Pedagogia Da Alternância

Pedagogia da Alternncia
e suas Bases Legais numa

Perspectiva de Educao
Desafiadora para o Campo:
Escolas Comunitrias Casas
Famlias Rurais no Estado do Par
Pedagogy of Alternation and the legal base in a perspective of
challenging education for the Field: Communities School Rural
Families Houses in the state of Par
Donria Souza Silva1
Recebido em 03/02/2016 e aceito em 09/04/2016.

Resumo: O artigo tem como objetivo analisar, fazer de forma prelimi-
nar uma abordagem acerca da legalidade do ensino da Pedagogia da
Alternncia nas Escolas Comunitrias Casas Familiares Rurais (EC-
CFRs) para adolescentes de 14 a 16 anos, destacando as decises
negativas do Conselho Estadual de Educao do Par (CEE/PA) do
qual esses alunos, na faixa etria especificada, no so autorizados
a ingressar no ensino das ECCFRs, por considerar que o trabalho de-
senvolvido na metodologia da Pedagogia da Alternncia no uma
1 Ps-Graduanda em Gesto Estratgica em Polticas Pblicas pela Fundao Perseu

Abramo, GAPI, UNICAMP, 2015. Ps-Graduanda em Educao em Direitos Humanos e
Diversidade pelo Instituto de Cincias Jurdicas da UFPA, Campus de Belm. Graduada
em Direito pela Universidade da Amaznia (UNAMA-PROUNI), Campus de Belm. E-mail:
donaria.silva@gmail.com
Revista InSURgncia | Braslia | ano 1 | v.1 | n.2 | 2015 | ISSN 2447-6684. 277
InSURgncia: revista de direitos e movimentos sociais
modalidade de ensino por serem prticas de explorao infantil. Para

desconstruir o entendimento do CEE/PA, foi necessrio buscar o sur-
gimento do ensino das Escolas Comunitrias dentro da metodologia
da Pedagogia da Alternncia, e desta forma, apresentando-a como
uma alternativa de educao do campo no mundo, e, particularmente,
no estado do Par, cujo foco a consolidao da agricultura familiar
sustentvel tendo a educao como um dos instrumentos prioritrios.
Em seguida, faz-se uma abordagem do trabalho infantil como ensino
educativo desde a perspectiva cultural, de modo a desconstruir as ale-
gaes presentes nas decises negativas de autorizaes e renova-
es das ECCFRs no Par pelo CEE/PA.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternncia; trabalho; legalidade. co-
munidades tradicionais; valor educativo.
Abstract: This article aims to analyze, to preliminarily approach on
the legality of the teaching of Pedagogy of Alternation in Community
Schools Rural Family Houses (ECCFRs) for teenagers from 14 to 16
years, highlighting the negative decisions of the State Board of Educa-
tion Para (EEC / PA) which these students in the age range specified,
are not allowed to enter the teaching of ECCFRs, considering that work
developing in the Pedagogy of Alternation methodology is not a type of
education to be child exploitation practices. To deconstruct the under-
standing of the EEC / PA, it was necessary to seek the emergence of
the teaching of Community Schools within the Pedagogy of Alternation
methodology, and thus presenting it as a field of education alternative
in the world, and particularly in the state Para, whose focus is the con-
solidation of sustainable family farming having education as a priority
instruments. Then, it is an approach to child labor as an educational
teaching from cultural perspective, in order to deconstruct the claims
present in negative decisions permits and renewals of ECCFRs in Par
the EEC / PA.
Keywords: Pedagogy of Alternation; work; legality; traditional commu-
nities; educational value.
278 Revista InSURgncia | Braslia | ano 1 | v.1 | n.2 | 2015 | ISSN 2447-6684.
IPDMS Instituto de Pesquisa Direitos e Movimentos Sociais
INTRODUO
A discusso tem como abordagem a problemtica enfrentadaa pe-
las Escolas Comunitrias Casas Familiares Rurais no Par (ECCFRs)
no que diz respeito s autorizaes e renovaes perante o Conse-
lho Estadual de Educao do Par (CEE/PA). As autorizaes dos
cursos ofertados nas ECCFRs pelo CEE/PA condio mnima para
que estas escolas possam funcionar na legalidade, mas elas tm tido
dificuldade em obter a concesso de funcionamento, o que impacta
diretamente na legalidade da certificao dos alunos e no acesso a
recursos pblicos.
Para o CEE/PA, a restrio em dar as autorizaes aos cursos ofer-
tados pelas ECCFRs decorre de uma anlise restrita sobre a Pedagogia
da Alternncia por parte dos membros deste rgo, segundo quem:
tal metodologia implica em longos perodos de ausncia da

escola, circunstncia absolutamente prejudicial socializao
e ao desenvolvimento do indivduo nesta faixa etria e, ainda,
pressupe, dada a sua essncia, que esta criana e/ou jovem
trabalha no campo, fato vedado pela legislao nacional em vi-
gor. [...] Contrariamente, pretendem as Casas Familiares Rurais
adaptar o calendrio escolar s demandas oriundas de suas
propriedades rurais (CEE/PA, 2013: 2-3).
Para os conselheiros do CEE/PA, a Pedagogia da Alternncia,

quando ofertada para menores de 18 anos, configuraria trabalho in-
fantil, mas importante entender a condio de explorao infantil,
que inclusive deve ser tratada com gravidade inerente a esta conduta,
sendo restrita para aquelas atividades que importem em prejuzo
sade, segurana ou moral da criana e/ou jovem. Certamente, as
atividades pedaggicas da alternncia em nenhuma medida corres-
pondem a estas previses.
No caso da Pedagogia da Alternncia, nota-se que no existe essa
tipificao que estabelece o nexo causal entre exerccios de exten-
so no campo e um crime, como, ao contrrio, existem diversas reco-
mendaes sedimentadas e incentivos utilizao de tal metodologia
como um instrumento pedaggico adaptado realidade do campo e

capaz de atender exigncia legal de que o ensino escolar seja um
preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
conforme estabelecido no artigo 53, do ECA.
Para problematizar tais questes fazer uma investigao sobre o
percurso histrico e conceitual da Pedagogia da Alternncia no con-
texto de fortalecimento das comunidades tradicionais. Como sujeitos
da pesquisa, foram entrevistados adolescentes entre 14 a 16 anos
diretamente impactados pela deciso do CEE/PA, que passam pela
situao de no possuir poder estudar em funo dessa restrio de
autorizao s ECCFRs.
Foi feito uma abordagem terica de origem das ECCFRs, tanto no
Brasil como no Estado do Par. Destaca-se que as Escolas Comuni-
trias predominante do meio rural, criadas pelos movimentos sociais
e desenvolveram metodologias e estratgias na tentativa de romper
com o paradigma tradicional do ensino educacional e assim, ultrapas-
sando os limites e as barreiras dos decretos governamentais. As fam-
lias do meio rural implementaram uma poltica pblica de educao na
forma peculiar do campo. Por isso, o estado de direito deve apoi-los
de quem dela necessitar.
Por derradeiro foi feito uma abordagem nas decises do CEE/PA
em no autorizar s Escolas Comunitrias no Par e aponta a neces-
sidade de mostrar que os educandos no travestem a educao em si-
tuaes de trabalho consideradas ilegais ou imprprias para crianas
e adolescentes, uma vez que na perspectiva sociocultural das comuni-
dades tradicionais o trabalho uma condio indissocivel da educa-
o, um modo de educar os jovens do campo e, assim, contribuir para
o desenvolvimento sustentvel nas comunidades tradicionais. Alm
disso, o processo metodolgico contou com um levantamento biblio-
grfico para se apropriar da Pedagogia da Alternncia, do trabalho
infantil e da anlise dos pareceres do CEE/PA.
1. CONTEXTUALIZAO DAS ESCOLAS

COMUNITRIAS CASAS FAMILIARES
RURAIS NO ESTADO DO PAR
O movimento das ECCFRs, de acordo com Gimonet (1999), surgiu
num pequeno vilarejo da Frana, no ano de 1935, a partir da iniciativa
de trs agricultores e de um padre, onde os mesmos se surpreende-
ram com a iniciativa de um menino (de quatorze anos) que no queria
mais estudar na escola em que foi matriculado. A partir da, outros
jovens estudantes comearam manifestar o interesse em estudar em
uma escola com educao especfica para o campo, visando o desen-
volvimento da comunidade local.
Assim, sem ter definido de forma clara e objetiva a teoria pedaggi-
ca que seria utilizada naquele momento, idealizaram uma escola onde
pudesse atender a demanda de seus filhos que no queriam mais es-
tudar na cidade, bem como dar condies para que os mesmos se ca-
pacitassem para profisses voltadas para a realidade da qual estavam
inseridos (no campo). Esta estrutura de formao seria de responsa-
bilidade dos pais dos alunos e da comunidade local: (...) eles criaram
uma frmula de escola baseada na Pedagogia da Alternncia e que
induz uma partilha do poder educativo entre os atores do meio, os pais
e os formadores da escola (GIMONET, 1999: 40).
A Pedagogia da Alternncia surgiu no Brasil em 1969, por meio da
ao do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (ME-
PES), o qual fundou a ento Escola Famlia Rural de Alfredo Chaves,
Escola Famlia Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia Rural de
Olivnia, essa ltima no municpio de Anchieta. O objetivo primordial
era atuar sobre os interesses do homem do campo, principalmente no
que diz respeito elevao do seu nvel cultural, social e econmico
(Pessotti, 1978).
No estado do Par, a primeira ECCFRs foi criada em 1995 na Tran-
samaznica, a primeira CFR foi criada em 1995, como resultado de
uma nova avaliao extensiva a todos os municpios da regio, sobre
a precariedade da formao escolar no campo, indicando baixa oferta
d instalaes, baixa qualidade de ensino e incertezas quanto a investi-

mentos futuros pela rede oficial de ensino aliado a preocupao com o
futuro da agricultura familiar. Assim, aps temporada de mobilizao
e divulgao dos objetivos da pedagogia da alternncia junto s fami-
liar, foi constituda em maro de 1995 a Associao dos Pais da EC-
CFR de Medicilndia. Em sequencia iniciou a construo das parcerias
no projeto com organizaes governamentais municipais, estaduais e
federais e entidades populares, resultando no incio das atividades da
CFR em novembro de 1995. Nos anos seguintes, foram criadas as
ECCFRs em Pacaj (1998), Uruar (1999) e Brasil Novo (2003) (CAL-
VI, 2015). A implementao desta proposta teve como uma importante
colaborao do Programa de Cooperao do Governo Francs para
as Casas Familiares Rurais no Brasil, no financiamento das atividades
durante os primeiros anos do projeto.
Segundo dados da ARCAFAR/PA, atualmente so 29 (vinte e nove)
escolas no Par, 18 em funcionamento, credenciadas e com pedido de
renovao junto ao CEE/PA, todas com Ensino Fundamental e Ensino
Mdio Integrado aos cursos Profissionalizantes e Subsequentes ao
Ensino Mdio, atendendo uma mdia de 300 jovens no Ensino Funda-
mental e 1.305 no Ensino Mdio Profissionalizante; cerca de 1.700 alu-
nos j concluram a sua formao escolar e profissional nas ECCFRs,
destes, 25% tiveram acesso universidade pblica. Este modelo de
educao (LOPES, 2014) vem sendo alvo de ateno das organiza-
es que atuam no campo, proporcionando formao destinada aos
jovens agricultores, preparando-os para lidar mais diretamente no es-
tabelecimento rural de sua famlia, por ser uma educao voltada para
sua realidade local.
A CFR desde seu incio, de acordo com Passador (2000), se desta-
ca por ser uma iniciativa que busca atender ao anseio das famlias do
meio rural. Sua implantao est diretamente ligada ao interesse da
comunidade, do apoio de parceiros e rgos executores.
Basicamente, o projeto desenvolvido nos municpios em que

a agricultura familiar apresenta baixa rentabilidade e em que os
jovens no encontram perspectiva para permanecer no campo,
alm de no contarem com ensino agrcola que possibilite in-

crementar a renda das propriedades (PASSADOR, 2000: 166).
Por sua vez, a Pedagogia da Alternncia, como j mencionamos,

o embasamento pedaggico adotado por essas instituies, desde
sua origem. Segundo Rocha (2007), a aplicao da Pedagogia de Al-
ternncia como metodologia de formao dos adolescentes, jovens
e adultos do meio rural, estrutura-se na ao conjunta de formao
entre escola e famlia. Os precursores desta pedagogia, que podemos
identific-los como sendo aqueles pais que se organizaram na Frana,
nos anos 30, esses romperam com um sistema de educao estrita-
mente fechado e elitizado, criando uma proposta de educao direcio-
nada para a realidade do educando; na qual este sujeito assume um
papel de agente de transformao da realidade no local onde ele vive.
J Caldart (2008), define a pedagogia da alternncia como um de-
sejo de no cortar as razes com o campo, pois busca integrar a es-
cola, famlia e comunidade. E nesse pensamento, podemos pensar o
regime de alternncia ou pedagogia da alternncia em dois momentos
distintos e ao mesmo tempo complementares, que so: 1) O tempo
escola: momento em que os alunos tm aulas prticas e tericas, bem
como se organizam para planejar e realizar as atividades que per-
mitam o bom funcionamento da escola (ao mesmo tempo vivenciam
e fortalecem seus valores); 2) O tempo da comunidade: momento
destinado realizao das atividades de pesquisa, embasados na re-
alidade da qual esto inseridos e, ao mesmo tempo, o momento em
que podem colocar em prtica a teoria adquirida na escola do campo.
neste momento que a famlia deve assumir a responsabilidade na
educao dos filhos.
Cabe ao alternante compreender (GIMONET, 2007: 29) as relaes
existentes, entre conhecimento, trabalho, vida social e econmica,
considerando o local onde vive. Para ele, uma das orientaes para a
instituio que tem seu projeto pedaggico embasado na Pedagogia
da Alternncia, possibilitar ao educando a formao profissional em
seus diversos patamares, entendida assim, como uma formao vol-
tada para o trabalho.
Entendemos ento, a partir desses levantamentos tericos, que a

Pedagogia da Alternncia a partir da experincia das ECCFRs, busca
na sua essncia, propiciar ao jovem do campo a formao terica e
tcnica, ou seja, procura realizar a unio entre o trabalho intelectual e
o trabalho manual.
No mesmo sentido, o Parecer n. 001/2006 da SECAD/MEC vem re-
forar que o objetivo das ECCFRs a formao integral dos jovens do
meio rural, adequada sua realidade, incluem a melhoria da qualidade
de vida das famlias pela aplicao de conhecimentos tcnico-cientfi-
cos e o estmulo do jovem do sentido de comunidade (2006: 3).
Assim, a Pedagogia da Alternncia propicia condies favorveis
aprendizagem tanto no meio escolar como no meio socioprofissional
para o jovem que vive diretamente com sua famlia e o seu meio cultu-
ral, trabalhando em condies que favorecem os laos entre amigos,
parentes e a equipe de monitores que acompanha individualmente
cada educando, buscando estabelecer um clima de amizade e res-
peito, visando formao integral da pessoa, compreendendo o ser
como um todo, como requer a legislao educacional brasileira:
O trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstitu-

vel na aquisio de competncias cognitivas, complexas, cuja
importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia
intelectual, criatividade, solues de problemas, anlise e pros-
peco, entre outras. Essa afirmao ainda mais verdadeira
para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em
que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhe-
cimento espontneo raramente acontece (LDBEN, 1998: 23).
Temos, assim, que a Pedagogia da Alternncia apresenta um gran-

de potencial de transformao, por meio do qual o jovem motivado a
testar sua realidade para entender seus saberes e poder construir m-
todos importantes para resolver os problemas que encontrar. Sentindo
prazer em raciocinar, adotando uma atitude de busca de experimen-
tao e de reflexo, ao invs de seguir frmulas e resultados definiti-
vos e pr-estabelecidos, o jovem estimulado a construir seu prprio
caminho para lidar com os problemas de sua realidade.
No ensino da pedagogia da alternncia (PACHECO, 2000) o jovem

tem a oportunidade de entrar em contato com uma srie de valo-
res do conhecimentos, saberes e experincias, atravs da convivn-
cia com outros educandos, da prtica dos estgios e do contato com
pesquisas, professores, cursos, entre outros. Se considerarmos que o
processo de desenvolvimento tem uma dinmica interna, inseparvel
do contexto cultural no qual est imersa a pessoa em desenvolvimen-
to, podemos dizer que a exposio dos jovens a estes diferentes con-
textos tambm promove desenvolvimento.
2. ENSINO DA ALTERNNCIA E A
REALIDADE DA EDUCAO DO
CAMPO NO ESTADO DO PAR
A Pedagogia da Alternncia possibilita ao jovem uma educao
voltada para sua realidade. E essa realidade contempla a agricul-
tura familiar que, segundo dados do Programa Nacional de Agricul-
tura Familiar (PRONAF, 2002), responsvel por mais de 82,2%
das ocupaes do meio rural no Brasil, sendo a principal fonte de
mo-de-obra no campo.
Mesmo diante dos altos ndices de crescimento da agricultura fami-
liar percebe-se que tem existido pouca preocupao quanto aos jo-
vens que vivem a realidade deste tipo de agricultura, sendo essa faixa
etria afetada de forma intensa, pois sem possibilidades educacionais
de permanecerem no campo, muitos jovens acabam migrando para
as cidades. Tal realidade tem proporcionado inmeras discusses nos
ltimos anos, juntamente com as questes que envolvem o desenvol-
vimento sustentvel e o desenvolvimento local.
A educao desenvolvida no espao sustentvel dever como obje-
tivo, dentre outros, colaborar com o desenvolvimento local articulado
com o setor produtivo e a sociedade em geral, j o desenvolvimento
local pode ser entendido como espaos onde opostos e convergen-
tes se manifestam no conjunto das redes estabelecidas entre os gru-
pos sociais que o compem . Assim, gerando aes facilitadoras para
emergir novas relaes sociais guiadas por compromissos, articula-

o e organizao perseguindo objetivos que contemplem as aspira-
es coletivas.
Assim, levando em considerao o processo histrico e o contexto
em que se encontram os trabalhadores rurais, percebemos que os
investimentos para a educao do campo no tm sido satisfatrios
visto que a maioria dos programas de escolarizao at ento oferta-
dos no meio rural no qualifica os filhos dos agricultores nem para a
busca de emprego no mercado formal urbano, nem para desenvolver
atividades agrcolas.
Ademais, considerando a difcil situao dos povos do campo, os
movimentos sociais por meio dos rgos governamentais competen-
tes, viram por meio da educao baseada na Pedagogia da Alternn-
cia, a formao integral desses jovens, na qual o objetivo principal
fazer com que os mesmos tornassem sujeitos de sua prpria hist-
ria, comprometidos com o desenvolvimento sustentvel, incluindo-os
como parte do projeto de vida de sua famlia e de sua comunidade.
O ensino nas ECCFRs ganha fora quando os dados mostram que
as polticas pblicas do campo no so prioridades para os gover-
nos. No Par, as estatsticas educacionais so desastrosas em rela-
o precariedade da educao escolar para os jovens do campo.
Segundo o Censo Escolar 2002 (INEP, 2002) nas regies Norte
e Nordeste que se situam as menores taxas de universalizao da
educao bsica, os mais baixos ndices de desempenho escolar,
os mais elevados ndices de desqualificao docente, entre outros
indicadores negativos.
no nvel mdio que o agravamento da situao educacional se
acentua. Segundo Lopes (2014), apenas 3% das matrculas desse n-
vel de ensino esto no meio rural, enquanto 97% esto concentradas
nas cidades, submetendo jovens e adultos a processos de excluso
scio-educacionais inadmissveis, ndices mantidos praticamente es-
tveis entre no perodo de 1980 a 2000 (LOPES, 2014: 9). Importante
ressaltar que estes dados, mesmo se referindo a um perodo de mais
de 10 anos atrs, demostram uma diferena acentuada entre os indi-
cadores educacionais relativos populao que vive no campo. Isto

indica que, no decorrer da histria, as polticas pblicas para essas
populaes no foram suficientes para garantir uma equidade educa-
cional no campo.
Para reverter essa realidade, as comunidades tradicionais, na con-
dio de sujeitos de direitos, exigiram respeito aos seus modos de
vida, ao seu modo de ser e de educar, comearam a reivindicar condi-
es dignas de sobrevivncia e melhoria das condies de vida, den-
tre as quais a educao passou a ocupar um lugar prioritrio. Assim,
o formato da poltica educacional precisa ser estruturado conforme o
universo cultural, tornando norma a aplicao da educao do campo,
assegurando formalmente o direito a uma educao diferenciada que
respeite as especificidades e as particularidades dos sujeitos implica-
dos e dos lugares onde vivem.
3. O TRABALHO INFANTIL COMO

EDUCAO NAS COMUNIDADES
TRADICIONAIS
O trabalho na metodologia da Pedagogia da Alternncia conside-
rado uma atividade constitutiva do processo de humanizao de ho-
mens e mulheres, o instrumento por meio do qual se exerce ao
transformadora consciente, elemento constitutivo da cultura, prxis
humana. Assumir o trabalho como princpio educativo no contexto da
escolarizao de jovens agricultores significa incorporar as prticas
sociais dos/as educandos na matriz pedaggica de sua formao, da
a insero de aulas de campo, devidamente monitoradas, na proposta
das ECCFRs.
O trabalho na concepo de trabalho infantil como forma educativa
prepara para a vida, e nesse sentido que a metodologia da Peda-
gogia da Alternncia vem se apegar. Segundo Di Giovanni (2004), no
mundo atual, quando os padres de competio so exacerbados e os
canais de ascenso so cada vez mais rgidos e seletivos, em virtude
das transformaes ocorridas no mundo do trabalho, preciso propor-
cionar aos adolescentes uma escolaridade que constitua uma espcie

de capital cultural2 para ser usado na vida adulta.
Para o autor, a base do trabalho infantil a ausncia de qualificao
dos pais e faz com que as famlias busquem estratgias de sobre-
vivncia, que incluem, sob vrias formas, o trabalho dos filhos, seja
como fonte de reforo ao oramento familiar, seja como desonerao
de seu sustento diante de recursos.
Para (SARMENTO, 2003: 12), preciso interrogar as possibilidades
de uma poltica integrada da infncia e da natureza da ao educativa,
que garanta uma vida digna para as crianas contemporneas e que
seja garantia da incluso social. A criana, para o autor est articula-
da com mudanas da percepo da infncia moderna na incluso de
polticas integradas na insero da escola, famlia e trabalho na comu-
nidade e como consequncia emerge uma concepo das escolas
como contextos efetivos de vida das crianas, sem prejuzo do seu
estatuto instituinte de espaos sociais de transmisso e intercmbio
cultural. E acrescenta:
A explorao econmica das crianas se inscreve decisiva-

mente como um tipo de mau-trato, no adequado considerar
que todo o trabalho desempenhado por crianas constitui uma
violao de direitos ou corresponde a condies de vida opres-
sivas. Pelo contrrio, como adiante afirmaremos, o trabalho faz
parte do quotidiano das crianas e, dado que no podemos a
nenhum pretexto excluir as actividades de aprendizagem como
uma forma especfica de trabalho, de facto todas as crianas
participam, de algum modo, do mundo do trabalho (SARMEN-
TO, 2003: 2).
Desse modo, importante haver uma distino entre modalidades de

trabalho das crianas que leve em conta quando este realizado em
condies de segurana, com intensidade ligeira e com tarefas leves
aceitveis, desde que isso no prejudique a escolaridade e o tempo
2 Princpio diferenciado quase to poderoso como o do capital econmico, uma vez que
toda uma nova lgica da luta poltica s pode ser compreendida tendo-se em mente suas
formas de distribuio e evoluo.
de lazer das crianas, ao contrrio do emprego, ou seja, de um vnculo

laboral contnuo, por conta de outrem (SARMENTO, 2003: 13).
De acordo com a teoria do continuum3, o trabalho tem impactos va-
riveis no desenvolvimento da criana, dependendo da sua natureza,
da sua durao, da sua intensidade, da sua localizao e da idade e
caractersticas fsicas das crianas. Todas essas variveis devem ser
consideradas atravs de um continuum referenciado a dois plos: o
das formas absolutamente inaceitveis de exerccio de trabalho por
crianas; o das formas consideradas aceitveis (por exemplo, as ta-
refas domsticas leves). Portanto, no o trabalho que se considera
inaceitvel, mas sim determinado trabalho para determinada criana.
(SARMENTO, 2003: 14).
Importa repetir, que os trabalhos dos adolescentes na metodologia
da Pedagogia da Alternncia seguem as concepes de Sarmento:
nem sempre o trabalho das crianas est associado ex-

plorao. As crianas trabalham [adolescentes inseridos na
ECCFRs] (desde logo na escola) e h uma importante dimen-
so formativa e de integrao social em parte desse trabalho. A
considerao do trabalho aceitvel e trabalho no aceitvel rea-
lizado por crianas permanece, portanto, uma dimenso analti-
ca fundamental. Como princpio genrico, afigura-se aceitvel o
trabalho que permite a cada criana garantir a autonomia do seu
desenvolvimento fsico, psicolgico e social e que no contraria
o usufruto de nenhum dos seus direitos, e inaceitvel aquele
que leva extraco de uma parte do produto das crianas pe-
los adultos para uso exclusivo destes (2003:15).
Para Oliveira (2014), pode-se dizer que a criana deve ser reconhe-
cida como sujeito agindo com autodeterminao e capacidade plena,
o que vem reforar a assuno da independncia dentro da formula-
o de novos paradigmas.
3 Teoria do continuum formulada por B. White, (1996), adopta uma perspectiva casustica
e individualista para a determinao da aceitabilidade do trabalho das crianas.
(SARMENTO: 14).
No mesmo pensamento Cohn (2012), afirma que a criana deve ser

reconhecida como sujeito atuante, que tem um papel ativo na consti-
tuio das relaes sociais em que se engaja, no sendo, portanto,
passiva na incorporao de papis e comportamentos sociais. Assim,
necessrio reconhecer e assumir que a criana no um adulto em
miniatura ou algum que treina para a vida adulta. preciso entender
que, onde quer que ela esteja, interage ativamente com adultos e as
outras crianas, com o mundo, sendo parte importante na consolida-
o dos papis que assume e de suas relaes.
Partindo desse pressuposto de que os direitos devem ser plenos,
que imprescindvel garantir s comunidades tradicionais a sua re-
produo fsica e social, consubstanciada numa prtica social que
se relaciona a um modo de criar, de fazer e de viver, o direito de
viver a vida de acordo com suas especificidades se encontra disposto
no inciso II do art. 216 da Constituio Federal de 1988, bem como do
que pode ser extrado da Conveno de n. 169 da Organizao Inter-
nacional do Trabalho (OIT).
Compreende dessa forma, que a educao um elemento funda-
mental, no somente aquela escolarizada, produzida dentro de um es-
pao fechado, mas, sobretudo, uma educao que valoriza a cultura
e o trabalho que ocorrem no mbito das propriedades familiares pra-
ticado pelas comunidades tradicionais. Contudo, o trabalho da crian-
a e do adolescente no contexto da unidade familiar como processo
de aprendizagem para uma profisso deve ser valorizado e aceitvel.
Tambm no se pode negar que o trabalho de adolescentes no espa-
o rural familiar uma identidade social de cada regio, de fortaleci-
mento dos traos culturais, e nesse contexto de reciprocidade com os
embasamentos da Pedagogia da Alternncia.
O estado do Par uma regio de cultura predominantemente da
agricultura familiar, em que as crianas e adolescentes aprendem a con-
viver desde cedo com a realidade das atividades produtivas realizadas
pelo grupo familiar no campo, num cotidiano que associa a sua partici-
pao e o aprendizado, estimuladas a incorporar uma tica em que o
trabalho tem um valor relevante como base da subsistncia, como meio
privilegiado de ganhar a vida e de honrar seus compromissos.
A Pedagogia da Alternncia vivenciada pelos jovens agricultores de

toda a regio do Par no resta dvida que uma educao que en-
trelaa a escola, famlia e a cultura e tem uma funo de fortalecimen-
to dos vnculos de pertencimento e aprendizado das normas do grupo,
fazendo com que as comunidades no percam suas prticas culturais,
estimulando, dessa forma o desenvolvimento da agricultura diante de
um tempo globalizado.
4. A LEGALIDADE DA PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA NO ENSINO BSICO PARA
ADOLESCENTES ENTRE 14 A 16 ANOS
O foco a discusso desse trabalho a legalidade da Pedagogia da
Alternncia no ensino bsico para adolescentes entre 14 a 16 anos,
tendo como objeto de anlise os diversos pareceres do CEE/PA em
que se afirma que esta metodologia de ensino no compatvel com
a escolarizao de crianas/adolescente, conforme apresentado no
Parecer n. 383/2012 da Cmara de Educao Bsica, Processo n.
2010/28387 Relatora Conselheira Suely Melo de Castro Menezes:
que todas as Escolas Comunitrias - Casas Familiares Rurais

que trabalham no regime da pedagogia da alternncia somente
podem manter educao bsica ensino fundamental e mdio
na modalidade de jovens e adultos, j que a referida metodo-
logia traz em seu conceito basilar a combinao entre estudo e
trabalho (alternncia), no sendo compatvel e aplicvel para a
escolarizao de crianas [...] pedagogia da alternncia (flexi-
bilidade dos dias letivos face integralizao de parte da carga
horria dos cursos no ambiente de trabalho, alternando-se estu-
dos na escola e no campo) no compatvel com as normas [que]
regulam a oferta dos Ensinos Fundamental e Mdio regulares,
destinados matrcula de crianas e jovens entre 6 (seis) e 17
(dezessete) anos, devem ser revogadas (CEE/PA, 2012: 3).
No entendimento do CEE/PA, a atual proposta pedaggica das EC-

CFRs fere princpios bsicos dos direitos da criana e do adolescente
e, nesse sentido, a orientao que as escolas comunitrias constru-

am uma nova metodologia pedaggica prpria e adequada para esse
pblico, valendo-se, inclusive, de todos os permissivos legais ineren-
tes educao do campo, que podem conduzir flexibilizao de al-
guns princpios norteadores, com vistas ao ajuste da oferta escolar
s peculiaridades da vida rural e que apresentem forma de atividades
laborais que no inviabilizem a frequncia do aluno s aulas, e utilizan-
do dos fundamentos da resoluo n 14 de 09 de janeiro de 2009, para
estabelecer as normas regulatrias diante das ECCFRs.
Importante notar nesse contexto, que as ECCFRs seguem as bases
dos princpios curriculares da metodologia da pedagogia da alternn-
cia (LOPES, 2014:16) e esto de acordo com os pressupostos poltico-
-pedaggicos e com os postulados da legislao educacional vigente:
Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo - Resoluo
CNE/CEB N. 1 de 03 de abril de 2002, Plano Nacional de Educao
- Lei N. 10.172/2001, Resoluo CEB N. 2 de 19 de Abril de 1999, Re-
soluo CEB N. 3 de 26 de junho de 1998, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional - Lei N. 9.394/96. No Processo n. 2010/28387
o CEE/PA, considerou que o ensino pedagogia da alternncia no
compatvel com as normas que regulam os Ensinos Fundamental e
Mdio regulares, destinados matrcula de crianas e jovens entre 6
(seis) e 17 (dezessete) anos (idem), pelo motivo de as ECCFRs terem
requerido a ampliao da autorizao das Escolas Comunitrias para
educao dentro da modalidade da Pedagogia da Alternncia no ensi-
no bsico para adolescentes entre 14 a 16 anos.
A ampliao ora requerida tem respaldo no fato da Pedagogia da
Alternncia ser uma modalidade de ensino reconhecida pelas normas
brasileiras de educao e, no apenas adequada aos parmetros de
ensino e legalidade, como adaptada realidade de jovens maior de 14
anos, incentivada por meio de programas especficos estaduais e fe-
derais, como forma de valorizao dos saberes do campo, da cultura,
4 Estabelece normas para o reconhecimento e regulamentao da pedagogia da alternncia

como metodologia de organizao do ensino para os Centros Familiares de Formao por
Alternncia CEFFAS e demais estabelecimentos de ensino da rede pblica e particular,
referente Educao Bsica.
de hbitos tradicionais e da permanncia do jovem em suas comuni-

dades, bem como no fato de ser uma garantia de oferta da educao
escolar a jovens e adolescentes que vivem em lugares longnquos,
onde as polticas pblicas de educao do estado no chegam.
Em resposta ao pedido, o CEE/PA entende que:
a metodologia da pedagogia da alternncia no indicada para

a faixa etria dos alunos matriculados na educao bsica re-
gular, j que implica em longos perodos de ausncia da escola,
circunstncia absolutamente prejudicial socializao e ao de-
senvolvimento do indivduo nesta faixa etria e, ainda, pressu-
pe, dada a sua essncia, que esta criana e/ou jovem trabalha
no campo, fato vedado pela legislao nacional em vigor (CEE/
PA, 2013: 2-3. Grifos nossos).
A proposta da alternncia de estudos visa participao dos alu-

nos durante um perodo, nos trs perodos do dia no regime de inter-
nato. No perodo seguinte, de volta ao convvio com a famlia, o es-
tudante realiza as atividades prprias da unidade produtiva trocando
experincias e fazendo a associao do conhecimento cientfico com
o conhecimento popular, de forma que a construo de conhecimen-
tos ocorra em ambientes alternados. O confronto do conhecimento
cientfico com os saberes populares norteado pelos instrumentos
pedaggicos identificados por (LOPES, 2014) da seguinte forma: pla-
no de formao, plano de estudo, caderno da realidade, caderno di-
dtico, visitas de estudo, intervenes externas, estgios, caderno
de acompanhamento, projeto profissional do jovem, visitas as fam-
lias e avaliao. So conhecidos como instrumentos pedaggicos
que possibilitam implementar a Pedagogia da Alternncia nos mais
diversos contextos de escola, seja no ensino mdio ou nas gradua-
es de educao do campo.
Ao contrrio do posicionamento do CEE/PA, a metodologia alter-
nncia proporciona criana e/ou jovem so acompanhamentos por
monitores (professores), e desenvolvem trabalho de extenso nas
propriedades onde conjugam a prtica e a teoria. So concebidos,
portanto, como instrumentos intrnsecos ao processo de aprendiza-
do, como no caso do Projetos Experimentais nas propriedades. So

oportunidades de desenvolvimento das famlias, auxiliados por dia de
campo em que o jovem demostra para sua comunidade os resultados
obtidos, irradiando, conhecimento construdo e adaptado a sua reali-
dade para toada sociedade e considerado, portanto uma mtodo efi-
caz no aprendizado. Considerando tambm que o criana e/ou jovem
vai estar no seio familiar e fortalecendo sua cultura.
A deciso do CEE/PA tambm se prende as normas do artigo 7,
incisos XXXIII da Constituio Federal de 1988.
No entanto, a Nota Tcnica n 32/2013/CGPEC/DPCIRER/SECADI/
MEC, afirma:
trabalho formativo desenvolvido pelos Centros Familiares de

Formao de Alternncia fundamenta-se na prtica educativa
desenvolvida nos movimentos sociais, nas diferentes organiza-
es que atuam em educao, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDBEN), n 9.394/1996, que determina seu art. 1.
A educao deve abranger os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(MEC, 2013: 2).
Importante destacar que a metodologia da pedagogia da alternncia

utilizada no ensino aos alunos das ECCFRs no se aproxima a traba-
lho noturno, perigoso ou insalubre, previsto no artigo 7, inciso XXXIII
da Constituio Federal de 1988, uma vez que garantida para o alu-
no a carga horria de estudos exigidas pela LDBEN, a Lei 9.394/96 no
seu artigo 23.
Ademais, o artigo 28 da LDBEN dita que na oferta da educao
bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida
rural e de cada regio.
No mesmo sentido, o Parecer n. 001/2006 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) conclui:
Numa concepo de alternncia formativa, no suficiente

a aproximao ou a ligao de dois lugares com suas lgicas
diferentes e contraditrias, ou seja, a escola e o trabalho.
necessria uma sinergia, uma integrao, uma interpenetra-
o rompendo com a dicotomia teoria e prtica, abstrato e
concreto, saberes formalizados e habilidades (saber fazer),
formao e produo, trabalho intelectual e trabalho fsico
(CEB/CNE, 2006: 4).
Necessrio ressaltar, ainda, que a Pedagogia da Alternncia, como

metodologia de ensino escolar nas ECCFRs, contempla diferentes
tempos e espaos pedaggicos, envolvendo dois momentos imbri-
cados: o tempo-escola, que consiste em estudos desenvolvidos nos
centros de formao, e o tempo-comunidade5, que oportuniza o de-
senvolvimento de estudos na comunidade (LOPES, 2014: 11).
Da a necessidade de os rgos responsveis pelo credenciamento
e autorizao do funcionamento das ECCFRs considerarem a realida-
de do campo enquanto condio de reconhecimento das especificida-
des para realizao da educao de qualidade, comprometida com a
construo de uma escola que reconhea e valorize os coletivos que
l vivem na condio de sujeitos de direitos; e o trabalho, nessa con-
cepo, parte integrante da vida dessas comunidades, como alerta
Liebel (2003):
[e]n muchas sociedades no occidentales, la temprana incorpo-

racinde los ninos em los processos de trabajo tiene que ver
com la intencin de transmitirles las capacidades y habilidades
necesarias para defenderse en la vida. Se basa em el principio
de que la mejor manera de aprender para los nios es observar,
hacer experiencias propias y em algunos casos imitar las
atividades de los adultos. Pero no se trata se simples ejercicios
o simulaciones, sino que el trabalho yagenera una (utilidade y
un valor concretos, ya sea para la famlia, para la comunidade
o para los propios nios (2003: 106).
5 5
O tempo-comunidade o espao no qual deve se materializar a necessria articulao
entre os saberes escolares e os saberes empricos das comunidades.
Por isso deve-se ter cautela em avaliar o trabalho, diante do posi-

cionamento de Liebel (2003), pois os educandos das ECCFRs no
esto na prtica do trabalho forado, noturno e degradante. Ao con-
trrio, os jovens recebem um ensino que se aproxima com sua re-
alidade local, ou seja, aprendem na teoria e na prtica como fazer
experincias em loco com o manejo na agricultura, na propriedade
de sua famlia, de forma comunitria. Outra referncia normativa que
o CEE/PA deve conhecer e respeitar a que est determinada na
Conveno da Organizao Internacional do Trabalho OIT, n 169,
no artigo 1, alinha a) e b).
Os povos tradicionais, com seu modo especfico de viver, contri-
buem para o fortalecimento da escola e das famlias, desencadeando,
portanto, aes integradas nos calendrios naturais e culturais dos
espaos das comunidades, implementando itinerrios formativos e
prticas pedaggicas ancoradas em seus anseios e necessidades. A
Conveno 169 da OIT assegura tambm aos povos indgenas e tra-
dicionais, no seu artigo 2, alinha a e b e c.
A norma acima mostra a necessidade de o Estado, nas trs esfe-
ras, reconhecer os povos tradicionais como sujeitos de direitos. Da
a necessidade dos povos do campo exigir respeito aos seus modos
de vida, ao seu jeito de ser e de viver, reivindicar condies dignas
de sobrevivncia, bem como exigir uma educao voltada s suas
especificidades. Nesse sentido, deve-se levar em considerao uma
metodologia escolar que considera os saberes constitutivos desses
segmentos e os associa formao escolar num dilogo intenso e
permanente, como faz a Pedagogia da Alternncia, mas que tam-
bm transcende para alm do domnio de conhecimentos cientficos,
pedaggicos e tecnolgicos, abrangendo os elementos culturais, as
experincias e vivncias de homens e mulheres, sua insero social
em suas comunidades, suas lutas e histrias.
Outro dispositivo importante que deve-se observar na aplicao dos
direitos dos povos tracionais diz respeito ao artigo 5, ALINHA a, b
e c da conveco 169. cristalino, portanto, o que regem as normas
acima citadas. Assim, os rgos de fiscalizao, tal qual o CEE/PA,
no podem desprezar as normas do direito que esto enfincadas nas
legislaes supralegais, pois elas vm reafirmar a proteo das comu-

nidades tradicionais na forma prpria de vivncia, estando inclusos os
jovens filhos da famlias que compem a agricultura de subsistncia
e famlias fundadoras das Escolas Comunitrias que acreditam no
fortalecimento dos sujeitos do campo numa perspectiva de educao
voltada para o modo tradicional de vida.
O CEE/PA nega as autorizaes de funcionamento de ensino das
ECCFRs, aos jovens de 14 a 16 anos completos, mediante o que dita
a Emenda Constitucional n. 20, de 1998 e do Estatuto da Criana e
Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90, artigo 67, incisos I, II, III e IV:
Percebe-se claramente que o menor aprendiz deve ser o

aluno matriculado em escola tcnica, e que, para auxiliar sua
aprendizagem, venham laborar as atividades laborais que no
inviabilizem sua frequncia regular s aulas. Ao contrrio, seu
comparecimento s atividades acadmicas fator condicio-
nante ao contrato de trabalho de aprendizagem, ainda que em
regime familiar [...] Desta forma, a possibilidade levantada pe-
las ECCFRs de enquadrar os jovens entre 14 e 16 anos no
permissivo legal do menor aprendiz para fins de autorizao
de matrcula em unidades escolares que adotam a pedagogia
da alternncia no ser acatada por este Conselho Estadual
de Educao (CEE/PA, 2013: 3).
O entendimento do CEE/PA outra vez vai de encontro propos-

ta Pedagogia da Alternncia, ante as normas da Lei do Aprendiz n
10.097/2000, por serem as ECCFRs escolas tcnicas, conforme o seu
desenho curricular, suas autorizaes e resolues aprovadas por
este CEE/PA. Ademais, os trabalhos (escola/trabalho/famlia) realiza-
dos pelos educandos nas propriedades da base familiar no tm apro-
ximao com trabalho em locais prejudiciais sua formao, ao seu
desenvolvimento fsico, psquico, moral e social e em horrios e locais
que no permitam a frequncia escola. Alis, no confortvel a
fundamentao do CEE/PA em dizer que o trabalho fica proibido ao
menor aprendiz mesmo no regime familiar, pela sedimentao que a
Conveno 169 da OIT.
Na legislao nacional, notadamente no ECA, institui a figura do

aprendiz, isto , o jovem com mais de 14 anos que recebe aprendiza-
gem e formao tcnico-profissional por meio de algumas atividades
de trabalho, compatibilizando estas atividades com a frequncia obri-
gatria ao ensino regular, entre outras exigncias. Possvel, portanto,
o contexto educacional das ECCFRs fazer uma intepretao analgica
entre o aprendiz e os jovens das escolas comunitrias, j que so
adolescentes com a mesma faixa etria e escolas tcnicas com as de-
vidas certificaes, com atividades que possuem o mesmo objetivo de
formao tcnico profissional de aprendizado para o trabalho, sem
desrespeitar as normas contidas no ECA.
O desenho curricular das ECCFRs est de acordo com os pressu-
postos poltico-pedaggicos, com os postulados da legislao educa-
cional vigente: Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo
- Resoluo CNE/CEB N. 1 de 03 de abril de 2002, Plano Nacional de
Educao - Lei N. 10.172/2001, Resoluo CEB N. 2 de 19 de Abril de
1999, Resoluo CEB N. 3 de 26 de junho de 1998, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - Lei N. 9.394/96.
Ainda assim, o CEE/PA entende:
no merece melhor sorte a arguio de que a pedagogia da

alternncia no implica em trabalho em ambiente rural. No se
pode aceitar que a atividade realizada nos lapsos temporais in-
tercalados aos perodos letivos possam ser considerados proje-
tos de extenso. Na realidade, por tudo o que foi apresentado a
este rgo, o que ocorre em tais perodo o trabalho rural, rea-
lizado com a contribuio com os contedos estudados durante
os perodos letivos (CEE/PA, 2013:4).
No resta dvida de que a Pedagogia da Alternncia produz uma

forma de trabalho rural, mas numa perspectiva positiva, de ser um
princpio educativo, pois atividade constitutiva do processo de hu-
manizao de homens e mulheres, o instrumento por meio do qual
se exerce ao transformadora e consciente, elemento constitutivo
da cultura, prxis humana. E o trabalho como princpio educativo no
contexto da escolarizao de jovens agricultores significa a incorpora-
o das prticas sociais dos/as educandos na matriz pedaggica de

sua formao, da a insero de aulas de campo, devidamente moni-
toradas, na proposta curricular da Pedagogia da Alternncia utilizada
pelas ECCFRs no Par.
Some-se a isso o fato de que, conforme se v na Nota Tcnica n
32/2013/CGPEC/DPCIRER/SECADI/MEC:
A jornada pedaggica anual realizada pelas CEFFAs [ECCFRs]

ultrapassa os duzentos dias letivos e oitocentas horas exigi-
das pela LDBEN. Os perodos vivenciados no centro educativo
(escola) e no meio scio profissional (famlia/comunidade) so
contabilizados como dias letivos e horas. Isto implica incluir na
carga horria, as atividades desenvolvidas fora da sala de aula,
executadas mediante trabalhos prticos e pesquisas com auxilio
de questionrios com compem um Plano de Estudo (Parecer
CNE/CEB n 1, de 1 fevereiro de 2006).
Segundo (LOPES, 2014), a metodologia da alternncia, para pro-

mover o processo ensino-aprendizagem nas ECCFRs, baseia-se em
pesquisa prvia, na qual so coletadas informaes sobre a comuni-
dade, as famlias, em formato de diagnstico rpido-participativo. Em
seguida, o jovem vai para a Unidade de Formao-Casa Familiar Rural
onde permanece entre uma e duas semanas em sistema de internato.
Aps esse perodo, volta para o seio da famlia, onde permanece por
um perodo equivalente (em mdia, duas semanas).
Ademais, h os projetos de acompanhamento familiar (visitas s
propriedades) realizados pelos monitores/as a fim de incentiv-los s
mudanas social - implantao de projetos de acordo com a aptido
da famlia e recursos disponveis para melhorar a qualidade de vida,
reduzir o xodo do campo, integrando a famlia e o jovem na comuni-
dade. Os projetos experimentais so desenvolvidos nas propriedades
dos jovens envolvendo toda sua famlia, logo aps so realizados dias-
-de-campo onde o jovem demonstra para sua comunidade os resul-
tados obtidos, irradiando conhecimento construdo e adaptado sua
realidade, para toda sociedade.
Consolida-se um entendimento das ECCFRs j sedimentado pelo

CEB/CNE:
Os objetivos dos CEFFA vo, portanto, desde a formao in-

tegral dos jovens do meio rural, adequada sua realidade, in-
cluem a melhoria da qualidade de vida das famlias pela aplica-
o de conhecimentos tcnico-cientficos e o estmulo no jovem
do sentido de comunidade, vivncia grupal e desenvolvimento
do esprito associativo e solidrio, at a introduo de prticas
relacionada s aes de sade, nutrio e de cultura das comu-
nidades. Aps a concluso do curso, o aluno recebe o histrico
escolar (Ensino Supletivo ou Fundamental, Mdio ou Profissio-
nal de nvel tcnico) e o diploma de formao profissional (En-
sino Mdio) ou de qualificao como profissional da agricultura
(Ensino Fundamental). conveniente substituir a terminologia
Ensino Supletivo, ainda ali utilizada, por Educao de Jovens
e Adultos EJA (CEB/CNE, 2006: 3).
V-se, portanto, que o processo de avaliao contnuo em seu de-

sempenho, observando o aspecto qualitativo dos resultados obtidos.
Nas avaliaes a teoria e a prtica esto interligadas a fim de garantir
que a construo do conhecimento pelo jovem seja efetiva e plena,
almejando sempre o aprender a fazer fazendo. Outro ponto em que o
CEE/PA abre discusso a suposta contrariedade do desenho curri-
cular das Casas Familiares Rurais com os pressupostos do trabalho
infantil presentes nos artigos 60, 62 e 63 do ECA.
Quanto a isso, Oliveira (2014) observa que as denncias de explo-
rao infantil exigem a contextualizao das diversas atividades reali-
zadas pelas crianas, no sentido de distinguir aquelas que constituem
motivo de efetiva condenao das outras ocupaes realizadas sem
prejuzo do melhor interesse das crianas e do desenvolvimento hu-
mano, tenham ou no incidncia econmica.
A cultura da criana/adolescente na base familiar, da comunidade,
leva em considerao os interesses da infncia. A forma de trabalho
utilizado pela Pedagogia da Alternncia nas ECCFRs tem, sobretudo, o
fortalecimento de vnculos de pertencimento, aprendizado das normas
de grupos e impedimento do rompimento nas relaes de parentesco

e da forma tradicional de lidar com o meio rural. Ademais, o trabalho
de adolescentes das comunidades rurais contribui para construo
da identidade dos membros por meio de repasse de valores e juzos
pautados nos exemplos dos mais velhos, na prtica das crianas e
na oralidade, esta o principal meio de transmisso de conhecimento
(OLIVEIRA, 2014: 182).
Da a importncia de compreender que o trabalho realizado pelos
adolescentes na metodologia da alternncia no trabalho infantil de
carter exploratrio, mas forma de produo cultural e de conexo da
educao com as especificidades da realidade sociocultural do campo.
Importante destacar por fim, que apesar dos dados do CEE/PA no
serem to recentes, a problemtica em negar o direito das CFRs con-
tinuarem com o ensino por meio da pedagogia da alternncia ainda
persiste. Ainda no ano de 2015 as CFRs apresentaram suas solicita-
es para as renovaes das autorizaes, mas at o momento CEE/
PA no apresentou uma deciso sobre a questo. Enquanto essa falta
de resposta do rgo fiscalizados, jovens da ECCFRs esto esperan-
osos para que o ensino da pedagogia da alternncia se torne poltica
pblica obrigatria.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses pontuadas ao longo do texto permitem a compre-
enso e concluso final de que a insero de adolescentes de at
14 anos nas atividades prticas (aulas de campo) nas ECCFRs do
Estado do Par no fere a legislao, tanto constitucional como in-
fraconstitucional, uma vez que se trata de atividades que no com-
prometem a garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino
regular, por fazer parte do currculo escolar da educao adequada
realidade do campo.
Tal educao escolar, pautada na Pedagogia da Alternncia, possi-
bilita que os jovens mantenham os vnculos socioculturais que viven-
ciam em suas famlias, nas quais o trabalho um valor moral e que
deve ser aprendido e exercitado. Assim, est fora de questo a carac-

terizao destas atividades como suposto trabalho infantil, aventada
pelo CEE/PA por desconhecer a realidade das famlias tradicionais
das quais estes alunos so originrios.
Os princpios da alternncia no violam o direito da criana e do
adolescente nem mesmo apresentam insero de carter trabalhista
que prejudique os estudos dos adolescentes, pois tal lgica de traba-
lho advm da prpria concepo cultural de formao dos sujeitos, de
construo cultural das comunidades tradicionais de que fazem parte.
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e suas Bases Legais numa

Donria Souza Silva1

Recebido em 03/02/2016 e aceito em 09/04/2016.

1 Ps-Graduanda em Gesto Estratgica em Polticas Pblicas pela Fundao Perseu

modalidade de ensino por serem prticas de explorao infantil. Para

tal metodologia implica em longos perodos de ausncia da

Para os conselheiros do CEE/PA, a Pedagogia da Alternncia,

como um instrumento pedaggico adaptado realidade do campo e

1. CONTEXTUALIZAO DAS ESCOLAS

d instalaes, baixa qualidade de ensino e incertezas quanto a investi-

Basicamente, o projeto desenvolvido nos municpios em que

alm de no contarem com ensino agrcola que possibilite in-

Por sua vez, a Pedagogia da Alternncia, como j mencionamos,

Entendemos ento, a partir desses levantamentos tericos, que a

O trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstitu-

Temos, assim, que a Pedagogia da Alternncia apresenta um gran-

No ensino da pedagogia da alternncia (PACHECO, 2000) o jovem

emergir novas relaes sociais guiadas por compromissos, articula-

cadores educacionais relativos populao que vive no campo. Isto

3. O TRABALHO INFANTIL COMO

cionar aos adolescentes uma escolaridade que constitua uma espcie

A explorao econmica das crianas se inscreve decisiva-

Desse modo, importante haver uma distino entre modalidades de

de lazer das crianas, ao contrrio do emprego, ou seja, de um vnculo

nem sempre o trabalho das crianas est associado ex-

No mesmo pensamento Cohn (2012), afirma que a criana deve ser

A Pedagogia da Alternncia vivenciada pelos jovens agricultores de

que todas as Escolas Comunitrias - Casas Familiares Rurais

No entendimento do CEE/PA, a atual proposta pedaggica das EC-

e, nesse sentido, a orientao que as escolas comunitrias constru-

4 Estabelece normas para o reconhecimento e regulamentao da pedagogia da alternncia

de hbitos tradicionais e da permanncia do jovem em suas comuni-

a metodologia da pedagogia da alternncia no indicada para

A proposta da alternncia de estudos visa participao dos alu-

do, como no caso do Projetos Experimentais nas propriedades. So

trabalho formativo desenvolvido pelos Centros Familiares de

Importante destacar que a metodologia da pedagogia da alternncia

Numa concepo de alternncia formativa, no suficiente

Necessrio ressaltar, ainda, que a Pedagogia da Alternncia, como

[e]n muchas sociedades no occidentales, la temprana incorpo-

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legislaes supralegais, pois elas vm reafirmar a proteo das comu-

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de grupos e impedimento do rompimento nas relaes de parentesco

deve ser aprendido e exercitado. Assim, est fora de questo a carac-

BRASIL. Dias Letivos para a aplicao da Alternncia nos Centros

_____. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas

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