Manual Modulo 1 CAP

MDULO 1
FORMADOR: Sistema,
Contextos e Perfil
ndice
Parte A - Formador: Contextos de Interveno

Polticas Europeias e Nacionais de Educao e Formao ................................................. 6
1.1. De um ponto de vista histrico .......................................................................... 6
1.2. Para uma poltica educativa comum...................................................................... 7
1.3. O Quadro Europeu de Qualificaes ..................................................................... 11
1.4. O Sistema Nacional de Qualificaes .................................................................... 12
1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificaes ......................................................................... 13
1.4.2. O Catlogo Nacional de Qualificaes ....................................................................... 14
1.4.3. Caderneta individual de competncias ...................................................................... 15
1.5. Principais ofertas formativas disponveis .............................................................. 16
Conceitos e fundamentos da Formao Profissional em Portugal ...................................... 17
2.1. Breve evoluo histrica ..................................................................................... 17
2.2. O contexto atual: Legislao de enquadramento da Formao Profissional ................. 20
2.3. Mas afinal o que a formao profissional? ........................................................... 21
Formador ................................................................................................................ 26
3.1. Breve contextualizao da atividade .................................................................... 26
3.2. O Certificado de Competncias Pedaggicas ........................................................... 28
3.3. Perfil do Formador: um profissional multitarefas ..................................................... 28
3.3.1. O papel do Formador ............................................................................................. 29
3.3.2. As caractersticas do Formador ................................................................................ 30
3.3.3. As competncias do Formador ................................................................................. 33
3.3.3.1. Competncias sociais e relacionais ..................................................................... 34
3.3.3.2. Competncias tcnicas e profissionais ................................................................ 35
3.3.4. As funes do Formador ......................................................................................... 37
3.3.5. Direitos e deveres do Formador ............................................................................... 40
Caracterizao do sistema e modalidades existentes ..................................................... 42
ENA Escola de Negcios e Administrao

.2
Formador: Sistema, Contextos e Perfil
4.1. O Sistema de educao e formao profissional ..................................................... 42
4.2. Tipos e Modalidades de Formao Profissional ........................................................ 45
4.2.1. Educao e formao profissional inicial .................................................................... 47
4.2.1.1. Modalidades de educao e formao profissional inicial de nvel secundrio ............ 47
4.4.1.2. Modalidades de educao e formao profissional inicial de nvel ps-secundrio (no

superior) ................................................................................................................... 50
4.2.2. Educao e formao profissional contnua ................................................................ 51
4.3. Modalidades de Interveno Formativa ................................................................. 54
4.3.1. Presencial............................................................................................................. 54
4.3.2. E-learning ............................................................................................................ 54
4.3.3. B-Learning ........................................................................................................... 55
4.4. Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) ....... 56
4.4.1. RVCC Escolar ........................................................................................................ 57
4.4.2. RVCC Profissional .................................................................................................. 58
Parte B - Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

Aprendizagem .......................................................................................................... 62
5.1. O que a Aprendizagem? ................................................................................... 62
5.2. Caractersticas do processo de aprendizagem ......................................................... 62
Perspetivas tericas da aprendizagem ......................................................................... 66
6.1. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista) ....................................................... 66
6.1.1. Condicionamento clssico ....................................................................................... 67
6.1.2. Condicionamento operante ..................................................................................... 68
6.1.3. Aprendizagem social .............................................................................................. 69
6.1.4. Implicaes da perspetiva comportamentalista na formao ........................................ 71
6.2. Perspetiva Cognitivista ....................................................................................... 72
6.2.1. Implicaes da perspetiva cognitivista na formao .................................................... 74
6.3. Perspetiva Construtivista .................................................................................... 75

.3
6.3.1. Implicaes da perspetiva construtivista na formao ................................................. 76
6.4. Perspetiva Humanista ......................................................................................... 77
6.4.1. Implicaes da perspetiva humanista na formao ..................................................... 77
6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da aprendizagem .................................... 79
Processos, etapas e fatores psicolgicos da aprendizagem.............................................. 81
7.1. Tipos de aprendizagem ....................................................................................... 81
7.2. Modelos de aprendizagem ................................................................................... 83
7.2.1. Modelo Hierrquico de Aprendizagem ....................................................................... 83
7.2.2. Modelo do Processamento da Informao .................................................................. 84
7.2.3. Modelo de Ausubel ................................................................................................. 84
7.2.4. Modelo Instrucional de Gagn e Briggs ..................................................................... 86
7.3. Dimenses/Domnios da Aprendizagem ................................................................. 88
7.4. Processos, objetivos e domnios da aprendizagem .................................................. 89
7.5.5. Fatores que podem influenciar a aprendizagem ................................................... 90
Psicologia da Aprendizagem: Pedagogia, Andragogia e Didtica ...................................... 99
8.1. Pedagogia e Didtica .......................................................................................... 99
8.2. Pedagogia e Andragogia .................................................................................... 100
8.3. Pedagogia diferenciada e diferenciao pedaggica: Diferenciar porqu? ................. 102
Empreendedorismo: Esprito empreendedor na formao ............................................. 107
9.1. Competncias empreendedoras em formao....................................................... 108
9.2. Barreiras ao empreendedorismo ......................................................................... 110
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 111

.4
Parte A
FORMADOR: CONTEXTOS DE
INTERVENO

.5
POLTICAS EUROPEIAS E
NACIONAIS DE EDUCAO E
FORMAO
1
Longnquos so os tempos em que cada pas da Unio Europeia desenhava as suas prprias polticas de
educao e formao. Nos dias de hoje, tendo em ateno o panorama mundial e europeu do mercado
de trabalho, cada vez mais crescente a necessidade de se estabelecerem polticas comuns,
principalmente ao nvel da Europa, no que diz respeito educao e formao de todos os cidados
europeus.
A crescente exigncia e competitividade mundial, numa sociedade cada vez mais globalizada, impem
a existncia de uma poltica educacional e formativa de elevada qualidade. Desta forma, para fazer
face a esta necessidade, foram estabelecidos objetivos comuns e prticas educacionais, a partir das
quais cada um dos pases membros cria a sua prpria poltica de educao. Alm disto, foi criada
tambm uma forma de apoiar financeiramente estas polticas de educao, a partir do Fundo Social
Europeu.
No entanto, antes de abordarmos as recentes polticas educativas, importa termos uma br eve noo do
que precedeu essas mesmas polticas.
1.1. De um ponto de vista histrico

At ao final do sculo XIX a educao promovia um enorme fosso entre as classes inferiores que
tinham direito apenas a uma educao mnima, que se limitava ao ensino primrio e posterior
aprendizagem de uma profisso, com vista produo e as classes superiores, que tinham acesso a
um nvel de educao secundria e superior, que lhes iria permitir continuar a governao do Estado.
Porm, a partir do incio do sculo XX, a educao passa a ser considerada uma forma de acesso a uma
nova posio social, considerando-se as suas funes de reproduo e controlo social, legitimao do
sistema, produo de recursos humanos e de formao para a cidadania (Marques et al, 20 08).
Com o final da 2 Guerra Mundial comeou a defender-se a democratizao do ensino, com a

instituio do ensino obrigatrio e a criao de diferentes opes de formao, tendo em ateno as

.6
necessidades econmicas e sociais do indivduo. Nesta altura, as reformas dos sistemas educativos
foram impulsionadas pela necessidade de consolidao da democracia, de diminuio das
desigualdades sociais, e da qualificao da mo-de-obra, necessria para a reconstruo da Europa
ps-guerra (Starkie, 2006).
Apesar desta consciencializao da importncia da educao e formao, foi apenas nos anos setenta
que estas foram alvo das primeiras iniciativas por parte da Europa. Inicialmente, estas intervenes
nunca foram conduzidas no sentido de interferir nas polticas educativas de cada estado membro,
sendo que mesmo aps o Tratado de Maastricht, perante uma interveno mais vincada da
Comunidade nesta rea, se continuou a preservar a tradio educativa de cada pas.
Nesta altura era crescente a preocupao em promover a mobilidade dos estudantes, professores,
investigadores e trabalhadores europeus, no sentido do desenvolvimento de uma cidadania europeia,
fomentando-se assim programas de intercmbio.
Perante a realidade de um espao europeu comum, que permitisse a livre circulao de servios e
capitais, acentuou-se a urgncia de criao de um sistema de comparao de qualificaes entre os
diferentes sistemas de educao dos pases membros da UE. Esta necessidade implicava, assim, a
harmonizao de qualificaes da formao profissional, a criao de padres educacionais comuns e a
introduo de nveis de qualificao europeus (Marques et al, 2008).
Nesta fase anterior definio da estratgia de Lisboa, entre 1997 e 2000, ambicionava -se a criao
de uma poltica educativa comum, tendo como meta a obteno de uma elevada qualidade. Partindo
deste vago conceito, pretendia-se a avaliao dos sistemas educativos de cada pas tendo em ateno
referncias definidas pela UE. Neste sentido foram criados vrios organismos na rea da educao e
formao profissional, com o objetivo de proceder a essa avaliao e consequente alcance do nvel de
qualidade pretendido.
Apesar de tudo, foi a implementao da estratgia de Lisboa, que permitiu definir, com maior
objetividade, as estratgias para a uniformizao do sistema educativo europeu.
1.2. Para uma poltica educativa comum

Em 23 e 24 de Maro de 2000, numa reunio extraordinria do Conselho Europeu, foi determinada
uma nova estratgia para a UE, com o objetivo de reforar a empregabilidade, a reforma econmica e
a coeso social, com vista a uma economia baseada no conhecimento. Isto , o desafio residia na
criao de infraestruturas de conhecimento, na busca da inovao e da reforma econmica, e na
modernizao dos sistemas de ensino e de proteo social.
A Estratgia de Lisboa foi criada com o grande objetivo de tornar a UE na economia baseada no

.7
conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico
sustentvel, com mais e melhores empregos, e com maior coeso social. (disponvel em
http://www.gepe.min-edu.pt/np4/255.html).
Esta estratgia global visava: a preparao para a transio para uma economia e sociedade com base
no conhecimento, fomentando a competitividade e a inovao; a modernizao do modelo social
europeu, pelo investimento nas pessoas e pelo combate excluso social; a aplicao de uma
combinao de polticas macroeconmicas, que permitam manter as perspetivas econmicas e as
previses de crescimento.
Assegurando-se um contexto macroeconmico favorvel, com a aplicao das medidas traadas na

Estratgia de Lisboa previa-se um crescimento econmico de 3%, durante os anos seguintes. Alm
disto, a definio desta estratgia previa uma reunio anual do Conselho Europeu, todas as
Primaveras, com vista ao acompanhamento eficaz dos progressos alcanados.
Nesta altura muitos foram os objetivos traados na Estratgia de Lisboa, que visava o caminho para
uma Europa ideal, no entanto, aqui importa apenas referir brevemente aqueles que co nsideramos
terem maior relevncia para o contexto da educao e formao em Portugal e na Europa.
Desta forma, um dos grandes objetivos da Estratgia de Lisboa era o alcance de uma sociedade de
informao para todos. Neste sentido, vrias medidas foram acordadas, entre elas, a estratgia
traada previa a construo e disponibilizao de infraestruturas que permitissem o acesso a meios de
comunicao pouco dispendiosos e escala mundial, bem como a dotao de todos os cidados de
competncias para viver e trabalhar nesta nova sociedade de tecnologias, informao, e constantes
avanos tecnolgicos, prevenindo assim a excluso por falta de informao.
O combate ao analfabetismo e a especial ateno s pessoas deficientes foram outros objetivos deste
plano europeu.
Esta disponibilizao de meios deveria tambm estender-se ao esforo real na partilha de informao
atravs da Internet, que deveria ser fomentada pelas administraes pblicas.
Tal como j referimos, alm destes, muitos outros objetivos foram designados atravs da Estratgia de
Lisboa. Tendo em vista o alcance dos objetivos definidos para a rea de educao e formao, entre
2000 e 2004 deu-se incio ao programa Educao e Formao para 2010, instituindo-se o Mtodo
Aberto de Coordenao.
8- Este seria o mtodo utilizado como instrumento para o

desenvolvimento, divulgao e avaliao das estratgias implementadas no domnio
da Educao e Formao. Baseia-se em indicadores e critrios de referncia, bem
como na comparao de prticas, monitorizao, avaliao e anlise dos Estados-
Membros, permitindo assim uma aprendizagem recproca.

.8
Este programa, documentado durante o Conselho Europeu de Barcelona, em Maro de 2002, constitua
um referencial para o desenvolvimento de polticas comunitrias de educao e formao, com o
objetivo de tornar o sistema Europeu de Educao e Formao uma referncia mundial de qualidade
(tal como previsto na Estratgia de Lisboa), at 2010, apoiando-se em trs objetivos estratgicos
(subdivididos em 13 objetivos conexos): aumentar a qualidade e eficcia dos sistemas de educao e
de formao da UE; facilitar o acesso de todos educao e formao; e, abrir ao mundo exterior os
sistemas de educao e formao. Mais concretamente, com este programa, e at 2010 1, pretendia-se
levar a Unio Europeia a:
Atingir a mxima qualidade nas reas da educao e formao,

tornando-se mundialmente reconhecida pela sua relevncia e
qualidade;
Garantir a compatibilidade dos sistemas de educao e formao,

permitindo a livre transio dos cidados europeus entre pases
diferentes;
Assegurar o reconhecimento efetivo das qualificaes em todos os

estados membros;
Garantir que todos os europeus, de qualquer idade, tivessem acesso

aprendizagem ao longo da vida;
Abrir caminho para uma cooperao entre todas as regies, tornando

a Europa o destino preferido de estudantes, investigadores e
acadmicos.
O programa desenvolvido tinha como alvos vrios aspetos e nveis de educao e formao, desde as
competncias mais essenciais, passando pelo ensino profissionalizante, e pelo ensino superior, mas
com especial ateno para o princpio da aprendizagem ao longo da vida.
Dos 13 objetivos conexos definidos, inicialmente, foi dada prioridade aos relacionados com as
tecnologias de informao, a matemtica, as cincias e a tecnologia, nomeadamente, desenvolver as
competncias necessrias sociedade do conhecimento; assegurar que todos possam ter acesso s
TIC; aumentar o nmero de pessoas que fazem cursos tcnicos e cientficos. De acordo com o
1
Para uma leitura integral do Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objetivos dos sistemas de educao e
de formao na Europa consulte o respetivo documento na pasta dos Textos de Apoio.

.9
calendrio dos trabalhos todos os objetivos conexos deveriam ser implementados at ao final de 2003,
sendo que na Primavera de 2004 se apresentaria ao Conselho Europeu o relatrio dos progressos
atingidos.
Na avaliao desenvolvida em 2004 verificou-se que muitos progressos haviam sido alcanados. No
entanto, com vista a alcanar os objetivos definidos at 2010, concluiu-se que seria necessrio acelerar
de forma considervel a implementao das estratgias estipuladas.
Em Novembro de 2006 dado mais um passo com vista ao alcance dos objetivos inicialmente definidos
pela Estratgia de Lisboa. publicada uma deciso do Parlamento Europeu e do Conselho, constituda
com o objetivo de criar um programa de ao no domnio da aprendizagem ao longo da vida, a ser
implementado entre 2007 e 2013.
9- DECISO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO de

15 de Novembro de 2006.
A Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) est relacionada com qualquer forma de ensino geral, de
educao e formao profissional, de educao no formal e de aprendizagem informal que decorre ao
longo da vida. Esta aprendizagem permite ao cidado melhorar os seus conhecimentos e competncias
numa vertente pessoal, social, profissional e/ou cvica. Os servios de orientao e aconselhamento
tambm esto includos neste programa.
Na deciso referida anteriormente considera-se que dadas as particularidades dos setores escolar, do
ensino superior, da formao profissional e da educao de adultos, devem ser criadas estruturas e
objetivos distintos para cada um deles, pelo que se devem definir programas distintos para cada um
destes setores.
Para garantir o acompanhamento destes programas cada Estado-Membro deve criar uma agncia
nacional.
Neste programa refere-se ainda a necessidade de se desenvolverem aes ao nvel europeu, no sentido
de melhorar e facilitar o reconhecimento de qualificaes no mbito da educao e formao
profissional.

.10
1.3. O Quadro Europeu de Qualificaes

O desenvolvimento do Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) teve incio em 2004 como resposta aos
pedidos dos Estados-Membros, dos parceiros sociais e de outros intervenientes relativamente a uma
referncia comum que permitisse aumentar a transparncia das qualificaes.
Aps um perodo de preparao de quatro anos, a formalizao do Quadro Europeu de Qualificaes2

aconteceu em 2008.
10 - RECOMENDAO DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO de 23 de Abril de

2008
Este quadro constitu uma referncia ao nvel europeu para a converso de qualificaes e respetivos
nveis, abrangendo tanto a educao e formao geral, como a profissional e acadmica, mas tambm
qualificaes adquiridas atravs de educao e formao inicial e contnua. Criado, como j vimos, no
mbito do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, o QEQ surge com o obje tivo de promover
quer a aprendizagem ao longo da vida, quer a mobilidade dos cidados europeus.
Com o QEQ pretende-se relacionar os quadros e sistemas de qualificaes de cada Estado-Membro

comum a diretiva comum: os oito nveis definidos no quadro europeu.
Alm de constituir este ponto de referncia para a converso das qualificaes, o QEQ assume tambm
a vantagem de garantir a qualidade das prprias qualificaes e promover o desenvolvimento das
qualificaes ao nvel setorial e nacional.
A estrutura do QEQ compreende, como j referimos, oito nveis. Cada um destes nveis descrito ao
nvel de resultados de aprendizagem. Este quadro centra-se, assim, nos resultados de aprendizagem,
que so discriminados em trs categorias: conhecimentos, aptides e competncias.
11 - Os resultados de aprendizagem consistem no que o indivduo conhece,

compreende e capaz de fazer no final de um processo de aprendizagem.
2
Consulte na ferramenta Documentos o Quadro Europeu de Qualificaes.

.11
1.4. O Sistema Nacional de Qualificaes
Coerente com a estrutura do QEQ e o acordo estabelecido com os parceiros europeus, o Sistema
Nacional de Qualificaes (SNQ), criado atravs do Decreto-Lei n 396/2007 de 31 de Dezembro
assume o objetivo de aumentar o nvel de qualificao da populao portuguesa, sob um novo
enquadramento institucional. Este sistema veio promover a reorganizao da formao profissional,
quer no mbito do sistema educativo, quer ao nvel do mercado de trabalho.
Proporcionando medidas que permitissem o aumento da oferta formativa, ao nvel dos cursos de
educao e formao de jovens e adultos, e o desenvolvimento de processos de reconhecimento,
validao e certificao de competncias, o SNQ visa, alm da generalizao do nvel secundrio como
referncia de qualificao mnima para os cidados, uma forte aposta na qualificao de dupla
certificao.
Desta forma, o Sistema Nacional de Qualificaes veio assumir objetivos j definidos para a Iniciativa
Novas Oportunidades, promovendo, logo partida, a criao dos instrumentos necessrios ao alcance
desses mesmos objetivos: o Quadro Nacional de Qualificaes, o Catlogo Nacional de Qualificaes e
a Caderneta Individual de Competncias.
No centro do Sistema Nacional de Qualificaes encontra-se a Agncia Nacional para a Qualificao,

I.P. (ANQ). A esta agncia atribui-se a gesto dos centros de novas oportunidades (a sua criao,
funcionamento e avaliao da qualidade), a constituio e atualizao do Catlogo Nacional de
Qualificaes (CNQ), a gesto da oferta formativa no domnio do catlogo, e o acompanhamento nas
atividades de promoo da qualificao e empregabilidade. De todas estas funes imprime-se uma
grande preocupao no que diz respeito ao controlo da qualidade da oferta formativa, o que passa pela
regulao da certificao e funcionamento das entidades formadoras, nomeadamente at ravs de
auditorias externas anuais s entidades certificadas.
Alm da ANQ fazem ainda parte da rede de entidades do SNQ: o Conselho Nacional da Formao
Profissional e os conselhos setoriais para a qualificao; os estabelecimentos de ensino bsico e
secundrio; os centros de novas oportunidades (CNOs); os centros de formao e reabilitao
profissional de gesto direta e protocolares; outras entidades com estruturas formativas com
certificao; empresas que promovam a formao dos seus trabalhadores.
No obstante os principais objetivos acima referidos, o SNQ visa tambm a disponibilizao de uma
oferta de formao inicial e contnua relevante e ajustada s necessidades das empresas e da
economia em geral; a promoo de uma oferta diversificada, direcionada para a aprendizagem ao
longo da vida; a promoo da coeso social e dos direitos dos cidados, pela dotao das competncias
necessrias ao desenvolvimento dos indivduos; a disponibilizao da formao anual certificada; a
facilitao da integrao socioprofissional de cidados com dificuldades especficas; a promoo da
eficcia e eficincia da formao profissional, entre outros.

.12
1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificaes
No sentido de darem resposta e se adequarem s novas exigncias do Quadro Europe u de

Qualificaes, grande parte dos pases europeus decidiram implementar Quadros Nacionais de
Qualificaes (QNQ). A maioria destes quadros de referncia nacionais abrange todas as qualificaes
reconhecidas oficialmente por autoridades nacionais.
Em Portugal, o Quadro Nacional de Qualificaes foi criado no mbito do Sistema Nacional de

Qualificaes, atravs do Decreto-Lei n 396/2007, de 31 de Dezembro, mesmo antes da oficializao
do QEQ, que aconteceu, como j referimos atravs da Recomendao do Parlamento Europeu e do
Conselho, de 23 de Abril de 2008. O QNQ ainda regulado pela Portaria n 782/2009, de 23 de Julho.
Dado que se baseiam no QEQ, os quadros nacionais possibilitam a comparao, quer por parte dos
indivduos, quer pelas entidades empregadoras, do nvel dos certificados obtidos no prprio pas ou
noutro Estado-Membro.
O QNQ integra, desta forma, as modalidades de formao e os nveis de formao profissional e de

escolaridade, fazendo referncia s competncias adquiridas em cada nvel de fo rmao.
Nveis de Qualificao do Certificados e diplomas de acordo com a certificao em

QNQ vigor antes do QNQ
1 - Concluso do 2 ciclo do ensino bsico
- Concluso do 2 ciclo do ensino bsico e de formao profissional

de nvel 1 (de acordo com a Deciso n 85/368/CEE do Conselho,
de 16 de Julho)
2 - Concluso do 3 ciclo do ensino bsico
- Concluso do 3 ciclo do ensino bsico e de formao

profissional de nvel 2 (de acordo com a Deciso n 85/368/CEE
do Conselho, de 16 de Julho)
- Concluso do ensino secundrio
4 - Concluso do ensino secundrio e de formao profissional de

nvel 3 (de acordo com a Deciso n 85/368/CEE do Conselho, de
16 de Julho)

.13
5 - Concluso de curso de especializao tecnolgica e de formao
profissional de nvel 4 (de acordo com a Deciso n 85/368/CEE
do Conselho, de 16 de Julho)
Tabela 1: Correspondncia entre os nveis de qualificao do QNQ e o tipo de certificao de nvel no superior
atualmente atribuda (Adaptado do Despacho n 978/2011, de 12 de Janeiro)
Tanto o Quadro Europeu de Qualificaes, como os Quadros Nacionais de Qualificaes, originaram

uma mudana na forma como os cidados veem o ensino e a formao, tendo vindo a promover uma
perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Alm disto, permitiu uma maior transparncia ao nvel
das qualificaes dos cidados europeus, beneficiando assim a sua mobilidade no espao europeu.
1.4.2. O Catlogo Nacional de Qualificaes
O Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ) veio ento materializar a oferta formativa, integrando as
diversas qualificaes em competncias, e organizando-as em referenciais de competncias, de
formao e por nvel de qualificao, tendo em ateno o QNQ.
12 - Pode ser consultado em http://www.catalogo.anqep.gov.pt/Qualificacoes.
Para corresponder aos exigentes desafios de qualificao o CNQ tem vindo a ser alvo de constantes
atualizaes sendo que, nesta altura, integra 256 qualificaes, distribudas por 39 reas de educa o
e formao3. Dessas qualificaes 114 conferem o nvel 2 do QNQ (inclui o 9 ano); 121 conferem o
nvel 4 do QNQ (que inclui o 12 ano); e, 21 conferem o nvel 5 do QNQ (inclui o 12 ano).
Alm desta correspondncia, o CNQ associa ainda a cada qualificao o respetivo Perfil Profissional, o
Referencial de formao e o Referencial RVCC associado. Os perfis profissionais esto relacionados com
o conjunto de atividades associadas respetiva qualificao, e tambm com o saber, saber -fazer e
3
A Classificao Nacional das reas de Educao e Formao pode ser consultada na Portaria n 256/2005, de 16 de Maro.

.14
saber-ser, necessrios ao exerccio dessas mesmas atividades. No que diz respeito aos Referenciais de
Formao, estes so organizados em duas componentes: formao base e formao tecnolgica,
ambas divididas em Unidades de Formao de Curta Durao (UFCDs). Estas unidades so
capitalizveis e podem ser certificados de forma autnoma, desde que dentro da mesma rea de
educao e formao. Por fim, os Referenciais RVCC constituem um conjunto de instrumentos que
podem ser utilizados para avaliao nos processos de reconhecimento, validao e certificao de
competncias profissionais.
O CNQ constitui, desta forma, um instrumento de gesto das qualificaes de nvel no superior, que
se apresentam como imprescindveis para o aumento da competitividade e atualizao das empre sas, e
tambm para o desenvolvimento pessoal e social dos cidados.
Como j referimos anteriormente, compete Agncia Nacional para a Qualificao a elaborao e

atualizao permanente do CNQ.
Alm das vantagens j referidas, o CNQ permite-nos ainda, entre muitas outras coisas, identificar de
uma forma mais clara as necessidades de formao, possibilitando respostas mais imediatas e
adequadas a essas necessidades; torna os percursos educativos e formativos mais flexveis e aumenta
a possibilidade de acesso dos cidados qualificao, contemplando processos pela via do
reconhecimento de competncias que foram adquiridas atravs das experincias pessoais, sociais e
laborais do indivduo. Neste sentido, gera tambm uma maior motivao, pela perceo de uma
aprendizagem ao longo da vida.
O CNQ trouxe tambm para as empresas essa mesma possibilidade de atualizao das qualificaes
dos seus funcionrios, permitindo uma rpida adaptao a novas exigncias.
Ao estruturar a oferta formativa da forma j exposta, o catlogo permite ainda tornar a formao uma
via mais atrativa e relevante, facilitando a resposta s necessidades dos cidados e das empresas, e
tornando as qualificaes mais transparentes e coerentes, facilitando a sua comparabilidade, ao nvel
nacional e internacional.
Numa perspetiva do Estado, o CNQ, alm de permitir a evoluo das qualificaes, atravs da
estruturao dos sistemas de educao e formao, possibilita o aumento dos padres de qualidade
das ofertas de educao e formao, e o aumento dos nveis de eficcia e eficincia na aplicao dos
fundos pblicos destinados a estas reas.
1.4.3. Caderneta individual de competncias
A Caderneta Individual de Competncias um registo eletrnico pessoal e intransmissvel, no

obrigatrio, no qual so referenciadas todas as competncias adquiridas e as formaes realizadas pelo
indivduo, quer as que fazem parte do CNQ, quer aquelas que so consideradas aes de formao

.15
profissional, mas que no constam no catlogo.
Esta caderneta tem como objetivo manter atualizada e organizada a informao relativa qualificao
e processo de aprendizagem ao longo da vida da pessoa a quem ela pertence. Este documento vai
permitir-lhe comprovar rapidamente as suas qualificaes, bem como identificar os domnios em que
precisa de desenvolver competncias.
Qualquer cidado pode aceder hiperligao www.cadernetadecompetencias.gov.pt e registar-se,

criando a sua caderneta. No entanto no poder atualiz-la pessoalmente, uma vez que a informao
que consta neste documento apenas pode ser atualizada pelas entidades formadoras ou pelos Centros
Novas Oportunidades a partir do registo das competncias e formaes, no Sistema de Informao e
Gesto da Oferta Educativa e Formativa (SIGO).
1.5. Principais ofertas formativas disponveis

Tal como j referimos, compete Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. (ANQ) definir os critrios
para a rede de oferta formativa inicial a serem utilizados pelas entidades competentes .
A ANQ criou o Ponto de Informao Novas Oportunidades 4 com o objetivo de informar todos os
interessados acerca dos percursos educativos e formativos de dupla certificao, e de divulgar
iniciativas no mbito das Novas Oportunidades. Neste sentido esta uma fonte de informao vlida
na procura de ofertas formativas.
Alm deste ponto de informao, tambm o Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP),
atravs do sitio http://www.iefp.pt/formacao/Paginas/OfertaFormativa.aspx, divulga e permite a
pesquisa das ofertas de formao proporcionadas pela sua rede de centros. Nesta pgina permitido
ao utilizador fazer uma pesquisa tendo em ateno um ou mais dos seguintes campos: Ent idade
Formadora, Modalidade de Formao, rea de Formao e/ou data de incio.
O IEFP criou ainda a Bolsa Nacional de Formadores, uma base de dados disponibilizada atravs do
Portal NetForce Portal para a Formao e Certificao de Formadores e Outros Profissionais -
http://netforce.iefp.pt. Este portal tem como objetivo ajustar a oferta e a procura de formadores.
Alm das fontes acima referidas, as ofertas formativas podem ainda ser encontradas atravs de
pesquisas em variados sites disponveis na Internet, bem como atravs dos jornais.
4
Para mais informaes consulte http://www.anqep.gov.pt/default.aspx

.16
CONCEITOS E FUNDAMENTOS
DA FORMAO PROFISSIONAL
EM PORTUGAL
2 - 2
Ao longo deste captulo iremos abordar a histria da formao profissional em Portugal, o seu contexto
atual e o prprio conceito, bem como algumas das suas caractersticas.
2.1. Breve evoluo histrica

A formao profissional autnoma e distinta do sistema educativo s teve expresso no nosso pas na
dcada de 60, quando foi criado o Instituto de Formao Profissional Acelerada. Este organismo
procurou estudar e implementar formas de melhorar o desempenho e a qualificao profissional. Para
dar resposta reorganizao industrial e contornar o desemprego tecnolgico foram desenvolvidos,
inicialmente, cursos para o sector secundrio. No entanto o campo de atuao passou tambm a
integrar os setores primrio e tercirio.
Numa altura em que abundavam os trabalhadores indiferenciados e escasseava o pessoal tcnico e

qualificado foi reconhecido o importante papel que a formao profissional poderia desempenhar. A
formao profissional permitiu promover junto destes trabalhadores novos conhecimentos e
competncias que lhes permitiriam progredir na carreira profissional, bem como reforar o seu papel
social.
Neste contexto surge a figura dos monitores, advindos do mundo profissional com mais de cinco anos
de experincia e portadores de habilitaes compreendidas entre a 4. classe e o antigo 7. ano do
liceu. Os monitores do sexo feminino deveriam ter idades entre os 21 e os 35 anos e os do sexo
masculino entre os 25 e os 40 anos.
Em 1965 surge o Centro Nacional de Formao de Monitores com uma dupla funo: no s preparava
os agentes da formao profissional, como tambm era responsvel pela realizao de estudos de
apoio que envolviam matrias como os programas, as provas de avaliao, o material tcnico e o
planeamento do prprio processo formativo.
Para serem selecionados, os monitores eram alvo de um processo de seleo que tinha subjacente a
realizao de provas tericas, prticas e psicotcnicas e a conjugao de determinadas qualidades, tais

.17
como:
Maneira de ser equilibrada e domnio de si prprio e das situaes;
Esprito pouco influencivel;
Sentido de responsabilidade;
Gosto pelo trabalho em grupo;
Capacidade de dirigir de modo a ser aceite pelos outros;
Voz ntida e facilidade de expresso;
Imaginao e esprito criador;
Saber avaliar os outros com justia, mas sem severidade.
Tabela 2: Caractersticas do monitor dos anos 60
Uma vez realizadas as provas e entrevistas, os monitores selecionados frequentavam um curso de

formao pedaggica. Durante dez semanas eram ensinadas as tcnicas e os mtodos mais adequados
para a transmisso de determinado ofcio, estando implcita a realizao de um plano de lio , no qual
seriam discriminados os conhecimentos, bem como o material necessrio para a sua prossecuo.
Nesta altura, no contexto da formao profissional em geral, e com o objetivo de apoiar este sistema
foi criada uma rede de Centros onde as aes eram ministradas a trabalhadores especializados estas
tinham uma durao de trs a dez meses. Os programas eram definidos e desenhados por um
Conselho Consultivo, uma comisso tcnica e um especialista, e possuam uma estrutura predefinida,
tendo em considerao o perfil de entrada e o perfil de sada pretendido. Cada programa previa uma
iniciao s ferramentas e conhecimentos base da profisso.
Tendo por base modelos franceses da poca, este sistema formativo distinguia-se do sistema escolar
ao preconizar, entre outros, a existncia de um monitor nico, a integrao das componentes tcnicas
e tericas, a uniformizao dos contedos, das prticas e dos mtodos pedaggicos, ou o abandono da
disciplinarizao.
Em Portugal o Sistema de Formao Profissional Acelerada (ou Formao Profissional para Adultos) foi
implementado com apoio em diferentes Centros de Formao Profissional (o primeiro foi em Xabregas,
em 1963). O principal objetivo visava a integrao e adequao ao mercado de trabalho, o que levou a
que profisses na rea da construo civil, das madeiras, da metalrgica ou da eletricidade se
encontrassem formatadas por este sistema.
No final do curso todos os formandos eram alvo de um exame atravs do qual eram aferidos os
conhecimentos adquiridos e o nvel de progresso atingido. O certificado emitido no final era vlido

.18
para os processos de recrutamento das empresas, evitando ter de ser sujeito a qualquer exame de
entrada.
O 25 de Abril imprimiu alteraes significativas ao mercado de trabalho, sendo que o desenho da

poltica da formao profissional deixou de estar adequado o regresso das populaes das antigas
colnias e o aumento da taxa de atividade feminina so disso exemplo. O facto de a formao
profissional no facultar acesso a outros ramos de ensino contribuiu para um desinteresse
generalizado.
A adeso Comunidade Europeia, em 1986, transformou o contexto da formao profissional. Atravs

dos fundos disponibilizados pelo Fundo Social Europeu foi possvel alterar o funcionamento e a
configurao do sector formativo: as empresas tornaram-se agentes ativos na organizao do evoluir
das competncias dos seus recursos, no estando esta incumbncia apenas sob a alada do Estado.
De notar que a implementao em 2003 do Cdigo de Trabalho5 veio reforar o dever das empresas
ministrarem formao aos seus trabalhadores (pelo menos 10% por cada ano), bem como o direito de
cada indivduo auferir de um nmero mnimo anual de 35 horas de formao certificada. Esta formao
pode inclusive estar integrada em apoios financeiros do Programa Operacional do Potencial Humano do
QREN (2007-2013), desde que o objetivo esteja relacionado com a modernizao e o aumento das
qualificaes dos trabalhadores.
13 - Este programa foi criado com vista ao alcance de vrios objetivos no domnio
da Estratgia de Lisboa (referida no Captulo 1 deste manual).
O Cdigo do Trabalho garante o direito individual formao profissional, para que este possa ser
usufrudo independentemente da situao laboral dos indivduos (por exemplo, o IEFP disponibiliza um
programa para a atribuio de bolsas de formao contnua), permitindo, de igual modo, que os
trabalhadores possam prosseguir os seus estudos, usufruindo dos benefcios do estatuto de
trabalhador-estudante (flexibilidade de horrios e ausncias justificadas para os momentos de
prestao de provas).
5
Lei n. 99/2003 de 27 de Julho e Lei n. 35/2004, de 29 de Julho.

.19
2.2. O contexto atual: Legislao de
enquadramento da Formao Profissional
A sociedade contempornea, caracterizada por mudanas rpidas em termos tcnicos, tecnolgicos,
comunicacionais e organizacionais, exige uma atualizao que v ao encontro das necessidades do
mercado de trabalho. H quem defenda que a formao deva ter uma configurao de banda larga,
que d resposta permanente obsolescncia dos conhecimentos. Urge, todavia, implementar um
sistema de formao alternativo e contnuo, capaz de dar resposta s lacunas dos recursos humanos,
privilegiando a qualidade e a validao da aprendizagem. Isto , construir modelos racionais de
reflexo e ao que permitam o evoluir permanente no desempenho profissional. tambm neste
contexto, e tal como tivemos oportunidade de analisar no captulo relativo s polticas europeias, que
no novo panorama Europeu e Mundial surge a necessidade de se promover uma Aprendizagem ao
Longo da Vida.
O momento atual requer formadores conhecedores do contexto interno e externo do mundo

empresarial, facilitando aos destinatrios um contributo efetivo para o desenvolvimento estratgico das
organizaes, no sentido do aumento da qualificao dos seus funcionrio s e consequente promoo da
competitividade. O formador s poder desenvolver jogos, exerccios, atividades e discusses se
dominar, de facto, a sua rea profissional. S deste modo ser capaz de dominar, de facto, a sua rea
profissional. S assim ser capaz de levar os participantes a desenvolverem de forma integrada as
suas competncias.
Como tambm j tivemos oportunidade de analisar no captulo anterior, a integrao de Portugal no

contexto europeu alterou, indiscutivelmente, as polticas de formao profissional. Com o mercado
nico procura-se que todos os ativos tenham as mesmas oportunidades num mercado de trabalho
territorialmente mais extenso e, em simultneo, que haja um reconhecimento e validao de
competncias adquiridas em sistemas educativos e formativos distintos.
A convergncia das polticas entre todos os Estados-membros chama para a arena formativa entidades
privadas. Ou seja, a concretizao da formao deixa de estar somente a cargo do Estado: atravs do
Fundo Social Europeu (FSE) financiam-se empresas, associaes e entidades sem fins lucrativos para
que estas tambm sejam responsveis pela execuo da poltica formativa nacional.
Todos os intervenientes regem-se pelas mesmas regras. Os planos de formao fundamentam-se em

diagnsticos de necessidades, onde so considerados os recursos humanos, fsicos, pedaggicos e
financeiros. Os objetivos a atingir encontram-se bem definidos, sendo dado um particular enfoque
avaliao da aprendizagem e de todo o processo formativo, incluindo o impacto na vida ativa dos
profissionais.
Apesar dos esforos despendidos para igualar os nveis de educao do Pas face aos padres mdios
da Unio Europeia (onde dois teros da populao tem o 12. ano), o mercado de ativos portugus

.20
apresenta valores substancialmente inferiores aos parceiros europeus: aqui dois teros dos indivduos
no possuem qualificaes equivalentes ao 12. ano. A bibliografia cientfica diz que com habilitaes
abaixo do 12. ano muito difcil trazer os indivduos para processos de aprendizagem ao longo da
vida, o que impede o desenvolvimento do capital humano, e consequentemente a produtividade
nacional.
Em 2005 foi lanada a iniciativa Novas Oportunidades atravs da qual se estabeleceu como desgnio
e patamar mnimo de qualificao o 12. ano. Para tal, tm sido implementadas diferentes medidas
para reduzir taxas de abandono escolar e incentivar os processos de reconhecimento, validao e
certificao competncias junto da populao adulta.
O enquadramento legal da educao e formao profissional assenta na Lei de Bases do Sistema

Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), o qual estabeleceu na dcada de 80 todo o
enquadramento geral do sistema. Em 2001 foi revista a legislao do ensino bsico, enquanto em 2004
procedeu-se reforma do ensino secundrio. O ensino superior tambm foi alvo de atualizaes. No
que se refere formao profissional propriamente dita, o Decreto-Lei n. 401/91, de 16 de Outubro
regulava toda a formao inicial no mbito do Ministrio da Educao, enquanto o Decreto-Lei n.
405/91, de 16 de Outubro regulava a formao profissional inicial no mbito do Ministrio do Trabalho
e Segurana Social. Ambos os decretos-lei foram revogados pelo decreto-lei n. 396/2007 de 31 de
Dezembro, que veio reorganizar a formao profissional atravs da criao de instrumentos como o
SNQ e CNQ, de que j falamos no captulo anterior.
2.3. Mas afinal o que a formao profissional?

O conceito de Formao Profissional pode ser delineado do seguinte modo: o conjunto de atividades
que visam proporcionar a aquisio de conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de
comportamento, exigidas ao bom desempenho de uma determinada profisso ou grupo de profisses
num determinado contexto de organizao produtiva econmica e social (DGERT).
Estando em constante evoluo e acompanhando as exigncias do prprio tecido econmico, o

contexto formativo tem caractersticas e terminologias prprias. Vejamos, ento, de seguida alguns
exemplos.
O aumento dos intervenientes pblicos e privados fez com que fossem desenhadas regras especficas
para a acreditao de entidades que atuam na rea pedaggica e formativa. Na portaria n. 782/97, de
29 de Agosto, foram descritas as bases do Sistema de Acreditao e do Instituto para a Qual idade da
Formao (IQF, ex-Inofor). Em 2006 este organismo foi extinto e a partir do dia 1 de Setembro do
mesmo ano todas as suas atribuies foram integradas na DGERT (Direco-Geral do Emprego e das
Relaes de Trabalho, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social), constituindo a DSQA -

.21
Direo de Servios de Qualidade e Acreditao e para as atividades acreditadas.
A partir de 5 de Novembro de 2010 a Portaria n. 851/2010 de 6 de Setembro veio regular o novo

sistema Sistema de Certificao de Entidades Formadoras, previsto no n. 2 do Artigo 16. do
Decreto-Lei n. 396/2007. Atravs desta Portaria a termo acreditao deu lugar ao genrico
certificao.
14 - Para obter informaes acerca do processo de certificao de entidades

formadoras pode consultar o Guia da Certificao de Entidades Formadoras: Sistema e
Requisitos de Certificao.
Por certificao entende-se o Ato de reconhecimento formal de que uma entidade detm
competncias, meios e recursos adequados para desenvolver atividades formativas em determinadas
reas de educao e formao. (Guia de Certificao de Entidades Formadoras).
Ou seja, uma entidade ver a sua atuao certificada de acordo com a conformidade face ao
referencial de qualidade ou norma: Sistemas e Requisitos de Certificao, disponveis no Guia de
Certificao de Entidades Formadoras verso 2.11.
Aps a certificao, a entidade passa a ser reconhecida como possuidora de personalidade jurdica,
recursos e capacidades tcnica e organizativa para o desenvolvimento de formao certificada. Para
garantir os nveis de qualidade exigidos a entidade certificada passa a ser objeto regular de avaliao e
reconhecimento oficial, de acordo com o referencial de qualidade vigente.
De notar que a Certificao voluntria podendo, contudo, ser impretervel quando esto em causa a
utilizao de fundos pblicos para a formao, o desenvolvimento de formao regulamentada, ou o
desenvolvimento de formao para efeitos de progresso em determinadas carreiras profissionais.
Outro conceito interessante est patente no Decreto-lei n. 396/2007 (de 31 de Dezembro). Este
documento assume que a formao profissional sinnimo de educao e formao profissional,
dotando os indivduos de competncias essenciais para o desempenho de uma ou mais atividades
profissionais. Neste mesmo diploma a aprendizagem definida como sendo o processo mediante o
qual se adquirem conhecimentos, aptides e atitudes, no mbito do sistema educativo, de formao e
de vida profissional e pessoal. Ou seja, estamos perante uma conceptualizao mais abrangente: a
formao um processo global e permanente, atravs do qual as pessoas adquirem ou aprofundam
competncias escolares, profissionais e relacionais com vista ao exerccio de uma ou mais atividades
profissionais, a uma melhor adaptao s mutaes tecnolgicas e organizacionais e ao reforo da sua
empregabilidade. Comum s duas definies, a formao profissional abrange diferentes domnios do
saber, os quais podem ser descritos do seguinte modo:

.22
SABER-SABER conjunto de saberes gerais ou especficos de uma determinada disciplina cientfica,

tcnica ou tecnolgica, normalmente designado como conhecimento terico.
SABER-FAZER na esfera da ao significa saber utilizar os instrumentos e os equipamentos, bem

como pr em prtica os mtodos cuja utilizao essencial ao desempenho profissional. a
operacionalizao dos saberes tericos, tecnolgicos e cientficos.
SABER-SER/ESTAR no exerccio de qualquer funo refere-se s atitudes e comportamentos

indispensveis, isto , competncias sociais e relacionais.
SABER EVOLUIR contempla o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem a

adaptao a novas circunstncias e desafios.
Ao ministrar diferentes tipos de conhecimento cientfico, tecnolgico e tcito -, o formador dever ter
sempre em considerao as necessidades da populao ativa de modo a que estas possam evoluir.
Assim, o programa formativo dever sempre ser adequado aos destinatrios da formao, tendo por
base a multiplicidade de experincias e interesses. Os programas no tm obrigatoriamente de ser
apreendidos da mesma forma por todos os intervenientes; os esquemas formais devem ser
complementados por atividades individuais e de grupo que permitam uma partilha de experincia e
conhecimentos variados.
O evoluir da sociedade de informao j ultrapassou h bastante tempo as fronteiras das instituies

educativas formais. Exige-se nos dias de hoje que o sistema educativo e formativo acompanhe as
ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias da informao e da comunicao, permitindo reconhecer
os saberes acumulados ao longo da vida e operacionalizar o desenvolvimento de capacidades e
competncias de determinadas unidades do saber, essenciais para o exerccio profissional. A
competitividade das empresas no geral, e do nosso pas em particular, depende substancialmente de
uma aposta forte nesta rea.
Esta aposta inclui tambm um alargamento dos campos de interveno tradicionais da formao
procurando intervir em reas to distintas como o fazer-fazer (eficcia), o saber agir (iniciativa), ou o
saber aprender (autodesenvolvimento).
Desde o curso de curta durao realizado numa empresa, ao curso de ps-graduao de uma
universidade, quase tudo, hoje em dia, pode ser designado por Formao Profissional. No h,
efetivamente, um modelo generalizado que permita uma caracterizao absoluta das intervenes que
nela se enquadram. Ela abrange:

.23
Figura 1: Abrangncia da formao
As transformaes tcnicas, econmicas e organizativas tm conduzido a uma constante alterao do

contedo de trabalho e das respetivas competncias a que aquele apela, gerando desatualizaes e
desadaptaes que acentuam a necessidade de aprendizagem ao longo da vida.
Uma das principais caractersticas da formao profissional que, para alm de complementar a
preparao para a vida ativa iniciada no sistema bsico, visa uma integrao dinmica no mundo do
trabalho pela aquisio de conhecimentos e de competncias profissionais, por forma a responder s
necessidades nacionais de desenvolvimento e inovao tecnolgica. De acordo com o Decreto - Lei n.
401/91 de 16 de Outubro de 1991 as finalidades da formao profissional so:
a) A integrao e realizao socioprofissional dos indivduos, preparando-os para o desempenho dos

diversos papis sociais, nos diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho;
b) A adequao entre o trabalhador e o posto de trabalho, tendo em conta as capacidades daquele, a

mobilidade profissional e a definio e redefinio constantes dos perfis profissionais do presente e do
futuro;
c) A promoo da igualdade de oportunidades, no acesso a formao, profisso e ao emprego, e da

progresso na carreira, reduzindo as assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a
excluso social;

.24
d) A modernizao e o desenvolvimento integrados das organizaes, da sociedade e da economia,

favorecendo a melhoria da produtividade e da competitividade;
e) O fomento da criatividade, da inovao, do esprito de iniciativa e da capacidade de relacionamento.
A valorizao dos recursos humanos passa, em larga medida, pela formao profissional. A eficcia
deste instrumento depende da existncia de condies que favoream o desenvolvimento do processo
formativo, colmatando as necessidades e as expectativas.
Por fim, importa refletir sobre quais sero as vantagens da formao profissional. Esta representa uma
vantagem competitiva a nvel individual e organizacional alm de que possibilita a certificao oficial de
competncias profissionais; melhora desempenhos em posto de trabalho; possibilita a aquisio de
novas competncias e/ou "reciclagens" ao longo do percurso profissional e constitui uma ferramenta de
excelncia na (re) adaptao s mudanas organizacionais e ao meio "turbulento" em que estas se
inserem.
No contexto atual da formao profissional e no mbito da comparao de qualificaes entre todos os

cidados europeus, importa tambm referir aqui o conceito de competncia, entendida como a
capacidade reconhecida para a utilizao de determinados conhecimentos, aptides e atitudes em
contexto de trabalho, de desenvolvimento profissional e/ou pessoal e de educao.
A qualificao resulta ento do processo formal de avaliao e validao das competncias de um

indivduo, por parte dos rgos competentes, reconhecendo, desta forma, que este adquiriu as
competncias definidas no respetivo referencial (de competncias).
Neste mbito surge ainda o conceito de referencial de formao, que abrange toda a informao que
vai permitir organizar e desenvolver uma determinada formao, em funo do perfil profissional ou do
referencial de competncias. Esta informao pode ser encontrada no Catlogo Nacional de
Qualificaes.
O perfil profissional constitui, assim, uma descrio de todas as atividades e saberes exigidos no
desempenho de uma atividade profissional especfica.

.25
FORMADOR
3 - 3
Ao longo dos prximos pontos iremos abordar algumas informaes teis para o exerccio da funo de
formador, bem como alguns aspetos ao nvel da legislao.
A preparao como formador implica, para alm de determinadas caractersticas, como a cooperao,
capacidade de relacionamento e comunicao, que abordaremos neste captulo, tambm a obteno de
uma qualificao (formao cientfica, tcnica e prtica) de nvel igual ou superior ao nvel de sada dos
formandos no domnio em que se desenvolve a formao. Reunidas estas condies resta apenas a
obteno obrigatria do Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP).
3.1. Breve contextualizao da atividade

A atividade de formador no mbito da formao profissional inserida no mercado de emprego foi
formalmente regulamentada atravs do Decreto-Lei n 66/94, de 18 de Novembro, aps o
enquadramento legal da formao profissional, vigente a partir dos Decretos-Lei n 401/91 e n
405/91, de 16 de Outubro. O objetivo era dignificar a funo, incrementando a flexibilidade do
profissional tendo em conta as necessidades do tecido empresarial.
A Certificao como Formador(a) obrigatria desde 1 de Janeiro de 1998, e o IEFP o organismo

responsvel pelo processo.
Enquanto Certificado de Aptido Pedaggica (CAP) a certificao para o exerccio da atividade de

formador poderia ser obtida atravs da frequncia com aproveitamento de um Curso de Formao
Pedaggica Inicial de Formadores (FPIF) com a durao mnima de 90 horas, homologado pelo IEFP;
ou caso a pessoa possusse um ttulo que o habilitasse ministrar formao, emitido na Unio Europeia
ou noutro pas, em caso de acordos de reciprocidade.
O pedido de CAP era realizado mediante requerimento junto do Centro de Emprego da rea de
residncia do candidato a formador, mediante a apresentao da Ficha de Candidatura, do Certificado
de Habilitaes Literrias, do Bilhete de Identidade, do Nmero de Identificao Fiscal, do Nmero de
Identificao da Segurana Social e do Certificado de Formao Pedaggica de Formadores (onde
constassem os contedos, durao total do Curso e data de realizao).
Alm disto, o Decreto-Lei que regulamentava a atividade instituiu a obrigatoriedade de renovao de

CAP por perodos de cinco anos, sendo que, desta forma, a formao pedaggica de formadores -
inicial e contnua tornou-se uma exigncia para a aquisio e a renovao do CAP.

.26
Durante a vigncia desta obrigatoriedade, a certificao era renovada atravs de uma atualizao
pedaggica que cumprisse as seguintes condies: 60 horas de formao de atualizao pedaggica ou
outras experincias consideradas significativas pela entidade certificadora (publicao de artigos,
investigao, etc - sempre na rea pedaggica); ou, 300 horas de experincia formativa (comprovada
atravs de declaraes das respetivas entidades formadoras). A renovao do CAP deveria ser
apresentada nos 365 dias seguintes ao seu termo de validade. Caso fosse at 2 anos aps a validade
exigia-se mais 15 horas na formao frequentada. Findo este prazo, era necessrio voltar a inscrever -
se num curso de FPIF, devidamente homologado.
A dada altura, entendeu-se que o anterior regime de validade e renovao gerava demasiados
constrangimentos na dinmica da formao profissional e semelhana de outros profissionais com
funes de educao e formao optou-se por considerar como vlidas, as competncias reconhecidas
na primeira certificao. Assim, o cenrio anterior sofreu algumas alteraes com a revogao do
Decreto-Lei anterior pela Portaria n 994/2010 de 29 de Setembro. Com esta portaria o CAP deixou de
ser objeto de renovao, passando a ser vitalcio, sendo que esta alterao inclua os certificados de
formador que se encontravam caducados data da sua entrada em vigor.
Recentemente, o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social constatou que mediante a

experincia observada ao longo de mais de 10 anos e tendo em ateno os constrangimentos que
ainda se verificam no domnio da regulamentao da atividade de formador, se tornou necessrio rever
o enquadramento legal da formao e certificao pedaggica. Desta forma, a Portaria n 214/2011,
de 30 de Maio, entrou em vigor com o objetivo de instituir uma maior exig ncia, coerncia e
transparncia a todo o processo, procurando desmaterializar todas as questes processuais
relacionadas com a Administrao Pblica, no sentido de simplificar e desburocratizar os procedimentos
formais necessrios obteno da certificao.
Alm disto, com a referida portaria pretende-se ainda reforar a qualidade da formao profissional,
valorizando a obteno das competncias adequadas a cada contexto de aprendizagem, realando a
obrigatoriedade da formao pedaggica inicial para o exerccio da atividade de formador e
promovendo a necessidade de uma atualizao permanente por parte destes profissionais
(principalmente daqueles que lidam com pblicos-alvo mais desfavorecidos ou com caractersticas
particulares), atravs da formao contnua.
Neste domnio instituiu-se que passa a poder exercer a atividade de formador quem for titular de
Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP).
15 - No existe, at data, qualquer inviabilidade do Certificado de Aptido

Pedaggica, pelo que este continua vlido.

.27
3.2. O Certificado de Competncias Pedaggicas
O CCP pode ser obtido atravs de uma das seguintes formas:
a) Frequncia, com aproveitamento, de curso de formao pedaggica inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validao e certificao de competncias pedaggicas de formadores

(RVCCFor), adquiridas por via da experincia;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitaes de nvel superior que confiram

competncias pedaggicas correspondentes s definidas no perfil de referncia. Nestes casos
deve ser feito um pedido junto do IEFP.
Os certificados de competncias pedaggicas so emitidos de forma automtica e por via eletrnica,

atravs do Sistema de Informao da Formao e Certificao de Formadores 6, aps o registo e
validao, por parte da entidade formadora, das notas obtidas pelo candidato, no curso de FPIF ou pelo
processo RVCCFor; ou, o registo da equivalncia dos diplomas ou certificados, caso seja essa a via de
acesso; e ainda, o pagamento ao IEFP dos encargos procedimentais, no valor de 50 , da candidatura
e emisso da certificao.
Este sistema de informao funciona tambm como uma bolsa de formadores, que tem como objetivo
facilitar o acesso profisso de formador, bem como sua participao em processos de seleo e
recrutamento promovidos por entidades formadoras.
3.3. Perfil do Formador: um profissional

multitarefas
Neste ponto do programa sero enunciadas as competncias e as capacidades necessrias atividade
do formador nos diferentes sistemas de formao. Sero ainda facultadas algumas indicaes relativas
postura de um formador, bem como s diferentes tarefas que lhe esto incumbidas. O trabalho de
um formador est imbudo de uma enorme complexidade: no sendo o nico elemento no processo,
desempenha um papel crucial para o atingir dos objetivos e para o bom desenvolvimento de uma ao.
6
Disponvel em http://netforce.iefp.pt.

.28
Surgem assim trs questes primordiais:
Qual o papel que o formador deve desempenhar?
Quais as competncias especficas para desenvolver um bom trabalho como formador?
Qual a postura e os cuidados que o formador deve ter?
Antes de mais, e tendo em ateno a sua formao acadmica, o formador deve ter uma qualificao
de nvel superior. No entanto, em mdulos ou unidades que contemplam competncias de carter mais
procedimental, o formador, caso tenha experincia profissional na rea, num mnimo de cinco anos,
pode ter uma qualificao de nvel igual ao nvel de sada dos formandos.
Existe ainda a possibilidade de, excecionalmente, em casos bem fundamentados, e com autoriza o do
IEFP, podem exercer a atividade de formador indivduos que no tenham obtido o CCP, mas que sejam
detentores de uma qualificao acadmica e/ou profissional que no esteja disponvel, ou que seja alvo
de pouca oferta no mercado de trabalho; ou que possuam uma qualificao de nvel inferior ao nvel de
sada dos formandos, mas que detenham uma qualificao profissional especial.
3.3.1. O papel do Formador
Comecemos por nos debruar no conceito de formador. Segundo o Decreto-Lei 66/94 de 18 de

Dezembro, o formador definido como:
(...) o profissional que, na realizao de uma ao de formao, estabelece uma relao pedaggica
com os formandos, favorecendo a aquisio de conhecimentos e competncias, bem como o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento adequados ao desempenho profissional..
J a DGERT utiliza a seguinte terminologia:
Indivduo qualificado detentor de habilitaes acadmicas e profissionais especficas, cuja interveno

facilita ao formando a aquisio de conhecimentos e/ou desenvolvimento de capacidades, atitudes e
formas de comportamento..
A sua principal misso prende-se assim com favorecer a aquisio de conhecimentos e competncias,
procurando desenvolver atitudes e comportamentos essenciais ao desempenho dos formandos na vida
ativa e no mercado de emprego. Frequentemente diz-se que o formador um FACILITADOR DA
APRENDIZAGEM. A sua funo traduz-se na capacidade de favorecer aquisio de competncias,
atravs de um processo cooperativo: os formandos so essenciais para o cumprir dos objetivos
delineados. Para tal necessrio estabelecer uma relao pedaggica com o grupo de participantes.
De igual modo, espera-se que desempenhe a funo de ANIMADOR, procurando fazer com que os

.29
formandos adotem os comportamentos necessrios prossecuo dos objetivos, bem como
desenvolvam atitudes flexveis, facilmente adaptveis a diferentes cenrios. Da que o formador seja
responsvel por promover e facilitar a motivao e o envolvimento do grupo de formandos. Cabe -lhe
ainda a tarefa de MODERADOR DOS CONFLITOS entre os membros do grupo e aproveit-los a favor
da formao.
A atividade de formador permite um contacto com mltiplas experincias e pessoas. Tendo um

programa preestabelecido, o formador dever fazer com que cada um dos participantes da sesso
assimile o mximo dos contedos ministrados, sem deixar de considerar as diferenas.
A atitude do formador pressupe a reunio de diferentes caractersticas, aperfeioveis com o

acumular da experincia: intuio, imaginao, capacidade de improvisao e capacidade de comunicar
no verbalmente.
3.3.2. As caractersticas do Formador
Ao formador cabe a responsabilidade direta de proporcionar a aquisio de conhecimentos, habilidades

e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho de uma profisso.
O formador deve informar (transmitir conhecimentos), instruir (desenvolver competncias) e incentivar

(fomentar atitudes).
Por atitudes no nos referimos apenas a comportamentos diretamente relacionados com o exerccio
profissional, por assim dizer, mas tambm a atitudes que proporcionam ao indivduo um permanente
acompanhamento dos desenvolvimentos sofridos pela sua profisso: manter-se alerta, atento e
interessado nesses desenvolvimentos, permanecendo atualizado, nunca dando por concludo o seu
processo formativo.
O que que um formando espera de um formador e quais so as suas expectativas em relao sua
atuao?
Competncia tcnica: saber saber; saber fazer; experincia profissional;
Competncia pedaggica: saber organizar; atuar didaticamente; saber estar;
Competncia social/ humana: saber ser;
Ao nvel da competncia pedaggica e social, o formador dever adotar uma postura que rena as
seguintes caractersticas: Facilitador, Mediador e Animador. Isto : Facilitador da aprendiz agem,
Mediador dos conhecimentos e Animador do ponto de vista da gesto da dinmica formativa.
Facilitar a aprendizagem implica respeitar os ritmos individuais. Tratar com igualdade e procurar
que todos aprendam passa por reconhecer as diferentes caractersticas pessoais. que cada

.30
formando tem as suas particularidades e dificuldades especficas. Cabe ao formador respeitar essas
caractersticas.
O formador deve criar situaes que favoream a integrao e consolidao de conhecimentos pelos
formandos, acompanh-los individualmente, esclarecendo-lhes as dvidas e corrigindo-lhes as falhas.
O formador dever funcionar como um catalisador da aprendizagem, no acompanhamento das

execues, dos exerccios ou das atividades, dando reforos positivos, no enfatizando excessivamente
o que est mal, mas sublinhando preferencialmente o que est bem.
No podemos esquecer que nada existe que apenas tenha aspetos negativos. Se comeamos por
salientar o que foi bem feito, valorizando em primeiro lugar os aspetos positivo s, aumenta a
probabilidade de que o formando aceite as nossas crticas ou sugestes; caso contrrio, colocar -se-
numa atitude de resistncia, recusando tudo o que se possa dizer, no obstante poder ser verdade.
Nas contribuies dos formandos, por mais fracas que paream, deve procurar-se os aspetos positivos
e valoriz-los, sublinh-los: se algum exps uma ideia porque ela importante para ele. A funo
do formador encontrar o que ela tem de aproveitvel e positivo para uma questo ou problema em
discusso.
O formador deve ser, portanto, um responsabilizador dos formandos pelo papel fundamental que lhes
cabe na aprendizagem, pois esta constitui um processo individual que, sem o empenho do prprio, no
se pode realizar. Esta responsabilizao tem que passar obviamente por uma relao aberta e saudvel
entre os formandos e o formador, no devendo constituir uma forma de coero deste sobre aqueles.
Neste sentido, o formador tambm um mediador dos conhecimentos.
Ser animador ser lder e gestor da dinmica formativa, o que significa que durante a sesso de
formao, no pode estar apenas e to-s centrado nos contedos mas ter que estimular e conduzir
as relaes interpessoais e manter uma atitude avaliativa dos comportamentos durante a sesso de
formao. Por conseguinte, o formador tem de:
Criar um bom ambiente social, isto , um bom clima relacional;
Fomentar a integrao e a coeso do grupo;
Favorecer as trocas com os formandos e entre os formandos;
Regular e coordenar as intervenes;
Manter a coeso do grupo;
Resolver conflitos.
Colocar em prtica as trs caractersticas implica que o formador tenha de desenvolver uma relao
pedaggica que entre em linha de conta com os seguintes princpios de atuao:

.31
Centrar-se nas pessoas e no grupo;
Criar uma dinmica de grupo;
Provocar a discusso, o trabalho individual e o trabalho em equipa;
Criar um clima de confiana sem competitividade;
Utilizar a pedagogia do sucesso em vez das tticas de erro;
Valorizar as experincias e os desempenhos;
Utilizar exemplos e analogias;
Nesta perspetiva, o papel do formador absolutamente fundamental, pois a formao e a

aprendizagem so o motor da capacidade de adaptao e acompanhamento da mudana.
Por tudo isto, o formador dever possuir uma personalidade forte e estvel, no devendo permitir que
questes de mbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade. Deve procurar manter
uma estabilidade emocional, uma ponderao e frieza de esprito que lhe permitam desempenhar
convenientemente o seu papel. Desta forma, a sua capacidade de autodomnio assume um lugar
preponderante.
A par do seu autodomnio, surge a capacidade de aceitar a crtica e realizar a sua autocrtica e
autoavaliao, procurando constantemente aperfeioar-se e superar os seus pontos menos positivos.
O formador no deve, nem pode ter preconceitos relativamente a pessoas ou situaes; deve antes
procurar analis-las com imparcialidade.
Um dos traos essenciais da personalidade do formador deve ser a capacidade de anl ise e o esprito
de abertura, incluindo-se aqui tambm o gosto pelo trabalho em equipa, no apenas com os formandos
com quem interage, mas tambm com os seus colegas de profisso, trabalho que dever ter como
objetivo principal alcanar uma melhor performance profissional.
A eficcia das atividades formativas em muito depende do dinamismo demonstrado pelo formador. Ser
formador significa ser um dinamizador das atividades formativas, promovendo o gosto pela pesquisa
individual, autoformao e trabalho em grupos, incentivando e valorizando as iniciativas individuais,
discutindo as propostas, colaborando no planeamento, acompanhamento e execuo das atividades.
Estes fatores dependem em grande medida do formador, pois atravs do seu prprio entusiasmo e
esprito de iniciativa que dever contagiar os grupos em formao e promover a sua autonomia e
esprito inventivo.
O formador, importante agente de mudana, deve encontrar-se atento ao mundo que o rodeia, s
transformaes sociais que sofre, pois no seu dia-a-dia ter ele prprio que conviver com os formandos
oriundos das mais diversas regies geogrficas e com as mais dspares vises do mundo e das coisas,
enfim, das mais variadas manifestaes culturais.

.32
A abertura social por isso verdadeiramente indispensvel para que o formador se encontre em
condies de aceitar e compreender a diversidade concretizada pelos seus formandos e com eles
interagir convenientemente.
O formador deve reconhecer as particularidades individuais e respeitar os valores de cada um, no

menosprezando ningum. Para atingir os seus objetivos, apoiar os formandos na sua formao
profissional e pessoal, e torn-los profissionais competentes e autnomos, no pode esquecer que cada
formando tem o seu universo prprio que determina, em ltima anlise, as suas motivaes e o seu
empenhamento.
Outro aspeto fundamental a ter em conta consiste no facto de, em formao profissional, lidarmos com
adultos ou jovens adultos, com uma j slida experincia de vida, que devemos respeitar, com uma
personalidade formada que os torna conservadores, no abdicando facilmente daquilo que sabem ou
julgam saber por experincia prpria. Assim sendo, qualquer atitude menos esclarecida, menos
aberta, por parte do formador, pode edificar srios entraves ao sucesso do processo formativo.
3.3.3. As competncias do Formador
Ousadia, capacidade de interveno, criatividade, dedicao e compreenso do ambiente que nos

rodeia podero ser elementos fundamentais no mercado de trabalho. A competncia de um formador
mede-se pela forma como organiza as sesses de formao e pelo modo como seleciona os mtodos e
tcnicas mais adequados para os fins que se pretende atingir.
No mercado de trabalho, a formao uma ferramenta que permite aos ativos adquirirem ou
aperfeioarem os seus conhecimentos e comportamentos, atuais e futuros, desenvolvendo
genericamente aspetos como a capacidade de comunicao, a eficcia pessoal e a capacidade de
adaptao. Cada vez mais exige-se indivduos flexveis e com iniciativa, cabendo ao formador procurar
alterar a postura profissional e pessoal dos indivduos, bem como preocupar-se com a eficcia da
formao.
Podemos, em certa medida, distinguir duas grandes vertentes no exerccio da funo de formador:
uma relaciona-se com a sua misso de formar profissionais competentes e capazes; a outra encontra-
se relacionada com a misso de formar pessoas. Estas duas vertentes so como as faces de uma
moeda: no possvel que exista uma sem a outra. O formador deve, pois, possuir competncias a
nvel "humano", tcnico/profissional e pedaggico.
No entanto, podemos distinguir no seio destas competncias um conjunto que permite ao formador
cumprir os objetivos da formao e proporcionar aos formandos as perspetivas necessrias ao seu
desenvolvimento profissional e pessoal. Para que o formador desempenhe a sua atividade com sucesso
deve desenvolver uma srie de competncias, as quais podem ser discriminadas nas seguintes

.33
categorias:
Figura 2: Categorias das competncias de formador
3.3.3.1. Competncias sociais e relacionais
Neste ponto est subjacente a capacidade de comunicar, a estabilidade emocional, a facilidade de

relacionamento interpessoal, o dinamismo e a criatividade, o trabalho em equipa, o esprito de
abertura face a imprevistos e a capacidade de crtica e de autocrtica. Por outras palavras:
Assiduidade;
Pontualidade;
Postura pessoal e profissional;
Aplicao ao trabalho;
Coresponsabilidade e autonomia;
Boas relaes de trabalho;
Capacidade de negociao;
Esprito de equipa;
Autodesenvolvimento pessoal e profissional.

.34
Comunicao interpessoal;
Liderana;
Estabilidade profissional;
Tolerncia;
Resistncia frustrao;
Autoconfiana;
Autocrtica;
Sentido tico pessoal e profissional.
Capacidade de anlise e de sntese;
Capacidade de planificao e organizao;
Capacidade de resoluo de problemas;
Capacidade de tomada de deciso;
Criatividade;
Flexibilidade;
Esprito de iniciativa e abertura mudana.
3.3.3.2. Competncias tcnicas e profissionais
As competncias tcnicas dizem respeito capacidade do formador se integrar e adaptar ao contexto

tcnico e organizacional da sua atividade, mantendo-se permanentemente atualizado.

.35
A populao ativa, o mundo do trabalho e os sistemas de formao;
O domnio tcnico-cientfico e/ou tecnolgico objeto da formao;
O papel e perfil do formador;
Os processos de aprendizagem e a relao pedaggica;
A conceo e organizao de cursos ou aes de formao;
A famlia profissional da formao.
Analisar o contexto especfico das sesses;
Conceber planos de sesses;
Definir objetivos pedaggicos;
Estruturar os contedos de formao;
Escolher mtodos e tcnicas pedaggicas;
Conceber e elaborar os suportes didticos;
Conceber e elaborar os instrumentos de avaliao.
Desenvolver os contedos de formao;
Fomentar a comunicao no grupo;

.36
Motivar os formandos;
Gerir as relaes interpessoais e as dinmicas;
Gerir os tempos e materiais didticos necessrios;
Utilizar os mtodos, tcnicas, instrumentos e auxiliares didticos.
Utilizar diferentes tipos de avaliao (inicial, formativa e sumativa);
Avaliar e comunicar os resultados obtidos;
Reestruturar o plano de desenvolvimento da formao;
Proceder autoavaliao, processo fundamental a melhoria contnua do desempenho

profissional.
Avaliar o processo formativo;
Participar na avaliao do impacto da formao.
3.3.4. As funes do Formador
Seja qual for o modelo de formao a seguir, o formador depara-se com inmeros desafios, os quais
tm consequncias no processo de conceo. O formador no se limita a ministrar determinados
contedos. Compete-lhe, antes de mais, analisar os destinatrios do seu mdulo, ou conjunto de
mdulos, de modo a poder definir determinados objetivos a alcanar. Neste processo so tidos em
considerao aspetos como a durao da formao, a tipologia organizativa subjacente, as condies
disponibilizadas, bem como o local onde decorre. Uma vez definido o programa, o formador ter de
encontrar os mtodos e tcnicas mais adequados para ministrar determinado tipo de saber,
concebendo no s os instrumentos de apoio pedaggico (manuais, textos de apoio, bibliografia de
referncia, exerccios, jogos pedaggicos,...), bem como os instrumentos necessrios para proceder

.37
avaliao dos participantes. O quadro apresentado de seguida resume algumas das questes fulcrais
na programao da formao:
Figura 3: Questes fulcrais na programao da formao
A simples transposio da pedagogia do tipo escolar para a formao de adultos no ter resultados
proveitosos. O formador dever destinar parte do seu tempo preparao das sesses formativas,
tentando implementar formas diversas para transmitir os conhecimentos.
O formador dever abrir espao para que os diversos elementos do grupo partilhem as suas
expectativas e experincias. A partir da observao dos diferentes comportamentos poder conduzir a
sesso para o centro dos interesses dos formandos. Neste contexto, elementos como o
desenvolvimento pessoal, a expressividade, a comunicao e a reflexo adquirem uma nova
importncia. Ao orientar-se para o mundo dos formandos, o formador dever procurar conhecer os

.38
mecanismos de compreenso e memorizao dos diferentes indivduos, adaptando o programa ao nvel

e aos interesses de cada um.
importante refletir sobre a realidade dos formandos, procurando conhecer o sistema escolar
experienciado, as recordaes da escola, os desejos e as vontades do percurso de desenvolvimento
pessoal, assim como a cultura e os condicionalismos da organizao onde exerce a sua profisso. De
igual modo, o formador dever ser sensvel forma como o grupo se comporta e s diferentes
realidades sociais, culturais e econmicas para no criar situaes desagradveis no seio dos
participantes. O estilo de animao dever ser adequado ao grupo, para poder fazer passar as
mensagens, assim como para fazer aquele universo trabalhar.
Outra questo importante que o formador no dever ignorar o facto de os formandos gostarem de
trabalhar em grupo e de refletir em conjunto. Gostam tambm de ser tratados pelo nome prprio, bem
como de ser respeitados para que possam progredir de acordo com as suas capacidades e interesses.
Sendo pessoas diferentes, os grupos de formandos partilham um elemento: todos tm determinado
objetivo ao frequentar um curso de formao profissional. O formador dever ser sensvel ao sentido
da oposio e saber ultrapass-la e utiliz-la consoante os objetivos formativos.
O formador dever adotar uma postura adequada ao contexto formativo, adaptando os seus gestos ao
tema e s circunstncias. O vestir, o tom de voz, a expresso facial, so elementos importantes na
comunicao com os grupos. Na comunicao importa ainda atentar a outros aspetos: o formador
dever ser capaz de colocar questes que suscitem discusses estimulantes, conseguind o de igual
modo fragmentar situaes desagradveis e utilizar os silncios a favor do processo formativo. Jamais
dever dialogar apenas com um dos participantes. Deve procurar estabelecer uma boa relao
pedaggica com todos os intervenientes. Os momentos difceis devem ser ultrapassados, a procura de
um ambiente agradvel dever ser constante, no receando momentos de certa euforia ou
momentneas falhas de memria.
Ao desenvolver o programa, o formador dever procurar tratar a matria no tempo previamente

definido. Para tal dever possuir um plano de sesso, que lhe permitir sistematizar os contedos, a
sequncia e os meios a utilizar, mantendo um ritmo de trabalho equilibrado e profcuo. Apesar de
procurar cumprir o plano, o formador dever ter alguma elasticidade, pois o ritmo de absoro do
grupo pode exigir perodos de tempo mais extensos. Ao formador cabe a tarefa de construir as sesses
formativas, reunindo todos os elementos necessrios para poder selecionar os mtodos adequados aos
formandos e aos contedos.
importante mostrar que no basta saber, o desenvolvimento profissional exige que os indivduos
saibam fazer e distingam quando que podem adotar determinada tarefa ou estratgia. O formador
dever adotar uma postura entusiasmada face ao trabalho executado pelos formandos.
Ao formador exige-se que seja capaz de avaliar as suas capacidades individuais e o seu desempenho.
Para tal, importa considerar aspetos to diversos quanto o equilbrio emocional, a confiana e o
vontade com que se apresenta perante o grupo. O formador pode adotar diferentes estilos, importa
que seja capaz de os identificar e utilizar consoante as necessidades. Outra questo que no

.39
despiciente conhecer os efeitos dos mltiplos mtodos pedaggicos, pois s assim o form ador poder
avaliar a sua prestao. Importa, acima de tudo, ter um sentido apurado da realidade.
3.3.5. Direitos e deveres do Formador
A formao tornou-se, por tudo o que fomos analisando ao longo deste manual, essencial para a
promoo da evoluo tecnolgica e cientfica, e para o aumento da competitividade, assumindo
tambm um papel preponderante para o desenvolvimento intelectual e de novas competncias nos
cidados.
No contexto da formao, e durante uma ao de formao, o formador que vai estab elecer uma
relao pedaggica com os formandos, promovendo a aquisio de conhecimentos e competncias, e o
desenvolvimento de atitudes e comportamentos produtivos no desempenho de determinada profisso.
Neste sentido, a qualidade e o sucesso da formao dependem, em larga medida, do empenho e

sucesso do trabalho do formador. Desta forma, e na medida do possvel, torna-se importante regular a
sua atividade, destacando as suas funes a um nvel mais genrico, tais como procedimentos de
ordem tcnica e administrativa e instrumentos operacionais, como tambm os seus direitos e deveres.
Desta forma, cabe ao formador identificar e caracterizar os contextos de formao profissional, nos
quais ir exercer a sua atividade, em funo quer da sua natureza, quer da le gislao e dos
destinatrios. Ter tambm que identificar as necessidades de formao, interpretar os referenciais,
destacando as evidncias apresentadas, a sua fiabilidade e pertinncia.
O formador deve tambm conhecer os diversos mtodos de avaliao e saber aplic-los de acordo com
o contexto e o pblico-alvo. Da mesma forma, deve aplicar corretamente os mtodos e tcnicas
pedaggicos, selecionando os mais adequados aprendizagem de jovens e/ou adultos.
No mbito do exerccio da sua atividade, o formador deve tambm aplicar as tcnicas de comunicao
que considerar mais eficazes, tendo em ateno os seus destinatrios, de gesto de conflitos, de
liderana e negociao. Ter tambm que aplicar tcnicas de motivao adequadas.
O formador ter tambm que atuar no domnio do processo de comunicao, identificando diferentes
comportamentos comunicacionais e potencializando a sua influncia nas relaes entre formador e
formandos e entre formandos. Estas atitudes comunicacionais devem ser utilizadas pelo formad or
para promover um clima positivo e produtivo, no que diz respeito comunicao e relao entre os
seus intervenientes.
Do ponto de vista da entidade formadora, o formador deve exercer a sua atividade com zelo,
dedicao, competncia e respeito, para que sejam alcanados os objetivos e resultados definidos para
a respetiva ao de formao.

.40
Durante o exerccio das suas funes o formador deve tambm zelar pela boa manuteno das
instalaes onde decorrem as sesses de formao.
A conduo do processo de aprendizagem deve ser feita com base no desenvolvimento dos contedos,
na comunicao com os formandos e motivao dos mesmos, no acompanhamento do relacionamento
interpessoal e da dinmica do grupo de formao, na gesto do tempo e na utilizao dos mei os
materiais e recursos didticos disponibilizados. O formador deve fazer a gesto da progresso na
aprendizagem dos formandos utilizando meios de avaliao adequados e implementando os devidos
ajustamentos.
Ao formador cabe tambm a responsabilidade de construir os manuais e textos de apoio necessrios no

decorrer da formao, devendo os mesmos estar de acordo com os contedos programticos definidos.
Os direitos do formador esto definidos previamente no seu contrato de trabalho ou de prestao de

servios, o que implica o seu direito remunerao pelo trabalho prestado.
O formador poder, no mbito do seu trabalho na entidade formadora, apresentar propostas de

melhoria no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades formativas, participando no
desenvolvimento das aes de formao.
Ao longo do exerccio da sua atividade, o formador deve ter acesso a apoio tcnico e administrativo por
parte da entidade formadora, no sentido de cumprir os objetivos traados para a ao de formao.
A entidade formadora deve facultar ao formador um documento comprovativo das suas funes e
aes ministradas.

.41
CARACTERIZAO DO SISTEMA E
MODALIDADES EXISTENTES 4 - 4
Vamos agora descrever e analisar os novos contornos do sistema onde o formador poder exercer a
sua atividade. O principal objetivo desta unidade identificar as atuais configuraes do sistema
formativo e conhea as diferentes modalidades formativas.
4.1. O Sistema de educao e formao

profissional
O sistema de educao e formao profissional nacional visa garantir o direito educao e formao
por parte de todos os cidados.
Figura 4: Estrutura do sistema de educao e formao em Portugal
A formao profissional constitui uma resposta s necessidades prementes de uma sociedade em

constante desenvolvimento. A reformulao posta em prtica em 2007 do sistema de educao e
formao profissional procura harmonizar e uniformizar a base institucional de suporte: o sistema
educativo e o mercado de trabalho devero contribuir em circunstncias semelhantes, e de forma

.42
integrada, para o reforo das qualificaes da populao ativa. H agora como que um nico sistema,
no qual os Jovens e os Adultos podero procurar a melhor soluo para completarem o 12 ano e, caso
desejem, integrarem o ensino superior.
Anteriormente, a formao profissional estava enquadrada em diferentes domnios, tendo por

referncia a base institucional em que assentava: o Sistema Educativo ou o Mercado de Emprego. A
formao profissional que estava inserida no Sistema Educativo tinha como base institucional
dominante a Escola e destinava-se populao escolar, incluindo o ensino recorrente de adultos e
educao extraescolar. A formao inserida no Mercado de Emprego tinha como base de referncia a
Empresa e como destinatrios a populao ativa empregada ou desempregada, incluindo candidatos ao
primeiro emprego como j referimos, o Decreto-Lei n. 401/91, de 16 de Outubro e o Decreto-Lei n.
405/91, de 16 de Outubro estabeleciam e regulamentavam o quadro legal da formao profissional
inserida quer no sistema educativo quer no mercado de emprego.
Todavia, as exigncias da economia do conhecimento e o dfice de qualificaes apresentado pelo

mercado laboral portugus, face a pases mais desenvolvidos, levaram a que a formao pr ofissional
inserida no Sistema Educativo e a inserida no Mercado de Trabalho fossem, ento, fundidas e
integradas num sistema comum, partilhando objetivos, instrumentos e um novo enquadramento
institucional. O elevar da formao de base da populao ativa dever alavancar as competncias
necessrias para o desenvolvimento pessoal e a modernizao das empresas e da economia,
permitindo a progresso escolar e profissional de jovens e adultos. A estratgia prev que todos os
esforos despendidos em formao sero efetivamente valorizados para efeitos de progresso escolar e
profissional dos indivduos. Aprendeu-se com os erros do passado e procura-se reorientar e reforar os
instrumentos de poltica pblica para a prossecuo dos objetivos pretendidos.
O financiamento do sistema de educao e formao profissional, atravs do Programa Operacional

Potencial Humano (POPH) , em larga escala, apoiado por fundos pblicos, mediante os contributos do
Oramento de Estado (OE), do oramento da Segurana Social (OSS) e do Fundo Social Europeu (FSE).
As atividades de educao e formao da responsabilidade do Ministrio da Educao provm do OE. A
formao ministrada no mbito do MTSS (provenientes do OSS) tem na sua origem as contribuies
pagas pelas empresas (23,75% dos valores de salrio bruto pagos) e pelos trabalhadores (11% dos
salrios brutos). O financiamento da formao profissional inicial para ativos desempregados est a
cargo do Estado, tendo por base os apoios financeiros advindos do Fundo Social Europeu. J n o caso da
formao contnua de pessoas empregadas, o apoio est sob a alada dos empregadores e dos prprios
interessados, podendo o Estado facultar incentivos financeiros e fiscais.
Em suma, o sistema de educao e formao profissional atual assume a seguinte configurao:

.43
Figura 5: Sistema de educao e formao profissional

.44
4.2. Tipos e Modalidades de Formao Profissional

De seguida iremos abordar o conceito de Modalidades de Formao. Com efeito, estas podem ser
entendidas como tipos de formao determinados e diferenciados mediante os seguintes aspetos:
Caractersticas especficas das populaes-alvo;
Natureza dos objetivos de aprendizagem e respetiva frmula organizativa;
Estruturas curriculares;
Metodologias pedaggicas;
Recursos envolvidos e durao.
O Decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro define-o como sendo a organizao da formao

definida em funo de caractersticas especficas, nomeadamente objetivos, destinatrios, estrutura
curricular, metodologia e durao. Este normativo especifica a existncia das seguintes modalidades 7:
Figura 6: Modalidades de formao
7
Para saber mais poder consultar o Decreto-Lei n 396/2007, de 31 de Dezembro.

.45
Atendendo ao tempo em que ocorre a formao isto , se prvia ao exerccio de uma profisso ou
se acontece enquanto se desempenha determinada profisso ou se est em processo de mudana de
profisso, podem ser consideradas duas categorias:
Figura 7: Tipos de formao profissional
O decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro especfica melhor os seguintes conceitos:
A Formao Inicial consiste na atividade de educao e formao certificada que visa a aquisio de
saberes, competncias e capacidades indispensveis para poder exercer o exerccio qualificado de uma
ou mais atividades profissionais. A tnica posta na qualificao profissional inicial a preparao
para o incio de desempenho de uma profisso.
A formao inicial pode ainda surgir como Formao Inicial de Dupla Certificao, que a
formao inicial integrada no CNQ e desenvolvida por entidades formadoras certificadas para o efeito
ou por estabelecimentos de ensino reconhecidos pelos ministrios competentes. Esta formao permite
a obteno de uma qualificao escolar e profissional.
A Formao Contnua a atividade de educao e formao empreendida aps a sada do sistema de

ensino ou aps o ingresso no mercado de trabalho que permita ao indivduo aprofundar competncias
profissionais e relacionais, tendo em vista o exerccio de uma ou mais atividades profissionais, uma
melhor adaptao s mutaes tecnolgicas e organizacionais e o reforo da sua empregabilidade. Ou
seja, destina-se a potenciar a adaptao s inovaes tecnolgicas e s constantes mutaes de uma
organizao, bem como favorecer a progresso profissional e o desenvolvimento pessoal dos
indivduos.
A formao contnua pode ainda surgir como:
Formao Contnua Certificada a formao desenvolvida por uma entidade formadora

certificada para o efeito ou por estabelecimento de ensino reconhecido pelos ministrios competentes;
Formao Contnua de Dupla Certificao - a formao desenvolvida atravs da

frequncia de quaisquer mdulos integrados no CNQ e promovida por entidades formadoras
certificadas para o efeito ou por estabelecimentos de ensino reconhecidos pelos ministrios
competentes. Permite a obteno de uma qualificao escolar e profissional.

.46
4.2.1. Educao e formao profissional inicial
4.2.1.1. Modalidades de educao e formao profissional

inicial de nvel secundrio
Depois de completarem o ensino bsico e ao ingressarem no ensino secundrio, a populao j ovem

pode optar por frequentar cursos cientfico-humansticos, desenhados para o prosseguimento de
estudos superiores, ou em alternativa, cursos profissionalmente qualificantes que preparam para o
exerccio da atividade profissional inicial e, em simultneo, permitem o prosseguimento dos estudos.
No campo da formao profissionalmente qualificante encontramos as seguintes categorias:
Cursos Profissionais
Tm uma durao de trs anos letivos e esto organizados em mdulos de durao varivel, abarcando
trs componentes de formao: sociocultural, cientfica e tcnica. Esta ltima componente varia de
curso para curso e corresponde aproximadamente a 52% do total de horas de formao, dos quais
13% referem-se formao em contexto de trabalho. Estes cursos conferem uma qualificao
profissional de nvel 4 e um diploma escolar de nvel secundrio e esto disponveis atravs da rede de
escolas pblicas do Ministrio da Educao e das escolas profissionais (maioritariamente pertencentes
ao sector privado).
Os cursos de formao profissional inicial so da iniciativa do Instituto de Emprego e Formao

Profissional e tm por destinatrios jovens entre os 15 e os 25 anos.
Cursos de Aprendizagem
Estes cursos tm como principal objetivo a formao de jovens entre os 15 e os 25 anos, candidatos ao
primeiro emprego, que j tenham o 9 ano, preparando-os com uma qualificao inicial indispensvel
ao desempenho de uma profisso qualificada. Os perfis de formao contemplam uma tripla valncia:
reforo das competncias acadmicas, pessoais e relacionais, aquisio de saberes no domnio
cientfico-tecnolgico e uma slida experincia numa empresa.
Os cursos conferem uma certificao profissional de nvel 4 e uma habilitao escolar de nvel
secundrio. Esto sob a alada do IEFP e tambm permitem o prosseguimento de estudos.
A aprendizagem feita em alternncia entre o Centro de Formao, onde se realiza a formao

terico-prtica (sociocultural e cientfico-tecnolgica) e uma empresa, na qual os formandos tm
formao prtica em contexto real de trabalho.

.47
Os itinerrios de aprendizagem esto estruturados em 14 reas de formao: gesto/administrao,
secretariado e trabalho administrativo; comrcio; pescas; cermica; finanas, banca e seguros; txtil,
vesturio e calado; eletrnica e automao, eletricidade e energia; madeira e mobilirio; construo e
reparao de veculos a motor; metalrgica e metalomecnica; artesanato; sector agrcola; construo
civil.
No final do cursos os jovens so sujeitos a uma Prova de Avaliao Final (PAF), que consiste na
realizao, perante um jri, de um ou mais trabalhos prticos, baseados nas atividades do perfil de
competncias visado, devendo avaliar as competncias consideradas nucleares mo respetivo referencial
de formao.
Cursos de Educao e Formao de Jovens
Estes cursos tm por objetivo certificar jovens em risco de abandono escolar ou que entraram de forma
precoce no mercado de trabalho (com idades compreendidas entre os 15 e os 23 anos) com uma
qualificao profissional inicial. Tambm podem ser frequentados por aqueles que uma vez terminados
os 12 anos de escolaridade pretendam adquirir uma qualificao profissional.
Esta modalidade flexvel, diversificada e desenhada como complementar das restantes, tendo por
intuito assegurar um continuum de formao. Esta formao est organizada em patamares de entrada
e sada, que permitem a aquisio progressiva de nveis mais elevados de qualificao. Os cursos tm
uma durao mnima de 1125 e mxima de 2276 horas e tm quatro componentes formativas:
sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica.
Em termos de certificao escolar, permitem equivalncias ao 6, 9. ou 12. ano, a que correspondem

qualificaes profissionais de nvel 1, 2 e 4, possibilitando a prossecuo dos estudos, caso os
participantes desejem. Os mdulos frequentados, nos casos em que os cursos no so concludos,
podem ser creditados para efeitos de prosseguimento dos estudos.
Os responsveis pela organizao desta modalidade so a rede de escolas pblicas do ME, os

estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, centros de formao profissional do IEFP e
entidades formadoras devidamente certificadas.
Cursos Artsticos Especializados
Estes cursos destinam-se a jovens com o 9. ano de escolaridade ou equivalente, que queiram obter
uma formao artstica de excelncia de nvel secundrio. Nos domnios das artes visuais e dos
audiovisuais permitem uma certificao escolar secundria e uma qualificao de nvel 3, ou uma dupla
certificao, com diploma escolar de 12 ano e certificao profissional de nvel 4.
Os cursos artsticos especializados proporcionam formao nas reas das artes visuais, audiovisuais,
dana e msica, e esto orientados no sentido do prosseguimento de estudos em cursos de
especializao tecnolgica ou de ensino superior e para a insero no mercado do trabalho.

.48
Cursos Tecnolgicos
Tm uma base tcnica e tecnolgica muito acentuada e destinam-se a qualificar profissionalmente,

tendo em vista a entrada no mercado de trabalho. Todavia, permitem a continuao dos estudos, caso
os participantes assim o desejem. Tm uma durao de trs anos letivos, os quais correspondem ao
10., 11. e 12. ano de escolaridade. A concluso desta modalidade faculta um diploma do ensino
secundrio e uma certificao profissional de nvel 3.
Estes cursos so disponibilizados pela rede pblica do ME e tm uma estrutura programtica de

formao geral, cientfica e tecnolgica. Os participantes optam por uma determinada rea tecnolgica,
tendo de desenvolver um projeto e efetuar uma formao prtica em contexto de trabalho de 240
horas (24 horas das quais podem ser flexveis e organizadas pelo professor orientador).
Cursos Tecnolgicos e Artsticos Especializados do ensino de adultos
Esta consiste numa modalidade especial de ensino escolar, permitindo uma nova oportunidade de
formao para adultos: o desempenho de uma atividade profissional pode ser conciliado com a
frequncia de estudos, resultando no final numa certificao escolar de nvel secundrio e uma
certificao profissional de nvel 3. Esto estruturados em unidades capitalizveis: os contedos so
flexveis e passveis de se adaptarem aos conhecimentos e s experincias profissionais dos adultos.
Esta modalidade prev referenciais com trs anos de durao, organizados numa componente de
formao geral, cientfica especfica e tecnolgica, tcnica ou artstica. Tambm estes cursos so
organizados pela rede pblica de escolas do ME.
Formao inicial para pblicos diferenciados
Tm como objetivo a qualificao e empregabilidade de pessoas com incapacidade ou deficincia, com

vista promoo da sua incluso social e profissional.
Os percursos formativos para a qualificao profissional de pessoas com deficincias e incapacidades

podem organizar-se em trs tipos:
Com base em referenciais de formao do CNQ e uma durao mxima de 2900 horas
destinados a pessoas com deficincias e incapacidades;
Com base em referenciais de formao adaptados, integrados no CNQ, com uma durao
mxima de 3600 horas constitudos para pessoas com alterao das funes mentais,
multideficincia ou outras, que no tenham condies para frequentar percursos regulares de
educao e formao;
Percursos individualizados, baseados em referenciais de formao no integrados no CNQ, e

uma durao entre 1200 e 2900 horas destinados a pessoas com alterao das funes
mentais, multideficincia ou outras, que no tenham condies para frequentar percursos
regulares de educao e formao.

.49
Os cursos de formao inicial para pblicos diferenciados podem ser frequentados por pessoas com
deficincia e incapacidade, com idade igual ou superior a 15 anos ( data de incio do curso), e que no
tenham qualificao para o exerccio de determinada profisso.
Estes percursos formativos podem incluir todas ou apenas algumas das seguintes componentes:
formao para a integrao, formao base, formao tecnolgica e formao em contexto de trabalho.
Permitem a obteno de uma certificao escolar de 3 ciclo do ensino bsico e/ou qualificao
profissional de nvel 2. Nos percursos individualizados a certificao e qualificao variam de acordo
com a formao realizada.
Outras ofertas formativas
As escolas de Hotelaria e Turismo, tuteladas pelo ministrio da Economia e Inovao organizam

diversas aes de formao inicial, com diferentes nveis e sadas profissionais, tendo em considerao
as necessidades especficas deste sector de atividade. Estes cursos duram 1 a 3 anos letivos e
permitem o prosseguimento de estudos, em particular para cursos ps-secundrios de especializao
tecnolgica ou para o ensino superior politcnico.
4.4.1.2. Modalidades de educao e formao profissional

inicial de nvel ps-secundrio (no superior)
Especializao Tecnolgica
Os cursos de Especializao Tecnolgica (CET) preparam jovens e adultos, candidatos ao 1 emprego,

para o desempenho de profisses qualificadas, de forma a favorecer a entrada na vida ativa. Os CET
constituem formaes ps-secundrias no superiores, a desenvolver na mesma rea, ou em rea de
formao afim quela em que o candidato obteve qualificao profissional de nvel 3.
16 - Os CET so regulados pelo Decreto-Lei n 88/2006, de 23 de Maio.
Os cursos desenvolvem-se, essencialmente, em reas em que se regista um conjunto de fatores

potenciadores de transformaes significativas, nos planos tecnolgico e organizacional, consideradas
estratgicas para a competitividade do tecido econmico e empresarial.

.50
Os CET so reconhecidos por Despacho dos Ministros da Educao, do Trabalho e da Solidariedade e da

tutela do sector de atividade econmica onde se insere a formao. Conferem um Diploma de
Especializao Tecnolgica (DET) e qualificao profissional de nvel 5 e unidades de crdito (ECTS)
transferveis para o curso superior ao qual o CET d acesso (quando no organizados por organismos
do ensino superior, implicam a existncia de protocolos com este tipo de entidade afim de possibilitar o
acesso ao ensino superior por parte dos participantes).
O plano de estudos de um CET constitudo por trs componentes de formao, nomeadamente,

formao geral e cientfica, formao tecnolgica e formao em contexto de trabalho.
Podem candidatar-se a este tipo de modalidade os titulares de um curso do ensino secundrio

(incluindo quem tenha estado inscrito no 12. ano e terminado todas as disciplinas do 10. e 11. anos
mas no tenha terminado o 12. ano) ou equivalente; os titulares de uma qualificao profissional de
nvel 4; e todos os que pretendam a sua requalificao profissional (quando j tenham frequentado um
CET ou o ensino superior). Nos estabelecimentos de ensino superior podem candidatar-se indivduos
com idade igual ou superior a 23 anos aos quais sejam reconhecidas capacidades e competncias para
o ingresso nesta modalidade.
4.2.2. Educao e formao profissional contnua
O sistema possui uma srie de percursos formativos flexveis que possibilitam a construo de uma
qualificao profissional de acordo com as necessidades e os interesses dos indivduos. O objetivo
central refere-se aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e competncias nos domnios
tcnico e social, tendo em vista a progresso e a reintegrao dos indivduos no mercado de trabalho.
O Catlogo Nacional de Qualificaes compreende referenciais formativos organizados em unidades
capitalizveis de curta durao, que possibilitam a certificao autnoma de competncias e, em
simultneo, organizam a oferta formativa contnua no mercado de trabalho.
Os destinatrios das modalidades de educao e formao contnua so adultos ativos, empregados,

desempregados ou em risco de desemprego e a grupos em risco de excluso.
Educao e Formao de Adultos (EFA) 8
Estes cursos destinam-se a adultos com idade igual ou superior a 18 anos, no qualificados ou sem
qualificao adequada para a insero no mercado de trabalho. Esta modalidade tem na sua base um
8
Regulamentado pela Portaria n 817/2007, de 27 de Julho.

.51
processo de reconhecimento, validao e certificao e competncias (RVCC), desenvolvido antes da
formao, que permitir adequar o percurso formativo de cada formando, em funo das suas
habilitaes e competncias profissionais.
Os percursos formativos so organizados de forma flexvel e articulada, incluindo uma formao de base
e uma componente de formao tecnolgica profissionalizante (que inclui prtica no contexto real), ou
somente a primeira. Em termos de resultados, possibilitam:
Certificao escolar de 2 ciclo do ensino bsico, ou uma dupla certificao, escolar de 2 ciclo
e profissional de nvel 1;
Certificao escolar de 3 ciclo do ensino bsico, ou uma dupla certificao, escolar de 3 ciclo
e profissional de nvel 2;
Certificao escolar do ensino secundrio do 12 ano, de nvel 3;
Dupla certificao, com certificao escolar do 12 ano e qualificao profissional de nvel 4;
Certificao profissional de nvel 4.
Caso no haja lugar para uma certificao, o curso EFA permite, contudo, que seja emitido um
certificado de validao de competncias, onde esto registadas as competncias validadas durante o
percurso.
O desenvolvimento de cursos EFA est a cargo de diferentes entidades promotoras, as quais fazem
parte da rede de entidades formadoras que integram o sistema nacional de qualificaes. Os cursos
EFA que apenas conferem habilitao escolar so desenvolvidos exclusivamente por estabelecimentos
de ensino pblico ou privado cooperativo com autonomia pedaggica e por centros de formao
profissional de gesto direta ou participada sob coordenao do IEFP.
Formao Modular Certificada
A formao modular tem como principal objetivo permitir a flexibilizao e diversificao da oferta de
formao contnua, integrada no CNQ, com vista obteno e construo progressiva de uma
qualificao profissional.
Este tipo de formao tem por base Unidades de Formao de Curta Durao (UFCD), de 25 ou 50
horas, e pode ser frequentada por ativos empregados ou desempregados, que tenham como objetivo o
desenvolvimento de competncias em alguns domnios de mbito geral ou especfico. As formaes
modulares podem tambm ser utilizadas em processos de reciclagem ou de reconverso profissional.
A frequncia de uma formao modular confere a atribuio de um certificado de qualificaes.

.52
Formao contnua para pblicos diferenciados
Este tipo de formao visa permitir a pessoas com incapacidade ou deficincia que frequentaram
cursos de formao inicial, mas que no concluram todas as unidades, possam concluir e obter a
respetiva certificao. Tem tambm como objetivo a atualizao de competncias profissionais,
pessoais, sociais e relacionais requeridas para o exerccio de determinada profisso e, nos casos em
que se aplica, potencializar a reintegrao dessas pessoas no mercado de trabalho.
A formao contnua para pblicos diferenciados pode estar organizada de trs formas diferentes:
Percursos formativos que integrem UFCD de formao base e/ou tecnolgica, baseadas nos
referenciais do CNQ;
Percursos formativos que integrem UFCD de formao base e/ou tecnolgica, baseadas em
referenciais adaptados integrados no CNQ;
Outros percursos formativos, propostos por entidades de Reabilitao Profissional.
Qualquer um destes percursos formativos tem a durao mxima de 400 horas, e pode ser frequentado
por ativos empregados ou desempregados, com habilitaes equivalentes ou inferiores ao 3 ciclo do
ensino bsico, e que desejem aumentar as suas qualificaes com o objetivo de manter o seu poste de
trabalho, progredir na carreira ou reintegrar-se no mundo do trabalho.
Outras ofertas formativas
Constitudas por unidades s quais correspondem competncias validveis para efeitos de certificao
numa perspetiva de formao ao longo da vida e sob a responsabilidade de entidades pblicas e
privadas, podem ainda ser disponibilizadas outras ofertas formativas, dirigidas a ativos empregados e
desempregados:
Cursos de qualificao e reconverso;
Cursos de especializao profissional;
Cursos de reciclagem, atualizao e aperfeioamento;
Cursos de Desenvolvimento organizacional e gesto.
Estes cursos geralmente so desenhados medida das necessidades e de contextos especficos das
organizaes e dos trabalhadores, servindo de apoio para a introduo de novas tecnologias,
equipamentos, ou formas de organizar o trabalho. O objetivo a modernizao empresarial, em
particular, das PME, procurando implementar novos modelos organizacionais e produtivos.

.53
4.3. Modalidades de Interveno Formativa
A evoluo tecnolgica permitiu-nos, ao longo do tempo, criar novas modalidades de interveno
formativa. Ultrapassando a questo da interao e dinamizao do contexto formativo ao nvel
presencial, na tentativa de escapar ao ensino tradicional, a formao e-learning e b-learning permitiu-
nos criar novas formas de ensino e viabilizar a frequncia de formao por um cada vez maior nmero
de pessoas.
4.3.1. Presencial
Este tipo de modalidade de interveno formativa acontece mediante a presena do formador e

formandos no mesmo espao fsico.
Relativamente formao e-learning e b-learning, podemos dizer que na formao presencial existe
uma maior comodidade do formando, na medida em que este, na maioria das vezes, assume um papel
mais passivo, e pode tambm tornar-se mais dependente da figura do formador.
Na formao presencial existe tambm, geralmente, uma relao mais estreita entre formador e
formandos, e entre formandos, existindo, assim, um maior apoio entre todos.
4.3.2. E-learning
O E-Learning constitui uma forma de ensino que acontece a partir de meios eletrnicos, e que conjuga
as novas tecnologias com o ensino distncia, permitindo a autoaprendizagem.
Uma das principais vantagens desta modalidade a possibilidade de o formando estud ar ao seu prprio
ritmo, aprofundar os seus conhecimentos, adaptando a sua aprendizagem, podendo faz -lo a qualquer
hora e em qualquer lugar.
O e-learning elimina os custos associados s deslocaes, que existem nas modalidades presenciais, e,
neste sentido, simplifica tambm o acesso formao a pessoas com dificuldades de locomoo ou
deslocao. Alm disto, viabiliza a formao para as pessoas que no tm possibilidade de se ausentar
do local de trabalho.
O ensino distncia promove tambm a personalizao da formao, na medida em que permite que o
formando estude apenas os mdulos referentes s competncias que pretende efetivamente adquirir.

.54
Nesta modalidade os formandos tendem a tornar-se mais autnomos, na medida em que tero que,
eles prprios, gerir o seu estudo e concluir as atividades propostas.
Este tipo de modalidade permite levar a formao a todo o lado, contanto que o formando disponha de
um computador e ligao Internet.
O formador tem sua disposio uma srie de ferramentas que poder utilizar no contacto com os
formandos, como, por exemplo, o chat, os fruns, o email, a videoconferncia, as salas de aula
virtuais, etc.
A formao distncia pode contemplar formao assncrona, na qual cada um dos formandos estuda
no seu tempo disponvel, sem qualquer horrio estipulado. A esta ope-se a formao sncrona, que
implica que formador e formandos estejam on-line em simultneo.
Apesar de todas estas vantagens, o e-learning pode implicar alguns aspetos menos positivos,
relacionados com fatores pedaggicos, tcnicos, de mercado ou at relacionados com o prprio
preconceito que ainda existe relativamente a esta modalidade de interveno formativa.
No que diz respeito aos fatores pedaggicos salienta-se, por exemplo, a sobrevalorizao dos aspetos
tecnolgicos (em detrimento dos pedaggicos), a falta de um sistema de avaliao eficiente e a
qualidade dos recursos didticos.
Quanto aos fatores tcnicos, so, muitas das vezes, levantadas questes acerca da eficcia das
ligaes Internet, dado que estas podem prejudicar o bom decorrer da formao.
Existem ainda alguns preconceitos relativamente a este tipo de ensino, no que se relaciona com a
aprendizagem solitria, a ausncia de um formador/professor, o desconhecimento de quem est do
outro lado.
Uma das principais caractersticas do e-learning a interatividade. As principais formas de existir

interao so entre tutor e aluno, aluno e material didtico, e entre os alunos. A interatividade exerce
um papel crtico na aprendizagem efetiva, na medida em que potencia a motivao e interesse do
formando.
4.3.3. B-Learning
O formato blended learning inclui tutoria distncia, ou seja, a componente e-learning, e formao
presencial, alternando a formao on-line (momentos de autoestudo e realizao de trabalhos
individuais), com a formao em sala.
Esta modalidade de interveno formativa partilha as vantagens do e-learning, e mais ainda, na

medida em que, ao contemplar formao em sala, acarreta tambm as vantagens da formao
presencial.

.55
4.4. Processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias (RVCC)
Os processos RVCC surgiram no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades. Na sua essncia visam
atribuir um nvel de qualificao no atravs da aquisio de novos conhecimentos, mas rec onhecendo
e validando os conhecimentos adquiridos ao longo da vida, pessoal, profissional e social, dos
candidatos. O grande objetivo aumentar os nveis de qualificao escolar e profissional da populao
adulta, valorizando e reconhecendo competncias adquiridas em contextos formais e no-formais de
aprendizagem.
Existem dois tipos de processos RVCC escolar e profissional. Os processos de reconhecimento escolar
permitem reconhecer, validar e certificar competncias no sentido da obteno de uma certifi cao
escolar equivalente ao nvel bsico (4, 6 ou 9 ano) ou de nvel secundrio (12 ano). No RVCC
profissional este processo desencadeado no sentido da obteno de uma Certificao de Formao
Profissional.
O processo de RVCC tem incio com um acolhimento no Centro de Novas Oportunidades onde o
candidato se vai inscrever e ser esclarecido acerca dos objetivos e das fases do processo.
Posteriormente, a equipa ir fazer um diagnstico, analisando o perfil do candidato, atravs da
informao recolhida at ento, mas tambm com a resultante de uma entrevista individual ou de
grupo, realizada pelo Profissional de RVC. Nesta fase o candidato, de acordo com o seu perfil e tendo
em ateno as sadas disponveis, feito o encaminhamento para um processo de RVCC ou ento para
outro tipo de ofertas educativas (sejam estas cursos EFA, CET, CEF, Cursos Profissionais, ou outros).
De uma forma geral o processo RVCC pode ser ilustrado atravs do seguinte diagrama 9:
9
Adaptado de http://www.ciccopn.pt/certificacao/fases_processo.asp.

.56
Figura 8: Fases do processo RVCC
Ao longo do processo de reconhecimento e validao de competncias o candidato vai construir o seu

Porteflio Reflexivo de Aprendizagem (PRA). Este porteflio, constitudo por uma reflexo
autobiogrfica, articulado com o Balano de Competncias (BC), tem como objetivo a demonstrao
das competncias adquiridas pelo candidato. Constitu um conjunto de vrios documentos, que
retratam experincias significativas (resultado de uma seleo pessoal) que se pretende serem um
reflexo do desenvolvimento e progresso do indivduo, e que evidenciem as suas competncias e
conhecimentos.
4.4.1. RVCC Escolar
Os processos de RVCC Escolar destinam-se a maiores de 18 anos, cujos conhecimentos e competncias

adquiridos atravs da experincia possam ser formalizados no mbito de uma certificao escolar.

.57
Tal como j foi referido, estes processos permitem a obteno de uma certificao de nvel bsico,
equivalente ao 4, 6 ou 9 ano, ou de nvel secundrio (12 ano).
O processo pode ser desencadeado atravs da inscrio num Centro de Novas Oportunidades, no qual
uma equipa especializada ir orientar o candidato. O reconhecimento, validao e certificao
desenvolvido durante um conjunto varivel de sesses, durante as quais, tcnicos e formadores,
apoiaro o candidato na identificao e demonstrao das competncias exigidas de acordo com o
Referencial de Competncias Chave de Educao e Formao de Adultos adequado ao perfil de sada
que este pretende.
No que diz respeito aos processos RVCC de nvel bsico, as competncias avaliadas esto relacionadas
com as seguintes reas:
Linguagem e Comunicao (LC);
Matemtica para a Vida (MV);
Cidadania e Empregabilidade (CE);
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
No nvel secundrio o Referencial de Competncias Chave engloba as seguintes reas:
Cultura, Lngua e Comunicao (CLC);
Sociedade, Tecnologia e Cincia (STA);
Cidadania e Profissionalidade (CP).
No caso de a equipa que o acompanha concluir que existem competncias em falta, o candidato ser
encaminhado para a frequncia de Unidades de Formao de Curta Durao ajustadas a essas falhas.
No final do processo o candidato ter que defender, perante um jri que ir validar as competncias
demonstradas e formalizar a certificao escolar.
4.4.2. RVCC Profissional
O RVCC Profissional, que tal como j vimos, permite a obteno de um Certificado de Formao
Profissional, destina-se a maiores de 18 anos, ativos empregados ou desempregados, que adquiriram
no contexto profissional, ou outros, competncias e conhecimentos que possam result ar numa
certificao profissional.

.58
As candidaturas podem ser apresentadas diretamente nos Centros de Formao Profissional que
tenham disponvel o processo RVCC na profisso pretendida, ou no Centro de Emprego da sua rea.
Nos centros de formao profissional uma equipa especializada ir orientar o candidato para um
percurso individualizada com vista certificao desejada.
Os processos RVCC Profissional decorrem de acordo com o seguinte diagrama 10:
Figura 9: Esquema dos processos RVCC Profissional
10
Adaptado de http://www.iefp.pt/formacao/RVCC/Paginas/RVCCProfissional.aspx .

.59
Durante este processo as competncias do candidato so avaliadas de acordo com o Referencial de
Formao Profissional construdo para o perfil de sada que pretende, e contemplado no Catlogo
Nacional de Qualificaes. Para que seja certificado o indivduo ter que validar todas as competncias
desse referencial.
Tal como acontece no processo de RVCC escolar, tambm neste o candidato orientado durante um
conjunto varivel de sesso, apoiado por tcnicos e formadores da rea profissional referente ao p erfil
de sada, no sentido da identificao e demonstrao das suas competncias.
Os candidatos so ento avaliados por uma comisso, responsvel pela validao das competncias
demonstradas e pela identificao das competncias em falta. O candidato ter depois que frequentar
unidades de formao adicionais, no sentido de complementar a sua experincia, para obter a
certificao final.

.60
APRENDIZAGEM,
CRIATIVIDADE E
EMPREENDEDORISMO

.61
APRENDIZAGEM
5 - 5
A aprendizagem pode ser considerada como o resultado do funcionamento de um sistema no qual as
componentes so essencialmente escolhidas pelo sujeito. A tarefa do formador a de orientar as
opes do formando, de forma a proporcionar uma maior eficcia na aprendizagem.
5.1. O que a Aprendizagem?

A aprendizagem ocorre quando h mudana no repertrio das respostas de um organismo: colocado
face a um mesmo estmulo, o sujeito modifica o seu repertrio comportamental, cognitivo e/ou afetivo,
de forma sistemtica, consistente e duradoura.
pela aprendizagem que adquirimos saberes, desenvolvemos capacidades e competncias, ocorrendo

uma mudana pessoal; aprendendo vamos construindo novos comportamentos e novas reaes que
vo integrar o repertrio do nosso comportamento.
Atravs da aprendizagem, damos respostas adaptadas s solicitaes e desafios mltiplos do nosso

quotidiano, promovemos mudanas pessoais e adaptamo-nos s condies do ambiente sempre em
mudana, assegurando a flexibilidade do nosso comportamento. O quotidiano contribui, p ortanto, para
a elaborao de novos modelos de comportamento e desempenha, por conseguinte, o papel de
situao da aprendizagem.
5.2. Caractersticas do processo de aprendizagem

Sendo a aprendizagem sobretudo a mobilizao de saberes pr-adquiridos que, em ligao com novas
informaes, permitem a projeo no futuro e, desta forma, alterar ou mesmo originar novos
comportamentos, temos que concluir que a aprendizagem um processo.
De facto a aprendizagem um processo com um conjunto de caractersticas cuja presena determina a

sua existncia:
a) A Aprendizagem global

.62
A aprendizagem um processo global porque a sua eficcia implica uma interao real entre os
diferentes tipos de saber. Para que haja aprendizagem, necessrio que o formando seja capaz de
fazer apelo aos seus conhecimentos, capacidades e valores e que, no contexto de formao, consiga
vivenciar um conjunto de experincias passveis de serem transformadas em novos valores e maiores
capacidades. De outra forma, quando algum destes elementos estiver ausente, estamos perante um
fenmeno de mimetismo que, por si s, nega a prpria essncia de aprendizagem.
b) A Aprendizagem dinmica
um processo dinmico porque a mudana de comportamentos operacional e observvel.

Logicamente s existe aprendizagem quando os participantes atuam e interagem. Esta atividade pode
ser externa (fsica), sendo o primeiro indicador de pertena e de reconhecimento da validade dos
conhecimentos; pode ser tambm uma atividade interna (mental, afetiva, social), fundamental para o
desenvolvimento da coeso do grupo e consequente legitimao dos parceiros.
Do somatrio destas atividades possvel obter a adeso completa dos participantes aos objetos e s
metas da formao em que esto envolvidos.
Figura 10: Dinmica da aprendizagem
c) A aprendizagem contnua
O processo de aprendizagem contnuo porque esta uma das caractersticas do ser humano e da
construo da sua personalidade. Desta forma a transmisso dos conhecimentos e a sua consequente
apreenso implica a satisfao de necessidades do indivduo recetor. Sejam estas necessidades fsicas,

.63
biolgicas, psicolgicas ou sociais, a sua satisfao implica sempre um processo evolutivo.
Por outras palavras: a satisfao de uma necessidade implica sempre a criao de outras que lhe so
subjacentes. A formao profissional, sendo um processo de satisfao de necessidades, logicamente
contnua.
Figura 11: Continuidade do processo de aprendizagem
d) A aprendizagem pessoal
A aprendizagem implica sempre a adeso voluntria dos participantes. S quando o formador tem
conscincia da individualidade de cada um dos formandos, das suas diferenas e das suas necessidades
que pode mobilizar o conjunto das diversas capacidades do grupo para uma real atividade e partilha.
Como j tivemos oportunidade de verificar, o conceito individual de aprendizagem no pe em causa a
relao formador/formando nem a relao a formando/grupo. Pelo contrrio, o estudo prvio dos
elementos do grupo implica a rentabilizao dos conhecimentos e mesmo do tempo disponvel. Ao
falarmos deste ponto de carcter individual/voluntrio do processo de aprendizagem, estamo -nos a
referir ao segundo filtro da memria (memria imediata) que poder ser ultrapassado atravs da
correta utilizao das tcnicas de dinmica de grupos. Neste ponto de vista, o carcter individual da
formao passa pelo grupo e no se limita relao Formador/Formando.
e) A aprendizagem gradativa

.64
A aprendizagem dever ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes,

habilidades e comportamentos.
De qualquer forma, este percurso dever ser gradual para no corrermos o risco de desmotivar os
participantes e provocar a sua desistncia.
Assim, os temas a abordar devero ser inicialmente simples e ir aumentando lentamente de

dificuldade. No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos dever ser maior no incio da formao,
decrescendo de intensidade ao longo do tempo.
f) A aprendizagem cumulativa
A aprendizagem cumulativa porque os saberes e as atividades se associam no sentido da aquisio

de novos comportamentos. Segundo um exemplo j conhecido, o aparelho conceptual dos indivduos
construdo como um puzzle em que cada elemento novo dever encaixar nos precedentes, criando
novas possibilidades de combinao futura.
Processo Experincia Atividades

+
cumulativo
Novos padres de
comportamento
Figura 12: Carter cumulativo da aprendizagem
A aprendizagem constitui, assim, um processo complexo, dependente de inmeros fatores e condies.

Cabe ao formador ser capaz de ativar e promover o desenvolvimento de mecanismos cognitivos que
facilitem este processo e contribuam para o desenvolvimento de profissionais qualificado s.
No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificao de um comportamento ou atitude se

manifesta e perdura so mltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes
formas que este processo pode assumir. Podero aprofundar conhecimentos consultando o anexo
relativo s teorias da aprendizagem.

.65
PERSPETIVAS TERICAS DA
APRENDIZAGEM 6 - 6
No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificao de um comportamento ou atitude se
manifesta e perdura so mltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes
formas que este processo pode assumir:
Perspetiva Comportamentalista
Perspetiva Cognitivista
Perspetiva Construtivista
Perspetiva Humanista
6.1. Perspetiva Comportamentalista

(Behaviorista)
Estas teorias focaram sobretudo a relao Estmulo-Resposta e procuraram saber quais as leis que
geriam esta dade, considerando apenas uma dimenso da ao humana: o comportamento. O ser
humano assim entendido como uma mquina produtora de respostas em funo dos e stmulos
apresentados.
Os comportamentalistas estudaram as variveis que levam repetio de um determinado resultado

de aprendizagem (um comportamento) e procuraram formas de controlar o meio para alterar esse
resultado.
Segundo esta teoria, aprender seria acumular associaes estmulo-resposta cada vez mais complexas,
isto , respostas passivas a estmulos, pressupondo repetio e exerccio.
O que condiciona a ao a natureza do estmulo e o que a dirige o reforo. Na sequncia de uma

resposta e em funo do seu resultado, fornecido um estmulo (reforo) que confere resposta um
efeito agradvel ou desagradvel. Este estmulo vai aumentar ou extinguir a probabilidade de resposta
do sujeito.
Dado que o sujeito constitui um agente passivo no processo, ser necessrio "for-lo" a aprender
atravs da criao de uma situao externa. A aprendizagem feita por "modelagem" mediante
determinados objetivos que se pretendem alcanar. O indivduo constitui apenas a matria-prima que
vai ser "trabalhada".

.66
Para os comportamentalistas, no suposto o indivduo conhecer os objetivos da aprendizagem, bem

como no necessitamos de conhecer os seus interesses ou necessidades individuais, pois no existe
necessidade de os diferenciar.
De seguida iremos abordar algumas das principais teorias comportamentalistas.
6.1.1. Condicionamento clssico
O condicionamento clssico resulta da transferncia de uma resposta associada a um estmulo para um

outro que inicialmente no a provocava. o que habitualmente se designa de "reflexo condicionado",
que se traduz numa mudana estvel nos padres de comportamento ou no conjunto de respostas num
organismo.
Segundo Pavlov e referindo-nos sua mais famosa situao experimental:
Figura 13: Experincia de Pavlov
Quando apresentava a carne ao animal ele salivava - Resposta incondicionada (R1), isto , no
aprendida, inata. O estmulo que a provocou chama- se Estmulo incondicionado (E1).
Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E1) de um toque de campainha - Estmulo neutro (E2)
e verificou que o co salivava. Repetiu vrias vezes esta associao de estmulos, o que fez com que o
co esperasse que a carne aparecesse ao toque da campainha. Passado algum tempo, o co salivava
ao ouvir o toque da campainha (R2).
O co aprendeu a dar uma resposta (salivar) a um estmulo no adequado. Foi condicionado a salivar
como reao ao som de uma campainha.
Este tipo de aprendizagem muito pouco utilizado em formao. , contudo, muito utilizada na

.67
publicidade e constitui uma das formas de aprendizagem que est presente na nossa vida quotidiana.
Por exemplo: se fui vtima de um assalto posso sentir medo (resposta condicionada) quando
perceciono determinados tipos de pessoas ou determinados locais (estmulos condicionados).
6.1.2. Condicionamento operante
Skinner foi um dos grandes mentores desta vertente da perspetiva comportamental. Ela distingue -se
da perspetiva anterior pelo papel que o indivduo desempenha no processo de aprendizagem
(condicionamento).
Segundo o autor, o nosso organismo adota certos comportamentos de forma a obter uma determinada
resposta. O sujeito opera sobre o ambiente de forma voluntria e com o objetivo de obter satisfao ou
evitar o desconforto. H assim um papel ativo que desempenhado pelo sujeito.
Segundo Skinner o processo de aprendizagem pode ser influenciado com base em trs tipos de
reforos:
Reforo Positivo: nestes casos, o estmulo associado a consequncias benficas para o

sujeito;
Reforo Negativo: quando a situao de partida adversa para o sujeito e a resposta

pretendida restabelece a situao normal.
Punio: neste caso, o estmulo provoca consequncias adversas para o sujeito,

habitualmente usada para enfraquecer ou extinguir uma resposta.
Segundo o condicionamento operante, existem duas formas de aprender:
a) Discriminando Estmulos, estabelecendo um certo tipo de comportamento, que ocorre em

funo de um estmulo dado que acompanha esse comportamento, o qual reforado.
Ex: Quando olhamos para a montra de uma confeitaria temos prazer.
Quando vemos muitas pessoas a olhar para a montra, aumenta a probabilidade de irmos
tambm olhar.
b) Diferenciao de Respostas, quando se reforam vrios tipos de respostas ou quando

reforada uma srie de aproximaes sucessivas a um modelo.
Ex: Aprender a conduzir exige tempo e treino e a aquisio de um conjunto de habilidades.

Assim, na fase de instruo devem ser reforadas todas as respostas corretas.

.68
Segundo esta perspetiva, o ensino o arranjo de contingncias de reforo e a tarefa princip al do

formador ser a de potenciar o desenvolvimento de um comportamento timo, utilizando quer
estmulos quer reforos apropriados.
Resposta Reforo
Ex. Num certo perodo de Ex. Recebe um prmio extra

tempo nunca falta ao emprego ordenado
Aumenta a probabilidade de nunca faltar = Aprendizagem
Figura 14: Exemplo de Condicionamento Operante
Resposta Punio
Ex. A criana atira os livros ao Ex. Leva estalada nas mos

cho Dor
Aumenta a probabilidade de extino da resposta
Aprende a no atirar os livros ao cho.
Figura 15: Exemplo de Condicionamento Operante
6.1.3. Aprendizagem social
Albert Bandura verificou que alguns comportamentos eram aprendidos de uma forma diferente da que
era justificada pelos modelos tericos anteriores. Muitos dos comportamentos aprendidos seriam
adquiridos muito mais rapidamente do que seria possvel por condicionamento. A nica explicao que
encontraria seria a de que muitos dos nossos comportamentos e a maior parte das nossas
aprendizagens so feitas por observao, isto , so resultantes da interao e imitao social de um
modelo. atravs da observao que aprendemos a serrar uma tbua, a cozinhar, a pintar e tantas
outras coisas.

.69
A aprendizagem por observao implica a modificao do sistema de respostas de um indivduo,
atravs da observao de uma sequncia: aparecimento de um estmulo ao modelo - execuo da
resposta pelo modelo - reforo pelo comportamento do modelo.
O aprendente observa e imita o modelo, adquirindo novas formas de comportamento, novas respostas,
que no implicam a imitao do modelo - cpia exata ou reproduo passo a passo, mas antes o
desenvolvimento de uma maior variedade de respostas.
Esquematicamente:
Figura 16: Aprendizagem por observao
Claro est que para desenvolvermos e adquirirmos estes comportamentos e aptides necessitamos de
prtica, sem a qual, afirma Bandura, no ser possvel a aprendizagem. Este tipo de aprendizagem
pode ser seguido mediante um reforo direto, um elogio pelo desempenho observado, por ter imitado o
comportamento desejado.
Esta teoria coloca a nfase no indivduo que deixa de desempenhar um papel passivo, passando a
responder aos estmulos em funo da interpretao que deles faz.
Algumas das caractersticas das teorias comportamentalistas apresentadas podero ser

esquematizadas da seguinte forma:
Princpios
Teorias Bases Psicolgicas Autores
pedaggicos
Apresentao de estmulos
Estmulo Resposta e condicionamento.

Condicionamento
expressa num Watson Sujeito passivo
clssico
comportamento comparado a uma
mquina
Apresentao da matria
Condicionamento
Reforo Skinner em pequenas sequncias.
operante
Repetio

.70
Exposio a modelo
Imitao
Aprendizagem social Bandura Diferente de pessoa para
Modelagem
pessoa
Tabela 3: Quadro resumo das caractersticas das teorias comportamentalistas
6.1.4. Implicaes da perspetiva

comportamentalista na formao
a) Princpios bsicos aplicados formao
Definir com a maior exatido possvel os objetivos finais da aprendizagem (apesar de no

serem dados a conhecer aos formandos);
Proceder a uma anlise cuidada da estrutura das tarefas, de forma a determinar os objetivos
do percurso;
Apresentar a matria em sequncias curtas, de modo a permitir um melhor condicionamento do

sujeito, conduzindo-o atravs de experincias de aprendizagem positivas;
Criar estmulos capazes de suscitar as reaes adequadas s aprendizagens pretendidas;
Reforar as reaes pretendidas;
Dar feedback dos resultados de aprendizagem;
Recompensar, retirar a recompensa ou punir, tendo em conta a relao comportamento

expresso/aprendizagem pretendida;
Treinar os comportamentos aprendidos.
b) Tcnicas de ensino mais utilizadas
Exerccios de repetio;
Ensino individualizado do tipo programado;
Demonstrao/imitao (muitos comportamentos, principalmente os mais complexos podem

ser ensinados mais facilmente atravs da exposio a um modelo que ilustre o comportamento
desejado);
Memorizao.

.71
c) Anlise crtica a este modelo
Esta perspetiva terica apresenta uma tendncia a subalternizar o papel do indivduo que aprende
enquanto construtor da sua prpria aprendizagem.
Dado que, em certa medida, o indivduo concetualizado como um ser passivo, que tem que ser
forado no sentido da aprendizagem, o comportamentalismo estimula um modelo massificado de
ensino, pressupondo que todas as pessoas aprendem da mesma forma a mesma tarefa (exceo:
Bandura). Consequentemente, no contempla estratgias para lidar com as diferenas individuais.
Verifica-se tambm que o funcionamento do reforo nem sempre satisfatrio, uma vez que o mesmo
tem diferentes significados e consequncias para diferentes pessoas;
6.2. Perspetiva Cognitivista

Ao contrrio dos comportamentalistas, que centraram a sua ateno no comportamento humano, os
cognitivistas procuraram estudar os processos cognitivos o que acontece no crebro do indivduo,
entre a receo do estmulo e a execuo da resposta.
O pilar fundamental desta perspetiva parte do princpio que a aprendizagem opera uma mudana na
estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, seleciona e organiza os objetos e
acontecimentos, atribuindo-lhes significado. A aprendizagem constitui, assim, um processo interno que
envolve o pensamento e que, portanto, no diretamente observvel. As mudanas externas e
observveis so resultado de alteraes internas, reestruturaes mentais ao nvel dos significados,
emoes e crenas, confundindo-se muitas vezes com o prprio processo de compreenso. Desta
forma, podemos dizer que a mudana ocorre primeiro a um nvel cognitivo e depois emocional e
comportamental.
Esta conceo de aprendizagem pressupe, assim, que esta se constitua como um processo
sistemtico e ativo (mais do que meras associaes), que resulta de uma necessidade adaptativa do
sujeito, na qual este articula a nova informao adquirida com a anteriormente aprendida. Isto , o
indivduo construtor do seu prprio mundo e realidade.
Um outro conceito importante avanado pelos tericos desta perspetiva o de insight, isto , a
compreenso repentina e intuitiva das relaes entre diferentes elementos. A soluo para um
problema surge de forma sbita, devido a uma alterao na forma como o campo percetivo passa a ser
encarado.
Segundo esta perspetiva, na qual se valorizam as diferenas interindividuais, o indivduo desempenha

um papel ativo na aprendizagem, j que integra o significado que este lhe atribui, a interpretao
pessoal que faz da realidade. Quanto melhor estiver estruturado o material significativo mais

.72
facilmente se aprende.
O que leva o indivduo a aprender so as suas prprias necessidades e expectativas - a motivao

um processo interno.
A aprendizagem assim concebida como um processo de representao, abstrao e codificao de

informaes, na sequncia de outros processos mentais:
Figura 17: Aprendizagem de acordo com as teorias cognitivistas
O processo de aprendizagem implicar assim:
Aquisio de nova informao que provm de uma nova situao, neste caso necessrio
que j tenha adquirido anteriormente informao que lhe permita apreender a nova;
Transformao do conhecimento, a aprendizagem essencialmente uma tarefa de

atribuio de significado que resulta da forma como percebida uma situao.
Vejamos uma representao esquemtica.
Figura 18: Esquematizao do processo de aprendizagem
Na perspetiva cognitivista a aprendizagem distinguida em:
a) Aprendizagem significativa quando h uma integrao ou associao dos novos

conhecimentos ou experincias na estrutura cognitiva existente, ou seja, h uma relao entre
os novos contedos e os anteriores, que permite uma assimilao mais rpida.
b) Aprendizagem mecnica refere-se aprendizagem de conhecimentos que no tm nenhuma

.73
relao (ou quase nenhuma) com a estrutura cognitiva j existente. O conhecimento adquirido
no estabelece qualquer relao com conhecimentos anteriores, sendo distribudo
arbitrariamente.
6.2.1. Implicaes da perspetiva cognitivista na

formao
Motivar o sujeito para a aprendizagem, relacionando as suas necessidades pessoais com os

objetivos da prpria aprendizagem;
Valorizar a experincia anterior, reconhecendo que quer esta, quer a viso pessoal do mundo
integram a estrutura cognitiva do sujeito;
Implementar estratgias de ensino-aprendizagem ajustadas ao nvel de desenvolvimento do

sujeito;
Relacionar o novo com o adquirido, estabelecendo conexes entre os conhecimentos e

capacidades novos e os que foram adquiridos anteriormente;
Valorizar a compreenso em detrimento da memorizao;
Fornecer informaes ou pistas e indicar factos que facilitem a compreenso, a organizao e a

reteno dos conhecimentos;
Promover a experimentao de novos conhecimentos, atravs da prtica de uma srie de

tentativas variadas e sucessivas que facilitem a transferncia e o desenvolvimento de novos
conhecimentos, capacidades e competncias;
Proceder sistematizao: iniciar cada unidade de ensino-aprendizagem, apresentando

conjuntos significativos e descer gradualmente ao pormenor; concluir a explorao de um
determinado contedo com um esquema-sntese.
Ensino pela descoberta (guiada);
Apresentao dos objetivos;
Elaborao de sumrios e esquemas;
Aplicao de questionrios orientados para a compreenso;

.74
Construo de um momento de motivao antes da abordagem de novos contedos em que se

ir utiliza conhecimentos e experincias adquiridos previamente;
Realizao de debates e estudos de caso.
c) Anlise crtica a este modelo
A aprendizagem deixa de ser manifestao de um comportamento expresso e mais uma atribuio de

significados, de acordo com a experincia anterior do sujeito que aprende, e estreitamente relacionada
com a sua utilizao previsvel ou os seus fins.
Tendo em considerao a perspetiva anteriormente abordada (comportamentalista), o cognitivismo d

maior ateno s particularidades de cada indivduo, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos,
considerando que diferentes indivduos requerem diferentes modos de aprendizagem.
Ao estudar as estruturas e os processos subjacentes aprendizagem, a perspetiva cognitivista tornou

possvel a criao de condies externas que facilitem este processo.
No mbito do processo de aprendizagem perspetivado pelos cognitivistas o esquecimento e o erro so

vistos como momentos do prprio processo, e no como incapacidades.
Em todo este contexto tambm o papel e as funes do formador so concetualizadas de forma

diferente. O formador deve facilitar o adquirir de estruturas de conduta e de representaes de objetos
que permitam agir sobre o meio e/ou sobre as representaes que dele temos.
6.3. Perspetiva Construtivista

Esta perspetiva fundamenta-se essencialmente na nossa capacidade de construo do conhecimento
atravs da atribuio de significados nossa experincia. Refletindo sobre ela criamos novos modelos
mentais que utilizamos para interpretar a experincia e construir um novo entendimento do mundo. A
aprendizagem surge, assim, como o processo de ajustamento das novas experincias aos modelos
mentais que vamos construindo.
A perspetiva construtivista centra-se, sobretudo, na procura de um sentido. essencial que o indivduo

se sinta ativo e interessado ao longo de todo o processo. No importa memorizar e reproduzir o
conhecimento ou o sentido atribudo por outros, mas sim que o prprio formando construa um sentido
ao longo da aprendizagem.
De acordo com a perspetiva construtivista a construo de significado est relacionada no s com a

compreenso dos acontecimentos e experincias como um todo, mas tambm com a integrao das
partes que constituem essas experincias.

.75
6.3.1. Implicaes da perspetiva construtivista na
formao
O formador ter que fazer um esforo no sentido de compreender os modelos mentais criados
pelos formandos e os pressupostos que esto na sua base;
Uma vez que a aprendizagem uma constante procura de significado, os conhecimentos e

experincias no contexto da formao devem estar relacionados com os significados que os
formandos procuram construir;
O processo de aprendizagem tem como objetivo a construo de significado para o prprio

sujeito, e no a descoberta das respostas que o formador considera corretas;
O papel do formador deve consistir, assim, em desafiar os formandos na procura e descoberta

dos seus prprios significados.
Tcnicas de debate e discusso;
Ensino individualizado;
Autoavaliao.
c) Anlise crtica deste modelo
O formador dever procurar promover no formando novos sentidos atravs da inter-relao dos factos;
Para que a experincia tenha sentido, necessria a compreenso dos factos como um todo e a
compreenso das partes integradas no contexto do todo;
O processo de avaliao deve ser integrado no processo de aprendizagem; o formando deve receber
feedback da sua progresso;
As tcnicas de ensino so constantemente adaptadas ao feedback dado pelo formando; os formandos

so encorajados a analisar e a interpretar a informao;
So eliminados os testes de avaliao estandardizados;
Maior nfase no papel do formando na sua prpria avaliao - autoavaliao.

.76
6.4. Perspetiva Humanista

Esta teoria centra-se no estudo da especificidade do ser humano perante uma determinada tarefa.
Segundo esta perspetiva, a aprendizagem um processo cognitivo, mas o formando cresce e adquire
experincia com uma atitude livre, num processo de autorrealizao ativo e pe ssoal. Para que a
aprendizagem se d, necessria a implementao de um clima social propcio ao desenvolvimento do
trabalho. necessrio estimular o trabalho em conjunto e o desenvolvimento afetivo do grupo, para
assim favorecer a aprendizagem.
Para isso, ser igualmente necessrio que o formando aceite as suas diferenas interindividuais,
compreendendo e aceitando realidades diferentes das suas.
6.4.1. Implicaes da perspetiva humanista na

formao
Perspetivar a aprendizagem em termos de desenvolvimento da pessoa humana;
Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas
motivaes;
Desenvolver no indivduo o sentido de responsabilidade no processo de aprendizagem,

valorizando as experincias de autoaprendizagem e promovendo a autoavaliao;
Realizar atividades e experincias significativas para o sujeito que aprende;
Estabelecer relaes interpessoais no seio do grupo, baseadas na empatia, criando assim uma
atmosfera emocional positiva que facilite a integrao das novas ideias e experincias;
Ensinar tambm a sentir e a gerir as emoes e no apenas pensar;
Promover a aprendizagem ativa, direcionada para processos de descoberta, autnomos e

refletidos;
Respeitar o ritmo de aprendizagem de cada indivduo, elaborando estratgias diferenciadas de

ensino/aprendizagem a implementar num mesmo momento, perante o grupo.
b) Tcnicas de ensino
Ensino individualizado;
Discusses;

.77
Debates;
Painis;
Simulaes;
Jogos de papis;
Resoluo de problemas.
c) Anlise crtica do modelo
A teoria humanista apresenta pouca preciso em alguns dos conceitos definidos.
Ao privilegiar a autoaprendizagem e autorrealizao dos formandos abre demasiado espao a

interpretaes subjetivas e caracteriza-se por uma falta de diretividade por parte do formador, que
pode originar alguma disperso e falta de controlo no grupo de formao.
Ao mesmo tempo, por dar nfase individualidade dos formandos abre espao a que estes se
pronunciem sobre as condies de trabalho e que possam, eventualmente, negoci-las.
Esta caracterstica do humanismo proporciona, ainda, ocasies ao formando para trazer atividades para
o grupo, a sua contribuio pessoal, os seus saberes, experincias e dvidas, evitando assim que ele
tenha um papel passivo ou dependente. Os formandos devem poder tomar decises, mantendo assim a
sua integridade pessoal.
Outra preocupao desta perspetiva a organizao do trabalho para que as capacidades de todos os
membros do grupo possam ser utilizadas. No entanto, isto pode trazer alguma dificuldade na
conciliao de diferentes interesses e tempos individuais de aprendizagem.
Se o grupo for visto como um "bom grupo" e as condies de trabalho forem satisfatrias, a atividade
desenvolvida por cada um nestas situaes ser vivida psicologicamente como uma gratificao.

.78
6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da

aprendizagem
Comportamentalismo Cognitivismo Construtivismo Humanismo
Mudana de Mudanas de Construo do Aprendizagem

comportamento como insights, de conhecimento centrada no aluno
Aprendizagem
reao fsica a estmulo maneiras de ver atravs da e na relao
externo. ou resolver atribuio de pedaggica.
problemas. significados
Aumento da
nossa
intensidade de certas Reestruturao
experincia.
respostas a certos do sistema
estmulos. cognitivo do Aprendizagem
sujeito. centrada no
aluno.
Aprendizagem
intencional.
Passivo. Ativo. Ativo. Ativo.
Papel do Relao mecnica e Relao Motivao Autoaprendizagem.

indivduo reativa com o meio. interativa com o intrnseca.
Motivao
meio.
Motivao externa. Autoavaliao. intrnseca.
Motivao
intrnseca.
Apresentao repetida A inteno do Processo de Criao de uma

dos estmulos sujeito, mesmo ajustamento de atmosfera
Condio
ambientais. involuntria, novas emocional positiva
bsica de
tornar coerente experincias aos que vai permitir ao
aprendizagem Reforo de
o que lhe surge modelos mentais aluno aprender.
comportamentos
como j construdos.
desejados (positivo e
incoerente.
negativo) e punio de Atribuio de
comportamentos sentido.
indesejados.

.79
Centrada na mudana Centrada na A aprendizagem Aprender um
de comportamentos mudana dos constitu um processo cognitivo,
Apreciao
observveis a partir da processos processo de mas o formando
global
ao sobre condies mentais de ajustamento do cresce e adquire
exteriores. conhecer e novo ao antigo. experincia com
pensar a partir uma atitude livre,
O sujeito
do significado num processo de
aprende
que as tarefas autorrealizao
integrando
tm para o ativo e pessoal.
informao e
sujeito.
atribuindo
significado num
processo ativo.
Tabela 4: Resumo das principais perspetivas da aprendizagem
Em jeito de concluso gostaramos de salientar que existem muitas outras teorias e perspetivas
sobre o processo de aprendizagem que defendem um papel mais, ou menos, ativo do indivduo no
processo (ex. teorias do processamento de informao). Aprender pode ser tratar, escolher
informao, reunir, estruturar e integrar informaes pertinentes em detrimento de outras informaes
consideradas parasitas ou prejudiciais ao processo de aprendizagem. Mas, muitas destas teorias
complementam outras perspetivas e apenas a sua compreenso como um todo permitir a facilitao
do processo de ensino-aprendizagem.

.80
PROCESSOS, ETAPAS E FATORES

PSICOLGICOS DA
APRENDIZAGEM
7 - 7
Neste captulo iremos abordar os tipos e modelos de aprendizagem. Iremos tambm abordar os
diferentes domnios da aprendizagem e a forma como estes se integram com os processos e objetivos.
Finalmente, referimos os fatores que podem influenciar a aprendizagem.
7.1. Tipos de aprendizagem

No processo de aprendizagem, podemos considerar dois grandes tipos de aprendizagem:
Aprendizagem por receo;
Aprendizagem por ao.
a) Aprendizagem por receo
Neste tipo de aprendizagem, o formando sujeito passivo da formao, limitando -se a receber as
informaes que o formador transmite. o modelo tradicional de ensino em que a comunicao
unidirecional obedece ao modelo do mtodo expositivo.
O formador o elemento estruturador que seleciona, desenvolve e aplica os conhecimentos que julga
mais importantes para o grupo que assiste. A atividade dos formandos puramente para o grupo que
assiste. A atividade dos formandos puramente intelectual e, consequentemente, o seu grau de
satisfao bastante diminuto. Apesar destes elementos negativos inerentes ao mtodo, ele no deve
ser colocado de parte, na medida em que grupos heterogneos e altamente competitivos se recusam,
regra geral, a interagir e a expor os seus pontos de vista.
b) Aprendizagem por ao
Ao contrrio do modelo anterior, nesta forma de aprendizagem, o papel do formando fundamental.

ele que atravs da sua experincia e na troca de opinies com os restantes elementos do grupo
descobre os conceitos e constri raciocnios e, logicamente, retira as concluses que considera mais

.81
pertinentes.
Neste caso, o formador dever dominar os procedimentos inerentes ao mtodo ativo e funcionar como
um animador e moderador do grupo. Se levarmos em considerao o facto de todos os indivduos
terem ritmos de aprendizagem diferentes e admitindo que o prprio indivduo poder ter oscilaes de
ritmo ao longo do processo formativo, conclumos que o grau de dificuldade para o formador
bastante mais elevado.
Para que a informao transmitida seja assimilada e posteriormente mobilizada, o processo de

aprendizagem dever seguir as fases, que passamos a descrever:
Figura 19: Fases do processo de aprendizagem
Se tivermos em conta a distino entre jovens e adultos, considerando que os adultos so possuidores
de mais experincia, conclumos que o formador ao lidar com grupos de adultos dever ter em ateno
a sua menor recetividade para conhecimentos que ponham em causa a sua estrutura de saberes.

.82
7.2. Modelos de aprendizagem

Ao longo deste ponto procuraremos salientar os principais autores e teorias que explicam os diferentes
modelos de aprendizagem e que procuraro contribuir para dotar os formadores com competncias e
instrumentos facilitadores no processo de aprendizagem.
7.2.1. Modelo Hierrquico de Aprendizagem
Este modelo estabelece a existncia de 8 hierarquias ou tipos diferentes de aprendizagem, para assim
explicar as capacidades mais bsicas. Defende que cada aprendizagem um pr -requisito para novas
aprendizagens e que possvel desenvolver capacidades diferentes em simultneo ou utilizar vrios
tipos de aprendizagem para a mesma tarefa.
As oito hierarquias definidas para este modelo so:
a) Aprendizagem de Sinal
Aprendizagem de uma resposta geral e difusa a um sinal. Ex: piscar os olhos quando se ouve um rudo.
b) Aprendizagem de Estmulo - Resposta
Aquisio de uma conexo precisa entre um estmulo preciso e uma resposta. Ex: travar com o
semforo vermelho.
c) Encadeamento
Aprender a estabelecer um encadeamento entre dois ou mais estmulos-respostas. Ex: reconhecer

palavras escritas pelo som.
d) Associaes Verbais
Aprender a ligar palavras, neste processo de aprendizagem as palavras funcionam como um estmulo
que permite combinaes que funcionam como resposta. A linguagem fornece a base para estas
ligaes implcitas. Ex: a partir de palavras escritas, reconhecer uma frase.
e) Discriminaes Mltiplas
Aprender a discriminar estmulos semelhantes e a responder de diferentes maneiras.
f) Aprendizagem de conceitos
Respostas de classificao de grupos de objetos, factos ou ideias. Capacidade para lidar com o
semelhante e com o diferente.
g) Aprendizagem de Princpios Gerais
Aquisio de uma compreenso de proposies, relacionando dois ou mais conceitos de modo a que A
ento B.

.83
h) Resoluo de Problemas
Envolve a capacidade de pensamento: combinao de dois ou mais princpios para chegar a uma
soluo nica.
7.2.2. Modelo do Processamento da Informao
O modelo do processamento da informao compara o funcionamento dos programas de computador

(software), que so basicamente formados por conjuntos de instrues para o tratamento de smbolos,
ao funcionamento da mente humana. Isto por que ambos recebem e processam grandes quantidades
de informao, manipulando-as, armazenando-as e recuperando-as. Assim, a capacidade de armazenar
informao por parte do computador associada memria humana, e os cdigos de programao,
linguagem.
Aps a receo do estmulo, este modelo concebe o processamento da informao em trs etapas:
1 Etapa
Esta etapa tem lugar num sistema de armazenamento sensorial que retm, por um curto espao de
tempo, uma rplica do estmulo. Requer ateno por parte do indivduo.
2 Etapa
Ocorre na Memria a Curto Prazo, que consiste na memria ativa, em que a informao transformada
numa representao simblica e abstrata. Se esta informao for ensaiada ou experimentada, conduz-
nos etapa seguinte.
3 Etapa
Nesta etapa verifica-se que a forma codificada dos estmulos tanto pode ser categorizada e
armazenada na Memria a Longo Prazo, como pode ser rejeitada ou perdida na memria ativa.
7.2.3. Modelo de Ausubel
A base da teoria de Ausubel parte do princpio de que a aprendizagem pode ser significativa, isto , o
sujeito aprende melhor quando integra a nova informao com os conhecimentos j adquiridos. Esta
aprendizagem implica que a descoberta se faa do mais geral para o mais especfico. Segundo Ausubel,
comeamos por aprender os conceitos mais abrangentes, pois estes serviro de base para a integrao
dos mais especficos.

.84
Este modelo apresenta-nos vrios tipos de aprendizagem, considerando a articulao de dois processos
(ou eixos):
- Intencionalidade da Interveno dos Processos Cognitivos: de acordo com este processo, toda a
aprendizagem requer a interveno de mais ou menos processos cognitivos;
- Tipo de Atividade: de acordo com este processo, a aprendizagem requer um certo tipo de atividade,
que pode ir desde a simples receo descoberta.
a) Aprendizagem por receo: Aquela em que todo o contedo apresentado ao formando sob a
forma final, esperando-se que este apenas interiorize ou incorpore o novo material.
b) Aprendizagem por descoberta: Aprendizagem em que o contedo essencial do que vai ser
aprendido no dado, mas sim descoberto antes de ser significativamente incorporado na
estrutura cognitiva do aluno.
O formando recorda melhor quando ele prprio a descobrir a aprendizagem. Organiza a

aprendizagem segundo o seu prprio ritmo, motivao e estilo pessoal, constituindo um
processo relacionado com fatores emocionais e motivacionais.
A aprendizagem por descoberta valoriza o exerccio de um pensamento intuitivo, isto , o

antecipar hipteses sem ter todos os dados, explorando, correndo alguns riscos, procurando
uma compreenso imediata, desenvolvendo atitudes crticas e criativas.
c) Aprendizagem automtica: Este tipo de aprendizagem ocorre quando a tarefa consiste em

estabelecer associaes puramente arbitrrias e quando falta ao formando o conhecimento
prvio necessrio para tornar a tarefa relevante e significativa.
d) Aprendizagem significativa: Ocorre quando a tarefa implica relacionar de forma no arbitrria e

no linear a nova informao com outras com que o formando esteja j familiarizado. Existe
aqui uma forte interveno dos mecanismos cognitivos mais complexos.
Estes constituem alguns modelos de aprendizagem que fazem intervir diferentes capacidades e exigem
diferentes respostas, bem como diferentes processos cognitivos.
Torna-se fundamental que o formador conhea estes processos, de forma a otimizar o processo de
aprendizagem do formando e o processo de formao.
Estes tipos de aprendizagem podem ser esquematizados da seguinte forma:

.85
Execuo de
Clarificao das Pesquisas ou
Aprendizagem instrues
relaes entre experincias
significativa segundo um
conceitos cientficas
plano definido
Predomnio da
Intencionalidade
produo
Leitura u
Trabalho em intelectual ou
apresentao
situao de interesse
de livros de
formao permanente na
texto
pesquisa ou
formao
Aprendizagem
automtica Aplicao de Soluo tipo
Aprendizagem frmulas para a quebra-
de cor resoluo de cabeas.
problemas Ensaio-erro.
Aprendizagem Aprendizagem
Aprendizagem
por receo orientada para
por descoberta
a descoberta
Tipo de atividade
Figura 20: Integrao dos tipos de aprendizagem no Modelo de Ausubel
7.2.4. Modelo Instrucional de Gagn e Briggs
Este modelo consiste num sistema de organizao e de comunicao, o sistema instrucional, que
requer uma planificao minuciosa, flexvel e criteriosa e prescreve o ensino individualizado ou em
grupo.
Enfatiza a importncia do formador enquanto elemento chave na execuo e controlo do programa.
Este sistema compreende nove etapas, organizadas em trs fases distintas:

.86
1 Fase Pr-ensino
a) Relevncia (Obter ateno)
Por qu estudar este contedo?
Quais as consequncias do estudo?
Exemplos de problemas solucionados com este contedo.
Benefcios da aprendizagem deste contedo.
b) Apresentar os objetivos
Desempenho final (objetivos gerais)
Objetivos de capacitao (objetivos especficos)
c) Estimular a recordao de aprendizagens anteriores
2 Fase Ensino-aprendizagem
d) Apresentar informaes/instrues
Estabelecer factos;
Definir conceitos;
Estabelecer e demonstrar princpios, solucionando problemas;
Traar um diagrama das fases do processo;
Procedimentos: listar os passos; estabelecer a sequncia; demonstrar a execuo.
e) Orientar o ensino-aprendizagem
Recordar factos;
Definir conceitos;
Listar e explicar princpios;
Listar e explicar as fases do processo;
Listar os passos e estabelecer a sequncia.
f) Provocar o desempenho
Recordar factos;
Discriminar conceitos e generalizar;
Aplicar princpios para solucionar o problema;
Executar procedimentos.
g) Dar feedback

.87
Comunicar se o desempenho chega ao padro esperado ou no;
Instrues para atividades de recuperao;
Sugesto de medidas alternativas.
3 Fase Ps-ensino
h) Avaliar o desempenho
Avaliao formativa;
Avaliao final
i) Aumentar a reteno e a transferncia
Sugestes para projetos no trabalho;
Prtica adicional de desempenho;
Indicao de outras referncias.
7.3. Dimenses/Domnios da Aprendizagem

Segundo Jacques Ardoino, podemos definir diferentes planos de aprendizagem, segundo os diferentes
nveis de saber a atingir, e que devero ser alvo principal no processo de aprendizagem:
a) Saber-Saber Domnio Cognitivo
Implica a aquisio e reteno mnsica de conhecimentos gerais ou especializados que necessrio

possuir ao nvel terico e a assimilao/compreenso de conceitos e suas relaes.
b) Saber Ser-Estar-Agir Domnio Afetivo
Implica a aprendizagem ou modificao de atitudes, capacidades de comunicao e relacionamento

interpessoal - normalmente eficaz a longo prazo aps a formao - que possibilitem ao formando
desenvolver e tomar conscincia e descobrir novos aspetos ao nvel afetivo.
Esta dimenso implica igualmente o desenvolvimento da conjugao entre conhecimentos, capacidades

e atitudes que possibilitem ao formando adaptar-se a novas situaes no futuro.

.88
c) Saber-Fazer Domnio Psicomotor
Situa-se ao nvel comportamental e implica a aprendizagem e domnio de instrumentos e mtodos,

aptides, habilidades e aes, bem como a modificao ou aquisio de um comportamento,
necessrios a um bom desempenho profissional. Visa um conhecimento prtico.
Este tipo de aprendizagem no tem sido considerado como objetivo fundamental na educao escolar,
no ensino tradicional. Muitas vezes a tentativa-erro, a descoberta por quem aprende constitui o melhor
meio para o processo de aprendizagem.
7.4. Processos, objetivos e domnios da

aprendizagem
Os diferentes tipos de aprendizagem requerem processos cognitivos diversos, pressupem diferentes
capacidades e exigem nveis de resposta diferenciados.
Percebemos tambm que o conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resoluo de

diferentes tarefas de aprendizagem contribui fortemente para que o formador otimize o seu trabalho,
ajudando-o a selecionar os tipos de aprendizagem mais teis e ajustados aos objetivos pretendidos e a
criar condies de aprendizagem que facilitem a realizao das tarefas.
Por outro lado, este conhecimento permite ao formando encontrar, ele prprio, as estratgias e
solues mais adequadas a cada tarefa de aprendizagem.
Importa, assim, termos em ateno a sistematizao dos diferentes processos de aprendizagem

implicados quer nos domnios, quer nos objetivos que os orientam.
Nesta sistematizao as tarefas de aprendizagem so divididas em termos de domnios da

aprendizagem, que analisamos no ponto anterior. Queremos, no entanto ressaltar que estes domnios
no se excluem entre si, sendo que o desenvolvimento de um pode pressupor o desenvolvimento dos
outros. Neste sentido torna-se importante que o formador tenha conhecimento de qual o domnio
predominante, tendo em ateno os objetivos de aprendizagem definidos.
Esta relao ento evidenciada na tabela abaixo:

.89
Processos Objetivos Domnios
Desenvolvimento da memria
reprodutora.
Condicionamento ou aquisio
Psicomotor
de automatismos Aquisio de automatismos,
gestos, performance.
Desenvolvimento da
criatividade, da capacidade de Afetivo
Descoberta
resoluo de problemas, da
tomada de deciso, da
capacidade de trabalhar em Cognitivo
grupo, da autonomia.
Desenvolvimento da memria
organizativa, do pensamento
Estruturao ou processamento
lgico, da capacidade de
da informao
organizao ou estruturao, da Cognitivo
capacidade de anlise e de
sntese, da capacidade para a
autoformao.
Desenvolvimento da capacidade
de observao, da memria Afetivo
Modelagem ou reproduo de
afetiva e reprodutora.
modelos
Capacidade de reproduo Psicomotor
rpida de um modelo.
Tabela 5: Relao entre os processos, objetivos e domnios da aprendizagem
7.5.5. Fatores que podem influenciar a

aprendizagem
No planeamento da sua formao, o formador dever ter a preocupao de estimular o processo de
aprendizagem considerando trs variveis: o que vai ensinar (objetivos e domnios da aprendizagem),

.90
como vai ensinar (mtodos e tcnicas pedaggicas que vai utilizar) e a quem vai ensinar (pblico-
alvo).
Neste sentido, existem fatores cognitivos e psicolgicos que podem influenciar o processo de
aprendizagem. Como tal, no sentido de facilitar a atuao do formador enquanto transmissor de
conhecimentos, vamos abordar agora esses fatores, cuja utilizao prtica por parte deste poder
facilitar a aprendizagem.
A aplicao destes fatores (entre outros) implica a maior facilidade da descodificao das mensagens,
quer na perceo da sua utilidade, quer na relao interpessoal que o formador dever manter com os
formandos e o grupo.
Estes fatores podem ser divididos em fatores internos e fatores externos.
Os fatores internos so caractersticas do prprio indivduo, que podem estar relacionadas com a sua
personalidade ou at com as suas caractersticas fsicas, e esto, por este motivo, fora da rea de
interveno do formador. Consideramos fatores internos os seguintes:
a) Fatores cognitivos
Perceo;
Ateno;
Memria.
b) Fatores emocionais
Estados de esprito.
c) Fatores biolgicos
Neurofisiolgicos;
Genticos.
d) Fatores socioculturais
Famlia;
Grupos de pertena;
Comunidade;
Sociedade.
Os fatores externos, por seu lado, so aqueles que podem ser alvo da interveno do formador,
permitindo, assim, uma facilitao da aprendizagem. So eles:
a) Motivao
No nos interessam neste momento os fatores internos de motivao inerentes aos gostos,

.91
necessidades e aspiraes de cada um dos elementos do grupo. Interessam-nos, sim, os fatores de
motivao comuns a todos os indivduos, pois so estes que permitem a estreita ligao entre o
formador e o grupo. Importa no esquecer que o ciclo de motivao implica uma relao entre
estmulos desencadeadores rs e comportamentos motivados, visando a satisfao das necessidades:
Figura 21: Ciclo de motivao
Podemos concluir que o formador poder sempre motivar um grupo no sentido de o fazer agir para
alcanar resultados. Para tal, dever em primeiro lugar analisar a relao entre o grupo e o te ma para
concluir se a motivao intrnseca (inerente ao prprio tema) suficiente para fazer mover o grupo de
formandos.
Quando esta motivao est presente, o trabalho do formador bastante facilitado. Se o tema no for,
por si s, suficientemente motivador, o formador poder recorrer formao extrnseca (fora do
prprio tema). Para tal, e deixando de fora os fatores individuais, poder recorrer s seguintes
variveis:

.92
Figura 22:Variveis que podero influenciar a motivao
Sabendo que estes fatores so comuns a todos os indivduos em termos de motivao, o formador
poder mais facilmente relacionar-se com o grupo e fazer passar a sua mensagem. Repare-se que a
maioria destes fatores vai ao encontro das caractersticas de aprendizagem enquanto processo. Para
alm destas possibilidades, o formador poder contar com um grupo motivado sempre que a formao
integre os seguintes elementos:

.93
Figura 23: Elementos que podero funcionar como fatores de motivao
Os elementos referidos podem no estar todos presentes. No entanto, o seu levantamento e anlise
permitem que o formador possa atenuar eventuais elementos desmotivadores.
Chamamos a ateno para a necessidade que o formador tem, em determinados grupos com elevado
grau de motivao intrnseca e extrnseca, de analisar o programa e os objetivos, a fim de concluir se a
sua atuao poder realmente suprir as necessidades criadas nos formandos. Casos h em que tal no
acontece e que o formador dever motivar os seus formandos (por exemplo atravs de uma conversa
prvia sobre o real interesse do tema), em vez de os fazer cair em frustrao.
b) Actividade
Na abordagem feita s formas de aprendizagem, conclumos que a interligao entre a receo e a

ao seria a forma mais eficaz de compreenso, adeso e utilizao de novos conhecimentos.
Logicamente somos obrigados a concluir que a actividade por parte dos formandos - seja explorar uma
situao, recolher informaes, efetuar exerccios ou estruturar conhecimentos a aplicar em novas
situaes - so sempre uma das variveis fundamentais no sucesso da formao.
Deste modo, o formador tem que estar preparado, para alm de ser um detentor de conhecimentos,
para ajudar, controlar, facilitar, animar e sintetizar os trabalhos individuais e em grupo dos
participantes.

.94
Figura 24: Funes do formador para a facilitao da aprendizagem
c) Conhecimento dos objetivos
Este fator bastante mais importante nos grupos de adultos que nos grupos de jovens. Na realidade,
enquanto os jovens, pelo facto de serem mais impulsivos e de no terem tantos planos e objetivos a
longo prazo, esto mais disponveis para irem descobrindo os conhecimentos de forma mais ou menos
aleatria, os adultos, pelo contrrio, sentem necessidade de saber com preciso e clareza quais os
objetivos que o formador se prope atingir. Neste sentido, aconselhvel a traduo dos objetivos
gerais em objetivos operacionais: em comportamentos esperados. Ao comunicarmos os objetivos
estamos simultaneamente a revelar eventuais formas de avaliao e controlo e conseq uentemente a:
Tornar o formando mais consciente do que lhe vai ser exigido;
Marcar pontos de referncia para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos;
Distinguir os elementos essenciais dos perifricos;
Dar a possibilidade de homogeneizao dos grupos atravs do doseamento dos esforos.
Em concluso, ao definirmos e comunicarmos os objetivos da formao, estamos a aumentar as

possibilidades de sucesso dos formandos.
d) Conhecimento dos resultados
Por vezes, os formandos, apesar de terem o conhecimento concreto dos objetivos da formao, tm
dificuldades em medir a sua progresso.

.95
Na maioria destes casos no estamos perante uma menor capacidade de autoanlise, mas sim numa
situao de angstia em que o formando questiona a validade da sua anlise face opinio do
formador. Sempre que tal acontece (e nos adultos menos frequente do que nos jovens), o formador
dever informar de forma rigorosa os resultados/objetivos que os seus formandos
conseguirem/obtiverem. Desta forma, permitimos a compreenso por parte dos formandos, no s do
que eles aprenderam, em termos quantitativos, mas tambm do modo como o fizeram (rea
comportamental).
Esta atitude do formador funciona inclusivamente como reforo das respostas adequadas, aumentando
consequentemente o seu nmero.
e) Reforo
Independentemente das teorias psicolgicas do reforo vamos abordar esta varivel no contexto de
formao e da relao Formador / Formando. Neste sentido, consideraremos trs tipos de reforo, bem
como as suas influncias no comportamento dos formandos: positivo, negativo ou ausente.
Consideramos reforo as atitudes de aprovao, reprovao ou indiferena que o formador adota face
aos comportamentos dos seus formandos e que tm como objetivo a continuidade ou abandono de
comportamentos destes ltimos.
Desta forma, o reforo positivo poder ser confundido com a recompensa; o reforo negativo com a
punio e a ausncia de reforo com a indiferena. Em termos prticos, e com grupos de adultos, o
reforo positivo o nico que aumenta a coeso interna do grupo por identificao. De qualquer modo,
este tem que ser gerido de forma a no provocar rivalidades ou descontentamentos internos.
O reforo negativo, pelo seu carcter de punio, implica sempre uma reao afetiva negativa por
parte dos formandos. Esta reao, por ser duradoura, pode provocar instabilidade no seio do grupo.
nossa opinio que o reforo negativo dever, sempre que possvel, ser dado de uma forma positiva.
Isto , realando, por muito tnues que sejam, os pontos positivos do formando.
A ausncia do reforo, por seu lado, a forma menos aconselhvel, do ponto de vista do formador, de
reagir aos comportamentos dos formandos, na medida em que o sentimento provocado pelo
"abandono" sempre negativo e pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos.
Este tipo (quando o formador d todos os sinais de ter percebido a mensagem mas no reage)
bastante mais forte do que a ausncia de reforo provocada pela no receo da mensagem.
f) Domnio dos pr-requisitos
Os pr-requisitos so as capacidades ou os conhecimentos prvios indispensveis aos exerccios e

actividades supostas para uma dada aprendizagem.
lgico portanto que, para que haja eficcia na formao profissional, o formador deva verificar se os
seus formandos dominam os pr-requisitos necessrios para a continuidade da aprendizagem.

.96
g) Estruturao
Estruturar um tema de formao implica ordenar sequencialmente o tema a abordar.
Quer relativamente ao programa, quer relativamente sua coerncia interna e, ainda, ligao
posterior que a aprendizagem ter com a vivncia profissional dos formandos.
Desta forma a estruturao implica:
Figura 25: Importncia da estruturao do contedo

.97
h) Progressividade
A aprendizagem deve ser feita de forma estruturada, mas a sua estrutura deve ser progressiva. Isto ,
a matria deve ser apresentada numa sequncia crescente relativamente a:
Dificuldade;
Quantidade;
Estruturao;
Actividade;
Expectativa.
Por outras palavras o formador dever apresentar o tema em quantidades inicialmente pequenas e de
reduzida dificuldade. Dever tambm apresentar estruturas lgicas simples no incio, bem como dosear
a quantidade de exerccios a realizar. Neste ltimo ponto - o dos exerccios -, o formador dever apoiar
inicialmente os formandos e no criar grandes expectativas relativamente aos produtos finais desses
trabalhos.
i) Redundncia
A repetio de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorizao e reproduo,

diminuindo desta forma o tempo de execuo.
A redundncia, para ser eficaz, deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como
forma de tornar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transfern cia para
situaes novas.
A redundncia pode ser utilizada atravs do recurso a exerccios e trabalhos de grupo, levando desta
forma a que seja o prprio formando a reestruturar os conceitos aprendidos.

.98
PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM: PEDAGOGIA,
ANDRAGOGIA E DIDTICA 8 - 8
Ao longo deste captulo iremos abordar as caractersticas e o papel da pedagogia, da andragogia e da
didtica no contexto da educao e formao.
8.1. Pedagogia e Didtica

A Pedagogia considerada como a cincia que estuda as tcnicas de educar, enquanto a Didtica se
dedica ao estudo das tcnicas de ensinar.
A Pedagogia tem uma longa histria, sendo que aquelas que so aceites como primeiras referncias
remontam a estudos na poca de Plato e Aristteles. A necessidade da sua exis tncia nasce da falta
de definio do seu prprio objeto de estudo a educao. Como cincia particular, desmarcando-se
da Teologia e da Filosofia, a Pedagogia afirma-se a partir do sculo XIX.
Ao ocupar-se com o estudo sistemtico da educao e das prticas educativas, a Pedagogia apresenta
quatro categorias que interagem entre si: a escola, a famlia, a comunidade e a convico.
Por seu lado, a Didtica, apesar de j ter sido referida pelo alemo Wolfgang Ratke, surge como uma
nova rea de conhecimento com a publicao da obra Didtica Magna de Comenius. Mas s no sculo
XX, aps muitos estudos e questionamentos, assumida como uma cincia particular.
A educao uma situao determinada, num momento espcio-temporal definido, que tem como
objetivo a transmisso de conhecimentos, isto , um processo ensino-aprendizagem. J a didtica visa
os meios e fins utilizados nesse mesmo processo de ensino-aprendizagem, com vista sua eficcia e
eficincia. Ao estudar o O qu?, Como? e Para qu? do processo de ensino, a didtica visa
promover/melhorar a relao entre o formando/aluno e os contedos que se pretende ensinar -lhe. Ou
seja, cabe didtica encontrar os meios mais produtivos para conduzir o indivduo aprendizagem.
A didtica est, por isto, intrinsecamente, ligada pedagogia, mas implica uma intencionalidade e
planeamento no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.
A didtica pode ser dividida em didtica geral vertente que se ocupa do estudo de qualquer tipo de
ensino, para qualquer aluno/formando; e a didtica especial que analisa os problemas particulares de

.99
cada aluno/formando e/ou disciplina, e procura solues para resolv-los.
8.2. Pedagogia e Andragogia

Na segunda metade do sc. XIX, o sistema educativo de crianas e jovens comeou a sofrer grandes
alteraes com as constantes descobertas da evoluo do desenvolvimento humano, a revoluo
industrial e as constantes mudanas tecnolgicas. A necessidade de fazer os adultos "regressar
escola", como forma de dar resposta a uma sociedade em constante evoluo, tornou-se um
imperativo evolutivo. Surge assim a Formao Profissional.
Perante esta evoluo, tornou-se essencial compreender, no s as caractersticas do ensino tradicional

a Pedagogia, como tambm as caractersticas desta nova faceta do ensino, que resulta deste
regresso dos adultos escola.
Apesar de, como j referimos esta viagem at ao ensino de adultos se ter iniciado na segunda
metade do sc. XIX, o termo Andragogia s foi introduzido, na literatura educativa americana, em
1968 por Malcolm Knowles, chamando a ateno para a necessidade de implementar sistemas que
tivessem em considerao as caractersticas pessoais e as experincias dos adultos.
De uma forma geral, podemos dizer que a Pedagogia tem por objeto o estudo e a reflexo sobre o
processo educativo, a Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma
continuada, ao longo da vida.
Um profissional que exera a sua atividade na rea da Pedagogia ter funes relacionadas co m a
docncia, a produo de conhecimentos na rea da educao, e a gesto de processos educativos
(escolares ou no-escolares). Neste sentido ir atuar no mbito da docncia infantil, da gesto
educacional e na coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos pedaggicos e de produo e
divulgao de conhecimento cientfico na rea educacional.
No mbito da Andragogia, o estudo do contexto educacional de adultos resultou na definio de alguns

princpios que passamos a listar abaixo:
O adulto aprende desde que esteja ativo e motivado;
Os mtodos utilizados devem obrigar implicao total do indivduo no processo de

aprendizagem (aprender fazendo);
O adulto possui uma experincia de vida rica que, devidamente aproveitada lhe permite
aprender novas informaes;
O adulto precisa de saber os motivos da aprendizagem e no aprender por aprender;
O adulto autnomo, independente e rico, pelo que tem o poder de aderir ou no formao;
Orientao para a aprendizagem: a aprendizagem/formao para o adulto tem essencialmente

como objetivo resolver problemas do seu quotidiano (pessoais, profissionais).

.100
Em formao, necessrio ter em considerao as caractersticas individuais de cada adulto e as suas

diferentes histrias de vida. O formador dever ter em conta a histria de vida do formando, a sua
vivncia pessoal, o contexto social no qual se integra e o seu percurso profissional. A forma como o
adulto vai integrar e fazer uso da sua vivncia pessoal ao longo do seu processo de formao vai
permitir compreender esse mesmo processo.
O ambiente de uma formao de adultos deve ser de sucesso pois, normalmente, estes possuem uma
menor resistncia ao fracasso do que os jovens. O grau de dificuldade das atividades ou exerccios
propostos deve ser desafiante; contudo se for excessivamente alto pode provocar frustrao, se o
formando no conseguir cumprir com os objetivos, principalmente tratando-se de um adulto.
As competncias profissionais podem ser adquiridas atravs de formao presencial ou distncia, em

espaos prprios ou em contextos de trabalho e no mbito da vida profissional e pessoal. H uma
multiplicidade de meios e formas de participar em formao profissional, o importante que
independentemente da opo, o resultado seja inequivocamente reconhecido e validado.
Genericamente, poder-se- dizer que a formao de adultos ter como principais finalidades:
O aperfeioamento de conhecimentos;
O aumento de aptides no posto de trabalho;
A mudana de atitude;
A mudana de comportamentos.
Ao contrrio da formao dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o processo
educativo, na formao de adultos h uns quantos princpios prprios e genricos - quer estejamos na
presena de formao contnua, quer de processos de escolarizao. Ou seja, enquanto no modelo
pedaggico o professor quem decide o que aprendido, na hiptese andraggica o aprendente ocupa
uma posio central.
Importa, pois, salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a andragogia se
adequa a todos os adultos. A aprendizagem dever ser assumida como um processo diferenciado e
personalizvel, tendo em considerao as caractersticas e os interesses do indivduo e no a gerao
na qual este se insere. crucial que os contedos de aprendizagem tenham uma aplica o prtica e,
em simultneo, possibilitem uma anlise crtica da sociedade.
Em jeito de concluso, delineamos abaixo, e de acordo com Malcolm Knowles, as diferenas entre o
Modelo Pedaggico (tradicional) e o Modelo Andraggico.

.101
Caractersticas Modelo Pedaggico Modelo Andraggico
Orientao da Neste modelo domina a lgica centrada A aprendizagem visa a resoluo de

aprendizagem nos contedos. Ou seja, a problemas do dia-a-dia.
aprendizagem orientada no sentido do
conhecimento acerca de um tema
especfico.
Motivao Resulta, fundamentalmente, de Apesar de tambm serem sensveis a

estmulos externos, como por exemplo, estmulos externos, nos adultos esto
as notas ou as opinies dos professores presentes, principalmente, fatores de
ordem interna, como satisfao pessoal,
autoestima, etc.
Papel da A experincia do aluno no Neste modelo a primazia est na

experincia valorizada. O que se destaca a experincia do adulto. Este estimulado
experincia do professor. a reportar as suas experincias para o
contexto de aprendizagem.
Aprender Os critrios e objetivos da Nos adultos a disposio para aprender

aprendizagem so definidos pela escola, est relacionada com a compreenso da
pelo que a vontade para aprender parte utilidade do processo em si, quer para a
da vontade para atingir o sucesso sua vida pessoal, quer profissional.
relativamente a esses mesmos critrios.
Tabela 6: Comparao entre os modelos pedaggico e andraggico
8.3. Pedagogia diferenciada e diferenciao

pedaggica: Diferenciar porqu?
Com a crescente disponibilizao de formao e as medidas levadas a cabo para proporcionar a todos
os cidados uma aprendizagem ao longo da vida, cada vez mais, em contexto de formao, nos
deparamos com grupos heterogneos, que requerem o mximo da ateno dos formadores e que
exigem o mesmo na sua capacidade de diferenciao, criando assim ambientes possibilitadores de
desenvolvimento e aprendizagem para todos os formandos.
Todos os formandos so indivduos com caractersticas e aspiraes prprias, apresentando

.102
predisposies diferentes para a aprendizagem. Cada um deles apresenta um tipo de inteligncia

distinto, e tem pontos fortes e fracos que lhe permitiro ter maior ou menor sucesso em determinada
situao de aprendizagem.
A diferenciao implica a democratizao da formao e educao, no s no que diz respeito ao

direito de todos os cidados educao e formao, como tambm ao direito ao sucesso na educao
e formao. Neste sentido torna-se importante abordar os conceitos de diferenciao pedaggica e/ou
pedagogia diferenciada.
Antes de mais, salientamos que no clara a existncia de diferenas entre a diferenciao pedaggica
e a pedagogia diferenciada. Parece-nos que estas so duas formas diferentes de nos referirmos aos
mesmos aspetos, ou se preferirem, de alcanarmos o mesmo objetivo. Desta forma, ao longo deste
captulo sempre que nos referimos a pedagogia diferenciada ou diferenciao pedaggica, falamos do
mesmo conceito.
A diferenciao pedaggica tem por objetivo adequar as diferentes formas de ensinar, aos diferentes
estilos de aprendizagem, procurando identificar e valorizar as competncias mais positivas de cada
aluno/formando. Implica que o formador recorra a diferentes estratgias e materiais, no sentido de
conduzir os formandos aprendizagem. Desta forma, ela contempla os processos, e acontece num
ambiente de aprendizagem transparente, no qual se identificam e explicam as aprendizagens, para que
os formandos definam os seus prprios meios de adquirir os conhecimentos e alcanar os objetivos.
No limite podemos afirmar que o objetivo da diferenciao pedaggica o alcance do sucesso

formativo para todos, considerando a sua individualidade.
Inerentes a esta diferenciao temos vrios princpios, entre os quais:
A criao de um espao que privilegie a diferenciao das situaes de ensino e aprendizagem,

pela flexibilizao dos materiais, metodologias e formas de ensino;
A existncia de uma avaliao contnua das necessidades de aprendizagem dos

alunos/formandos;
A flexibilizao dos grupos de trabalho, que vai gerar diferentes oportunidades de

aprendizagem;
A criao de atividades e propostas de trabalho aliciantes e adequadas s suas necessidades de

aprendizagem;
A criao de um ambiente cooperativo e colaborativo quer entre formador/professor e

alunos/formandos, quer entre o grupo em formao, no sentido de beneficiar o processo de
aprendizagem.

.103
Sendo assim, as caractersticas da diferenciao pedaggica esto patentes numa sesso de formao
em que o formador ajusta os objetivos s necessidades de aprendizagem de cada formando, e baseia o
ensino tanto nessas mesmas necessidades, como no currculo dos formandos. Ao mesmo tempo o
formador adapta os documentos de apoio e outras fontes de informao a essas necessidades.
No desenvolvimento das diversas atividades o formador flexibiliza quer a natureza das mesmas (isto ,
o tipo de atividades), quer a forma como estas se desenvolvem (em grandes grupos, pequenos grupos,
a pares ou individualmente). A par desta flexibilizao, o formador permite, em determinadas
situaes, que os formandos escolham as atividades a realizar.
No contexto da diferenciao pedaggica o formador deve privilegiar as atividades que proporcionam o

desenvolvimento do esprito crtico e criativo, e que geram a aplicao dos conhecimentos e novas
ideias. A diferenciao passa ainda pela utilizao das ideias de todos os formandos para criar novas
perspetivas no grupo, fomentando, desta forma, no os conflitos, mas sim uma aprendizagem
cooperativa e colaborativa, com benefcios para todo o grupo.
Sempre que inicia um novo tema, o formador deve ter o cuidado de perceber quais os conhecimentos
prvios dos formandos acerca do assunto.
Finalmente, no que diz respeito avaliao das aprendizagens, o formador flexibiliza as tcnicas e os
instrumentos a utilizar, no sentido de avaliar eficazmente os conhecimentos e competncias adquiridos
por cada formando.
Desta forma, podemos dizer que a diferenciao pedaggica :
Rigorosa implica que o formador seja capaz de desafiar os formandos a se superarem; que
reconhea a sua individualidade; e que seja capaz de estabelecer objetivos realistas.
Relevante foca-se em aprendizagens necessrias e teis aos formandos.
Flexvel e variada permite uma adaptao quer das atividades a realizar pelos formandos,
quer da forma como estas se podem desenvolver, possibilitando que os prprios formandos
intervenham nesta escolha.
Complexa desafia os formandos a pensar de forma ativa e criativa sobre os conhecimentos

que esto a adquirir.

.104
Existem trs tipos de diferenciao pedaggica:
Figura 26: Tipos de diferenciao pedaggica
De entre estes trs tipos a diferenciao interna que permite ao formador agir in loco, ou seja, que
lhe vai permitir, aps conhecer efetivamente os seus formandos, pr em prtica uma pedagogia
diferenciada.
A este nvel a diferenciao pode, de acordo com Mirieu (1988), adquirir uma de trs formas:
simultnea centra-se no que os alunos fazem acontece quando grupos de diferentes alunos esto a
realizar atividades distintas; sucessiva centra-se na natureza das tarefas quando a forma de
realizao das atividades varia ao longo do tempo; variada quando existe uma combinao das duas
anteriores.
A diferenciao pedaggica baseia-se na interao entre o formador, o formando e o saber, atravs do

que chamamos de tringulo pedaggico (Przesmycki, 1991):
Figura 27: Tringulo pedaggico

.105
Tendo em ateno esta trade, a diferenciao pedaggica pode ocorrer a trs nveis, permitindo assim
uma potencializao da aprendizagem:
Ao nvel dos contedos permitindo que os formandos tenham conhecimento de diferentes

materiais sobre determinado tema; definir e comunicar, aos alunos com necessidades de
adaptao curricular, as competncias e objetivos a alcanar.
Ao nvel dos processos selecionando atividades adequadas ao perfil dos formandos (por
exemplo, sntese da aula anterior, colocar questes que ajudem a estruturar os contedos,
formar grupos, realizar exerccios e jogos, entre muitas outras).
Ao nvel dos produtos adequando as formas e instrumentos de avaliao da aprendizagem

no s aos objetivos definidos, mas tambm ao percurso de cada formando.
Na diferenciao pedaggica torna-se importante que o formador conhea os seus formandos. Para tal
o formador deve conhecer a histria acadmica dos seus formandos, os seus interesses, o seu tipo de
inteligncia e as suas necessidades de aprendizagem.
A relevncia da diferenciao pedaggica reside, em grande medida, no facto de a predisposio,

motivao e ateno para a aprendizagem parecerem aumentar quando os formadores tm a
capacidade de distinguir as caractersticas de cada formando, e ensinar considerando essa
individualidade (Grave-Resendes & Soares, 2002).
Desta forma, o formador deve estar atento a aspetos que podem contribuir para a individualidade dos
seus formandos. Os fatores que podem influenciar as diferentes formas de aprendizagem e que podem
estar presentes num grupo de formao heterogneo so:
Figura 28: Principais fatores que podem influenciar as diferentes formas de aprendizagem
Concluindo, no queremos, com tudo isto, dizer que o objetivo da diferenciao pedaggica gerar um
ensino individualizado. A diferenciao pedaggica caminha no sentido da criao de um contexto
favorvel aprendizagem, considerando quer as diferenas individuais dos formandos, quer as
caractersticas de cada grupo de formao ou turma.

.106
EMPREENDEDORISMO: ESPRITO
EMPREENDEDOR NA FORMAO 9 - 9
No relatrio Global Entrepreneurship Monitor Portugal 2010 (estudo sobre empreendedorismo em
Portugal), refere-se que O empreendedorismo abrange a criao de novos negcios e o
desenvolvimento de novas oportunidades em organizaes j existentes. Por contribuir para a criao
de uma cultura empresarial dinmica, onde as empresas procuram progredir na cadeia de valor, num
ambiente econmico global, o empreendedorismo encontra-se no centro da poltica econmica e
industrial. (p. IX).
Atualmente, o cenrio econmico e industrial passa, em larga medida, pela capaci dade de competir,
sendo a Competitividade uma das caractersticas mais prementes. Cada vez mais os empresrios,
investidores e trabalhadores necessitam de se destacar pela sua capacidade de criar criar novas
ideias novos produtos novas empresas novos nichos de mercado! Criar projetos profissionais
realistas e viveis e mais importante ainda desenvolver esses mesmos projetos! Neste sentido, a
capacidade empreendedora de cada indivduo torna-se um aspeto fundamental e uma mais-valia
imprescindvel.
O empreendedorismo visa, desta forma, o desenvolvimento de competncias relacionadas com a

criao e gesto de um projeto tcnico, cientfico ou empresarial, que obtenha resultados positivos.
Pode assim ser entendido como a capacidade e a vontade de agir de forma contnua, mas ao mesmo
tempo de forma consciente e voluntria, com vista obteno de mudanas ou melhorias.
Mas o empreendedorismo no pode ser analisado apenas numa perspetiva econmica/empresarial. O

empreendedorismo pode tambm assumir um papel fundamental numa perspetiva social,
idiossincrtica e integracionista. A primeira (a econmica) passa pelo seu papel ao nvel do
desenvolvimento da economia. Do ponto de vista social, o empreendedor considerado parte da
sociedade e da famlia, e analisado pelo impacto que tem em ambos os sistemas. A perspetiva
idiossincrtica foca-se no empreendedor como uma pessoa que rene um grupo de caractersticas,
competncias, valores e crenas particulares, salientando o papel das mesmas no processo
empreendedor. Finalmente, a perspetiva integracionista considera os aspetos individuais, sociais e
ambientais que geram o empreendedor.
Ser empreendedor , assim, ter uma atitude dinmica face realidade que se quer mudar ou melhorar,
ter a capacidade de imaginar, e de agir, transformando essas novas ideias em aes!

.107
Podemos definir como competncias do empreendedor as seguintes:
Figura 29: Competncias do empreendedor
De entre todas as competncias que se espera que o empreendedor apresente, existem quatro reas
que Ribeiro (2005) considera de extrema importncia: a iniciativa, a organizao e planificao, a
resoluo de problemas e a adaptao mudana.
Para Leite (2002, p. 16) ser empreendedor implica ter capacidade de iniciativa, imaginao frtil
para conceber ideias, flexibilidade para adapta-las, criatividade para transforma-las em uma
oportunidade de negcio, motivao para pensar concetualmente e a capacidade para ver, perceber as
mudanas como uma oportunidade.
9.1. Competncias empreendedoras em formao

Curiosamente, muitas das caractersticas acima referidas so comuns s caractersticas e competncias
de um formador que vimos anteriormente. No ter o formador que ser tambm um empreendedor?
No dever, no exerccio das suas funes, promover e fomentar o empreendedorismo entre os seus
formandos? Neste sentido, a educao e a formao tornaram-se um instrumento fundamental para
gerar e promover competncias empreendedoras!

.108
Existem alguns indivduos que so empreendedores de forma inata, isto , possuem caractersticas que
lhes permitem agir naturalmente nessa direo. Mas as competncias inerentes ao empreendedorismo
podem ser trabalhadas e desenvolvidas.
De acordo com Eurdice Cristo (2005), a capacidade empreendedora dos formandos pode ser
desenvolvida atravs da promoo de determinadas competncias. So elas:
1. A capacidade de se motivar pela definio de objetivos e metas realistas e alcanveis, e pelo

estabelecimento das prioridades na concretizao desses objetivos. Para se manter motivado o
indivduo deve ter sempre presentes esses objetivos e metas, e sentir-se realizado nas tarefas
dirias que lhe permitiro concretiz-los.
2. A responsabilidade e proatividade no sentido de ter a capacidade de escolher (i. e., agir) e

assumir os riscos e resultados dessa escolha.
3. A planificao e organizao esto relacionadas com a gesto do tempo de acordo com as

prioridades definidas.
4. A capacidade de agir de acordo com essa planificao fazer o que necessrio para cumprir o
plano que se definiu.
5. A observao e explorao; e, 6. A capacidade de comunicar e empatizar a compreenso do

outro e do que nos rodeia implica a capacidade de observar o que est nossa volta, ouvir e
colocarmo-nos no lugar do outro.
6. A criatividade a capacidade de imaginar e inovar. Uma das formas mais produtivas de

desenvolver a criatividade no contexto da formao o brainstorming.
7. O esprito de equipa passa pela cooperao e colaborao, mas tambm pela capacidade de
perceber que um grupo coeso ter melhores resultados do que um nico indivduo. Neste
sentido, o empreendedorismo passa tambm pela capacidade de admitir as suas limitaes,
reconhecendo que atravs do grupo seremos mais fortes.
8. A persistncia o empreendedor tem de ser capaz de assumir e enfrentar as contrariedades,

sem desistir de alcanar os seus objetivos e metas.
Ser empreendedor , essencialmente, uma questo de atitude e comportamento, pelo que necessrio
criarmos contextos que promovam e valorizem esses comportamentos, para que, cada vez mais, o
empreendedorismo seja uma realidade. Neste sentido, os contextos educacionais e formativos podem
tornar-se os cenrios ideais para uma educao e formao para o empreendedorismo.

.109
9.2. Barreiras ao empreendedorismo
De acordo com o Estudo de Avaliao do Potencial Empreendedor em Portugal em 2004, existem
alguns entraves ao desenvolvimento do empreendedorismo no nosso pas:
Apoio financeiro, que, apesar de tudo ainda insuficiente, quer pela quantia envolvida, quer
pela m gesto dos fundos j disponibilizados.
Polticas e programas do governo, pela excessiva burocracia e morosidade nos processos que
envolvem o governo e os empreendedores, principalmente, pela dificuldade de comunicao
entre as vrias instituies governamentais.
Educao e formao, pela ainda deficitria introduo do empreendedorismo no contexto

formativo e educacional, no existindo uma promoo adequada da criatividade e inovao.
Infraestruturas, pois apesar do investimento ao nvel da criao de novas infraestruturas

comerciais e profissionais, o acesso s mesmas por parte das empresas pode tornar-se um
encargo financeiro demasiado elevado.
Barreiras entrada no mercado, pelos custos associados implantao de novas empresas ou

projetos em crescimento.
Valores culturais e sociais, que promovem o receio do fracasso e da gesto das

responsabilidades individuais. Alm disto, a cultura empreendedora em Portugal demasiado
escassa, o que diminui as competncias empreendedoras, aumentando a probabilidade do
insucesso.
Tambm Baptista, Teixeira e Portela (2008) destacaram como obstculos ao empreendedorismo a fraca
cultura empreendedora dos portugueses, o excesso de burocracia, as dificuldades relativas legislao
e o complicado acesso ao crdito.
Apesar destes obstculos, alguns avanos tm sido feitos, nomeadamente ao nvel da

desburocratizao de alguns dos processos relacionados com os apoios ao empreendedorismo. No
entanto, algumas barreiras mantm-se, parecendo ainda inultrapassveis. Um longo caminho ter
ainda que ser percorrido at que seja concedido ao empreendedorismo o destaque necessrio.
Aps a recomendao do Conselho Europeu de 18 de Dezembro de 2006, na qual se avanam as

competncias elementares para uma aprendizagem ao longo da vida, o empreendedorismo surge como
uma questo cultural, na medida em que se destaca a utilidade das competncias empreendedoras
para os indivduos, no s em termos laborais e empresariais, mas tambm no dia -a-dia, e na
sociedade.

.110
BIBLIOGRAFIA
10 - 10
Alves, C. C. (1991). Educao a distncia: terceira vaga da educao. Revista FORMAR, 2, 56-59.
AT&T, Learning and Development Organization (1987). The Trainers Library: techniques of
instructional development. Addison - Wesley Publising Company.
Baptista, A., Teixeira, M. & Portela, J. (2008). Motivaes e obstculos ao empreendedorismo em

Portugal e propostas facilitadoras. APDR: Tomar. Disponvel em
http://www.cetrad.info/?action=documentos/viewDocument&id=118.
Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional (2011). Nota Informativa. Quadros
de Qualificaes na Europa: Modernizar o ensino e a formao.
Canrio, R. (1999). Educao de Adultos um campo e uma problemtica. Coleo EDUCA: Lisboa.
Cardim, J. C. (1995). Formao profissional - o conceito. Revista FORMAR, 16, 54-61.
Cardoso, M. G. (1997). Manual de Apoio Formao de Formadores de Formadores. Instituto de

Emprego e Formao Profissional.
Cordeiro, M. & Martins, L. D. (1990). Formao profissional: virtualidades e limites. Revista Emprego e
Formao, 10, 39-44.
Duarte, A. F. (1996). Uma Nova Formao Profissional Para Um Novo Mercado de Trabalho. Coleo
Aprender: Lisboa.
Ferreira, M. C. & Afonso, F. (2007). O Sistema de Educao e Formao Profissional em Portugal

Descrio Sumria. Cedefop Panorama Sries, 142. Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades
Europeias: Luxemburgo.
Formao Profissional e Certificao de Pessoas com Deficincias e Incapacidades: Guia organizativo

(2010). Instituto do Emprego e Formao Profissional, IP. Departamento de Formao Profissional.
Grave, Resendes e Soares, J. (2002). Diferenciao pedaggica. Universidade Aberta: Lisboa.
Heacox, D., (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom How to Reach and Teach All
Learners, Grades 3-12. Free Spirit Publishing: Minneapolis.
Jallade, J. P. (1992). Tendncias recentes de educao/formao profissional. Revista FORMAR, 5, 56-

61.

.111
Leite, E. (2002). O Fenmeno do Empreendedorismo. Edies Bagao: Recife.
Madelino, F. C., (2007). Objetivo da reforma da formao profissional: reforar e renovar a

centralidade da qualificao. Revista FORMAR, 59, 23-25.
Marques, F., Anbal, G., Graa, V., & Teodoro, A. (2008). A unionizao das polticas educativas no
contexto europeu. Revista Ibero-Americana de Educao, 48, 93-110.
Meirieu, Philippe (1988). Apprendre... oui, mais comment? ESF: Paris.
Ministrio da Educao. Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao. Unio Europeia: Estratgia

de Lisboa, disponvel em http://www.gepe.min-edu.pt/np4/255.html.
Mota, A., Grilo, M. & Soares, C. (1986). Descrio do sistema de formao profissional em Portugal.
Comunidades Europeias: Luxemburgo.
Neves, A. O., Pedroso, P, Matias, N. & Reguejo, T. (1993). O Sistema de Aprendizagem em Portugal:
experincia de avaliao critica. Instituto de Emprego e Formao Profissional: Lisboa.
Pinto, J. (2007). Individualizao e diferenciao: Duas gestualidades para lidar com a diferena. In J.
Pinto; J. Lopes; L. Santos & J. Brilha. Diferenciao pedaggica na formao, 53 -63. Instituto de
Emprego e Formao Profissional: Lisboa.
Przesmycki, H., (1991). Pdagogie diffrencie. Paris: Hachette.
Raseth, A. (1993). O Perfil e Funes do Formador. Coleo FORMAR PEDAGOGICAMENTE, 17. Instituto
de Emprego e Formao Profissional: Lisboa.
Neves, A. (1990). Ser formador. Revista FORMAR, 1, 26-28.
Rosa, M. (1990). O formador e a formao: contributo metodolgico para a sua eficcia. Revista
PESSOAL, 44 (2 srie).
s.a. (2010). GEM Portugal 2010 Estudo sobre o empreendedorismo. Sociedade Portuguesa de
Inovao. Disponvel em http://www.empreender.aip.pt/irj/go/km/docs/site-
manager/www_empreender_aip_pt/documentos/pt/ barometro/ destaque/GEM_Portugal_Final.pdf.
s.a. (2004). Estudo de Avaliao do Potencial Empreendedor em Portugal em 2004. Projeto GEM
Portugal 2004. Sociedade Portuguesa de Inovao. Disponvel em
http://www2.spi.pt/gem/docs/RelatorioSinteseGEM.pdf.
Starkie, E. G. (2006). El papel de la poltica educativa europea en la formacin de los ciudadanos

europeos. Revista Ciencias de la Educacin, n. 28 (2), 105-118.
Tapia, A. & Ferreira, J. S. (2011). Competncias Empreendedoras. Coleo Referenciais de Formao

Pedaggica Contnua de Formadores. Instituto de Emprego e Formao Profissional: Lisboa.

.112

Manual Modulo 1 CAP

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual Modulo 1 CAP

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MDULO 1

Parte A - Formador: Contextos de Interveno

1.1. De um ponto de vista histrico .......................................................................... 6

1.2. Para uma poltica educativa comum...................................................................... 7

1.3. O Quadro Europeu de Qualificaes ..................................................................... 11

1.4. O Sistema Nacional de Qualificaes .................................................................... 12

1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificaes ......................................................................... 13

1.4.2. O Catlogo Nacional de Qualificaes ....................................................................... 14

1.4.3. Caderneta individual de competncias ...................................................................... 15

1.5. Principais ofertas formativas disponveis .............................................................. 16

Conceitos e fundamentos da Formao Profissional em Portugal ...................................... 17

2.1. Breve evoluo histrica ..................................................................................... 17

2.2. O contexto atual: Legislao de enquadramento da Formao Profissional ................. 20

2.3. Mas afinal o que a formao profissional? ........................................................... 21

3.1. Breve contextualizao da atividade .................................................................... 26

3.2. O Certificado de Competncias Pedaggicas ........................................................... 28

3.3. Perfil do Formador: um profissional multitarefas ..................................................... 28

3.3.1. O papel do Formador ............................................................................................. 29

3.3.2. As caractersticas do Formador ................................................................................ 30

3.3.3. As competncias do Formador ................................................................................. 33

3.3.3.1. Competncias sociais e relacionais ..................................................................... 34

3.3.3.2. Competncias tcnicas e profissionais ................................................................ 35

3.3.4. As funes do Formador ......................................................................................... 37

3.3.5. Direitos e deveres do Formador ............................................................................... 40

Caracterizao do sistema e modalidades existentes ..................................................... 42

ENA Escola de Negcios e Administrao

4.1. O Sistema de educao e formao profissional ..................................................... 42

4.2. Tipos e Modalidades de Formao Profissional ........................................................ 45

4.2.1. Educao e formao profissional inicial .................................................................... 47

4.2.1.1. Modalidades de educao e formao profissional inicial de nvel secundrio ............ 47

4.4.1.2. Modalidades de educao e formao profissional inicial de nvel ps-secundrio (no

4.2.2. Educao e formao profissional contnua ................................................................ 51

4.3. Modalidades de Interveno Formativa ................................................................. 54

4.3.2. E-learning ............................................................................................................ 54

4.3.3. B-Learning ........................................................................................................... 55

4.4. Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) ....... 56

4.4.1. RVCC Escolar ........................................................................................................ 57

4.4.2. RVCC Profissional .................................................................................................. 58

Parte B - Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

5.1. O que a Aprendizagem? ................................................................................... 62

5.2. Caractersticas do processo de aprendizagem ......................................................... 62

Perspetivas tericas da aprendizagem ......................................................................... 66

6.1. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista) ....................................................... 66

6.1.1. Condicionamento clssico ....................................................................................... 67

6.1.2. Condicionamento operante ..................................................................................... 68

6.1.3. Aprendizagem social .............................................................................................. 69

6.1.4. Implicaes da perspetiva comportamentalista na formao ........................................ 71

6.2. Perspetiva Cognitivista ....................................................................................... 72

6.2.1. Implicaes da perspetiva cognitivista na formao .................................................... 74

6.3. Perspetiva Construtivista .................................................................................... 75

ENA Escola de Negcios e Administrao

6.4. Perspetiva Humanista ......................................................................................... 77

6.4.1. Implicaes da perspetiva humanista na formao ..................................................... 77

6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da aprendizagem .................................... 79

Processos, etapas e fatores psicolgicos da aprendizagem.............................................. 81

7.1. Tipos de aprendizagem ....................................................................................... 81

7.2. Modelos de aprendizagem ................................................................................... 83

7.2.1. Modelo Hierrquico de Aprendizagem ....................................................................... 83

7.2.2. Modelo do Processamento da Informao .................................................................. 84

7.2.3. Modelo de Ausubel ................................................................................................. 84

7.2.4. Modelo Instrucional de Gagn e Briggs ..................................................................... 86

7.3. Dimenses/Domnios da Aprendizagem ................................................................. 88

7.4. Processos, objetivos e domnios da aprendizagem .................................................. 89

7.5.5. Fatores que podem influenciar a aprendizagem ................................................... 90