UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO

O AMBIENTE DE AUTORIA SCRATCH E SUAS POSSIBILIDADES DE APOIO AO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

SIMONE ROSANELLI DULLIUS

Porto Alegre
2008
 SIMONE ROSANELLI DULLIUS

O AMBIENTE DE AUTORIA SCRATCH E SUAS POSSIBILIDADES DE APOIO AO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Centro

Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Especialista em Informtica na
Educao.

Orientadora:
Prof Dr Patricia Alejandra Behar

Porto Alegre
2008
 A quem eu amo muito, Andr, meu esposo, minha me, Leonora, e minha
irmzinha Raquel. Muitos foram os momentos em que no pudemos estar juntos.
Quantas vezes a necessidade de grande dedicao a aprendizagem nos deixou
distantes. Vocs foram a fora, a pacincia e o acalento. Estiveram sempre
presentes... nas horas em que desanimei, dando a fora necessria para que
pudesse continuar a busca. Que Deus me conceda sempre a graa de poder contar
com vocs nos desafios que ainda esto por vir...
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida..

Ao meu esposo Andr, Leonora, minha me, e Raquel, minha irm, pelo amor,
carinho e incentivo...

(In memorian) ao meu pai, Luis Severino Rosanelli, que teve de partir antes de me
ver concluir mais esse percurso com xito...

A minha orientadora, Dr. Patricia Alejandra Behar, pelo incentivo e orientaes

transmitidas...

Aos professores do curso ESPIE/2007 pela dedicao e comprometimento...

Ao grupo SIGMA (Lisete, Loureni e Rosane) pelas trocas edificantes...

Ao grupo de professores e amigos da E. M. E. B. Dr. Liberato Salzano Vieira da

Cunha que participaram da oficina de Scratch...

Enfim, a todos que de alguma forma contriburam para o meu processo de

construo de conhecimento nesses dois anos.
O conhecimento a navegao em um oceano de
incertezas, entre arquiplagos de certezas.
(Edgar Morin, 2001)
 RESUMO

A presente pesquisa trata das possibilidades de utilizao do Scratch no Ensino

Fundamental como ferramenta de apoio para a aprendizagem. Este estudo foi
desenvolvido com um grupo de professores da E. M. E. B. Dr. Liberato Salzano
Vieira da Cunha, atravs de uma oficina de 8 horas/aula, realizada em 4 encontros.
A questo investigada neste trabalho Quais as possibilidades de utilizao do
Scratch no Ensino Fundamental como ferramenta de apoio para aprendizagem?.
Para isso foi realizada uma pesquisa qualitativa com a participao da autora.
Utilizou-se como instrumento da referida pesquisa questionrios que foram aplicados
ao professores no incio e no final da oficina. Foi usado o mtodo de Roque Moraes
(1999) para o processo de anlise de contedo. Foram encontradas as seguintes
categorias de anlise: informtica na educao, recurso tecnolgico e prtica
pedaggica. Os resultados evidenciam para a real possibilidade de utilizao do
Software Scratch no Ensino Fundamental dentro de diferentes componentes
curriculares. Ainda, aponta-se a necessidade de uma oferta continuada de formao
de professores em informtica na educao.

Palavras-Chave: Scratch. Formao de professores. Recurso Tecnolgico. Prtica

Pedaggica.
 ABSTRACT

This research deals with the possibilities of using the Scratch in elementary school as
a support for learning. This study was conducted with a group of teachers in E. M. E.
B. Dr. Liberato Salzano Vieira da Cunha, through an 8-hour workshop / class, held on
4 meetings. The matter was investigated "What are the possibilities of using the
Scratch in elementary school as a tool to support learning?". For this was a
qualitative research conducted with the participation of the author. It was used as an
instrument of that research questionnaires that were applied to teachers at the
beginning and end of the workshop. It used the method of Roque Moraes (1999) to
the process of content analysis. We found the following categories of analysis:
information technology in education, resource development and educational practice.
The results show for the actual use of the Software Scratch in elementary school in a
different curriculum components. Indicates the need for a continued supply of teacher
training in computer education.

Keywords: Scratch. Teacher Training. Resource Technology. Educational Practice.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Tela do Scratch com um pequeno programa ....................................... 28

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resumo das Teorias de Aprendizagem ............................................. 34

Quadro 2: Descrio da oficina ........................................................................... 39
Quadro 3: Questo de investigao, objetivos e hiptese a investigar ............... 40
 SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................... 10

2 CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA ......................................... 13

3 REFERENCIAL TERICO ....................................................................... 16

3.1 Informtica na Educao ....................................................................... 16
3.2 O computador ......................................................................................... 18
3.3 Papel do aluno e do professor .............................................................. 21
3.4 O Software Educacional ......................................................................... 24
3.4.1 Classificao dos Softwares Educacionais ............................................... 25
3.5 O Software Scratch ................................................................................. 28
3.5.1 Caractersticas do software Scratch ......................................................... 29
3.5.2 Competncias possibilitadas pelo software Scratch ................................. 29
3.5.3 Em busca da Colaborao e Cooperao ................................................ 32

4 METODOLOGIA ....................................................................................... 38

5 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS ..................................................... 43

6 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................... 48

REFERNCIAS ................................................................................................... 49

APNDICES ....................................................................................................... 53
Apndice A - Questionrio I aplicado aos professores ........................................ 54
Apndice B - Questionrio II aplicado aos professores ....................................... 55
1 INTRODUO

Atualmente muito se tem discutido e questionado sobre o uso dos computadores no

processo educacional. A utilizao da informtica como mais uma ferramenta no
processo de aprendizagem vem aumentando dia-a-dia, mas no a simples
insero da mesma que ser sinnimo de sucesso na caminhada de construo de
novos conhecimentos.

relevante que seja levado em conta um conjunto de elementos nesse trabalho com
a mquina, j no sendo mais o professor o nico detentor do conhecimento.
preciso reestabelecer os papis do aluno e do docente, bem como estar atentos aos
diferentes tipos de softwares e qual concepo pedaggica nortear seu uso.
Observando-se o contexto em que o aluno est inserido importante despertar o
gosto pela construo e pela criao.

As atividades de planejar, projetar, criar e trabalhar em grupo esto presentes no

dia-a-dia dos seres humanos, seja de maneira mais simples (na organizao, por
exemplo, de nossa casa) ou em tarefas mais complexas (construo de um prdio,
escrita de um livro...).

importante que essas competncias, que so necessrias ao ser humano ao longo

de sua vida, como capacidade de planejamento, criao, organizao e interao
sejam exploradas tambm em sala de aula para que seja estimulada a autoria
criativa do aluno.

Dentro da perspectiva da autoria destaca-se ainda a necessidade de perceber o

outro como sujeito relevante na caminhada com possibilidade de trocas edificantes
ao processo, estimulando-se assim experincias de trabalho cooperativo e
colaborativo.

A utilizao dos computadores, em consonncia com um projeto significativo

desenvolvido em sala de aula, que estabelea o criar como primordial objetivo pode
 11

ser uma estratgia importante para se explorar essas potencialidades nos

educandos.

Visando a construo de projetos que vislumbrem a autoria, a colaborao e a

cooperao no ambiente informatizado da escola, ser apresentado aos professores
do ensino fundamental o software freeware Scratch. A partir de uma oficina o
referido software ser explorado para que os professores possam analisar as
possibilidades de utilizao da ferramenta como apoio ao processo de
aprendizagem.

O estudo foi estruturado em captulos observando-se a seguinte organizao:

primeiramente aborda-se a Construo do Objeto de Pesquisa que trata da questo
a ser investigada.

O primeiro captulo apresenta a fundamentao terica que encaminha e sustenta a

pesquisa em questo e foi chamado de Referencial Terico. Este possui cinco
subcaptulos: Informtica na Educao, O computador, Papel do aluno e professor e
Software Educacional e O Software Scratch.

O subcaptulo Software Educacional possui um subcaptulo intitulado Classificao

dos Softwares Educacionais. O subcaptulo O Software Scratch apresenta os
seguintes subcaptulos: Caractersticas do software Scratch, Competncias
possibilitadas pelo software Scratch nesses subcaptulos trata-se da ferramenta e
dos aspectos pedaggicos da mesma e Em busca da colaborao e cooperao
feita uma diferenciao entre os termos bem como se discorre a cerca da
importncia da interao social no processo de aprendizagem.

Na seqncia, o segundo captulo traz a Metodologia que descreve o

desenvolvimento da pesquisa. Nesse, abordaram-se aspectos referentes aos
sujeitos da pesquisa, a coleta de dados e o sistema de categorizao dos dados.

O terceiro captulo, denominado Anlise e Discusso de Dados, apresenta uma

reflexo da relao entre teoria e os dados coletados na pesquisa.
 12

Para concluir, as Consideraes Finais tratam das reflexes estabelecidas a partir

das observaes e construes da autora.
2. CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

A busca do controle do seu entorno em funo das necessidades de sobrevivncia,

exigiu da humanidade a capacidade de reinveno e criao constante. Ao longo da
histria esse fenmeno ocorreu de forma progressiva, mas no com a mesma
velocidade.

No dias atuais, vive-se uma transformao social e cultural bastante intensa,

ocasionada pelos avanos da tecnologia, como nunca fora observado em outro
momento histrico. difcil pensar a vida moderna sem a presena da informtica.

A tecnologia, destacando-se o computador, passa a fazer parte do nosso dia-a-dia

no trabalho, no lazer e tambm na escola (mesmo que na escola de forma mais
lenta).

O paradigma educacional emergente necessita de novas prticas curriculares e

metodologias inovadoras, para contemplar uma sociedade globalizada que requer
novas formas de ensinar, aprender e pensar. Segundo Belloni (1999, p. 17):

Os educadores tm um papel fundamental ao apropriar-se das

tecnologias da informao e comunicao, cujo uso dever ser como
ferramenta e recurso pedaggico de uma forma crtica e responsvel
e no somente como meros consumidores.

importante que os professores estejam preparados e atentos para aproveitar o

fascnio que as crianas tm pelas mquinas possibilitando buscar formas
diferenciadas no processo de construo do conhecimento, que sejam estimulantes
e dinmicas.

Indubitavelmente, relevante, vencer-se a idia que o computador uma simples

mquina de ensinar, que instrui, que simplesmente diz se a resposta est certa ou
errada. A informtica na educao pode muito mais, pode incitar o aluno a planejar,
projetar, criar, pode faz-lo pensar sobre o seu prprio pensar, construindo assim
conhecimento de uma forma prazerosa e ldica. E todo esse processo pode ser
 14

explorado de forma colaborativa e cooperativa dentro de uma perspectiva de

inteligncia coletiva.

Segundo Tijiboy e Maada [s.d.]:

Os ambientes telemticos proporcionam uma maior

"democratizao" tanto no que diz respeito ao acesso informao
quanto publicao. Estes ambientes so construdos por milhes
de pessoas que os interligam formando uma verdadeira teia que
propicia a construo de um "saber coletivo".

De acordo com Moran, Masetto e Behrebs (2000), a construo do conhecimento

pressupe aprendizagens com carter significativo, permitindo que o educando
possa construir sua identidade, seu projeto de vida. Dessa maneira podem ser
desenvolvidas habilidades de compreenso do mundo imediato e, tambm do futuro,
oportunizando o desenvolvimento de um cidado realizado e produtivo.

No momento em que se estimula o aluno a planejar, projetar e criar, estimula-se um

processo de autoria. Dessa forma consegue-se ultrapassar um modelo
instrucionista, vislumbrando um modelo construcionista onde o aluno aprende
fazendo, fazendo algo que de seu interesse e para o qual est motivado (envolvido
emocionalmente).

Ao conseguir-se a participao efetiva do aluno no processo pode-se dizer que os

papis se invertem e ento o aluno ensina a mquina. Papert (1994, p. 29) afirma
que "a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu
prprio desenvolvimento intelectual".

O computador tido como uma ferramenta pedaggica que facilita a interao do

sujeito com o conhecimento e tambm com o outro possibilitando que o aluno
perante uma situao problema, tenha capacidade de investigar, levantar hipteses,
test-las e redefinir suas idias iniciais.

O software Scratch explora o processo de autoria do aluno bem como o raciocnio

lgico exigido pela programao sendo possvel a criao de histrias interativa,
animaes, pequenos jogos... Para Papert, a programao permite observar e
 15

descrever as aes do aluno enquanto ele resolve problemas que envolvem

abstraes, aplicao de estratgias, estruturas e conceitos j elaborados e
construdos, ou a criao de novas estratgias, estruturas e conceitos. Segundo
Almeida (2000, p. 62):

Papert aponta a nfase dada ao aspecto cognitivo pela teoria

piagetiana e vai alm dela, ao afirmar que se deve incluir a
preocupao com o afetivo e tambm com o meio cultural que
fornece instrumentos produzidos pelo homem, permitindo mudar os
limites.

O Scratch alm de permitir a autoria torna possvel, de maneira fcil, que a

construo, a dvidas e as descobertas possam ser divididas com outros sujeitos
atravs de uma comunidade na WEB, desenhando-se um cenrio onde esto
presentes a colaborao e a cooperao. Segundo Vygotsky (1998), a atividade
criadora uma expresso exclusiva do ser humano, pois s este tem a habilidade de
criar algo novo a partir do existente..

O presente estudo traz uma reflexo sobre as possibilidades de utilizao do

software educacional Scratch no contexto do Ensino Fundamental como uma
ferramenta que d oportunidade de trabalhar a autoria, a cooperao e a
colaborao de maneira ldica, podendo contemplar o projeto de diferentes
componentes curriculares. Com o objetivo de instrumentalizar o professor para que
possa fazer uso do software Scratch sentiu-se a necessidade de desenvolver uma
oficina para professores, e a partir dessa formao a questo a ser investigada :
Quais as possibilidades de utilizao do Scratch no Ensino Fundamental
como ferramenta de apoio para aprendizagem?
3. REFERENCIAL TERICO

Nos encontramos em uma era na qual surgem inmeras informaes. O ser humano
ainda no consegue abarcar todo esse saber elaborado. Na busca de encontrar
cada vez mais certezas e estabilidades, o homem encontra-se em meio ao caos da
insegurana de uma vida fragmentada.

Cada vez mais necessrio um sujeito criativo que no se restrinja aos meandros
de uma rea especfica, mas algum que ouse diante da incerteza e da velocidade
da transformao. As habilidades requeridas no mundo do trabalho so cada vez
mais sofisticadas, o trabalho desqualificado e repetitivo vem sendo desprezado e
substitudo pela automatizao e robotizao. Nesta conjuntura, a educao um
pilar fundamental para construo de uma sociedade que prima pelo
desenvolvimento.

Pesquisadores que estudam a utilizao da tecnologia na educao afirmam que a

informtica possui uma ao benfica para o desenvolvimento da capacidade de
cognio.

Dependendo de como for usada essa tecnologia, ratifica-se o potencial da mesma

de estimular o poder de criao do aluno de maneira individual ou de forma
colaborativa/cooperativa, tornar o trabalho mais ldico, bem como, estabelecer o
rompimento da relao vertical entre docentes e discentes, permitindo tambm o
estmulo da autonomia e autoria perante o trabalho.

3.1 Informtica na Educao

A informtica, tecnologia que nasceu para fazer complexos clculos de maneira

muito rpida, surgiu com o objetivo de ajudar o comrcio e a indstria,
principalmente a blica, evoluiu para outros setores da economia, essa revoluo
no deixou de afetar a educao.
 17

No Brasil, de acordo com Andrade e Albuquerque Lima1 (1993 apud MORAES,

Raquel [2008]), as primeiras experincias de uso do computador na educao
aconteceram por volta dos anos 70, foi nesse perodo, que pela primeira vez,
discutiu-se o uso de computadores no ensino de Fsica (USP/So Carlos).

Algumas experincias tambm principiaram em outras universidades, na UFRJ

(Universidade do Rio de Janeiro) usou-se computadores de grande porte como
recurso auxiliar do professor para ensino e avaliao em Qumica, j na UFRGS
(Universidade do Rio Grande do Sul) iniciava-se o desenvolvimento de software
educativo.

Destacam-se, na UFRGS nessa poca, as experincias do Laboratrio de Estudos

Cognitivos do Instituto de Psicologia LEC, as quais eram apoiadas nas teorias de
Piaget e Papert, tendo por pblico-alvo crianas com dificuldades de aprendizagem
de leitura, escrita e clculo. A Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, em
1975, iniciou cooperao tcnica ainda existente com o Media Lab do
Massachussets Institute of Technology (MIT), criando um grupo interdisciplinar para
pesquisar o uso de computadores com linguagem LOGO na educao de crianas.

A cultura nacional de informtica na educao teve incio nos anos 80 a partir dos
resultados de dois seminrios internacionais (1981 e 1982) sobre o uso de
computadores como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.

Atualmente, existem diversos estudos que apontam a que a tecnologias de

informao e comunicao, utilizada como ferramenta, traz uma enorme contribuio
pedaggica em qualquer nvel de ensino. De acordo com Almeida & Prado (1999):

Hoje consenso que as novas tecnologias de informao e

comunicao podem potencializar a mudana do processo de ensino
e de aprendizagem e que, os resultados promissores em termos de
avanos educacionais relacionam-se diretamente com a idia do uso
da tecnologia a servio da emancipao humana, do
desenvolvimento da criatividade, da autocrtica, da autonomia e da
liberdade responsvel.

1
Andrade, A. L. Programa Nacional de Informtica Educativa: a utilizao da informtica na escola
pblica brasileira. Braslia: MEC: Secretaria de Educao a Distncia, 1993.
 18

Oliveira e Fischer (2007, p. 27) frisam que:

Alm de contribuir sobremaneira para o desenvolvimento dos
mecanismos de apropriao do conhecimento, essas novas
ferramentas paralelamente produzem como efeito colateral a
insero do aluno no universo das tecnologias. Como que movido
pela ao de causa e efeito, o aluno experimenta, ainda que no
perceba de imediato, um salto de qualidade dentro do processo
educativo-formal.

Esse efeito catalisador de aprendizagens de acordo com Papert e Resnick2 (1995

apud VOELCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) se consegue a partir da Fluncia
Digital que vai alm de saber usar as ferramentas tecnolgicas, ser fluente em
termos tecnolgicos saber construir coisas significativas com essas ferramentas.

Moran, Masetto e Behrens3 (2000 apud OLIVEIRA; FISCHER, 2007) ressaltam que
processos de comunicao mais participativos podem ser proporcionados pelas
novas tecnologias, de forma a tornar a relao aluno/professor mais interativa, j que
aula espao e tempo contnuos de aprendizagem. Porm, preciso cautela ao
associar-se informtica na educao a computadores. O trabalho com a tecnologia,
como um meio do processo de construo do conhecimento, requer segundo
Valente (1993) quatro ingredientes bsicos, sim o computador um deles,
obviamente, mas necessrio ainda o aluno, o software educativo e o professor
capacitado, tendo os quatro elementos igual importncia.

3.2 O Computador

De acordo com Oliveira e Fischer (2007):

Ser inovador, criativo, saber e conseguir romper com o bvio. ser

capaz de formular a pergunta que ningum ousa propor e que
ningum proporia. Para ser criativo, preciso ter desapego pela
acomodao, ter a coragem de enfrentar resistncias e,
principalmente, no ter medo de errar.

2
PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge.
Proposal to the National Science Foundation. MIT MediaLab, 1995.
3
MORAN, J. M; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediao pedaggica.
Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleo: Papirus Educao).
 19

As evolues sociais, culturais e tecnologicas atualmente criam modificaes na

organizao e no pensamento humano, apresentando um novo paradigma a ser
explorado. Para isso necessrio indepndencia, criatividade e autocrtica no
processo seletivo de informaes bem como na construo do conhecimento. A
sistematizao de construo conta com algumas facilidades da mquina, tais como,
a correo de erros de forma incansvel, possibilidade de registro da trajetria
trilhada pelo discente, alm do feedback (OLIVEIRA; FISCHER, 2007).

Oliveira e Fischer (2007) elencam alguns dos benefcios da informtica no processo

de ensino e aprendizagem:
a) motivos psicopedaggicos e tecnolgicos;
b) ausncia do bloqueio cognitivo;
c) relacionamento interativo;
d) diferentes modos de resoluo para um mesmo problema;
e) prazer da descoberta, motivao, alegria, emoo, cooperao, interao;
f) a criana aprende brincando;
g) a aprendizagem com significado;
h) promoo de indagaes e possibilidade de desafios.

A utilizao do computador na educao pode acontecer de duas maneiras. Valente

(1993) classifica que o trabalho com o computador pode estar sob uma tica
instrucionista ou construcionista .

Sob uma viso instrucionista utiliza-se o computador simplesmente como meio de

transmisso de conhecimentos, mantendo a mesma prtica pedaggica adotada em
uma aula presencial. Neste caso, o computador utilizado para informatizar os
processos de ensino j existentes, simplesmente troca-se o quadro e o giz pela
mquina. Segundo Valente (1993), os resultados a partir desta abordagem so
bastante pobres, pois tendem a preparao de profissionais obsoletos.

A abordagem construcionista utiliza o computador para a criao de ambientes de

aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento atravs da iniciativa do
educando. O aluno trabalha e constri atravs de ensaio e erro, diante da mquina
pode formular hipteses, testa-as fazendo experincias prticas, obtm respostas,
 20

enxerta modificaes, avalia novamente a eficcia e reformula hipteses. Diante do

computador pode ser o juiz de suas opes, de acordo com o seu ritmo.

[...] o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde

o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem a chance
de construir seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no
passado ao aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas o
construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma
construcionista, onde a nfase est na aprendizagem ao invs de
estar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo
(VALENTE,1998, p. 30).

Jonassen4 (1996 apud LOPES, 2002) classifica a aprendizagem em:

Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o

conhecimento, e o papel do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse
apresentado pelo prprio professor;

Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a prpria tecnologia

objeto de aprendizagem;

Aprender atravs da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando

o computador (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o
LOGO);

Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as

tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de
construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo
determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma
tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratgia cognitiva de aprendizagem.

Quando o aluno aprende com a tecnologia e atravs da tecnologia o computador

pode ser um importante artefato no processo educativo. Ele pode se tornar um
catalisador de transformaes, colaborando novas formas de aprender. Por meio

4
JONASSEN, D. Using Mindtools to Develop Critical Thinking and Foster Collaborationin
Schools. Columbus, 1996.
 21

dele, a aprendizagem pode ser mais ldica, onde conhecimentos no so

armazenados e sim arquitetados, onde o erro no significa punio e sim processo.

3.3 Papel do aluno e do professor

A aprendizagem no se d da mesma forma com todas as pessoas, logo, faz-se

necessrio estimular o aluno de muitas formas, seja pela simulao, pelo imagem,
pelo som, por dramatizaes ou pela multimdia, o computador se bem explorado,
poder contemplar o estmulo de diferentes sentidos.

[...] novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas

no mundo das comunicaes e da Informtica. As relaes entre os
homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da
metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os
tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so
capturados por uma informtica cada vez mais avanada. Lvy5
(1994 apud LOPES, 2002)

Na viso de Valente (1999, p. 141), o construcionismo significa a construo de

conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto
palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz .
De acordo com a idia de trabalhar dentro de um contexto Lvy (1999, p. 169)
acrescenta: "Os indivduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou
rgidos que no correspondem as suas necessidades reais e especificidade de seu
trajeto de vida".

relevante buscar que os alunos alcancem nveis mais altos de compreenso,

possibilitando que caminhem do concreto ao abstrato, do imediato ao contexto, da
realidade vivida para o intelectual, integrando dessa forma o sensorial, o emocional
e o racional, respeitando-se o modo singular de aprender de cada sujeito.

Para isso importante que no seja visto como um repositrio de informaes, mas
que saiba busc-las sempre que se fizer necessrio. Logo, o discente, no pode ser
visto como um mero participante passivo do trabalho e sim como um integrante ativo

5
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
 22

capaz de utilizar seu conhecimento em situaes desafiadoras de maneira

autnoma, criativa e crtica, percebendo-se como agente transformador da
sociedade e da sua prpria realidade.

A era da informao necessita, tambm, de um novo professor, no um professor

com postura autoritria que se julga o dono da verdade e do saber, carece, sim, de
um professor pesquisador consciente de seu papel de investigador do conhecimento
crtico e reflexivo.

O computador no veio para substituir o docente (o que o medo de muitos) veio

para ser uma ferramenta a mais que poder auxiliar o seu trabalho com o aluno.
Quem tem o poder de torn-lo pedaggico ou no o professor. Freire e Prado
(1996) asseveram que aprender um processo e como tal gradual e contnuo,
necessita que as informaes adquiridas sejam aplicadas ao contexto para serem
reelaboradas e modificadas. Essa aplicao ao contexto da bem como auxlio para o
processo de reelaborao cabe ao professor.

No sendo o nico detentor do conhecimento, como era visto outrora, o professor

no deve mais ser mero transmissor de contedos, mas sim ser um
orientador/mediador de aprendizagens, conforme afirma Moran (2000, p. 29):

A aquisio da informao, dos dados, depender cada vez menos

do professor.As tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens,
resumos de forma rpida e atraente. O papel do professor o papel
principal ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los,
a contextualiz-los.

Papert6 (1994, p. 70 apud MAADA; GRINGS; DAGORD, 1998), Muito mais do

que treinamento, necessrio que os professores desenvolvam a habilidade de
beneficiarem-se da presena dos computadores e de levarem este benefcio para
seus alunos.

O encontro da era oral, escrita e digital (LVY, 1998) na sociedade da informao,

requer uma prtica docente que estimule tanto a produo individual bem como a

6
PAPERT, S. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na era da Informtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
 23

produo coletiva do conhecimento. Acredita-se que os processos interativos de

comunicao, colaborao e criatividade so indispensveis ao novo profissional.

Consoante Freire (1996), educao no significa transferir conhecimento j que que

no existe saber feito e acabado, suscetvel de ser captado e compreendido pelo
educador e, em seguida depositado nos educandos. O saber no uma simples
cpia ou descrio de uma realidade esttica. A realidade deve ser decifrada e
reinventada a cada instante. Neste sentido, a educao um ato dinmico e
contnuo de conhecimento voltado para descoberta, anlise e transformao de
realidade pelos que a vivem.

Ao se apropriar da informtica no seu fazer pedaggico o professor passa a ser um

pesquisador em servio onde, atravs da investigao e da prtica, aprende e
ensina a partir do que aprende, passando a proceder como um
orientador/mediador. (MORAN, 2000, p. 30).

O professor passa a ser:

Orientador/mediador intelectual - Informa, ajuda a

escolher as informaes mais importantes, trabalha para
que elas se tornem significativas para os alunos,
permitindo que eles as compreendam, avaliem -
conceitual e eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas
aos seus contextos pessoais. [...]

Orientador/mediador intelectual - Informa, ajuda a

escolher as informaes mais importantes, trabalha para
que elas se tornem significativas para os alunos,
permitindo que eles as compreendam, avaliem -
conceitual e eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas
aos seus contextos pessoais. [...]

Orientador/mediador emocional - Motiva, incentiva,

estimula, organiza os limites, com equilbrio,
credibilidade, autenticidade, empatia.

Orientador/mediador gerencial e comunicacional -

Organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos,
interaes. Organiza o processo de avaliao. [...] O
professor atua como orientador comunicacional e
tecnolgico [...].

Orientador tico - Ensina a assumir e vivenciar, valores

construtivos, individual e socialmente. (MORAN, 2000, p.
30)
 24

Segundo Moran (2000, p. 63), utilizar as mdias atuais na educao poder ser
transformador caso acontea simultaneamente uma mudana dos modelos
convencionais do ensino que afastam professores e alunos. Caso contrrio,
conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. Para que
haja a mudana esperada e necessria dos paradigmas educacionais importante
que se estabelea uma poltica de formao adequada do professor.

3.4 O Software Educacional

Software um programa para o computador. Na rea educacional muito se discute

sobre o que seria um software educacional. Na verdade pode-se considerar um
software prprio para as atividades educacionais aquele que proporciona que o
professor consiga atingir seu objetivos no contexto educacional.

Segundo Giraffa (1999): "a viso cada vez mais consensual na comunidade da
Informtica Educativa a de que todo programa que utiliza uma metodologia que o
contextualize no processo ensino e aprendizagem, pode ser considerado
educacional.

Utilizam-se softwares criados para fins educacionais, bem como, tambm softwares
que acabam servindo a este propsito, conceitua-se dessa forma software
educacional em referncia sua funo e no somente sua natureza.

Logo, o que caracteriza o software ser educativo ou no a proposta pedaggica

adotada pelo educador, bem como a
Insero do programa em contextos de ensino-aprendizagem
(mesmo que o software no tenha sido produzido com a finalidade de
uso no sistema escolar, ele pode ser considerado um produto
educacional se adequadamente utilizado pela escola). (OLIVEIRA;
COSTA; MOREIRA, 2001, p. 73)

A utilizao dos softwares educativos como apoio ao processo de ensino-

aprendizagem merece ateno por parte do educador. Oliveira e Fischer (2007)
 25

fazem as seguintes colocaes quanto utilizao de softwares como apoio

pedaggico:

a) o professor deve observar qual o papel do aluno no decorrer de sua

aprendizagem a partir do software;

b) o software deve ampliar as possibilidades de interao professor-aluno;

c) o software deve prever o tratamento de erro do aluno no programa, ou seja, deve

permitir avaliar o tipo de dificuldade mostrada pelo aluno e apresentar, ao mesmo
tempo, atividades alternativas para a superao do erro;

d) o programa deve apresentar nveis crescentes de assimilao e acomodao de

novos conhecimentos. Cada etapa vencida dever ser uma subestrutura para a
etapa seguinte;

e) o software deve incluir a possibilidade de enriquecimento dos contedos e

processos didticos apresentados a partir de registros e avaliao do desempenho
dos alunos.

3.4.1 Classificao de Softwares Educacionais

Podemos classificar aplicativos para rea educacional de fechados e abertos. Os

aplicativos fechados referem-se ao conjunto de softwares educativos que permitem
escassa ou nenhuma criao de situaes problemas por parte de professores ou
proposies de solues alternativas por parte dos alunos a partir de modificaes
do software. Em geral, o paradigma de aprendizagem desse tipo de aplicativo o
behaviorismo.

J o software aberto possibilita, a partir de uma interface flexvel, que alunos e

professores criem problemas e solues criativas dessa forma contemplam uma
orientao construtivista se pensarmos em modelos cognitivos.
 26

Segundo Valente (1998), os softwares educativos podem ser classificados de acordo

com seus objetivos pedaggicos da seguinte forma: tutoriais, aplicativos,
programao, exerccios e prtica, multimdia e Internet, simulao e jogos.

Os tutoriais so softwares que apresentam ao estudante a informao a partir de

uma sequncia pedaggica previamente organizada, como se fossem um livro
animado, um vdeo interativo ou um professor animado. O aprendiz pode escolher a
informao que desejar. A interao do aprendiz com o computador resume-se
leitura de textos ou escolha da leitura dos mesmos ou outras informaes, dessa
forma o computador assume o papel de uma mquina de ensinar.

O software do tipo Exerccios e Prtica tem como nfase a apresentao das lies
ou exerccios. O aprendiz restringe-se a realizao das atividades que podero ser
avaliadas pelo computador. Dessa forma as atividades so feitas e memorizadas,
no tendo-se preocupao com a compreenso do aluno em relao ao trabalho.

Os ambientes de programao so softwares onde o aprendiz crie seus prprios

prottipos de programas, sem que tenha conhecimentos profundos de programao.
A realizao de um programa exige que o aprendiz processe informaes,
transforme-as em conhecimento. A programao permite a realizao do ciclo
descrio - execuo - reflexo - depurao - descrio.

O programa construdo representa a idia do aprendiz e existe uma correspondncia

direta entre cada comando e o comportamento do computador que explicita o
pensamento do aluno. O caminho trilhado no processo de programao ajuda o
aprendiz a encontrar seus erros e a partir desses analisar o seu prprio pensar
buscando o acerto; e ao professor compreender o processo pelo qual o aprendiz
construiu conceitos e estratgias envolvidas no programa.

Os aplicativos so programas voltados para aplicaes especficas (processadores

de texto, planilhas eletrnicas, gerenciadores de banco de dados) que embora no
tenham sido criados especificamente direcionados educao, podem ser bem
aproveitados no processo de construo do conhecimento. Quando o aprendiz est
 27

escrevendo um texto no computador a interao mediada pelo idioma materno e

pelos comandos do processador de texto.

Multimdia e Internet so recursos que podem auxiliam o aprendiz a simplesmente

adquirir informao ou a compreender ou construir conhecimento. O foco ser dado
pelo tipo de multimdia que ser utilizada. Se a opo for utilizar uma multimdia
pronta o uso ser bastante similar ao tutorial apesar de oferecer muitas
possibilidades de combinaes com textos, imagens, sons, a ao do aprendiz se
resume em escolher opes oferecidas pelo aplicativo,

J se a opo for pela explorao de um sistema de autoria para o desenvolvimento

de multimdia ento possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos,
compar-los com suas idias iniciais e depurar em termos de qualidade,
profundidade e significado da informao apresentada. Assim, pode-se garantir a
realizao do ciclo descrio - execuo - reflexo - depurao - descrio, para
representar a informao de forma coerente e significativa.

Simulaes so softwares que simulam fenmenos no computador que muitas

vezes seriam impossveis de serem trabalhados em sala de aula pelo seu alto grau
de periculosidade (experincias qumicas ou de balstica...) e dificuldade (dissecao
de cadveres...). Sistemas de modelagem so aplicaes nas quais o modelo do
fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza os recursos computacionais para
implement-lo.

Jogos, principalmente se integrados a outras atividades, pode ter um fim

educacional, ele consegue desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma
competio com a mquina ou com colegas.

O Scratch, software sobre o qual desenvolve-se esse estudo, de acordo com a

classificao de Valente (1998), alm de ser um ambiente de programao um
sistema de autoria multimdia. Scratch possibilita a criao e a recriao, sendo
assim tambm considerado um software aberto. Alm disso, a partir dele
exeqvel, graas s facilidades da WEB 2.0, trocar conhecimentos dentro de uma
 28

comunidade, sendo possvel estabelecer um trabalho cooperativo/colaborativo

virtual.

3.5 O Software Scratch

O Scratch um software freeware desenvolvido pelo Lifelong Kindergarten group do

Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab em colaborao com a
UCLA, foi lanado em 15 de maio de 2007, destina-se criao de jogos simples,
animaes, histrias interativas, msicas e simulaes. Est disponvel para os
sistemas Windows, Mac e Linux, sendo que sua interface pode ser encontrada
tambm em portugus.

O software, que um misto de programao e multimdia de autoria, tem por slogan

as palavras imagina, programa e partilha, dentro dessa proposta a construo tem
papel fundamental sendo possvel o estabelecimento de propostas de
colaborao/cooperao atravs da comunidade Scratch presente na Web.

Figura 1: Tela do Scratch com um pequeno programa.

 29

3.5.1 Caractersticas do software Scratch

Destaca-se como principal caracterstica a facilidade de seu ambiente de

programao que foi pensado como uma linguagem visual, o ambiente no requer
conhecimentos prvios de algoritmos para a sua utilizao sendo bastante intuitivo,
lembra o brinquedo de blocos Lego.

Scratch se inspirou na forma como os DJs fazem a mixagem de sons para criarem
novas msicas, essa linguagem consegue mixar diversos tipos de mdias, como
imagem, texto e som. indicado para crianas a partir de 8 anos de idade e para
pessoas que querem iniciar no mundo da programao de uma forma mais ldica.

Os projetos construdos no ambiente de autoria Scratch podem ser compartilhados

num site do prprio MIT como acontece com os vdeos no YouTube, o projeto fica
disponvel para todos, j os cadastrados na comunidade online tem acesso aos
cdigos.

A interface do Scratch, mostrada na figura 1, composta de 3 reas especficas. A

rea esquerda apresenta comandos disponveis que so classificados por cores, a
rea central onde o aprendiz constri o programa sem escrever cdigo, mas
escolhendo no menu o comando desejado e a rea direita onde pode-se ver o
resultado imediato do programa. Nesta figura percebe-se que alm de ser
apresentado um balo de saudao utiliza-se um estrutura de repetio para que o
gato ande pausadamente.

3.5.2 Competncias possibilitadas pelo software Scratch

Papert e Resnick7 (1995 apud VOLCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) afirmam

que:
Ao criarem seus projetos em Scratch, os jovens aprendem muitas
habilidades do sculo 21 que sero crticas para um futuro de
7
PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge.
Proposal to the National Science Foundation. MIT MediaLab, 1995.
 30

sucesso: pensar criativamente, comunicar-se claramente, analisar

sistematicamente, usar tecnologias fluentemente, colaborar
efetivamente, projetar iterativamente e aprender continuamente.

O relatrio Learning for the 21st century (http://www.21stcenturyskills.org) identifica

nove tipos de competncias de aprendizagem divididas por trs reas-chave. Esse
relatrio coloca em evidncia as formas como o Scratch apia/promove o
desenvolvimento destas competncias de aprendizagem para o sc. XXI.

As competncias so as seguintes:

* gerenciamento de informaes em diversas mdias: os alunos aprendem a

selecionar, criar e gerir diferentes formas de mdias como texto, imagens, animao
e udio, tornando-se, com o tempo, mais perspicazes e crticos na anlise das
mdias que esto ao seu redor.

* comunicao: uma comunicao eficaz no mundo atual exige mais do que apenas
a capacidade de ler e escrever textos. O Scratch envolve os jovens na escolha,
manipulao e integrao de uma grande variedade de mdias para se expressarem
individualmente de forma criativa e persuasiva.

* raciocnio crtico e pensamento sistemtico: os usurios adotam formas de

raciocnio crtico e de pensamento sistemtico. Para construir projetos, necessrio
coordenar o tempo e interao entre mltiplos personagens e objetos. A capacidade
de programar entradas interativas proporciona aos alunos uma experincia direta
com requisitos, feedback e outros conceitos fundamentais sobre sistemas.

* identificao, formulao e resoluo de problemas: criar um projeto requer

planejamento e diviso da idia inicial em blocos de programas menores. Ao longo
do desenvolvimento de um projeto, os alunos envolvem-se na experimentao e na
resoluo de problemas de forma iterativa e em contextos de design significativos.
Um programa pode ser alterado dinamicamente ao mesmo tempo em que
executado, isto possibilita experimentaes e observaes ricas sobre o que foi
planejado com o obtido.
 31

* criatividade e curiosidade intelectual: o Scratch encoraja o pensamento criativo e

envolve os jovens na procura de solues inovadoras para problemas inesperados.
Prepara-os para encontrar novas solues medida que vo surgindo novos
desafios e no apenas para saber como resolver um problema pr-definido.

* interpessoal e colaborao: devido ao fato dos programas em Scratch serem

construdos com blocos grficos, o cdigo de programao mais legvel, acessvel
e partilhvel do que em outras linguagens de programao. Os objetos visuais e o
cdigo modular facilitam a colaborao, possibilitando aos alunos trabalharem juntos
em projetos, bem como o intercmbio de objetos e cdigos.

* autonomia: ter uma idia e descobrir como programar em Scratch requer

persistncia e prtica. Quando os alunos trabalham em projetos baseados em idias
que consideram pessoalmente importantes e significativas, essas idias geram
motivao intrnseca para ultrapassar os desafios e as frustraes encontradas no
processo de concepo e de resoluo de problemas.

* responsabilidade e adaptabilidade: quando os alunos criam projetos em Scratch,

eles tm em mente um pblico-alvo e precisam pensar como outras pessoas
reagiro e respondero aos seus projetos. Uma vez que os objetos em Scratch so
fceis de modificar e rever, os alunos podem alterar os seus projetos em funo da
reao de outras pessoas.

* responsabilidade social: como os programas em Scratch so partilhveis, os

alunos podem utilizar o Scratch para gerar discusso de assuntos importantes do
seu ambiente de aprendizagem mais prximo ou mais distante.

Como se percebe o Scratch pode ser bastante explorado na perspectiva da

colaborao e da cooperao, j que ao pensar em um projeto faz-se necessrio
pensar no entendimento que o outro ter sobre o trabalho, bem como, as
contribuies que podero ser acrescidas e ainda as dvidas que sero levantas,
dentro de um processo de trocas constantes e estimulantes. Dessa forma no
prximo subcaptulo um embasamento terico sobre colaborao e cooperao ser
 32

relevante para compreenso e uma melhor discusso dos dados analisados a partir
da pesquisa realizada.

3.5.3 Em busca da Colaborao e Cooperao

Colaborao e cooperao so conceitos importantes que podem ser destacados no

uso do software Scratch. Esses termos no so contemporneos a Internet. Embora
a web tenha contribudo expressivamente para a propagao de ambientes on-line
que potencializaram as formas de comunicao entre as pessoas, possibilitando o
surgimento de vrias comunidades virtuais de aprendizagem, colaborao e
cooperao no so novidade.

J existiam estudos da influncia da cooperao/colaborao (ver quadro 1) no

processo de aprendizagem antes do advento da Internet. Mas a insero de
tecnologias que fazem a mediao das relaes fez com que o debate sobre o
assunto fosse ampliado.

Pelo que se pode constatar que, de acordo com vrios autores, o colaborar e o
cooperar so indispensveis para o aprender. Larocque e Faucon8 (1997 apud
PEREIRA; FERREIRA; SOARES, 2006), declara que O conceito de aprendizagem
est diretamente ligado ao envolvimento com outras pessoas. Dessa forma
entende-se desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento como processos
sociais e a cooperao indispensvel a sua construo.

Santoro, Silva e Santos [s.d] abordam que:

Teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida
nos atos de ensinar e aprender partindo do reconhecimento da
evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o
conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. Vrias teorias
tentam explicar como ocorre a aprendizagem de forma cooperativa.

8
LAROCQUE, D.; FAUCON, N. Me, myself and ... you? Collaborative learning: why bother? Teaching in the
Community Colleges Online Conference - Trends and Issues in Online Instruction. 1997. Toronto, Ontario.
Disponvel em: <http://leahi.kcc.hawaii.edu/org/tcc-conf/pres/larocque.html>.

Santoro, Silva e Santos [s.d] elencam, na tabela abaixo, de forma resumida, as
principais caractersticas que, de alguma forma, apontam a cooperao entre
indivduos, ou a interao social como um fator importante para o aprendizado.
Teorias de Caractersticas
Aprendizagem
Epistemologia Gentica Ponto central: estrutura
de Piaget cognitiva do sujeito.
Nveis diferentes de
desenvolvimento cognitivo.
Desenvolvimento facilitado
pela oferta de atividades e
situaes desafiadoras.
Teoria Construtivista de Aprendiz participante ativo
Bruner no processo de aquisio
de conhecimento.
Instruo relacionada a
contextos e experincias
pessoais.
Determinao de
seqncias mais efetivas de
apresentao de material.
Teoria Scio-Cultural de Desenvolvimento cognitivo
Vygotsky limitado a um determinado
potencial para cada
intervalo de idade dado
(Zona Proximal de
Desenvolvimento).
Aprendizagem baseada Aprendizagem se inicia com
em Problemas/ Instruo um problema a ser resolvido
ancorada (ncora ou foco).
Centrada no aprendiz e
contextualizada.
Cognio Distribuda Interao entre indivduo, * O conhecimento
ambiente e artefatos
culturais.
Ensinamento recproco.
Importante papel da
tecnologia.
Teoria da Flexibilidade Reestruturao de
Cognitiva conhecimento como
resposta a demandas
situacionais.
33
Relao com
Cooperao
* Interao social e troca
entre indivduos
funcionam como estmulo
ao processo de aquisio
de conhecimento.
* Teoria contempornea:
criar comunidades de
aprendizagem mais
prximas da prtica
colaborativa do mundo
real.
* Desenvolvimento
cognitivo completo requer
interao social
* Os problemas provem
de contextos sociais e
culturais onde se
desenvolvem solues em
cooperao.
compartilhado e
distribudo, sendo
necessria a interao.
* O conhecimento
compartilhado e
distribudo.
 34

Revisita ao material
instrucional

Atividades devem conter

mltiplas representaes do
contedo.

Fontes de conhecimento
interconectadas e
compartimentadas.

Cognio Situada Aprendizagem ocorre em * Interao social e

funo da atividade, colaborao so
contexto e cultura e componentes crticos para
ambiente social na qual est aprendizagem
inserida. (comunidade de prtica).

Aprendizagem Auto- Controle e monitoramento * O controle da cognio

regulada/ Metacognio da prpria cognio pelo de cada um tambm
sujeito. atribudo ao grupo.

Auto-observao, auto-
julgamento, auto-reao.
Quadro 1 - Resumo das Teorias de Aprendizagem

Fonte: SANTORO, F.M., SILVA, M.R., SANTOS, N., Ambientes de Aprendizagem Cooperativa
apoiados por computador: uma perspectiva do referencial terico. Disponvel em:
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/tise98/html/trabajos/amb/index.htm. Acesso em: out. 2008.

Segundo Santarosa (1998) Piaget afirma que o desenvolvimento da inteligncia tem

quatro elementos que so elementares: maturao; as experincias com objetos; a
transmisso social e a equilibrao; para ele o desenvolvimento infantil no
resultado de um fator nico como a maturao biolgica, mas produto da interao
contnua entre o sujeito e o meio no qual est inserido.

Grossi (1997, p.2 apud SANTAROSA, 1998) acrescenta que o aprender a partir da
tica do social recebeu apenas algumas pinceladas nos estudos de Piaget, ele deu
destaque a dimenso grupal e s trocas interpessoais na construo do
conhecimento, mas autores como Vygotsky e Walon fizeram acrscimos ao
construtivismo, introduziram o social, o cultural e o outro como mediao das
aprendizagens.

Na viso de Vygotski (1998), a realizao de atividades onde os sujeitos so

incitados a argumentar e defender idias, para a organizao/resoluo de uma
 35

tarefa/obra/atividade especfica, permitem o desenvolvimento das estruturas

superiores de pensamento na medida em que exigem compreenso e internalizao
da funo de cada contribuio para a tarefa/obra/atividade como um todo. Um
exemplo o processo de incorporao/assimilao de novos signos, derivados do
conhecimento do grupo, ou ento as aes de reflexo e reorganizao de uma
idia, que mexem com as estruturas mentais pr-estabelecidas, exigindo uma nova
construo baseada nas discusses do grupo.

De acordo com Vygotsky (1998) poderamos afirmar que na fase de trabalho

coletivo, a aprendizagem ocorre no nvel de desenvolvimento potencial, onde as
atividades so solucionadas com a ajuda de uma pessoa mais capaz ou em
cooperao com os colegas mais capazes.

A colaborao/cooperao pe em prtica o papel do outro, dentro

da concepo scio-histrica, mais precisamente da teoria de
Vygotsky (1984; 1989) referente a ZDP Zona de Desenvolvimento
Potencial, que se refere diferena entre o nvel das tarefas que a
criana pode realizar com a ajuda do adulto ou de colegas mais
competentes e o nvel das tarefas que pode realizar
independentemente (SANTAROSA, 1998, p. 4)

Em relao relevncia da interao na aprendizagem, na construo do

conhecimento Maada e Tijiboy (1998, p. 3) dizem que:

A importncia da interao percebida por Echeita e Martin (1995, p.

37) no sentido que [. . . o conhecimento gerado, construdo ou
melhor dito, co-construdo, construdo conjuntamente, exatamente
porque se produz interatividade entre duas ou mais pessoa que
participam dele. Esta interao social ou interpessoal percebida
como aspecto fundamental tanto pela epistemologia gentica quanto
pela escola scio-histrica, cujos representantes mais significativos
so Piaget e Vygotsky (CLERMONT-PERRET, 1992).

Pode-se perceber que importncia da dialogicidade no processo de aprendizagem

anterior a era digital, mas devido ao rpido avano das tecnologias que fazem a
mediao das relaes fez com que o debate em torno do assunto fosse ampliado.
O computador deixa de ser um simples utilitrio fornecedor de informaes, tecendo
um novo prisma de mediao, integrao e interao.

Freire e Shor (1986, p. 123) afirmam:

 36

O dilogo o momento em que os humanos se encontram para

refletir sobre a sua realidade tal como a fazem e re-fazem. Outra
coisa: na medida que somos seres comunicativos, que nos
comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos mais
capazes de transformar nossa realidade, somos mais capazes de
saber que sabemos, que algo mais do que s saber. [. . . Atravs
do dilogo, refletimos juntos sobre o que sabemos e no sabemos,
podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.

No processo de trabalho coletivo mediado pela tecnologia importante que se

compreenda de forma mais clara o conceito de colaborao e cooperao perante o
processo de aprendizagem.

Cooperao e colaborao muitas vezes so tratados como sinnimos, outras vezes

so discriminados. Segundo Pereira, Ferreira e Soares (2006) um dos grupos, no
qual esto inseridos Barros (1994), Santoro, Silva e Santos (1999), Behar (1998) e
Tijiboy e Maada (1999), usam aprendizagem cooperativa como referncia ao
construto "co-operao". O outro grupo, no qual se evidencia Ferreira e Campos
(1998) e Otsuka e Tarouco (1997), segue o mesmo caminho de Larocque (1997),
que define a colaborao como o trabalho conjunto, em prol de um objetivo comum,
sem uma diviso de tarefas e responsabilidades.

Prefere-se adotar as concepes do primeiro grupo referenciado. Nessa perspectiva,

segundo Barros9 (1994 apud SANTAROSA, 1998) :
Colaborar est relacionado contribuio enquanto que cooperar vai
alm na medida em que envolve vrios processos - comunicao,
negociao, co-realizao e compartilhamento [...] co-realizao
um trabalho cooperativo em essncia - o fazer junto , em conjunto.
o co-projetar, co-desenvolver, co-realizar e co-avaliar. O prefixo
co implica em uma srie de requisitos para que ocorra uma
atividade em conjunto.

Dessa forma, cooperar requer coordenao de aes, fsicas e mentais, com outros
sujeitos, para que ento se construa algo que represente cada um dos envolvidos.
"A diferena fundamental entre os conceitos de colaborao e cooperao reside no
fato de que para haver colaborao o indivduo deve interagir com o outro existindo
ajuda - mtua ou unilateral. (BEHAR, 2007, p. 3)

9
BARROS, L. Suporte a ambientes distribudos para aprendizagem cooperativa. Rio de Janeiro:
COPPE, 1994 (Tese de Doutorado)
 37

Ento, para colaborar, basta ajudar ou fazer pelo outro sujeito, j cooperar exige
mais do que simplesmente auxlio. "Para existir cooperao deve haver interao,
colaborao mas tambm objetivos comuns, atividades e aes conjuntas e
coordenadas". (BEHAR, 2007, p. 4)

Ainda, conforme Lvy e Labrosse10 (1999, p. 9 apud MANTOVANI, 2006):

[...] a verdadeira inteligncia do homem consiste em tornar sua

sociedade inteligente. Exprime-se em mensagens (dirigidas para
outros), linguagens (cuja natureza de ser um vnculo), em
ferramentas (suscetveis de transmisso, aperfeioamento,
combinao e uso coletivo), em instituies (que envolvem ou
organizam o coletivo). A inteligncia humana trabalha pela conexo.

Dessa forma, ao pensar-se nessa interconexo contempornea da humanidade,

permite-se uma ampliao paralela do domnio da interao e do conhecimento,
onde o conhecimento depende das trocas estabelecidas. Atualmente sem barreiras
de tempo e espao, modela-se um conhecimento construdo por muitos, a partir de
uma inteligncia coletiva.

Segundo a percepo de Pierre Levy, inteligncia coletiva uma inteligncia

distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real,
que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. (2003, p. 28). A partir da
inteligncia coletiva, as pessoas interagem, compartilhando idias, construindo
processos coletivo fundamentais aprendizagem (LEMOS, 2004).

Assim, a inteligncia coletiva, a partir do potencial das tecnologias de rede, est se

tornando uma relevante manifestao de aprendizagem colaborativa/cooperativa.
Ela pode ser potencializada a partir das comunidades virtuais de aprendizagem
onde a construo do conhecimento uma atribuio do grupo. Ningum
proprietrio do saber, o sujeito sempre sabe algo, o que o torna importante quando
unido ao grupo, fazendo parte da inteligncia coletiva.

10
LABROSSE, D.; LVY, P. Notas sobre a planetarizao e a expanso da conscincia. In:
Tecnologias Educacionais. Para alm da sala de aula. Ptio, Revista Pedaggica, Porto Alegre, v.
3, n. 9, p. 7-10, maio/jul. 1999.
4. METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma proposta prtica desenvolvida na

Escola Municipal de Educao Bsica Dr. Liberato Salzano Vieira da Cunha, onde
se desenvolveu uma oficina intitulada Oficina de Scratch.

A oficina (http://www.espie.cinted.ufrgs.br/~sdullius/oficina) foi oferecida com uma

carga horria de 8 horas/aula. O contedo programtico da oficina contempla um
primeiro momento de reflexes tericas sobre informtica na educao, seguido de
momentos prticos de utilizao da ferramenta Scratch.

Essa formao parte da necessidade de instrumentalizar os professores para que

consigam pensar em projetos no ambiente informatizado em consonncia com seu
trabalho em sala de aula, utilizando as possibilidades do software Scratch.

A oficina foi estruturada pra adequar-se realidade dos professores, sendo

oferecido dois encontros no ms de outubro e dois encontro no ms de novembro.
Os encontros aconteceram aos sbados para que a escola no fosse prejudicada
com o afastamento do professor.

Foram oferecidas 25 vagas para professores do ensino fundamental, todas as vagas

haviam sido preenchidas, mas em virtudes das condies climticas e outras
situaes individuais participaram 14 docentes.

No quadro a seguir so descritos os encontros e o desenvolvimento das atividades:

 39

Encontros Atividades Desenvolvidas

1 Encontro
Apresentao da proposta da oficina

Aplicao do questionrio I;

Discusso sobre Informtica na Educao a partir de um

ppt sobre o assunto;

Apresentao do site produzido para a oficina

(http://www.espie.cinted.ufrgs.br/~sdullius/oficina), no qual
est presente teoria e prtica;

Incio da explorao da ferramenta Scratch a partir das

atividade de conhecimento da ferramenta presentes na
pgina da oficina;

2 Encontro
Continuao da explorao da ferramenta Scratch a partir

das atividade de conhecimento da ferramenta presentes na
pgina da oficina;

Cadastramento na comunidade Scratch.

3 Encontro
Leitura e discusso do artigo: Fluncia Digital e Ambientes

de Autoria Multimdia (Marta Dieterich Voelcker, La da
Cruz Fagundes, Susana Seidel) disponvel no endereo:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2008/artigos/6i_lea.pdf

Realizao de um dos desafios propostos na pgina da

oficina:

Desafio 1: animar foto, personagem preferido ou letras do

nome e postar o trabalho no site da comunidade Scratch;
4 Encontro
Realizao dos desafios propostos na pgina da oficina:

Desafio 2: criao de uma pequena histria;

Desafio 3: incremento de projeto j existente na

comunidade Scratch ou no software e post-lo ao trmino;

Aplicao do questionrio II;

Quadro 2 - Descrio da oficina

 40

Mostra-se a seguir um quadro que procura apresentar as relaes existentes entre a

questo problema, os objetivos do curso e as possibilidades apresentadas para
posterior anlise.

Questo-problema Objetivos da oficina Hipteses

Quais as possibilidades Proporcionar momentos As atividades propostas

de utilizao do Scratch de reflexes sobre na oficina contriburam
no Ensino Fundamental Informtica na para a prtica dos
como ferramenta de Educao; docentes, os quais
apoio para puderam vislumbrar
aprendizagem? Vivenciar situaes possibilidades de
prticas utilizando a utilizao do Scratch em
ferramenta Scratch consonncia com seus
estabelecendo relaes projeto de trabalho no
tericas-prticas; ensino fundamental.
Quadro 3 Questo de investigao, objetivos e hiptese a investigar

De acordo com os conceitos propostos por Gil (1988), pode-se classificar essa
pesquisa sob o aspecto da abordagem do problema como qualitativa. Pesquisas
com esse carter tm como objetivo principal aprimorar as idias e seu
planejamento bastante flexvel. A presente pesquisa foi assim categorizada j que
o instrumento utilizado foi um questionrio aplicado aos professores participantes no
princpio e ao trmino da oficina, contendo questes descritivas (Apndices A e B).
reestruturado.

Segundo Moraes (1999), o processo de anlise de contedo constitudo de cinco

etapas:

preparao: esta etapa diz respeito preparao das informaes que sero
analisadas. Como instrumento de amostra, foi elaborado um questionrio para
ser aplicado em dois momento distintos da oficina, um no incio e outro no
 41

final, alm disso, sero levadas em conta conversas informais com os

docentes.

unitarizao: fase que corresponde a definio das unidades de anlise,

partindo-se da organizao do material. As unidades identificadas a partir da
1 etapa foram definidas nos seguintes temas: embasamento terico,
instrumentalizao e articulao do uso do software Scratch.

categorizao: etapa que corresponde ao agrupamento de dados

considerando-se a parte comum existente entre eles, segundo critrios
estabelecidos no processo. Os dados foram agrupados a partir do
levantamentos estabelecidos no instrumento aplicado. As categorias temtica
encontradas foram: informtica na educao, recurso tecnolgico e prtica
pedaggica.

descrio: trata da comunicao parcial dos resultados atravs de um texto

sntese em que se expresse o conjunto de significados presentes nas
diversas unidades de anlise includas em cada uma das categorias.

interpretao: na ltima etapa ocorre a interpretao, momento em que,

relacionando-se a teoria emergente dos materiais se anlise, procura-se
aprofundar a anlise na busca de desvelar os possveis contedos
subjacentes, atravs de processos de inferncia e interpretao.

Na etapa de categorizao foram definidas as seguintes categorias temticas:

A) Informtica na Educao - Embasamento terico: dentro da oficina

mesmo que de forma bastante sucinta foi comentado um pouco do que
hoje em dia entende-se por informtica educacional.

B) Recurso Tecnolgico Instrumentalizao: a partir de um tutorial

bastante direto foi feita uma explorao passo a passo de algumas das
possibilidades do Scratch.
 42

C) Prtica pedaggica - Articulao do uso do software Scratch: nesse

ltimo momento, aps os professores terem uma idia sobre o que os
pesquisadores defendem ser a informtica na educao e terem uma
noo do potencial do Scratch, pensaram possibilidades de utilizao do
software dentro do seu projeto de trabalho, buscando-se primar tambm
pela interao atravs de atividades de colaborao/cooperao.
5. ANLISE E DISCUSSO DE DADOS

Os dados analisados neste estudo foram retirados tanto dos questionrios aplicados,
quanto das observaes realizadas durante a oficina.

Optou-se por uma oficina de carter extremamente prtico, sendo que a parte
terica foram algumas pinceladas sobre informtica educativa, dessa forma o
objetivo era que a partir da explorao da ferramenta os professores se sentissem
mais confiantes em utiliz-la.

Contatou-se que os professores buscaram a formao:

a) para ampliar conhecimentos;

b) por curiosidade (em virtude do software no ser conhecido);
c) para aproveitar o novo conhecimento como ferramenta na atuao junto aos
alunos, tornando o trabalho mais interessante e divertido nas diferentes reas que
os professores representavam (a maioria dos professores eram da rea da
matemtica, professores de sries iniciais e msica).

A seguir trataremos de cada um dos indicadores levantados na metodologia, as

evidncias foram retiradas dos questionrios e conversas durante a oficina.

Informtica na Educao

A informtica na educao ainda parece ser uma incgnita para vrios professores,
alguns pela falta de intimidade com a era digital, outros pelas dvidas do que pode-
se trabalhar com um olhar pedaggico.

Os professores de um modo geral, tanto pelo questionrio quanto pelas conversas,

demonstraram-se bastante inseguros no campo da informtica educativa, muitos
citaram trabalhar somente com o pacote Office e alguns sites de jogos, mas mesmo
perante essa dificuldade, percebeu-se no grupo a cincia de que o trabalho no
laboratrio de informtica deve ser uma continuidade do projeto de sala de aula.
 44

Uma das professoras exps que muitas vezes os alunos so levados para o
laboratrio somente para jogar, como se fosse simplesmente um laser na escola, e
devido a isso muitas vezes encontra uma grande resistncia quando lev-os ao
ambiente, sempre com um objetivo bastante claro, como exemplificou uma aula
onde havia trabalhado sobre tangran na sala e no laboratrio foram explorar um
software sobre o assunto.

Essa professora registra no questionrio: Achei tima a oficina e tenho certeza que
ajudar nas minhas aulas de matemtica, pois os alunos gostam muito de trabalhar
na informtica, porm este trabalho deve ser planejado e realizado com
responsabilidade.

Esse planejamento e responsabilidade que enfatiza a viso do computador dentro

do processo de construo do conhecimento como uma ferramenta a mais a ser
utilizada, como um meio e no como um fim.

Recurso Tecnolgico Instrumentalizao

A oficina contribui para o conhecimento de uma nova ferramenta que poder ser
explorada pelos professores em diferentes reas. Abaixo alguns dos registros sobre
as contribuies da oficina de Scratch:

Professor 3: Contribuiu e muito pois aprendemos, ou melhor, reforou o pouco que

se sabe.
Nesse registro percebe-se a nsia de aprender mais, de estar sempre em busca. O
mesmo professor ao falar do motivo da busca da oficina escreve Meu interesse pela
oficina vem da necessidade que sinto de aprender tudo que possa servir como
facilitador na aprendizagem dos meus alunos. Ela finaliza assim: Sei que tenho que
melhorar minha prtica, apesar de estar sempre inventando e criando novas
situaes. Preciso estudar mais , esta a verdade. Estudar, estudar, estudar.

Professor 8: Acho que seria muito importante ter continuidade para ter mais
intimidade com o programa e com outros programas que tambm permitam a
criao musical.
 45

Professor 12: Sugere que oficinas como esta, sejam ministradas mais
seguidamente ao professores do fundamental, instrumentalizando-os para mais e
maiores condies de utilizarem a informtica como ferramenta para o
desenvolvimento dos alunos.

Diante dos dois relatos acima evidencia-se a necessidade de oportunizar aos

professores formaes que envolvam a informtica educativa, mostrando caminhos,
mas tambm permitindo nesses momentos o estmulo da intimidade do professor
com o mundo digital.

Professor 1: O professor sugere seguirmos estudando o Scratch e compartilhando

nossos projetos com os demais colegas que fizeram o curso.

Destaca-se aqui uma viso de colaborao/cooperao para troca de informaes

sobre o software, importante esse despertar da necessidade de trocas e que elas
so possveis mesmo virtualmente, interessante que durante a oficina comenta-se
sobre o processo de troca que pode ser estabelecido a partir do Scratch (para os
alunos) e esse professor levanta essa necessidade e desejo de faz-lo com os
demais colegas.

Professor 3: Quando em casa pensei numa atividade para meus alunos, achei que
j estava tudo pronto. Barbada! Programa simples. Quando, na oficina, tentei colocar
em prtica... Ralei! Rachei a cuca.

Este professor participou dos dois encontros. No primeiro encontro realizamos um

passo a passo a fim de conhecermos a ferramenta. J no segundo encontro foram
lanados os desafios, e os professores, na posio de aprendentes, permitiram-se
ser desafiados e no processo de construo, foram desvendando dvidas,
entendendo com o seu erro e dos demais colegas.

Professor 9: Ao ser questionado sobre a contribuio da oficina para o

enriquecimento do aprendizado o professor escreve ... contribuiu especificamente
no sentido de acelerar a minha compreenso acerca do Scratch. Penso que o modo
 46

como a oficina foi organizadas e a orientao da Simone, como coordenadora do

trabalho, contribuiu para a compreenso de todos e para o aprendizado em si.

Este comentrio talvez remeta a preocupao de realizar-se uma oficina que fosse
de encontro a uma conjuntura especfica, diante de pouco tempo disponvel era
necessrio objetividade na teoria e praticidade na prtica.

Prtica pedaggica - Articulao do uso do software Scratch.

A informtica tem carter educativo quando vem atrelada a prtica pedaggica de

sala de aula. Sob esse aspecto os professores expuseram suas opinies quando
questionados sobre a possibilidade de utilizao do uso do Scratch no Ensino
Fundamental como ferramenta de apoio a aprendizagem. Algumas das idias
seguem abaixo:

Professora 3.: So vrias as possibilidades, pois desenvolve o tal raciocnio lgico,

competncia que est na maioria dos planos de aula, mas raramente constatado na
prtica. Posso aplicar na construo de conceitos como ngulos, polgonos, figuras
espaciais e planas, funes... . A professora ainda escreve: Adorei o Scratch, pois
cada hiptese vinha acompanhada de um fracasso e ento me desafiava. Este o
desafio que penso... assim se d o conhecimento atravs da inter e da real ao
entre conceitos j construdos na busca do Novo.

Professora 1: Dentro da minha rea, matemtica, ser vlido para aplicao em

estudos de ngulos e coordenadas cartesianas, entre outros conceitos.

Professora 8: No existem muitas possibilidades de fazer msica no ensino

fundamental, principalmente porque as escolas no possuem instrumentos musicais
suficientes para os alunos esse programa uma possibilidade para fazer msicas no
computador. Hoje em dia todas as escolas praticamente possuem um laboratrio
informatizado.
 47

Professora 2: uma ferramenta que possibilita o aluno pensar, levantar hipteses,

testar hipteses e encontrar soluo para os desafios. O aluno constri o
conhecimento a partir dos desafios lanados pelo prprio professor ou pela prpria
curiosidade.

Professor 4: timo. Tem muito potencial. Alm de divertido, desenvolve a

linguagem lgica.

Professor 9: Os aspectos que, no meu entendimento, o faz ser uma boa ferramenta
de trabalho com as crianas, relaciona-se principalmente com a possibilidade de
trabalho com a criao (autoria), ordenao, seqenciao, construo de histrias,
entre outros! Esse professor complementa: Outro aspecto que saliento a
possibilidade de as crianas trabalharem cooperativamente, optando-se pela criao
em duplas ou em pequenos grupos. Isto exigiria a coordenao de idias e a
negociao, aspectos importantes na formao das crianas.

Os relatos acima demonstram que os professores afirmam que o software de autoria

multimdia Scratch seria uma ferramenta interessante para ser explorada com os
alunos nos laboratrios de informtica, sendo que essa explorao pode contemplar
diferentes componentes curriculares, sendo uma alternativa desafiadora e divertida
de apoio no processo de aprendizagem.
6. CONSIDERAES FINAIS

Como foi possvel perceber pela pesquisa o software de autoria multimdia Scratch
teve grande aceitao entre os docentes do ensino fundamental. Responderam de
forma positiva a indagao de ser uma ferramenta com possibilidades de apoio ao
processo de aprendizagem.

Dessa forma, percebeu-se a necessidade junto ao grupo de serem oferecidas

formaes como a que foi oportunizada, para que tenham mais familiaridade com o
Scratch e com outros softwares que permitam a criao, j que se necessrio
desenvolver a fluncia digital nos alunos, imprescindvel estimular essa fluncia
nos professores.

A sociedade imprime constantemente a busca por seres pensantes, crticos,

dinmicos e cooperativos. Sujeitos que diante de um novo problema assumem
atitude de pesquisador, levantando hipteses, efetuando trocas, realizando
experimentaes, reflexes e depuraes, a fim de validar de forma autnoma suas
experincias. Esses sujeitos s se constroem perante o desafio.

A formao continuada do docente nessa rea muita vezes apresenta empecilhos,

logo esse estudo realizado atravs da oficina de Scratch traz a necessidade de
oferecer-se de forma mais constante e de maneira mais direta possibilidades de
atualizao e aprofundamento no campo tecnolgico.

Talvez uma hiptese a ser levantada seria oportunizar uma formao a distncia,
que facilitaria a questo tempo e espao; alm disso, seria uma oportunidade de
muitos experimentarem a dinmica de um curso no presencial. Dentro dessa
perspectiva poder-se-ia explorar tambm a colaborao/cooperao entre colegas,
como fora destacado em um dos comentrios do captulo anterior. Assim tambm
seria possvel estabelecer, com mais segurana, esse tipo de dinmica com os
alunos j que os professores poderiam ter experienciado, sendo exeqvel a
mediao de forma mais atuante e responsvel.
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VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,

1998.
APNDICES
 54

APNDICE A

Questionrio I aplicado aos professores

Oficina de Scratch para professores da E.M.E.B. Dr. Liberato Salzano Vieira da

Cunha

1) Por qual (ais) motivo (s) veio realizar esta oficina?

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_________________________________________________________________

2) Quais so seus conhecimentos sobre a Informtica Educativa?

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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3) Quais so suas expectativas em relao a esta oficina?

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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Obrigada,
Simone
 55

APNDICE B

Questionrio II aplicado aos professores

Oficina de Scratch para professores da E.M.E.B. Dr. Liberato Salzano Vieira da

Cunha

1. Esta oficina contribuiu para teu aprendizado? Em que sentido?

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________________________________________________________________
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2. Na tua opinio, quais as possibilidades de utilizao do Scratch no Ensino

Fundamental como ferramenta de apoio para aprendizagem?
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_________________________________________________________________
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3) Comentrios e sugestes.
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Obrigada,
Simone