Apostila Estágio II - Sociologia - 2018 PDF

CURSO DE SOCIOLOGIA
MÓDULO:
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO II
2018
DIRETOR GERAL
Prof. Me. Argemiro Aluísio Karling
VICE-DIRETORA GERAL
Prof.ª Me. Daniela Caldas Acosta
DIRETOR PEDAGÓGICO
Prof. Me. Argemiro Aluísio Karling
COORDENADOR DO CURSO DE SOCIOLOGIA

Prof. Dr. Altair Aparecido Galvão
EQUIPE DE PRODUÇÃO DE MATERIAL

Prof. Dr. Altair Aparecido Galvão
Prof.ª Me. Tatiane Marina dos Anjos Pereira
FORMATAÇÃO
Nenhuma parte deste fascículo pode ser reproduzida sem autorização expressa do IEC e dos autores.
Direitos reservados para:
INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA CIDADANIA

Av. Carlos C. Borges, 1828 – Borba Gato CNPJ – 02.684.150/0001-97
CEP: 87060-000 - Maringá – PR – Fone: (44) 3225-1197
e-mail: fainsep@fainsep.edu.br
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
Graduação em Sociologia
SUMÁRIO
Regulamento de Estágio do Curso de Licenciatura em Sociologia da

Fainsep ............................................................................................. 3
1. INTRODUÇÃO ........................................................................... 14
2. EMENTA .................................................................................... 14
3. OBJETIVOS ............................................................................... 15
4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ....................................................... 15
5. AVALIAÇÃO .............................................................................. 16
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 16
7. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO.......................... 17
7.1 Descrição das atividades do Estágio Supervisionado II ..................... 17
8. PRIMEIRO ENCONTRO PRESENCIAL ......................................... 19
9. SEGUNDO ENCONTRO PRESENCIAL .......................................... 19
10. TERCEIRO ENCONTRO PRESENCIAL ......................................... 20
11. QUARTO ENCONTRO PRESENCIAL ........................................... 21
12. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................... 22
12.1 TEXTO 1 - A Base Nacional Comum Curricular e a reforma do Ensino
Médio: implicações para o ensino de Sociologia ..................................... 22
12.2 TEXTO 2 - A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e
epistemológicos para a consolidação da disciplina .................................. 30
12.3 TEXTO 3 - Compreendendo os sentidos de ser professor de Sociologia
no Ensino Médio ................................................................................ 49
12.4 TEXTO 4 - A visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio acerca
da disciplina de sociologia ................................................................... 57
APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA ........................................ 92
APÊNDICE 2 – MODELO DE QUESTIONÁRIO .................................... 94
ANEXO 1 - TERMO DE COMPROMISSO DO ESTAGIÁRIO .................. 96
ANEXO 2 - OFÍCIOS DE APRESENTAÇÃO DO ESTAGIÁRIO ............... 98
ANEXO 3 – FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO ................ 101
ANEXOS 4 E 5 – MODELOS DE CAPA E FOLHA DE ROSTO DO DOSSIÊ DE
ESTÁGIO ....................................................................................... 103
2
Regulamento de Estágio do Curso de Licenciatura em Sociologia da

FAINSEP
O Conselho Pedagógico da Faculdade Instituto Superior de Educação do Paraná

- FAINSEP, no uso de suas atribuições e com base e em cumprimento à legislação a
seguir: LEI nº 9394/96 (LDB); Decreto n° 9.057/2007; RESOLUÇÃO CNE/CP nº 2/2015,
Lei nº 11.788/2008, estabelece o REGULAMENTO DE ESTÁGIO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM SOCIOLOGIA DA FAINSEP com as correspondentes diretrizes,
normas e determinações.
CAPÍTULO I
DA CARACTERIZAÇÃO
Art. 1º. O estágio, obrigatório e não obrigatório, realizado dentro das modalidades
previstas neste Regulamento, é ato educativo escolar supervisionado e faz parte das
atividades curriculares do Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD) que compreende
atividades acadêmicas de aprendizagem profissional, social e cultural, assegurando aos
graduandos regularmente matriculados experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, além
conhecimentos e competências em sua área de atuação, sob responsabilidade e
supervisão da FAINSEP.
§1°. O estágio será realizado:

a) em colégios públicos e/ou particulares;
b) em instituições, movimentos, associações e/ou grupos sociais;
c) em projetos e atividades que envolvam o conhecimento sociológico, a análise
da realidade e a pesquisa social;
d) na gestão de processos educativos, voltados ao planejamento, à
implementação, à coordenação, ao acompanhamento e à avaliação de
atividades e projetos educativos relacionados ao ensino de Sociologia;
e) em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos de cunho
sociológico, considerando o que está previsto no Projeto Pedagógico do Curso
de Licenciatura em Sociologia (EAD), no tocante ao núcleo de aprofundamento
e diversificação de estudos; e de acordo com o interesse do acadêmico.
f) em estudos de casos, relacionados à área de conhecimento do curso;
g) em atividades de extensão, monitoria e de iniciação científica.
§2°. O planejamento do estágio deve atender ao eixo prática-teoria-
experimentação-teoria, de tal forma que o embasamento teórico provoque a mudança
da prática e esta conduza novamente a questionar e aprofundar os conhecimentos
anteriores e buscar novos.
3
§3°. Os projetos de estágio desempenham o papel de complementar e integrar os

conteúdos estudados e as atividades realizadas nos diversos módulos do curso.
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 2º. São objetivos do estágio supervisionado:
I - possibilitar ao estagiário o contato com a realidade do trabalho docente,
incentivando-o a refletir e confrontar teoria e prática, avaliando sua competência diante
de situações reais;
II - oportunizar a possibilidade de vivenciar o processo ensino-aprendizagem e
relações socioprofissionais, afetivas, estéticas e éticas na área de atuação, podendo
integrar conhecimentos teóricos, práticos e interdisciplinares;
III - possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades que o capacitem
para o exercício da docência, visando à qualidade do processo educacional;
IV - proporcionar análise reflexiva no que diz respeito ao conhecimento teórico
adquirido e às práticas educativas adotadas nos vários campos de atuação profissional,
prioritariamente na docência do Ensino Médio;
V - oferecer, ao estagiário, a oportunidade para que avalie, em situações reais de
trabalho, suas competências e habilidades pessoais, bem como princípios e valores
adotados, podendo desta forma aprimorar seu conhecimento e postura pessoal,
profissional e cidadã;
VI - estabelecer vínculo entre a FAINSEP e os campos de realização de estágio,
buscando sempre aprofundar questões que digam respeito à formação e ao
aperfeiçoamento do estagiário;
VII - possibilitar a vivência real e objetiva da futura profissão em espaços escolares
e não-escolares, na comunidade, em movimentos, associações, grupos ou projetos
educativos e sociais;
VIII - vivenciar em espaços escolares e não-escolares a promoção de
aprendizagem, em diversos níveis e modalidades do processo educativo.
IX – promover a participação em atividades e projetos de extensão, monitoria e
pesquisa, que envolvam a análise da realidade sociocultural.
CAPÍTULO III
DAS MODALIDADES
Art. 3º. O estágio curricular supervisionado apresenta as seguintes modalidades:
I - estágio curricular obrigatório, com carga horária de quatrocentas horas, previsto
para ser realizado em função das exigências decorrentes da formação acadêmica,
planejado, realizado e avaliado de acordo com o perfil profissional projetado pelo curso;
II - estágio curricular não obrigatório, de acordo com a Lei 11.788 de 25/09/08,
que excede a carga horária de trezentas horas obrigatórias, planejado e realizado sob
4
orientação e supervisão da FAINSEP, por livre escolha do estagiário, para

complementação de sua formação e integração acadêmica, profissional, sociocultural e
cívica.
§1º. Ambas as modalidades são planejadas e desenvolvidas, obedecendo às
diretrizes do curso, com participação dos estagiários, sob orientação do supervisor da
FAINSEP e da entidade concedente.
§2°. Tanto o estágio curricular obrigatório quanto o não obrigatório têm caráter
individual e pode ser realizado de múltiplas formas, tais como:
a) participação em projetos pedagógicos, de ensino, de pesquisa ou de extensão
na FAINSEP ou em outras instituições de ensino;
b) prestação de serviços de cunho educativo, social, cívico ou cultural em
entidades e sistemas públicos ou particulares, na comunidade, em movimentos, grupos
ou projetos educativos e sociais.
CAPÍTULO IV
DA CARGA HORÁRIA
Art. 4º. O estágio curricular obrigatório compreende a carga horária de 400 horas,
assim distribuídas:
I - Estágio I, 120 h
II - Estágio II, 140 h
III - Estágio III, 140 h
§1°. O estagiário que, a partir de 2010, exerce ou tenha exercido atividades
docentes em áreas afins, pode obter aproveitamento de horas para preenchimento da
carga horária do estágio obrigatório, mediante requerimento ao coordenador de estágio,
acompanhado de comprovação do solicitado, e deferimento deste e/ou do supervisor,
com homologação do coordenador do Programa.
§2°. O aproveitamento de horas de atividades para a dispensa de carga horária
do estágio obrigatório, previsto no parágrafo anterior, será efetuado levando-se em conta
a natureza da atividade desenvolvida, o conteúdo e a carga horária, desde que não
ultrapasse 20%, de cada módulo do estágio.
Art. 5°. O estágio (curricular) obrigatório, nas instituições de ensino, deve ser
cumprido dentro dos períodos letivos regulares.
CAPÍTULO V
ATRIBUIÇÕES DA FAINSEP
Art. 7º São obrigações da FAINSEP, em relação aos estágios de seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou
assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte
concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica
5
do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e

calendário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à
formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação de relatório periódico, de acordo com o
cronograma de estágio;
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário
para outro local, em caso de descumprimento de suas normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios
de seus educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as
datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
Art. 8º A FAINSEP poderá celebrar com entidades públicas e privadas convênios
de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo educativo compreendido
nas atividades programadas para seus educandos e as condições de que tratam os Art.
6º a 14 da Lei nº 11.788/2008.
Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a
instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de
compromisso de que trata o inciso II do caput do Art. 3º da Lei nº 11.788/2008.
CAPÍTULO VI
DAS ATRIBUIÇÕES DOS ESTAGIÁRIOS
Art. 9º. São competências e deveres do estagiário:
I - frequentar regularmente o Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD);
II- escolher o local para a execução do estágio, com anuência da FAINSEP;
III - cumprir adequadamente a carga horária do estágio;
IV - planejar, discutir e avaliar o trabalho, aceitando sugestões que visem seu
aprimoramento;
V - tanto no estágio obrigatório, como no não obrigatório, apresentar relatórios e
demais atividades, nos prazos previstos, de acordo com o art.7º inciso IV da Lei 11.788
de 25/09/08;
VI - ler o Regulamento de Estágio, estando ciente do seu conteúdo, antes do
primeiro contato com o campo onde irá estagiar;
VII - entregar ao responsável do campo de realização de estágio, ofício de
apresentação, fornecido pela FAINSEP;
VIII - ser frequente e assíduo no campo de realização de estágio, no horário
determinado;
6
IX - respeitar as normas disciplinares e/ou regimentais em vigor no campo de

realização de estágio;
X - valer-se dos princípios de ética profissional, nas críticas e considerações a
respeito do que for detectado no estágio;
XI - manter comportamento compatível com a função docente (vocabulário e
vestuário adequados; pontualidade nos horários de atuação e participação das
atividades de estágio; atitude, postura e comportamento ético, entre outros);
XII - avaliar, continuamente, seu desenvolvimento e aprendizagem quanto aos
conhecimentos adquiridos, a fim de buscar maior nível de aperfeiçoamento;
XIII - comunicar, com antecedência, ao responsável do campo de realização de
estágio e ao supervisor de estágio, a impossibilidade de cumprimento do cronograma
previsto;
XIV - informar ao coordenador ou supervisor de estágio sobre problema ou
imprevisto surgido durante a realização do estágio;
XV - refazer planos, projetos e relatórios, sempre que solicitado pelo orientador,
coordenador ou supervisor de estágio;
XVI - registrar todas as atividades desenvolvidas e organizar um dossiê individual,
que será entregue ao supervisor nos prazos estabelecidos;
XVII - os relatórios deverão ser realizados individualmente, não sendo permitido
qualquer tipo de cópia ou plágio, seja parcial ou integral, incorrendo em reprovação do
referido módulo de estágio;
XVIII - observar a legislação e as normas do sistema de ensino, da FAINSEP e
do campo de realização de estágio.
XIX – celebrar termo de compromisso com a parte concedente do estágio e o
FAINSEP;
XX – observar os artigos 10 a 14 da Lei 11788 – 25/09/08;
XXI - conhecer e observar, no que lhe compete, o previsto nas Resoluções
CNE/CEB nº 2/2002 e nº 2/2015.
CAPÍTULO VII
DA PARTE CONCEDENTE DE ESTÁGIO
Art. 10. Entendem-se como parte concedente de realização de estágio ambientes
escolares e não-escolares, como as instituições educacionais públicas e privadas, a
comunidade, associações, movimentos e grupos educativos e sociais, em conformidade
com a Lei 11.788/08, art. 9º, caput, desde que apresentem as seguintes condições:
I - ser reconhecido pela FAINSEP como local adequado para estágio;
II - proporcionar aprofundamento dos conhecimentos teórico-práticos;
III - apresentar infraestrutura adequada;
IV - observar o cumprimento da carga horária e demais exigências legais.
7
Parágrafo único - Parte das atividades do estágio pode ser realizada no local de
trabalho do estagiário, desde que a instituição atenda ao estabelecido por este
Regulamento.
Art. 11. O coordenador de polo ou centro de estudos da FAINSEP selecionará,
juntamente com o estudante, o campo de realização de estágio.
Art. 12. Atendendo à educação inclusiva, quando da participação de projetos de
extensão em entidades, onde vivem pessoas privadas temporária ou definitivamente de
livre locomoção, quer por determinação legal, como presídios, quer por impossibilidade
real, como instituições especializadas, e outras entidades relacionadas ao campo de
atuação de sociologia, desde que existam condições suficientes e efetivas, o estágio
obrigatório pode ser realizado total ou parcialmente nessas mesmas instituições.
§1°. O estágio nessas entidades, quando não puder ser realizado total ou
parcialmente dentro das condições estabelecidas neste Regulamento, será objeto de
acordos ou entendimentos antecipados para sua efetivação, realizados entre a FAINSEP
e o campo de estágio.
§2°. Os acordos ou entendimentos referidos no parágrafo anterior podem ser
realizados mediante criação de condições que possibilitem a realização do estágio, ou
contrato firmado com os candidatos ao curso para fazê-lo após o término do impedimento
de sua livre locomoção.
CAPÍTULO VIII
DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Art. 13. O estágio divide-se em três momentos:
I - planejamento;
II - execução;
III - avaliação.
§1º. O planejamento é elaborado a partir de reflexões teóricas e discussões
acerca do trabalho a ser realizado, desde o primeiro contato com o ambiente onde serão
desenvolvidas as atividades até a elaboração do projeto.
§2º. A execução refere-se às atividades de observação, participação e/ou
atuação, conforme projeto a ser desenvolvido em cada módulo de estágio.
§3º. A avaliação consiste na análise das atividades desenvolvidas e tem por fim
verificar a adequação do projeto, o alcance das competências desenvolvidas e propor
alterações e ajustes convenientes.
Art. 14. Diversas atividades podem ser desenvolvidas no estágio, dentre as quais
o desenvolvimento de projetos referentes:
a) às manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas e
socioculturais dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
8
b) aos cursos relacionados à habilitação pretendida que ofereça sólida base de

conhecimento na área de estudo ligada a esta habilitação de forma
interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
c) ao uso das linguagens dos meios de comunicação voltados à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
d) à identificação e pesquisa de problemas socioculturais e educacionais em
realidades complexas, bem como de formulação de propostas com vistas a
contribuir para superação de exclusões sociais, econômicas, culturais,
políticas, entre outras;
e) à promoção da igualdade e do respeito à diversidade de natureza ambiental-
ecológica, étnico-racial, gênero, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
culturas, necessidades especiais, entre outras;
f) ao desenvolvimento de trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a
área educacional e as demais áreas do conhecimento;
g) à participação da gestão de instituições, contribuindo para elaboração,
implementação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
h) à participação da gestão de instituições, planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
educacionais e não-educacionais;
i) à realização de pesquisas que proporcionem conhecimentos entre outros:
sobre a realidade e a identidade sociocultural de pessoas e grupos societários;
a realidade sociocultural dos alunos; sobre processos de ensinar e aprender;
sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e
práticas pedagógicas;
j) à aplicação de princípios de gestão democrática em espaços escolares e não-
escolares;
k) à observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de
processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares etc.;
l) à aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de
desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões
física, cognitiva, afetiva, estética, sociocultural, artística, ética e
biopsicossocial;
m) à realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes
segmentos da sociedade, sendo capaz de identificar diferentes forças e
interesses, de captar contradições e de considerá-los nos planos pedagógico
e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades
educativas;
9
n) à decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas

pelos educandos, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos
conteúdos relacionados à sociologia, que ofereçam sólida base de
conhecimentos;
o) ao estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,
cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade
contemporânea;
p) a investigações sobre processos educativos, em diferentes situações
institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, entre outras;
q) à seleção, organização, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem as
necessidades de estabelecimentos de educação, quanto à diversidade social
e cultural da sociedade brasileira.
CAPÍTULO IX
DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS A SEREM OBSERVADOS
Art. 15. Para todas as atividades de estágio será elaborado um plano ou projeto
de trabalho.
Art. 16. O estágio terá acompanhamento de profissional qualificado do campo de
estágio e a orientação do supervisor da FAINSEP para a realização das atividades e da
avaliação.
§1º. O estágio em campo que não dispuser de profissional qualificado para o
acompanhamento será orientado pelo supervisor de estágio.
§2º. O coordenador de polo ou de centro de estudos exercerá o papel de
supervisor de estágio.
§3° Caso o coordenador do polo ou centro de estudos estiver impossibilitado de
exercer a função de supervisor de estágio encaminhará, em tempo hábil, ao coordenador
de estágio, da sede, nomes de responsáveis a serem selecionados para tal fim.
Art. 17. O projeto de estágio é implementado por meio de:
I - Oficio de solicitação, encaminhado pelo coordenador de estágio, devendo
constar nome e RG do estagiário, número de matrícula, curso e carga horária das
atividades a serem realizadas;
II - Ficha de controle do estagiário onde serão anotadas data, carga horária
executada, atividades desenvolvidas; deve conter ainda assinatura do responsável do
campo de realização de estágio;
III - Ficha de avaliação, a ser datada e assinada pelo responsável do campo de
estágio, devendo constar o nome do estagiário, o período de realização do estágio, e os
itens a serem avaliados.
Art. 18. O estagiário, no estágio curricular não obrigatório, poderá ser
contemplado com bolsa, conforme permite a legislação.
10
Art. 19. O estagiário que criar transtorno de qualquer ordem pode ser afastado do
estágio, temporária ou definitivamente, por decisão do coordenador, depois de ouvido o
interessado, o responsável pelo campo de realização de estágio e o supervisor, podendo
resultar em reprovação do aluno no módulo de estágio.
CAPITULO X
DAS ATRIBUIÇÕES, DIREITOS E DEVERES
Art. 20. Compete ao coordenador de estágio:
I - coordenar as atividades dos supervisores, cuidando do cumprimento do projeto
do curso, deste Regulamento e da legislação pertinente;
II - elaborar o calendário, fichas de acompanhamento e cronograma de trabalho,
em conjunto com os supervisores;
III – avaliar, em conjunto com os supervisores, a realização dos projetos
apresentados;
IV - manter fluxo de informações relativas ao acompanhamento e
desenvolvimento dos estágios, junto à coordenação de curso.
Art. 21. Compete ao supervisor de estágio:
I - orientar e acompanhar a elaboração e execução dos projetos de cada
estagiário;
II - planejar, supervisionar, acompanhar e avaliar as atividades;
III - informar e orientar os estagiários sobre os procedimentos pedagógicos e
regulamentares que devem ser adotados;
IV - fazer cumprir o calendário;
V - oferecer apoio ao estagiário dando-lhe segurança durante o desenvolvimento
do trabalho;
VI - fornecer fontes e materiais de pesquisa para a elaboração dos projetos e para
solução de possíveis dificuldades encontradas;
Art. 22. Compete ao responsável do campo de realização de estágio:
I - representar o campo de realização de estágio no acompanhamento e
orientação do estagiário;
II - informar ao supervisor ou coordenador de estágio da FAINSEP sobre o
desempenho do estagiário, na execução de projetos e planos de atividades;
III - comunicar ao supervisor eventuais impedimentos à execução das atividades
do estagiário.
Art. 23. São direitos e deveres do estagiário:
I - cumprir a carga horária curricular prevista neste Regulamento;
II - frequentar aulas teóricas e de orientações;
III - participar das discussões teóricas;
IV - elaborar os projetos e/ou planos de atividades a serem desenvolvidas;
V - executar as atividades previstas nos projetos;
11
VI - participar do momento de reflexão e avaliação dos resultados;

VII - providenciar a documentação solicitada pelos responsáveis do estágio;
VIII - entregar os documentos no prazo fixado;
IX - cumprir os horários estabelecidos, avisando com antecedência os
impedimentos;
X - apresentar antecipadamente o projeto e/ ou plano de atividade ao responsável
do campo de realização de estágio;
XI - durante a execução das atividades, adotar postura, atitude e ética profissional,
respeitando as normas da FAINSEP e da instituição, movimento, associação e/ou grupo
onde estiver estagiando;
XII - realizar a prática, após a aprovação do projeto ou atividade pelo supervisor;
XIII - em caso de desentendimento no campo de realização do estágio, comunicar
ao supervisor;
XIV - organizar relatórios e/ou dossiês, conforme solicitação do supervisor;
XV - elaborar e apresentar, nos prazos previstos, projetos e/ou planos de
atividades e relatórios para aproveitamento de estágio.
CAPÍTULO XI
DA DINÂMICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Art. 24. O estágio supervisionado deve realizar-se em situação educativa,
conforme previsto no Artigo 1º deste Regulamento.
Parágrafo único. Os estagiários poderão realizar o estágio em seu município de
origem, devendo ter, para isso, o projeto de estágio aprovado pelo coordenador ou o
supervisor de estágio.
Art. 25. O estágio subdivide-se em três etapas, conforme previsto no Art. 4º, cada
uma dando cumprimento à ementa correspondente.
§1º. As orientações de estágio estão inseridas no horário do curso, conforme
cronograma pré-fixado.
§2°. A participação do estagiário nos encontros presenciais é obrigatória,
independente de atuar ou não na área do magistério, assim como nas atividades práticas
de exercitação de uso de métodos e técnicas de aprendizagem e, ainda, na
apresentação e discussão dos relatórios.
CAPÍTULO XII
DA AVALIAÇÃO
Art. 26. Integram a avaliação do estágio os seguintes procedimentos:
I – participação obrigatória do estagiário nos encontros presenciais, nas
atividades teóricas e práticas promovidas e/ou solicitadas pelo coordenador ou
supervisor;
II - elaboração de projetos ou planos de atividades a serem executadas;
12
III - execução de planos de aula, projetos e demais atividades do estágio;

IV - entrega dos relatórios das atividades realizadas;
V - apresentação das fichas de acompanhamento, devidamente preenchidas,
carimbadas e assinadas pelo responsável do campo de realização de estágio;
VI – cumprimento das datas previstas no cronograma de execução para a
realização das atividades e a entrega dos relatórios;
VII - entrega do dossiê, devidamente documentado, na data prevista no
cronograma.
Art. 27. A avaliação será expressa por notas, atribuídas a cada módulo, com
valores de zero a dez, pelo:
a) responsável do campo de realização de estágio;
b) supervisor do estágio na avaliação dos relatórios e dossiê final do módulo de
estágio;
§ 1º A nota atribuída pelo responsável do campo de estágio terá peso três (3).
§ 2º A nota final atribuída pelo supervisor terá peso sete (7)
Art. 28. O registro da nota final de estágio será efetivado ao término de cada
módulo, juntamente com a carga horária do estágio.
Art. 29. O supervisor deve acompanhar o desempenho do estagiário.
Art. 30. A utilização de meios ilícitos nas fichas de observação e relatórios (cópia
parcial ou integral dos relatórios e dossiês de colegas de curso ou plágio) implica em
nota 0 (zero) e consequente reprovação no módulo de estágio.
Art. 31. O estagiário que não cumprir a carga horário do módulo e/ou não obtiver
média 6,0 (seis), exigida para aprovação, deverá cursar o módulo novamente.
CAPÍTULO XIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 32. O supervisor de estágio deverá ser um profissional da área, ou disciplina
para o qual o estagiário pretende se licenciar.
Art. 33. Os casos omissos referentes a este Regulamento são resolvidos pelo
Colegiado do Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD).
Art. 34. Este Regulamento foi elaborado e proposto pelo NDE do Curso de
Licenciatura em Sociologia (EAD), em consonância com a Resolução 4/2013 – CP.
13
1. INTRODUÇÃO
Considerando o disposto no Projeto Pedagógico do Curso de Sociologia e, em

consonância com a legislação (Resoluções CNE/CP 28/2001 e 2/2002; e Parecer
CNE/CP nº 2/2015), o Estágio Curricular Supervisionado consiste em aprendizagem
profissional e sociocultural, articulada à prática e à atuação acadêmica.
Tomando por base tal conceituação, o estágio visa o estabelecimento da relação
teoria-prática, tendo como princípio formador o desenvolvimento da autonomia do
estudante. Para sua consecução, incorpora a criação de espaços de formação que
incluem o contexto profissional e realidades alternativas.
Trata-se, portanto, de uma etapa da formação acadêmica de caráter técnico,
social, cultural e comportamental que proporciona a aplicabilidade de conhecimentos
teóricos, por meio da vivência em situações reais da futura profissão.
Corresponde, ainda, ao período de exercício pré-profissional, previsto no projeto
pedagógico do curso, em que o acadêmico fica em contato direto com o ambiente de
trabalho, desenvolvendo atividades fundamentais, profissionais ou comunitárias,
programadas ou projetadas, avaliáveis, com duração limitada e supervisão, a fim de
incentivar, entre outros aspectos, o senso crítico e a ética.
As ações desenvolvidas nos estágios seguem critérios rígidos e disciplinares,
obedecendo aos termos expressos no regulamento de estágio; do mesmo modo, o
planejamento do estágio contempla a relação constante entre teoria e a experimentação,
de tal forma que o embasamento teórico provoque a mudança da prática e esta conduza
novamente a questionar e aprofundar os conhecimentos apreendidos e aplicados no
decorrer do curso, fomentando a produção de novas teorias.
Nesta perspectiva, entende-se que a prática pedagógica é fundamental na
formação dos estudantes e é preciso superar a concepção que restringe a prática a um
momento pontual, identificada com as atividades de estágio. Conforme o Parecer
CNE/CP 09/2001, a articulação teoria-prática é necessária para que os alunos aprendam
em situação real, construindo estratégias para as realidades complexas, aprendendo a
enfrentar obstáculos epistemológicos, didáticos, dentre outros, e relacionando-os em
tempo presente com as aprendizagens teórico-acadêmicas-curriculares.
Sendo assim, no estágio supervisionado II, os acadêmicos desenvolverão uma
pesquisa sobre a disciplina de Sociologia, no Ensino Médio, enfatizando as proposições
teóricas (legislação e diretrizes) e práticas para o Ensino de Sociologia.
2. EMENTA
Planejamento, organização, aplicação e avaliação de pesquisa acadêmico-

científica sobre o ensino de Sociologia. Caracterização e análise crítica sobre as
percepções e proposições teóricas e práticas de alunos e professores sobre o ensino de
Sociologia, no Ensino Médio.
14
3. OBJETIVOS
Geral
 Desenvolver competências e habilidades para refletir, questionar e atuar

como sociólogo, servindo-se da pesquisa para analisar as múltiplas relações que incidem
sobre a realidade social.
Específicos
 Possibilitar ao estagiário o contato com a realidade social, incentivando-o a

refletir e confrontar teoria e prática, avaliando, assim, sua competência diante de
situações reais;
 Criar oportunidades para o desenvolvimento de competências e
habilidades, visando o aprimoramento dos conhecimentos desenvolvidos no curso;
 Proporcionar análise reflexiva no que diz respeito ao conhecimento teórico
adquirido e às práticas adotadas nos campos de atuação profissional;
 Criar vínculos entre as diferentes áreas de atuação do sociólogo e os
campos de realização de estágio, favorecendo o aperfeiçoamento profissional no
decorrer do próprio curso;
 Possibilitar experiências, estudos e reflexões que auxiliem o
desenvolvimento pessoal do estudante e, simultaneamente, a sua participação social e
cidadã, cooperando com a instituição em que estagia.
 Compreender as proposições legais, as concepções teóricas e as práticas
desenvolvidas no ensino de Sociologia, no Ensino Médio.
4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O estágio supervisionado II envolverá tanto estudos para embasamento teórico

quanto uma pesquisa de cunhos quantitativo e qualitativo, sobre o ensino de Sociologia,
no Ensino Médio, visando analisar criticamente as proposições teóricas (leis e
concepções), bem como a metodologia utilizada no contexto da sala de aula, a fim de
depreender um panorama geral sobre as dificuldades e potencialidades do ensino de
Sociologia, na perspectiva de docentes e discentes.
Sendo assim, a pesquisa desenvolver-se-á mediante a aplicação de entrevistas
com professores de Sociologia e questionários com os alunos. Após a investigação, o
estagiário apresentará, individual ou coletivamente, os resultados da pequisa em evento
de extensão a ser ministrado na FAINSEP.
15
5. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação ocorrerá mediante análise contínua das atividades

realizadas pelo estagiário, tais como: estudos e pesquisas individuais e coletivos; síntese
e discussão dos textos que fundamentam o estágio; elaboração e execução da pesquisa
em instituições de ensino (público e particular); apresentação dos resultados da pesquisa
em evento de extensão; análise do dossiê final. Cabe lembrar, ainda, que a aprovação
no estágio supervisionado está condicionada ao cumprimento integral da carga horária
do estágio, o que envolve a realização de todas as etapas do estágio, bem como a
observância das exigências e normas previstas no regulamento.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bibliografia básica
GUELFI, Wanirley P. A Sociologia como disciplina escolar no ensino secundário
brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2001.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação. Introdução ao estudo da escola no

processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2002.
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Ensino Médio. Brasília: Ministério da

Educação, SEB, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf. Acesso em: 12 jun.
2018.
Bibliografia complementar
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas

tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, SEB, 2006.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 4.ed. São Paulo:

Moderna, 2012.
NASCIMENTO, Luiz Paulo do. Elaboração de projetos de pesquisa: monografia,

dissertação, tese e estudo de caso, com base em metodologia científica. São Paulo:
Cengage Learning, 2012.
ATENÇÃO!
É obrigatória a presença do aluno nos encontros presenciais, seja na

sede da FAINSEP, ou nos polos e centros de estudos.
Mantenha contato frequente com o seu supervisor de estágio.
16
7. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO
Estágio II (140h)
Campo de estágio: instituições públicas e privadas de Ensino Médio.
7.1 Descrição das atividades do Estágio Supervisionado II
Descrição das atividades do Estágio Supervisionado II CH

1º Encontro presencial
Apresentação do cronograma de atividades, orientação para a elaboração da 4h
pesquisa e organização dos acadêmicos para a realização do estágio.
Resumo do texto 1. 6h
Síntese pessoal da fundamentação teórica. 10h
Planejamento e organização da Pesquisa: seleção das instituições de ensino,
12h
elaboração da entrevista e do questionário.
Discussão coletiva sobre a fundamentação teórica do estágio (textos 1, 2, 3 e
4h
4 da apostila) e orientação para o desenvolvimento da pesquisa no campo de
estágio.
Entrega de ofício nos campos de estágio: no mínimo, uma escola pública e
4h
uma escola particular.
1ª etapa do desenvolvimento da pesquisa:
Coleta de dados em escola pública: aplicação de entrevista com professor de
sociologia (4h); e aplicação de questionário com os alunos – mínimo de 10 12h
alunos.
(Aplicar durante 3 dias, sendo 4h por dia).
2ª etapa do desenvolvimento da pesquisa:
Coleta de dados em escola privada: aplicação de entrevista com professor de
sociologia (4h); e aplicação de questionário com os alunos – mínimo de 10 12h
alunos.
(Aplicar durante 3 dias, sendo 4h por dia).
Elaboração de dois relatórios sobre o desenvolvimento da pesquisa nas
10h
respectivas escolas (5h por relatório).
Orientação para a análise dos dados coletados na pesquisa, para a
organização do dossiê e do curso de extensão para socialização dos 4h
resultados do estudo desenvolvido nas escolas.
Compilação e análise das informações coletadas na pesquisa realizada na
20h
escolas.
Elaboração do dossiê. 12h
Preparação do curso sobre os resultados da pesquisa. 8h
4h
Curso de extensão e entrega do dossiê.
CARGA HORÁRIA TOTAL 140h
17
O aluno desenvolverá uma pesquisa sobre a disciplina de Sociologia no Ensino

Médio, enfatizando as proposições teóricas (legislação e diretrizes) e práticas para o
Ensino de Sociologia. Após a investigação, o aluno apresentará, individual ou
coletivamente, os resultados da pesquisa em curso de extensão a ser desenvolvido na
FAINSEP.
A pesquisa envolverá a aplicação de entrevistas com professores de Sociologia,
de escolas públicas e privadas, visando inferir informações sobre as dificuldades e as
perspectivas do ensino de Sociologia nas escolas; e a aplicação de um questionário com
alunos (as) do Ensino Médio, indagando sobre a percepção do aluno em relação ao
conteúdo e à metodologia de ensino de Sociologia.
Módulos envolvidos:
Metodologia de Estudo e de Pesquisa – MEP
Contexto do Surgimento das Ciências Sociais – CCS
Estatística Aplicada a Sociologia – EAS
Políticas Públicas e Legislação Educacional - PPLE
Sociologia da Educação - SOE
18
8. PRIMEIRO ENCONTRO PRESENCIAL
1. Apresentação do cronograma de atividades do Estágio Supervisionado I.

2. Organização dos acadêmicos em duplas e/ou grupos para a realização do estágio.
3. Orientação sobre o resumo dos textos que integram a fundamentação teórica do
Estágio.
4. Orientação sobre a síntese pessoal da fundamentação teórica.
5. Socialização de outras referências bibliográficas para pesquisa e aprofundamento.
6. Orientações para o desenvolvimento da pesquisa.
ATENÇÃO!
Os apêndices 1 e 2 apresentam sugestões de entrevista e questionário. O(a)
acadêmico(a) pode adaptar tais sugestões, suprimindo e/ou incluindo novos
questionamentos.
Todavia, o roteiro de entrevista e o questionário a serem aplicados na pesquisa devem
ser enviados ao supervisor de estágio para a devida revisão e aprovação, antes do
segundo encontro presencial.
9. SEGUNDO ENCONTRO PRESENCIAL
1. Esclarecimento de dúvidas.
2. Entrega ao(a) supervisor(a) do estágio do Termo de Compromisso do Estagiário,
devidamente assinado (Anexo 1).
2. Assinatura pelo(a) supervisor(a) de estágio dos Ofícios de Apresentação do
Estagiário, para ser entregue ao diretor ou responsável pelas instituições de ensino -
campo de estágio. (Anexo 2)
3. Discussão coletiva sobre os textos 1, 2, 3 e 4 da apostila.
4. Acompanhamento e esclarecimentos sobre o desenvolvimento da pesquisa.
Obs.1: O desenvolvimento da pesquisa pode ser realizado em duplas ou grupos.

Todavia, todos os resumos, relatórios e sínteses dos dados coletados devem ser
individuais e qualquer forma de cópia ou plágio no dossiê será penalizada com a
reprovação no estágio, conforme consta no regulamento.
19
10. TERCEIRO ENCONTRO PRESENCIAL
1. Esclarecimento de dúvidas.
2. Orientações para a análise das informações coletadas na pesquisa e para a
elaboração do relatório final.
3. Orientações para a preparação e execução do evento de extensão para a socialização
dos resultados da pesquisa.
4. Orientações para a organização do dossiê final.
5.1 O dossiê deve ser elaborado individualmente e organizado segundo a ordem abaixo:
 Capa (Anexo 3).
 Folha de rosto (Anexo 4).
 Termo de compromisso do estagiário (Anexo 1)
 Dedicatória (opcional).
 Agradecimentos (opcional).
 Sumário.
1. INTRODUÇÃO – o texto deve abordar o que é o estágio supervisionado,
descrevendo suscintamente as etapas a serem desenvolvidas, além de
apresentar a justificativa sobre a relevância e a contribuição do estágio para a
formação acadêmica. Destacar que é uma exigência do módulo Estágio
Supervisionado II, do Curso de Sociologia, da Faculdade Instituto Superior de
Educação do Paraná - FAINSEP, sob a orientação do Prof.(a)....................
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – Apresentar o resumo dos textos 1, 2, 3 e 4;
e, ao final, apresentar uma síntese pessoal sobre a contribuição dos referidos
textos para a formação do discente. Cada resumo deve ter, no mínimo, UMA
página, assim como a síntese.
3. PESQUISA.
3.1 Apresentação: descrição sobre os objetivos da pesquisa, bem como a
caracterização da instituição de ensino onde foi aplicada. (O roteiro de entrevista
e o questionário deve ser incluído no Apêndice)
3.2 Relatórios: redigidos individualmente, a fim de descrever o processo de
coleta das informações nas respectivas instituições de ensino, relatando
impressões, dificuldades ou quaisquer fatos que julgarem pertinentes (um
relatório por escola onde foi realizada a pesquisa).
3.3 Síntese dos resultados da pesquisa: deve ser redigido individualmente,
apresentando os dados coletados por meio das entrevistas e dos questionários
(incluindo gráficos, tabelas e ilustrações, quando pertinente) e a análise das
informações coletadas na pesquisa.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: tecer as considerações(conclusões) pessoais
sobre a pesquisa empreendida e dissertar sobre a contribuição do estágio para a
formação pessoal e profissional do(a) acadêmico(a).
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS (respeitar as normas da ABNT).
20
6. ANEXOS (ficha documental, devidamente preenchida, assinada e carimbada

pelos responsáveis do campo de estágio, para comprovar a realização das
atividades e respectivas cargas horárias).
7. APÊNDICES (roteiro de entrevista e questionário aplicados; fotos; dentre outros
que julgar pertinente).
Obs.: Encadernar o dossiê somente após atender a TODAS as etapas e exigências

descritas acima, pois não serão aceitos dossiês fracionados.
11. QUARTO ENCONTRO PRESENCIAL
11.1 Entrega do dossiê devidamente preenchido e encadernado.

11.2 Evento de extensão – apresentação do relatório de pesquisa aos colegas e/ou
comunidade acadêmica (pode ser realizado individual ou coletivamente).
21
12. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
12.1 - TEXTO 1 - A Base Nacional Comum Curricular e a reforma do

Ensino Médio: implicações para o ensino de Sociologia
As discussões acerca da proposta de reforma do Ensino Médio têm gerado

dúvidas e certa insegurança aos acadêmicos e licenciados em Sociologia, uma vez que
a exclusão ou a redução da carga horária da disciplina de Sociologia nessa etapa da
educação básica, tornaria desinteressante a opção por tal curso, no Ensino Superior.
Em relação à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), não há uma versão
definitiva, uma vez que a proposta pode ser reformulada até que o texto final seja
aprovado. O Ministério da Educação, entretanto, encaminhou ao CNE (Conselho
Nacional de Educação), no dia 03 de abril de 2018, a sua versão da BNCC com as
propostas para o Ensino Médio. Compete, agora, ao Conselho efetuar a avaliação e
posterior homologação do referido documento, propondo ou não alterações, as quais, ao
menos em tese, deveriam ser pautadas na oitiva da sociedade, por meio de audiências
públicas.
A BNCC atual tem 154 páginas; a versão anterior tinha 472. Visa referenciar a
proposta curricular de todas as etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), nas diferentes redes de ensino, em âmbitos municipal e
estadual, bem como em instituições públicas e privadas.
No tocante ao Ensino Médio, a BNCC dispõe:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III
– ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e
sociais aplicadas; V – formação técnica e profissional (BRASIL, BNCC,
2017, p. 467).
No referido documento consta ainda que a organização em áreas do

conhecimento, conforme descrito acima, “não exclui necessariamente as disciplinas,
com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos” (BRASIL,
22
BNCC, 2017, p. 32). Tal divisão, na perspectiva defendida no BNCC, visa fortalecer a
interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos trabalhados, a fim de
contemplar a realidade dos educandos e promover o trabalho coletivo.
A BNCC prevê, ainda, a obrigatoriedade das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática durante os três anos do Ensino Médio. Já a Língua Inglesa é citada como
obrigatória, porém o documento não especifica carga horária ou frequência:
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas

habilidades a ser desenvolvidas ao longo da etapa, além de habilidades
específicas de Língua Portuguesa – componente obrigatório durante os
três anos do Ensino Médio (LDB, Art. 35-A, § 3º) [...] 58O mesmo artigo
também define Matemática como componente obrigatório ao longo dos
três anos do Ensino Médio. (Brasil, 2017, p. 469)
[...] por sua vez, a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino
Médio (LDB, Art. 35-A § 4º), deve ser compreendida como língua de uso
mundial, pela multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na
contemporaneidade, assim como definido na BNCC do Ensino
Fundamental – Anos Finais. (Brasil, 2017, p. 476)
As demais disciplinas podem ser ofertadas com carga horária inferior, em

consonância à conveniência e ao projeto pedagógico de cada instituição e a orientação
das redes de ensino. O que predomina, portanto, é a flexibilização curricular e a
autonomia das instituições quanto à proposição de seus itinerários formativos, como
acentua o documento:
[...] a BNCC do Ensino Médio não se constitui no currículo dessa etapa,

mas define as aprendizagens essenciais a ser garantidas a todos os
estudantes e orienta a (re)elaboração de currículos e propostas
pedagógicas, seja no que diz respeito ao âmbito específico da BNCC,
seja no tocante à organização e à proposição de itinerários formativos.
Os sistemas de ensino e as escolas devem construir seus currículos e
suas propostas pedagógicas, considerando as características de sua
região, as culturas locais, as necessidades de formação e as demandas
e aspirações dos estudantes. Nesse contexto, os itinerários formativos,
previstos em lei, devem ser reconhecidos como estratégicos para a
flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, possibilitando
opções de escolha aos estudantes. Aliás, a flexibilidade deve ser tomada
como princípio obrigatório pelos sistemas e escolas de todo o País,
asseguradas as competências e habilidades definidas na BNCC do
Ensino Médio, que representam o perfil de saída dos estudantes dessa
etapa de ensino. Cabe aos sistemas e às escolas adotar a organização
curricular que melhor responda aos seus contextos e suas condições:
áreas, inter-áreas, componentes, projetos, centros de interesse etc. [...]
profissional (BRASIL, BNCC, 2017, p. 471).
23
Maria Helena Guimarães de Castro, secretária executiva do MEC, em entrevista

ao G1, explicou que 1200 horas, do total de 3000 horas, deverão contemplar os
“itinerários formativos”, por meio dos quais as instituições de ensino poderão aprofundar
uma ou mais áreas do conhecimento.
"Não se trata de ter apenas um itinerário por área, podem misturar

componentes das diferentes áreas do ponto de vista do aprofundamento
acadêmico", explicou Maria Helena. "Um bom exemplo é STEM, o campo
formado por ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Na área de
linguagens é possível ter um itinerário formativo só na área de artes",
continuou ela, afirmando que, dentro, o foco de aprofundamento pode ser
só em música. "Itinerários formativos serão desenvolvidos pelos estados
e escolas. O MEC não fará a definição de itinerários, mas sim, um guia
de orientação para apoiar estados e municípios" (GUIMARÃES apud
MARQUES, 2018.).
A reformulação dos currículos, seguindo tais orientações, está prevista para ser
implementada até o ano de 2020.
Na prática, entretanto, o que se verifica é que a não obrigatoriedade quanto à
oferta de todos os itinerários formativos (linguagens e suas tecnologias; matemática e
suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais
aplicadas e formação técnica e profissional) tende a criar uma distância ainda maior entre
escolas públicas e privadas, uma vez que áreas com maior escassez de professores e
recursos pode ser extinta em instituições públicas, impedindo os estudantes de optarem
por tal conhecimento. Isso contradiz um dos principais argumentos do MEC em defesa
da reforma do Ensino Médio, que seria respeitar e favorecer a livre escolha do estudante
pelo itinerário formativo que mais atende seus interesses e aptidões.
Sendo assim, embora o documento enfatize tratar-se de uma proposta inclusiva,
que visa assegurar o atendimento às necessidades e expectativas dos educandos, além
dos diferentes contextos e demandas socioeconômicos e culturais em que estão
inseridos, o que se verifica é a falta de clareza tanto na proposição do documento quanto
na sua implementação, uma vez que não há qualquer garantia sobre a equanimidade da
proposta nas instituições de ensino, já que tal flexibilidade, longe de assegurar as
mesmas condições a todos, pode acentuar as desigualdades que já assolam tal etapa
de escolarização, dificultando ainda mais o ingresso em universidades e restringindo os
alunos de escolas públicas aos cursos técnicos, de cunho profissionalizante, os quais
também não se tem garantia de qualidade.
24
Além disso, a BNNC defende as competências e habilidades a serem

desenvolvidas pelos alunos, visando formar um determinado tipo de sujeito, adaptável à
realidade vigente, ou seja, às necessidades do mercado capitalista.
Tais reflexões são aprofundadas por Gama (2018), em análise comparativa da
proposta brasileira com bases curriculares internacionais:
[...] comparando-se a BNCC brasileira com a “Nova Agenda de

Competências Para a Europa”, editada pela Comissão Europeia (2016,
p. 2), as diferenças emergem em desfavor aos nossos estudantes. A
expectativa europeia é a de que os futuros cidadãos e trabalhadores, a
partir das competências de base, desenvolvam com espírito crítico outras
competências mais elevadas voltadas ao empreendedorismo, mundo
digital e à cultura financeira. Para tanto, espera que o futuro cidadão e
trabalhador – livre, autônomo, democrático, despido de preconceitos,
criativo, responsável e consciente de si e do mundo em que se insere –
seja capaz de rejeitar todas as formas de discriminação e exclusão social,
reconhecer a importância e os desafios colocados pelas Artes,
Humanidades, Ciência e Tecnologia “para a sustentabilidade social,
cultural, econômica e ambiental” do seu país e do mundo, lidar “com a
mudança e a incerteza num mundo em rápida transformação”, “valorizar
o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena,
pela solidariedade com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate
democrático” (Portugal, 2017).
O perfil de aluno esperado pela BNCC apenas aparentemente é o
mesmo. A incorporação desigual das expectativas europeias em nossa
BNCC, considerando-se as influências que a União Europeia exerce a
partir de acordos firmados em diversas instâncias supranacionais, cria
um futuro cidadão e trabalhador brasileiro, incapaz, por exemplo, de
reconhecer os desafios colocados, sobretudo, pelas Artes e
Humanidades, e também pelas diversidades cultural, de gênero e de
sexo, tantas são as pressões exercidas pelos integrantes e simpatizantes
do Movimento Escola Sem Partido e de segmentos religiosos
fundamentalistas às disciplinas de Artes, Filosofia, História e Sociologia
e às questões ligadas a gênero e diversidade sexual. Os direitos de
aprendizagem dos alunos brasileiros, ainda que garantidos de forma
democrática, acabam por constituir um perfil de aluno ao fim da
escolaridade infantil e fundamental pouco competente e hábil para
conviver num mundo que se torna digital e financeirizado. As restrições
aos conteúdos por ventura ideologizados, assim como às questões
filosóficas, sociológicas, de gênero e sexo impedem que se abram ao
mundo fora dos seus locais de trabalho de forma livre, ativa, criativa,
consciente de si e do mundo em que se inserem. Como sempre, a nossa
elite do atraso avança para inglês ver, preservando as classes populares
na incapacidade de se emanciparem. Quando elas adquirirão
competências que as possam levar à construção de uma vontade coletiva
autônoma, às cisões que contestam e liquidam a subalternidade, à
superação da cultura da velha elite do atraso? Enfim, quando poderão
alcançar igual estatuto de construtores de uma nova civilização?
25
Considerando tais reflexões, entende-se que as propostas educacionais atuais

distanciam ainda mais as classes populares da emancipação defendida e propagada nos
documentos oficiais.
A fim de aprofundar tal discussão, sugerimos que leiam a Nota da Associação
Brasileira de Ciências Sociais sobre a BNCC, a fim de conhecer o seu posicionamento e
ponderar as reais implicações dessa proposta para o ensino de Sociologia:
LEITURA COMPLEMENTAR
NOTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS EM

RELAÇÃO À BNCC.
O MEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 3 de

abril, a terceira e pretensamente última versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) do Ensino Médio. Só então professores, estudantes, pesquisadores e a
sociedade em geral tiveram acesso ao documento que propõe especificar as
“aprendizagens essenciais e indispensáveis” para os estudantes do ensino médio em
todo o país. A falta de transparência no processo de elaboração do documento, por si,
torna questionável sua legitimidade.
Desde 2015, a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)
acompanha com preocupação as mudanças propostas pelo governo federal para a
última etapa da educação básica. A Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum
Curricular do Ensino Médio são dois elementos estreitamente ligados a um projeto de
educação para a juventude que está na contramão do que vem sendo proposto pelas
organizações de professores, pesquisadores e estudantes interessados nos rumos das
mudanças. Assim como outras entidades e setores da sociedade, a ABECS reivindica o
direito de participar da discussão sobre a BNCC do Ensino Médio e conclama o Conselho
Nacional de Educação a exercer o seu papel de promover o debate verdadeiramente
público sobre a proposta e não apenas referendar a proposição recebida do Ministério
da Educação. A Reforma do Ensino Médio e a BNCC apresentada pelo MEC
descaracterizam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) e inviabilizam
a execução do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).
Cabe lembrar que a Reforma do Ensino Médio foi apresentada de modo
aligeirado e de cima para baixo através de medida provisória nº746/2016,
desrespeitando os debates já realizados entre governo federal e sociedade civil.
Convertida posteriormente em Lei 13.415/17, ela propõe a flexibilização dos currículos e
a autonomia dos sistemas de ensino quanto aos chamados “itinerários formativos” que
seriam oferecidos. Esses documentos deixaram em aberto quais seriam os componentes
26
curriculares e objetivos de seu ensino, aguardando tais definições da BNCC. No entanto,

a proposta apresentada nessa semana ao CNE, detalha apenas os conteúdos para o
ensino de Língua Portuguesa e Matemática, únicas disciplinas consideradas obrigatórias
pela Lei 13.415/17.
A prioridade dada à Língua Portuguesa e Matemática parece desconsiderar
que a leitura, a escrita e o cálculo tem desdobramentos específicos nas diferentes
disciplinas e, ainda, que as diferentes áreas de conhecimentos reúnem disciplinas
bastante distintas entre si. Os conhecimentos curriculares das demais disciplinas não
podem ser aglutinados em conteúdos gerais de uma área sem incorrer em generalização
e pasteurização grosseira e incompatível com uma formação de qualidade para os
estudantes, sobretudo quando se considera a possível redução da carga horária
dedicada a esses estudos. Nessa concepção genérica dos conhecimentos, eles não
aparecem como resultado de métodos e processos de trabalho específicos que
diferenciam a abordagem de cada uma das diferentes ciências e campos de produção
de conhecimento. A História, a Geografia, a Filosofia e Sociologia (que enquanto
disciplina escolar engloba também os conhecimentos da Antropologia e da Ciência
Política), mesmo quando se dedicam ao estudo dos mesmos objetos, o fazem com
diferentes objetivos, métodos e perspectivas interpretativas. É de extrema importância
que as pessoas responsáveis por seu ensino sejam formadas naquelas disciplinas,
compreendam e possam praticar seus métodos, para assim construir conhecimento com
estudantes na escola básica.
Contrariando sua ideia fundamental de Base Comum, essa proposta provoca
a descontinuidade entre Ensino Fundamental e Médio e deixa totalmente a cargo dos
estados, municípios e setor privado a oferta de itinerários formativos. Sua organização
por meio de áreas de conhecimento torna indefinido o aporte teórico-epistemológico que
caracterizará cada uma dessas grandes áreas. Qual será a formação necessária para
dar conta dos conteúdos e “competências” das Ciências Humanas? Quem fará as
escolhas? Sabemos que a maioria das escolas não teria condições de ofertar todos os
itinerários. Quem selecionaria os itinerários oferecidos e com quais critérios?
A fragmentação dos currículos proposta na Reforma do Ensino Médio
desconsidera também a importância das diferentes áreas de conhecimento na formação
plena da população. A BNCC reforça tal fragmentação. No que toca às Ciências Sociais,
ressaltamos seu papel em diversos cursos de ensino superior, nas áreas de economia,
da saúde, da educação, do direto, do serviço social, entre outros, o que atesta sua
importância tanto para que o estudante compreenda o papel social de sua profissão e
área de atuação quanto para compreender as dinâmicas da vida social e das relações
entre os diferentes grupos que compõem a sociedade.
Além de não especificar os componentes curriculares a que os jovens terão
direito, tornando arbitrária a interpretação e adequação à BNCC e dando liberdade ampla
para organizar os 40% do currículo do Ensino Médio correspondentes aos itinerários
formativos, a reforma proposta cria um fosso entre as ofertas nas escolas das diferentes
regiões do país e entre o ensino público e privado. Esta autonomia não seria um
problema se houvesse alguma garantia de participação das comunidades escolares e
27
dos principais atores envolvidos na construção de currículos. Ao contrário, vemos que a

iniciativa privada ocupa um espaço cada vez maior na discussão dos rumos da educação
pública e no direcionamento das políticas públicas de educação para atender às
necessidades do mercado de trabalho. Os setores privados não se compreendem
responsáveis pela formação de trabalhadores para o mercado e desejam transferir ao
Estado essa atribuição, ou também vender ao Estado, por meio das ditas parcerias, a
formação técnica profissional que lhes pareça conveniente para demarcar as diferenças
entre elite e trabalhadores.
A organização curricular por competências, que ignora as especificidades de
cada ciência, sem construir uma interdisciplinaridade efetiva, define este modelo de
ensino assentado na noção de eficiência no contexto de trabalho e provoca um
retrocesso em relação aos conhecimentos já desenvolvidos no país a respeito dos
processos educativos. Não deixamos de notar a contradição implicada em um
documento que, por um lado, afirma como competências essenciais a promoção do
respeito ao outro e dos direitos humanos, a valorização da diversidade e ausência de
preconceitos e a colaboração na construção de uma sociedade mais justa, democrática
e inclusiva e, por outro, exclui a obrigatoriedade de uma disciplina que é, no currículo do
Ensino Médio, responsável por trazer aos estudantes ferramentas essenciais à
compreensão objetiva e cientificamente embasada dessas questões, tais como os
conceitos de alteridade, identidade, raça, etnia, diversidade cultural, gênero,
estratificação social, desigualdade social, classe social, cidadania, participação política,
poder, dominação, entre outros.
A Sociologia possibilita uma ampliação da leitura de mundo dos estudantes,
oferece à juventude a possibilidade de localizar-se na estrutura social e assim
reconhecer-se como parte de um todo muito mais amplo pelo qual cada um é
responsável. O espaço de reflexão e interpretação da realidade, proporcionado pela
disciplina, contribui de maneira significativa para que estudantes possam identificar
processos e relações sociais dos quais fazem parte, e para interpretar as mudanças e
os desafios colocados à sociedade contemporânea. Da mesma forma, cada uma das
demais disciplinas que deixam de ser obrigatórias com a reforma proposta tem uma
contribuição e um papel específico na formação dos estudantes, que não podem ser
considerados dispensáveis, nem intercambiáveis.
A BNCC não corrige os problemas que já foram amplamente identificados no
debate público acerca da Reforma do Ensino Médio. A não-obrigatoriedade da oferta de
todos os itinerários formativos amplia as desigualdades entre ensino privado e público e
sinaliza para a mercantilização da produção de indicadores da qualidade da educação.
As possibilidades abertas pela Lei 13.415/17, de ofertar parte da carga horária obrigatória
em “parcerias” com o setor privado e por meio do ensino à distância, atenderão a um
grande nicho de mercado que aguarda para absorver as demandas das escolas de
ensino público no país que não terão condições de se adequar às imposições do
mercado, configurando-se como um modelo excludente.
O conjunto das reformas educacionais, com mudanças acentuadas no Ensino
Médio, aprofunda as já tão graves desigualdades educacionais do nosso país, pois fere
28
o próprio significado do que seria uma base comum e fundamental a todos e limita o
acesso dos jovens a conhecimentos importantes para que realizem as mediações
necessárias diante das situações mais complexas da vida cotidiana. Melhorias na
educação pública e no Ensino Médio dependem de investimentos, valorização dos
professores, participação das comunidades escolares na elaboração dos currículos,
garantias de aprendizagens e respeito aos estudantes como sujeitos críticos, criativos e
responsáveis pela construção dos seus direitos, saberes, sonhos e potencialidades. Não
é um ensino que reproduz a exclusão, a fragmentação, o tecnicismo e os valores do
mercado que irá contemplar as necessidades e expectativas de formação da juventude
brasileira. Estamos certos que as proposições da BNCC precisam ser amplamente
discutidas e publicizadas e a ABECS solicita urgente inclusão nesse debate e torna
pública, por meio desta nota, sua contrariedade ao conteúdo e a forma do documento
elaborado, bem como à Reforma do Ensino Médio em curso .
Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)

Abril de 2018.
Disponível em: https://cafecomsociologia.com/nota-abecs-bncc/. Acesso em: 11 jun.

2018
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Ensino Médio.

Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf>. Acesso em: 04. jun.
2018.
GAMA, Zacarias. A elite do atraso e a Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

Justificando. Mentes inquietas pensam Direito. 2018. Disponível em:
<http://justificando.cartacapital.com.br/2018/01/16/elite-do-atraso-e-base-nacional-
curricular-comum-bncc/>. Acesso em: 04. jun. 2018.
MARQUES, Marília. Base Nacional Curricular (BNCC) do ensino médio é entregue

pelo MEC: veja o documento. G1. Educação. 03 abr. 2018, 21h54m.
Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/base-nacional-curricular-do-
ensino-medio-e-entregue-pelo-mec-veja-o-documento.ghtml>. Acesso em: 11. jun.
2018.
29
12.2 TEXTO 2 - A Sociologia no Ensino Médio: os desafios

institucionais e epistemológicos para a consolidação da
disciplina1
Ileizi Fiorelli Silva– UEL
RESUMO
A partir da análise dos desafios institucionais e epistemológicos o artigo discute a sociologia no
ensino médio no Brasil, indicando: quais instrumentos teóricos e metodológicos são pertinentes
para o objeto de estudo ensino de sociologia; os processos sócio-políticos e culturais que a
elegem como uma disciplina/área a ser ensinada nas escolas; como ela aparece nos diferentes
modelos de escola e de currículo desde a década de 1960; quais os problemas atuais para a
burocracia educacional, para as universidades, para as licenciaturas em Ciências Sociais diante
das medidas de inclusão dessa disciplina nos currículos.
Palavras–chave: Educação. Ensino de Sociologia. Currículos.
O artigo apresenta algumas reflexões a partir de cinco questões centrais no

debate sobre a Sociologia no Ensino Médio:
1) Como compreender o problema da inclusão/exclusão da Sociologia nos currículos do
ensino médio? Quais instrumentais teóricos temos para elaborar explicações sobre a
constituição da Sociologia como disciplina escolar? O ensino de Sociologia seria um objeto
cientifico legítimo para o campo das Ciências Sociais?
2) Quais os processos sociais, culturais e políticos do país e de diversas unidades da
federação, que estão indicando essa disciplina, mais uma vez, como componente que deveria
fazer parte dos currículos do ensino médio e das provas de vestibular de algumas universidades?
3) Quais os argumentos para essa expansão da disciplina? Em quais concepções de
sociedade, educação, ciência e ensino se apoiam os que elaboram os currículos e propostas de
conteúdos de sociologia?
4) Quais os problemas que emergem para o MEC e Secretarias Estaduais/ Municipais
de Educação, que incluem a sociologia em seus currículos?
5) Quais os problemas que emergem para os cientistas sociais, para as universidades,
para a licenciatura e para a pesquisa?
O ENSINO DE SOCIOLOGIA E ALGUMAS ABORDAGENS DA SOCIOLOGIA

DA EDUCAÇÃO E DO CURRÍCULO
O fato de ser um objeto pouco estudado e, portanto, necessitar de mais
pesquisas, reflexões e delimitações de metodologias adequadas para a formulação de
1FONTE: SILVA, Ileizi Fiorelli. A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos
para a consolidação da disciplina. Cronos. Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 403-427, jul./dez. 2007. Disponível em:
<https://periodicos.ufrn.br/cronos/article/viewFile/1844/pdf_60>. Acesso em: 28 mai. 2018.
30
explicações que nos indiquem os sentidos do ensino de sociologia no Brasil, os estudos

que já foram elaborados têm tentado encontrar formas de elucidar as relações entre
educação e ciências sociais/sociologia, ao longo da história de constituição do sistema
de ensino brasileiro.
Neste artigo, não vou fazer um balanço analítico dos estudos, discutindo esse
aspecto especialmente, mas, vou indicá-los ao longo da exposição, demonstrando quais
dados e quais discussões os referidos estudos acrescentaram na constituição do Ensino
de Sociologia como objeto científico legítimo no campo das Ciências Sociais. Dessa
forma, demonstrarei sinteticamente como podemos interpretar, compreender e analisar
a questão do ensino de sociologia no Ensino Médio. Localizo esse objeto de estudo no
campo da sociologia da educação e na sociologia do currículo, porque são
especialidades das Ciências Sociais que fornecem instrumentais teóricos centrados nos
fenômenos educacionais da sociedade contemporânea.
Assim, o processo de institucionalização do ensino de sociologia, no Brasil, em
dimensões burocráticas e legais, depende dos contextos histórico-culturais, das teias
complexas das relações sociais, educacionais e científicas, que atuaram e atuam na
configuração do campo da sociologia a partir de sua relação com o sistema de ensino.
Estou, portanto, compreendendo o ensino de sociologia como parte de sistemas
simbólicos típicos das sociedades modernas. Nesse sentido, o arcabouço analítico de
Basil Bernstein (1924-2000), fornece esquemas e conceitos que permitem uma
abstração maior do conceito de racionalização de Weber e da noção de campo de
Bourdieu, enfim, permite apanhar a problemática em seus condicionantes societários e
epistemológicos. Societários, no âmbito das lutas políticas, das formas de controles, das
lutas nas instituições; e, epistemológicos no sentido dos processos de conhecimento, de
organização dos saberes, dos códigos e dos dispositivos pedagógicos.
As reformas políticas do Estado, que ocorrem como fruto das disputas
ideológicas, das classes sociais, dos projetos que contam com a influência dos
intelectuais, das teorias sociais e políticas, levam à uma recomposição do campo
acadêmico e do campo científico. Teorias e modelos explicativos da vida, das regras
democráticas e da educação são contextualizadas (elaboradas) nas comunidades
científicas e recontextualizadas nos órgãos governamentais que simplificam ainda mais
as teorias sociais predominantes. Assim, cria-se uma espécie de comunicação
pedagógica, com um discurso pedagógico, a partir de um regulador do dispositivo que
irá predominar como senso comum nas escolas. É a partir desse dispositivo pedagógico,
regulador da comunicação e da ação educativa que os saberes são reorganizados,
disseminando nas escolas as novas regiões dos conhecimentos. O ensino de sociologia
está inserido nesses processos de formação, elaboração, disseminação do discurso
pedagógico e da organização dos saberes.
No campo de estudos das disciplinas, dos currículos, ou na sociologia do
currículo podemos encontrar elementos que ajudem a apreender os sentidos que levam
31
a constituição da sociologia como saber escolar. Como saber escolar ela pode sempre
estar presente nos currículos em disciplinas tais como: História, Geografia, Literatura,
entre outras; mas, como disciplina ela aparece, desaparece, reaparece, enfim, tem um
“lugar” instável, desconfortável e incerto. Isso pode ser explicado por vários motivos
externos e internos ao campo das Ciências Sociais.
Guelfi (2001) sugere que há um descompasso entre a constituição da ciência de
referência e a disciplina escolar. Mesmo que, no início, a ciência de referência tenha se
institucionalizado via educação, como disciplina nos cursos Normal e nos cursos de
Direito, depois da criação dos cursos de Ciências Sociais, o esforço se dá no sentido do
desvinculamento dessas ciências em relação ao seu ensino. Esse esforço foi importante
para criar um campo de pesquisas autônomo. Guelfi (2001) compreende que a área de
estudos sobre a história das disciplinas escolares e as reflexões de Chervel (1990)
podem ajudar a compreender o processo de constituição da sociologia como disciplina
escolar.
O esquema de Chervel é interessante em termos de apreensão da história da
disciplina nas escolas, evidenciando que há condicionantes específicos que moldam a
ciência de referência, transformando-a em disciplina escolar, porque agrega aos saberes
científicos os saberes pedagógicos, que são os modos de ensinar os conhecimentos
científicos. Entretanto, essa passagem da ciência de referência para disciplina
pedagógica não fica bem esclarecida.
O que são esses saberes pedagógicos sobre a disciplina, como se formam,
como delimitam os saberes que devem figurar nos currículos, quais os processos de
lutas, elaborações de códigos e implementação dos currículos? Por que a sociologia
aparece no debate de todas as reformas educacionais do país, mas acaba não se
constituindo em disciplina escolar legítima e com lugar definido nos currículos? Quais
currículos seriam mais favoráveis ao ensino da disciplina?
Nesse sentido, a elaboração teórica de Bernstein ajuda a perceber o ensino de
sociologia no campo específico da contextualização e da recontextualização, ou seja, no
campo pedagógico. Bernstein (1996) abstrai ainda mais a noção de campo de Bourdieu
(2001) e propõe os processos de elaboração de propostas educacionais como um campo
relativamente autônomo, dentro do próprio campo da educação.
Assim, a constituição de uma ciência em disciplina escolar se dá pelos processos
de contextualização, em que se produzem os conhecimentos e os discursos da disciplina
no campo cientifico/acadêmico, e pelos processos de recontextualização, reelaboração
dos conhecimentos/textos/discursos nos órgãos oficiais do Estado e destes para as
escolas. Nesse processo, há deslocamentos de textos/discursos, alguns selecionados
em detrimento de outros, reformulando-os a partir das questões práticas, que são
definidas nas lutas e nos conflitos de interesses presentes no campo da
recontextualização (Ver Figura 1).
32
Campo da Contextualização
Universidades, centros de pesquisa, formuladores de teorias, princípios de seleção dos
saberes etc.
Campo da Recontextualização Pedagógica Oficial

Órgãos oficiais, MEC, SEED, SEM etc.
Campo da Recontextualização Pedagógica

a) Escolas, faculdades de formação dos professores, materiais didáticos etc.;
b) mídia, marketing da reforma, do partido e do governo etc.
Figura 1 – Campo de contextualização e recontextualização
O discurso/texto é modificado, simplificado e direcionado para o campo escolar.

O resultado da recontextualização é o discurso pedagógico, com um conjunto de regras
que regulam o discurso especializado das ciências de referência transmitidas nas
escolas. O discurso regulativo da disciplina está associado aos valores e aos princípios
pedagógicos dominantes no processo. O ensino de qualquer disciplina é capturado por
esse dispositivo pedagógico, que vai definindo as identidades pedagógicas.
Talvez seja esse processo o mais temido por alguns cientistas sociais que
desejam preservar os conhecimentos (discursos/textos) da sociologia na esfera da
contextualização, no campo da produção ou, no campo acadêmico/cientifico. Quando
a disciplina entra nos currículos das escolas é porque já foi “recontextualizada” nos
órgãos oficiais e enquadrada no dispositivo pedagógico dominante2. O que não deixa de
ser uma ilusão, porque o ensino que ocorre na graduação e na pós-graduação também
tende a ser afetado pelo dispositivo pedagógico dominante nos órgãos oficiais do Estado
e das Instituições de Ensino Superior, que administram a educação.
O ensino da disciplina de sociologia no campo da contextualização, ou seja, nos
cursos de ciências sociais de graduação e de pós-graduação das universidades, seria o
mais “puro”, porque ocorre sob o controle dos “produtores” dos saberes. Nesse primeiro
espaço do ensino da disciplina para a reprodução dos cientistas da área, formulam-se
currículos, que sistematizarão o ensino e a aprendizagem. A luta ocorre internamente ao
“campo”, à “esfera social”, à “comunidade” dos cientistas e disso resultam códigos,
linguagens, processos, práticas sociais consolidadas no habitus próprio, numa gramática
que orienta o pensar e o agir esperados pelos agentes da instituição específica. Os
cursos de graduação e pós-graduação nas universidades e faculdades são a
2
É interessante ressaltar que nos processos de elaborações curriculares atuais a falta de tradição de
ensino de sociologia tem dificultado esse enquadramento, o que gera desconforto nas burocracias
educacionais diante das múltiplas possibilidades. Não que não existam em outras disciplinas, tais como:
História, Geografia, Matemática e Português, por exemplo. Em todas elas, é possível debater e confrontar
nos processos de enquadramento nos dispositivos pedagógicos, entretanto, é mais “fácil” encontrar
caminhos alternativos de conciliação nos órgãos oficiais.
33
materialização dessas lutas, a burocratização e a racionalização das atividades

específicas do campo.
Um segundo espaço refere-se ao ensino da disciplina em outros cursos de
graduação e pós-graduação, em que as áreas/disciplinas especializam-se mais ainda,
no sentido da aplicação das ciências sociais, como por exemplo, sociologia da educação,
da saúde, da administração, etc., ou antropologia da saúde, da educação etc. Nesse
caso, o ensino já se dá no campo da recontextualização, em cursos que precisarão
enquadrar a disciplina em seus próprios dispositivos pedagógicos, no sentido da
formação profissional almejada. O ensino é “impuro”, porque já está deslocado do seu
campo específico.
Um terceiro espaço refere-se ao ensino da disciplina como conhecimento
escolar presente nos níveis básicos do sistema de educação, na terminologia atual
do Brasil, na Educação Básica (Educação Infantil até o Ensino Médio), no ensino
fundamental e ensino médio. Aqui a disciplina já estaria recontextualizada e o ensino é
“impuro”.
Vou apresentar como o ensino de sociologia tem sido compreendido no interior
de diferentes dispositivos pedagógicos e de diferentes modelos de currículos do ensino
médio da escola secundária.
O PAPEL ATRIBUIDO Á SOCIOLOGIA EM QUATRO MODELOS DE

CURRÍCULOS
Por que incluir sociologia nos currículos de ensino médio? Quais os argumentos?
Os argumentos para a inclusão da sociologia são os mais variados, mas
dependem muito das concepções dominantes sobre educação, sociedade, estado e
ensino. Pode-se observar que dessas concepções depreendem-se modelos de
currículos muito distintos ao longo da história e o papel da sociologia vai se alterando no
interior desses modelos em disputa.
Os currículos são a materialização das lutas em torno de que tipo de educação
os grupos sociais desejam implementar na sociedade3.
Podemos identificar quatro “modelos” de currículos que vem se mesclando ou
se sucedendo nas reformas educacionais do país: currículo clássico-científico, currículo
tecnicista (regionalizado), currículo das competências (regionalizado) e o currículo
científico. O quadro é abstrato, mas vou indicar em que momentos da história do Brasil
esses modelos foram e estão sendo gestados (ver os Quadros 1 e 2).
3A sociologia do currículo, especialmente nas obras de Apple (1982) e Bernstein (1996), demonstra que
os currículos são resultados de lutas entre as classes sociais, entre as visões de mundo, os valores sociais
e as concepções de conhecimento e de educação. Bernstein realizou estudos a partir da educação inglesa
e verificou que os currículos reproduziam códigos e habitus definidos em contextos de dominação da
produção do conhecimento, como centros de pesquisa e universidades, normalmente recontextualizados
nas burocracias da educação, nos aparatos do Estado e, mais uma vez, recontextualizados nas escolas.
Na verdade, esse autor demonstra que a elaboração de currículos é um processo extremamente
complexo, que envolve várias camadas sociais, várias instâncias de poder político e cientifico. Quando
penso em currículo, estou pensando nesses termos, ou seja, como um discurso pedagógico produzido e
reproduzido na sociedade de classes sociais.
34
Quadro 1 – Modelos curriculares, tipos de escolas, de ensino médio, sociologia
Modelos Currículo Clássico- Currículo Currículo

Tipos cientifico regionalizado regionalizado Currículo Científico
Tecnicista Competências
Liberal Autoritária Neoliberal, Pluralista Liberal republicana ou
Liberal Republicana Profissionalização Flexivel Fragmentada Escola unitária
Escola Dual obrigatória Diversificada (socialista)
Generalista
Desvaloriza as Formação integrada
Tecnicista disciplinas tradicionais Valoriza as
Livresco Elitista Dual Desvaloriza as Formação para o disciplinas, as ciências
Ensino disciplinas tradicionais imediato Transcende o
médio Formação para o Empregabilidade imediato
imediato Adaptabilidade
Não há espaço Temas transversais
Curso normal; É transformada em Conteúdos variados
Sociologia Aspirantes ao ensino estudos sociais, moral Em outras disciplinas Disciplina cientifica
superior e civíca, OSPB ou módulos
Quadro 2 – Modelos de currículo e ensino de sociologia
Modelos Currículo Currículo

Currículo Clássico-
Regionalizado Regionalizado Currículo Científico
Ensino Científico
Tecnicista Competências
Conteúdos
Ideologização Regionalização dos
Conteúdos cientificos fundamentados na
Afastamento dos conteúdos tecnologias
Pesquisa de campo, ciência e no trabalho.
conteúdos cientificos de motivação e
experiências práticas Para desenvolvimento
Memorização criação de autoestima
soc., econ. e pol.
Livros didáticos de
Manuais Livros didáticos e
estudos sociais e de Livros didáticos de
traduzidos ou escritos paradidáticos
educação moral e ciências sociais
por pensadores modernos escritos por
cívica / escritos por Precisam ser
brasileiros experts de cada
pessoas sem elaborados
Consagrados assunto
formação na área
Construção de um
Modernização na socialismo
Construção da Desenvolvimento
globalização Inserção democrático, baseado
modernidade e da econômico da nação e
do país na economia nas classes populares
nação do civismo
mundial ou democracia
republicana
Formação do ser
humano omnilateral
Formação do capital
Formação da elite ou cidadão
humano, treinamento Formação do
capaz de liderar o país Transcende o
de mão-de-obra empreendedor imediato
35
OS CURRÍCULOS CLÁSSICO-CIENTÍFICOS: IDENTIDADES PEDAGÓGICAS

BASEADAS NAS DISCIPLINAS
Até 1971, o Ensino Médio ainda estava centrado na formação humanística
voltada para preparação das elites brasileiras nas profissões consideradas nobres, como
medicina, direito e engenharia, nas atividades intelectuais e artísticas e na preparação
para o trabalho. Esta última modalidade sempre oferecida para os filhos dos
trabalhadores, para as crianças pobres e abandonadas. O trabalho profissionalizante
sempre teve uma conotação de controle da pobreza. O modelo de currículo
predominante para o ensino médio era o Clássico-Científico, calcado num modelo de
escola dual, uma destinada à elite e outra à formação da mão-de-obra para as classes
trabalhadoras. Os currículos eram organizados em torno das disciplinas, por isso o
denominamos de científico e clássico porque tinham ainda um componente forte da
tradição jesuítica, com o ensino das letras, línguas latinas, didática livresca e de
memorização, ou seja, um ensino conteudista.
A sociologia, quando figurava nos currículos era, então, uma disciplina definida
na grade curricular. Esteve desde o início no curso Normal, que formava professoras
para o ensino primário, como sociologia da educação e estava presente no sexto ano
preparatório para o vestibular de alguns cursos, tais como: Direito, Engenharia,
Odontologia, Medicina, entre outros.
Observa-se que nesse tipo de currículo a sociologia, quando foi incluída, o foi
como disciplina e as propostas de conteúdos e de metodologias de ensino derivavam do
acúmulo de pesquisas e elaborações teóricas realizadas até aquele momento. A
dissertação de Meucci (2000) sobre os Manuais de Sociologia de 1931 a 1940,
demonstra o esforço dos elaboradores em cientificizar o pensamento sobre a realidade
social brasileira. Mesmo que existissem livros de uma sociologia católica ou sociologia
positivista, havia uma intenção em desenvolver nos alunos alguns procedimentos de
pesquisa sobre a realidade social. As dissertações de Pacheco (1994), sobre a
institucionalização da disciplina, no final do século XIX e as primeiras décadas do século
XX, indicam que no debate sobre o ensino de sociologia havia um eixo disciplinar, apesar
das disputas em torno de correntes como o positivismo, o liberalismo e o catolicismo.
Guelfi (2001), na pesquisa de sua dissertação, demonstra que a sociologia figurou nos
currículos de 1925 a 1942 como disciplina e com a finalidade de indicar os processos de
modernização da sociedade ao mesmo tempo em que contribuía para fornecer uma
aura de modernidade ao currículo, naquele momento. Por isso que Giglio (1999)
demonstra, em sua dissertação, o quanto o ensino de sociologia nas escolas secundárias
foi considerado uma questão importante para as Ciências Sociais dos anos de 1940 e
1950, no Brasil, apontando as intervenções de dois sociólogos fundamentais para a
constituição da ciência de referência, a sociologia, no campo científico: Fernandes
(1980) e Pinto (1947). E, no mesmo sentido, Paoli (1995) investiga a relação das ciências
sociais com a educação nos anos de 1950, estudando o Centro Brasileiro de Pesquisa
36
Educacionais (CBPE) e a história de alguns cientistas sociais que realizaram pesquisas

sobre a educação e a escola naquele momento4.
As identidades pedagógicas eram desenvolvidas a partir de um sentido de
nação e modernização, que dependia das ciências de referência, ainda não
plenamente constituídas no país, mas que simbolicamente direcionavam as práticas de
ensino e a definição dos currículos. As identidades dos professores iam se formando
pelas disciplinas, mesmo que não tivessem formação específica voltada para cada uma
delas.
CURRÍCULOS TECNICISTAS: IDENTIDADES PEDAGÓGICAS BASEADAS

NAS REGIÕES DE CONHECIMENTOS APLICADOS.
Nos governos militares, rompe-se com o eixo do ensino baseado nas disciplinas
tradicionais das ciências humanas e ciências naturais. O currículo do 1.º e 2.º grau
regionaliza5 os conhecimentos agrupando-os em áreas de aplicabilidade tecnológica
imediata. Assim, o aluno não precisaria mais aprender literatura, mas, sim Comunicação
e Expressão, a partir do ensino das regras da gramática. Os alunos não precisariam
aprender os fundamentos da Física, a dinâmica, a quântica, mas, somente algumas
fórmulas que seriam utilizadas na elaboração de alguma tarefa básica da contabilidade,
da construção civil etc. O mesmo valendo para todas as outras disciplinas e áreas de
conhecimento. Os livros didáticos demonstram o esvaziamento científico que se
oficializou nas escolas. Os estudos por instrução programada, os testes e os exercícios
de completar. As Ciências Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo
a História e a Geografia como disciplinas científicas. Os Estudos Sociais regionalizaram
essas ciências em um campo amplo de aplicabilidade. A Educação Moral e Cívica
substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora, séculos
de reflexões, no caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinquenta anos de Sociologia
e Antropologia. Esse modelo de currículo é o Regionalizado, em outros termos, como
estamos acostumados a falar é o currículo tecnicista. Penteado (1981) chamou a
atenção para a situação dos sociólogos que desejavam ministrar aulas no segundo grau
e que não encontravam espaço, os formados nos cursos de Estudos Sociais é que
estavam habilitados para as disciplinas Estudos Sociais (História e Geografia), Educação
Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil.
4 Sobre a relação entre ciências sociais e educação ou sociologia e educação, existem mais dois trabalhos
publicados depois da tese de Paoli (1995), que não fazem referência nenhuma a esta tese, mas que trazem
mais elementos sobre como a educação foi pensada no interior das ciências sociais nas décadas de 1920
a 1960. Conferir: XAVIER (1999) e SILVA (2002).
5
Regionalizar os conhecimentos significa agrupá-los em função de sua aplicabilidade. Seriam várias
disciplinas e ciências compondo um campo profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a
Administração, a Engenharia, e mais recentemente a Pedagogia, que seriam Regiões. Esses campos
abrigam disciplinas tradicionais, mas o ensino na formação nessas áreas é condicionado pela
aplicabilidade da ciência. Isso é interessante na formação do ensino superior, em que suposta- mente os
alunos já teriam uma base sólida nas disciplinas tradicionais, como a matemática, a biologia, a física, a
língua, a sociologia etc. Entretanto, a regionalização precoce do currículo no ensino fundamental e médio
pode comprometer a for- mação dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da ciência em forma de
tecnologias nos campos profissionais. Foi e é o que, de certa forma, está ocorrendo no Brasil desde 1971.
Conferir Bernstein (1996).
37
Bomeny (1980) analisou o ensino de Educação Moral e Cívica através da

teleducação no Governo de José Sarney, iniciado em 1969, no Estado do Maranhão,
demonstrando a reprodução de mitos e ideologias sobre o Brasil Tropical, sem conflitos,
cheio de belezas naturais, entre outras. Os dois artigos citados e outros estudos
permitem inferir o quanto é prejudicial a formatação de currículos regionalizados para
a educação básica, porque as identidades pedagógicas são totalmente capturadas
pelas ideologias políticas oficiais, reprimindo as identidades científicas e disciplinares
dos diferentes campos do saber. Percebe-se uma desestabilização das identidades
disciplinares, sobretudo em nossas áreas.
Ressaltando-se que a formação de professores nessa perspectiva pode ser
aligeirada, ser simplificada, porque os professores devem dominar apenas as técnicas
de reprodução dos módulos e exercícios previamente determinados. O professor seria
técnico e não o intelectual que dominaria suas ferramentas. Os professores formados
nesses cursos de finais de semana, de licenciatura curta e/ou à distância estão ainda
atuando. A geração atual, formada no ensino de 1.º e 2.º grau desses currículos, ainda
está atuando, nós estamos nas escolas. Isso significa que aquele currículo tecnicista
está em nós ainda6.
CURRÍCULOS CIENTÍFICOS: IDENTIDADES PEDAGÓGICAS BASEADAS

NAS DISCIPLINAS
Como já mencionamos, a partir de 1983, em alguns estados, e a partir de 1988,
no Brasil, uma série de reformas curriculares são iniciadas e uma variedade de teorias
pedagógicas entram em disputa. Professores do ensino médio e ensino superior,
políticos, entre outros, elaboram propostas de currículos que visam sobretudo a
democratização do país e a superação do modelo curricular dos governos militares. As
experiências de formulações de currículos permitiram a emergência de inúmeras
propostas educacionais que, mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a
superação de uma educação esvaziada de conteúdos e de sentido para os jovens. Daí
surgiram modelos de currículos mais próximos dos currículos científicos, resgataram-
se as disciplinas tradicionais, o papel do professor como intelectual e o papel da escola
como transmissora de uma cultura sofisticada, ao menos em termos de discurso e de
metas a serem perseguidas.
Estou denominando de currículos científicos, sem o adjetivo clássico, porque
não ocorre, nesse contexto histórico, movimentos no sentido de retomar a didática
tradicional, o ensino de línguas latinas e gregas, enfim, o formato dos currículos que
predominaram até os anos de 1960. Destaca-se, ainda, que nenhuma identidade
pedagógica específica tornou-se dominante. A elaboração dos dispositivos pedagógicos
foi marcada por uma gama variada de teorias e propostas que estão em disputa até hoje.
O que podemos identificar como dispositivo dominante foi a politização do discurso
pedagógico.
6Essa educação formou um habitus, estruturas de agir e pensar que foram internalizadas e que estão em
questionamento, mas ainda não foi capaz de gerar novos habitus, que sejam dominantes na esfera da
educação. Uso habitus no sentido de Bourdieu, Chamboredom e Passeron (1999).
38
Temos vários dados que indicam o crescente interesse pela inclusão da

disciplina nos currículos. Como antecedentes da LDB (Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional) de 1996, temos iniciativas dos Estados de São Paulo, Paraná, Minas
Gerais, Rio de Janeiro, Pará, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, que na década de
1980, realizaram reestruturações curriculares no que se chamavam 2.º grau e
atualmente é denominado de Ensino Médio. Tais reestruturações procuravam adequar
os currículos aos tempos de redemocratização e os textos recontextualizados nos órgãos
oficiais refletiram a produção da crítica ao regime militar nos centros de pesquisa das
universidades.
Sobre a década de 1980 até 1995, temos uma dissertação de Machado (1996) -
O Ensino de Ciências Sociais na Escola Média - defendida na FEUSP, que trata dos
debates, dos processos de formulação de propostas para a sociologia no 2.º grau, em
São Paulo; sobre o Paraná, temos a dissertação da professora Correa (1993), o artigo
da professora Guelfi (1994); textos de Meksenas (1995), que sistematizam as tendências
didáticas no ensino da sociologia no momento de retorno das possibilidades de inclusão
dessa disciplina. Os documentos das Secretarias de Educação do Estado de São Paulo
(1986) e do Estado do Paraná (1994) que elaboraram propostas de conteúdos de
Sociologia para o Ensino Médio (naquela época denominado de 2.º Grau), entre outros.
No Rio de Janeiro o processo inicia-se em 1991, com encontros para estabelecer
regras sobre o ensino de sociologia, uma vez que a constituição do Estado do Rio de
Janeiro, de 1989, tornava essa disciplina obrigatória. No Espírito Santo, o processo se
iniciou em 1994 em torno da elaboração de leis que tornassem a disciplina obrigatória,
os debates se estenderam até 2001, quando foi derrubado o veto do governador José
Ignácio Ferreira ao projeto de lei estadual que estabelece obrigatoriedade do ensino de
sociologia e filosofia no ensino médio, Lei nº 6.649, de 11 de abril de 2001. Porém, ao
contrário do que se esperava, a aprovação da lei não teve maior efeito, talvez somente
pela desmobilização dos que estavam comprometidos com a implantação da disciplina,
situação agravada pelo fato de 2002 ter sido ano eleitoral. No Pará, também a
Constituição Estadual incluiu a sociologia obrigatoriamente nos currículos e desde então
tem ocorrido a expansão da disciplina nas escolas.
Podemos identificar uma série de movimentos em torno de reformulações
curriculares em diferentes unidades do país, que vão persistir, como rotina a cada início
de novos governos, numa eterna “modernização” da educação. Até aqui a questão da
sociologia no ensino médio estava pautada mais em debates locais, nos estados. A
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em dezembro
de 1996, impulsionará o debate para o âmbito nacional.
CURRÍCULOS DAS COMPETÊNCIAS: IDENTIDADES PEDAGÓGICAS

BASEADAS NAS REGIÕES DOS CONHECIMENTOS
O fato da LDB de 1996 mencionar, no artigo 36, que ao final do Ensino Médio o
aluno deverá ter conhecimentos de filosofia e sociologia, teve uma repercussão nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) de 1998 e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), em 1999.
39
Entretanto, esse processo foi atropelado pelo crescimento de uma concepção de

currículo baseado no desenvolvimento das competências e que retoma a ideia de
currículos regionalizados, ou seja, baseados em conhecimentos aplicados à realidade
imediata. Interrompe-se, na maioria dos Estados, o sentido de elaboração dos
currículos científicos.
Essa “pedagogização” dos conhecimentos foi apontada por Bernstein (2003)
como uma tendência dominante na Europa dos anos de 1990. Ropé e Tanguy (1997)
também demonstram o quanto essa noção de competências está ligada a uma
reorganização do trabalho no capitalismo contemporâneo e o quanto os currículos se
prendem às necessidades imediatas da reestruturação do trabalho, da sociedade de
consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos conteúdos,
simplificações, modificações essenciais da ciência. Uma miscelânea de posições e
disposições se confrontaram nesses anos: propostas da pedagogia histórico-crítica, da
educação popular freireana ou não, pedagogias liberais autonomistas, resgate de
Dewey, sócio-construtivismo, entre outras. No limiar de 1996, tudo isso seria resumido
em tendências ecléticas que afirmavam que tudo era válido, desde que em currículos
flexíveis7. A nova LDB de 1996, o decreto 2.208 de 1997 (que regulamenta o ensino
profissionalizante), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio,
de 1998 e, assim por diante, consagraram os currículos do modelo das competências. O
terceiro tipo seria então esse Currículo das competências.
Esse discurso consagrou o individualismo pedagógico, a desqualificação de
disciplinas tradicionais e das ciências de referência. Psicologizou o processo de ensino-
aprendizagem e valorizou os procedimentos de motivação em detrimento dos
procedimentos de ensino de alguma coisa para alguém. O professor ganha um papel
para além de técnico, um papel de “entretenidor”, como se fosse um apresentador de
auditório. O professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o “bom”
professor. Passamos do ideal de professor técnico para o ideal de técnico-entretenidor.
Isso não foi difícil pois essas propostas seduzem facilmente os professores
desavisados8.
As disciplinas de maneira geral são desvalorizadas. Mas, algumas são mais
prejudicadas. As ciências sociais, mais uma vez, são “ideologizadas” ou psicologizadas.
Artes e Educação Física são descartadas dos currículos, porque a ideia das Diretrizes
era a de que essas disciplinas se transformariam em projetos e não precisariam constar
no rol de disciplinas. Um raciocínio de economista predominou: economizar custos.
7 Vide os cursos ministrados em Faxinal do Céu, no período de 1995 a 2002, pela Universidade do
Professor, criada pelo Governo de Jaime Lerner. Sobre essa experiência conferir o estudo crítico de Rech
(2001), “A Formação do Professor: uma análise de Faxinal do Céu-Pr”.
8
Se continuarmos a rejeitar a escola e os conteúdos científicos vamos continuar sem encontrar uma
“função” para o Ensino Médio. Não vamos conseguir visualizar propostas exequíveis para nossos jovens
e estaremos declinando de nossa função de educar e de ensinar. Não tenham medo dessa palavra:
ensinar. Junto com a depreciação da escola jogamos no lixo o ato de ensinar. Milhares de teorias e de
contos de charlatões passaram a disseminar que ensinar alguém é negativo, é errado. Na mesma esteira
do “cada um aprende a partir de si” vem a de que “ninguém ensina ninguém” e nós devemos orientar o
“aprender a aprender”. Palavras vazias e retiradas de contextos teóricos que, de maneira alguma,
pretendiam esse resultado negativo para o ato de ensinar. Conferir a brilhante reflexão de Duarte (1998)
em “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”.
40
Assim, faz de conta que determinadas disciplinas transformadas em temas transversais

ou em projetos estão sendo contempladas. Mas, de fato, elas não foram contempladas
porque as escolas não tinham dinheiro e nem espaço para contratar alguém que se
responsabilizasse por esses projetos e atividades. Imaginar que os professores de outras
áreas iriam dar conta desses conteúdos foi a atitude mais cínica dos reformadores
curriculares dos anos de 1995 a 2002 (MORAES, 1999). Esse modelo não viabiliza a
constituição de espaços públicos para os jovens poderem, nas escolas, experienciar a
cultura científica, a cultura artística e os sentidos que poderão dar as suas vidas. Essa
escola do “aprender a aprender” a partir do nada, ou ainda da “realidade imediata dos
alunos”, “da motivação” e da “autoestima” não elevou o padrão cognitivo de nossa
juventude e, por conseguinte, não elevou sua “autoestima”9. Além disso, também não
criou cidadãos, porque para exercer cidadania é preciso saber escrever, ler jornais e
compreender, expressar-se oralmente, calcular juros simples e compostos, entre
outros10.
No currículo das competências, a sociologia e as ciências sociais não entram
como disciplinas do núcleo comum, mas podem estar na parte diversificada, como
disciplinas escolhidas pelas escolas. Por isso, a sociologia continua instável, e com
dificuldades de se firmar como disciplina escolar. Isso interfere na formação de
professores, uma vez que o espaço de trabalho como professor de sociologia não está
consolidado. Nos currículos em que a sociologia apareceu dessa forma, o seu ensino foi
ministrado predominantemente por professores com formação em áreas tais como a
pedagogia, história, geografia, entre outras.
Na maioria dos estados, as reformulações curriculares criaram grupos de
discussões sobre a disciplina, tendo a tarefa de elaborar propostas de conteúdos,
diretrizes e princípios para o ensino nas escolas. A proposta do Estado do Mato Grosso,
assessorada pela professora Kuenzer (2002), relata que a experiência de construção do
currículo, em 1997, incluiu a sociologia como disciplina obrigatória. Isso ocorreu porque
o grupo que assessorou a formulação do currículo baseou-se no formato das áreas
indicadas pelos PCNEM, mas consagrou as disciplinas como eixos de formação. Acácia
Kuenzer, que coordenou a proposta tem uma trajetória intelectual ligada ao materialismo
histórico, sendo crítica do ensino médio e profissionalizante organizados
separadamente. Ela defende a formação integrada, tendo o trabalho como princípio
educativo em uma escola unitária, demonstrando ter uma clara influência de Gramsci. É
interessante notar, que em Mato Grosso, incluíram a disciplina sem existir cursos de
9 Conferir a pesquisa de Souza (2002), “A crise da Escola Pública: o aprender a aprender”. As reflexões
de Duarte (2001) em “Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas
da teoria vigotskiana”, também ajudam a compreender os problemas epistemológicos e pedagógicos dos
currículos das competências.
10 Ver os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) e Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), 1999, 2000 e 2001. Wassermann (2004) jornalista fre-lance, escreveu para o Caderno Sinapse,
“Diagnóstico do ensino médio inglês abre discussão para reforma da educação pública”, em função de que
os estudantes que chegam às universidades e ao mercado de trabalho não sabem mais se expressar
corretamente na linguagem escrita ou fazer operações matemáticas básicas. Frutos de programas
escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados.
41
Ciências Sociais, criando uma situação problemática, mas de muitas possibilidades para
as ciências sociais naquele estado. Hoje já existe o curso de Ciências Sociais na UFMT.
No Paraná, vários Núcleos de Ensino reformularam seus currículos em 1997 e
1998, e incluíram a Sociologia nos currículos, em função da LDB de 1996, das primeiras
versões dos PCNEM e DCNEM, e do fechamento dos cursos profissionalizantes, que no
caso do Magistério, deixava um grupo de professoras pedagogas sem função, sendo
alocadas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio. Apesar de existir
uma proposta de conteúdos para a disciplina, desde 1994, ela foi ignorada. Cada
professor atuava como podia, sem assessoria da SEED-Pr. A marca do período de
governo de Jaime Lerner foi a não preocupação com a formação de professores a partir
da identidade disciplinar e das ciências de referências. As identidades pedagógicas
foram desenvolvidas a partir das teorias da qualidade total. Os cursos para professores,
em sua maioria, foram ministrados por empresas especializadas em cursos para
gerentes e gestores de empresas (HIDALGO; SILVA, 2001).
No Distrito Federal, a proposta curricular implantada em 2000, incluiu a
sociologia nas três séries do ensino médio, na parte do núcleo comum e orienta o ensino
com algumas propostas de encaminhamento da disciplina nas três séries. Em Santa
Catarina, em 1998, reformulou-se a proposta de 1991.
Já apareceram estudos sobre essas experiências, tais como: Santos (2002), que
investigou sobre as representações dos professores sobre o ensino de sociologia e
Reses (2004) que investigou as representações dos alunos sobre a disciplina de
sociologia, ambos em escolas do Distrito Federal. Sarandy (2004), que concluiu sua
dissertação de mestrado com o título A sociologia volta à escola: um estudo dos manuais
de sociologia para o ensino médio no Brasil, defendida no programa de pós-graduação
em Sociologia e Antropologia da UFRJ, em setembro de 2004, analisa os Manuais de
Sociologia ou livros didáticos mais adotados nas escolas, apontando que cumprem uma
função importante nesse retorno fragmentado da disciplina às escolas, mas que deixam
lacunas em termos de operacionalidade pedagógica.
Ocorre, ainda, a inclusão da sociologia em provas de vestibulares. A partir de
1997, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e, a partir de 2003, na Universidade
Estadual de Londrina (UEL). A Universidade Federal do Paraná (UFPR) aprovou a
inclusão da sociologia nas provas de vestibular, a partir de 2007.
A inclusão da sociologia em provas de vestibulares precisa ser melhor estudada,
mas observa-se que, no caso de Londrina-PR, ela entra pela via da noção de
competências, do currículo organizado em função das noções e não das disciplinas. Se
olharmos as provas do vestibular da UFU (1998, 2000) e da UEL (2003, 2004), podemos
verificar que na UFU as questões são mais disciplinares e na UEL, sobretudo na prova
de conhecimentos gerais, as questões são mais tematizadas, como conhecimentos
aplicados de interpretação da realidade.
O problema da compreensão de currículos por noções, competências, temas e
módulos é que pode se resvalar para generalidades sem identidades disciplinares claras,
não levando o aluno a se apropriar dos instrumentais e dos fundamentos das ciências.
O currículo disciplinar pode, por sua vez, resvalar para conhecimentos sem significados
42
para os jovens, porque muito voltados para as discussões narcíseas das disciplinas.
Encontrar um modo de ensinar e organizar os currículos que não caia em nenhum
desses extremos é um dos desafios epistemológicos no contexto de institucionalização
da sociologia como disciplina escolar.
AS REFORMULAÇÕES ATUAIS E O EMBATE ENTRE POSIÇÕES:

CURRÍCULOS POR COMPETÊNCIAS VERSUS CURRÍCULOS CIENTÍFICOS
A construção de uma compreensão mais ampla sobre esse processo, de
inclusão da sociologia nos currículos do ensino médio, chegou em uma nova fase, a
partir do documento do MEC, de 2004, intitulado Orientações Curriculares do Ensino
Médio, demonstrando um novo patamar de definições de princípios para a reformulação
curricular e, consequentemente, para o ensino de sociologia. Neste documento, Moraes,
Guimarães e Tomazi (2004) elaboraram uma crítica aos PCNs-Sociologia e às DCNEM,
pontuando novas posições sobre o papel da sociologia nos currículos do Ensino Médio.
Defenderam que a sociologia fosse compreendida como disciplina do núcleo comum do
currículo e que se faça um esforço de elaboração de propostas de conteúdos e de
metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Médio, da juventude e
das escolas, ou seja, propostas adequadas aos propósitos de formação dos
adolescentes, jovens e adultos que estarão no Ensino Médio nos próximos anos.
Como resultado desse processo de redefinição constante dos currículos do
ensino médio desde os anos de 1980, o debate chegou a uma fase de crítica oficial ao
modelo de currículo das competências, mas não unívoca. Durante o Governo Lula (2003-
2006 / 2007-2010) e de muitos governos estaduais, a falta de clareza em relação aos
projetos sócio-políticos desejados, reflete-se também no campo da reformulação da
educação. Como direção do MEC houve só nos três primeiros anos mudanças radicais
em termos de formuladores das políticas educacionais. Até fevereiro de 2004, a chefe
da Secretaria do Ensino Médio era a prof.ª Marise Ramos, que possui publicações que
fazem críticas ao currículo orientado pelas noções de competências (RAMOS, 2004). O
material organizado por Ciavatta e Frigotto (2004) contém inúmeros textos de vários
educadores e pesquisadores brasileiros levantando elementos para delinearmos um
Ensino Médio que rompa com a dualidade entre formação geral e para o trabalho, até
agora, predominante em nosso país. Além disso, há vários textos reforçando a
necessidade de superação das DCNEM (1998) e dos PCNEM (1999).
O próprio texto já mencionado, elaborado por Moraes, Tomazi e Guimarães
(2004), publicado no documento Orientações Curriculares do Ensino Médio, constitui-se
em uma proposta de rompimento com os PCNEM e sobretudo com as DCNEM. Há uma
compreensão de que a sociologia só será uma disciplina escolar em um modelo
curricular que valorize as ciências de referências. Essa equipe de elaboradores das
novas Orientações Curriculares Nacionais, coordenada pelo prof. Amaury César de
Moraes, provocou um debate no interior do MEC. Em 2005, Moraes elaborou um Parecer
detalhado sobre a legislação educacional, desde a LDB de 1996 até as DCNEM (1998),
no qual explicita que as DCNs do Ensino Médio de 1998 não estavam cumprindo a LDB,
43
pois não garantia que os currículos, de fato, ofereceriam os conhecimentos de Filosofia

e de Sociologia, apenas como temas transversais11.
Esse Parecer (2006) entrou na pauta das reuniões da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, em abril de 2006. Um amplo debate
disseminou-se pelo país, alimentado pelas diferentes associações sindicais e científicas
de sociólogos e filósofos com o intuito de sensibilizar os conselheiros. O prof. Amaury
César de Moraes reuniu-se algumas vezes com o conselheiro e sociólogo César
Callegari, que se tornou o porta voz nas reuniões do Conselho Nacional de Educação,
informando-o da situação da sociologia nos diferentes estados e da legislação da
educação.
No dia 7 de julho de 2006, a Câmara de Educação Básica aprovou por
unanimidade o Parecer 38/2007 que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio, tornado a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias. A Resolução nº
4, de 16 de agosto de 2006, alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, incluindo a filosofia e a
sociologia como disciplinas curriculares obrigatórias. Ainda em 2006 foram publicadas
as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio-Sociologia, aperfeiçoando o
texto publicado em 2004.
Podemos denominar essa nova tendência de organização curricular de
currículo científico, que aparecia lá nas propostas da década de 1980 e foi atropelado
pelas reformas após a LDB de 1996.
Em que tipo de escola esse modelo curricular faz sentido? Na Escola
Republicana? Na Escola Unitária?12 Que papel o ensino Médio deverá cumprir nessa
proposta de escola? Formação integrada – Ensino para o Trabalho?
Existem inúmeras propostas em disputa nesse momento e a inclusão da
sociologia e a efetividade do seu ensino dependerá do modelo de ensino médio, de
currículo e de financiamento que serão vitoriosos no desfecho dos embates. Eu penso
que a sociologia teria mais chances de consolidação como disciplina escolar em
currículos científicos, para um ensino médio de formação integrada e com financiamento
federal e estadual garantido. Ao contrário, a sociologia seguirá instável, entrando de
diferentes formas nos currículos dos Estados ou dos municípios, em provas de alguns
vestibulares, enfim, a fragmentação persistirá.
E COMO FICAM AS LICENCIATURAS E OS NOSSOS CURRÍCULOS DE

CIÊNCIAS SOCIAIS?
Embora este artigo não trate especificamente de formação de professores,
gostaria de lembrar que um dos problemas do ensino de sociologia nas escolas é o não
11 Em 24/11/2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 9647/GAB/SEB/MEC,

de 15 de novembro de 2005, pelo qual o Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação
encaminhou, para apreciação, documento anexado sobre as “Diretrizes curriculares das disciplinas de
sociologia e filosofia no ensino médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes
de várias entidades.
12 A ideia de Escola Unitária aparece nos documentos do Acre e do Paraná.
44
compromisso dos cursos de Ciências Sociais com a formação de professores para o

ensino médio. Não é novidade que a licenciatura é negligenciada nos cursos,
desvalorizada e deixada de lado. Basta observar os debates após a exigência das 400
horas de estágio e 400 horas práticas, de 2001. Questões do tipo: como sustentar um
curso de licenciatura nessa situação precária de oportunidade de trabalho? Como
organizar um curso de licenciatura com professores que não concordam com a inclusão
da disciplina nas escolas? O artigo do prof. Lopes, publicado na Revista Mediações de
2001 (p. 123), indica esses questionamentos, bastante pertinentes. Contudo, indica
também que seria mais cômodo deixar a definição sobre a manutenção das licenciaturas
a cargo de cada região e instituição (LOPES JR., 2001). Mesmo no caso da UEL, o autor
defende que a licenciatura se separe do bacharelado, constituindo-se em um projeto
político pedagógico autônomo. No caso das unidades da federação em que não existir
sociologia no ensino médio a licenciatura deveria ser extinta.
Posição diferente apresentam as professoras Maria Valéria Barbosa e Sueli
Guadelupe Mendonça, em artigo de 1999, elas afirmam: “Fica claro, portanto, que a
preocupação da universidade não pode ser apenas com o processo de formação dos
professores, mas com todo o universo de definição das políticas públicas da área
educacional” (BARBOSA; MENDONÇA, 1999, p. 4).
Na mesma direção, Cohn (2001, p. 40) afirma: “Diga-se de passagem que é uma
tarefa política urgente a recuperação da consciência pública de que a dedicação ao
ensino de segundo grau é tarefa fundamental e honrosa, e que à USP cabe retomar sua
vocação de formar os formadores de cidadãos”.
Existem outros posicionamentos, mas destaco esses para ilustrar que não será
fácil definir orientações para a formação de professores de sociologia diante de tantas
formas de conceber a relação das ciências sociais com a educação básica. Há uma clara
tentação de para preservar o campo das ciências sociais nos distanciarmos dessa tarefa
dupla: intervir na elaboração das políticas educacionais, pensar a sociologia como
disciplina escolar e na formação dos professores para o ensino médio.
UMA AGENDA PARA PENSAR A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

Pensar o ensino de sociologia no ensino médio passa pela nossa compreensão
sobre a educação, ou seja, sobre que tipo de educação desejamos. E isso não é fácil de
ser definido porque depende do embate, do conflito entre inúmeros projetos de
sociedade em disputa entre nós cientistas sociais, entre os grupos que têm acesso aos
aparatos do estado, que definem as políticas, entre os professores das redes pública e
privada, e assim por diante. Pensem em como tem sido difícil definir os currículos de
ciências sociais nas universidades. Quanto debate!
Assim, o papel da sociologia na formação dos adolescentes e dos jovens
dependerá do tipo de escola, de ensino médio e de currículo que iremos definir ao longo
da história.
Entretanto, alguns critérios podem ser acordados em termos de pressupostos e
metodologias de ensino que orientem a seleção de conteúdos e dos recursos e técnicas
a serem desenvolvidos nas escolas: por exemplo, o acúmulo de conhecimento das
45
ciências sociais sobre a juventude, a escola, o trabalho, entre outros, tanto servem para
definir conteúdos como para orientar as didáticas de ensino. O quê e como ensinar os
jovens e adolescentes, é a pergunta central
Quanto aos livros didáticos, manuais, entre outros, as universidades e os
cientistas sociais serão instados a se dedicar a esse tipo de produção. É, por isso, que
o argumento de que não se deveria incluir a sociologia no ensino médio por não existirem
materiais se mostrava equivocado13. É preciso que a disciplina se consolide nos
currículos para que se estimule a produção de materiais didáticos, assim como para que
mais graduandos concluam a habilitação de licenciatura e que se interessem pelo ensino
médio. Assim também se demonstra equivocada a defesa de extinção das licenciaturas
em ciências sociais! Sem elas, o argumento de que não há professores se fortalece nas
justificativas sobre a não inclusão da sociologia no ensino médio 14. Note-se que as
armadilhas são perigosas de todos os ângulos pelos quais se queira se distanciar ou
“resolver” o problema.
Por último, quero reafirmar que a sociologia deve fazer parte dos currículos, mas
não de qualquer tipo de ensino médio ou de qualquer currículo. Pensar na sociologia no
currículo de ensino médio, nos obriga a pensar antes de mais nada, na educação
brasileira, no papel do ensino médio e na formatação de seus currículos. É uma tarefa
fundamental para os cientistas sociais abrigados nos departamentos das universidades
públicas.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982
BARBOSA, V; MENDONÇA, G. de L. Licenciatura em Ciências Sociais: problemas e perspectivas.
Marília: UNESP, 1999. Mimeografado.
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis:
Vozes, 1996.
. A pedagogização do conhecimento: estudos sobre recontextualização. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo. n. 120, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci
_issuetoc&pid=0100- 157420030003&lng= pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 maio 2005.
BOMENY, Helena M. B. Educação Moral e Cívica: uma experiência de socialização política. Dados, Rio
de Janeiro, v. 23, n. 2, p. 151-170, 1980.
BOURDIEU, Pierre. A Gênese dos conceitos de habitus e de campo. In: BOURDIEU, Pierre. O poder
simbólico. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2001. p. 59-73.
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean Claude. A profissão de
sociólogo: preliminares epistemológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
13 Utilizo o termo “equivocado” e “equívoco” tendo como pressuposto o debate sobre as justificativas para
não incluir a sociologia no ensino médio. Evidentemente, para os que discordam da inclusão da disciplina
nos currículos das escolas, os argumentos não podem ser avaliados de forma simplista e não caberia
afirmar que são equivocados ou não. Um debate de outra natureza seria pertinente.
14 Diga-se de passagem que o número de inscritos nos últimos concursos para professores de sociologia
no Pará, em Santa Catarina e no Paraná podem desmentir esse dado. No caso do Paraná, em 2004,
abriram-se 165 vagas para professores com licenciatura em Ciências Sociais para a disciplina de
Sociologia, e inscreveram-se 844 professores; uma concorrência geral de 5 candidatos por vaga. Em
alguns Núcleos de ensino, a concorrência chegou a 20 candidatos por vaga, como é o caso de
Londrina/PR.
46
BRASIL. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para o ensino médio. Brasília, DF, 1998.
. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio: área Ciências Humanas e suas
tecnologias. Brasília, DF: CNE, 1999.
BRASÍLIA. Secretaria de Educação. Departamento de Pedagogia. Currículo da educação básica das
escolas públicas do Distrito Federal – ensino médio: referenciais curriculares para o ensino de
sociologia na rede pública do Distrito Federal. Brasília, 2002.
. Currículo da educação básica das escolas públicas do Distrito Federal – ensino médio
(versão experimental). Brasília, 2000.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, Porto Alegre, n.2, p. 177-229, 1990.
CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudêncio (Org). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília:
MEC: SEMTEC, 2004.
COHN, Gabriel. Dos riscos que se corre nas Ciências Sociais. Tempo Social, São Paulo, v.13, n.1, p.39-
47, maio 2001.
CORREA, Lesi. A Importância da disciplina Sociologia, no currículo de 2o. Grau: a questão da
cidadania, problemas inerentes ao estudo da disciplina em 2 escolas oficiais de 2o. Grau de Londrina-PR.
1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUC-SP, São Paulo, 1993.
DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES,
Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: 20 dez. 2004.
. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria
vigotskiana. 2. ed. São Paulo: Autores Associados, 2001. FERNANDES, Florestan. A sociologia no
Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1980.
GIGLIO, Adriano Carneiro. A Sociologia na escola secundária: uma questão das Ciências Sociais no
Brasil - anos 40 e 50. 1999. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Instituto Universitário de Pesquisa do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976.
GUELFI, Wanirley Pedroso. O perfil do ensino da sociologia no segundo grau na rede pública do
Estado do Paraná (1983-1993). Curitiba: UFPR, 1994. Mimeografada
______. A Sociologia como disciplina escolar no ensino secundário brasileiro: 1925-1942.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2001.
HIDALGO, Angela M.; SILVA, Ileizi L. F. (Org.). Educação e Estado: as mudanças nos sistemas de ensino
do Brasil e do Paraná na década de 90. Londrina: Ed. UEL, 2001.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2002.
LOPES JUNIOR, Edmilson. O Curso de Ciências Sociais também é como um lago. Revista Mediações,
Londrina, v. 6, n. 2, p. 179-223, jul./dez. 2001.
MACHADO, Olavo. O ensino de ciências sociais na escola média. Dissertação (Mestrado) – FE-USP,
São Paulo, 1996.
MATO GROSSO. Secretaria de Educação. Novas perspectivas para o ensino médio. Cuiabá: SEED,
1997.
MEKSENAS, Paulo. O ensino de sociologia na escola secundária. In: GRUPO DE PESQUISA EM
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO. Leituras & Imagens. Florianópolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina, 1995.
MEUCCI, Simone. Os manuais de sociologia de 1931 a 1940. Dissertação (Mestrado) – Universidade
do Estado de Santa Catarina, 2000.
MORAES, Amaury. Por que sociologia e filosofia no ensino médio? Revista de Educação, São Paulo,
n.10, p. 50-52, abr. 1999.
47
MORAES, Amaury César; GUIMARAES, Elisabeth Fonseca; TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia. In:
BRASÍLIA. MEC. SEB. Depto. de Políticas de Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília, DF: MEC, 2004. p. 343-372.
PACHECO FILHO, Clovis. Dialogo de surdos: as dificuldades para a construção da Sociologia e de seu
Ensino no Brasil. 1994. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
São Paulo, 1994.
PAOLI, Niuvenius J. As relações entre Ciências Sociais e Educação nos anos 50/60 a partir das
histórias e produções intelectuais de quatro personagens: Josildeth Gomes Consorte, Aparecida Joly
Gouveia, Juarez Brandão e Oracy Nogueira. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo,
1995.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Currículo básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.
Curitiba, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Departamento de 2.º grau. Proposta curricular de sociologia para
o ensino de 2.º grau. Curitiba, Secretaria de educação, 1994.
PENTEADO, Heloisa Dupas. O sociólogo como professor no ensino de 1.o. e 2.o. grau. Revista da
Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 7 n. 2, p. 85-96, 1981.
PINTO, L. A. Costa O Ensino de Sociologia na Escola Secundária. Tese de Concurso à docência livre
de Sociologia da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Rio de Janeiro, 1947. mimeo.
RAMOS, Marise Nogueira. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho, da ciência e
da cultura. In: CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília: MEC: SEMTEC, 2004, p.37-52.
RECH, Pedro Eloi. A formação do professor: uma análise de Faxinal do Céu-Pr. In: HIDALGO, Ângela M.;
SILVA, Ileizi L. Fiorelli. Educação e estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná
na década de 1990. Londrina: EDUEL, 2001, p.291-333.RESES, Erlando da Silva.e com a palavra: os
alunos: estudo das representações sociais dos alunos da rede pública do Distrito Federal sobre a
sociologia no ensino médio. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
ROPÉ, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa.
3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado de Educação. Proposta programática do ensino de sociologia e
sociologia da educação. In: Proposta curricular: uma contribuição para a escola pública do pré-escolar,
1º e 2º graus e educação de adultos. Florianopolis: SEE/SC, 1991. p. 48-49.
SANTOS, Mário Bispo dos. A Sociologia no ensino médio: o que pensam os professores da rede pública
do Distrito Federal. 2002. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, Brasília, 2002.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado de Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino de sociologia – 2.º grau. São Paulo: SE/CENP, 1986. 34 p.
SARANDY, Flávio Marcos Silva. A sociologia volta à escola: um estudo dos manuais de sociologia para
o ensino médio no Brasil. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2004.
SILVA, Graziella Moraes Dias da. Sociologia da sociologia da educação: caminhos e desafios de uma
policy science no Brasil (1920-1979). Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2002.
SOUZA, Regina Magalhães. A crise da Escola Pública: o aprender a aprender. Plural, São Paulo, n. 9,
p.103-120, 2002. WASSERMANN, Rogério. Diagnóstico do ensino médio inglês abre discussão para
reforma da educação pública. Folha de São Paulo, São Paulo, 27 jul. 2004. Caderno Sinapse.
XAVIER, Libania Nacif. O Brasil como laboratório: educação e ciências sociais no Projeto dos Centros
Brasileiros de Pesquisas Educacionais CBPE / INEP /MEC (1950-1960). Bragança Paulista, SP: EDUSF,
1999.
48
12.3 TEXTO 3 - Compreendendo os sentidos de ser professor de

Sociologia no Ensino Médio15
Edenise Gláucia Alves Guedes16

Albertina Marília Alves Guedes17
Resumo: A escola é considerada um dos principais espaços para a educação formal do

indivíduo e sua inserção na vida social, pois é no contexto escolar que o estudante poderá
vivenciar experiências diversas, além do contexto familiar. Assim, mais do que aprendizagem
de conteúdos e preparação para o mercado de trabalho, a escola se torna foco de ensinamentos
éticos e sociais, possibilitando aos estudantes a oportunidade de conhecer e socializar-se com
as diferenças, além de prepará-los para a realidade da vida em sociedade. Desse modo, este
estudo objetivou compreender os sentidos e significados de ser professor de sociologia no
ensino médio. A metodologia utilizada neste trabalho esteve embasada na perspectiva
qualitativa de cunho fenomenológico existencial. Os dados analisados apontam que os
professores compreendem que sua prática docente, enquanto professor da disciplina de
sociologia consiste em um trabalho que requer grande responsabilidade, além de ser um
trabalho mobilizador e um trabalho gratificante.
Palavras-chave: Ser Professor, Sociologia, Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
Pensar sobre a proposta do ensino da disciplina de sociologia no ensino médio
perpassa sobre a compreensão de que o professor desta disciplina tem sobre o que seja
educação e sobre que tipo de educação planeja-se ensinar. Até o ano de 1971 a proposta
curricular do Ensino Médio ainda estava centrada na formação humanística, voltada para
a preparação das elites brasileiras e relacionadas às profissões consideradas nobres,
tais como: medicina, direito, engenharia, dentre outras (SILVA, 2007). Todavia, anos
posteriores essa concepção inicia-se a passar por mudanças às quais no ano de 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação ressaltou no artigo nº 36 que ao final do
Ensino Médio o aluno deve ter conhecimentos básicos relacionados aos conteúdos da
disciplina sociológica. Desse modo, portanto, o ensino de sociologia passou a fazer parte
do componente curricular nas disciplinas ministradas em turmas do Ensino Médio nas
escolas públicas.
Conforme apresentado por Freire (1984), o ato de ensinar pode configurar-se
como uma prática social e, como ressalta Freire (1984), uma ação cultural, pois se
concretiza na interação entre professores e estudantes, refletindo a cultura e os
contextos sociais aos quais pertencem. Na concepção de Freire (1984), o ato de educar
e/ou a ação educativa, parece transcender às ações dos professores e parece
configurar-se como algo que está para além dos limites físicos da sala de aula. Assim,
15 FONTE: GUEDES, Edenise G. A.; GUEDES, Albertina M. A. Compreendendo os sentidos de ser professor de
Sociologia no Ensino Médio. III Congresso Nacional de Educação. CONEDU. 2016. Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA4_ID3122_070520160951
27.pdf>. Acesso em: 28 Mai. 2018.
16 Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Campus Petrolina. Zona Rural. E-mail: edenise.guedes@hotmail.com
17 Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Campus Petrolina. E-mail: albertinamarilia@hotmail.com
49
percebemos que não podemos reduzir o conceito da prática educativa às ações de

responsabilidade do professor que ocorre apenas em contexto de sala de aula.
Na concepção de Silva (2007), o papel do ensino de sociologia na formação dos
estudantes que cursam o ensino médio dependerá do programa da disciplina que o
professor desenvolverá em sala de aula. A partir dessa realidade, visando possibilitar ao
professor um bom desempenho ao ministrar aulas de sociologia, alguns critérios
concernentes a pressupostos teóricos e metodologias de ensino podem ser
considerados com o objetivo de orientar os educadores na seleção de conteúdos,
recursos técnicos e forma como o assunto pode ser apresentado em sala de aula (SILVA,
2007).
Desse modo, o interesse das pesquisadoras para a realização dessa
investigação refere-se ao fato de que a reinserção do estudo sobre sociologia no Ensino
Médio é recente e configura-se como uma disciplina importante para a construção do ser
social (FREIRE, 1984). Outro aspecto que também despertou o interesse das
pesquisadoras em realizar essa investigação refere-se aos poucos estudos sobre “o que
é ser professor de sociologia na contemporaneidade”. A partir desse contexto, o objetivo
desta pesquisa consistiu em compreender os sentidos e significados do que é ser
professor de sociologia no Ensino Médio na contemporaneidade.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse trabalho esteve embasada na perspectiva
qualitativa e de cunho fenomenológico existencial na qual prioriza a apreensão,
descrição e compreensão dos sentidos atribuídos ao fenômeno investigado
(HEIDEGGER, 1999). Nesse sentido, a apreensão dos fenômenos é norteada por uma
compreensão e desvelamento em uma dada situação, tempo e espaço. Neste trabalho
também é valorizada a dimensão existencial do humano, bem como os significados
vivenciados no seu modo de estar-no-mundo (CRITELLI, 1996).
Na pesquisa qualitativa de cunho fenomenológico, o pesquisador exerce postura
de acolhedor de experiências, pois é a partir dessa condição que direciona o caminho a
ser trilhado (SCHMIDT, 1990; DUTRA, 2002).
Em seguida, o pesquisador coloca-se em distanciamento do que foi relatado pelo
colaborador, visando promover uma reflexão e problematização do que foi vivenciado. A
partir de então, o investigador busca apreender a emergência de novos sentidos.
Para termos acesso ao campo fenomenológico dos colaboradores da pesquisa
foi utilizado, como instrumento, a narrativa (BENJAMIN, 1994). A narrativa foi aqui
compreendida na dimensão criativa, que se perfaz no tempo de sua própria construção,
ou seja, foi compreendida como testemunho da experiência vivenciada pelos
pesquisadores durante o percurso da investigação. Para tanto, foram enaltecidos os
valores, afetos e percepções presentes na fala e na história de vida daquele que a revive,
pois, nesse momento o narrador não informa sobre as suas vivências, mas sim, conta
sobre ela, dando oportunidade para que o pesquisador a escute e a transforme de acordo
com a sua interpretação (BENJAMIN, 1994; DUTRA, 2002).
50
Esta investigação foi realizada com a colaboração de cinco professores que

ministram a disciplina de sociologia no Ensino Médio em cinco escolas públicas
estaduais no município de Petrolina-PE. Após a apresentação da proposta da
investigação e solicitação da permissão para a gravação da entrevista em aparelho de
áudio cada professor assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
(MS/CNS/RESOLUÇÃO 196/96). Em seguida, foram agendados locais e horários
convenientes aos professores colaboradores para a realização de cada entrevista.
Durante a investigação foram assegurados todos os cuidados éticos que garantiram a
integridade dos participantes e, visando garantir a não identificação dos professores
colaboradores, foram utilizados pseudônimos nas narrativas. Foram considerados
elegíveis para participarem desse estudo professores que lecionavam a disciplina de
sociologia no Ensino Médio a pelo menos três anos.
Na coleta dos dados foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado com
duas etapas. A primeira etapa consistiu em dados socioeconômicos e, na segunda etapa,
constava a seguinte pergunta norteadora para a entrevista: Para você, o que é ser
professor de sociologia na contemporaneidade?
Após a realização das entrevistas as mesmas foram literalmente transcritas
seguindo o mais fiel possível à fala do professor colaborador. Posteriormente, a
transcrição das entrevistas foram literalizada. De acordo com Benjamim (1994), a
literalização diz respeito de um dispositivo de pesquisa qualitativa que consiste
basicamente na transformação de relatos orais em textos literários. Em seguida, foi
realizada a supressão da pergunta norteadora visando fundir a fala transcrita em um
texto único. No sentido de ser coerente com o formato de texto literário, foram realizadas
algumas intervenções na narrativa visando resguardar a dimensão intencional da
narrativa e retirar do texto vícios de linguagem e/ou erros comuns na fala oral. Por fim, o
texto foi comentado e interpretado a partir dos significados que se revelaram na
experiência narrada e das reflexões feitas pelas pesquisadoras.
Quanto à análise das narrativas, esta fase foi iniciada com a configuração dos
temas que emergiram a partir dos depoimentos dos professores e no processo de
literalização. Os temas que emergiram foram compreendidos como dimensões da
experiência que perpassam as narrativas. Essa etapa foi de grande significância, pois o
atravessamento da experiência, mediante a narrativa, possibilitou-nos lançarmos na
tarefa de compreender as dimensões e sentimentos expressos pelos colaboradores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise das narrativas emergiram tematizações que se configuraram
como as mais importantes. Entendemos tematizações como sendo as unidades mais
amplas de sentido e constituídas de significados específicos que, em seu conjunto,
perfazem um sentido comum a todos os aspectos envolvidos. As tematizações que
emergiram e que subsidiaram a análise das narrativas foram: 1) É uma grande
responsabilidade social; 2) É ser um mobilizador social; e 3) É um trabalho muito
gratificante e/ou recompensador.
51
1) É uma grande responsabilidade social.

Concernente à primeira tematização os professores colaboradores
compreendem que ser professor de sociologia no Ensino Médio é uma grande
responsabilidade social, pois é responsabilidade do professor fomentar discussões e
reflexões em sala acerca de questões sociais contemporâneas. Percebemos tal
afirmativa quando os educadores relataram: Na minha concepção ser professor de
sociologia é uma grande responsabilidade social, pois o professor do Ensino Médio
deve discutir em sala questões que possibilite o aluno analisar, argumentar, discutir, etc.;
e possibilitar ao aluno a capacidade de formar opinião referente questões sociais que
acontecem na nossa sociedade; além de incentivá-lo a simular em sala de aula propostas
de intervenções sociais visando minimizar as problemáticas existentes na comunidade
onde ele está inserido. (Anita)
Outro professor colaborador ainda relatou: Para mim, ser professor de sociologia
é uma grande responsabilidade social, pois o professor deve se comprometer com o
desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes diante dos acontecimentos em
sua volta, e fazer o aluno sair do Ensino Médio sabendo que ele é parte do sistema social
e que ele tem sua parcela de compromisso social como cidadão que faz parte de uma
sociedade. (Carlos)
Uma docente também mencionou que: Ensinar sociologia é uma grande
responsabilidade social, pois influenciará o estudante no desenvolvimento da
cidadania visando a esse estudante conhecer e saber sobre os seus direitos e deveres
na sociedade, além de despertá-lo para o seu papel social e cidadão, pessoa que faz
parte de uma sociedade. (Sofia)
A partir das falas dos professores colaboradores, percebemos que ensinar
sociologia no Ensino Médio configura-se como algo de grande responsabilidade social,
pois, para esses educadores, é mediante essa disciplina que o professor deve conduzir
seus alunos a pensar, refletir e questionar sobre as mudanças sociais ocorridas no
contexto social onde os mesmos estão inseridos.
Nas narrativas também foi possível perceber que lecionar a disciplina de
sociologia tem um papel significativo na formação cidadã.
Nas falas dos educadores ainda percebemos que os mesmos reconhecem que
para saber quais são os direitos e deveres é um requisito importante na construção da
compreensão do que seja exercer cidadania uma vez que o desconhecimento dessa
compreensão pode impedir os estudantes de exercitá-lo e/ou reclamar por seu
cumprimento. Conforme apresentado por Costa (1997), muitos educadores percebem o
seu trabalho como uma responsabilidade social, pois investem na valorização da
reflexão-crítica dos estudantes a respeito das modificações sociais contemporâneas.
Matioli, Oliveira e Schiffen (2007) corroboram as palavras de Costa (2007)
quando ressaltam que alguns educadores concebem o seu trabalho como uma
responsabilidade social uma vez que esse trabalho ocupa lugar de destaque no
desenvolvimento qualitativo de ações sociais participativas individuais e/ou coletivas dos
seus alunos. Para Matioli, Oliveira e Schiffen (2007), esses professores compreendem
que o seu papel enquanto educadores está para além da mera transmissão de
52
informação e conhecimento e, por isso, buscam possibilitar aos estudantes um modo de

pensar crítico e reflexivo referente ao contexto social contemporâneo.
2) É ser um mobilizador social.

Conforme o relato dos colaboradores o principal papel do professor de sociologia
no Ensino Médio refere-se à capacidade de mobilizar o estudante concernente as
questões sociais e/ou fenômenos sociais contemporâneos que acontecem na sociedade.
Percebemos isso quando os educadores relataram o modo como devem realizar seu
trabalho em sala de aula. Sobre essa perspectiva um docente colaborador da pesquisa
apresentou que: O professor deve agir como um mobilizador social e, por isso, deve
promover práticas pedagógicas fora do espaço da sala de aula possibilitando o aluno
compreender a complexidade do “ser humano” e a influência dessa complexidade nas
questões sociais e, por isso, o aluno deve vivenciar experiências sociais diversificadas.
(Antônio)
Uma professora também fez o seguinte relato: Os alunos são atores sociais
envolvidos no processo educativo e precisam assumir o desafio de construir uma nova
sociabilidade que busque conjugar um olhar crítico e uma ação participativa,
transformadora e solidária; e o papel do professor de sociologia é o de agir como um
mobilizador social a partir das questões sociais que acontecem na sociedade. (Helena)
De acordo com os entrevistados, o professor da disciplina de sociologia deve
promover discussão e reflexão sobre a complexidade do ser humano e suas inter-
relações com as questões sociais presentes na sociedade, além disso, também deve
conduzir os estudantes a desenvolver um pensamento crítico sobre as diferentes sociais,
bem como participar nas atuais discussões sobre questões sociais. Para Soares (2000),
alguns educadores compreendem o seu saber-fazer, enquanto professores de sociologia
no Ensino Médio, como sendo um mobilizador social, pois para esses educadores o seu
trabalho consiste em possibilitar aos alunos desenvolver a capacidade de pensar, refletir,
sentir e agir na sociedade visando que os estudantes conheçam a realidade da
sociedade a qual estão inseridos e participem de discussões sociais contemporâneas.
3) É um trabalho muito gratificante e/ou recompensador.

Os participantes desta pesquisa também relataram que ser professor de
sociologia é um trabalho gratificante, pois o professor deve, juntamente com os
estudantes, buscar compreender melhor a dinâmica da sociedade contemporânea, além
de possibilitar ao aluno a prática de exercer seus direitos e deveres como cidadão de
modo mais pleno. Os entrevistados ainda acrescentaram que o professor, nas aulas de
sociologia, tem a oportunidade de promover discussão e reflexão de questões tais como:
exclusão social, reforma agrária, democracia, direitos humanos, dentre outros.
Percebemos isso quando um docente relatou: Ser professor de sociologia é um trabalho
muito gratificante, pois é o momento que o aluno tem para discutir questões sociais
contemporâneas presentes na nossa sociedade e que parecem não ser discutidas em
outros espaços, exceto na escola, tais como: desigualdade social, desemprego,
democracia, participação política, dentre outros (Antônio).
53
Outro professor também apresentou que: Ser um professor de sociologia é

bastante recompensador quando aplicamos uma metodologia voltada para o
desenvolvimento do pensamento crítico e da mobilização social participativa por parte
do estudante. Sentimos isso quando observamos o semblante dos alunos e percebemos
que ele compreendeu e apreendeu o conteúdo socializado em sala pelo professor.
(Carlos).
Uma professora ainda descreveu que: Ensinar sociologia é muito
recompensador quando percebemos que o estudante compreende que ele faz parte
do sistema social vigente como peça fundamental e não apenas como coadjuvante
(Anita).
De acordo com os professores entrevistados, o conhecimento sociológico
sistematizado possibilita ao estudante construir uma postura mais reflexiva e crítica
diante da complexidade do mundo moderno e, consequentemente, possibilita também
ao aluno a capacidade de compreender melhor as mudanças sociais presentes na
sociedade. Para os professores entrevistados, ensinar a disciplina de sociologia no
ensino médio ainda possibilita ao aluno perceber-se como pessoa ativa e participativa
na sociedade com potencial para discutir temas sociais presentes no contexto social
onde está inserido.
De acordo com Kuenzer (2005), alguns professores consideram que ensinar
sociologia é gratificante porque podem possibilitar aos alunos a oportunidade de fugir do
modo de pensar voltado para a dimensão racional e instrumental que o ensino médio
parece ter adquirido nos últimos anos, além de possibilitar aos alunos a capacidade de
conhecer e discutir fenômenos sociais contemporâneos.
CONCLUSÃO
A partir da realização deste trabalho, os professores entrevistados
compreendem que ser professor de sociologia no ensino médio configura-se como um
trabalho que requer grande responsabilidade social, pois o professor deve fomentar
discussão e reflexão de questões sociais que acontecem na contemporaneidade. Os
professores entrevistados demonstraram que compreendem o papel do professor de
sociologia como sendo o de provocar nos estudantes uma mobilização concernente às
questões sociais.
Os professores também demonstraram que compreendem a sua prática docente
como um trabalho gratificante e recompensador, pois eles têm a oportunidade de discutir
em sala de aula, com os estudantes, questões sociais relevantes, tais como: exclusão
social, reforma agrária, democracia, direitos humanos, dentre outros. Mediante a fala dos
colaboradores foi possível perceber que o ensino de sociologia não deve ser colocado
apenas na esfera da escola enquanto instituição organizada e voltada para a educação
e instrução mediante conteúdo. Por outro lado, o ensino deve envolver todas as esferas
da nossa vida na sociedade.
Ao analisarmos sobre os sentidos e significados de ser professor de sociologia
no ensino médio observamos que os educadores entrevistados demonstraram estar
preocupados com a formação dos estudantes enquanto sujeitos aptos a perceberem e
54
compreenderem as mudanças sociais que a todo o momento modificam o cenário social;

além disso, os professores também demonstraram que buscam conduzir suas aulas de
formas diversificadas e sempre buscam promover um espaço de discussão e reflexão de
temas e/ou questões sociais contemporâneas com os estudantes.
A partir desse estudo, percebemos que o educador deve compreender o
processo ensino-aprendizagem como um processo de construção que ocorre mediante
uma ação reflexiva – de um sujeito consciente do seu papel social e, por isso, é
importante que o professor se lembre de que toda ação educativa deve ser feita no
sentido de conduzir o homem a refletir sobre seu papel no mundo e assim ser capaz de
mudar a si mesmo e o contexto social no qual este homem está inserido (FREIRE, 1974).
Por fim, com a realização desse estudo, percebemos que a disciplina de
sociologia no ensino médio, mais do que falar sobre conceitos e fórmulas, deve oferecer
ao estudante um novo modo de olhar, ouvir, agir e sentir a respeito da coletividade e
diversidade social, além de contribuir para a formação humana na medida em que
proporciona a problematização da realidade social do estudante, bem como o confronto
com realidades culturalmente distintas.
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Lei de
Diretrizes e Bases. Brasília, DF, 1996.
CARVALHO, T. K. P. A importância da sociologia no mundo pós-moderno. Revista

Democratizar, v. 5 nº 1, Janeiro-Abril, 2011. CASSIN, M. Sociedade capitalista e
educação: uma leitura dos clássicos da sociologia. Revista Histedbr. Campinas, nº 32,
p. 150-157. Dezembro, 2008.
CHAGAS, S. E. A. O raciocínio sociológico como ferramenta pedagógica nas aulas de

sociologia. Revista Brasileira de História e Ciências Sociais. v. 1, nº 2, Dezembro,
2009. CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE/CNS.
Resolução nº 196 de 10 de Outubro de 1996. Diário Oficial da União de 10/10/1996.

CORRÊA, L. A. A importância da disciplina de sociologia no currículo de 2º grau: a
questão da cidadania, problemas inerentes ao estudo da disciplina em duas escolas do
2º grau em Londrina. Dissertação de Mestrado em Educação. PUC. São Paulo,
1993.
COSTA, C. Sociologia: uma introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna,

1997.
CRITELLI, D. M. Analítica de sentido: uma aproximação e interpretação do real de

orientação fenomenológica. São Paulo: Brasiliense, 1996.
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. 11ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
DUTRA, E. A narrativa como uma técnica de pesquisa fenomenológica. Revista

Estudos de Psicologia. v. 7, nº 2, p. 371-378, 2002.
FREIRE, P. Ação cultural para a libertação. Lisboa: Moraes Editores, 1974.
55
, P. Sobre educação. v. 2. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. v. 2. Petrópolis: Vozes, 1999.
KUENZER, A. Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.
MATIOLI, A. L.O; OLIVEIRA, B. L; SCHOFFEN, I. M. A condição pós-moderna e as

cinco perplexidades segundo Boaventura de Sousa Santos. Anais do III Congresso
Internacional de Psicologia e IX Semana de Psicologia, 18-21 de Setembro de 2007, p.
1-3.
MOTA, K. C. C. S. Os lugares da sociologia na formação de estudantes do ensino médio:

as perspectivas de professores. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, nº 29,
Agosto, 2005.
POYER, V. Sociologia da Educação. Palhoça: UnisulVirtual, 2007.
SARANDY, F. M. S. A sociologia volta à escola: um estudo dos manuais de sociologia

para o ensino médio no Brasil. Dissertação de Mestrado em Sociologia. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2005.
SCHIMIDT, M. L. S. A experiência de psicólogas na comunicação de massa. Tese de

doutorado não-publicada. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1990.
SILVA, I. F. A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos

para a consolidação da disciplina. Revista Cronos, v. 8, nº 2, p. 403-427, Julho-
Dezembro, 2007. SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios
de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. SOARES, R. D. Gramsci,
o Estado e a Escola. Inijuí: Unijuí, 2000.
56
12.4 TEXTO 4 - A visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio

acerca da disciplina de sociologia18
ROSELI SILVA MINZON
Neste trabalho o olhar estará focado sobre a inserção da disciplina de Sociologia no

Ensino Médio, sua importância e qual a visão dos alunos do terceiro ano do Ensino
Médio referente a Sociologia e as outras disciplinas. A metodologia do estudo, a partir
de um questionário aplicado aos alunos da rede pública e privada, é compreender a
visão destes alunos referente ao aprendizado, afinidade com professor ou matéria,
metodologia aplicada em sala de aula, qual a importância do professor, quais
disciplinas mais se destacaram e quais conteúdos estes alunos acreditam ter
aprendido de fato sobre Sociologia. A Sociologia é especialmente voltada para a
reflexão, a desnaturalização dos fatos e, em contraposição, muitas vezes a escola está
para instaurar e condicionar os alunos a manterem o mesmo pensamento. Essa
perspectiva de abordagem também alia o desafio de fazer com que os professores de
Sociologia parem para refletir o seu papel no ambiente escolar. Esta pesquisa buscou
alinhar teoria e pratica e sua aplicabilidade no contexto escolar. Em três partes: a
primeira apresenta o contexto histórico da inserção da disciplina de Sociologia no
Brasil; o segundo, a importância da Sociologia para os alunos do Ensino Médio e a
terceira e última, a pesquisa aplicada aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio nas
redes públicas e particulares de períodos diferentes para analisar suas diferenças e
semelhanças.
Palavras-chave: Sociologia, Ensino, Alunos, Importância.
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como finalidade contextualizar o leitor sobre as idas e vindas
da disciplina de Sociologia na grade Curricular do Ensino Médio, o contexto histórico, os
principais pensadores que defenderam ou não a implantação da mesma no currículo do
Ensino Médio e mostrar a importância que esta disciplina tem, assim como as demais
disciplinas se complementam umas às outras.
Essa pesquisa propôs analisar o contexto histórico da inserção da disciplina de
Sociologia na matriz curricular do ensino médio e a sua importância na formação
intelectual e crítica dos alunos.
Analisou-se os clássicos da Sociologia: Auguste Comte, Émile Durkheim, Max
Weber e Karl Marx, e alguns pensadores contemporâneos como por exemplo, Bourdieu,
MiIls e Bauman, a primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação promulgada no Brasil,
em 1961 (n°4024), a de 1971 (n° 5.692), a de 1982 (n° 7.044) e, por fim, a de 1996 de
18FONTE: MINZON, S. Roseli. A visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio acerca da disciplina de Sociologia.
2012. 67 páginas. Monografia (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. Disponível em:
<http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4742/1/MD_EDUMTE_II_2012_39.pdf>. Acesso em: 04 Jun.
2018.
57
n° 9.394. Estudou-se também a lei n° 11.684 de 2008, que tornou as disciplinas de

Sociologia e Filosofia obrigatórias no Ensino Médio, alterando o artigo 36 da LDB 9.394
de 1996.
O objetivo principal deste trabalho é entender a visão dos alunos do Ensino
Médio quanto à importância da disciplina Sociologia, e a sua influência para os alunos
na sociedade em que vivem.
Partiu-se da teoria e da contextualização histórica para a prática, tendo sido
elaborado e aplicado um questionário aos alunos do terceiro ano (matutino e noturno) do
Ensino Médio da rede pública na cidade de Pérola e de um colégio particular em
Umuarama localizados ambos na região Noroeste do Paraná. Procurou-se entender a
visão destes alunos referente a aprendizagem, ao gosto pela disciplina; à importância da
Sociologia em seu aprendizado e sua relação com as demais disciplinas. Levantou-se a
opinião dos discentes quando à importância do professor e sua metodologia em relação
a aprendizagem e, por fim, se os conteúdos ensinados na disciplina de Sociologia foram
melhor apreendidos pelos alunos em questão. Efetuou-se também uma comparação da
aprendizagem percebida dos alunos de períodos e escolas diferentes.
A proposta deste trabalho deve contribuir para que tanto professores como
alunos e direção percebam o desenvolvimento da disciplina Sociologia no decorrer dos
anos, desde sua inserção na matriz curricular como um processo contínuo que ocupará,
aos poucos, seu espaço, com diferentes posições e opiniões referente ao mesmo tema
nesta sociedade, considerada por muitos como globalizada e individualista.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo apresenta um resgate teórico sobre os principais assuntos
relacionados com a presente pesquisa. Trata-se de uma revisão de conceitos levantados
junto a autores conhecidos que oferecem embasamento científico para o estudo
realizado.
BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

A Sociologia é uma ciência relativamente nova, pois seus primeiros indícios
tratam do final do século XVIII e início do século XIX. O processo de institucionalização
desta ciência dependeu e depende das condições sociais, econômicas e culturais das
sociedades modernas.
Auguste Comte já afirmava que a descoberta de leis no mundo natural permite
controlar e predizer acontecimentos ao redor das pessoas, desvendar as leis que
governam a sociedade humana poderia ajudar a modelar o destino e a melhorar o bem-
estar da humanidade (GIDDENS, 2004, p. 28).
Na França, a Sociologia entra na academia por meio dos cursos para formação
de professores. Émile Durkheim foi um sociólogo bastante preocupado com a formação
dos pedagogos e considerava a Sociologia uma ciência fundamental na capacitação dos
professores. Durkheim desde cedo ministrou cursos para os pedagogos e refletiu sobre
a educação como um processo social e sobre os vínculos da Sociologia com a
Pedagogia.
58
Assim como na França, com Émile Durkheim, no Brasil, a Sociologia consolidou

seu espaço, primeiramente na área da educação destinada à formação de professores.
Gomes (1986), comenta que sempre houve reformas educacionais, a Sociologia era
retirada dos currículos das escolas secundárias, mas permanecia nos currículos dos
cursos médios de profissionalização do magistério (atualmente Formação de Docentes),
com o título de Sociologia da Educação. Segundo Gomes (1986, p.517), “a Sociologia
no Brasil se institucionalizou pela mão do educador”.
Carvalho (2004) comenta que primeiramente, em 1890, ocorre o período de
institucionalização da Sociologia no Ensino Médio. Por influência de Benjamim Constant
a foi incluída nos cursos superiores e secundários. Consta a data de 1891 como o marco
para a iniciativa da introdução da disciplina, porém devido à morte de Benjamin Constant,
na época da implantação dos currículos, esta ciência foi deixada de lado. Carvalho
continua ilustrando:
É claro que isso ocorria em função de Auguste Comte, uma espécie de

fundador da “ciência”. (...) a primeira vez que o termo Sociologia foi
utilizado por Comte ocorreu em uma carta deste para um certo Senhor
Valet datada de 25 de dezembro de 1824. Depois disso, até 1838, Comte
vai usar o termo Física Social para definir a nova ciência. Foi somente em
1838, na lição 47° do seu curso, publicado entre 1830 e 1842,
denominado Cours de Philosofie Positive, em seis volumes, que o termo
aparece com mais precisão e se relaciona com a ciência da sociedade.
(CARVALHO, 2004, p.18).
Benjamin Constant recebia fortes influências de Auguste Comte e sua corrente

Positivista na época, assim como todo o Brasil, uma das demonstrações mais marcantes
do positivismo no Brasil é o lema da bandeira nacional, “Ordem e Progresso”,
considerada totalmente de cunho positivista. Carvalho continua lembrando que:
A primeira cadeira de Sociologia só vai ser criada em uma instituição

universitária em 1887. Isso ocorreu na Universidade de Bourdeaux, na
França, e estava associada à educação. O primeiro cientista a ocupá-la,
até o final da sua vida, em 1917, foi Émilie Durkheim. Assumiu a cadeira
quando contava então com apenas 29 anos. (CARVALHO, 2004, p.18).
Durkheim, que também foi positivista juntamente com Comte, é considerado um

dos fundadores da Sociologia, o que os diferencia é que, com o primeiro pensador a
Sociologia tornou-se científica através de regras e métodos propostos pelo mesmo e com
Comte surgiu o termo Sociologia.
Em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa retira oficialmente a Sociologia do currículo
escolar, disciplina esta que nunca chegou a ser ofertada, constava somente no papel, e
que retornaria somente em 1925, na Reforma Rocha Vaz. A Sociologia é novamente
introduzida nas escolas secundárias do Brasil.
Em 1928, a Sociologia passa a ser ministrada nas escolas de Formação de
Professores, a Escola Normal, depois conhecida como Magistério, até 2001, e
atualmente com a nomenclatura de Formação de Docentes.
59
Em 1931, no início da Era Vargas, a Reforma Francisco Campos ratifica a

permanência da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, fazendo com que ela fique no
currículo até 1942, ampliando a possibilidade da formação mais humanista para os
estudantes. Nesta mesma fase, em 1933, há a Criação da Escola Livre de Sociologia e
Política de São Paulo e, em 1934, a fundação da Universidade de São Paulo (USP) e
criação do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo. E no sul do Brasil, em 1935, há também a introdução da
disciplina de Sociologia no curso Normal do Instituto Estadual de Educação de
Florianópolis.
De acordo com Carvalho (2004), o melhor período para a Sociologia é entre 1925
a 1942. Estes podem ser considerados anos dourados da ciência. Seu prestígio sai do
mundo acadêmico e atinge o cotidiano das classes médias. Termos sociológicos se
popularizam, tais como: classes sociais, capital, alienação, feminismo, desenvolvimento
social, crise moral, proletariado, entre outros (MEKSENAS apud Carvalho, 2004, p. 79).
Nesse período diversas escolas de nível superior que formariam os

primeiros sociólogos no Brasil são fundadas, em especial a Escola de
Sociologia e Política de São Paulo – ESP em 27 de maio de 1933, (...) e
a Universidade de São Paulo – USP (1934) e a Universidade do Rio de
Janeiro – UFRJ (1935). Em junho de 1954 foi realizado o 1° Congresso
Brasileiro de Sociologia (organizado pela Sociedade Brasileira de
Sociologia, que realizou em setembro de 2003, na Unicamp, o seu 11º
Congresso). Registre-se ainda até 1964 as primeiras iniciativas
parlamentares de reconhecimento profissional, como a Lei do deputado
paulista Aniz Badra, de 1961. (CARVALHO, 2004, p. 20).
O período de 1925 até 1942, ou um pouco além, com a insistência de alguns

parlamentares foi de grande importância para a Sociologia Brasileira, neste período que
se destacam grandes sociólogos como, por exemplo, Gilberto Freyre, Florestan
Fernandes, Sergio Buarque de Holanda, entre outros.
A reforma de 1942, de Gustavo Capanema, ministro da educação do governo
Getúlio Vargas, desobrigou o ensino de Sociologia nas escolas secundárias, definido
pela Reforma Rocha Vaz em 1925, mantendo-o somente nas escolas normais. Esta
Reforma conhecida como Capanema retira a obrigatoriedade do ensino da Sociologia
nas escolas secundárias, de 1942 a 1981, foi o período de ausência da Sociologia nos
currículos como disciplina obrigatória.
Pela Reforma Gustavo Capanema o ensino secundário foi organizado em dois
ciclos: o ginasial, um curso de quatro anos, e o colegial, subdividido em dois cursos de
três anos cada: o curso científico e o curso clássico. O primeiro destinava-se ao estudo
das ciências, e o segundo, à formação intelectual. Segundo Santos apud Carvalho (2004
p. 133), com a intenção de desatrelar o ensino secundário do ensino universitário, a
Reforma de Capanema extinguiu os cursos complementares que preparavam para as
carreiras superiores. O ensino da Sociologia, então, perdeu a obrigatoriedade, visto que
a disciplina era tida como preparatória para as carreiras de direito, medicina e
engenharia. (MEKSENAS apud Carvalho, 2004, p 79)
60
Em 1949, no Simpósio “O Ensino de Sociologia e Etnologia”, Antônio Candido

defende o retorno da Sociologia aos currículos da escola secundária, o mesmo acontece
com Florestan Fernandes, em 1955, no Congresso Nacional de Sociologia em que o
mesmo discute as possibilidades e limites da Sociologia no Ensino Médio.
Com a Aprovação da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação promulgada no país. A LDB manteve a divisão do
Ensino Médio em dois ciclos: ginasial e colegial. Em 1962 o Conselho Federal de
Educação e o Ministério da Educação publicam “Os novos currículos para o Ensino
Médio”. Neles constavam o conjunto das disciplinas obrigatórias, a lista das disciplinas
complementares e um conjunto de sugestões de disciplinas optativas, mas a Sociologia
não constava em nenhum dos três conjuntos. Em São Paulo, em 1963, na Resolução nº
7 de 23 de dezembro, do Conselho Estadual de Educação, inclui-se a Sociologia como
disciplina optativa nos cursos Clássico, Científico e Eclético.
Com a eclosão da ditadura militar em 1964, que passa a dirigir o país, as
intervenções e propostas para o sistema escolar passaram a priorizar a formação
profissionalizante. Era de interesse dos militares formarem pessoas para trabalharem e
não para questionarem a sua situação, assim, a Sociologia desaparece dos currículos
do ensino secundário. A ditadura militar e seus generais retiraram todos os resquícios da
disciplina de Sociologia das escolas médias no país. Professores e Universitários foram
presos, cassados e aposentados compulsoriamente, em especial a partir de 1969, que
foi o auge da ditadura militar, com a edição do Ato Institucional n.º 5, que dava plenos
poderes ao Presidente em exercício no país.
Em 1971, com a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto, Reforma Jarbas Passarinho, que
torna obrigatória a profissionalização no Ensino Médio, a Sociologia deixa de ser
disciplina obrigatória do curso Normal, e passa a figurar em um rol de 104 disciplinas
optativas. O ensino secundário transformou-se em ensino profissionalizante e deixou
pouco espaço para as Ciências Sociais. A Sociologia praticamente desaparece das
escolas. Essa lei modifica a organização estrutural estabelecida pela Reforma
Capanema. O “segundo grau”, com três anos de duração, substituiu o ensino colegial
nas suas diferentes divisões (científico, clássico, normal e técnico). Nesse nível, os
jovens deveriam ter uma habilitação profissional. A Sociologia, apesar de compor a parte
diversificada desse curso, nunca teve sua aplicação na prática dos conteúdos estudados
(SANTOS apud Carvalho, 2004, p.7)
[...] Com a reforma do ensino realizada sete anos depois de consolidada

a ditadura militar, com a edição da Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971,
as coisas pioram para a nossa ciência. Ocorre a introdução nos currículos
das escolas médias – que passam a se chamar 2° grau – d as disciplinas
de Educação Moral e Cívica – EMC e Organização Social e Política do
Brasil – OSPB, numa tentativa espúria de substituir respectivamente
Filosofia e Sociologia . (CARVALHO, 2004, p. 20).
As disciplinas de Educação Moral e Cívica - EMC e Organização Social e Política

do Brasil - OSPB, de acordo com o Decreto Lei n° 869/68, tornaram-se obrigatórias no
currículo escolar brasileiro a partir de 1969. Ambas foram adotadas em substituição a
61
Filosofia e Sociologia e ficaram caracterizadas pela transmissão da ideologia do regime

autoritário ao exaltar o nacionalismo e o civismo dos alunos e privilegiar o ensino de
informações factuais em detrimento da reflexão e da análise. O contexto da época incluía
a decretação do AI5, desde 1968, e o início dos “anos de chumbo” - a fase mais
repressiva do regime militar cujo “slogan” mais conhecido era “Brasil, ame-o ou deixe-o”.
Dessa forma, as duas matérias foram condenadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, por terem sido impregnadas de um “[...] caráter negativo de
doutrinação”. Alguns estudiosos, no entanto, acreditam que o civismo brasileiro, apesar
de estigmatizado como obrigação pelo governo militar brasileiro, poderia contribuir para
a autoestima do País quando abordado sem exageros (EDUCA BRASIL, 2011)
Em 1982, a Lei n.º 7.044, de 18 de outubro, altera aspectos da legislação
anterior, relativizando o caráter de profissionalização do ensino de 2º Grau, abrindo mais
espaço para as Ciências Humanas. A partir desta lei a Associação dos Sociólogos de
São Paulo (Asesp), bem como de Minas Gerais, Pernambuco e Rio de Janeiro,
desencadeiam uma luta pelo retorno da Sociologia no 2º Grau, definindo-se como
Ciência estratégica na formação da cidadania do aluno. Nestes Estados a Sociologia
continua como disciplina optativa, retornando em alguns colégios, o que representa uma
volta problemática, pois o volume pequeno de aulas não atraiu os cientistas sociais, e
outros profissionais se responsabilizam pela disciplina, comprometendo o seu
desenvolvimento de maneira a garantir o ensino da Sociologia propriamente dita.
Com a ditadura se esfarelando, a Sociologia vai lentamente ocupando o seu
espaço. Segundo Santos apud Carvalho (2004, p.150), é a partir de então, que
educadores, políticos, sociólogos e estudantes em vários Estados intensificam as lutas
pela Sociologia no Ensino Médio (SANTOS apud Carvalho, 2004, p. 9).
Vale ressaltar aqui que enquanto a disciplina de Filosofia em 1986, pela
resolução nº 6 do Conselho Federal de Educação (CFE), é recomendada no segundo
grau (atual ensino médio) como parte do núcleo comum de disciplinas para o ensino
geral e o profissionalizante, a Sociologia fica como possibilidade na parte diversificada
do currículo, mas já é um grande passo para a revitalização desta ciência.
Segundo Santos apud Carvalho (2004 p. 151), em 1993, o projeto (de LDB)
aprovado na Câmara Federal continha uma emenda de deputado Renildo Calheiros, do
PcdoB (Partido Comunista do Brasil), de Pernambuco, que tornava o ensino de
Sociologia obrigatório no 2º Grau, mas no Senado Federal, o substitutivo Darcy Ribeiro
derrubou a proposta.
Finalmente, no ano de 1996, com a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro, os
conhecimentos de Sociologia e Filosofia são considerados fundamentais no exercício da
cidadania. A Sociologia volta a ser discutida novamente na Câmara Federal, referida na
lei máxima atual do sistema de ensino brasileiro, mas é apenas sugerida, juntamente
com a Filosofia, como elemento importante para o exercício da cidadania; não é,
portanto, disciplina obrigatória, mas apenas uma das possibilidades (atividades, projetos,
outras disciplinas) para compor a parte diversificada da grade curricular do Ensino Médio.
62
Em 1998, com a aprovação do parecer nº 15, de 01 de junho, com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), nas quais os conhecimentos de
Sociologia são incluídos na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Com base
no artigo 10 da Resolução CNE/CEB n°3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB
n°15/98:
§ 2°. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar

tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
III – Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da
cidadania. (CNE/CEB n°15/98)
Em 1999, o Ministério da Educação lança os Parâmetros Curriculares para o

Ensino Médio (PCNEM) que trazem as competências relativas aos conhecimentos de
Sociologia, Antropologia e Ciência Política. No ano de 2000, no novo currículo das
escolas públicas do Distrito Federal, a Sociologia aparece como disciplina obrigatória
das três séries do Ensino Médio. (SANTOS apud Carvalho, 2004, p. 173 a 175)
Em 2001, o Brasil é governado por um Presidente sociólogo. Era de se esperar
que as expectativas para os profissionais da área aumentassem, mas no mesmo ano, o
projeto de lei n° 3.178-B, foi integralmente vetado pelo Presidente e também sociólogo
Fernando Henrique Cardoso. O Projeto de Lei n° 9/00, estabelecia a obrigatoriedade do
ensino de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio, que fora aprovado em 18 de setembro
de 2001, em uma sessão histórica do Senado Federal. No entanto, os sociólogos
brasileiros foram surpreendidos pela publicação do veto presidencial no dia 8 de outubro
do mesmo ano. Segundo Carvalho apud Moraes (2004, p.106), os argumentos e contra-
argumentos foram:
1. Flexibilidade Legal: segundo Carvalho apud Moraes (2004, p. 106), o
Governo Federal, na obrigação de investir recursos na educação básica e não podendo
fazê-lo em vista do controle orçamentário imposto pela sua própria política econômica,
resolveu “pilhar” os cofres alheios, de Estados e Municípios.
2. Falta de profissionais: quer em termos de quantidade quer em termos de
qualidade, a demanda por profissionais seria maior do que a oferta.
3. Recursos Financeiros: a implantação da lei acarretaria elevação dos
gastos públicos.
4. Conteúdos já estão incluídos: segundo o Governo, ouvindo os seus
técnicos, os conteúdos de Sociologia já estariam “contemplados” pelas outras disciplinas
do currículo.
Existe entre a psicologia e a Sociologia a mesma solução de continuidade

que entre a biologia e as ciências físico-químicas. Por isso, todas as
vezes que um fenômeno social está explicado diretamente por um
fenômeno psíquico, pode-se estar certo de que a explicação é falsa
(DURKHEIM, 1975, p.91).
Em 24 de novembro de 2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educação

o Oficio n° 9647/GAB/SEB/MEC, pelo qual o Secretário de Educação Básica do
63
Ministério da Educação encaminhou para apreciação, documento anexado “Sobre as

Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio”,
elaborado com a participação de representantes de várias entidades. Este documento
contém uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória de disciplinas de
Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio:
§ 1°. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão

organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando
demonstre:
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidadania (Lei n°9.394/96)
No dia 1 de fevereiro de 2006, a Câmara de Educação Básica promoveu uma

reunião, para a qual foram convidadas mais de trinta entidades jurídicas e pessoas
interessadas, para discussão do tema “Alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio/inclusão de componentes curriculares obrigatórios de Filosofia e
Sociologia”, com base na proposta da Secretaria de Educação Básica do MEC.
Participaram dessa audiência vinte pessoas, entre sociólogos, professores de Filosofia
e de Sociologia, representantes de entidades, estudantes e profissionais. Foram
apresentados e discutidos os vários aspectos concernentes à reivindicação da inclusão
obrigatória de disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio,
mediante alteração na Resolução CNE/CEB n°3 /98.
Essa reunião elenca a importância e o valor da Filosofia e da Sociologia para um
processo educacional consistente e de qualidade na formação humanística de jovens
que se deseja que sejam cidadãos éticos, críticos, sujeitos e protagonistas. Esta
relevância é reconhecida não só pela argumentação dos proponentes, como por
pesquisadores e educadores em geral, inclusive não filósofos ou não sociólogos
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, processo n°. 23001.000179/2005-11).
Segundo a própria LDB/96, os conhecimentos de Filosofia e Sociologia são
justificados como “[...] necessários ao exercício da cidadania” (inciso III do § 1º do art. 36
da LDB). Com os demais componentes da Educação Básica devem contribuir para uma
das finalidades do Ensino Médio, que é a de “aprimoramento como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (inciso II do art. 35 da LDB). E devem, ainda mais especialmente,
seguir a diretriz de “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (Inciso I do
art. 27 da LDB/96).
Outro ponto que teve grande influência foi a expressiva adoção do ensino de
Filosofia e Sociologia pela maioria das redes de escolas públicas estaduais. Segundo
informação do MEC, em 17 estados, a Filosofia e a Sociologia foram incluídas no
currículo, sendo optativas em dois deles. Muitas escolas particulares, em todo o país,
por outro lado, também decidiram livremente sua inclusão. E essa inclusão não se deu
por lei federal ou por norma nacional, mas, pelos próprios sistemas estaduais de ensino
64
para suas redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, ou por força da legislação
estadual.
Interessante ressaltar que a Sociologia sempre esteve atrelada a questão de
cidadania, assim como observa Santos (apud Carvalho, 2002, p.167):
“[...] o interessante por temas sociológicos, especialmente tendo como

eixo a cidadania e a democracia, advém do contexto de
redemocratização política do país no final da década de 1970, tal
interesse foi percebido pela visibilidade crescente que tiveram os
profissionais das ciências sociais”.
Em 2008, o Presidente da República em exercício, José Alencar Gomes da Silva,

sancionou a lei n° 11.684 que tornava obrigatória a inclusão de Sociologia e Filosofia em
todas as instituições de Ensino Médio do país. Após quase 40 anos, as disciplinas
novamente são incorporadas ao currículo do Ensino Médio, com a entrada em vigor da
Lei nº 11.684. A medida tornou obrigatório o ensino nas três séries do Ensino Médio.
Elas haviam sido banidas do currículo em 1971 e em 1996 começam a ser trabalhadas
de forma interdisciplinar.
A nova legislação deu força de lei ao Parecer nº 38/2006, do Conselho Nacional
de Educação (CNE), que tornava obrigatória a inclusão de Filosofia e Sociologia no
Ensino Médio sem estabelecer, no entanto, em que séries deveriam ser implantadas. Na
época, as duas disciplinas já eram adotadas em instituições de Ensino Médio de 17
estados brasileiros.
Esse ir-e-vir da Sociologia nos currículos do Ensino Médio impediu que

se desenvolvesse uma tradição de ensino desta ciência nas escolas.
Prejudicou-se o desenvolvimento das metodologias adequadas para o
seu ensino em sala de aula, textos didáticos, entre outros e a formação
do professor nesta área ficou empobrecida, diante da falta de perspectiva
de atuação e da pouca atenção e investimento que os cursos de
graduação em Ciências Sociais depositavam na licenciatura (SILVA apud
Carvalho 2004, p. 80).
Mas, de acordo com a Presidente do Conselho Nacional de Educação, Clélia

Brandão Alvarenga Craveiro, a escola brasileira, de um modo geral, carece muito de uma
dimensão crítica e analítica. “Não dá para deixar esse trabalho para fazer depois, quando
o estudante chegar à universidade”. Em sua opinião, a escola precisa trabalhar com a
metodologia investigativa desde o início e, no Ensino Médio, os conteúdos de Filosofia e
Sociologia, temas que são extremamente importantes do ponto de vista da cultura
escolar, também proporcionam uma metodologia muito mais intensiva em relação ao
aspecto de refletir e tomar decisões a partir de uma análise da realidade (PORTAL DO
MEC 2011)
Para Clélia Brandão (PORTAL DO MEC), o conteúdo Sociologia é extremamente
importante, pois dá a visão de desenvolvimento, das relações entre as pessoas. “Para
construir a cidadania, o cidadão precisa estar preparado para enfrentar a complexidade
65
deste mundo. Uma das exigências é que ele tenha capacidade de selecionar
informações e refletir sobre o que acontece no mundo”.
2.2 O QUE É SOCIOLOGIA
Vive-se no começo do século XXI, em um mundo cada vez mais preocupante,

porém cheio de expectativas extraordinárias e promessas para o futuro. É um mundo
inundado de novas informações a todo o momento pela televisão, rádio, internet, jornais
e outros meios midiáticos, novas formas de saber, quebras de paradigmas, está-se
constantemente em mudança, marcado por enormes conflitos, tensões e divisões
sociais.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas condições de vida são tão
diferentes daquelas de nossos pais e avós? Que direção as mudanças
tomarão no futuro? Essas questões são a principal preocupação da
sociologia, um campo de estudo que consequentemente tem um papel
fundamental na cultura intelectual moderna (GIDDENS, 2005, p. 24).
A única certeza que se pode ter nos tempos atuais é a mudança. A Sociologia
“nasceu”, de um tempo de grandes transformações sociais que trouxeram a necessidade
de a sociedade ser refletida. A consolidação da Sociologia como ciência da sociedade
ocorreu no final do século XIX, no contexto de duas grandes Revoluções: uma política,
a Revolução Francesa de 1789, que mudou a maneira de pensar das pessoas, com o
iluminismo contrastando a fé com a razão, e a Revolução Industrial que representou a
consolidação do capitalismo, uma nova forma de viver, a industrialização expandida
pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades. (DCE, 2006, p. 374)
A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das

sociedades. É um empreendimento fascinante e irresistível, já que seu
objeto de estudo é o nosso próprio comportamento como seres sociais.
A abrangência do estudo sociológico é extremamente vasta, incluindo
desde a análise de encontros ocasionais entre indivíduos na rua até a
investigação de processos sociais (GIDDENS, 2005, p. 24)
Desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, a Sociologia tem

contribuído para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida
e fundamentalmente, para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um
saber especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos problemas
da vida social.
A Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a explicação da
sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem
em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre diferentes grupos, bem
como a compreensão das consequências dessas relações para os indivíduos.
A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte em seu
Curso de Filosofia Positiva em 1839, torna-se uma síntese de todo o caminho de uma
66
humanidade, considera capaz de estruturar a sociedade com o auxílio das demais

ciências. Para Auguste Comte, dever-se-ia analisar os acontecimentos da época e o
caos (como Comte mesmo sugeriu diante dos eventos turbulentos de seu tempo), para
conseguir colocar ordem, mas para este autor a Sociologia era só uma forma de pensar
e entender a sociedade, ainda que a visão de Comte para a reconstrução da sociedade
nunca tenha se realizado, sua contribuição para sistematizar e unificar a ciência da
sociedade foi importante para a profissionalização posterior da Sociologia como uma
disciplina acadêmica.
Mas, foi com Émile Durkheim que a Sociologia passou a ser considerada como
cientifica através de regras de observação e procedimentos de investigação, assim, com
métodos próprios, Durkheim via a Sociologia como uma nova ciência que poderia ser
usada para elucidar questões filosóficas tradicionais ao examiná-las de uma maneira
empírica. Para Durkheim, a principal preocupação intelectual da Sociologia é o estudo
de fatos sociais. Em vez de aplicar métodos sociológicos para o estudo de indivíduos, os
sociólogos deveriam examinar os fatos sociais – os aspectos da vida social que modelam
nossas ações como indivíduo. Durkheim acreditava que as sociedades têm uma
realidade própria – ou seja, que a sociedade mais do que simplesmente as ações e os
interesses de seus membros individuais (GIDDENS, 2004, p. 29)
Outro pensador importantíssimo para a Sociologia Max Weber, que propôs a
verificação das “intenções”, “motivações” e “expectativas”, que orientam as ações do
indivíduo na sociedade, Weber desenvolve a teoria da Sociologia Compreensiva. Na
concepção de Weber, os fatores econômicos são importantes, mas as ideias e os valores
têm exatamente o mesmo impacto na mudança social. Ao contrário de outros
pensadores sociológicos anteriores, Weber acreditava que a Sociologia deveria se
concentrar na ação social e não nas estruturas. Ele sustentava que as motivações e
ideias humanas eram as forças por detrás da mudança – ideias, valores e crenças tinham
o poder de ocasionar transformações. De acordo com Weber os indivíduos têm a
habilidade de agir livremente e de moldar o futuro, e o trabalho da Sociologia era
compreender os significados por trás daquelas ações (GIDDENS, 2004, p. 33).
Outra teoria é a marxista que é substancialmente uma crítica radical das
sociedades capitalistas que não se limita só na teoria, Karl Marx, se posiciona contra
qualquer separação drástica entre teoria e prática, Marx se empenhava em produzir
escritos que ajudassem a classe proletária a organizar-se e assim sair de sua condição
de alienação. A maior parte do trabalho de Marx concentrou-se em temas econômicos,
mas como estava sempre preocupado em conectar problemas econômicos a instituições
sociais, seu trabalho foi, e é rico em percepções sociológicas. Até seus mais severos
críticos consideram seu trabalho importante para o desenvolvimento da Sociologia
(GIDDENS, 2004, p. 31)
A Sociologia fez emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para
reflexão e busca de soluções por estes pensadores, e nesta fase que se encontra, com
tantas transformações, a Sociologia deveria ser um dos principais focos. Seria ela, junto
com as demais disciplinas que ajudariam a esses jovens do Ensino Médio encontrem-se
em seu contexto social.
67
A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a

transformação da sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. Como
disciplina escolar, a Sociologia deve acolher essa particularidade – das diferentes
tradições. A Sociologia mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre a
razão de ser e de agir das pessoas. Diante desta procura por verdades muitas vezes
torna-se difícil fazer os alunos entenderem a parte mais simples desta ciência, levá-los
a compreender as suas ramificações, entender os modos sutis, porém também
complexos e profundos, pelos quais as vidas individuais refletem os contextos da
experiência social é fundamental para a abordagem sociológica.
2.3 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
“A Sociologia não valeria nem uma hora de esforços se fosse um saber de

especialista reservado aos especialistas”.
Pierre Bourdieu
É de senso comum para muitos professores que a Sociologia é uma Ciência

recente, uma jovem senhora com pouco mais de cem anos, mas desde que surgiu,
acabou influenciando outras Ciências, o jornalismo, a administração entre outras.
A Sociologia tem muito a contribuir, o caráter científico que ela dá, não é
simplesmente um senso comum, meras opiniões, mas é algo que,
partindo de opiniões sobre o mundo, sobre a vida, sobre o
comportamento das pessoas, sobre economia e política, ela pode
produzir certo processo de reorganização, de sistematização e trazer
informações mais precisas (Tomazi apud Carvalho 2004, p.12).
Analisando alguns autores, por exemplo, uma resposta à pergunta para que
serve a Sociologia, pode-se citar Pierre Bourdieu, entre as alternativas. O autor afirma
que a Sociologia pelo menos serviria para que as pessoas reconhecessem que a causa
do seu sofrimento não é uma questão pessoal, mas uma questão muito mais geral, uma
questão social que as leva a terem determinado sofrimento (TOMAZI, 2004, p. 9)
Para Bourdieu apud Tomazi (2004, p.10) levar à consciência os mecanismos que
tornam a vida dolorosa, inviável até, não é neutralizá-la; explicar as contradições não é
resolvê-las. Mas, por mais cético que possa ser sobre a eficácia social da mensagem
sociológica, não se pode anular o efeito que ela pode exercer ao permitir aos que sofrem
que descubram a possibilidade de atribuir seu sofrimento a causas sociais e assim
sentirem “desculpados”; e fazendo conhecer sob todas as suas formas, inclusive as mais
íntimas e as mais secretas.
Em uma sociedade tão desigual nesta modernidade, nesta globalização que
corrompe muitas vezes o valor moral e valoriza apenas o valor material, seria inocência
acreditar que a Sociologia viria a resolver os problemas existentes, mas a Sociologia em
si, não pretende resolver os problemas, mas saber sua causa, entender os motivos, as
68
razões e só assim, tentar de uma forma ou de outra a transformação do meio social a

qual pertencemos.
Bourdieu afirma que “[...] levar à consciência dos mecanismos que tornam a vida
dolorosa”, muitas vezes os alunos não sabem, ou não conseguem entender várias
condições da sociedade ao qual estão inseridos e não entendendo a situação se afasta
da mesma. A Sociologia vem para que mediante do auxílio do professor ajude na
percepção do aluno em seu meio, o motive a ser um agente ativo da sua sociedade, e
que se isso não acontecer que pelo menos ele adquira a consciência de como é difícil
viver em sociedade, mas é necessário, impossível viver de outra forma que não seja
inserido em uma sociedade.
Aprender a pensar sociologicamente – olhando – em outras palavras, de

forma mais ampla – significa cultivar a imaginação. Estudar sociologia
não pode ser apenas um processo rotineiro de adquirir conhecimento.
Um Sociólogo é alguém que é capaz de se libertar da imediatidade das
circunstâncias pessoais e apresentar as coisas num contexto mais
amplo. O trabalho sociológico depende daquilo que o autor norte-
americano C. Wright Mills, numa frase famosa, chamou de imaginação
sociológica (MILLS apud Giddens, 2004, p. 24).
Para Mills apud Tomazi (2004, p. 9),
[...] o indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar o

seu próprio destino, localizando-se dentro do seu período histórico. Só
pode conhecer as suas possibilidades na vida tornando-se cônscio das
possibilidades de todas as pessoas nas mesmas circunstâncias (...). A
Imaginação Sociológica nos permite compreender a história e a biografia
e as relações entre ambas, dentro da sociedade.
A imaginação sociológica nos permite ver que muitos eventos que parecem dizer
respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem questões mais amplas.
O indivíduo, no caso o aluno, deverá interagir em seu contexto histórico, para
assim compreender suas experiências e avaliar seu próprio destino, só assim ele poderá
tornar-se consciente das possibilidades que o permeiam, e a Sociologia vem de encontro
a essas necessidades. A compreensão que não é só um fato que está acontecendo com
um indivíduo, mas um fato em um contexto mais amplo. Por exemplo: a educação atinge
o aluno, mas não só um aluno atinge uma família inteira, uma comunidade, um bairro,
uma cidade, por exemplo, se em uma escola de 1000 alunos, 10 vão mal às avaliações
é uma situação, mas se 200 forem mal é outra, não será só uma questão individual, mas
coletiva. Para Mills, imaginação sociológica nada mais é, do que a capacidade de o
indivíduo perceber aquilo que ocorre no cotidiano da vida dele e de seus
contemporâneos e o relacionar com questões mais amplas que ocorrem na sociedade.
É a relação do individual com o geral.
Para Bauman apud Tomazi (2004, p. 10)
69
[...] não há escolha entre maneiras engajadas e neutras de fazer

Sociologia. Uma Sociologia descomprometida é uma impossibilidade.
Buscar uma posição moralmente neutra entre as muitas marcas da
Sociologia hoje praticadas, marcas que vão da declaradamente libertária
à francamente comunitária, é um esforço em vão.
Os Sociólogos só podem negar e esquecer os efeitos de seu trabalho sobre a

visão de mundo, e o impacto dessa visão sobre as ações singulares ou em conjunto, ao
custo de fugir à responsabilidade de escolha que todo o ser humano enfrenta
diariamente. A tarefa da Sociologia é assegurar que estas escolhas sejam
verdadeiramente livres e que assim continuem, cada vez mais, enquanto durar a
humanidade.
Sabe-se que em todas as disciplinas quer seja da Matemática à Filosofia, manter
a neutralidade é difícil, e aqueles que dizem que o fazem, partem para a hipocrisia, mas
pode sim mostrar os “dois lados da moeda”, para o aluno, para que assim ele possa com
suas “próprias pernas” caminhar na direção que mais lhe chame a atenção. A Sociologia
não vem mostrar o certo ou o errado da sociedade, muito pelo contrário, ela vem mostrar
os dois lados, para que o aluno consiga, ou tente discernir qual seria o melhor caminho
para ele. É uma tarefa difícil para os sociólogos, mas é animador quando o aluno cria
seus próprios argumentos para defender ou não uma questão discutida em sala de aula.
Analisando as obras destes três autores Bourdieu, MiIls e Bauman, percebe-se
que levar o aluno a conscientização do seu meio social é tão importante quanto da
escolha da metodologia utilizada pelo professor em sala de aula, e que para o aluno
entender e se conscientizar sobre o conteúdo deverá se perceber como agente ativo e
participante do seu meio social. Para compreender todas as questões trabalhadas o
aluno deverá se ver no contexto histórico, pois senão a Sociologia cai na mesmice, da
aula expositiva, copiar no quadro, ler, estudar, decorar, tirar a nota, esquecer e ponto
final, e a Sociologia deve ir além da nota do aluno, deve de certa forma “sacudir” esse
aluno para sua própria realidade.
Não se pode esquecer o que já virou quase um slogan da Sociologia no Ensino
Médio, que é a questão da Cidadania, de tornar os alunos mais críticos, é importante
frisar aqui esta questão, porque isso aparece na legislação, na própria Lei de Diretrizes
de Base da Educação Nacional – LDB/96, que foi o princípio para a luta da inserção da
disciplina de Sociologia no Ensino Médio, foi a lacuna que propiciou vários projetos para
a inserção da Sociologia nos currículos do Ensino Médio.
Para Weber apud Tomazi (2010), a Sociologia oferece modos de pensar. Não é
simplesmente o imediato que a ciência responde, mas algo sistematizado: procura as
causas; os elementos que fazem parte de um problema; e procurar respostas, soluções.
A Sociologia vem contribuir para a formação desta personalidade a partir do
princípio de John Locke de que a “mente é uma tabula rasa”, isto é, uma folha em branco,
onde absorve a todo o momento o conhecimento. E a educação em si não é só passar
conhecimento, é fazer o aluno compreender esse conhecimento e criar seu próprio
conhecimento.
70
Justificar a Sociologia em virtude da formação para a crítica e para a cidadania

pressupõe preparar os jovens para “um depois”; eles precisam aprender certos
conteúdos para um dia exercer essas condições. Pois a escola faz parte da trama social
atual, nela que são exercidas a crítica e a cidadania.
A Sociologia, seus conteúdos, métodos e reflexões propiciam não só
transformações no pensamento do aluno, mas direciona a uma prática. Os referenciais
teóricos utilizados, o tipo de formação que têm os licenciados na área e a prática em sala
de aula anunciam a feição da Sociologia que efetivamente se tem no Ensino Médio e sua
importância para a formação desse aluno que já é um cidadão desde seu nascimento. A
Sociologia não veio para torná-lo o que já é, mas sim conscientizá-lo que é.
Freire (1996) dizia que é à educação o instrumento de transformação da
sociedade, é por meio da educação que se pode compreender o que é o poder na
sociedade, iluminando as relações de poder que a classe dominante torna obscuras, e
também podemos preparar e participar de programas para mudar a sociedade. Pode-se
dizer que ensinar Sociologia é “desenvolver competências e habilidades” definidas no
campo das Ciências Sociais, que não estão presentes em outros campos e nem podem
ser “desenvolvidas” por outras disciplinas. É o que se tem chamado de “olhar
sociológico”.
Lembra-se aqui da figura do professor e de sua importância, tanto para exemplos
bons ou ruins na vida cotidiana do aluno. O professor não é só um portador de
conhecimentos, não mais nesta época, o professor hoje ocupa muitas vezes a função de
pai, mãe, irmão, amigo, psicólogo, e sabe-se que muitas vezes o professor está
preparado para ensinar e não educar; está preparado para falar e não para ouvir, não há
como ser professores perfeitos, e nem tem como, mas é preciso entender a imperfeição
dos alunos e tentar melhorar essa situação, não adianta ficar colocando a culpa no
sistema ou em outros professores pelo qual os alunos passaram, agora o aluno é de
quem está lecionando, então deverá se trabalhar bem com ele.
Por isso não pode deixar a Sociologia (como muitas outras disciplinas), tornar-
se simplesmente conteudista, depósito de informações somente, deve-se aguçar o
sentido de curiosidade por parte dos alunos de interessar-se pelo o que acontece à sua
volta e no mundo também.
Outra discussão relevante para este trabalho é os professores lecionando na
área que não tem formação especifica na mesma. Sociologia não é autoajuda, não é só
colocar uma música e pedir para os alunos interpretarem a letra, não é porque forma-se
um círculo na sala, que a aula de Sociologia será boa. Os professores de Sociologia
contextualizam os temas passados com os acontecimentos atuais, eles instigam seus
alunos a participarem, a questionarem e a terem argumentos coerentes para
questionarem.
Meksenas (1994, p. 20), identifica duas tendências no ensino da Sociologia: a
conceitual-linear e a temática fragmentada. A primeira “caracteriza-se por um programa
centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, como entidades que por si só
definiriam as partes das quais a sociedade se compõem”, ao passo que a segunda
abordagem é identificada como “um curso temático, no qual, no lugar das palavras-
71
chaves, elencar-se uma série de temas considerados básicos – cujas partes, também
somadas, originariam uma pretensa totalidade social”. O desdobramento disso para os
estudantes é a necessidade de memorizar conteúdos e conceitos, uma vez que a
apreensão destes é feita desvinculada da realidade histórica que os produz.
Simultaneamente, convivem com essa tendência de educação práticas
problematizadoras. E neste ponto parecem localizar-se as “brechas” que
proporcionariam perceber os limites daquela tendência na aprendizagem e, de maneira
mais ampla, as contradições sociais e das próprias relações escolares.
As formas de ver, analisar e significar o mundo, segundo um olhar sociológico,
constituem-se a partir da aproximação de diferentes, e até mesmo divergentes
concepções de mundo, e, é justamente nas contradições das concepções teóricas e
práticas que há possibilidades de construção de análises críticas. Florestan Fernandes
(1966 p. 49), já dizia que a escola sempre é parte de um certo “conservadorismo social
e cultural”, assim como conduz a “influências inovadoras”. Não somente é necessário
conservar valores, hábitos e pensamentos, a fim de perpetuar a existência humana
socialmente, como preparar para as reais e vigentes condições de existência. Desse
modo, a mudança de que tanto se fala, sobretudo em relação às potencialidades do
ensino da Sociologia, pode representar a atualização de hábitos, valores e pensamentos
ao ritmo das transformações de outras instituições sociais.
A educação não é sozinha, a alavanca da transformação social, porque é sobre
ela que se depositam expectativas sociais. Este é um real limite da sua atuação. No
entanto, na perspectiva da educação e transformações libertadoras das quais fala Freire
(1996), o “estímulo à crítica que ultrapassa os muros da escola”, é um elemento
imprescindível para denunciar e atuar contra a ideologia dominante. Para Freire,
"ideologia" refere-se ao mascaramento da realidade e das causas dos problemas sociais
a favor daqueles que detêm o poder. Cabe ao professor, na sua ótica, proceder a essa
denúncia, buscando a razão de ser dos fatos.
Mas ao final, segundo Tomazi (2004, p. 20) todos querem que esses alunos
elaborem, com certa autonomia, com o auxílio dessa ciência, produzirem uma visão de
mundo que é o que nos interessa, uma vez que esse jovem se tornará um cidadão crítico,
mas, para assim ser, tem que ter processos argumentativos e de desconstrução dos
argumentos dos outros para se relacionarem com o mundo.
Precisa-se construir a legitimidade social da disciplina nos currículos escolares,
os cientistas sociais não contam com larga experiência no Ensino Médio, ao contrário
dos seus colegas historiadores ou geógrafos. As experiências com o ensino de
Sociologia no Ensino Médio são bastante dispersas entre regiões do país e os
profissionais contam com o agravante de não existir uma rede de comunicação de
diálogos que favoreça maior intercâmbio de ideias e experiências práticas.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
3.1 LOCAL DA PESQUISA
72
A pesquisa foi realizada em dois colégios um público da cidade de Pérola e outro

privado na cidade de Umuarama. Optou-se por chamar os alunos entrevistados do
Colégio público do turno da manhã como Colégio A; os do colégio particular como
Colégio B; e do colégio público, período noturno, como Colégio C.
3.2 TIPO DE PESQUISA

A pesquisa foi realizada por meio de consultas bibliográficas para embasamento
teórico e pesquisa de campo com um questionário com questões abertas e fechadas que
foram aplicados nos colégios.
No emprego dos métodos quantitativos precisamos considerar dois

aspectos, como ponto de partida: primeiro, que os números, frequências,
medidas, têm algumas propriedades que delimitam as operações que se
podem fazer com eles, e que deixam claro seu alcance; segundo, que as
boas análises dependem de boas perguntas que o pesquisador venha a
fazer, ou seja, da qualidade teórica e da perspectiva epistêmica na
abordagem do problema, as quais guiam as análises e as interpretações.
(GATTI, 2004, p.13)
Minayo (1993, p. 108) define a entrevista como uma: “[...] conversa a dois, feita
por iniciativa do entrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes para um
objeto de pesquisa, e entrada (pelo entrevistador) em temas igualmente pertinentes com
vistas a esse objetivo”. Geralmente, as entrevistas são classificadas em estruturadas e
semiestruturadas. Entrevistas estruturadas são aquelas nas quais as respostas estão
fechadas em possibilidades de respostas pré-determinadas. Quanto a entrevista
semiestruturada, Mucelin (2006, p. 101) considera como:
[...] aquela em que o entrevistador (pesquisador) organiza as questões

sobre seu objeto de estudo, oferecendo condições para que o
entrevistado possa expressar seu ponto de vista sobre a temática, sem
que necessariamente tenha que escolher uma resposta pré-elaborada,
fechada.
A pesquisa preconizou obter informações a respeito da percepção dos alunos do

terceiro ano do Ensino Médio tanto da rede pública como privada para verificar suas
visões sobre o ensino da Sociologia comparando com outras disciplinas e sua
aprendizagem, e assim verificar a disciplina mais importante para eles.
3.3 COLETA DOS DADOS

A coleta foi realizada durante os dias 12 a 20 de setembro de 2012, nos períodos
diurno e noturno, nas cidades já citadas, durante a aula de Sociologia.
3.4 ANÁLISE DOS DADOS

A análise e apresentação dos dados pesquisados foram feitas por meio de
gráficos para uma melhor visualização. Os questionários foram divididos em três partes,
o questionário aplicado no período da manhã com uma turma do Colégio público, outro
73
em uma turma do período noturno do mesmo colégio e por fim uma turma do Colégio
particular, para que fazer uma análise melhor referente a períodos e em comparação do
colégio público com o particular e ao final fez-se uma análise global referente todas as
informações levantadas.
Para melhor compreensão dos dados, a pesquisa foi semiestruturada, contendo
perguntas abertas e fechadas, visando uma melhor exposição das ideias dos
entrevistados. O questionário aplicado encontra-se demonstrado no Apêndice A.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Esta pesquisa procurou identificar as opiniões de uma amostra da população

pertencente aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio.
No geral, a amostra serviu para avaliar o grupo de pesquisados e a postura dos
mesmos referente a Sociologia e as outras disciplinas e quais motivos os fazem gostar
ou aprender determinada disciplina, perceber qual a contribuição da Sociologia para
esses alunos e sua relação com o professor que a leciona. Foram entrevistados 60
alunos (26 do sexo feminino e 34 do sexo masculino); destes, 20 alunos são do período
da manhã do colégio público, 20 do colégio particular e 20 da noite, sendo que os alunos
entrevistados do colégio particular nunca reprovaram ou pararam de estudar; dentre os
alunos da manhã do Colégio público apenas 1 aluno reprovou e 1 aluno parou de estudar
por 1 ano; já entre os alunos entrevistados do período noturno, 4 alunos reprovaram em
alguma série e 1 parou de estudar.
Analisou-se primeiramente os alunos do Colégio Público (aqui constaremos
como Colégio A) do período da manhã. Referente às disciplinas que mais gostaram de
cursar durante o Ensino Médio, os números estão apresentados no Gráfico 1:
Gráfico 1 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio A, período da manhã, pelas
disciplinas cursadas.
74
E os principais motivos que os levaram a gostar mais das disciplinas destacadas

estão apresentados no Gráfico 2.
Gráfico 2 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã quanto
ao motivo pelo gosto da disciplina.
Percebe-se no Gráfico 2 que os alunos do terceiro ano estão escolhendo sua

profissão pela matéria que mais gostam ou que têm mais afinidade, mas a participação
do professor já é visível. A maioria dos alunos escolheram duas opções ou mais como
respostas sempre relacionando a facilidade de aprender com a identificação com o
conteúdo, os alunos que optaram por ter a ver com sua futura profissão escolheram
apenas esta como opção, o aluno que escolheu "outros", justificou por ser divertido.
Depois de verificar qual a

disciplina que o aluno mais
gostou, passou-se para a
pergunta sobre a disciplina que o
pesquisado mais aprendeu, para
observar se há realmente uma
relação entre gostar e aprender.
O Gráfico 3 demonstra os valores
obtidos.
Gráfico 3 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio A, período da manhã, quanto
ao aprendizado da disciplina
75
O que se pode notar neste gráfico é que há uma relação considerável entre
gostar e aprender, mas não obrigatoriamente. A disciplina de Biologia ainda é a que mais
se destaca; em Matemática, os alunos que gostam da disciplina assumiram que muitas
vezes não conseguem aprender por isso percebe-se que a porcentagem da questão 5
(que era qual disciplina gosta mais) é maior do que a porcentagem do aprendizado; outra
surpresa é o aparecimento de duas disciplinas que não foram citadas na pergunta
anterior, mas que aparecem no aprendizado, História e Geografia.
Os alunos que justificaram suas respostas, colocaram da seguinte forma:
Biologia - a maioria das justificativas foram pelo professor explicar muito bem,
apesar da matéria não ser muito fácil;
Sociologia - por ensinar a conviver com as pessoas, lidar com a sociedade
ensinando como a mesma funciona;
Português - facilidade do conteúdo, e pela cobrança do professor;
História - pela facilidade de aprender;
Química - amplo conteúdo muito bem trabalhado.
Após fazer essa análise geral, partiu-se para a Sociologia em específico, pois
este é o objetivo deste trabalho. Questionou-se de que forma a Sociologia contribui para
a formação no Ensino Médio. Os resultados desta parte da pesquisa são apresentados
no Gráfico 4
Gráfico 4 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã referente
a contribuição da Sociologia para o Ensino Médio
Importante frisar aqui que nenhum dos alunos entrevistados colocou "não
contribuiu", o que representa uma evolução, já que os alunos de certa forma estão
percebendo a funcionalidade desta disciplina no Ensino Médio.
Percebe-se que os alunos já entendem (ao contrário de muitos outros
estudiosos, que tentam fechar a Sociologia para essa única finalidade de tornar o jovem
76
cidadão mais crítico), que a Sociologia "vem" para que se possa entender melhor o
contexto social ao qual se está inserido, o qual é muito amplo. No Gráfico 5 confirma-se
o que já foi citado, a importância do professor no aprendizado do aluno.
Gráfico 5 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã referente
a importância do professor de Sociologia para o aprendizado
Referente a disciplina de Sociologia em si conclui-se que apesar da maioria

considerá-la muito teórica e cansativa (Gráfico 6), outra quantidade considerável de
respondentes julga-a de fácil compreensão e contextualização, mas a preocupação aqui
é o fechamento muitas vezes por parte dos alunos, de acreditarem que não irão usar a
Sociologia em sua futura profissão. A Sociologia é o estudo da sociedade e os indivíduos
inseridos nela, então entende-se que qualquer que seja a profissão escolhida pelos
alunos, eles irão se relacionar com outras pessoas em sociedade.
Gráfico 6 - Distribuição da
percepção dos entrevistados do
3°ano do Colégio A, período da
manhã, referente a disciplina de
Sociologia.
77
Também tentou-se analisar nesta pesquisa a relação que os alunos fazem da

Sociologia para com as outras disciplinas. Estes indicadores estão apresentados no
Gráfico 7.
Gráfico 7 - Distribuição da percepção

dos entrevistados do 3°ano do
Colégio A período da manhã quanto a
diferença da disciplina de Sociologia
para as demais
No Gráfico 7, apesar da Sociologia aparecer como complexa e difícil e a parte

da teoria ainda permanecer com muitos textos, a metade dos alunos a consideram
dinâmica e participativa também, aqui pode-se comentar referente a muitos professores
acreditarem que a aula de Sociologia é só "jogar" um tema qualquer e fazer uma roda
para discutir, a Sociologia é sim muito complexa e com muitos textos, mas há a grande
possibilidade de estudá-la de forma dinâmica e participativa sem perder sua
cientificidade.
E o método utilizado pelo professor é muito importante, isso fica evidente no
Gráfico 8.

dos entrevistados do 3°ano do Colégio A
- período da manhã - quanto à
metodologia do professor.
78
As justificativas para a importância do método citado pelos alunos foram que o

método aplicado se diferencia porque amplia a área de aprendizado através da
experiência do professor e assim também possibilita um aprendizado rápido que facilita
no vestibular e se o professor for dinâmico, legal, que interage com os alunos e ao
mesmo tempo aplica de forma adequada suas práticas docentes facilita o aprendizado e
o professor tem que saber explicar bem, e contextualizar com o mundo que se vive para
tornar as pessoas mais compreensivas.
A última pergunta do questionário aplicado é sobre o que o aluno melhor recorda
ter aprendido nas aulas de Sociologia, e os conteúdos que mais se destacaram foram:
Auguste Comte; Émile Durkheim (fatos sociais); Cultura; Violência; Instituições Sociais;
Os Clássicos; Karl Marx; Max Weber; Socialização.
Em seguida fez-se a análise dos alunos que responderam o questionário do
Colégio B, (em que foram 20 entrevistados, 12 do sexo masculino e 8 do sexo feminino)
para observar as principais diferenças entre o colégio público e particular.
Referente às disciplinas que mais gostaram de cursar durante o Ensino Médio,
o Gráfico 9 apresenta os resultados.
Gráfico 9 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3° ano do Colégio B - período da manhã -

quanto ao gosto da disciplina.
Percebe-se já no Gráfico 9 uma sutil diferença entre os alunos do colégio público

e do particular referente ao gosto pelas disciplinas, aqui a disciplina que mais se destaca
é História; no colégio A esta disciplina nem chega a ser mencionada pelos alunos, a
Biologia continua com grande destaque em ambos os colégios.
No Gráfico 10 propõe-se entender o motivo pelo qual o aluno optou pela
disciplina acima por gostar mais, percebe-se que gostam mais das disciplinas que
tiveram mais facilidade para aprender.
79
Gráfico 10 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3° ano do Colégio B período da manhã quanto
Em relação ao aprendizado do aluno, o gostar da matéria interfere sim em seu

aprendizado, a História que é a matéria que mais gostam também é a que segundo eles
a que mais aprenderam.
Gráfico 11 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3° ano do Colégio B período da manhã

quanto ao aprendizado da disciplina
O Gráfico 11 apresenta
uma realidade apontada pelos
pesquisados e que colabora na
interpretação das suas opiniões
sobre o aprendizado obtido.
Porém, vale pondera mais
detalhadamente sobre o ensino
da Sociologia no colégio
particular, lembrando que os
alunos têm apenas uma aula por
semana, ao contrário do colégio
público ao qual foi realizada a
pesquisa em questão, que é
ensino por bloco, isso significa
que são 3 aulas por semana,
durante o semestre.
80
Gráfico 12 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3° ano do Colégio B período da manhã

referente a contribuição da Sociologia para o Ensino Médio
O Gráfico 12 demonstra
que, assim como no colégio
público, no particular nenhum
aluno marcou a opção que a
Sociologia não contribuiu para sua
formação no Ensino Médio. A
diferença aqui é que enquanto no
público a maioria acredita que a
Sociologia contribuiu para
entender melhor a sociedade, no
particular tem igual importância
essa opção e também para torná-
los mais críticos e conscientes.
Em relação à importância do professor de Sociologia no processo de

aprendizagem percebe-se uma cobrança maior por parte dos alunos, pois aparece a
opção razoável. Aparece também a opção "outros", onde o aluno justifica que gosta do
professor, mas não gosta da matéria.
Gráfico 13 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio B período da manhã

referente a importância do professor de Sociologia para o aprendizado
81
Já em relação à percepção sobre o entendimento da disciplina, o Gráfico 14

demonstra que a maioria dos alunos entrevistados a consideram de fácil compreensão
e contextualização ao contrário dos alunos do colégio público cuja maioria a considera a
Sociologia muito teórica e cansativa.
Gráfico 14 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do B período da manhã referente a

disciplina de Sociologia
Complementando a ideia apresentada na ilustração anterior, o Gráfico 15

comprova que os alunos a consideram a Sociologia como uma disciplina mais dinâmica
e participativa, apesar de ter muitas teorias com muitos textos.
Gráfico 15 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio B período da manhã quanto
a diferença da disciplina de Sociologia para as demais
82
Em relação à importância da metodologia do professor para o aprendizado do

aluno, aparece a opção "pouco importante", que não apareceu no público acredita-se
que, pelo aluno do colégio particular estar acostumado a estudar em casa (mais do que
o aluno do público, na grande maioria) ele não dê tanto importância a metodologia do
professor, mas sim ao seu conhecimento. Em ambos os colégios a opção "importante" é
a que mais se destaca.
O Gráfico 16 demonstra que aos alunos que colocaram "muito importante" as
suas justificativas foram que em qualquer matéria o professor deve ter uma metodologia
que provoque o interesse e a curiosidade do aluno, pois é com o professor que vem a
base, a explicação inicial que ajuda a entender todo o conteúdo. O professor é o
facilitador do conhecimento, assim, se ele possuir uma metodologia fácil e prática
conseguirá um melhor aprendizado de seus alunos. A metodologia é muito importante
porque a Sociologia, segundo um aluno entrevistado, é uma disciplina que depende da
participação dos alunos e do professor de forma dinâmica, colocando o conteúdo no dia
a dia, pois a aula de Sociologia é mais participativa, onde aparece as várias formas de
pensar sobre tal conteúdo. Se o professor não tiver um método, se não estiver preparado
e a aula bem planejada o aprendizado fica a desejar.
Gráfico 16 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio B período da manhã quanto
Além disso, os alunos que colocaram importante, suas justificativas foram

referentes ao entendimento da sociedade, como se adequar melhor no meio social, pois
ajuda a entender a sociedade. É importante o método do professor para facilitar o
aprendizado da matéria, pois ensina a pensar melhor sem ter preconceitos. O método é
83
importante porque o professor consegue mediar os debates que eventualmente

acontecem nas aulas e, por fim, que o ponto de vista do professor é fundamental, a
maneira como é interpretada a Sociologia também nos afeta. Fica evidente aqui o poder
de argumentação e percepção muito maior dos alunos do colégio particular comparados
com os do colégio público do mesmo período.
Referente à última questão sobre o que recordam ter aprendido nas aulas de
Sociologia há uma grande disparidade em relação ao colégio público, aparece muito
mais conteúdos recordados, aparece Émile Durkheim (fatos sociais), Cultura, Instituições
Sociais, Sociedade, que aparecem também no colégio público, e além desses o
particular recorda-se de Movimentos Sociais, Política, Desigualdade Social, Racismo,
Cidadania e Direitos, Indústria Cultural, Globalização, apenas um aluno diz não se
recordar de nada, e um aluno recorda de diversas questões para o vestibular.
Para finalizar, mostrou-se os resultados obtidos no questionário aplicado ao
mesmo colégio público, mas no período noturno. Sabe-se que o período noturno é outra
realidade, a maioria dos alunos trabalham, são de classe mais baixa, possibilitando
verificar se essas condições socioculturais interferem na relação da aprendizagem e das
matérias por eles escolhidas.
No Gráfico 17 levantou-se que a matéria que mais gostam é Educação Física,
provavelmente por ser fora da sala de aula e onde eles podem "relaxar" depois de um
dia inteiro de trabalho. Diferente das outras turmas analisadas em que as disciplinas que
tiveram mais destaque foram Biologia e História.
Gráfico 17 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
ao gosto da disciplina
Em relação aos motivos fica evidente a identificação do aluno por parte da

disciplina, e também que a afinidade do aluno com o professor o faz gostar mais da
disciplina. Em comparação com as outras turmas, o Colégio A da manhã gosta das
84
matérias que têm mais a ver com suas futuras profissões; já a turma do colégio B gosta
mais da matéria com a qual tiveram mais facilidade para aprender. (Gráfico 18).
Gráfico 18 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
Outra diferença que se percebe aqui é que apesar dos alunos informarem gostar
mais de Educação Física, esta não foi a mais marcada em relação a sua aprendizagem;
como aconteceu no período da manhã, a disciplina de Biologia ganha destaque.
preferência dos entrevistados do
3°ano do Colégio C período da
noite quanto ao aprendizado da
disciplina
85
O Gráfico 20 demonstra ser notória que para os entrevistados, em todas as

turmas, a Sociologia veio a contribuir em suas formações, e nas três turmas a maioria
dos alunos consideram que a Sociologia ajuda a compreender melhor a sociedade, no
colégio B ficou empatada essa opção com a de tornar um cidadão mais crítico e
consciente.
Gráfico 20 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite referente
a contribuição da Sociologia para o Ensino Médio
No Gráfico 21, destaca-se a opção de que o professor explica bem; é importante

relembrar aqui que são alunos do período noturno, que já chegam na escola cansados
de um dia inteiro de trabalho, por isso é importante o professor saber sintetizar o
conteúdo e explicar muito bem
para que realmente os alunos
consigam, apesar do cansaço,
assimilar a matéria. Em todas as
turmas constatou-se que os
alunos valorizam muito a
explicação do professor em sala
de aula.

dos entrevistados do 3°ano do Colégio C
período da noite referente a importância
do professor de Sociologia para o
aprendizado
86
Referente à Sociologia
perante as outras disciplinas, só
os alunos do período da manhã
do colégio público destacaram
mais a parte teórica e cansativa
da disciplina, as turmas do
colégio particular e do período
noturno acreditam ser de fácil
compreensão e fácil
contextualizar com a realidade,
o que aparece no Gráfico 22.
percepção dos entrevistados do 3°ano
do Colégio C período da noite
referente a disciplina de Sociologia
O que não foi mencionado nas outras turmas é que 10% dos alunos
entrevistados no período noturno não conseguem entender o conteúdo; acredita-se que
não somente a metodologia do professor interfira nessa questão, para que aconteça uma
melhor compreensão por parte dos alunos, pois além do método, a falta de
aprendizagem pode ser reflexo do cansaço ou até o desinteresse por parte do aluno na
disciplina.
Quando perguntado se
existe diferença da Sociologia
para com as demais disciplinas
novamente aparece a questão
de complexidade da disciplina,
mas apesar de complexa os
entrevistados a consideram
dinâmica e participativa,
lembrando que a turma que
menos considerou a Sociologia
complexa e de difícil
entendimento foi a do colégio B
Particular. (Gráfico 23).
a diferença da disciplina de Sociologia para as demais
87
É unânime em todos os questionários a importância da metodologia do professor

para o aprendizado do aluno. O Gráfico 24 apresenta que as justificativas para os alunos
que escolheram a opção "muito importante" foram as seguintes: que é necessária uma
boa metodologia para uma melhor compreensão, porque sem método os alunos não
aprendem, porque o professor explica bem e assim fica fácil entender, é muito importante
porque o professor tem que ter o dom de ensinar. Aos alunos que responderam
"importante" suas justificativas foram: é importante por explicar bem, porque ajuda a
entender melhor a realidade da sociedade, porque não conseguem entender se for difícil,
porque o professor interage com os alunos, por formar nossa consciência e bom senso,
é importante porque com o professor a disciplina passa a ser fácil, é importante para
entender melhor a sociedade.
Sobre o que recordam ter melhor aprendido nas aulas de Sociologia as respostas
foram: Karl Marx, Sociedade, Instituição Escolar, Instituição Familiar, Émile Durkheim.
Fica evidente nesta questão que os alunos do período noturno absorvem bem menos
informações do que o período da manhã, e outro destaque é o leque maior de conteúdos
do colégio particular para o público, só frisando que nesta questão não se aprofundou o
nível de conhecimento sobre o assunto descrito, então não há como verificar se o aluno
realmente sabe sobre o conteúdo que mencionou, a certeza é que ele se recorda sobre
o assunto, mas se de fato aprendeu não foi feita essa análise; quem sabe em uma futura
pesquisa aprofunde-se essa questão e os conteúdos mais importantes considerados
pelos alunos.
88
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No fechamento deste trabalho, espera-se ter conseguido apresentar o contexto
histórico da inserção da Sociologia na matriz curricular, entender a importância da
Sociologia e a visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio sobre a disciplina. Hoje,
a Sociologia é obrigatória no Ensino Médio, mas cabe aos professores legitimá-la.
Percebe-se que os avanços nos últimos anos foram enormes e deve nos motivar a
continuar a caminhada, a luta, que grandes pensadores já começaram; cada disciplina
tem sua importância e particularidade como se observou na pesquisa e a Sociologia é
tão importante quanto a Matemática, a Língua Portuguesa, ou a Biologia e História que
foram as mais citadas no trabalho.
As idas e vindas da Sociologia nos currículos das escolas de ensino

fundamental e médio constituem-se um amplo objeto de estudos e em
um programa de investigações ainda em fase de estruturação no campo
de pesquisas da educação e das Ciências Sociais. Dessa forma, muitas
afirmações sobre o ensino de Sociologia nos diferentes períodos da
história da educação são, ainda, hipóteses e pistas para
aprofundamentos teóricos e empíricos em frentes de investigações que
tragam mais subsídios para a compreensão mais próxima possível da
realidade do que e do que tem sido praticado como ensino das Ciências
Sociais/Sociologia (SILVA apud MORAES, 2010, p.23)
De fato, o desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico pode

ter como consequência a reprodução de valores pré-científicos. Por isso, faz-se
necessário desenvolver algumas considerações metodológicas para auxílio no
desdobrar do conteúdo, de tal forma que se assegure o real conhecimento. Para garantir
que isto ocorra, ressalta-se a necessidade de o conteúdo ser desdobrado a partir de um
movimento contínuo de problematização e teorização, onde se desperte o interesse do
aluno por aprender.
A Sociologia lida com uma gama enorme de fenômenos; e esta identificação é,
por si só, já um belo exercício do fazer da disciplina. A Sociologia deve fazer uso de uma
metodologia a fim de desencravar a verdade dos fenômenos que investiga. Não se pode
esquecer que a Sociologia como ciência contribui para a emancipação do indivíduo ao
ajudá-lo a pensar sob a orientação dos fatos, a pensar com mais rigor, e não aceitar
somente aos fatos, mas, sim questioná-los, questão essa que foi muito comentada nos
questionários, dar consciências aos alunos e torná-los pessoas mais críticas.
Sabe-se que na região noroeste do Paraná, no núcleo de Umuarama, ainda não
há profissionais suficientes, formados na área de Ciências Sociais, para lecionar, e a
maioria que lecionam a disciplina de Sociologia são Historiadores e Pedagogos (dados
obtidos pelo Núcleo Regional de Educação de Umuarama). A formação do professor na
área é muito importante para a construção de sua metodologia em sala de aula, mas
independente desta formação, deve-se verificar o perfil dos alunos em sala de aula, como
ficou claro na pesquisa há diferença de perfil dos alunos matriculados no período da
manhã para o período da noite.
89
A Sociologia de maneira alguma será a solução para os problemas nacionais ou

até mesmo pessoais de cada indivíduo, mas ela vem alertar para isso, juntamente com
as outras disciplinas, trabalhando de forma coerente e não naturalizando os fatos. O
ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os processos de
formação, transformação e funcionamento das sociedades. Trata-se de um modo de
interpretar as contradições, os conflitos, as diferenças emergentes em um século de
globalização que configuram a vida cotidiana de cada um e de toda a sociedade.
E a função dos professores é fazer com que o aluno em contato com teorias que
ser propõem a explicar processos e relações sociais constituintes desse tempo para que
sejam desnaturalizadas práticas e saberes prévios, que o aluno possa se apropriar de
modo efetivo do conhecimento sociológico deve-se iniciar os estudos, com os alunos
sempre pelos clássicos, suas obras, suas perspectivas teóricas e sua importância para
compreensão da realidade brasileira.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. Paulo Freire. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010. 126 p. Coleção Educadores MEC.
BOMENY, Helena; MEDEIROS, F. Bianca. Tempos Modernos, Tempos de Sociologia, Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, Editora do Brasil, 2010. 280p
BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso. Trajetória de reconhecimento, regulamentação e
organização da profissão dos Sociólogos. Belém, Pará, 1990.32 p. Mimeo. (Tese
apresentada ao VII Congresso Nacional).
. (Org). Sociologia e Ensino em debate: Experiências e discussão de Sociologia
no Ensino Médio. Ijuí, Ed. Unijuí, 2004. p. 386
CORREA, Lesi. A Importância da disciplina Sociologia no currículo do 2º Grau. A questão
da cidadania, problemas inerentes ao estudo da disciplina em duas escolas de 2º Grau de
Londrina, São Paulo, SP: PUC, 1993. (Dissertação de Mestrado).
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Abril Cultural, 1973. Coleção
Os Pensadores.
FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil – contribuição para o estudo da sua formação
e do seu desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1980.
. A Sociologia como contestação. In: Revista Ciências Sociais, Salvador,
1978. 9-17 p.
GATTI, Bernadete A. Estudos Quantitativos em educação IN: Educação e pesquisa. SP, v.
30, p.11-30, Jan./Abr. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a02v30n1.pdf,
acesso em: 25/03/11.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed – Porto Alegre: Artmed, 2005. 598 p.
IANNI, Octávio. A Sociologia e o Mundo Moderno. In: Tempo Social, USP, v.1, n.°1, 1989.
90
. (org). Florestan Fernandes: Sociologia. São Paulo: Ática, 2008. 318 p. Coleção
Grandes Cientistas Sociais.
MACIEL, Maria. Tendências das Ciências Sociais no Brasil: do autoritarismo à
redemocratização. Brasília: Universidade de Brasília; Departamento de Sociologia, 1986. (Série
Sociológica, n.°60)
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "EMC (Educação Moral e
Cívica)" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo:
Midiamix Editora, 2002.
MEUCCI, Simone. A institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e
cursos. Campinas: Unicamp, 2000. 130 p. (Dissertação de Mestrado em Sociologia)
MICELI, Sérgio. Histórias das Ciências Sociais no Brasil. São Paulo: Vértice, 1989. V. 1.
MILLS, C. Wringht. A imaginação sociológica. Traduzido por Waltensir Dutra. Rio de
Janeiro:Jorge Zahar, 1965.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2. ed. São
Paulo: Rio de Janeiro: Hucitec - Abrasco, 1993.
MORAIS, C. Amaury (Org). Sociologia: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica: Brasília, 2010.
MUCELIN, C. A. Estudo ecológico de fragmentos ambientais urbanos: percepção sígnica e
pesquisa participante. Maringá, 2006. 413 p. Tese de Doutorado. – Doutorado em Ecologia da
Universidade Estadual de Maringá – UEM, 2006.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Volume único. São Paulo: Ática, 2006.
260 p.
. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2010, 320
PARANÁ. SEED. Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Sociologia.
SANTOS, Mário Bispo dos. A Sociologia no Ensino Médio: condição e perspectivas
epistemológicas. Brasília: UNB, s/data.
. A Sociologia no contexto das reformas educacionais: um
século de idas e vindas da sociologia no ensino médio. Brasília, 2002 (mimeo).
SANTOS, Boaventura de Sousa, "Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das
emergências", Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, 237-280, 2002.
TOMAZI, N. D. (Org). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997.
. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: 2.ed, Editora Saraiva, 2010.
WIKISPACES. Disponível em: http://umcpedagogia.wikispaces.com/Artigo+OSPB+e+EMC -
acesso em: 12 jul. 2010
EDUCABRASIL. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=364, -
acesso em: 12 jul. 2012.
EDUCAR PARA CRESCER. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-
publica/lei-diretrizes-bases- 349321.shtml acesso em: 08 ago. 2012
PORTAL DO MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/res0398.pdf acesso
em: 08 ago. 2012
91
APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA
92
Roteiro de entrevista a ser aplicado com professores de Sociologia, no Ensino

Médio:
Dados gerais
Nome:
Sexo:
Idade:
Formação (graduação e pós-graduação, se houver):
Instituição em que trabalha:
Tempo de atuação como professor de Sociologia:
1) Você é favorável ou contrário (a) à Reforma do Ensino Médio? Justifique.
2) Teve oportunidade de ler ou se informar sobre a BNCC (Base Nacional Comum

Curricular) do Ensino Médio? Qual é o seu posicionamento sobre a relativização da oferta
de algumas disciplinas nessa etapa de ensino, incluindo a Sociologia, que não será mais
um componente curricular obrigatório?
3) Na instituição em que trabalha, houve estudos ou discussões sobre as mudanças

curriculares propostas para o Ensino Médio? (Em caso afirmativo, como foram
realizadas, quem participou, quais os resultados e/ou conclusões obtidos?
4) Qual concepção de currículo de Sociologia vigora na escola em que trabalha

(científico ou de competências)? Você concorda com tal modelo? Justifique.
5) O que pensa sobre os conteúdos de Sociologia trabalhados, atualmente, no Ensino

Médio? São relevantes ou irrelevantes para os alunos? Justifique.
6) Qual é a receptividade dos alunos em relação à disciplina de Sociologia? Eles

compreendem a importância da disciplina? Explique.
7) Como organiza suas aulas (conteúdo, metodologia e avaliação)? Há algum

direcionamento da instituição no planejamento das aulas?
8) Quais os desafios enfrentados em sua atividade profissional?
9) Que aspectos positivos destacaria na experiência de atuar como professor de

sociologia?
10) Qual a contribuição da disciplina de Sociologia para a sociedade?
93
APÊNDICE 2 – MODELO DE QUESTIONÁRIO
94
Questionário a ser aplicado com alunos de Sociologia, no Ensino Médio:

1) Sexo: 7) A aula de sociologia:
(__) feminino (___) é prática e vivencial
(__) masculino (___) desperta a curiosidade e o interesse
(___) é muito teórica e cansativa
2) A escola em que estuda é: (___) estimula a reflexão e o pensamento
(___) pública crítico
(___) privada/particular (___) _____________________________
(___) _____________________________
8) De que forma a Sociologia contribuiu
3) Em que ano estuda? para a sua formação no Ensino Médio?
(___) 1º ano do Ensino Médio (___) para me tornar um cidadão mais
(___) 2º ano do Ensino Médio consciente e crítico
(___) 3º ano do Ensino Médio (___) para compreender e respeitar a
diversidade cultural e social
4) Você gosta de estudar Sociologia? (___) para compreender melhor outras
(___) Sim disciplinas (história, geografia, filosofia etc.)
Por quê? (___) não contribuiu
(___) o conteúdo é interessante (___) _____________________________
(___) gosto do (a) professor (a)
(___) tive facilidade em aprender 9) Em relação à reforma do Ensino
(___) está ligada à profissão que escolhi Médio:
(___) _____________________________ (___) concordo, pois desejo optar por um
curso técnico-profissionalizante.
(___) Não (___) concordo, pois acredito ser
Por quê? desnecessário aprender conteúdos de
(___) não considero o conteúdo importante. todas as disciplinas.
(___) não tenho um bom relacionamento (___) discordo, pois acredito que a
com o (a) professor (a) mudança dificultará o acesso à
(___) não é um conhecimento que utilizarei universidade.
futuramente (___) discordo, pois, todas as disciplinas
(___) tive dificuldade em aprender são igualmente importantes.
(___) _____________________________ (___) não estou informado sobre o assunto.
(___) _____________________________
5) Em relação à disciplina de Sociologia: ____________________________
(___) é complexa e de difícil entendimento
(___) é irrelevante, pois não utilizo tais 10) Cite um conteúdo trabalhado nas
conhecimentos no dia-a-dia aulas de Sociologia que você recorda:
(___) é importante para compreender e
participar ativamente da sociedade
_________________________________
(___) é de fácil compreensão e consigo
relacioná-la à realidade. _________________________________
(___) _____________________________
6) O (a) professor (a) de Sociologia: _________________________________

(___) explica bem o conteúdo
(___) domina o conteúdo, mas não
consegue ensiná-lo
Agradecemos sua atenção e
(___) é dinâmico (a) e torna as aulas
interessantes
participação!
(___) não domina o conteúdo
(___) ____________________________
95
ANEXO 1 - TERMO DE COMPROMISSO DO ESTAGIÁRIO
96
TERMO DE COMPROMISSO DO ESTAGIÁRIO
 O estágio supervisionado é totalmente presencial.

 A carga horária deverá ser cumprida integralmente, de acordo com o cronograma
presente no módulo.
 Não é permitida nenhuma falta nos encontros presenciais do estágio. Somente em casos
de extrema necessidade, será permitida uma falta, a ser comunicada ao(à) supervisor(a) de
estágio, logo após o ocorrido, sendo que a carga horária, que é de 4 horas, deverá ser
compensada, conforme orientação do supervisor.
 O cronograma de estágio tem todas as atividades e a carga horária prevista para o
cumprimento do módulo, sendo que as atividades deverão ser entregues com uma semana
de antecedência para a devida correção.
 O aluno que não integralizar toda a carga horária ou não desenvolver todas as atividades
previstas dentro das normas será reprovado por não cumprir tais requisitos.
 O estágio supervisionado será desenvolvido ao longo do semestre e não oferece
segunda ou terceira oportunidades de avaliação.
 O estagiário deverá apresentar-se devidamente uniformizado (com a camiseta da
FAINSEP) durante os estágios para cumprir suas atividades, em dupla ou individualmente.
 O estagiário deverá seguir todas as normas estabelecidas pela instituição, grupo ou
movimento em que será realizado o estágio.
 Os relatórios deverão fazer referência aos textos que constam na apostila. Caso utilize
outras fontes, o aluno deverá referenciá-las, de acordo com as normas da ABNT.
 As fichas de observação e os relatórios devem ser assinados e carimbados pelo(a)
supervisor(a) de estágio e/ou responsável pela instituição em que estiver estagiando.
 A data final para a entrega do dossiê completo é o último encontro presencial, de modo
que quaisquer atrasos ou inobservância deste dispositivo acarretarão em reprovação do
aluno no módulo de estágio.
 O plágio e as cópias parciais ou integrais serão penalizados com a reprovação do aluno
no módulo de estágio, de acordo com Artigo 30 do Regulamento de Estágio.
 Conforme determinação da FAINSEP, os e-mails devem ser enviados do e-mail
institucional de um dos componentes do grupo ao professor, ou seja, não serão recebidas
mensagens enviadas de e-mails de terceiros.
 O critério de avaliação está no Regulamento de Estágio, no Capítulo XII, Artigos
de número 26 ao 31.
____________________________________
Estou ciente deste compromisso
Maringá, ____ de ________________ de _______.
97
ANEXO 2 - OFÍCIOS DE APRESENTAÇÃO DO ESTAGIÁRIO
98
Ofício nº 01/18 - FAINSEP
________________, _____ de __________ de 2018.
Senhor(a) Diretor(a) ou Responsável:
Tendo em vista que o Estágio Supervisionado é parte das atividades do Curso de

Sociologia de nossa Instituição e de extrema importância na formação acadêmica, vimos,
através do presente, solicitar a Vossa Senhoria atendimento ao cursista
______________________________________________________________________
devidamente matriculado sob nº ___________ cursando o _____ semestre, para que
possa fazer a pesquisa que integra as atividades de estágio nesta conceituada
instituição, com total de 12 horas, nos dias _____, _____ e _____.
Informamos ainda que tais atividades serão orientadas e acompanhadas pelo(a)
supervisor(a) de estágio da FAINSEP, devendo ser realizadas com datas e horários
definidos em comum acordo com vossa instituição.
Esperando contar com a sua colaboração, aproveitamos a oportunidade para
agradecer a compreensão, colocando-nos à disposição para quaisquer informações ou
esclarecimentos.
Atenciosamente.
_______________________
Supervisor(a) de Estágio
Ao (À)
Ilmo(a). Sr(a).
Diretor(a)/Responsável
99
Ofício nº 02/18 - FAINSEP
________________, _____ de __________ de 2018.
Senhor(a) Diretor(a) ou Responsável:
Tendo em vista que o Estágio Supervisionado é parte das atividades do Curso de

Sociologia de nossa Instituição e de extrema importância na formação acadêmica, vimos,
através do presente, solicitar a Vossa Senhoria atendimento ao cursista
______________________________________________________________________
devidamente matriculado sob nº ___________ cursando o _____ semestre, para que
possa fazer a pesquisa que integra as atividades de estágio nesta conceituada
instituição, com total de 12 horas, nos dias _____, _____ e _____.
Informamos ainda que tais atividades serão orientadas e acompanhadas pelo(a)
supervisor(a) de estágio da FAINSEP, devendo ser realizadas com datas e horários
definidos em comum acordo com vossa instituição.
Esperando contar com a sua colaboração, aproveitamos a oportunidade para
agradecer a compreensão, colocando-nos à disposição para quaisquer informações ou
esclarecimentos.
Atenciosamente.
_______________________
Supervisor(a) de Estágio
Ao (À)
Ilmo(a). Sr(a).
Diretor(a)/Responsável
100
ANEXO 3 – FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO
101
Ficha de acompanhamento das atividades do Estágio Supervisionado II
Estagiário(a): Matrícula: Assinatura:
Curso: Semestre: Carga horária total:
Assinaturas
Duração Responsável
Descrição da atividade Local Data Supervisor(a)
(horas) (campo de estágio)
de estágio
Assinatura e Carimbo
Local e data de entrega:________________________, ______ de ___________________________ de _____________.
_____________________________________ _______________________________________
Estagiário(a) Supervisor(a) de Estágio
ANEXOS 4 E 5 – MODELOS DE CAPA E FOLHA DE ROSTO DO
DOSSIÊ DE ESTÁGIO
103
ALUNO (A)
DOSSIÊ
CIDADE
ANO
104
ALUNO (A)
DOSSIÊ
Dossiê apresentado ao Curso de Sociologia da

Faculdade Instituto Superior de Ensino do Paraná –
FAINSEP, como requisito para aprovação no módulo
de Estágio Supervisionado II.
Prof.
CIDADE
ANO
105

Apostila Estágio II - Sociologia - 2018 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Apostila Estágio II - Sociologia - 2018 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CURSO DE SOCIOLOGIA

COORDENADOR DO CURSO DE SOCIOLOGIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO DE MATERIAL

Direitos reservados para:

INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA CIDADANIA

Regulamento de Estágio do Curso de Licenciatura em Sociologia da

Regulamento de Estágio do Curso de Licenciatura em Sociologia da

O Conselho Pedagógico da Faculdade Instituto Superior de Educação do Paraná

§1°. O estágio será realizado:

§3°. Os projetos de estágio desempenham o papel de complementar e integrar os

orientação e supervisão da FAINSEP, por livre escolha do estagiário, para

do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e

IX - respeitar as normas disciplinares e/ou regimentais em vigor no campo de

b) aos cursos relacionados à habilitação pretendida que ofereça sólida base de

n) à decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas

VI - participar do momento de reflexão e avaliação dos resultados;

III - execução de planos de aula, projetos e demais atividades do estágio;

Considerando o disposto no Projeto Pedagógico do Curso de Sociologia e, em

Planejamento, organização, aplicação e avaliação de pesquisa acadêmico-

 Desenvolver competências e habilidades para refletir, questionar e atuar

 Possibilitar ao estagiário o contato com a realidade social, incentivando-o a

O estágio supervisionado II envolverá tanto estudos para embasamento teórico

O processo de avaliação ocorrerá mediante análise contínua das atividades

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação. Introdução ao estudo da escola no

BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Ensino Médio. Brasília: Ministério da

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 4.ed. São Paulo:

NASCIMENTO, Luiz Paulo do. Elaboração de projetos de pesquisa: monografia,

É obrigatória a presença do aluno nos encontros presenciais, seja na

Mantenha contato frequente com o seu supervisor de estágio.

7. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO

7.1 Descrição das atividades do Estágio Supervisionado II

Descrição das atividades do Estágio Supervisionado II CH

O aluno desenvolverá uma pesquisa sobre a disciplina de Sociologia no Ensino

8. PRIMEIRO ENCONTRO PRESENCIAL

1. Apresentação do cronograma de atividades do Estágio Supervisionado I.

9. SEGUNDO ENCONTRO PRESENCIAL

Obs.1: O desenvolvimento da pesquisa pode ser realizado em duplas ou grupos.

10. TERCEIRO ENCONTRO PRESENCIAL

6. ANEXOS (ficha documental, devidamente preenchida, assinada e carimbada

Obs.: Encadernar o dossiê somente após atender a TODAS as etapas e exigências

11. QUARTO ENCONTRO PRESENCIAL

11.1 Entrega do dossiê devidamente preenchido e encadernado.

12. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

12.1 - TEXTO 1 - A Base Nacional Comum Curricular e a reforma do

Prof.ª Me. Tatiane Marina dos Anjos Pereira

As discussões acerca da proposta de reforma do Ensino Médio têm gerado

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

No referido documento consta ainda que a organização em áreas do

Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas

As demais disciplinas podem ser ofertadas com carga horária inferior, em

[...] a BNCC do Ensino Médio não se constitui no currículo dessa etapa,

Maria Helena Guimarães de Castro, secretária executiva do MEC, em entrevista

"Não se trata de ter apenas um itinerário por área, podem misturar

Além disso, a BNNC defende as competências e habilidades a serem

[...] comparando-se a BNCC brasileira com a “Nova Agenda de

Considerando tais reflexões, entende-se que as propostas educacionais atuais

NOTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS EM

O MEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 3 de

curriculares e objetivos de seu ensino, aguardando tais definições da BNCC. No entanto,

dos principais atores envolvidos na construção de currículos. Ao contrário, vemos que a

Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)

Disponível em: https://cafecomsociologia.com/nota-abecs-bncc/. Acesso em: 11 jun.