas na noo de hibridao; sobre o/a estudante/espectador (a) / produtor (a), na
sua posio de tradutor; e o trabalho de traduo do professor/a de arte.
Acredito que as experincias de racismo cultural e excluso pedem, no nosso
contexto, estratgias pedaggicas de construo com (re) identificaes com as nossas
matrizes culturais africanas, principalmente nos ensinamentos dos seus princpios da
ancestralidade, presentificados tambm no sentido de pertencimento aos espaos da cultura
e da troca e parceria cultura/natureza. Mas pedem tambm estratgias que compreendam a
produo cultural dessas matrizes na formao de identidades culturais a partir de uma
dinmica que se produz fertilizada pelo humus social, cultural, poltico, histrico e esttico
que se apresenta na Bahia e, nas formas diferenciadas, no Brasil. O que significa que ela
no pode ser tratada como a 'mesma coisa' da cultura africana, em oposio cultura
branca. Ver a identidade no fixa e essencializante nos aponta para estratgias pedaggicas
de lutar contra as imagens negativas sobre as culturas negras e para refletirmos as idias de
absolutismos culturais que engessam os movimentos de produo de cultura.
A sala de aula, na perspectiva do entre-lugar, um esboo que comea a se
desenhar em uma proposta pedaggica para o Ensino da Arte, aceitando o convite de Peter
McLaren (2000) para construir uma pedagogia fronteriza, cuja semente colhida no campo
desta pesquisa no tem a pretenso de significar um Baob, mas, com certeza, desenha-se
sobre a sua sombra, entoando a verdadeira Grande Refazenda. E esse um projeto no
qual eu me inscrevo para uma nova pesquisa.
A pesquisa de campo tambm trouxe outras questes que no respondem
diretamente aos objetivos desse trabalho, mas no poderiam deixar de ser sinalizadas, por
compreender o campo da educao e do Ensino da Arte. So questes antigas, mas que
ainda permanecem atuais nas escolas, apontando a necessidade de pesquisas.
A compreenso de que a escola tambm a implicao dos/das professores/as,
quando h o sentimento de pertena a seu espao. O que aponta, ento, para a necessidade
de se trabalhar a construo da identidade do professor com a escola, sem perder de vista
s condies atuais de trabalho desses profissionais da educao.
A falta de condio da escola pblica ainda um empecilho para que o
trabalho pedaggico avance mais, aproximando-se do que se planeja.
210
Repensar e refletir as consideraes acerca do que seja produzir conhecimento
em arte na proposta de seu ensino no trabalho pedaggico, junto s escolas de ensino
bsico; bem como rever as determinaes legais e as formas no legtimas de apropriao
do Ensino da Arte como Educao Artstica.
Tratar da incluso das culturas africana e afro-brasileira e, mais ainda, da
Educao das Relaes tnico-Raciais diz respeito a uma atitude frente educao. um
projeto poltico na educao que envolve a todos que constituem o espao da escola e que
exige mudanas curriculares, na forma de pensar a escola na sua alma e no seu corpo. A
escuta do campo na pesquisa emprica nos confirma essa necessidade. A idia de se
trabalhar com projeto tem se confirmado como uma forma importante de se conduzir a
incluso, a caberia um entendimento sobre a forma como a escola pensa a noo de
projeto. Porque eles existem, mas no se entranham ao fazer pedaggico. Ficam, s vezes,
como apndices, j que os contedos, ditos formais, mantm-se inalterados. Trabalhar com
projetos requer um espao maior de estudo para o professor (o qual no oferecido), de
(re) definies do trabalho pedaggico e, mais ainda, de uma nova proposta de currculo.
211
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link020122.htm>. Acesso em: 20 jun. 2008.
ROTEIRO DE OBSERVAO
Professora de Arte
1. O que pensa sobre a incluso da cultura afro brasileira e africana no Ensino de Arte.
2. .Sobre mudanas no aluno a partir da incluso e construo dos contedos da
cultura afro brasileira e africana, nas aulas de arte.
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3. Sobre as condies ideais para realizao desses contedos, nas aulas de arte.
4. Pensamentos sobre a cosmoviso africana
5. Que imagens considera importante para o trabalho pedaggico com a cultura negra
6. O que pensa sobre a utilizao nas aulas de arte de imagens do negro nas
propagandas, programas de televiso e filmes.
7. Sobre a utilizao da produo artstica local/ da comunidade nas aulas de arte
8. Que contedo considera relevante no trabalho pedaggico de incluso da cultura
negra
9. Como se d a escolha dos artistas e tema para trabalhar os projetos de valorizao
da cultura negra
1. Perfil individual
2. Comentar o desenho da famlia feito a partir da histria de Manu em Noite
Enluarada, de Lia Zats.
3. Qual a histria que mais gostou que fora lida nas aulas de arte e falar sobre o
que achou mais importante.
4. Sobre os objetos de arte africana e afro-brasileira nas aulas de arte.
Livros Grtis
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