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Viviane Lima Ferreira

DIFERENA E DESIGUALDADE DE ACESSO AO


COMPUTADOR:
NOVOS LETRAMENTOS NOS ANOS INICIAIS

Dissertao submetida ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. Gilka Girardello.

Florianpolis
2015
Viviane Lima Ferreira

DIFERENA E DESIGUALDADE DE ACESSO AO


COMPUTADOR:
NOVOS LETRAMENTOS NOS ANOS INICIAIS

Esta Dissertao foi julgada adequada para obteno do Ttulo de


Mestre, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao.

Florianpolis, 1 de junho de 2015.

________________________
Prof. Ione Ribeiro Valle, Dr.
Coordenadora do Curso

Banca Examinadora:

________________________
Prof.GilkaGirardello, Dr.
Orientadora (UFSC)

________________________
Prof. Maria Isabel Rodrigues Orofino, Dr. (EXTERNO)
Escola Superior de Propaganda e Marketing

________________________
Prof. Monica Fantin, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina

___________________________
Prof. Dulce Mrcia Cruz, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________________________
Prof. Rogrio Santos Pereira, Dr. (suplente)
Universidade Federal de Santa Catarina
Dedico este trabalho aos professores e
s professoras que fazem da prtica
docente uma forma de construir novas
realidades.
AGRADECIMENTOS

A escrita de uma dissertao um trabalho muito duro. De tal


forma que durante a presso da defesa e das verses finais do trabalho,
eu pensei que a primeira pessoa a ser agradecida, era eu mesma.
Prepotncia de minha parte, pois esse trabalho foi feito a quatro mos, a
colaborao da minha orientadora, Gilka Girardello, foi de extrema
importncia e ela deve ser a primeira pessoa a figurar nesse rol de
reconhecimento. Ainda, s professoras da banca que auxiliaram esta
verso final do trabalho.
Para compor um trabalho acadmico, Bruno Latour diz que
devemos nos apoiar nos ombros dos gigantes se referindo aos autores j
consolidados de uma certa rea de estudos. Porm, meu trabalho se
debrua sobre a experincia cotidiana de sala de aula. Desta forma, as
minhas gigantes so professoras que dedicam vrias horas de seus dias
para planejar atividades em prol do desenvolvimento de crianas, por
isso, agradeo s professoras e aos professores que foram meus alunos,
sem eles, esse trabalho no seria possvel. Em especial Elci Tassi e
Suely Deffrein, professoras que participaram desta pesquisa, e ainda
Maria Eugenia Nues que no participou diretamente da investigao,
mas influenciou o trabalho - pelo bom exemplo que gostaria de fazer
ecoar aqui. Muito obrigada!
Realizei muitos sonhos durante o perodo do mestrado e sinto
como se tivesse realmente encerrado um ciclo. Dentre estes feitos, fui
professora no Ensino Mdio, EJA, do PRONERA e com colaborao da
coordenao e de outros professores, organizamos e publicamos os
trabalhos de educadores e educandos em formato de livro. Ento,
reservo aqui um espao especial para agradecer estes que participaram
da minha formao: educandos das turmas de Campos Novos, Abelardo
Luz e Catanduvas, coordenao, bolsistas e professores do PRONERA
no CED, UFSC; e em especial professora Milene Peixer Loio, minha
parceira de sonho e luta.
Durante este perodo, fiz estgio sanduche em Montreal, Quebec
no Canad. Fui recebida pelas professoras Deirdre Meintel da
Universidade de Montreal (UdeM) e Micheline Milot da Universidade
de Quebec em Montreal (UQM), agradeo pelo carinho e ateno. Em
especial tcnica Josefina Rossell Paredes (UdeM) e a minha querida
amiga Cristiana Valente pelo acolhimento na cidade.
O apoio financeiro pelo Observatrio da Educao, fomentado
pela CAPES e INEP foi indispensvel para concluso desta fase da
minha vida. Alm da entrada no tema dos letramentos que veio da
pesquisa no Grupo do Observatrio de Educao do Campo e estrutura
para intervenes nas escolas de Rio Fortuna, So Bonifcio e Campo
Belo do Sul, no s encontrei estrutura para meu crescimento
profissional, como tambm bons amigos e parceiros, dentre eles, jovens
pesquisadores, professores da rede pblica de Educao Bsica e
professores universitrios em Curitiba-PR, Pelotas-RS e Florianpolis-
SC. Em especial, a Professora Sonia Beltrame, coordenadora e
impulsionadora das nossas histrias.
Agradeo tambm, aos professores, alunos e equipe do Programa
de Ps Graduao em Educao e da Linha Educao e Comunicao
pelo comprometimento com a formao de pesquisadores. Dentre eles,
destaco Ida Mara Freire, Leandro Belinaso Guimares, Dulce Mrcia
Cruz e Lcia Hardt, pelas pelas pulgas deixadas atrs da minha orelha.
Agradeo ao NICA (Ncleo Infncia, Cultura, Comunicao e
Arte), pelo espao de estudo e crescimento, em especial, Lyana
Miranda Thdiga (pelas trocas intelectuais e companhia nas viagens
para o Sul), Gabriela Spagnuollo, que com Guilherme Vitoriano e
comigo integrou o Grupo de Estudo em Novos Letramentos . Foram
tantos queridos amigos de Ps Graduao que fizeram parte desta
histria, dentre eles, Larissa Crrea e Raquel Alves, que espero que
continuem fazendo parte da minha vida. Ainda, vocs, Luana Mara
Pereira e Rita Teixeira, muito obrigada pelas caminhadas, banhos de mar
e de areia e companhia constante na Solido.
Por fim, tantos apoios e sonhos realizados, s foram possveis
pois conto com minha famlia de sangue e de corao. Agradeo ao meu
pai, Aureliano Ferreira Neto, por ensinar a ser militante de esquerda, a
minha me, Ilda Maria de Lima, por me ensinar a ler, a escrever e a
perdoar, a minha irm Jackeline Lima Ferreira, por me lembrar de que a
vida sempre mais importante. Minha comadre Ivi Villar, compadres
Thiago Arruda e Gustavo Trianim e as pequenas: Clara e Liz. Ainda
agradeo s ajudas distantes do meu primo irmo Ulisses Lima, meu tio
Zzinho, padrinho de <3, tia Reuza, tia Severina, minha fada madrinha
que chamamos carinhosamente de tia Seve e minha amiga prima Mnica
Cardoso.
Meus queridos amigos e famlia de considerao, eu agradeo
Barbara Martins Pettres e Luciano Trevisol, pelas leituras carinhosas e
boas conversas sobre o discurso pessimista e ao otimista. Larissa
Costa da Mata, pela traduo e por estar sempre presente, mesmo
quando longe. Paula Duarte, Ricardo Felix, Diogo Campos, Elder
Machado, Annie Mehes, Ceclia Kleine, Frederico Malverde, Gabriel
Pundek, Chiara Lemos, Bianca Arajo, pela motivao e pelo
companheirismo.
Por fim, agradeo ao Deonildo Faggion Junior, meu
companheiro, pelo apoio, amor e carinho sempre oferecidos com muita
pacincia e respeito e a sua famlia que vem sendo minha segunda
famlia nos ltimos seis anos.
As ideias so imanentes em uma rede de caminhos
causais ao longo da qual transformaes de
diferena so conduzidas. (...) A rede no
limitada pela pele, mas inclui todas as vias
externas ao longo da qual a informao pode
viajar.
(Gregory Bateson, 1972)
RESUMO

Uma das razes pelas quais a entrada dos computadores na sala de aula
torna-se um desafio aos professores o fato de muitos alunos
precisarem de mais assistncia enquanto outros j parecem ter a
expertise necessria a certas atividades. Esta problemtica aqui
discutida, sendo entendida no como uma dualidade, mas, como uma
multiplicidade. Desta forma, o trabalho pretende contribuir para prticas
pedaggicas que considerem este contexto, criando ambientes de
comunicao propcios aos diferentes nveis de familiaridade com o
computador. Buscou-se referenciais tericos e prticos para refletir
sobre prticas de comunicao e cultura que sejam favorveis para lidar
com essa diversidade. Entre tais referncias, esto os estudos dos novos
letramentos, que so prticas socioculturais principalmente associadas
ao digital, distribudas em redes, cooperativas, colaborativas e
descentralizadas. Tomando como ponto de partida duas prticas em sala
de aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisa consiste
em uma reflexo com apoio no referencial terico, que procura apontar
critrios para que o professor promova maior integrao entre alunos
com diferentes conhecimentos em relao ao computador, colaborando
assim com o ensino de habilidades necessrias a todos.

Palavras-chave: Anos Iniciais. Acesso ao Computador. Novos


Letramentos. Prtica Pedaggica. Diferena.
ABSTRACT

Including computers in classroom activities becomes a challenge due to


the fact that many students still need assistance, while a few others
apparently have already developed the required technical expertise for
dealing with computers. This paper intends to discuss that issue, which
is taken into account as a multiplicity rather than as a duality. Thus, this
paper has the aim of contributing to the pedagogical practices structured
on such context by creating communication environments supportive to
students with different levels of familiarization with computers. We
have looked for theoretical references which thought over the
appropriate communication and cultural practices for dealing with such
heterogeneity. Among those references, there are studies on new
literacies, that is, decentralized and dutiful sociocultural practices
specially associated with the digital environment, and delivered to
networks and cooperatives. We have observed two practices adopted
during the Elementary School Early Years. Thereby this research
consists of a theoretical debate supported by bibliographical references
which highlight the criteria adopted by teachers in order to promote a
more effective integration of students with different levels of
technological knowledge, thus contributing to the instruction on those
paramount skills required by everyone.

Key-Words: Elementary Education. Computer access. Pedagogical


Practice. Difference.
LISTA DE FIGURAS

Figura1 Charge de Altan...............................................................35


Figura 2 Mapa Mundial do ndice de Acesso ao Digital...............57
Figura 3 The Pied Piper of Hamelin de James Elder Christie, 1881.
.........................................................................................................65
Figura 4 Elaborao do personagem no editor grfico TuxPaint...70
Figura 5 Elaborao do personagem no TuxPaint e escrita de
palavras com a letra B......................................................................71
Figura 6 Projetor Proinfo...............................................................72
Figura 7 Malha possvel na atividade do segundo Ano.................90
Figura 8 Malha possvel na atividade do quarto Ano....................91
Figura 9 Compor, brincar e apresentar o personagem Homem-
batata............................................................................................108
LISTA DE QUADROS

Tabela 1 Proporo de Domiclios com computador......................43


Tabela 2 Comparao da mudana entre os paradigmas moderno e
ps-moderno....................................................................................46
Tabela 3 Proporo de Alunos(as)e a sua percepo de atividades
realizadas no computador: escrever utilizando um editor de texto...59
Tabela 4 Proporo de Alunos(as) e a sua percepo de atividades
realizadas no computador: usar um programa multimdia de som e
imagem............................................................................................59
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Educao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CED Centro de Cincias da Educao
CETIC.br Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informao
DAI Digital Access Index (ndice de Acesso ao Digital)
EJA Educao de Jovens e Adultos
FISL Frum Internacional do Software Livre
GNU Acrnimo recursivo de GNU is not UNIX (GNU no UNIX)
Sistema Operacional tipo Unix baseado completamente em Software
Livre
IES Instituies de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
KELIX Kit Educacional Linux
ME Mdia Educao
MOVER Rede de Educao Intercultural e Movimentos Sociais
NIC.br Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
TDIC Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao
UFABC Universidade Federal do ABC paulista
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UPF Universidade de Passo Fundo
SUMRIO

1.INTRODUO............................................................................21
1.1.PRIMEIRAS QUESTES.........................................................25
1.1.1.Problemtica da pesquisa........................................................32
1.2.CULTURAS ESCOLARES EM TRANSIO.........................33
1.2.1. Justificativa............................................................................38
1.2.2. Objetivos................................................................................41
1.2. TRILHAS E ROTAS.................................................................42
1.2.1. Sobre a desigualdade de acesso..............................................42
1.2.2. Sobre os novos letramentos e a mdia-educao....................45
1.2.3.Sobre os estudos de comunicao: antropologia ecolgica.....49
1.2.4. Duas prticas que fazem pensar: temas geradores..................51
a) Uma prtica em Passo Fundo (RS) Elci Tassi (2010)................52
b) Uma prtica em Santa Rosa de Lima (SC) Suely Defrein(2013)
.........................................................................................................53
2. BSSOLAS E OUTROS GADGETS..........................................55
2.1. DESENHO DE UM CENRIO COMPLEXO.........................56
2.1.1. Desigualdade e diferena.......................................................56
2.1.2.A linguagem na prtica pedaggica.........................................62
2.1.3.Multiplicidade de contextos de acesso....................................66
2.2.PERSPECTIVA MULTIDIRECIONAL NA PRTICA
PEDAGGICA...............................................................................68
2.2.1. Detalhamento das prticas: temas geradores da reflexo........68
2.2.2. Campos de prticas e criao de possibilidades.....................73
2.2.3.Em defesa da comunicao orquestral....................................78
3.AS MIL E UMA AVENTURAS DA LINGUAGEM....................85
3.1.ACESSO AO COMPUTADOR NOS ANOS INICIAIS............86
3.1.1. Novas Paisagens miditicas...................................................87
3.1.2.Prxis mdia-educativa em contextos de letramento nos Anos
Iniciais.............................................................................................93
3.2.NOVOS LETRAMENTOSE A MULTIPLICIDADE................98
3.2.1. Novas formas de ler e escrever...............................................98
3.2.2. Trocas simblicas, cultura participativa e contribuies para o
trabalho em sala de aula.................................................................102
3.3.3.Habilidades sociais................................................................104
3.3.Produo narrativa infantil.......................................................110
3.3.1. As affordances do computador.............................................111
3.3.2.Narrativa na prtica...............................................................114
4.CONSIDERAES FINAIS......................................................117
5.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................121
21

1. INTRODUO

Este trabalho fruto de um processo de pesquisa no mbito do


Ncleo de Infncia, Comunicao, Cultura e Arte do Centro de Cincias
da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. Esta pesquisa
faz parte dos meus estudos na linha de Educao e Comunicao do
Mestrado em Educao, vinculado mesma universidade.
Ele tem como ponto de partida uma reflexo que fiz como
formadora de professores(as) de Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1
em Letramento Digital. A proposta formativa buscou promover dilogos
sobre dois fenmenos socioculturais que exigem repensar as maneiras
de ensinar e aprender na contemporaneidade. Um deles o letramento e
o outro a cultura digital.
O letramento um fenmeno sociocultural complexo (RIBEIRO,
1999) que implica tanto o indivduo quanto a sociedade na organizao
social por meio da escrita. Porm, as formas de escrita vo se
atualizando e se modificando por intermdio das tecnologias digitais de
comunicao, gerando novos lugares de discurso. J a cultura digital
um espao aberto de vivncia dessas novas formas de relao social no
espao planetrio. O exerccio das mais diversas atividades humanas
est alterado pela transversalidade com que se produz a cultura digital
(PRETTO; ASSIS, 2008, p. 79).
As tecnologias digitais de comunicao esto cada vez mais
acessveis e vo dando possibilidade para a fundao de um novo
espao comum. Assim, novas formas de ler e escrever vo emergindo
num horizonte prximo da comunicao e da participao. Desta
maneira, a interveno que fizemos nas escolas teve a preocupao de
promover discusses entre os(as) professores(as) sobre como a cultura
digital impacta os comportamentos, as formas de comunicao e,
sobretudo, a leitura e a escrita. Foram promovidas diversas prticas de

1A formao Letramento Digital dos Professores do Campo foi ofertada para as


escolas municipais de Rio Fortuna, em 2012 e So Bonifcio, em 2013 no estado de
Santa Catarina. Esta formao faz parte do subprojeto Letramento Digital nas
escolas do campo e integra o Observatrio da Educao do Campo grupo de
pesquisa do Instituto de Educao do Campo da Universidade Federal de Santa
Catarina que desenvolve pesquisas e intervenes sobre letramento dos
professores de anos iniciais das escolas do campo. Este projeto ocorreu desde 2011
2014 e foi fomentado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) em parceria com a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Nvel Superior (CAPES).
22

novos letramentos conceito que examinaremos adiante para


realizar uma ponte entre as prticas pedaggicas existentes e as novas
possibilidades deste novo contexto.
As novas prticas de leitura e escrita no mundo contemporneo
podem ser resumidas assim, como um contraste entre duas
mentalidades:

Os novos letramentos/letramentos digitais so


particularmente importantes para pensarmos
em apropriao tecnolgica com vistas a
transformaes sociais, porque eles habilitam
contingencialmente aquilo que autores como
Lankshear e Knobel (2007) qualificam como
um novo ethos, uma nova mentalidade que
enfatiza a participao, em detrimento da
publicao editorial, o conhecimento (tcnico)
distribudo em lugar do conhecimento
(tcnico) centralizado, a partilha de contedos
em vez da propriedade intelectual privada, a
experimentao em oposio normatizao,
enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras
criativa e o hibridismo em lugar da difuso de
contedos, do policiamento e da pureza.
(BUZATO, 2010, p. 288).

A proposta de minha interveno na escola era expor os(as)


professores(as) a um conjunto destas novas prticas para que estas
fossem aplicadas em suas aulas, em parte ou totalmente. Porm, a
maioria dos(as) professores(as) argumentou que no poderia realizar
algumas destas novas prticas de letramento com turmas em que metade
dos(as) alunos(as) mal sabia o que era um aparelho celular e outra
metade convivia diariamente, em sua casa, com tecnologias digitais de
diversos tipos. Ou seja, eles(as) tinham a dificuldade de trabalhar com
turmas muito heterogneas do ponto de vista do acesso ao computador,
e/ou, outras mdias digitais.
Considerei que, para solucionar este problema, seria necessrio
inventar uma prtica pedaggica com dilogo, baseada numa Pedagogia
de Comunicao (FREIRE, 2008), que promovesse um ambiente de
trocas possveis entre estes diferentes. Os novos letramentos, como
vimos acima, so distribudos, colaborativos, cooperativos e praticados
em rede, facilitados pelo ambiente propcio da Web 2.0 (LANKSHEAR,
23

KNOBEL, 2006); logo, eu imaginava que a simples incorporao destas


prticas j seria suficiente para solucionar a dificuldade encontrada
pelos(as) professores(as).
Porm, o choque entre as duas mentalidades identificado por
Lankshear e Knobel se mostrou como uma situao-limite da minha
prtica como formadora de professores(as). Para Freire (1979), a
situao-limite implica uma reformulao do ser, de uma maneira
crtica, para alcanar o possvel no experimentado. Eu queria, assim,
observar a superao de uma escola ainda moderna, que prev a
separao, a pureza e o controle, para uma outra que, como os novos
letramentos, funciona sobre bases hbridas e redes heterogneas de
conhecimento.
Assim, para verificar esta possibilidade de superao, eu deveria
encontrar, primeiro, prticas pedaggicas com uso do computador em
atividades que mostrassem afinidades com as caractersticas dos novos
letramentos. Estas prticas serviriam, no contexto de minha pesquisa,
como os temas geradores de minha reflexo. O tema gerador

pressupe um estudo da realidade da qual emergir


uma rede de relaes entre situaes significativas
significativas numa dimenso individual, social e
histrica e uma rede de relaes que orientaro a
discusso da interpretao e representao dessa
realidade. (ANTUNES, 2014, p. 82).

A partir desses temas geradores, eu precisaria analisar estas


experincias e ver em que elas traziam aspectos dos novos letramentos e
poderiam nos ajudar a pensar sobre a diversidade na fluncia
tecnolgica verificada entre as pessoas na escola, tanto alunos(as) como
professores. Minha compreenso era de que as prticas pedaggicas que
superam a problemtica da heterogeneidade do acesso s mdias digitais
podem evidenciar um conjunto de critrios e diretrizes para outras
experincias. Alm disso, elas mostram que esta situao-limite no
uma barreira intransponvel, porm, um caminho para algo ainda por
vir.
Desta forma, busco neste captulo introdutrio situar como surgiu
a questo de pesquisa e em qual contexto. Essa questo
problematizada por meio do ponto de vista de autores que estudam a
tecnologia digital na educao. Em seguida, explico por que acredito
que este trabalho importante, quais so os seus objetivos e como ele
foi desenvolvido.
24

O captulo seguinte, Bssolas e outros Gadgets, divido em


duas partes. A primeira, Desenho de um Cenrio Complexo,
dedicada a compreender o acesso ao meio digital na Amrica Latina e
no Brasil. A partir desta investigao buscou-se a fundamentao terica
para uma prtica pedaggica frente multiplicidade contextual de
acesso ao computador nas escolas pblicas, por intermdio de autores
que refletem sobre a comunicao do ponto de vista cultural. Na
segunda parte, Perspectiva Multidirecional na Prtica Pedaggica,
fez-se necessrio refletir sobre como a prtica educativa pode colaborar
com o desenvolvimento de habilidades ligadas ao computador. Para
isso, apresentamos as prticas escolhidas como temas geradores, as
utilizamos como mediadoras de um referencial que envolve os conceitos
de aprendizagem, conhecimento e comunicao.
No terceiro captulo, As mil e uma aventuras da linguagem,
trouxe os desafios da Mdia Educao como campo de pesquisa e de
proposio de prtica educativa, sobretudo para possibilitar ambientes
em prol do letramento. A partir dos conceitos de novos letramentos,
letramentos digitais e media literacy, retomamos os temas
geradores, como fundamentos para identificar alguns critrios para boas
prticas pedaggicas com o computador em contextos de
multiplicidade.
O captulo final trar algumas consideraes sobre o tema e a
definio dos critrios para realizao de prticas pedaggicas nos Anos
Iniciais com o computador.
25

1.1.PRIMEIRAS QUESTES

Devido a minha formao em Educao Popular e na pesquisa


em Educao Intercultural2, confesso que durante muito tempo fiquei
perplexa com a unanimidade: os(as) professores(as) de Anos Iniciais
com quem trabalhei nas formaes estavam separando seus alunos(as)
entre os que sabiam e os que no sabiam. Para solucionar
problemticas como esta, Paulo Freire propunha que somente um
mtodo ativo, dialogal, participante poderia faz-lo (2008, p.115).
Apesar das muitas dificuldades que os(as) professores(as)
encontravam para incluir prticas de letramento digital em suas aulas, o
maior desafio para eles(as) se apresentava no fato de as habilidades de
cada um com as Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao
(TDIC) serem diferentes. Estas diferenas figuravam no s entre os(as)
estudantes provindos de contextos distintos, mas tambm entre os(as)
professores(as) que se sentiam menos preparados que alguns alunos(as).

Ns professores ficamos perdidos em meio a tantas


informaes, que os alunos muitas vezes dominam
mais do que ns mesmos.
Concordo com meus colegas de escola e de curso
de que as mdias devem estar envolvidas no
processo ensino-aprendizagem, mas tambm
preciso me sentir segura na hora de aplic-las.
(FERREIRA, 20153).

2Em 2007, como estudante na disciplina optativa do curso de Pedagogia Educao


Popular ministrada pelo Prof. Dr. Reinaldo Fleuri e nas disciplinas obrigatrias
que a utilizavam como metodologia de ensino Estrutura e funcionamento do 1 e
2 graus, com a Prof.. Dr Maristela Fantin e Organizao escolar na qual fui
monitora em 2008, ministrada pelo Prof. Dr. Reinaldo Fleuri no curso de
Licenciatura em Filosofia. Na pesquisa no Ncleo MOVER, como bolsista no
projeto Educao Intercultural: Desconstruo de subalternidades em prticas
educativas e socioculturais de Iniciao Cientfica (fomento CNPq/Rede
MOVER 2010); Educao Intercultural: descolonizar o saber, o poder, o ser e o
viver como bolsista de Apoio Tcnico CNPq/Rede MOVER 2012; e Le
Mouvement Logiciel Libre pour une ducation dmocratique : Le Projet Classe
Trabalho de Concluso de Curso (sob orientao de Reinaldo M. Fleuri) 2010.
Tambm como educadora de lngua portuguesa na EJA Mdio do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra realizado pelo PRONERA-SC/CED/UFSC em
2012.
3Esta citao de fala, e outras que viro a seguir, foram retiradas do Dirio de
26

O que eles(as) apontaram como problema no foi


necessariamente a falta de estrutura fsica e humana problemas
comuns em relao presena das tecnologias digitais de comunicao
em sala de aula. O problema era outro e dizia respeito diferena nas
habilidades com os meios digitais, que poderia estar relacionado ao tipo
de formao que estes(as) professores(as) acumularam. Estas
declaraes me levaram a questionar a prtica pedaggica destes(as)
professores(as) de Anos Iniciais, pois para mim por causa da minha
formao , a diferena era um aspecto importante e positivo para a
educao.
Aps algum tempo de estudo e reflexo, percebi que por trs
destas falas dos professores havia uma ideia de prtica de ensino
tradicional, polarizadora. Nesta concepo, o papel do(a) professor(a)
ainda era o de detentor de todo conhecimento, e uma hierarquia rgida
centralizava nele o poder, concepo que se configurou no processo
histrico da escola. Paula Sibilia, em um ensaio sobre a crise da escola
frente s redes de comunicao a partir da viso genealgica de
Michel Foucault , aponta:

O respeito pela hierarquia e o reconhecimento da


autoridade de professores, diretores e supervisores,
por exemplo, eram desses alicerces dos quais no
era possvel prescindir. Alm disso, requeria-se
uma valorizao positiva do esforo e da dedicao
concentrada com metas em longo prazo, bem como
da obedincia e do compromisso individual no
cumprimento de rotinas previamente fixadas, com
estritos enquadramentos espaotemporais que
deviam ser meticulosamente acatados. (2012, p.
215).

Assim, nessa concepo, a escola, em crise na passagem do


sculo XIX ao XX, acusada de se manter como uma mquina
produtora de corpos dceis, por conta de sua herana histrica. As
subjetividades podem ser moldadas por meio da temporalidade
controlada pela carga horria, medida em hora/aula, e por diversos
mecanismos de hierarquizao das pessoas envolvidas no processo
educativo. Neste espao, a criao, a liberdade, a descentralizao do
saber e a participao, importantes para a produo de conhecimento na
cultura digital, so colocadas em segundo plano, dando prioridade

Campo do projeto de pesquisa Letramentos digitais dos professores do Campo.


(em FERREIRA, 2015).
27

impossibilidade de expresso em respeito s regras. A gesto do


conhecimento toma forma administrativa e burocrtica, sendo
organizada pelos planos curriculares e parmetros definidos por
terceiros.
Nas escolas onde coordenei oficinas com professores(as) nos
anos de 2012 e 2013, percebi que, quando no havia dilogo com as
necessidades contextuais especficas, o tempo presente parecia ser
ignorado. A preocupao em integrar as formas de leitura e escrita do
espaotempo atual era deixada para as prximas fases do ensino: a
nossa realidade deixar este tempo 4 para outra srie.... (FERREIRA,
2015). No entanto, o projeto de educao popular para a Amrica Latina
reflete sobre como possvel assumir e integrar-se ao tempo presente
(STRECK, 2010, p.30). Como exemplo, Paulo Freire

testemunhou o esforo de fazer cada criana uma


pessoa de seu tempo quando, na qualidade de
Secretrio da Educao da cidade de So Paulo,
procurou aliar a capacitao dos professores com a
dotao das escolas de modernos instrumentos e
recursos didticos. (STRECK, 2010, p.30).

Os(as) professores(as) que conheci nas oficinas no estavam


preparados para um trabalho nesta perspectiva. A entrada das
tecnologias digitais de comunicao na escola no fizera parte da
formao deles. Diante das limitaes que eles as encontravam,
postergavam para os anos seguintes de escolarizao a insero dos
computadores nas aulas. Isto, apesar de muitos(as) estudantes
encontrarem acesso a estes meios somente na escola, principalmente no
contexto do campo5.
Uma proposta pedaggica para superar os problemas de
desigualdade de acesso na Amrica Latina prev a compreenso ou
melhor, como diria Paulo Freire, um encharcar-se do contexto
sociocultural dos(as) alunos(as). Quem sabe assim, percebendo lacunas
na formao destas crianas, estes(as) professores(as) garantissem o
acesso a cultura digital por meio do computador em suas aulas. O
contexto cultural com relao ao conhecimento das NTICs das crianas
que se evidenciava na sala de aula nas oficinas no era ignorado, pois

4Tempo de realizar tarefas com o computador nos Anos Iniciais (1 ao 5 do Ensino


Fundamental).
5Pesquisas especficas sobre as Tecnologias Digitais no contexto do Campo
brasileiro podem ser encontradas em MUNARIM, 2014.
28

era conhecido pelos(as) professores(as) e declarado por eles(as) durante


a formao. Uma das professoras disse:

Mas, eu tenho aluno que a primeira vez que sentou


na frente do computador foi aqui na escola, n, que
para achar o A, ele fica ali at que ele caa, para
tentar digitar o nomezinho dele, que nunca pegou
no mouse e ficar com eles brincando, 'pega o
mouse, vamos correr, para setinha que t l.' Ento,
uma disparidade grande, o aluno que no primeiro
ano tava na turma com a minha filha na aula, que
liga, desliga, abre joguinho e brinca do que ela
quer, e escreve, com uma criana que nunca mexeu
no computador. Ento, tem que dar toda uma
assistncia. (FERREIRA, 2015).

De acordo com as falas dos(as) professores(as), a insero do


computador nas aulas era difcil, pois esta atividade estava unicamente
sob a responsabilidade do(a) professor(a). Aproveitar a diversidade de
habilidades dos(as) estudantes para elaborao da prtica pedaggica
no era uma possibilidade evidente. Assim, o fazer pedaggico estava
centralizado no(a) professor(a), logo promover o letramento digital
acabava sendo entendido pelos(as) professores(as) como um nus a
mais.
Em consequncia, distribuir este poder era um desafio, j que
o(a) professor(a) ocupava um lugar como o do panptico 6, que lhe
permite determinar rapidamente a formao cultural dos estudantes(as).
Dentre as prticas pedaggicas possveis, o(a) professor(a) s
viabilizaria um tipo de trabalho em que a vigilncia sobre as atividades
dos(as) alunos(as) estava em suas mos. O que tornaria o computador
um empecilho, pois sua presena tornava o espao de sala de aula que
diversificado catico e fora de controle.
A dinmica centralizada no(a) professor(a), mencionada no
exemplo acima, se contrape quelas em que o conhecimento
descentralizado como o que circula em meio digital por meio das
redes de comunicao articuladas por telefones inteligentes, tabuletas
eletrnicas, computadores portteis e de mesa, catracas eletrnicas,
terminais de autoatendimento e seus cartes com chips

6O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar
e reconhecer imediatamente. (Fonte: FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Histria
da violncia nas prises. 1977, p. 156-7).
29

eletromagnticos, televiso digital, entre outros meios , favorecendo


outra estrutura baseada na ao de seus usurios.
No artigo Tecnologias e Novas Educaes (2006), a partir de
uma compreenso ampla da sociedade contempornea, Nelson Pretto e
Cludio da Costa Pinto dissertam sobre as transformaes frequentes
que enfrentam os meios de comunicao e seus impactos na cultura e na
educao, sobretudo na produo de conhecimento. Dois exemplos
citados por eles so o Projeto Genoma e o GNU/Linux: em ambos a
organizao feita por um grande nmero de pessoas, facilitada pelas
redes de comunicao que podem oferecer suporte propcio para que
essa organizao horizontal funcione de forma mais ampla, envolvendo
recursos distribudos em regies muito extensas, como a totalidade do
planeta. (2006, p. 20).
Assim, a estrutura da rede permite uma descentralizao das
grandes instituies na produo de conhecimento (GEE; HAYES,
2011), propiciando outras formas cooperativas, colaborativas e
participativas. No mesmo texto citado no pargrafo anterior, os
pesquisadores Pretto e Costa Pinto apresentam e justificam uma
proposta de formao de professores(as) para a Universidade Federal
da Bahia, qual esto vinculados , que prepare os profissionais para
levarem em contano planejamento das aulas o contexto cultural dos(as)
estudantes e seus diferentes percursos de aprendizagem.

Entende-se diferena como fundante como uma


postura do professor tendente a conduzir sua ao
no mundo para alm dos parmetros niveladores
nos modos de pensar e interpretar os processos
educativos, sociais e culturais. Dessa forma, o
professor capaz de estimular a diferena,
considerando-a como fundante do processo, estar
pautando o seu fazer pedaggico pela busca
incessante do que, em cada aluno, traduz o seu jeito
singular de compreender, de estabelecer relaes,
de produzir respostas s demandas de natureza
diversa que lhe so dirigidas, de inventar, enfim,
solues. No haveria, portanto, condies de
prever formas de interveno pedaggica que no
fossem a expresso firme do reconhecimento de
que cada aluno faz seu caminho de aprendizagem
percorrendo as vias singulares do modo atravs do
qual constitui sua subjetividade, nas dinmicas
intersubjetivas. (PRETTO, PINTO, 2006, p. 27).
30

Esta proposta formativa parte do princpio de que o


conhecimento deve ser trabalhado em relaes, ou seja, que as
experincias que os(as) estudantes j viveram devem ser levadas em
conta no planejamento da prtica pedaggica. Assim, a proposta se filia
a uma concepo de que no h cultura central como eixo do trabalho
pedaggico. Existem, sim, culturas em encontro, em que a prtica
pedaggica circula entre diferentes modos de vida e conjuntos de
sentidos, criando-se e transformando-se durante o processo.
Na mesma linha, Maria Helena Bonilla, em um relatrio para a
ANPEd sobre a Cultura Digital nas pesquisas do GT de Educao e
Comunicao, afirma que as tecnologias no chegam ao ambiente
escolar via um projeto pedaggico mobilizador de conhecimentos e de
competncias mltiplas (2012, p.76). A ausncia de um projeto de
articulao relacional em torno das diferentes habilidades de cada um
pode ser vista como uma causa da resistncia daqueles(as)
professores(as) presena do computador.
Outro dos motivos para tal resistncia a falta de formao, pois
a escola acaba recebendo os computadores de uma maneira
verticalizada. Gilka Girardello e Mnica Fantin alertam: quando
programas de incluso ditos inovadores s enfatizam o acesso aos
equipamentos, esto entendendo a escola simplesmente como lugar
fsico e no como forma cultural (2009, p. 75). Ou seja, aspectos
importantes para uma mudana de mentalidade dos(as) professores(as)
em relao s novas formas de leitura e escrita so, com frequncia,
ignorados pelas polticas pblicas de incluso digital.
A superao de tais problemticas vem se dando lentamente,mas,
mesmo diante deste cenrio, excees surgem. Percebi isso com o
passar do tempo e do trabalho de formao, medida em que ouvia
relatos de experincias audaciosas de alguns(as) professores(as). Estas
atividades foram relatadas fora do espao de formao, entre as
conversas no caf, durante as refeies e nos corredores, como se
fossem invisveis. Acredito que isso acontecia por conta da trade do
poder hierrquico da escola enunciada anteriormente no texto de Paula
Sibilia (2012), onde figuram no topo diretores, seguidos dos
supervisores/coordenadores e, na base, numa posio menos
privilegiada, os(as) professores(as). Logo, a cultura escolar prolonga a
cultura do silncio. (MARTN-BARBERO, 2014, p. 26).
Ainda assim, na malha complexa de relaes entre conhecimento
e tcnica, as mudanas culturais vo vindo aos poucos, emergindo.
Afinal, como dizem James Paul Gee e Elizabeth Hayes em Language
31

and Learning in the Digital Age (Linguagem e Aprendizagem na Era


Digital),

As mdias digitais oferecem-nos novamente uma


oportunidade para a igualdade, por deixarem todo
mundo ser tanto produtor quanto consumidor. Com
as mdias digitais, as pessoas podem ultrapassar
muitas vezes as instituies e as supervises
oficiais para produzir suas prprias mdias, seus
prprios conhecimentos, produtos, servios e textos
(2011, p.3).

Porm, a presena das mdias digitais proporcionam


possibilidades de comunicao e no obstante novos riscos e barreiras.
Henry Jenkins e colaboradores (2009) observam desafios relacionados
ao acesso, transparncia e tica, dentre estes, o pano de fundo desta
investigao foca-se na desigualdade de acesso. Para Gee e Hayes
(2011), a possibilidade de comunicao igualitria colocada em risco,
quando algumas pessoas tm melhor acesso que outras.
Desta forma, esta pesquisa se preocupa com qualificar o acesso
s mdias digitais e tambm dar oportunidade de modificar uma cultura
escolar que tem se configurado em seu processo histrico como uma
instituio silenciadora. Diante de uma escola que silencia, tornar a sala
de aula um espao mais aberto produo cultural pode vir a
transformar a aula num espao criativo, participativo e comunicativo.
O(A) professor(a), desta maneira, no estaria no centro do fazer
pedaggico, mas sim no papel de articulador do conhecimento a ser
partilhado. Apesar das possibilidades que se abrem, as mdias digitais
no representam em si mesmas a desvinculao da viso moderna da
qual a escola est impregnada. preciso propor novas formas de
trabalho que diferem das que vm sendo tradicionalmente
desenvolvidas na escola, para desta forma renovar as prticas
pedaggicas j existentes.
Por isso, perguntei-me, no incio da pesquisa: existem
professores(as) trazendo estas questes para suas aulas nos Anos Iniciais
na escola pblica atual? Mesmo naqueles contextos to complicados,
pude perceber que outras experincias prticas outras em relao ao j
estabelecido iam se renovando dentro da escola pblica por meio do
trabalho de alguns(as) professores(as). Esta dissertao se baseia em
minha ideia de que elas podem nos ensinar algo. Por prtica pedaggica,
compreende-se:
32

Toda a bagagem cultural consolidada acerca da


atividade educativa, que denominamos
propriamente como prtica ou cultura sobre a
prtica. A ao pertence aos agentes, a prtica
pertence ao mbito do social, cultura objetivada
que, aps ter sido acumulada, aparece como algo
dado aos sujeitos, como um legado imposto aos
mesmos. (SACRISTN, 1999, p. 74).

As prticas pedaggicas que mais me tocaram e se mostraram


como possibilidades de superao da questo da diferena foram trs,
mas somente duas participaram da pesquisa. Elas aconteceram em
tempos e locais diferentes. A primeira ocorreu em Passo Fundo, Rio
Grande do Sul, no ano de 2008, foi coordenada pela professora Elci
Tassi e teve o objetivo de incluir dois softwares livres educativos no
segundo Ano do Ensino Fundamental. A segunda, aconteceu em Santa
Rosa de Lima, Santa Catarina, no ano de 2012, e foi desenvolvida pela
professora Suely Defrein, com a inteno de produzir um livro com as
produes escritas da aula de portugus utilizando o computador e
editores de texto dos(as) estudantes do quarto Ano do Ensino
Fundamental.
Assim estas experincias, que sero descritas mais adiante, me
levaram a pensar que era possvel ir alm daquela situao-limite
inicial. Afinal, estas prticas pedaggicas superavam as relaes
excludentes geradas pelos mecanismos de controle da escola. Alm
disso, elas traziam elementos das prticas socioculturais de uso da
linguagem digital e assim poderiam criar condies para inserir os(as)
alunos(as) em prticas de novos letramentos, por meio de ambientes
cooperativos e coletivos de ensino e aprendizagem.

1.1.1.Problemtica da pesquisa

Esta pesquisa, como j foi dito, surgiu do questionamento que


os(as) professores(as) participantes do curso de formao que coordenei
fizeram sobre como realizar prticas com o computador apesar da
diferena de contextos de acesso representados na sala. A princpio a
resposta a essa questo me parecia ser simples, porm, aos poucos foi se
mostrando complexa e merecedora de uma problematizao mais
cuidadosa. Afinal, esta situao-limite, que se apresentou na formao
de professores(as), poderia ser superada?
preciso relembrar que a desigualdade de acesso s mdias
digitais subjaz um sistema de reproduo de muitas outras
33

desigualdades. Assim, as prticas que em meu olhar superavam esta


situao-limite no encaravam necessariamente a diferena como um
problema ou um impedimento, mas talvez como um desafio a mais,
dentre tantos presentes no cotidiano da sala de aula, alguns dos quais
Isabel Orofino prope superar assim: a luta passa a ser, portanto, pela
garantia ao acesso igualitrio, ao consumo reflexivo (...) e por produo
e participao das prprias crianas e adolescentes em narrativas em
novas linguagens tecnolgicas, sobretudo a eletrnica e a digital
(2005,p. 143).
Os temas geradores de minha reflexo sobre a diferena gerada
pela desigualdade de acesso devem estar em sintonia com a proposta
citada acima. Ou seja, o que est em jogo no somente equalizar o
acesso ao computador, mas tambm proporcionar s crianas a
participao e a produo nestas mdias. As duas prticas pedaggicas
que foram meu ponto de partida eram formas de lidar com essas
propostas. Elas serviram como base para esta teorizao sobre a prtica,
sendo definida como um estudo de cunho terico com o objetivo de
discutir possveis critrios para prticas pedaggicas com uso do
computador nos Anos Iniciais, sensveis diferena.

1.2.CULTURAS ESCOLARES EM TRANSIO

Este subtpico se destina a refletir sobre a cultura escolar frente


s recentes mudanas que as mdias digitais tm facilitado. Estas
transformaes so apresentadas por meio de pesquisas quantitativas e
qualitativas que avaliam os impactos que j podem ser socialmente
observados.
As tecnologias digitais se tornaram um fator perturbador 7 do
sistema escolar e, por consequncia, da cultura escolar. Em uma
pesquisa realizada em 2012, o Centro de Estudos sobre Tecnologias da
Informao e da Comunicao, do estado de So Paulo, o Cetic.br,
levantou diversas questes aos(as) professores(as) do Ensino
Fundamental I de 856 escolas pblicas e privadas sobre a presena das
tecnologias nas escolas brasileiras. Nesta pesquisa, alguns dados
ilustram este transtorno, por exemplo, o de que 88% dos(as)
professores(as) de 4 e 5 ano entrevistados(as) sobre os impactos das

7No sentido de modificador da ordem estabelecida. A ideia de perturbao


utilizada por autores ligados a abordagem ecolgica para referir-se a eventos que
mudem fisicamente os ambientes (Cf. VARELA, THOMPSON, ROSCH, 1991). A
ecologia estuda as interaes dos seres entre si e com o ambiente, se esforando
para observar estes eventos de uma maneira holstica.
34

Tecnologias da Informao e da Comunicao na escola concordam que


passaram a adotar novos mtodos de ensino8.
O mesmo relatrio tambm refora a afirmao feita
anteriormente por Maria Helena Bonilla, de que menos da metade
dos(as) professores(as) de escolas pblicas (44%) cursaram alguma
disciplina especfica sobre o uso do computador ou da Internet na sua
formao inicial para a prtica de sala de aula. A apresentao dos dados
do Cetic.br para a coletiva de imprensa, feita em So Paulo, no ano de
2013, d um destaque para iniciativa prpria do(a) professor(a) em
aprender por meio de curso especfico (52%); sozinho (48%); e com
os(as) alunos(as) (29%) (CETIC.BR, 2013).
Estes resultados levantam alguns aspectos do impacto que as
tecnologias digitais provocam na escola. Em primeiro lugar, apesar de
no ter recebido formao inicial, o(a) professor(a) v necessidade de
buscar este treinamento de vrias formas. Dentre as alternativas,
aprender sozinho por tentativa e erro ou fazendo um curso especfico, a
que me mais me chama a ateno aquela em que o(a) professor(a)
aprende com os(as) alunos(as). Haveria a uma inverso da hierarquia
do poder e do saber do(a) professor(a), como a que foi mencionada na
parte anterior deste texto, ou seja, a centralidade do conhecimento
transfere-se para outros eixos (PRETTO, PINTO, 2006, p.28). Seriam
estas novas formas de aprender e de ensinar reflexos de uma
transformao da cultura escolar em curso?

8Disponvel em:http://www.cetic.br/educacao/2012/. Acesso em maro 2014.


35

Figura1 Charge de Altan.

Fonte: Revista Espresso9 (formato digital).

Na figura 1, um homem diz a uma menina faa o que te digo,


porm, ela responde, quem s tu, a web? Esta provocao do
cartunista italiano Altan ilustra como a internet e as novas
sociabilidades tm influenciado as formas de ser e estar no mundo,
principalmente, das crianas. Esta charge torna compreensvel o dado,
anteriormente apresentado, que mostra como os(as) professores(as)
esto buscando por iniciativa prpria a capacitao para o uso das
tecnologias da informao e da comunicao, pois, esto numa situao
menos vantajosa que as crianas, visto que quem tem os aparatos
conectados na internet e sabe us-los est frente, antenado, in. O
relatrio apresentado pelo Cetic.br ainda afirma que 99% dos docentes
no Brasil declara que tm (ou tiveram nos ltimos 3 meses) acesso
internet (CETIC.BR, 2013).
Antes da chegada das tecnologias digitais na escola, nas
propostas pedaggicas mais tradicionais, o(a) professor(a) tinha um
papel central na transmisso de conhecimentos. Esta centralidade tem
sido colocada em xeque pelas tecnologias digitais na
contemporaneidade, quando a informao pode ser acessada

9Disponvel em: <http://espresso.repubblica.it/>.


36

rapidamente pelas mdias digitais. Porm, independentemente do acesso


ao conhecimento, a nfase no letramento10 crtico ainda precisa ser
ampliada para incluir a busca por informaes, a navegao, a seleo
de informaes, a avaliao de relevncia, a avaliao das fontes, a
julgamento sobre a confiabilidade, a identificao de erros
(LIVINGSTONE, 2011, p.24). Quer dizer, o fato da criana ter acesso
ao computador no exclui a orientao de um educador.
No s se transformam as formas de (e o que) ensinar e aprender
como tambm se modifica o prprio conhecimento, sua organizao,
suas dinmicas. Pretto e Pinto (2006) pontuam que vem sendo colocada
em destaque a entrada de um cognitivismo no mercado de trabalho, ou
seja, a importncia das habilidades em relao s representaes
simblicas acumuladas pelo profissional capacitado.
James Paul Gee e Elizabeth Hayes (2011) defendem que a
atualidade tem exigido a nova habilidade de pensar e trabalhar
colaborativamente, em meio complexidade e aos sistemas complexos.
Novos problemas tm sido impostos pela interconexo dos sistemas
naturais aos sistemas elaborados pelo homem. Desta configurao,
nasce uma nova trama de conhecimentos e habilidades de base
interdisciplinar, pois hoje, todos precisam da habilidade de lidar com a
complexidade (p. 73). Na mesma direo aponta Jess Martn-Barbero:

O que a trama comunicativa da revoluo


tecnolgica introduz em nossas sociedades no ,
pois, tanto uma quantidade inusitada de novas
mquinas, mas um novo modo de relao entre os
processos simblicos que constituem o cultural
e as formas de produo e distribuio de bens e
servios. A sociedade da informao no ,
ento, apenas aquela em que a matria-prima mais
cara o conhecimento, mas tambm aquela em que
o desenvolvimento econmico, social e poltico
encontra-se intimamente ligado inovao que o
novo nome da criatividade e da inveno (2014, p.
79).

10No texto original, a traduo de literacy literacidade e como aqui ainda no


foram ainda apresentadas as problemticas em torno do conceito de letramento,
decidi modificar a traduo para otimizar a escrita e a compreenso leitora. Neste
caso, o texto de Sonia Livingstone fala exatamente de como o mero acesso (2011,
p. 23) no possibilita o letramento. Posteriormente, o conceito de letramento ser
aprofundado teoricamente.
37

Logo, a cultura digital compreendida como um espao que


favorece a inovao cultural. No somente pela presena das mquinas,
que todos veem a necessidade de consumir, mas tambm pela facilidade
que os participantes ativos das redes tm para manipular os signos e
divulg-los em larga escala. Novas formas de produo de bens
materiais e imateriais tm marcado o surgimento de novas profisses.
esperado que as prticas de ensino mudem com as mdias digitais, mas o
que muda no papel do(a) professor(a)?
Gilka Girardello (2012) explica como as mdias digitais
veiculadas pela internet tm reavivado formas fluidas de produo de
conhecimento como as que se do na oralidade, e sem as coeres
padronizadoras de uma formalidade. Para a autora, o papel do(a)
professor(a), to desvalorizado socialmente por baixos salrios ou
pssimas condies de trabalho , tem sido colocado em destaque, ainda
que de forma diferente, pois todo mundo parece ter algo para ensinar
por meio de tutoriais e vdeos online. Onde o conhecimento navega, a
internet e as tecnologias mostram sua face catica. Girardello afirma:

tudo uma grande confuso, sim. Mas


tambm eram confusos as goras, as praas, as
ruas e os mercados de antigamente, onde os
fios de mltiplas histrias se entremeavam uns
nos outros, na tagarelagem incessante de
muitas vozes que marca a tradio narrativa da
nossa espcie que para alguns deveria se
chamar no homo sapiens, mas homo narrans
(GIRARDELLO, 2012).

A escola feita de pessoas, uma multido que convive


diariamente, ou a cada turno, nos estabelecimentos de ensino (CERNY,
et al. 2012, p. 22), ou seja a escola um espao de encontro, de
sociabilidade. Porm, com as novas prticas dos meios digitais, a
possibilidade de as pessoas se expressarem mais livremente impe ao(a)
professor(a) um repensar a sua prtica de ensino. O desafio no mais o
de construir uma centralidade nica de cultura, conhecimento e
linguagem, mas o de lidar com a circulao entre diferentes modos de
vida e conjuntos de sentidos, criando-os e transformando-os durante o
trabalho pedaggico. Para isso, preciso um fazer pedaggico que no
gire em torno de uma monocultura (PRETTO, PINTO, 2006), mas que
estabelea relaes entre as diferentes culturas/contextos naquele
espaotempo da sala de aula. Como dizem Henry Jenkins e seus
38

colaboradores, entre os desafios que a cultura digital participativa traz


educao est o de ajudar os estudantes a desenvolver as habilidades
de compreender perspectivas mltiplas, respeitando e at mesmo
abraando a diversidade de vises, entender uma variedade de
diferentes normas sociais e negociar perspectivas conflitantes
(JENKINS,et al., 2009, p. 53).
J dizia Paulo Freire (1984, p. 25), dcadas atrs, que a escola
que se abre para as mdias pode ser um espao comunicante e desta
forma criativo. Portanto, de acordo com o patrono da Educao
Brasileira, repensar os modelos da cultura escolar se faz essencial. Para
isso, as prticas pedaggicas necessitam de mtodos de ensino que
abarquem um dinamismo produtivo por meio do reconhecimento das
novas tcnicas, e assim, as mdias digitais podem ser grandes aliados no
ensino aprendizagem.
As mdias digitais tm possibilitado espaos como as goras
caticas, praas polifnicas, lugares de interao constante com o outro
(MARTN-BARBERO, 2014) e esto mais presentes no cotidiano,
dentro de casa, da escola, do bolso. Este contexto exige uma reforma na
prtica pedaggica, de uma que faz da linguagem mero instrumento,
para outra em que vivencia-se ludicamente os usos sociais da
linguagem. Este brincar de forma mais aberta aproxima a linguagem do
mundo e da vida prtica pedaggica. A comunicao e a cultura
acontecem tambm nos suportes digitais onde a diferena no
conhecimento de cada um e aceitao da pluralidade de saberes no
um empecilho.
As modificaes da prtica pedaggica esto consequentemente
ligadas s transformaes da sala de aula, para um ambiente em que o
poder seja mais distribudo. Mesmo que a organizao continue na mo
do(a) professor(a), que coordena as atividades, a participao
fomentada por levar em conta o que a criana diz, pensa e faz deve
configurar outro tipo de rede de relaes.

1.2.1. Justificativa

O fato de o letramento estar ligado diretamente educao


indiscutvel (KELLNER, 2000, p. 249) e muitos autores elencam a
escola como sua agncia mais importante (SOARES, 2001; KLEIMAN,
2012). Na minha experincia em formao de professores(as) em
contexto do campo, que mencionei anteriormente, vi que para algumas
crianas o acesso s tecnologias digitais ainda no realidade. A escola,
por ser o principal polo de acesso cultura letrada (e mesmo
39

tecnologia no sentido fsico) em algumas regies, precisa ser tambm


um espao que se ocupe da insero das crianas na produo de mdias
por meio do computador.
Acredito que independentemente do contexto com mais acesso
ou menos acesso todos precisam ou tm o direito de viver as prticas
discursivas divulgadas em larga escala e a cultura da participao
que as mdias digitais permitem (JENKINS, et al, 2009, p.6). Para isso,
necessrio superar a lacuna da participao (Ibid. p. 12), tanto no
aspecto fsico, como no cultural e poltico. Neste ponto, o(a)
professor(a) tem uma tarefa primordial, pois lhe caberia no adaptar
os(as) alunos(as) s suas condies de letramento (KLEIMAN, 1995,
p.52), mas possibilitar um espao crtico e criativo de formao onde a
reciprocidade entre os membros da escola promovesse condies
favorveis ao letramento digital (tanto de professores(as) como de
estudantes).
Em relao ao foco nos Anos Iniciais, confesso que nos
congressos, eventos e fruns especficos da rea de que participei nos
ltimos anos, conheci muitas experincias inovadoras, mas poucas delas
se referiam aos Anos Iniciais. A maioria delas emergia de contextos de
Ensino Mdio. Ainda existem poucas pesquisas brasileiras sobre o
letramento digital das crianas nos primeiros anos do ensino
fundamental (VILA, 2014, p. 21), apesar de a pesquisa em mdia-
educao h muitos anos defender a participao e o envolvimento das
crianas na produo de mdias digitais (BUCKINGHAM, 2007).
Tambm, no primeiro semestre de 2013, fui estagiria de uma
disciplina, na rea de Anos Iniciais do Curso de Pedagogia da UFSC:
Educao e Infncia VI: conhecimento, jogo, interao e linguagens
II sob a orientao da Professora Dra. Gilka Girardello. Nessa
oportunidade, fui responsvel pela organizao da plataforma Moodle
da disciplina, o ambiente de compartilhamento de experincias e
materiais fora do espao fsico da aula. Por estes motivos, optei por
estudos neste nvel de ensino, nos Anos Iniciais, dando um foco especial
aos letramentos com o computador, que j conquistou espao na escola,
considerando seu uso pedaggico.
Esperamos contribuir com a pesquisa em formao de
professores(as) de Anos Iniciais com enfoque nas mdias digitais, por
buscarmos promover um estudo de experincias de lectoescrita que
ultrapassem tanto a concepo instrumental que delas faz a escola,
como a consumista que promove o mercado, isto , aquela que insere
suas prticas em processos de desenvolvimento social, participao
cidad e inovao cultural (MARTN-BARBERO, 2014, p. 140-141).
40

Nestas atividades educativas, as prticas no seriam meramente


instrumentais, mas possibilitariam s crianas viver as conexes vivas
que a linguagem pode proporcionar. De acordo com os dados da
pesquisa do Cetic.br j citada, 62% dos docentes de 4 e 5 ano tem
ensinado os(as) estudantes a utilizar o computador e a internet, porm a
maior parte deles o faz ainda de uma forma instrumental, ou seja, sem
fazer uso pleno do potencial de criao das mdias digitais (CETIC.BR,
2013, p. 9). Estes dados nos mostram o quanto a escola est aqum do
necessrio no desenvolvimento das habilidades discursivas das crianas
nos meios digitais.
Em um levantamento de pesquisas baseadas no acesso ao
computador de crianas de 0 a 8 anos, Colin Lankshear e Michele
Knobel (2003) afirmam que h poucos estudos sobre experincias em
sala de aula que podem colaborar com o desenvolvimento das
habilidades de linguagem dos(as) alunos(as). Os pesquisadores
organizaram diversas pesquisas publicadas em lngua inglesa, nas quais,
somente uma pesquisa inter-relacionava as categorias desenvolvidas
pelos autores: habilidade discursiva e conexo. Esta investigao
explorava a construo de um blog feita por professores(as) de Anos
Iniciais e seus(suas) alunos(as) (2003, p. 77). Ou seja, ainda existem
poucos estudos sobre prticas pedaggicas de Anos Iniciais que
colaboram com a promoo de acesso para o desenvolvimento de
habilidades miditicas das crianas.
Apesar de esse estudo j ter mais de dez anos, ele ainda atual,
de certa forma, por denotar a importncia dos estudos sobre os novos
letramentos na educao bsica de crianas. Em outra reviso mais
recente de pesquisas sobre Tecnologia e Letramento na Educao da
primeira infncia, Cathy Burnett (2010) reaviva a discusso sobre o
letramento das crianas de 0 a 8 anos em meios digitais, dentro e fora da
escola. Os dados de pesquisas entre 2003 e metade de 2009 apontam
que os(as) professores(as) ainda se sentem desafiados pelas tecnologias:
os estudos tm destacado a falta de confiana e competncia entre os
educadores da infncia em relao s novas tecnologias (BURNETT,
2010, p. 263). Outro estudo que compe o levantamento diz ainda:

Enquanto [o letramento digital] exige que os


professores planejem usar textos multimodais na
tela, os critrios de avaliao ainda refletem as
habilidades e o conhecimento associados ao
letramento alfabtico baseado na imprensa. Gomez
M., Johnson A. e Gisladottir K. (2007),
descrevendo um contexto similar para o ensino de
41

alfabetizao na educao infantil dos EUA,


observam como essa nfase na aquisio de
habilidades para o uso mais tarde na vida, descrita
por Freire (1972) como uma abordagem bancria,
pode levar a ateno dos professores para longe da
tarefa de desenvolver os seus alunos como usurios
engajados e flexveis da alfabetizao e ignorar as
experincias de alfabetizao/letramento que as e
crianas trazem com elas para a escola 11. [grifo
nosso] [traduo nossa] (BURNETT, 2010, p.250).

De acordo com estes estudos, os(as) professores(as) tm


encontrado muitas dificuldades em reconhecer as habilidades de
linguagem que as crianas cultivam em outros contextos, e por isso,
acabam ignorando-as na prtica pedaggica. Para tanto, talvez este
trabalho possa colaborar tambm com as prticas pedaggicas dos(as)
professores(as) que enfrentam este obstculo a disparidade de
habilidades , bem como servir como reflexo para futuras formaes
continuadas. A nossa esperana que haja transformaes na formao
inicial, prticas de estgio e de pesquisa, para que os conhecimentos de
linguagem que as crianas j tm no sejam simplesmente ignorados.

1.2.2. Objetivos

1.2.2.1. Objetivo geral:


Discutir referenciais tericos, principalmente a partir da mdia-
educao, dos novos letramentos e dos estudos de comunicao que
contribuam para qualificar prticas pedaggicas nos Anos Iniciais em
contextos de heterogeneidade de acesso ao computador.

1.2.2.2. Objetivos especficos:


a. Compreender o desafio representado pela desigualdade de
acesso ao digital no contexto brasileiro, especialmente no que

11While this requires teachers to plan to use on-screen multimodal texts,


assessment criteria still reflect the skills and knowledge associated with print-based
alphabetic literacy. Gomez M, Johnson A. e Gisladottir K. (2007), describing a
similar context for early literacy education in the USA, note how this emphasis on
acquiring skills for use in later life, described by Freire (1972) as a banking
approach, can focus teachers attention away from the task of developing their
students as engaged and flexible literacy users and ignore the literacy experiences
children bring with them to school.
42

diz respeito aprendizagem de habilidades necessrias ao uso


do computador;
b. Apontar critrios para que o(a) professor(a) promova maior
integrao entre os(as) alunos(as) com diferentes nveis de
acesso;
c. Identificar quais foram as estratgias utilizadas em duas prticas
pedaggicas para lidar com crianas que tm diferentes nveis
de familiaridade com o computador, discutindo quais foram as
habilidades tcnicas e culturais possibilitadas aos(as)
estudantes;
d. Contribuir com subsdios terico-metodolgicos para a
formao de mdia-educadores de crianas.

1.2. TRILHAS E ROTAS

Este tpico dedicado a descrever a metodologia da pesquisa,


que se configura como uma abordagem qualitativa, pois no busca um
padro recorrente, mas sim excees ou superaes que no
correspondem a uma viso unificada da realidade (VAN DER MAREN,
1996). No cenrio deste estudo est a desigualdade de acesso de
crianas s tecnologias digitais no contexto brasileiro. Outros caminhos
para o estudo so os novos letramentos e a mdia-educao; os estudos
de comunicao e antropologia ecolgica; e as duas prticas
pedaggicas que tomamos como temas geradores da reflexo. Para
explorar as possibilidades pedaggicas contidas neste desafio, vamos
nos apoiar nos referenciais que so apresentados a seguir.

1.2.1. Sobre a desigualdade de acesso

A desigualdade de acesso traz a representao de uma situao-


limite, como j foi dito, que nem todos os(as) professores(as)
conseguem superar. Na minha prtica como pesquisadora e educadora,
conheci algumas experincias interessantes que podem ser tidas como
boas prticas para o uso do computador nos Anos Iniciais. Pretendo,
ento, utilizar estas atividades como ponto de partida para uma reflexo
terica sobre a diferena de acesso s mdias digitais, e que auxilie o(a)
professor(a) e lidar com esse contexto.
Este cenrio de diviso entre os que tm acesso ao computador
e internet e os que no os tm continua sendo evidenciado nas
pesquisas do Cetic.br. Em 2013, os dados das pesquisas apontaram que
43

o computador est presente em metade dos domiclios brasileiros, vide


Tabela 1. Como possvel observar, esta porcentagem se divide entre
49% que tm o aparelho em sua casa e 51% que no. No indicador de
motivos para a falta do computador, 58% alegam que o custo elevado
e no podem pagar e 31% dizem no t-lo por falta de habilidade.

Tabela 1 Proporo de Domiclios com computador.


Percentual % Sim No
Total 49 51
Urbana 53 47
rea
Rural 21 79
Fonte: CETIC.BR (2013).

A mesma pesquisa (CETIC.BR, 2013) aponta que dentre as


classes C, D e E poucos tm acesso internet banda larga. Conclui-se
que a excluso digital se mostra como mais uma faceta da excluso
social (SILVEIRA, 2003). De uma maneira geral, este no somente o
caso do Brasil, mas de toda a Amrica Latina, em grande parte privada
dos benefcios do acesso ao computador conectado internet, pois mais
da metade das suas crianas so pobres e no tm acesso s tecnologias
digitais (SILVEIRA, 2003, p.25).

Esse mesmo modelo de produo, do qual os


sistemas digitais fazem parte, tem criado um
violento mercado de oferta e competitividade. Esse
mercado, na medida em que difunde uma ideologia
de integrao, produz uma profunda excluso
social de acesso aos bens culturais.
Se por um lado a oferta muita, por outro as
condies de consumo so bastante
diferenciadas. E a questo do acesso a esses
equipamentos, sobretudo ao computador, tem
se tornado um dos grandes indicadores dessa
segmentao social, desse abismo que separa
tanto quanto une. Da a necessidade de estudar
o contexto em que o consumo cultural se
processa. Nesse movimento metodolgico
(que problematiza os contextos e as
comunidades de apropriao e produo de
sentido), o quadro de anlise e reflexo torna-
se menos determinista e muito mais
44

multifacetado e complexo (OROFINO, 2003,


p. 112).

A equao reflete-se na sala de aula, porm ela no deve ser vista


como uma simples soma de dois lados da mesma moeda. Ou seja, no
existem somente os que sabem e os que no sabem, pois ainda h
muitos outros aspectos deste fenmeno que no podemos ignorar.
Primeiramente preciso compreender que a globalizao no um
fenmeno total, logo, os terrenos so desiguais e no temos mapas
direcionadores. Em diferentes lugares do Brasil, os contextos podem se
apresentar de uma maneira mpar. Portanto, a primeira parte do trabalho
vai buscar compreender,por meio de dados e pesquisas da rea, as
dinmicas que compem esta desigualdade social e econmica.
A pesquisa v, nos contextos de uso do computador dos quais
emergem as prticas que sero posteriormente apresentadas, um
conjunto de qualidades. Estas superaes podem ser compreendidas
como fatos isolados. Porm, suas propriedades podem parecer
interessantes para refletir sobre a diferena no como um impedimento,
mas como um desafio. Da, elas possibilitam generalizaes que podem
auxiliar outras prticas pedaggicas, e como temas geradores, auxiliar
uma atitude de esperana.
Desta forma, esta pesquisa tem aspectos multifacetados, por no
ser baseada numa abordagem nica. Foi por intermdio da minha
experincia como formadora que me liguei a esta problemtica, a
pergunta surgiu de um silncio gestado na minha relao com os(as)
professores(as) em formao no contexto do campo. Esta reticncia foi
documentada nos dirios de campo elaborados durante as formaes
(2012-2013) e posteriormente ao refletir sobre as atividades em que
os(as) professores(as) me relataram ter buscado superar entraves
relacionados ao computador na sala de aula (2014). Porm, frente a esta
situao-limite senti a necessidade de organizar por meio de referncias
terico-metodolgicas o reconhecimento de que possvel transpor a
barreira. Portanto, os dirios de campo encontrados aqui so um
conjunto de anotaes de uma professora/pesquisadora que no meio da
sua prtica lidou com uma situao-limite. A partir deste desafio,
encontrei algumas prticas que funcionaram como os temas geradores
freireanos, me ajudando a fazer emergir a teoria e as possibilidades
prticas que espero, podem auxiliar outras pesquisas.
Durante o perodo de elaborao do projeto, fui contemplada com
uma bolsa de pesquisa para estudar durante o semestre de outono (de
setembro a dezembro de 2013) na Universidade de Montreal, no
45

Quebec, Canad. O objetivo deste estgio foi intensificar a reflexo


sobre as pesquisas qualitativas em educao e tambm sobre como a
pesquisa em formao de professores(as) tem se debruado sobre a
questo da diversidade cultural no contexto do Quebec.
No contexto do Canad, a migrao de famlias de diferentes
nacionalidades tem trazido outro desafio de lidar com a diferena. A
diversidade cultural, socioeconmica, tnica, lingustica est presente
no cotidiano de muitos(as) professores(as) de uma maneira muito
visceral. Esta experincia colaborou com minha pesquisa, permitindo
o conhecimento de prticas pedaggicas para a diversidade cultural na
escola, alm de me inspirar a realizar uma pesquisa embasada em uma
metodologia de pesquisa complexa e no convencional.

1.2.2. Sobre os novos letramentos e a mdia-educao

Esta pesquisa tida como multifacetada, pois diferentes aspectos


so observados no desenho metodolgico, um deles a presena das
mdias na sala de aula e as prticas de produo direcionadas por elas.
Neste subtpico, apresentam-se os estudos que sero base para a
reflexo desta face que colaborou com a configurao da problemtica
da pesquisa.
Outro aspecto que me influenciou a tomar as prticas como ponto
de partida foram as referncias tericas aos novos letramentos. Os
novos letramentos so entendidos como prticas que geram um novo
ethos, mais participativo e colaborativo (LANKSHEAR, KNOBEL,
2007).
Lankshear e Knobel (2011, p. 53) acreditam que as mudanas
representadas pelos novos letramentos so de natureza ontolgica. Para
eles, a estrutura das redes e as formas de interao que nelas ocorrem
possibilitam mudanas no comportamento dos participantes das prticas
de letramento. Isso se d, pois para eles trata-se de uma mudana de
paradigma. Na Tabela 2, h uma breve comparao dos paradigmas em
que se inserem algumas prticas de letramento mais presentes a partir
do meio impresso e outras que abundam no meio digital.
46

Tabela 2 Comparao da mudana entre os paradigmas moderno e


ps-moderno
Paradigma
Paradigma
Ps-moderno/ps-industrial/
Moderno/Industrial
Sociedade do Conhecimento

Singular/Uniforme Mltiplo
Centrado Descentrado
Monoltico, Dispersivo, modular
Fechado/Delimitado Aberto/Ilimitado
Localizado/Concentrado Distribudo
Estvel/Fixo Dinmico/Fluido/Flexvel
Linear No-linear
Orientado a empurrar Orientado a puxar
Individualizado Agregador/Colaborativo/
Coletivo
Fonte: Lankshear e Knobel (2011, p. 53) [traduo nossa].

As possibilidades pedaggicas dos novos letramentos nos Anos


Iniciais esto relacionadas s formas das relaes intersubjetivas nos
meios digitais. A especificidade dos novos letramentos importante no
cenrio de desigualdade social, sobretudo o exame de como estes
letramentos podem incentivar a participao, a cooperao, a
colaborao e a comunicao, para dar s crianas sem acesso ao digital
as condies para aprenderem as novas habilidades caractersticas desse
meio. Desta maneira, num ambiente de trocas constantes, as crianas e
o(a) professor(a) aprenderiam uns com os outros por meio de formas de
cooperao, colaborao e pedagogia social esta ltima fruto do
trabalho de Paulo Freire (LANKSHEAR, KNOBEL, 2006, p. 22).
Para Bogdan e Biklen (1994), o pesquisador frequenta locais em
que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais est interessado,
incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das
pessoas (p.17). Assim, com o fim de registrar as prticas pedaggicas
que foram ponto de partida para esta pesquisa, participei de eventos
especficos da produo de conhecimento cientfico e acadmico das
professoras e fiz diversas notas de campo. Elas sistematizaram seus
xitos ao trazer o computador para sala de aula em forma de
apresentao oral. A partir destas divulgaes, foi possvel tomar
conhecimento e estabelecer uma relao de trocas e dilogos sobre os
fazeres pedaggicos com o computador no Anos Iniciais. Estas prticas
47

apresentadas podem ser relacionadas aos novos letramentos e


funcionam como diretrizes metodolgicas desta pesquisa.
Desta maneira, no iremos investigar o quanto as experincias
que registramos colaboram ou no com a condio de letramento digital
das crianas. Porm, vamos estudar quais so as condies criadas para
o desenvolvimento de habilidades ligadas ao computador que
professores(as) proporcionam em suas aulas. Assim, faremos um estudo
de como suas prticas pedaggicas se relacionam s prticas de novos
letramentos, sobretudo no que diz respeito ao fomento de um
ecossistema de colaborao, participao e cooperao.
importante pensar em como criar as condies para promover o
letramento na sala de aula, pois ele qualifica a prtica pedaggica. O
interesse desta pesquisa no compreender os novos letramentos como
condies ou competncias que os(as) estudantes possuem ou no, mas,
como prticas. Estamos a nos situando no contexto da mdia-educao,
que envolve um conjunto de competncias culturais e habilidades
sociais de que os jovens precisam na nova paisagem
miditica(JENKINS, et al, 2006, p.4).
E este panorama fortalecido por uma cultura participativa que
transfere o foco do letramento da expresso individual para o
envolvimento comunitrio (JENKINS, et al, 2006, p.4).Os novos
letramentos, na perspectiva da Mdia-Educao, podem ser trazidos para
a prtica pedaggica como propostas de movimentao do poder/saber
que tende tradicionalmente a estar centralizado no(a) professor(a). Ou
seja, a presena dos novos letramentos na prtica pedaggica, enquanto
propostas mdia-educativas, pode aumentar a participao nas aulas.
Outro pressuposto da pesquisa foi pensar que as prticas de
novos letramentos podem provocar eventos e criar espaos e sistemas
sociais. So muitas as novas prticas de letramento:

criar blogs, escrever fanfic, produzir mang,


produzir memes, usar photoshop, prticas de anime
music video (AMV), podcasting, vodcasting, e
gaming so letramentos, tanto quanto escrever
cartas, manter um dirio, fazer gravaes de udio,
fazer zines, ler novelas e livros de imagens sem
letras, ler novelas grficas (HQ) e comic-books,
elaborar notas durante uma apresentao ou
preparar palestras, e ler tabelas de horrios de
48

nibus12 [traduo nossa] (LANKSHEAR,


KNOBEL, 2007, p.6).

Reconhecemos que as prticas de novos letramentos so muito


variadas e distintas entre si. Dentre todas, escolhemos prestar ateno s
atividades de leitura e escrita ligadas produo de narrativas feitas
pelas crianas e s caractersticas que se entrecruzam com as prticas
pedaggicas escolhidas. Alm disso, para analisar quais habilidades
foram promovidas, dentre as necessrias s novas paisagens miditicas,
utilizamos o quadro elaborado por Henry Jenkins e seus colaboradores
(2009).
Estas so apenas algumas das muitas novas prticas de
letramento facilitadas pelos novos materiais tcnicos e pelas novas
mentalidades que as acompanham. Os materiais tcnicos tm se
popularizado, juntamente ao acesso internet, criando uma paisagem
indita. Este espao aqui compreendido como um ecossistema e
paisagem no qual humano e no-humano, artificial e natural, inventado
e convencional, esto relacionados de modo irreversvel (LEWGOY,
2009, p.195). Ao refletir sobre a criao de condies para o
desenvolvimento de habilidades necessrias s novas paisagens
miditicas, nos dedicamos a tentar reelaborar teoricamente o desenho
destes ambientes.
O ambiente da Web 2.0 no o mesmo da sala de aula. A escola
composta de muros ao invs de redes (SIBILIA, 2012) e as
possibilidades de transformar a sala em espaos em rede se limitam ao
trabalho inovador de alguns(as) professores(as). O enfoque na questo
do ambiente gerado em sala de aula me levou a procurar teorias
antropolgicas do ponto de vista ecolgico. Pois a ecologia a cincia
que estuda a interao dos seres entre si e com o seu meio. O ambiente,
nesta linha de pensamento, seria base para a emergncia do
conhecimento na criana, ou seja, os materiais que nele esto contidos,
como por exemplo o computador, tm efeitos sobre a cognio.

12As such, blogging, fanfic writing, manga producing, meme-ing, photoshopping,


anime music video (AMV) practices,podcasting, vodcasting, and gaming are
literacies, along with letter writing, keeping a diary, maintaining records, running a
paper-based zine, reading literary novels and wordless picture books, reading
graphic novels and comics, note-making during conference presentations or
lectures, and reading bus timetables.
49

1.2.3.Sobre os estudos de comunicao: antropologia ecolgica

Outra faceta a ser estudada a relao entre os ambientes de


comunicao e o ensino-aprendizagem. Para explorar este mbito, este
trabalho se baseia em diversos estudos de comunicao ligados a um
olhar antropolgico, e dentre eles, figura-se a antropologia ecolgica.
A antropologia ecolgica particularmente interessante para
estudar este processo de aprendizagem ligado ao acesso ao computador.
Esta rea de estudo uma vertente holstica, que tenta diminuir as
divises entre natureza e cultura, compreendendo ambas como uma
totalidade (VELHO, 2001). De acordo com Otvio Velho (2001), o
antroplogo Tim Ingold, da Universidade de Aberdeen na Esccia,
retoma os estudos de Gregory Bateson.
Bateson, que tambm colabora com este roteiro de pesquisa, foi
pioneiro nos estudos da comunicao como performance permanente da
cultura (WINKIN, 1998). Este autor auxilia a fundamentar a
importncia de dar acesso ao computador, por meio da promoo de um
ambiente de comunicao orquestral (BATESON, 1981, WINKIN,
1998).
A produo de cultura compreendida neste referencial por meio
de um conjunto de conceitos que se entrelaam continuamente, tais
como, rede-malha (meshwork): no estudo das relaes ao longo
demateriais e pessoas; usabilidade (affordances): em relao s
qualidades que os materiais oferecem no seu uso; campo de prtica
(taskscape): ambiente de aprendizagens constantes; e emergncia:
concepo de conhecimento e desenvolvimento.
Ingold ainda agrega aos seus estudos uma compreenso de mente
e corpo como um contnuo. Esta concepo fundamentada na
Fenomenologia da Percepo de Maurice Merleau-Ponty e nos estudos
sobre a Mente-Corprea, dos seus prossecutores: Francisco Varela e
Humberto Maturana (VELHO 2001). Estes autores foram importantes
para refletir sobre as mudanas cognitivas a partir da emergncia,
concepo da qual derivam as teorias de conhecimento que nos apoiam
nesta pesquisa.
50

imprescindvel pensar a participao e a alteridade 13 (possveis


nas dinmicas intersubjetivas travadas em aula) que propiciam produo
de conhecimento. A alteridade se evidencia ao pensar como cada
professor(a) coloca-se diante do desafio de ter de reconhecer as
diferenas e transform-las em matria-prima da compreenso e da
solidariedade humana (GUSMO, 1999, p. 43), gerando um ambiente
de comunalidade. E ainda assim, refletir sobre esta diferena sem
estabelecer hierarquias (GUSMO, 1999, p. 75) entre os diferentes
contextos. Neste ambiente produtivo, as relaes no so somente
interaes, mas tessituras de malhas de comunicao.
O conceito de malha (meshwork) (INGOLD, 2012, p. 41)
fundamental para refletir sobre os encontros e as relaes entre os entes
das aulas. A malha seria uma tessitura entre linhas geradas pelos fluxos
criativos no campo de prtica. No seriam relaes entre, mas ao
longo de (INGOLD, 2012) pessoas e materiais. Por exemplo, a escrita,
nesta perspectiva, vista no como texto, mas como textura (2012, p.
39). Assim, o que realmente importaria para o agente seria proporcionar
o aumento desta malha (meshwork) alimentada pelas relaes de
alteridade que poderiam se alongar e se estender infinitamente, gerando
aprendizagens constantes.
Dito de outro modo, o(a) professor(a) que promove prticas de
novos letramentos nos sentidos descritos anteriormente cria um
ambiente onde se usa o computador. O entrelaamento entre pessoa e
matria tornaria possvel ao conhecimento o que Ingold chama de um
acontecer (2012, p. 38). Assim, seria tecida em sala de aula no uma
rede qualquer, mas uma malha, composta de linhas onde materiais e
pessoas se relacionam, sendo ela ampliada atravs de descargas e
vazamentos (INGOLD, 2012) que trariam vida para a aula. Este
acontecer ocorreria mesmo se as condies fsicas e culturais da
escola que mencionei acima no o permitissem. Estas descargas e
vazamentos so vistas como as texturas de diversas formas de produo,
entre elas as miditicas.

13Alteridade aqui compreendida como Caracterstica do que outro. Ope-se


identidade. Aquilo que outro que eu. Comentrio: Do ponto de vista lgico:
relao simtrica e intransitiva. Negao pura e simples da identidade. Outro: Um
dos conceitos fundamentais do pensamento; impossvel, por conseguinte, de definir.
Ope-se ao Mesmo e exprime-se ainda pelas palavras diversos, diferente ou
distinto. (LALANDE, 1929 apud AMORIM, 2001, p. 21). A alteridade neste texto
vai ser utilizada tanto para tratar da relao entre pessoas quanto entre as coisas.
51

1.2.4. Duas prticas que fazem pensar: temas geradores

Assim, encontrei em minha convivncia com professores nas


formaes, diferentes atividades que exercitaram distintos nveis de
ensino das habilidades com o computador. Foi evidente a aprendizagem,
por exemplo, do uso do mouse e do teclado; do uso de programas de
autoria (editores de texto, de desenho, etc.) e do uso de jogos
educativos. Encontrei as experincias e as professoras que as
planejaram, tanto atravs dos casos que conheci diretamente, como dos
que me foram sugeridos na pesquisa que fiz em minhas redes de
discusso como descreverei adiante.
Estou tomando como temas geradores prticas de produo
narrativa que conheci, e que possibilitavam o acesso ao computador de
uma maneira igualitria. A partir desses princpios, escolhi duas boas
prticas. Uma delas foi divulgada no V Encontro do Observatrio de
Educao PR/SC/RS no contexto do projeto do Observatrio de
Educao do Campo (em Pelotas-RS, 2014) e a outra foi divulgada no
X Frum Internacional do Software Livre (em Porto Alegre-RS, 2010).
A documentao que me auxiliou a tecer teoria e prtica foi concedida
pelas prprias professoras. Elas se dispuseram a ajudar, compartilhando
suas produes e percepes sobre estas atividades, por ligaes
telefnicas, contatos por e-mail e redes sociais 14, entre os meses de
janeiro a julho de 2014.
A primeira atividade foi fruto de um projeto de formao de
professores(as) chamada Oficinas de Mutiro pela Incluso Digital da
Universidade de Passo Fundo UPF em 2007, no qual os(as)
professores(as) deveriam como trabalho final fazer uma proposta
metodolgica com os softwares livres educativos que eles(as)
conheceram. Esta aula foi divulgada na apresentao oral Proposta
pedaggica para as sries iniciais utilizando jogo Ktuberling do Grupo
de Trabalho: Educao e Software Livre do X Frum Internacional do
Software Livre, em 2010, na Pontficia Universidade Catlica de Porto
Alegre.
No caso da segunda atividade, conduzida pela professora Suely
Defrein, ela participou das oficinas que coordenei em Rio Fortuna (em
2012), e realizou um trabalho muito interessante com seus(suas)
alunos(as) de quarto ano, em 2013. Esta atividade foi compartilhada por
ela nos espaos formativos e posteriormente sistematizada em forma de
apresentao oral no V Encontro do Observatrio de Educao
PR/SC/RS em Pelotas, 2014.
14Facebook e Whatsapp.
52

a) Uma prtica em Passo Fundo (RS) Elci Tassi (2010)

Em parceria com a equipe do NTM Ncleo Tecnolgico


Municipal de Passo Fundo, no Rio Grande do Sul, a professora Elci
Tassi do 2 ano do Ensino Fundamental, participou da elaborao de
uma atividade com dois programas do kit educacional do Sistema
Operacional do Linux Educacional, Ktuberling, ou Homem Batata, e
o TuxPaint. As aulas aconteciam no laboratrio de informtica e na sala
de aula com objetivo de incluir as crianas no uso do computador.
O software Ktuberling um jogo inspirado no brinquedo Senhor
Cabea de Batata15, onde o objetivo adicionar caractersticas humanas
em uma representao grfica digital vazia. Assim, as crianas criaram
seus personagens arrastando (com o uso do mouse e da seta) apetrechos
e acessrios a este desenho vazado. Os que sabiam utilizar melhor o
teclado e o mouse ajudaram os outros, criando um ambiente
envolvente (SIVERIS, et al, 2010), no qual todos participavam.
Em seguida, as crianas partiram para o TuxPaint16 (software
livre de criao de desenhos) onde trabalharam o traado, a escrita de
palavras iniciadas pela letra B e os carimbos grficos do programa. Em
sala de aula, as crianas fizeram o seu personagem artesanalmente com
uma batata inglesa fsica e outros materiais; desta forma, elas
exploraram sensorialmente e jogaram com o brinquedo. No final das
atividades, a educadora atendeu o pedido das crianas para guardar os
bonecos em sala, mas depois de alguns dias eles apodreceram. Por fim,
as crianas decidiram com a mediao da educadora realizar o ritual de
enterro de seus amigos.

Ao terminar o trabalho, no quiseram jogar fora o


boneco, ento o guardaram na prateleira. Em
alguns dias, o mau cheiro tomou conta do
ambiente, gerando um debate sobre como proceder.
Ento, as crianas chegaram concluso que seria

15Mr. Potato Head um brinquedo originrio dos Estados Unidos composto de um


modelo de uma batata de plstico que pode ser decorada, com o acrscimo de peas
penhorveis, como olhos e ouvidos, formando uma face. O brinquedo foi
inventando e distribudo por George Lerner em 1949, e foi manufaturado e lanado
no mercado pela primeira vez em 1952 atravs da empresa Hasbro. (Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mr._Potato_Head).

16TuxPaint trata-se de um editor de imagens bitmap de cdigo aberto, para crianas


a partir da idade em que tenham condies de utilizar com o mouse.(Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tux_Paint).
53

melhor se despedir do seu amigo e enterr-lo. Elas


demonstraram tristeza nesse momento.
Acreditamos que esse processo veio contribuir na
sua formao, por compreenderem que estamos
sujeitos a perder algum que amamos, porm
juntos podemos nos fortalecer (SIVERIS, et al,
2010).

b) Uma prtica em Santa Rosa de Lima (SC) Suely Defrein17(2013)

A professora Suely Defrein leu para as crianas, depois das aulas


de Educao Fsica, o livro o Pequeno Prncipe de Antoine de Saint-
Exupry18. O autor, nas ltimas linhas do romance, pede
encarecidamente ao leitor que o avise se encontrar um menino de
cachos loiros rindo no meio do deserto: Ento, por favor, no me
deixem to triste: escrevam-me depressa que ele voltou. E a partir da,
a professora pediu aos(as) alunos(as) que escrevessem um conto Se eu
encontrasse o Pequeno Prncipe.
Este conto foi escrito no editor de texto do laboratrio de
informtica, compartilhado com a professora por pendrive e
posteriormente exposto no projetor na sala de aula, para ser
colaborativamente adequado s normas de escrita formal e coeso
textual e narrativa. Por fim, a professora, no final do ano, criou uma
antologia com todos os textos produzidos pelas crianas por intermdio
desta metodologia.
Foi a partir destas duas experincias que iniciamos a reflexo
sobre a problemtica da desigualdade de acesso ao computador
representada na sala de aula de Anos Iniciais.

17Professora de Anos Iniciais, participou da formao que oferecemos. No evento


V ENCONTRO DO OBSERVATRIO DA EDUCAO: PR/SC/RS, a
professora apresentou sua experincia a apresentao foi somente oral, por isso, a
sua apresentao foi transcrita para compor os dados desta pesquisa.
18SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. 48 ed. Rio de Janeiro:
Agir, 2001.
54
55

2. BS SOLAS E OUTROS GADGETS

Na selva, aquele que sobrevive


aquele que se move.19

A bssola um instrumento de navegao, e tambm um gadget.


A melhor traduo de gadget em portugus seria bugiganga. Ou seja,
algo que carregamos com a pretenso de usar para nos facilitar a vida,
ou neste caso, em uma pesquisa. Por isso, estou chamando alguns
conceitos de gadgets, pois do corpo ao referencial terico e precisam
estar mo ao retomar os temas geradores. Outros conceitos funcionam
como bssolas, pois ajudam a navegar por meio do vasto campo terico
e prtico.
No tpico Desenho de um cenrio complexo, a seguir, so
apresentadas pesquisa e dados que levam a pensar sobre quais questes
esto envolvidas no desafio de trazer o computador para o cotidiano das
aulas. Este tpico se dedica a levantar referncias tericas teis para
pensarmos a problemtica da desigualdade de acesso e da diferena
gerada por ela. Em seguida, reflete-se sobre quais so os tipos de acesso
ao computador na sala de aula de Anos Iniciais, concluindo que so
mltiplos. A partir da, prope-se que cenrios complexos demandem
um ambiente relacional/multidirecional e cultural. Pressupe-se, ento,
que esta complexidade propcia para uma reformulao da prtica
pedaggica.
No tpico seguinte Perspectiva multidirecional na Prtica
pedaggica, defende-se que uma prtica pedaggica que promova a
participao precise ser multidirecional, ou seja, no ser focada na
instruo ou somente no(a) professor(a). Alm disso, deve promover um
ambiente de comunicao: comunicativo, dialgico, participativo. Para
desenvolver habilidades, este ambiente precisa trazer os campos de
prticas e novas dinmicas que levem em conta o corpo na performance
da comunicao (na sua totalidade) e o conhecimento como algo vivo
em movimento de produo cultural.

19O velho que lia romances. The Old Man Who Read Love Stories, filme de Rolf
de Heer, de 2001, baseado no livro homnimo de Luis Seplveda.
56

2.1. DESENHO DE UM CENRIO COMPLEXO

Ao refletir sobre a situao-limite que encontrei em minha


prtica, se tornou necessrio me debruar sobre a questo do acesso s
mdias digitais no contexto brasileiro para observar como se do os
processos de desigualdade denotados. Se por um lado os(as)
professores(as) viam claramente uma linha divisora entre os que sabiam
e os que no sabiam, esta investigao mostrou que so diferentes os
tipos de acesso e as habilidades manifestadas no contexto dos Anos
Iniciais.
Esta heterogeneidade de conhecimentos prticos com o
computador nos levou a buscar concepes de educao e linguagem
que compreendem a multiplicidade na conduo de prticas
pedaggicas inclusivas. Buscou-se conceber a diversidade no como um
impedimento, mas como um aspecto que deve ser levado em conta na
elaborao e no planejamento do professor(a), agente do acesso ao
computador.

2.1.1. Desigualdade e diferena

Este subtpico se dedica a refletir sobre o cenrio do computador


na escola, em sua complexidade. Os contextos socioculturais dos(as)
estudantes tendem a ser distintos entre si, e esta multiplicidade de
contextos de acesso reflete-se na sala de aula da escola pblica. Isto
demanda uma discusso sobre o papel do(a) professor(a) na superao
do desafio de incluir o computador nas prticas de ensino, apesar das
diferenas de acesso que so representadas naquele espao.
O desenvolvimento das habilidades ligadas ao uso do
computador depende de ambientes favorveis. O acesso tecnologia
digital pode se dar em vrias instncias: nos lares, no trabalho, nos
negcios, nas escolas, nos servios pblicos, etc. (NERI, 2012, p. 42).
Porm, a desigualdade de acesso ao digital, como j foi dito, faz parte
de um sistema maior de reproduo de diferenas.
Na Amrica Latina e no Caribe, por exemplo, o acesso s TIC e
tecnologias ainda parcial, como possvel observar no Mapa Mundial
do ndice de Acesso ao Digital, representado na Figura 2. As cores
representadas na escala cromtica de vermelho indicam menor ndice de
acesso (0), enquanto as de azul escuro, maior ndice de acesso (1). Na
Amrica do Sul, Argentina e Chile so os pases com mais acesso,
representados em tom azul claro, que indica respectivamente 0,53 e
0,58. O Brasil ilustrado em cor verde clara, com um ndice de 0,50.
57

Figura 2 Mapa Mundial do ndice de Acesso ao Digital

Fonte: DAI ITU, 2010.

Neste panorama mundial, os pases representados em cor verde


clara e diversos tons de amarelo na Amrica Latina ilustram que a
penetrao das tecnologias digitais ainda no se deu na sua totalidade.
Como possvel remarcar, o DAI Digital Access Index denota que
pases com a economia financeira mais desenvolvida so mais
conectados. O socilogo Srgio Amadeu da Silveira, professor da
UFABC, argumenta que o combate excluso digital est
intrinsecamente ligado democratizao e desconcentrao do poder
econmico e poltico. (2003, p.43).
Desta maneira, o DAI indica que o acesso ao digital est ligado a
uma falha de um sistema econmico global, que nos seus rearranjos
constantes, no d conta de distribuir os bens de maneira igualitria. A
Amrica Latina, assim, excluda destes benefcios, pois mais da
metade das suas crianas so pobres e no tm acesso s tecnologias
digitais (SILVEIRA, 2003, p.25).
Pode-se dizer que ainda existe, no contexto desigual em que
vivemos, a privao a certos bens materiais e imateriais. A escola ocupa
um lugar estratgico na modificao do contexto destas crianas que
no tm acesso ao digital. Contudo, mudar este cenrio no se faz
somente garantindo o acesso material ao computador conectado
internet, preciso ainda provocar a mobilizao de processos de
participao ativa e criativa na produo cultural, educacional, poltica e
econmica por meio das tecnologias digitais de comunicao (FLEURI,
FERREIRA, 2012, p. 318).
Desta forma, corrigir as desigualdades sociais que se manifestam
nestes dados de diferena de acesso ao digital no seria somente um
58

compromisso de polticas pblicas governamentais em busca de suprir


as necessidades fsicas de acesso. Alm disso, tambm seria preciso
promover prticas culturais de acesso significativo aos meios digitais,
possibilitando o entrecruzamento de vozes e criando um ambiente
solidrio e colaborativo entre os presentes na sala de aula.

Neste contexto, o desafio que se coloca educao


o de se promover a construo de contextos e
processos relacionais estratgicos que permitam a
articulao entre diferentes sujeitos e contextos
culturais. Neste sentido, requer-se o
desenvolvimento de processos dialgicos, crticos e
criativos (FLEURI, FERREIRA, 2012, p.307).

Os contextos culturais diferentes recebidos pelas escolas


pblicas, alm de outras diferenas que caracterizam esta escola como
um espao de multides (CERNY, et al, 2011, p. 22), apresentam
desafios para prticas pedaggicas que utilizam o meio digital. A
especificidades do uso do computador na escola pblica provocam uma
certa aflio, como observaram os(as) professores(as) em formao nas
oficinas que coordenamos

Da, j comea assim, um que j tem um pouco


mais de receio, j no quer mexer, da acaba no
aprendendo. O outro j vai dominar, no, eu vou
fazer porque eu sei, isso acaba afligindo muito todo
mundo... (FERREIRA, 2015).

Porm, no se trata apenas de haver de um lado crianas


desconectadas e do outro crianas sem conexo, ainda h outras
diferenas pertinentes para a anlise deste cenrio. Ao refletirmos sobre
os conhecimentos especficos, ligados s habilidades geradas pelo uso
do computador, o cenrio se mostra ainda mais diversificado. O
relatrio TIC Educao (CETIC.BR, 2013) apresenta alguns dados
sobre alunos(as) de 4 e 5 srie do Ensino Fundamental. Na Tabela 3,
so apresentadas as porcentagens de percepo da atividade escrever
com um editor de texto. Na Tabela 4, os dados se referem utilizao
de programa multimdia de imagem e som. Como possvel observar
nas Tabelas 3 e 4, ainda existe uma parcela considervel de alunos(as)
provindos(as) de escolas pblicas que nunca realizaram estas atividades
com o computador, 21% a 24% respectivamente.
59

Tabela 3 Proporo de Alunos(as)e a sua percepo de atividades realizadas no computador: escrever utilizando
um editor de texto
Percentual Muita Pouca Nenhuma No Nunca No
dificuldade dificuldade dificuldade costumo realizei esta respondeu
realizar atividade
esta tarefa
Total 10 22 44 6 17 0
Pblicas 12 23 36 7 21 0
Particulares 5 20 67 4 5 0
Fonte: NIC.br 2013.

Tabela 4 Proporo de Alunos(as) e a sua percepo de atividades realizadas no computador: usar um programa
multimdia de som e imagem
Percentual Muita Pouca Nenhuma No Nunca No
dificuldade dificuldade dificuldade costumo realizei esta respondeu
realizar atividade
esta tarefa
Total 10 19 43 9 20 0
Pblicas 11 20 38 9 24 0
Particulares 6 19 57 8 9 0
Fonte: NIC.br 2013.
60

Observa-se que os(as) estudantes de escolas particulares e


pblicas se inserem de maneira heterognea nas categorias muita
dificuldade, pouca dificuldade, nenhuma dificuldade, no
costumo realizar esta tarefa e nunca a realizei. O que de fato
evidencia que, ao trazer o computador para a prtica, o(a) professor(a)
lida com diferentes contextos, e, por consequncia, com diferentes
nveis de conhecimentos e habilidades dos(as) estudantes.
Alm disso, estes dados auxiliam a justificar a escolha de
focarmos nossa pesquisa no contexto da escola pblica, pois ali ainda h
um nmero significativo de estudantes que nunca realizaram ou que tm
muita dificuldade com certas atividades bsicas para o uso do
computador. Dentre os(as) estudantes das escolas pblicas, 36%
acreditam no ter nenhuma dificuldade com escrita em um editor de
texto, em contraposio a 67% dos(as) estudantes em escolas
particulares. Esta diferena evidencia que os dados relativos s
condies de acesso esto relacionados aos contextos nos quais as
crianas esto inseridas.
A porcentagem de estudantes que no esto habituados a realizar
a tarefa de escrever com o editor de texto 6% , e usar um programa
de multimdia 8% , somada dos que nunca realizaram tais
atividades respectivamente 17% e 20% resulta em mais de um
quarto de estudantes que no estariam inseridos nas prticas
relacionadas ao manuseio do computador. Ao lado destes(as) estudantes,
estariam outros 44% e 43% que no acreditam ter qualquer dificuldade
na realizao das tarefas previamente assinaladas. Estes dados ilustram
os contextos diversificados das crianas provenientes dos 4 e 5 Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Na referida pesquisa, ainda no h
dados disponveis correspondentes aos primeiros Anos Iniciais, de 1 ao
3.
Na realizao de atividades de produo de narrativas em meios
digitais utilizando linguagens em formatos de texto, imagem, som ou
vdeo, o conhecimento de processos de edio e do uso de aplicativos
faria parte da proposta pedaggica. Assim, os(as) professores(as)
lidariam com estudantes que no teriam as habilidades previamente
desenvolvidas. Estas diferenas nos conhecimentos que cada criana
dos Anos Iniciais tem em relao ao uso do computador so visveis no
contexto mais especfico do sul do Brasil e de Santa Catarina.
A dissertao de mestrado Navegar no Ciberespao: As rotas de
navegao de crianas em processo de Alfabetizao de Silviane de
Luca vila (2014) buscou uma percepo dos auxiliares de tecnologia
61

das escolas pblicas do Estado de Santa Catarina sobre os tipos de


leitores nas salas informatizadas do Ensino Fundamental I por
intermdio de um instrumento de dados sobre 547 alunos(as). A
pesquisa categorizou os tipos de ciberleitores em novatos, leigos e
expertos20. Os novatos seriam aqueles que precisam de auxlio constante
para utilizarem o computador; os leigos so os que apresentam relativa
facilidade; e os expertos, os que so autnomos. Dentre as crianas de
1 a 3 Anos, a maioria foi classificada como usurio novato entre
76% a 86% , e ainda, as crianas de todos os Anos so classificadas de
maneira heterognea no havendo grupos homogneos no que diz
respeito performance do uso do computador.
Desta maneira, esta investigao se compromete a dialogar com
experincias de acesso ao computador nos diferentes Anos do Ensino
Fundamental. Os dados apresentados nos mostram uma desproporo
entre estudantes de 1 a 3 ano, com menos conhecimento, e de 4 e 5
ano, com mais conhecimento. Alm disso, no existem dados nas
pesquisas do Cetic.br (2013) sobre o acesso de estudantes de 1 a 3
anos, e na pesquisa de vila (2014) a parte massiva de estudantes destes
anos de usurios considerados novatos.
Reiteramos que nas escolas pblicas est a maior parte das
crianas afetadas pela desigualdade social e econmica que leva ao
receio e dificuldade ligada ao uso do computador. Estas limitaes
vividas tanto pelas crianas quanto pelos(as) professores(as) so
reflexos de um processo de privao de Direitos. Para Silveira,
necessrio insistir que o direito comunicao mediada por computador
tambm o direito das crianas pobres de utilizarem as tecnologias para
exercerem a dimenso ldica da infncia (2003, p. 44).
Desta forma, reconhecemos que a no garantia do direito
comunicao mediada pelo computador um grande desafio para os(as)
professores(as) de Anos Iniciais. Pois so muitas as diferenas geradas
pela desigualdade, o que a torna as turmas muito heterogneas no que
diz respeito ao conhecimento necessrio a estas prticas comunicativas.
Boaventura de Sousa Santos, ao refletir sobre os Direitos Humanos
frente aos processos gerados pela globalizao, argumenta que
necessrio no somente reconhecer as diferenas, mas tambm conceder
os direitos necessrios a uma vida em sociedade: temos o direito a ser
iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza(2009, p.18).

20Baseado nos estudos da autora Lcia Santaella, divulgados no livro: Navegar no


ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo, de 2004.
62

Portanto, as atividades que encaram este desafio podem ser vistas


como prticas pedaggicas que contribuem para o acesso
comunicao mediada pelo computador. evidente que o direito de
acesso a estas prticas de comunicao e cultura no ser garantido s
por estas experincias. Porm, elas evidenciam prticas de ensino que
no fazem resistncia presena do computador na sala de aula.

2.1.2.A linguagem na prtica pedaggica

As prticas pedaggicas com o computador, numa perspectiva


cultural e em contextos de heterogeneidade de acesso ao computador,
so desafiadas pela multiplicidade de conhecimentos. Afinal, no
somente as habilidades das crianas com o computador so diferentes,
como tambm suas competncias de leitura e escrita so diversas
(COLELLO, 2010, p.83). Neste tpico, apresenta-se uma concepo de
linguagem que considera esta multiplicidade no contexto da prtica
pedaggica.
Para refletir sobre esta multiplicidade, devemos nos apoiar numa
concepo de linguagem que considere o fluxo que sustenta a
proliferao de conhecimentos na prtica pedaggica,bem como em
uma concepo de educao que possibilite uma releitura desta
situao-limite.

A linguagem pode ser vista como sendo cognitiva,


material, ou social; , claro, tudo isso ao mesmo
tempo. A linguagem tambm algo que ao
mesmo tempo individual e social. A linguagem
parece pertencer a ns como indivduos ser algo
que podemos usar de maneiras distintas e ainda
assim parece tambm ser moldada por convenes
sociais alm do nosso controle individual. 21 (GEE,
HAYES, 2011, p. 7).

Estes fluxos entre pessoas, linguagem e sociedade tm se


intensificado na atualidade. No somente porque temos tido
oportunidade e espao para questionar a linguagem e o conhecimento
(SCHNITMAN, 1996, p.12), mas tambm de compreender que a

21Language can be viewed as cognitive, material, or social; it is, of course, all of


these at one and the same time. Language is also something that is both individual
and social. Language seems to belong to us as individuals to be something we can
use in distinctive ways and yet seems also to be shaped by social conventions
beyond our individual control.
63

linguagem no tem somente uma dimenso instrumental. nela e por


ela que a pessoa se constitui como ser, quando participa de processos
intersubjetivos (BENVENISTE, apud WALTY, 1996, p. 21). Nestes
processos intersubjetivos, dialogamos com o outro em relao
constante, o que d fruto no a uma soma de habilidades e discursos
diversos, mas a uma multiplicidade. A linguagem no um mero
instrumento de comunicao, mas um processo de formao constante,
tanto da pessoa, quanto do mundo.
Como forma de comunicao, a linguagem tem se transformado,
adquirido novas tcnicas e novas formas de funcionamento. Neste fluxo
entre ser e meio, a linguagem vai se transformando e gerando outras
linguagens e outras formas de comunicao. Processo este que gera
novos campos culturais, o que se d porque a conscincia deste
processo, de possibilidade de transformao do conhecimento e tambm
da linguagem (WALTY, 2010, p. 21).
Para encarar a multiplicidade de conhecimentos e habilidades nos
ambientes escolares, no deve-se descartar a reflexo sobre como e o
que se deve ensinar, num mundo onde o conhecimento e a linguagem
tm mudado de maneira to rpida. Para Margaret Mead (1942), a
mudana substancial na perpetuao do conhecimento surge com a
inveno da escola, onde a funo de compartilh-lo foi estendida em
relao s tradies ancestrais, em que as habilidades para a vida
emergiam de acordo com a demanda contextual.

Hoje, como estamos comeando a entender melhor


os processos circulares atravs do qual a cultura
desenvolvida e transmitida, reconhecemos que a
caracterstica mais humana do homem no sua
capacidade de aprender, que ele compartilha com
muitas outras espcies, mas sua capacidade de
ensinar e armazenar o que outros desenvolveram e
lhe ensinaram. A aprendizagem, que se baseia na
dependncia humana, relativamente simples. Mas
as capacidades humanas para criar sistemas
elaborados ensinveis, para compreender e utilizar
os recursos do mundo natural, e para governar a
sociedade e criar mundos imaginrios, todas essas
so muito complexas. No passado, os homens se
baseavam na parte menos elaborada do sistema
circular, a aprendizagem dependente da criana,
para a continuidade da transmisso e para a
incorporao do novo. Agora, com a nossa maior
compreenso do processo, devemos cultivar a parte
64

mais flexvel e complexa do sistema, o


comportamento dos adultos22 [traduo nossa]
(MEAD, 1942).

Desta forma, o fluxo das habilidades entre geraes colabora com


a compreenso mais profunda dos aspectos biolgicos e antropolgicos
do conhecer. Esta dimenso cultural pode ajudar o(a) professor(a) a
preparar a criana para o futuro, sem trair os saberes situados de seu
contexto. Apesar da reflexo de Mead ter sido feita nos anos 1940, ela
ainda importante, pois prope uma reformulao do comportamento
do(a) professor(a) e por consequncia da sua prtica docente, rumo
valorizao dos contextos dos(as) estudantes. Se o(a) professor(a)
ignora as tradies e lgicas culturais das crianas, acaba por
desenvolver-se um simbolismo 23 que obscurece esse revolucionrio
papel da escola (MEAD, 1942).
Num paradigma escolar mais normativo e tradicional, o(a)
professor(a) representa um papel que Mead compara ao do flautista de
Hamelin (1942). Na Figura 3, o quadro de James Elder Christie (1881)
expe o conto popular em que este personagem seduz as crianas com
sua msica, conduzindo-as para a floresta e para longe de seus pais.
Este quadro ilustra muito bem uma relao unidirecional em que o
flautista o nico dotado de expresso, cabendo s crianas e escut-lo
e segui-lo sem questionamento.
Observa-se no quadro adiante (Figura 3), as crianas olhando
maravilhadas, batendo palmas, ludibriadas pelo encanto do musicista,
seguindo-o para onde ele fosse. Nas suas faces no h algum sinal de
dvida ou questionamento que as levasse a perceber as condies
perigosas nas quais o flautista estava colocando-as. A expresso da
linguagem e a comunicao pertencia ao encantador e no s crianas.

22Today, as we are coming to understand better the circular processes through


which culture is developed and transmitted, we recognize that man's most human
characteristic is not his ability to learn, which he shares with many other species,
but his ability to teach and store what others have developed and taught him.
Learning, which is based on human dependency, is relatively simple. But human
capacities for creating elaborate teachable systems, for understanding and utilizing
the resources of the natural world, and for governing society and creating imaginary
worlds, all these are very complex. In the past, men relied on the least elaborate part
of the circular system, the dependent learning by children, for continuity of
transmission and for the embodiment of the new. Now, with our greater
understanding of the process, we must cultivate the most flexible and complex part
of the systemthe behavior of adults.
23Atribuo este simbolismo quela concepo de escola previamente apresentada:
produtora de corpos dceis e baseada no poder disciplinar.
65

Nesta imagem, a msica servia como um instrumento de


encantamento que estava na mo de uma s pessoa, o flautista. A
comunicao por meio da msica servia somente para dirigir, controlar
e desconscientizar. Desta forma, a prtica pedaggica parecida com a
ilustrada, comparada por Margaret Mead, seria o oposto de uma
formao para a autonomia das crianas em que o conhecimento e a
linguagem surgiram no encontro entre alunos(as), professores(as) e
mundo.

Figura 3 The Pied Piper of Hamelin de James Elder Christie, 1881.

Fonte: National Galleries Collections Scottish Art, 2014.

A escola pblica para todos deveria ser um espao de encontro de


uma diversidade cultural: estudantes de diferentes gneros, idades,
origens: tnicas, socioeconmicas, culturais, sociotcnicas; etc. Logo, o
ensino de certas habilidades para a vida na democracia no pode ser
feito atravs de separaes, mas de unies. Este ponto de vista requer
novos currculos e tambm novas prticas educativas. Para ensinar as
habilidades pertinentes para a vida nesta sociedade, o(a) professor(a)
deve compreender cada criana como um ser nico e a sala como uma
realidade plural.
66

2.1.3.Multiplicidade de contextos de acesso

O direito de acesso comunicao mediada pelo computador na


escola envolve a diferena gerada pela desigualdade de acesso
mquina que muitas crianas e educadores vivem. As crianas podem
ser expostas ao computador em diversas instncias de sua vida e desta
maneira ter distintos tipos de conhecimentos gerados por este contato.
Este contexto heterogneo, como vimos, pode ser uma problemtica
para prtica pedaggica. Portanto, neste tpico vamos discutir sobre
quais concepes seriam necessrias para que esta diversidade de tipos
de acesso e conhecimentos seja vista como um desafio e no como uma
barreira na prtica pedaggica com o computador.
O cenrio ilustrado previamente nos dados quantitativos sobre o
acesso ao computador e s suas prticas mostra que a diferena de
acesso no se limita a dois lados. A desigualdade social e econmica
que vivemos gera um contexto complexo na escola. Ou seja, a diferena
no existe simplesmente a partir da diviso entre os(as) estudantes que
tm acesso e os que no tm. Cada estudante pode ter um tipo de
conhecimento sobre o computador; assim, na sala de aula, esto
representados diferentes tipos de contextos e apropriaes do uso do
computador.
Pretto e Pinto (2006, p.27) argumentam que uma concepo de
trabalho pedaggico baseada na diferena reconhece que as formas de
aprender e de se apropriar de certas ferramentas de cada criana so
distintas. Porm, em relao, os autores dizem estes conhecimentos
tendem a confluir por meio das dinmicas intersubjetivas. Esta
convergncia de saberes gera no mais uma dualidade, mais uma
multiplicidade de conhecimentos.
Esta multiplicidade de habilidades em um mesmo espao, para
execuo de uma determinada tarefa, pode ser vista como catica, isto
que gera uma certa aflio e resistncia dos(as) professores(as), porm,
estamos compreendendo que a concepo de disciplina baseada no
silenciamento no favorece este fazer pedaggico. Esta compreenso
nos leva a questionar as cargas semnticas de palavras que antes
representavam grandes postulaes, tais como, aprendizagem e
disciplina (WALTY, 2010, p. 21).
Para promover o dilogo e a participao como motor das
dinmicas intersubjetivas de formao, propomos repensar certos papis
to fortemente estabelecidos na escola, compreendendo que esta
reflexo se direciona rumo a uma mudana de percepo e de
67

mentalidade do(a) professor(a), apresentada na parte introdutria deste


estudo.
O movimento na prtica pedaggica incitado por um espao
participativo e dialgico pode parecer catico, porm nem por isso
limitado. Para transpor esta definio de ordem que limita, controla e
determina, precisaramos de uma outra mais ligada auto-organizao e
autonomia dos entes presentes num ambiente educativo.
Esta pesquisa parte do pressuposto de que cada criana um ser
nico, inclusive porque todo o organismo vivo 24 se modifica de maneira
autnoma, se autoproduzindo (MARIOTTI, 2008, p. 71). A autonomia e
o movimento da criana neste espao de formao que leva a
diferena em considerao na prtica pedaggica precisam de uma
outra concepo de caos e ordem.

O caos pode conduzir ordem, como o faz com os


sistemas auto-organizantes. Novos estados da
matria emergem de estados distanciados do
equilbrio; esses estados, e tambm a desordem,
podem ter estruturas de ordem profunda
codificadas dentro de si.
O mundo, tal como v a catica, rico em
evolues imprevisveis, cheio de formas
complexas e fluxos turbulentos, caracterizado
por relaes no-lineares entre causas e efeito,
e fraturado entre escalas mltiplas de diferente
magnitude que tornam precria a globalizao
(SCHNITMAN, 1996, p.12-13).

Retomando as falas dos(as) professores(as) no captulo


introdutrio, a uniformidade de habilidades desejadas nas oficinas que
ofereci uma meta inalcanvel. Pelo contrrio, as falhas do sistema de
globalizao geram cada vez mais diferenas nos contextos de acesso
produo de mdias digitais que atingem at mesmo ao() professor(a).
Porm, acreditamos que esta situao-limite evidencia brechas por onde
um ambiente comunicacional pode ser fundado. Isto, no mais baseado
na ordem ou na disciplina que geram o silncio, mas em outra ordem,
que supera relaes excludentes por meio de um ambiente participativo
e dialgico.
A atualidade no que diz respeito s transformaes causadas
pelas novas mdias questiona a disciplina, a ordem, a linearidade,
24Compreende-se o indivduo, numa perspectiva ecolgica, em seus aspectos
biolgicos e psicossociais. (Ver mais em SCHNITMAN, 1996, p.14).
68

reconhecendo a importncia da desordem, do caos e da complexidade


(WALTY, 2010, p. 21). Assim, as bases que acreditamos serem
importantes para um espao da comunicao do espao para a
polifonia, dando auto-organizao desordem resultante da
multiplicidade de conhecimentos.
A diferena como um desafio complexo e no linear precisaria
ser fundamento para a formulao de prticas pedaggicas com o
computador voltadas para a multiplicidade de contextos de acesso s
mdias digitais. Proporcionar um ambiente de acesso s mquinas
importante, pois transforma, em parte, as realidades contextuais de
crianas e professores(as) dando a possibilidade de superao da
problemtica apresentada anteriormente.

2.2.PERSPECTIVA MULTIDIRECIONAL NA PRTICA


PEDAGGICA

Este subcaptulo busca refletir sobre como os professores(as)


percebiam as limitaes no acesso ao computador nas aulas dos Anos
Iniciais. A compreenso declarada por eles(as) nos levou a definir
concepes de prtica, aprendizagens e comunicao que se contrapem
mentalidade tradicional da escola. Assim, buscou-se pensar o eixo da
participao e do acesso ao computador nas prticas pedaggicas. Para
isso, retomaremos as prticas que estamos entendendo como temas
geradores de nossa reflexo associando-as aos referenciais tericos.

2.2.1. Detalhamento das prticas: temas geradores da reflexo

Este subtpico detalha as duas prticas pedaggicas de acesso ao


computador que foram nosso ponto de partida para a incurso terica
que ser apresentada adiante.
As duas prticas promoveram de alguma forma a produo
narrativa das crianas. Em Passo Fundo-RS, a professora Elci Tassi
assumiu o compromisso de participar do Mutiro pela Incluso Digital
em 2007. Nesse evento, aps oficinas sobre o uso de softwares livres
educativos ofertadas pela UPF, os(as) professores(as) participantes
propuseram uma prtica de ensino que desse acesso ao computador.
Assim, a professora elaborou uma proposta de utilizar o jogo digital
Turbelino (Homem Batata) e o editor grfico Tuxpaint com os seus
alunos(as) do segundo ano no laboratrio de informtica da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Arlindo Luiz Osrio.
69

O Homem-batata um brinquedo bastante conhecido na


cultura popular, inclusive por causa do filme da Disney Toy Story em
que um dos personagens centrais da narrativa. Tambm um jogo, do
kit de softwares livres educacionais das distribuies Linux em
Sistemas Operacionais Livres (Linux Educacional, Kelix, Pandorga,
etc.). A prtica pedaggica da professora Elci Tassi foi pensada para
relacionar o jogo educacional do Homem Batata com TuxPaint, um
programa de desenho que alm das ferramentas bsicas, tambm tem
carimbos. O jogo Homem Batata descrito assim pelo CLASSE
(Classificao de Software Livre Educativo): No existem vencedores
no jogo. O nico propsito construir a face ou cenrio mais engraado
que puder. Simultaneamente, a criana aprende a lidar com o mouse do
computador, realizando tarefas simples com esse dispositivo
(CLASSE, 2014).
Para unir as atividades e trabalhar o contedo curricular do
segundo ano, a professora Elci decidiu centralizar a atividade no
brinquedo do Homem Batata tanto no jogo digital disponvel no
pacote do Sistema Operacional Kelix, disponvel na escola, quanto no
personagem fsico e props um conjunto de atividades que se
iniciavam com a elaborao do personagem Homem Batata pelas
crianas, a princpio na tela por meio destes dois softwares livres
educacionais, e depois materialmente, com batatas inglesas. Aps a
criao do personagem com a batata, as crianas o tratavam como um
personagem, dando-lhe nome, caractersticas e mobilidade, como
relata a professora Elci Tassi (SIVERIS, et al, 2010).
O objetivo da atividade era criar painis multimodais de desenho
e escrita para elaborao de personagens utilizando softwares de
criao. As primeiras habilidades oferecidas nesta prtica foram a
habilidade com o mouse (rolagem, clique, arrastar, etc.) e com o
controle de janelas. As crianas tiveram diversas dificuldades na
realizao das tarefas, tais como,

coordenao motora, saindo do jogo sem querer,


outras ainda apertavam os dois botes do mouse ao
mesmo tempo, mas em nenhum momento
demonstraram vontade de desistir. Com o manuseio
das ferramentas essas dificuldades foram sendo
superadas (SIVERIS, et al, 2010).

A atividade encaminhou as crianas para elaborarem o


personagem e o representarem nas plataformas do jogo Homem
70

Batata, seguido do Tuxpaint e posteriormente com batatas inglesas na


sala de aula. A primeira parte da atividade foi assim:

No laboratrio de informtica, completaram a


figura com diferentes expresses como: tristeza,
alegria, diferenas, espanto e acrescentaram figuras
como topes, gravata, relgio, chapu, foi um
encanto e muita diverso (SIVERIS, et al, 2010).

Na segunda parte, os(as) estudantes deveriam desenhar a sua


batata em uma situao e escrever palavras que elas lembravam que
comeavam com a letra B, como B de Batata,como possvel observar
na figura 4 e 5.

Figura 4 Elaborao do personagem no editor grfico TuxPaint

Fonte: Produo da professora Elci (SIVERIS, et al, 2010).


71

Figura 5 Elaborao do personagem no TuxPaint e escrita de palavras


com a letra B

Fonte: Produo da professora Elci (SIVERIS, et al, 2010).

J em Santa Rosa de Lima-SC, as crianas do quarto ano do


Centro Educacional Santa Rosa de Lima, no ano de 2013, realizaram
um conjunto de produes textuais baseadas em atividades de sala de
aula. Uma destas, em particular, me chamou a ateno, pois a
professora, que gosta de contar histrias, leu o livro O Pequeno
Prncipe para a turma durante uma srie de aulas aps a aula de
Educao Fsica e props aos(s) estudantes que escrevessem uma
narrativa que deveria comear com a frase Se eu encontrasse o
pequeno prncipe.... O objetivo central era trabalhar o tempo verbal
pretrito perfeito do subjuntivo, e a professora apostou na performance
textual como um caminho.

Tem, por exemplo, um texto narrativo que eles


escreveram quando eu li o livro O Pequeno
Prncipe para eles, eu lia todos os dias algumas
pginas e no final do livro o autor falava: se voc
encontrar o Pequeno Prncipe, por favor, me
ligue!. A eles produziam um texto assim: Se eu
encontrasse o Pequeno Prncipe, reticncias, e a
eles escreveram o que que eles fariam com o
Pequeno Prncipe (DEFREIN, 2014).
72

O livro ilustrado O Pequeno Prncipe (Le Petit Prince) do


escritor francs Antoine de Saint-Exupry foi publicado em 1943. o
segundo livro mais vendido e traduzido do mundo e atrai leitores
adultos e infantis. A prtica educativa com a produo dos diversos
textos dos(as) estudantes do quarto ano foi pensada com o objetivo de
desenvolver a escrita em lngua portuguesa. Dentre as muitas atividades
feitas utilizando esta metodologia, escolhi especialmente esta da
apropriao da narrativa do Pequeno Prncipe, pois apresenta afinidades
com os processos de criao de narrativa nos contextos dos novos
letramentos tema que iremos aprofundar no prximo captulo.
As narrativas foram compostas no computador com o auxlio do
editor de texto Libre LibreOffice Writer, parte do pacote de softwares
livres educacionais do Sistema Operacional Linux Educacional. Para a
correo e enriquecimento das produes textuais das crianas, a
professora projetou a narrativa de cada uma delas na sala de aula, e de
forma colaborativa todos leram e fizeram sugestes e comentrios. O
computador utilizado para esta atividade foi o Projetor Proinfo 25,
ilustrado na Figura 6 abaixo:

Figura 6 Projetor Proinfo

Fonte: Site do Proinfo, Ministrio da Educao.


http://webeduc.mec.gov.br/projetorproinfo/

As atividades de escrita resumiam-se a produes individuais que


posteriormente eram expostas turma. O objetivo da professora Suely
ao conduzir o processo desta forma era explicar coletivamente as
questes, aumentar a participao e tornar mais rpido o processo de
correo e de melhoria do texto. De acordo com a professora, os(as)
alunos(as) digitavam e o arquivo era salvo em um pen drive que ia para
25O Projetor Proinfo, uma iniciativa do Ministrio da Educao. Alm de projetar
imagens, ele um computador com CD/DVD, acesso a Internet com WI-FI, udio,
microfone, USB dentre outros servios que o sistema operacional livre proporciona
para o usurio. Tudo em um s aparelho, desenvolvido pelo Ministrio da
Educao. (fonte: http://webeduc.mec.gov.br/projetorproinfo/).
73

o projetor. Assim, a turma toda participava da correo e da


reestruturao desse texto (DEFREIN, 2014). Os(as) alunos(as), assim,
ao mesmo tempo que desenvolviam habilidades com o teclado,
aprendiam a digitar, editar o texto, utilizar ferramentas de ortografia do
editor, aprendiam tambm a compreender os sentidos sociais e culturais
da leitura e da escrita por meio do compartilhamento e abertura s
contribuies dos(as) colegas.

E os alunos achavam muito bom. No incio, o


primeiro aluno que teve seu texto exposto
ficou constrangido. A medida, ele viu como
isso estava acontecendo e depois todos j
estavam com pressa que o prximo fosse o seu
(DEFREIN, 2014).

Nas duas prticas descritas acima, cada aluno(a) criou a sua


prpria narrativa em que a participao foi estimulada, tanto no jogo do
Homem Batata, quanto na produo textual a partir do Pequeno
Prncipe. Ambas as prticas pedaggicas consideraram a diversidade de
contextos das crianas, pois, as professoras estimularam os(as)
alunos(as) a colaborarem uns com os outros ao jogar no computador ou
escrever um texto.
Outros aspectos dessas prticas sero mencionados adiante, em
articulao com a discusso terica.

2.2.2. Campos de prticas e criao de possibilidades

Esta pesquisa prope que o acesso ao computador na sala de aula


de Anos Iniciais seja um caminho para a mudana no contexto em que
se movimentam as crianas e os(as) professores(as). Esta transformao
pensada por espao da perspectiva ecolgica, portanto, neste tpico
vamos apresentar algumas concepes relacionadas ao espao como
criador de possibilidades.
Como j observamos, o ambiente da sala de aula de escola
pblica composto por crianas vindas de diversos contextos, por isso,
fragmentado e no homogneo. As crianas so organismos e, como
tais, so agentes da sua transformao. So os adultos que promovem o
meio onde as crianas crescero, mas eles no determinam seu
crescimento. (PIRES, 2010, p. 144). Assim, cabe ao diretor,
coordenador, professor planejar e propor a sala de aula enquanto espao
educativo.
74

Nas prticas discutidas no tpico anterior, as professoras criaram


um ambiente cooperativo, levando em considerao conhecimentos e
interesses das crianas, dando a elas a possibilidade de agirem de
maneira autnoma nas aulas. As crianas tinham possibilidade de fazer
propostas e modificaes nas prprias prticas pedaggicas. Isso deu s
crianas autonomia para explorar o ambiente. Como por exemplo,
quando as crianas decidiram o que fazer com o personagem de batata
depois que a aula j tinha acabado, mesmo quando a professora j
previa que as batatas apodreceriam e tambm quando as crianas de
ambas aulas se disponibilizavam a ajudar umas as outras no laboratrio
de informtica.
A proposio de um ambiente de aprendizagem neste contexto
envolve mudanas espaciais, bem como estruturais. A presena do
computador um fator perturbador, no sentido de modificador do
espao. A perturbao utilizada por autores da abordagem ecolgica
para caracterizar eventos que mudem fisicamente os ambientes (Cf.
VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2001). Nesta perspectiva, uma
mudana fsica provoca transformaes estruturais nos componentes
ambientais. Um exemplo disto est na pesquisa do Cetic.br (2013), j
apresentada, em que os(as) professores(as) dizem ter passado a adotar
novos mtodos de ensino com a presena do computador nas aulas.
Um exemplo desta mudana comportamental a questo do
tempo, demarcada pela professora Suely Defrein (Dirio de Campo,
2014). De acordo com ela, as crianas estabelecem uma relao muito
veloz com o tempo, ao contrrio dela, que tem uma percepo mais
lenta. Ao trazer o computador para as aulas, ela acredita que o fator que
mais colaborou para aproxim-la das crianas foi o dinamismo denotado
pela projeo rpida, correo e modificao das atividades propostas.
Vemos a um esforo da professora para no ficar na posio de quem
est em um pedestal, superior hierarquicamente as crianas. Ela buscou
e conseguiu, por meio do jogo com as projees, aproximar-se do ritmo
do grupo.
Resumidamente, novos caminhos para os processos de ensino
aprendizagem esto sendo trilhados. Esse trajeto visvel, por exemplo,
nas prticas pedaggicas que observei, a partir do planejamento do(a)
professor(a). Lembro que, para Sacrstn o professor agente da prtica,
que por sua vez um processo cclico que envolve o estabelecido e
aquilo por ser criado (SACRISTN, 1999). Ao considerar os saberes
das crianas na constituio da prtica, o(a) professor(a) abre o seu
planejamento para estas formas de aprender.
75

Desta forma, este ciclo determina a prtica pedaggica como


parte de um processo sociocultural profundo, ao mesmo tempo, objetivo
e subjetivo. Este modo de criar sistemas para a promoo do
conhecimento feito de convenes prvias da humanidade, mas
tambm da incorporao destes conhecimentos pelos participantes. A
prtica pedaggica um espao cultural para exerccio de
conhecimentos e habilidades. Um conceito que se faz til para
compreender este ambiente cultural de formao o de taskscape, ou,
campo de prtica26.
Para Tim Ingold (2010, p.7), nosso conhecimento consiste, em
primeiro lugar, em habilidades, e todo ser humano um centro de
percepes e agncia em uma taskscape. Desta forma, proporcionar
este campo de prtica para as crianas criar condies de
possibilidades (INGOLD, 2012, p. 41) para que nelas emerja a
habilidade. O que determina a incorporao de um certo conhecimento
ou habilidade o acesso a certos campos de prticas. Ele ainda defende
que o conhecer, ento, no reside nas relaes entre estruturas no mundo
e estruturas na mente, mas imanente vida e conscincia do
conhecedor, pois desabrocha dentro do campo de prtica taskscape
estabelecido atravs de sua presena enquanto ser-no-mundo 27 (2010,
p.21).
Em outras palavras, a participao em um campo de prtica
colabora com a emergncia de alguma habilidade sociocultural. Esta
participao, de acordo com Tim Ingold (2010), se d atravs da prtica
e da preparao, trabalhos de maturao que criam as condies para
fazer emergir uma habilidade. As habilidades so consequentemente
propriedades emergentes dos sistemas dinmicos (cultura e sociedade),
ou seja, emergem num processo contnuo de modificaes corporais,
inclusive modificaes anatmicas no crebro que levam em conta o
ambiente, a companhia de outras pessoas e objetos prprios quele
determinado lugar em que a pessoa vive (PIRES, 2010, p.144).

26Campo de prtica foi a traduo escolhida para o neologismo de Tim Ingold:


taskscape. Sendo a palavra task relacionada a tarefa e scape retirada de landscape
que significa paisagem para compor outras palavras com a mesma conotao e
representao. A antroploga Flvia Pires (2010) preferiu a traduo tarefagem.
Aqui optamos pela traduo campo de prticas.(Fonte: Dictionary.com, "scape," in
Dictionary.com Unabridged. Source location: Random House, Inc.
http://dictionary.reference.com/browse/scape. Disponvel em:
http://dictionary.reference.com. Accessed: January 06, 2015).
27Expresso cunhada por Heidegger, utilizada por outros filsofos do
existencialismo. Ser-no-mundo morar no mundo, utilizada, tambm, por
Merleau-Ponty.
76

O agente da prtica pedaggica proporciona o espao de


aprendizagem de habilidades. Para tal, ele elabora um sistema composto
por atividades, materiais e relaes e a partir delas cria condies para
emergncia do conhecimento. Dentre os objetos escolhidos, figuramos o
computador, pois ele, como j dito, um dos suportes pelo qual as
formas de leitura e escrita tm circulado na atualidade acessvel na
escola.
No campo de prtica relacionado ao computador, podemos
observar que nos casos que examinamos evidenciaram-se as prticas de
clicar, arrastar, rolar, digitar, abrir e controlar janelas, salvar, transferir
arquivos, etc. Outras habilidades esto relacionadas a um campo de
prtica especfico dos novos letramentos, e sero desenvolvidas mais
adiante.
Para aprender, ns, seres humanos, vamos movimentando nossos
sentidos e aes em campos de prticas (taskscapes) j constitudos pelo
meio em que vivemos. O campo de prtica precisa ser percebido e
explorado por constantes movimentos das pessoas no mundo. As
crianas aprenderiam, assim, atravs de incurses, cheias de idas e
vindas, a estes campos. Ingold (2010) ainda acrescenta que este
movimento um redescobrimento dirigido baseado em imitao e
improvisao.
Portanto, num campo de prtica os outros organismos
participantes colaboram com o processo de emergncia de habilidades
de cada um deles. Por meio da imitao da ao de outra criana ou
mesmo da professora, as crianas improvisariam este conhecer,
facilitando a criao de condies de possibilidades. Como podemos
observar, no depoimento das professoras:

Para alguns no incio foi difcil, mas depois eles j


iam, ligavam, colocavam a senha no computador
tudo sozinhos. Assim, sempre foi tudo muito
autnomo, um ajudava o outro (DEFREIN, 2014).
Observamos que houve cooperao,
afetividade, pois se prontificavam em ajudar
quando percebiam que seus colegas estavam
com dificuldades.(SIVERIS, et al, 2010).

Condies de possibilidades uma expresso que Tim Ingold


(2012) utiliza para explicar a vida28 e as relaes que a mantm. Para o
28"Vida" aqui compreendida nos termos que Gilles Deleuze e Flix Guattari
(2004, p. 377) argumentam: em um mundo onde h vida, a relao essencial se d
no entre matria e forma, substncia e atributos, mas entre materiais e
77

antroplogo, o conhecer uma emergncia, ou seja, ummovimento de


criao auto-organizada (JUNIOR; ROVER, 2012, p. 5). As
condies de possibilidades do espao para gerar o conhecer que
aqui compreendido como um processo vivo e auto organizado na
mente/corpo do aprendente.
Nos ambientes criados pelas professoras, evidente que as
relaes estabelecidas entre professoras, crianas e computadores
geraram dificuldades, mas por consequncia, tambm aprendizagens de
novas prticas. Assim, as professoras tiveram esta capacidade do agente
de elaborar contextos propcios para ultrapassar o desafio imposto pela
diferena de acesso.
Ao criar condies as possibilidades, pressuponho que o(a)
professor(a) se tornaria um agente de acesso ao digital. Um agente
uma pessoa que o sujeito da ao. A agncia, ento, sugere inteno
ou conscincia de ao, s vezes com a implicao de possveis
escolhas entre diferentes aes.29 [traduo nossa] (LEVINSON;
EMBER, 1996, p. 595). Gregory Bateson (1972, p. 126 apud
RAPPORT; OVERING, 2000, p. 3) acreditava que cada indivduo deve
ser visto como uma fonte de energia30.
Por conseguinte, os seres humanos tm a capacidade de serem
criadores de mundos, utilizando esta fora para promoo de certos
eventos, causando relaes e dando origem a uma interao entre os
materiais orgnicos e inorgnicos31 [traduo nossa] (Idem). Estas
caractersticas do agente so compatveis com as do agente, pois, este
ltimo promove meios que proporcionam aos(as) seus(suas) estudantes
se ligarem a enunciados construdos no ambiente digital a partir do uso
dos computadores disponveis na escola.
Assim, o computador convida e oferece suas qualidades para a
brincadeira ou produo textual, um aspecto dos materiais que
chamado de affordances32(usabilidades)(GIBSON, 1979 apud
foras.(INGOLD, 2012, p.26).
29An agent is a person who is the subject of action. Agency, then suggests
intention or consciousness of action, sometimes with the implication of possible
choices between different actions.
30Gregory Bateson dedicou-se a formular uma teoria mais ampla das relaes
culturais. Durante este estudo, se deparou com a cismognese que geraria fuso
ou separao de grupos sociais. (RAPPORT; OVERING, 2000, p. 3). Anos depois,
comparou a mesma ideia com os termos da ciberntica de retroalimentao que
explicaria como funciona a estabilidade de um sistema social. (Cf. WINKIN,
SAMAIN, 1998, p. 42).
31() certain relations and giving rise to an interaction between things organic
and inorganic.
32O termo no Brasil muitas vezes traduzido como usabilidade, qualidade de um
78

INGOLD, 2012, p. 28). A partir desta perspectiva de relao intrincada


de homem-objeto, o homem cria o seu meio cultural. Logo, estas
crianas, expostas a uma gama de prticas relacionadas ao computador,
utilizaram as mquinas, criando e produzindo artefatos culturais.
Preparar uma prtica pedaggica como um taskscape em que o
computador esteja envolvido dar acesso, numa perspectiva
sociocultural. O agente desta prtica assume um compromisso de
concesso do direito comunicao mediada pelas mdias digitais, pois
cria as possibilidades para que conhecimentos e habilidades ligados ao
computador emerjam deste campo. Ainda assim, devemos refletir sobre
como deve se dar a comunicao nas prticas pedaggicas.

2.2.3.Em defesa da comunicao orquestral

Em uma prtica pedaggica que promove o acesso ao


computador inserindo a criana num conjunto de prticas, ocorrem
processos comunicativos multidirecionais. Desta forma, pensamos na
concepo de comunicao necessria a esta proposta educativa. Pois,
na aprendizagem de linguagem, a prtica toma a frente da instruo
(GEE, HAYES, 2011). Assim, a criao de um meio propcio para a
emergncia da aprendizagem de habilidades de linguagem se d por
meio de prticas comunicativas.
Esta forma de comunicao pode ser entendida como processos
de aprendizagem de segundo nvel e teria o objetivo de criar
contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes
contextos subjetivos, sociais e culturais (FLEURI, 1999, p. 287). Um
ambiente de multiplicidade fomentaria o encontro. Logo, a emergncia
das habilidades se daria de uma forma coletiva, instituda atravs da
criao de um ambiente comunicacional.
Desta maneira, a prtica pedaggica seria elaborada muito menos
numa perspectiva objetivista, que centraliza o objeto como contedo
programtico ou tcnica, e muito mais numa perspectiva relacional.
O pensamento orquestral permite insistir na noo de relao em
oposio noo de contedo (WINKIN, MAGLI, 1998, p. 202).
A defesa de um modelo contextual de comunicao foi iniciada
por pesquisadores da ciberntica33 em meados dos anos 40. Nesta linha,

objeto que sugere seu potencial de uso. Segundo Broch (2010, p.25), uma
affordance o produto das relaes entre estruturas fsicas do ambiente e o intelecto
dos seres vivos.
33Ciberntica vem do grego kybernetik, que literalmente significa a arte de
governar. Essa cincia foi definida originalmente por Norbert Wiener como a
79

surgiu nos anos 50, o colgio invisvel, rede de pesquisadores de


comunicao norte-americanos, que defendia, em contraposio ao
modelo telegrfico de comunicao, o modelo orquestral (BATESON,
1981, WINKIN, 1998). Este modelo, na definio de Yves Winkin
(1998, p.34) equivale a ver a comunicao como fenmeno social, que o
primeiro sentido da palavra comunicao traduz muito bem, tanto em
francs quanto em ingls (e em portugus): o pr em comum, a
participao, a comunho.
Desta maneira, o papel do educador pode ser interpretado como o
de um maestro que compreende as diferentes sonoridades de cada
participante e as sintoniza num contexto comunicativo orquestral
(BATESON, 1981, WINKIN, 1998). Para Reinaldo Matias Fleuri (2008,
p.104), o processo educativo que destoa da educao bancria
criticada por Freire um espao para firmar relaes de reciprocidade.
Como numa sala de aula, a presena de uma diversidade de contextos
um fator de dificuldade para os(as) professores(as),

Tal concepo de educao traz como corolrio a


necessidade de se repensar e ressignificar a
concepo de educador. Pois, se o processo
educativo consiste na criao e desenvolvimento de
contextos educativos, e no simplesmente na
transmisso e assimilao disciplinar de
informaes especializadas, ao educador compete a
tarefa de propor e sustentar mediaes
pedaggicas, ou seja, propor estmulos (energia
colateral) que ativem as diferenas entre sujeitos e
entre seus contextos (histrias, culturas,
organizaes sociais...) de modo a desencadear a
elaborao e a circulao de informaes (verses
codificadas das diferenas e das transformaes)
que se articulem em diferentes nveis de
organizao (seja em mbito subjetivo,
intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos
diferentes) (FLEURI, 2008, p.119).

cincia do controle e a comunicao em sistemas complexos (computadores, seres


vivos), ainda que sua verso moderna (Pask, Von Foerster) se refira a ela como o
estudo das relaes (de organizao) que os componentes de um sistema devem ter
para existir como uma entidade autnoma; em resumo: Como possvel que um
sistema se autogoverne para: existir como tal em algum espao, em alguma
dimenso? (MATURANA, VARELA, 2007, p.36).
80

Para que o(a) professor(a) constitua um ambiente de


comunicao orquestral (BATESON, 1981, WINKIN, 1998), nessa
perspectiva, ele precisaria abrir mo da ideia de controle na relao
unidirecional e criar sua prtica em torno de um olhar multidimensional.
As diferenas individuais no atrapalhariam a participao no
espaotempo sala de aula se a aula dialgica. Assim, o(a) professor(a)
estabeleceria um ambiente de relaes, no de rejeio ou separao,
mas de trocas constantes.
At mesmo o(a) professor(a) pode se beneficiar da diferena de
habilidades entre as crianas. A professora Suely, no momento das
perguntas aps a apresentao, revelou que contava com a ajuda dos(as)
alunos(as) para manter o Projetor Proinfo funcionando: Eu tinha trs
alunos que s vezes que dava pane ou apagava alguma coisa, eles
vinham logo me ajudar, porque eu no tenho muita facilidade nisso.
Geralmente, eles conseguiam. Ento, todo mundo chegava em volta
para aprender tambm (DEFREIN, 2014).

A concepo complexa, dialgica e intercultural de


educao implica a necessidade de se repensar e
ressignificar a figura do educador. O papel do
educador, nesta perspectiva, vai muito alm da
tarefa de transmitir conhecimentos. Sua tarefa
constitui-se na busca de promover e alimentar
contextos relacionais e problematizadores que
sustentem a relao entre pessoas que procuram
compreender e enfrentar os desafios que surgem
em sua prtica (FLEURI, 2009, p. 42).

Desta forma, o agente de uma prtica pedaggica como tal o(a)


professor(a) que orquestra um ambiente de muitas vozes, dando
sonoridade a uma experincia comunicacional. Para Winkin (1998),
linearizar este processo em uma sequncia de etapas uma tarefa
impossvel, pois so infinitas as variveis de operao circular de
interao que fazem uma comunicao. A essncia da comunicao
reside em processos relacionais e interacionais (os elementos contam
menos que as relaes que se instauram entre eles) (MATTELART;
MATTELART, 2011, p.69). Para tanto, a prpria viso de contedo e
conhecimento nesta perspectiva deve ser revisada.
Nas prticas que so os nossos temas geradores, os
conhecimentos dos(as) estudantes eram levados em conta,e assim eram
criados ambientes participativos descentralizados. Ou seja, o(a)
professor(a) no era detentor de todo o saber necessrio prtica
81

pedaggica, mas contava com a colaborao dos(as) alunos(as) na


estruturao do espao. Os conhecimentos e percepes estavam mais
dinamizados, facilitando a superao do limite individual de cada um e
propiciando uma coletividade do conhecimento de habilidades.
Podemos afirmar que foi construdo um ambiente orquestral
(BATESON, 1981, WINKIN, 1998) baseado na relao e na diferena.
No segundo ano, foi criado um ambiente envolvente para
aprendizagem de habilidades e exerccio da criatividade (SIVERIS, et
al, 2010). No quarto ano, a professora Suely conta que Eles ficavam
muito vontade! Tinha aluno que sentava no cho, tinha aluno que que
botava o p em cima da carteira, todos estavam ali (DEFREIN, 2014).
Num paradigma epistemolgico conexionista (FLEURI, 2008,
p.108), o educador faz uso de diferentes manifestaes de linguagem,
ou seja, todas as nossas formas de sentir, e por consequncia de
compreender ou ver o mundo, fazem parte da orquestrao cognitiva do
aprender.

noo de comunicao isolada como ato verbal


consciente e voluntrio, que subjaz teoria
funcionalista, ope-se a ideia da comunicao
como um processo social permanente que integra
mltiplos modos de comportamento: a fala, o
gesto, o olhar, o espao interindividual
(MATTELART; MATTELART, 2011, p. 70).

As reaes do interlocutor que escuta fornecem,


em linguagens visuais, as informaes ao
interlocutor que fala em linguagens verbais. Pelo
fato de se utilizar, de modo simultneo e articulado,
de diferentes linguagens, torna-se possvel a
reciprocidade na comunicao entre diferentes
pessoas. O falar e o escutar podem parecer uma
relao unidirecional, entre um sujeito ativo e outro
passivo, se se considerar apenas a dimenso oral-
auditiva. Mas, ao se considerar as mltiplas
linguagens e dimenses comunicacionais, percebe-
se que, aos potencializ-las, os diferentes
interlocutores participam ativamente e
reciprocamente da sustentao do contexto
comunicativo. A comunicao, por ser
multidimensional e complexa, essencialmente
dialgica. (FLEURI, 2008, p.119).
82

Assim, a prtica pedaggica voltada a contextos mltiplos cria


um espao orquestral do contexto da sala de aula que gera um ambiente
educativo, isto , onde h comunicao total (BATESON, 1981, p.82).
Pressuponho a compreenso de que aquele contexto adquira vida
prpria atravs dos elos estabelecidos entre participantes como num
ecossistema. Desta forma, os diversos sentidos e a expresso dos
participantes criariam uma orquestra autogerida continuamente, com o
direcionamento do maestro (agente) atravs do processo polifnico.
As prticas pedaggicas que apresentamos no tpico anterior
estimularam a participao das crianas nas aulas, no somente como
receptores de informao, mas como agentes do seu conhecimento e da
prtica pedaggica. A relao, no somente professor(a)-aluno(a), mas
tambm alunos(as)-alunos(as) era fortalecida pela diferena nos nveis
de acesso anterior ao computador. Desta forma, as crianas se auto
organizavam, sintonizando a disparidade de habilidades entre elas.
Portanto, com estas concepes de comunicao, prticas e
aprendizagens, pode-se dizer que uma boa prtica educativa com o
computador deve estimular a comunicao. A comunicao, no
meramente entre professor(a) e aluno(a), porm, potencializada pela
participao ativa de todos os entes, dialgica, polifnica e orquestral
(BATESON, 1981, WINKIN, 1998). O que deriva de uma outra
concepo de ordem e disciplina, que no silencie, mas promova a
presena atenta dos corpos por meio da fala, do gesto, do olhar, etc. ,e,
por fim do encontro.
Nestes ambientes, a escuta da leitura do livro ou do texto do
amigo, a sugesto do outro como apontamento para a reelaborao do
texto, a escrita a mo e depois com o teclado, tudo isso levava em conta
o corpo no processo educativo. Ainda, as crianas exploraram cheiro,
forma, tamanho, cor, temperatura, densidade, como objetivo de
desenvolver habilidades com os rgos dos sentidos (SIVERIS, et al.,
2010) e noutro momento, segundo a professora, houve
desenvolvimento dos sentidos, sentimentos e criatividade (SIVERIS,
et al., 2010). Por consequncia, o organismo criana seguia se
movimentando, agindo e percebendo, assim se desenvolvendo em um
ambiente elaborado pelo(a) professor(a).
Um ambiente comunicacional pode colaborar com uma prtica
pedaggica que assume o compromisso com o direito de acesso ao
computador. Por conseguinte, uma prtica pedaggica para a
multiplicidade de contextos socioculturais exige uma prtica educativa
cooperativa e colaborativa. Conclumos assim que criar melhores
condies de possibilidades para que as habilidades necessrias
83

relacionadas ao uso do computador emerjam nas crianas, envolve a


insero das crianas nos campos de prticas por meio de uma
comunicao orquestral (BATESON, 1981, WINKIN, 1998) aliada a
participao.
84
85

3. AS MIL E UMA AVENTURAS DA LINGUAGEM

Quando observamos como algumas pessoas sabem


gerir suas experincias suas experincias
insignificantes, do dia a dia de tal modo que elas
se tornem um solo arvel que produz frutos trs
vezes ao ano, enquanto outras e com essas so
numerosas! so arrebatadas pelas grossas ondas do
destino, pelas correntes mais multifacetadas dos
tempos e das naes, e ainda assim esto sempre
tona, como uma rolha de cortia, acabamos sendo
tentados a dividir a humanidade numa minoria dos
que sabem extrair pouco de muito.
Nietzsche

Agenciar, ou seja, cavar para obter de solo rido o cultivo, essa


foi a ao das professoras apresentadas na introduo que encararam
o desafio e se arriscaram a cometer erros e falhas e, sobretudo, aprender
com os alunos(as).Tal concepo de agente no s aquele que realiza a
ao, mas aquele que tambm se compromete com ela se assemelha
proposta de Paulo Freire, que defendia que todo(a) professor(a) deve ser
pesquisador, conhecer o que no conhece e assim ser comunicador da
boa notcia (FREIRE, 1996).
Para tanto, falar das aes tambm falar dos agentes, pela
importncia de suas prticas, mesmo sendo elas isoladas se colocadas ao
lado de uma tendncia maior presente na educao. Estas prticas
pedaggicas so vistas como um solo frtil de comunicao e cultura.
Por isso, importante retomar a criatividade e a alteridade nestas
atividades, pois a agncia individual tende a desaparecer por conta das
presses sociais maiores (RAPPORT; OVERING, 2000, p. 7-8). Mesmo
assim, retom-las aqui seria uma forma de mant-las ainda ecoando pelo
espaotempo, com a esperana de que elas ajudem no fortalecimento de
uma cultura mais participativa e menos silenciadora na escola. Ao
valorizar as atitudes positivas destas prticas, gostaramos de apostar em
propostas para a formao de professores(as) de Anos Iniciais.
A possibilidade de criao e recriao da prtica pedaggica
compreendida como uma mudana cultural da prtica unidirecional e
tradicional silenciadora rumo a outra, multidirecional e participativa,
facilitada por meio da produo cultural das crianas. A Mdia-
Educao (ME) coloca a produo de mdia como foco extremamente
86

importante (TUFTE, CHRISTENSEN, 2009), e por este caminho que


vamos refletir sobre a incurso em campos de prticas.
O olhar terico sobre a aprendizagem de habilidades e sobre
vises de comunicao favorveis a contextos complexos
particularmente importante para refletir sobre a perspectiva cultural na
ME. Esta pesquisa leva em conta principalmente dois aspectos da ME: o
repensar a prtica pedaggica com uso das mdias digitais para
promoo da participao num ambiente comunicacional e o provocar a
produo em diferentes mdias.
Para que a prtica pedaggica possibilite o desenvolvimento de
certas habilidades, mesmo que simples, com o computador, deve
proporcionar o acesso a seus campos de prticas. David Buckingham,
refletindo sobre o lugar da escolarizao frente entrada das mdias
eletrnicas em sala de aula, afirma: importante enfatizar que o
conhecimento da mdia envolve tanto escrever quanto ler a mesma
mdia; e aqui, novamente, a tecnologia digital apresenta alguns novos e
importantes desafios e possibilidades (2010, p.51).
As prticas pedaggicas que tomamos como ponto de partida
realizaram atividades de produo de narrativas utilizando o
computador como suporte de criao. Neste captulo, vamos apresentar
a relao que estas experincias estabelecem com a criao de
condies para o letramento das crianas e tambm para o
desenvolvimento de habilidades relacionadas aos novos letramentos.
Estas habilidades so relacionadas tanto com as prticas
socioculturais ligadas aos letramentos no mundo contemporneo,
quanto com a dimenso tcnica de uso do computador. com base nas
habilidades socioculturais que vamos analisar as atividades escolhidas,
verificando em que elas se relacionam s prticas dos novos
letramentos.

3.1.ACESSO AO COMPUTADOR NOS ANOS INICIAIS

Ns vivemos em mundo cercado pela leitura e pela escrita, mas


na escola que a criana entra em contato com um conjunto de prticas
que a conduzem aprendizagem de ambas. O(A) professor(a) de Anos
Iniciais o agente de acesso que auxilia neste direcionamento da
criana para que ela participe deste mundo. Neste subcaptulo, vamos
verificar como esta experincia de insero em mundo letrado pode ser
feita de uma maneira qualitativa, com o computador.
Para tal, os estudos sobre letramento no contexto escolar e
modelos de letramento so tomados como direcionadores de uma boa
87

prtica. A partir deles, retomamos as atividades realizadas como fios


condutores deste trajeto de pesquisa. Estas experincias sero
verificadas como exemplo de criaes de condies para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita das crianas.

3.1.1. Novas Paisagens miditicas

O panorama da penetrao das mdias digitais na escola revela


complexidade, pois diversas questes esto nele implicadas, tais como a
importncia de dar acesso aos que no tm; a existncia de uma
heterogeneidade de conhecimentos e habilidades mesmo entre
professores(as) e estudantes; e a necessidade de um compromisso com a
superao de desigualdades sociais e econmicas.
A rea da Educao dedicada a observar e propor mudanas
nesse horizonte , como j nos referimos na parte introdutria da
dissertao, a Mdia-Educao (ME daqui em diante). As mdias so
compreendidas aqui nos mesmos termos de Isaiah Berlin, como parte da
textura geral da experincia humana (SILVERSTONE, 2011, p. 19). A
ME compreende as reas da comunicao na educao e das prticas
socioculturais de linguagem utilizando as Tecnologias Digitais da
Informao e da Comunicao (TDIC).
Fantin e Girardello (2010), no artigo Diante do abismo digital:
mdia-educao e mediaes culturais, questionam o fato da insero
do computador na vida das classes sociais menos favorecidas ser feita
por meio de programas educativos de acesso s mquinas. As
pesquisadoras propem que preciso pensar a superao desta
problemtica numa perspectiva cultural em busca da apropriao
crtica e criativa das tecnologias, visando autoria dos sujeitos, sua
insero e participao na cultura (2010, p. 85).
Assim, a participao por meio da produo simblica nas mdias
compreende a criao de um ambiente de comunicao. Este
movimento considera a participao num campo de prticas com uso
das mdias. A participao na cultura vista como um meio entre os
diferentes contextos de acesso. Esta mediao deve ser pensada
tambm como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade o
gesto, a voz, a postura, o movimento, o olhar e a relao com a
natureza como dimenses fundamentais de construo de sentidos
(FANTIN, GIRARDELLO, 2010, p.85). Como vimos nas duas
atividades estudadas em que as crianas conheceram a dimenso da vida
natural por meio do brinquedo Homem Batata e interagiram com a
88

narrativa do Pequeno Prncipe, ouvindo a contao da professora e


depois escrevendo e trocando ideias sobre as produes dos(as) colegas.
Com efeito, a mediao por meio da participao se relaciona a
uma comunicao do ponto de vista orquestral. A comunicao, desta
forma, se manifesta na performance da cultura presente na fala, no
gesto, na voz, na escuta, etc. fundando-se as bases para um contexto
multidirecional. Os sentidos formulados por estas performances,
interconexes e proposies, provindos desta experincia de encontro,
so o que os antroplogos chamam de cultura (INGOLD, 2000, p.14).
De igual modo, a produo de sentido faz parte da cultura, construda
em um meio de relao, de maneira ascendente.
A ME defende que

as mdias hoje no s asseguram formas de


socializao e transmisso simblica, mas
tambm participam como elementos
importantes da nossa prtica sociocultural na
construo de significados da nossa
inteligibilidade do mundo (FANTIN, 2011,
p. 28).

No artigo Mdia-Educao entre a teoria e a prtica, os


pesquisadores Tufte e Christensen (2009) veem um choque geracional
entre as crianas que tm desenvoltura com as mdias e os(as)
professores(as) que ficam para trs. Eles apontam que isso se d pelo
tempo livre para experimentao, este pressuposto de saber fazendo
apresenta-se como de extrema importncia, pois insere o taskscape das
mdias nos contextos de algumas crianas.
Atualmente, a ME tem se direcionado ainda mais para a criao
de contedos em formato digital (TUFTE; CHRISTENSEN, 2009, p.
99). Tufte e Christensen (2009) concebem o contexto das mdias digitais
como paisagens miditicas. Como foi apresentado, nem todas as pessoas
tm acesso fcil a estas paisagens miditicas ou tempo livre para
desfrut-las e com isso aprender novas habilidades.
Assim, estas paisagens miditicas so campos de prticas
culturais que colaboram com a formao humana. Por isso, a escola se
torna um possvel campo de prtica para o desenvolvimento das
habilidades necessrias s mdias. As concepes de paisagens,
habilidades e prticas esto em sintonia com a concepo de
conhecimento da antropologia ecolgica.
89

As paisagens miditicas so particulares para refletirmos sobre as


novas dinmicas do conhecimento na atualidade. A dissertao de Lyana
Virgnia Thdiga de Miranda intitulada Multissensorialidades e
aprendizagens: Usos das tecnologias mveis pelas crianas na escola
defende que o panorama das tecnologias mveis na escola constitui
novas aprendizagens. Estas novas aprendizagens so compreendidas
como

(...) uma ao ou movimento calcadas no


saber agir, ou melhor, no saber interagir que
suplanta os limites individuais (Bateson,
1986). E essa interao implica perceber a
expanso da realidade que, alavancada pelas
tecnologias digitais mveis, estende
igualmente sujeitos, pensamento, atitudes e
ambientes. Assim, aprender em um contexto
que abarca mltiplos saberes e culturas, no
qual as tecnologias digitais mveis tornam-se
cada vez mais populares ao mesmo tempo em
que denotam incongruncias em seu uso e
acesso, exige novas formas de ver, estar e agir
no mundo (2013, p. 112-3)

Ou seja, mesmo as TDIC se tornando populares, elas no so


totalmente acessveis. Apesar disso, elas tm superado os limites da
individualidade por meio da interao entre pessoas e ambientes. A
percepo e a ao das pessoas nestas paisagens miditicas torna a
multiplicidade de saberes e habilidades um fator importante para a ME.
Pois, nela cabe a compreenso de novas formas de ser no mundo.
Estes contextos participativos e orquestrais so particularmente
especiais para pensarmos a produo de cultura. Como j dito, Margaret
Mead (1942) v o(a) professor(a) como aquele que colabora para que
o(a) estudante se mova socialmente para cada vez mais longe. Este
processo s possvel atravs da instaurao da reciprocidade como
regra deste ambiente criativo nas prticas culturais. As trocas simblicas
instauradas no espao da aula possibilitam uma malha (meshwork) onde
a vida capacidade geradora de materiais e formas (INGOLD, 2012,
p. 27) desenrola o pulsar do conhecimento dos(as) estudantes.
Para tanto, faremos o execcio de observar a existncia de uma
malha (meshwork) formada por materiais, pessoas e conhecimentos nas
prticas das professoras Elci e Suely. Por fim, podemos afirmar que
90

estes ambientes foram constitudos em malha, pois denota-se uma


horizontalidade nas relaes entre professoras e crianas, nas quais
possvel estabelecer trocas cruzadas de saberes.
A interconexo feita com base nas relaes intersubjetivas e na
produo de sentido construda na inter-relao de materiais e pessoas.
Os ambientes online so construdos por meio de economia da ddiva,
ou seja, por meio de trocas simblicas constantes que mantm o sistema
em aberto. A malha (meshwork) mantida nos encontros destas pessoas,
smbolos e materiais. No caso destas atividades, podemos ver a
colaborao entre alunos(as) e professores(as) mantidas por meio do
ambiente orquestral e ainda facilitadas pelos materiais: batatas,
computadores, livros, papis, entre outras coisas.
Na especifidade tcnica, as redes mesh so redes em malha,
compostas de ns (participantes e atuantes 34) que as mantm em
constante comunicao e transferncia de dados. Um n est conectado
com um ou mais outros ns, cada um deles funciona como um
replicador, dando diversas rotas para o mesmo processo, isso torna as
redes mesh resilientes (REDES MESH, 2014). Os ns de uma rede no
so feitos somente por pessoas, mas o computador, a batata, a narrativa
do(a) aluno(a), o livro, etc. comporiam esta malha, como podemos
observar nas Figuras 7 e 8.

Figura 7 Malha possvel na atividade do segundo Ano

Fonte: produo da autora.

34As mquinas podem ser vistas como atuantes tambm.


91

Figura 8 Malha possvel na atividade do quarto Ano

Fonte: produo da autora.

Mesmo sendo coordenada pela professora, a malha pressupe a


agncia dos(as) estudantes e dos materiais utilizados na prtica
pedaggica. As pistas que nos levam a defender a tessitura desta malha
feita por textos e performances dos(as) estudantes so construdas por
meio da no hierarquizao dos conhecimentos e da compreenso do(a)
professor(a) do outro.

At porque eu eu me aproximo muito deles, eu


nunca me coloco em uma situao assim: eu
92

mando aqui. Claro que s vezes a gente tem


que impor algumas regras (DEFREIN, 2014).
Observamos que houve dilogo, organizao,
afetividade, criatividade, expresso corporal,
melhorando a convivncia em grupo (...) [e ainda]
cooperao, promovendo interaes culturais e
sociais (SIVERIS, et al, 2010).

A proposio de ambientes em malha, colaborativos e


participativos no somente uma soluo para evitar que a
desigualdade e a diferena sejam entraves absolutos, mas tambm para
uma aprendizagem mais fluida e menos controlada. As crianas se
divertem mais e ficam mais relaxadas, podendo ser mais autnomas na
incurso pelo campo de prtica montado na sala de aula, pois
estabelecem relaes de cooperao tambm e no somente de
competio.
importante reafirmar que tambm na ME, a questo da
disciplina colocada em xeque. Enquanto a escola tradicionalmente
separa os(as) alunos(as), a escola mdia-educadora levaria em conta o
estmulo das relaes comunicativas. Os objetivos de um educador no
dariam ao conhecimento o principal status da sala de aula, enquanto
estabilidade, mas relao que os(as) estudantes estabeleceriam com
ele.

De qualquer maneira, esses processos apontam


para a possibilidade de novas formas de mdia-
educao que se movimentam para alm da sala de
aula tradicional. Isto envolver novos tipos de
dilogos entre familiares e crianas, entre os
pblicos, os produtores e os planejadores polticos,
e poder exigir tambm a criao de novas
instituies dentro da esfera pblica que deem a
todos setores da populao a oportunidade de ter
acesso e participao em uma grande variedade de
mdias novas e antigas. De qualquer forma,
isso representar uma forma mais ampla de
educao sobre a cultura e a comunicao do que
hoje est sendo proposto pela maioria dos
responsveis polticos pela educao
(BUCKINGHAM, 2007, p. 295).

A entrada das mdias no campo de prticas do contexto escolar


impe escola uma reformulao importante da forma de ensinar. A
93

escola, neste panorama, se tornaria um ambiente de promoo da


participao viva e ativa. As relaes institucionais historicamente
previstas na escola, e baseadas em duras hierarquias, no do conta das
problemticas atuais da educao (e da ME) hoje. Um ambiente
participativo seria, por consequncia, mais democrtico e promotor do
exerccio da cidadania.

3.1.2.Prxis mdia-educativa em contextos de letramento nos Anos Iniciais

Criar condies para que as crianas consigam adentrar e


participar de uma sociedade letrada uma grande questo para a
pesquisa em Educao e Linguagem. Os estudos sobre o letramento na
perspectiva crtica apontam algumas trilhas como este processo pode ser
qualificado. Desta forma, neste tpico vamos explorar um pouco mais o
conceito de letramento, e agora quanto ao seu potencial para prticas em
contextos de multiplicidade.
O termo letramento foi cunhado no Brasil por Mary Kato 35 em
1986 (KLEIMAN, 1995, p.17), e uma traduo da palavra literacy de
lngua inglesa para o portugus brasileiro (SOARES, 2010, p.17). Para
Angela B. Kleiman (1995), o conceito do letramento utilizado hoje em
oposio a uma viso de alfabetizao como competncia individual. A
autora (1995) defende tambm que o conceito de Freire de alfabetizao
se distingue desta viso, se aproximando do que hoje a pesquisa busca
como prtica de letramento no mbito escolar. No meio acadmico, o
conceito de letramento usado para refletir sobre a entrada massiva da
leitura e da escrita em sociedade e as consequncias deste
acontecimento. Assim, uma multiplicidade de estudos sobre este
fenmeno vm sendo feito sem diferentes reas do conhecimento.
O letramento faz parte de um conjunto de conceitos que se
ramifica a partir da obra e do trabalho de Paulo Freire (LANKSHEAR,
KNOBEL, 2010, p.24). Jess Martn-Barbero resume as intenes do
autor definindo-as como uma outra compreenso de alfabetizao: A
alfabetizao ser, ento, a prxis educativa que devolve aos homens
seu direito de dizer o que vivem e sonham, de ser tanto testemunhas
como atores de sua vida e de seu mundo(2014, p.38).
A definio de literacy de Scribner e Cole (1981 conforme
LANKSHEAR, KNOBEL, 2006; KLEIMAN, 1995; RIBEIRO, 1999)
til para este trabalho, pois a compreende como um conjunto de prticas
sociais de escrita como sistema simblico e como tecnologias utilizadas
para fins especficos em contextos especficos. Desta forma, ensinar a
35Em seu livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica em 1986.
94

ler e escrever na escola bsica no envolveria somente a tecnologia de


juntar letras e formar palavras, mas tambm diversos aspectos sociais e
culturais.
O letramento visto aqui como prtica pedaggica de insero
dos(as) estudantes em taskscapes (campos de prticas) de leitura e
escrita. Estas prticas sociais de comunicao, por meio de smbolos e
de tecnologias, do s pessoas a possibilidade de interagir com esferas
culturais diferentes das suas (GEE, HAYES, 2011). Portanto, as
habilidades emergidas deste campo nos do a possibilidade de produzir
sentidos e participar plenamente da sociedade letrada.
Diversos estudos de letramento se dedicam a entender como as
negociaes do ser se deslocam do solipsismo para uma abertura social,
por intermdio de certas prticas de letramento. Por exemplo, o livro de
Ron e Suzanne Scollon Narrative, Literacy Face in Inter-ethnic
Communication (Narrativa, Letramento e Face na comunicao
intertnica) (1981 apud LANKSHEAR, KNOBEL, 2011, p. 27) busca
entre diversas reas de cincias humanas um ponto comum das relaes
entre prticas sociais, leituras de mundo, oralidade e escrita nos
comportamentos das pessoas.
Na escola, o enfoque tem sido dado muito mais instruo do
que a prtica, o que evidencia uma concepo de linguagem como
instrumento e um modelo de letramento autnomo (SOARES, 2001,
KLEIMAN, 2012, GEE; HAYES, 2011, COLELLO, 2010). Este
modelo compreende a escrita como um produto completo em si
mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser
interpretado (KLEIMAN, 2012, p.21-22). Este modelo pretende dar
um enfoque muito maior ao ensino do cdigo, ignorando que a
significao situada no seu contexto de produo. Para Angela
Kleiman, neste modelo subjazem as deficincias no sistema educacional
(2012, p. 47).
Uma prtica de ensino neste modelo, que v a linguagem como
um sistema fechado, exclui a possibilidade do(a) aluno(a) se sentir
constitudo pela linguagem e vice-versa, pois a linguagem lhe seria algo
externo. Para Angela Kleiman (1995), o modelo de letramento
autnomo, muitas vezes a base do letramento escolar, tende a ser
unilateral, pois visa somente ao ensino da tcnica da escrita e no
compreende as dimenses sociais e culturais do contexto do(a)
estudante.
Num modelo ideolgico de letramento, aprender a ler e a
escrever pressupe os conhecimentos prvios dos(as) estudantes, pois,
leva em conta a pluralidade e a diferena (KLEIMAN,1995, p.38), ou
95

seja, est em sintonia com uma prtica educativa em uma perspectiva


cultural. Pois, assim, o aluno(a) descobriria que tanto ele, como o
letrado, tm um mpeto de criao e recriao (FREIRE, 2008, p.117).
Os conceitos de conscincia ingnua e de conscincia crtica de
Freire podem ser justapostos aos modelos de letramento autnomo e
ideolgico, respectivamente. Desta maneira, o modelo de letramento
ideolgico, que compreende a dimenso plural do homem constitudo
pela linguagem, dialoga com a conscincia crtica que v o homem
como parte do mundo da cultura (SANTOS, 2014).
Novos desafios ticos e epistemolgicos so impostos escola
que abarca a pluralidade e a multiplicidade. Dentre eles o compromisso
com a superao da desigualdade social, econmica, cultural e a
possibilidade de dar voz e participao em prticas socioculturais.
Assim, as atividades nos Anos Iniciais consideram a linguagem do(a)
estudante e os seus contextos de aprendizagem, formais ou informais,
pois, estes aliados a participao agem como catalisadores das
diferenas (KLEIMAN, 1995, p. 47).
Na aprendizagem de linguagem, a prtica toma a frente da
instruo (GEE, HAYES, 2011). Assim, a criao deste meio para a
emergncia da aprendizagem de habilidades de linguagem deve levar
em conta os conhecimentos prvios de cada aluno(a).Como por
exemplo, dar possibilidade criana de elaborar narrativas e criar
personagens, como ocorreu na sala de aula das professoras Elci e Suely,
permite que ela utilize a sua prpria expresso e participe de prticas de
letramento.
Estes referenciais tericos e prticos propem uma relao de
horizontalidade entre os entes participantes do dilogo como nas
malhas em que flui o conhecer dando vazo a uma formao que
considera as dinmicas intersubjetivas e coletivas da linguagem. Porm,
no tratam das questes especficas das produes de mdia nos Anos
Iniciais, tema que vamos desenvolver no prprio subtpico.
Verificar quais modelos de letramento esto implcitos nas
prticas pedaggicas uma tarefa muito delicada. O que podemos
observar so pistas daquelas possibilidades de formao crtica que
prevemos inicialmente. Neste subtpico, retomamos algumas
referncias de prxis mdia-educativa e vamos relacionar as prticas
pedaggicas que funcionam neste trabalho como temas geradores, com
propostas de um modelo ideolgico de letramento nos Anos Iniciais.
Para Magda Soares, letramento no apenas ensinar a ler e a
escrever mas tambm, e sobretudo, levar os indivduos crianas e
adultos a fazer uso de leitura e de escrita (SOARES, 2011, p.58). Na
96

atualidade estas leituras passam no s pelas placas, papis ou folhas de


livros, mas tambm pelas telas. Assim como a escrita no passa mais
somente pelas letras, mas pelas imagens (atreladas a outras
representaes grficas) e vdeos.
Um exemplo que leva a pensar nestas modificaes da linguagem
na escola o curta documentrio The Reading Lesson (A aula de
leitura) de Johan van der Keuken (1973) 36. Neste filme apresentado
um mtodo de alfabetizao audiovisual na Holanda que misturava a
palavra aprendida aquela da cartilha a sua apresentao em diversos
meios de comunicao. A forma escrita pipocava na tela, junto com uma
apresentao visual e seu som. Assim, para aprender a codificao da
palavra fogo, a criana vivenciava este enunciado nas suas diferentes
representaes. Porm, no era s do vdeo que provinham as fontes do
enunciado fogo; tambm foram utilizados jornais, livros,
acontecimentos e experincias dos(as) alunos(as).
No documentrio, diversas representaes eram utilizadas para
compreender como as palavras vo mudando de acordo com o contexto.
Por exemplo: a sala de aula sendo aquecida pelo fogo; um piloto num
avio abre bombardeio e grita fogo!; na fotografia de capa do jornal
do dia que ilustra uma fumaa que sai do Palcio de la Moneda no Chile
em matria sobre o atentado ao presidente Allende; ou mesmo, quando
um prdio est em chamas do outro lado da rua da escola. Cada palavra
usada na alfabetizao mostrava o seu carter semntico mltiplo.
Na apresentao do vdeo, este modo de alfabetizao
apresentado:

Geraes de crianas holandesas aprenderam a ler


por meio de um quadro em que imagem e palavras
ilustradas eram impressas. Uma escola primria em
uma vizinhana popular de Amsterd combina este
mtodo tradicional com a informao sobre o
mundo atual [traduo nossa].37

Desta forma, a palavra ensinada e sua representao escrita era


impregnada de sentidos, facilitados por uma itinerncia em torno da
36Somente o teaser deste vdeo est disponvel na internet no endereo:
http://www.dailymotion.com/video/xl6cvq_the-reading-lesson-by-johan-van-der-
keuken-excerpt_creation.

37Generations of Dutch children have learnt to read by means of a board on which


pictures and the words they illustrate are printed. A primary school in a popular
neighbourhood in Amsterdam combines this traditional method with information
about the present-day world.
97

palavra fogo. Cada contexto onde a palavra fogo circulava, carregava


em si, uma dinmica complexa de sentidos compartilhados socialmente.
Inicialmente, o sentido vai ser determinado pelas experincias que cada
criana vive com a chama. Posteriormente, os sentidos vo se
modificando de acordo com as propostas de leitura, numa ampliao do
repertrio das crianas. Ao trazer as mdias cotidianas para a sala de
aula, o tempo presente no era ignorado.
Alm disso, conceber a palavra e a sua polissemia vai contra uma
viso que determina a linguagem como algo fechado, pois novos usos
colaboram com o surgimento de novos sentidos. Igualmente, a leitura
compreendida como uma prtica situada na qual em cada contexto a
palavra fogo recebia uma carga semntica. O sentido familiar,
socialmente compartilhado no contexto da escola, tambm entrava em
pauta no processo formativo.
Quando os(as) estudantes podem participar de maneira autnoma
nas aulas, a prtica pedaggica estaria voltada para um modelo
ideolgico de letramento. A partir desta participao, a manifestao da
multiplicidade de contextos se evidenciaria. O agente teria esta
participao como ponto de partida para ampliar os conhecimentos das
crianas. Como na atividade em Passo Fundo, na qual a professora Elci
Tassi, ao elaborar um projeto de incluso digital que envolvia o jogo do
Homem-Batata, ela dialogou com as crianas sobre o que elas sabiam
sobre batata. A professora perguntou:

- Receitas que podemos fazer com ela?


- Nmero de batatas por pessoas para maionese?
- Podemos comer a casca?
- Ela pode ser usada como remdio?
- Quem j viu como se planta e se colhe?
- Qual a origem? (SIVERIS, et al., 2010)

A professora Elci, com o objetivo de partir dos conhecimentos


cotidianos das crianas, props a construo coletiva dos saberes
cientficos relacionados ao tema. No caso do 2 ano, as crianas ainda
estariam em processo de alfabetizao, portanto, a prtica pedaggica
era conduzida pela oralidade, como meio pelo qual se deu a
participao. As prticas de escrita, neste caso, aconteceram no
computador com auxlio de softwares livres educativos de criao.
J no 4 ano em Santa Rosa de Lima, a professora Suely Defrein
promoveu a participao ao possibilitar s crianas a escrita, a leitura e
a reviso da produo narrativa Se eu encontrasse o Pequeno
Prncipe. Alm de escrever o conto, as crianas tiveram a oportunidade
98

de ler os textos de todos(as) estudantes e de coletivamente fazer


apontamentos sobre aspectos que gostaram e/ou que achavam que
deveriam ser alterados. Esta participao, guiada pela ao da
professora, colaborava com as trocas de conhecimentos entre todos.
Estas prticas pedaggicas lidaram com a linguagem na sua
pluralidade de manifestaes, considerando que os contextos so
situados e que a decodificao pode ser feita coletivamente. Apesar
disso, no podemos aqui afirmar que elas estariam embasadas em um
modelo de letramento ideolgico, pois no temos instrumentos e dados
de pesquisa suficientes. De igual forma, o modelo de letramento
ideolgico por trs da prtica pedaggica qualifica a formao crtica
dos(as) estudantes.
No entanto, as novas mdias digitais tm trazido outros aspectos
para as prticas de leitura e escrita. Estas caractersticas vo alm da
codificao/decodificao da linguagem em suas manifestaes. Elas
tm apresentado um meio de interao e comunicao particularmente
novo que transformou linguagens e comportamentos, resultando nos
fenmenos chamados de novos letramentos.

3.2.NOVOS LETRAMENTOSE A MULTIPLICIDADE

Este subcaptulo se dedica a explorar as caractersticas dos novos


letramentos que so teis para pensar a nossa situao-limite inicial e
suas afinidades com as prticas que foram temas geradores desta
pesquisa. Da mesma maneira, dialogamos com a criao de
possibilidades para a emergncia de habilidades sociais envolvidas com
os novos letramentos, alm de ressaltar as estratgias utilizadas pelas
professoras Elci e Suely para lidar com os diferentes nveis de acesso ao
computador nas suas aulas.

3.2.1. Novas formas de ler e escrever

As prticas de letramento que passam pelas mdias digitais


podem ser enxergadas por diferentes ticas e perspectivas. Por exemplo,
existem pelo menos trs diferentes conceitos que se dedicam descrio
destes fenmenos. So eles: letramentos digitais (BUZATO, 2006,
2009); novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, 2007): e
media literacy (JENKINS et al, 2006).
Para James Paul Gee e Elizabeth Hayes (2011), as mdias digitais
tm em si as propriedades tanto da linguagem oral quanto da escrita. A
99

diferena, que temos aqui como crucial, sua capacidade de trazer


tona a paisagem da voz e a sua fluidez, numa outra incorporao da
linguagem por meio de dispositivos eletrnicos. Dentre as
caractersticas da oralidade interessantes para a nossa situao-limite
presentes no meio digital, est a possibilidade de cada um expressar-se e
apropriar-se do discurso do outro, o que modifica a autoria, de um
sentido restrito, para um outro mais comunitrio.
Estas propriedades trazem as prticas sociais de leitura e escrita
para um outro patamar o que discutido nestes conceitos, cabendo uma
incurso a cada um deles. Os letramentos digitais, por exemplo:

so conjuntos de letramentos (prticas sociais) que


se apoiam, entrelaam, e apropriam mtua e
continuamente por meio de dispositivos digitais
para finalidades especficas, tanto em contextos
socioculturais geograficamente e temporalmente
limitados, quanto naqueles construdos pela
interao mediada eletronicamente (BUZATO,
2006. p.7).

As prticas sociais a referidas so aquelas que so realizadas por


determinados grupos e em espaotempos tambm determinados, ou
seja, a dimenso de prtica situada retomada. Uma prtica existe
apoiada em outra: por exemplo, escrever uma mensagem em um
smartphone com touchscreen implica saber teclar na tela, usar o
software adequado e conhecer as formas de receber a mensagem que o
receptor utiliza.
J o conceito de novos letramentos enfatiza prticas com as
tecnologias digitais que, pelo seu impacto cultural, provocaram
mudanas nas vidas cotidianas e nos comportamentos de seus usurios
(BUZATO, 2010). Sendo assim, define-se que os:

Novos letramentos so prticas sociais em que as


tecnologias digitais da informao e da
comunicao assumem um papel relevante na
produo, distribuio, troca, refinamento e
negociao de significados socialmente relevantes
codificados na forma de textos (escritos ou de outra
natureza) (BUZATO, 2014, p.26).

Os novos letramentos e os letramentos digitais consistem em


prticas sociais mediadas por dispositivos eletrnicos. Certamente que
os estudos sobre as mudanas comportamentais ligadas a estas prticas
100

foram realizadas por Lankshear e Knobel (2011, 2006). Porm, ambos


so realizados no contexto da Cultural Digital. Os novos letramentos
so tidos como novos pois so ontologicamente distintos das prticas
anteriores (LANKSHEAR, KNOBEL, 2011). Estas prticas so hoje
possveis pela popularizao dos aparatos de tecnologias digitais e
acesso internet.
O espao da internet permite novas formas de produo de mdia,
de divulgao em larga escala, de compartilhamento de dados e
produes artsticas, culturais e cientficas. A esta paisagem dada o
nome de Cultura Digital. Gilberto Gil fez algumas reflexes
interessantes sobre estas transformaes em aula magna ministrada na
Universidade de So Paulo, em 2004, quando era ministro da Cultura:

Cultura digital um conceito novo. Parte da ideia


de que a revoluo das tecnologias digitais , em
essncia, cultural. O que est implicado aqui que
o uso de tecnologia digital muda os
comportamentos. O uso pleno da Internet e do
software livre cria fantsticas possibilidades de
democratizar os acessos informao e ao
conhecimento, maximizar os potenciais dos bens e
servios culturais, amplificar os valores que
formam o nosso repertrio comum e, portanto, a
nossa cultura, e potencializar tambm a produo
cultural, criando inclusive novas formas de arte.

A Cultura Digital possibilita mudanas culturais que so


interessantes escola e s suas mentalidades modernas como
apresentamos na parte introdutria da dissertao. Por exemplo, a
escola, nesta perspectiva no seria somente consumidora de
conhecimentos prvios, mas tambm capaz por meio de uma outra
cultura de tambm produzir nos saberes.
favorvel pensar que as novas dinmicas do conhecimento
ultrapassam a individualidade e passam a fluir por meio da coletividade
e da cooperao. Este movimento facilita a produo cultural, pois
encontra espaos abertos divulgao, ao compartilhamento e
modificao. Desta forma, para uma transformao na escola, preciso
pensar nas dinmicas sociais que esse meio digital possibilita.
Esta paisagem frtil para o surgimento de novos letramentos.
Eles, assim,situados no espaotempo e incorporados pelos seus
usurios. E ainda, so mltiplos, como j ilustramos no captulo
introdutrio, pois do possibilidade ao surgimento de novos, por isso
que tm carter hbrido (BUZATO, 2014),ou seja, so fragmentados e
101

multifacetados encaixando-se no contexto ps-moderno de produo


cultural.
As pessoas podem assumir algumas destas prticas e negar
outras, desenvolvendo diferentes conhecimentos e habilidades. Esta
paisagem engendra uma multiplicidade de saberes, por exemplo,
quando uma pessoa cultiva alguma dentre estas prticas de novos
letramentos, acaba acumulando conhecimentos relacionados a esta. Ou
seja, de acordo com a participao em uma destas prticas, as pessoas
vo cultivando formas de ser e estar no mundo muito distintas.
Este contexto interessante para pensarmos a nossa situao-
problema inicial, pois esta multiplicidade de conhecimentos vo se
implicar ainda mais com as novas paisagens.

Afinal, alguma problematizao necessria se o


que se deseja um gerenciamento produtivo de
diferenas entre as pessoas (ou mesmo tolerncia a
elas), e das desigualdades (sobretudo econmicas)
que as caracterizam, pela incorporao dos
indivduos aos sistemas de renda, consumo e
participao civil na era do capitalismo globalizado
(BUZATO, 2014, p.54).

A multiplicidade se intensifica com as novas paisagens


miditicas, o que acentua o problema apontado na nossa situao-limite.
Ainda mais, se pensarmos que j no podemos dizer que somente as
crianas brancas de classe mdia do meio urbano so produtoras de
mdia (JENKINS, et al. 2009, p.6), ou seja, que crianas de contextos
menos favorecidos tambm podem s-lo. Esse fato reflete-se pouco a
pouco nas salas de aula.
Esta reflexo nos ajuda a reafirmar a importncia de as prticas
sociais de leitura e escrita em sala de aula estarem situadas no tempo e
no universo da criana, assim como os novos letramentos. A nova
paisagem miditica oportuniza a emergncia de novos comportamentos
e de um espao comum numa escala mundial, o que favorvel para
pensarmos sobre como trazer novas paisagens culturais para a escola,
podendo auxiliar na criao de um ambiente de comunicao orquestral
(BATESON, 1981, WINKIN, 1998).
O hibridismo destas propostas pode ser um caminho para a
transformao das prticas de leitura e escrita tradicionais na sala de
aula. Um exemplo disso so as atividades de produo de textos comuns
na escola desenhos, contos, etc. que ganhariam outros aspectos de
planejamento e elaborao. Pressupe-se que, ao conhecer e adquirir
102

tais prticas, a criana teria acesso a uma srie de conhecimentos que


podem ser teis no decorrer da vida.
Esta discusso terica sobre as novas formas de leitura e escrita
interessante, pois pode contribuir para a transformao das prticas
pedaggicas em contextos de heterogeneidade de acesso ao computador.
Ao trazer elementos da ME e dos novos letramentos, como, por
exemplo, o hibridismo que se manifesta nas novas prticas e o espao
comum de divulgao, compartilhamento e emergncia de outros
comportamentos, evidenciam-se outras formas de sociabilidade mais
coletivas e a abertura a uma nova alteridade no espao da sala de aula.

3.2.2. Trocas simblicas, cultura participativa e contribuies para o


trabalho em sala de aula

Importantes estudos sobre a internet tm valorizado a


convergncia das linguagens e mdias (JENKINS, 2008) e a criao de
possibilidades para produo e partilha de bens culturais comuns
baseadas numa economia da ddiva 38 (SILVEIRA, 2008). Como
exemplos desta produo temos o Projeto Genoma (PRETTO, PINTO,
2006), o Movimento Software Livre (SILVEIRA, 2008, AGUIAR,
2009), entre outros grupos e comunidades de compartilhamento de
diversos tipos, tais como comunidades de FanFic, WoW, Reedit, etc.
Esta organizao gera um sistema ativo de trocas simblicas que j
eram presentes em culturas ancestrais 39 que suportam a sua existncia.
Esta estrutura de economia de trocas que ocorre na internet ilustra a
possibilidade de produo cultural de uma maneira fluida como a
manifestao da linguagem oral.
Na internet, permutas simblicas so constantes e tm
questionado o que se chama de autoria. Colin Lankshear e Michele
Knobel (2011) apontam que os novos letramentos so menos
centralizados no autor. Estas prticas se utilizam de um discurso mais
parecido com a oralidade (GEE; HAYES, 2011), e mais livre, em que
voc trabalha em cima do trabalho dos outros, que exige todo um
aparato institucional complexo de produo propriamente coletiva
(VIVEIROS DE CASTRO, 2009, p. 95). As prticas de remix e sampler
modificam materiais copiados, cortados, editados, retrabalhados e
38Baseada na literatura antropolgica e nos estudos de Marcel Mauss.
39Como destacou Gregory Bateson (1981) no estudo sobre a Potlatch (significa
dar, caracterizando o ritual como de oferta de bens e de redistribuio da riqueza)
que mantinham os sistemas comunitrios e Marcel Mauss (2012 [1923]) sobre a
ddiva nas formas e razes de troca das sociedades arcaicas.
103

mixados, tornando possvel surgimento de novas criaes por pessoas


comuns (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p.8).
Como exemplo, sites que hospedam vdeos, imagens, udios,
textos como YouTube (e Flickr, Panoramio, Blip.tv, Aniboom.com,
Warcraftmovies.com), facilitam o compartilhamento de sentidos atravs
do tempo e do espao, e at de linguagens e culturas 40 [traduo nossa]
(LANKSHEAR, KNOBEL, 2011, p. 58). Este campo de prtica
possibilita o encontro com diferentes narrativas, muitas vezes a partir de
um mesmo objeto ou acontecimento, dando possibilidade para o dilogo
e/ou o conflito de sentidos. Nesta paisagem, novas formas de narrativas
que misturam variadas linguagens e tecnologias tm sido produzidas.
Estas trocas e compartilhamentos facilitados pelas redes so
particularmente interessantes para refletirmos sobre a mudana cultural
da escola. Estas redes conectadas pela internet dependem dentre outros
fatores; dos aparatos eletrnicos, da conexo ou da energia eltrica.
Porm, as redes e relaes estabelecidas nos espaos escolares entre as
pessoas tambm podem ser produtivas e muito mais acessveis. Para se
aproveitar desta rede humana de conhecimento preciso instaurar
aqueles ambientes participativos, previamente citados.
Assim, a produo cultural e a criao de contedo nas mdias
digitais engendram uma cultura participativa (JENKINS, et al, 2009)
cada vez mais popular entre os jovens. A cultura participativa um
ambiente com baixas barreiras para expresso e por consequncia para a
participao na cultura (Idem). A cultura participativa transfere o foco
do letramento de expresso individual para uma participao da
comunidade (JENKINS,et al, 2009, p. 4). Aqui existe uma forte relao
entre o letramento e a produo de conhecimento.
Para Colin Lankshear e Michele Knobel (2011), as prticas dos
novos letramentos geram um novo ethos mais participativo, mais
colaborativo e mais distribudo. Os novos comportamentos deste
ecossistema incluem: afiliaes, expresses, soluo colaborativa de
problemas e circulaes (JENKINS, et al, 2009, p. 3). Apesar destes
comportamentos estarem intricados, nesta pesquisa estamos dando um
olhar especial expresso.
Estes novos comportamentos se opem aos mtodos de ensino
tradicionais e autoritrios da escola e tambm ao carter centralizado do
conhecimento curricular. Os elementos do novo ethos so possveis por
contarem com espaos de afinidade que incitem a participao,

40YouTube (e Flickr, Panoramio, Blip.tv, Aniboom.com, Warcraftmovies.com),


make it easy to share meanings across time and space, and even across languages
and cultures.
104

colaborao, distribuio e disperso da especializao e


relacionamento41 [traduo nossa] (LANKSHEAR, KNOBEL, 2011, p.
68).
Se faz necessrio apontar que estes referenciais so interessantes
para pensarmos uma transio da cultura escolar, j que a incluso
destas novas prticas no contexto escolar seria impossibilitada pelo
acesso internet que ainda no total nas escolas pblicas. Agora
trata-se de pensar na apropriao em relao ao problema das
mediaes, dos fluxos e das continuidades entre o online e o offline.
(BUZATO, 2010, 83).
Por fim, independente de haver o acesso internet na sala de
aula, o professor pode se inspirar nestas formas de produo de
conhecimento que se baseiam em trocas e compartilhamentos. Quando
as crianas brincam com os seus bonecos de batata ou quando esto
compartilhando os seus textos numa projeo, esto dando umas s
outras produtos de sua criao. E assim, aprendendo de uma maneira
mais socializada e coletiva, facilitando as relaes intersubjetivas que
constituem a linguagem.

3.3.3.Habilidades sociais

De acordo com Scribner e Cole (1981, p. 236 apud


LANKSHEAR, KNOBEL, 2011), uma prtica pode ser decomposta em
trs elementos: tecnologia, conhecimento e habilidades. As tecnologias
envolvem tanto os aparelhos eletrnicos consumveis, quanto o
conhecimento necessrio para coloc-los utiliz-los e produzir mdia
com eles. Para o usurio final, consumidor destas tecnologias, preciso
habilidades que envolva o uso da mo: manipulao de telas e teclados;
dos olhos: leitura atenta de textos e cones; pacincia: quando a
possibilidade de usar no acontece na primeira tentativa, entre outras.
Porm, alm destas habilidades elencadas, de carter mais
tcnico, existem as habilidades sociais relacionadas (JENKINS, et al,
2009) a estas prticas:

Jogo/brincadeira: a capacidade de
experimentar o entorno utilizando a
resoluo de problemas;

41Affinity spaces instantiate participation, collaboration, distribution and


dispersion of expertise, and relatedness.
105

Performance: a capacidade de brincar


com outras identidades na improvisao
e na descoberta;
Simulao: a capacidade de
interpretao e construo de modelos e
processos do mundo real;
Apropriao: a habilidade de dar sentido
a contedos remixados e recriados;
Multitarefa: a habilidade de perceber um
ambiente e dar focos aos detalhes
necessrios;
Cognio distribuda: a capacidade de
interagir significativamente com
ferramentas que ampliam capacidades
mentais;
Inteligncia coletiva: a capacidade de
reunir os conhecimentos e comparar com
os dos outros em relao a um objetivo
comum;
Julgamento: a capacidade de avaliar a
confiabilidade e credibilidade da
informao de diferentes fontes;
Navegao transmdia: a capacidade de
acompanhar o fluxo de histrias e
informaes criadas como mltiplas
modalidades;
Networking: a capacidade de procurar,
sintetizar e divulgar informaes;
e Negociao: a capacidade de viajar
atravs de diversas comunidades,
discernindo e respeitando mltiplas
perspectivas, e consider-las e seguindo
normas alternativas (JENKINS, et al,
2006, p. 4).
106

Estas habilidades42 so muitas vezes intrincadas umas nas outras,


mas colaboram com o desenvolvimento da habilidade discursiva da
criana e do jovem e podem conduzi-lo reflexo mais ampla sobre o
sistema e a sociedade. Henry Jenkinset al (2006) contam quatro
histrias de adolescentes, que desenvolvendo diferentes prticas,
questionaram e sugeriram modificaes para os sistemas sociais
estabelecidos:
Ashley Richardson: presidente em Alphaville (The Sims
Online) promoveu uma discusso sobre futuro da
democracia na era digital;
Heather Lawer: 14 anos, amante de Harry Potter e
escritora de Fanfics deste universo, participou das
discusses sobre reformulao da propriedade intelectual
dentro do grupo de contistas do qual participa;
Blake Ross: 14 anos frustrada com o Netscape, desenhou
o prprio navegador, o Mozilla Firefox;
Josh Meeter: formado no Ensino Mdio, criador de
animaes amplamente divulgadas na internet e produtor
do seu prprio filme em 2004 em contato com Steven
Spielberg e George Lucas.
Estes jovens, ao realizarem as prticas de novos letramentos
pelas quais eram apaixonados, foram se envolvendo com temas
importantes da atualidade, para a criao daquilo que Gilberto Gil
(2004) chamou de um repertrio comum. Estas prticas so recriaes
constantes que tm conduzido a alteraes de valores socialmente

42Para comentar algo sobre estas habilidades, resolvi retomar uma das minhas
experincias adolescentes com as tecnologias digitais. Fui durante muito tempo
uma nerd offline, no tinha conexo, mas tinha um computador, videogame Mega,
Atari e outras parafernlias eletrnicas. Meu pai, minha fonte de proviso, atualizou
o computador 386 de casa para um Pentium 100 com Windows 98. Fiz amizade
com o tcnico que nos ajudou na transio e com a ajuda dele comecei a navegar na
internet pela conexo discada. Com o passar do tempo, as pginas que eu acessava
cotidianamente foram ficando cada vez mais robustas para o nvel de
processamento da minha mquina e do meu sistema operacional. O recomendvel
era fazer um upgrade de processador e memria ou comprar um computador novo.
Mas meu pai se negou a pagar. Para resolver o problema, com 13 anos de idade e
ajuda telefnica do tcnico de informtica da esquina, troquei o sistema operacional
para o Kurumim: um sistema operacional Linux brasileiro que rodava na minha
mquina velha e me permitia realizar minhas prticas anteriores sem precisar
comprar um computador novo. Foi a que eu conheci os sistemas operacionais
abertos e comecei a participar do circuito de comunidades e fruns de discusso
pela internet me tornando uma usuria de Software Livre at hoje. Estas
experincias no faziam parte das minhas prticas familiares.
107

estabelecidos. Retomam aquela improvisao que d corpo a histria


cultural, sempre em movimento.
Estas habilidades sociais so particularmente interessantes para
refletirmos sobre as questes ambientais de uma sala de aula nos
contextos que apresentam a situao-limite que enfrentei em formao.
Pois, elas impem comportamentos ligados a prticas mais sociais de
produo cultural. Ao justapor estas habilidades sociais s prticas
pedaggicas temas geradores desta pesquisa possvel observar
similaridades.
Temos como exemplo a elaborao do Homem Batata, na qual
as crianas de 2 ano foram expostas a um ambiente em que poderiam
ser exercitadas as habilidades sociais semelhantes a apropriao,
performance e jogo.
A apropriao do Homem Batatafoi feita em duas etapas. Na
primeira, o personagem no computador parecia esttico, mas estava
envolvido nas cenas compostas pelos(as) alunos(as). E na segunda, os
personagens ganharam mobilidade com a confeco dos Homens
Batatas. Formando a sua prpria verso do Homem Batata, as
crianas se apropriaram do personagem do jogo, dando a este a prpria
narrativa, cenrio e ainda interagindo com os outros personagens
batatas. Por meio desta apropriao foi possibilitada outra habilidade
tanto no computador, quanto na sala de aula com o boneco batata que
pode levar a performance.
A performance ocorre nesta dinmica entre o corpo do jogador e
do personagem, ou seja, ela possibilidade de o jogador assumir uma
nova identidade e com isso aprender com ela (GEE, 2009). Na figura 9,
as crianas brincam entre si, como se fossem as batatas, elas simulam
sua voz, movimento e at mesmo criam caractersticas fsicas com as
quais negociam durante a brincadeira. Esta projeo da identidade
permite ao jogador se identificar fortemente com o personagem numa
experincia imersiva na qual so refletidos valores e escolhas
(JENKINS, et al, 2009, p. 28).
108

Figura 9 Compor, brincar e apresentar o personagem Homem-batata

Fonte: Produo da professora Elci (SIVERIS, et al, 2010).

Para Jenkins e colaboradores (2009), a brincadeira/jogo uma


forma da criana relacionar o seu corpo, ferramentas, comunidades,
entornos e conhecimento. Eles acreditam que desde cedo as crianas
aprendem brincando. Por esta maneira de experimentar o mundo as
crianas chegam a questes centrais de problemas e de suas solues.
Em consequncia da postura da professora que reconhecia a
participao dos(as) alunos(as), as crianas aprenderam sobre a vida e
mantiveram uma relao estreita com a natureza ao sentir o cheiro da
batata e enterr-la43.

Ao terminar o trabalho, no quiseram jogar fora o


boneco, ento o guardaram na prateleira. Em
alguns dias, o mau cheiro tomou conta do
ambiente, gerando um debate sobre como proceder.
Ento, as crianas chegaram concluso que seria
melhor se despedir do seu amigo e enterr-lo. Elas
demonstraram tristeza nesse momento (SIVERIS,
et al, 2010)

43Em contato telefnico, a professora me contou que uma das crianas trouxe uma
folha de batateira para aula, para mostrar que o seu amiguinho estava vivo (Dirio
de Campo, 2014).
109

Desta maneira, esta brincadeira, que parece ser super simples,


deu suporte de uma maneira complexa a habilidades e conhecimentos
necessrios vida. Incorporar um personagem,negociar a sua aparncia
e caractersticas com outras crianas e v-lo perecer, se apropriar de
uma forma cultural a sua maneira so s algumas das experincias que
as crianas viveram nestas aulas. Em uma disciplina durante o
mestrado, fomos desafiados a ensinar sobre a morte aos(as) alunos(as) e
no soubemos o que dizer. Acredito que esta foi uma forma produtiva de
faz-lo.
No quarto ano, o ambiente orquestral elaborado pela professora
possibilitou habilidades de apropriao, negociao e inteligncia
coletiva. Desta forma, os(as) estudantes exercitaram a habilidade de
Apropriao por meio da produo narrativa, quando tomaram para si a
narrativa e o personagem do Pequeno Prncipe. possvel que os(as)
estudantes aprendam a usar pequenos detalhes de trabalhos originais
que ajudam a imaginao e bloqueiam a ansiedade de lidar com a
pgina em branco na tela do computador (JENKINS, et al, 2006, p.32).
Outra habilidade que poderia emergir neste contexto a
negociao. Na atualidade, somos desafiados a lidar com opinies
divergentes ou com outras formas de culturas (JENKINS, et al, 2006, p.
52). Alm deste tipo de diferena, existe ainda a diversidade de
habilidades de linguagem; numa atividade como esta, as fragilidades ou
as incoerncias so trazidas tona como material didtico da aula.
Desta forma, a produo coletiva de conhecimento permite que
encontros e conflitos sejam possibilitados. A participao coletiva dar
tom a estes encontros, permitindo sugestes, modificaes e tambm
diversos tipos de constrangimentos que assumem novo carter na
prtica pedaggica.
Estas so algumas das falas que apareceram na apresentao oral
da professora como formas de interao e negociao destas atividades:

Ento, vamos criar um final pra essa histria?


Ah, esse pargrafo aqui no est bem completo!
Ento vamos completar esse? (DEFREIN, 2014).

Por fim, a inteligncia coletiva foi tambm possibilitada, pois


nesta habilidade, o conhecimento visto como processo que est
sempre em transformao (JENKINS, et al, 2009). Neste caso a
produo narrativa, o ambiente foi figurado para que pessoas e objetos
participem e trabalhem colaborativamente para uma produo comum.
Nesta habilidade, a produo socializada e o conhecimento flui,
110

diferenas e outras habilidades so bem vindas e cooperam para


realizao de um projeto comum.
Estes exemplos de habilidades ilustram um mudana de
comportamentos das crianas e dos(as) professores(as). Um ambiente
colaborativo e cooperativo exige a transformao da postura tanto do(a)
professor(a), quanto do(a) estudante. Ou seja, o(a) professor j no se
adqua mais quela mentalidade em que o conhecimento est
centralizado em um s ente da sala de aula. Por consequncia, os(as)
estudantes precisam ser mais autnomos e participativos para que o
espao de cruzamento de conhecimentos seja mantido.

3.3.PRODUO NARRATIVA INFANTIL

O contexto da escola pblica brasileira complexo, por isso, no


podemos simplesmente propor a insero de prticas de novos
letramentos, como eu fiz na formao que ofereci. Alm de estudar os
aspectos interessantes para a comunicao e por consequncia para
aprendizagem destas prticas, preciso propor respostas para os
desafios reais que os(as) professores(as) apresentam, em seus contextos.
Neste cenrio implicado, muitas vezes catico, fundar um
ambiente orquestral de comunicao baseado na participao e na
produo cultural corresponde a um desafio. Portanto, aqui buscaremos
algumas sadas pautadas nas possibilidades pedaggicas das prticas de
novos letramentos.
Alm de trazer os novos letramentos para a sala de aula, a prtica
pedaggica estaria qualificada tambm ao respeitar a pluralidade de
contextos dos(as) alunos(as). Para isso, conhecer os contextos formais e
informais e a incorporao da linguagem feita pelas crianas pode ser
um meio para produo participativa de mdia.
Neste tpico, vamos refletir sobre prticas pedaggicas de
produo narrativa infantil como forma concreta de superao da
situao-limite previamente apresentada. Assim, retomamos o conceito
de affordances(usabilidade) para pensar as possibilidades de uso do
computador no contexto dos Anos Iniciais e posteriormente
apresentamos possibilidades pedaggicas para lidar com a nossa
situao-limite.
111

3.3.1. As affordances do computador

Este subtpico apresenta as affordances (usabilidades) do


computador, como mdia digital presente na sala de aula, que podem
colaborar com a superao da problemtica da diversidade de contextos
de acesso. Desta forma, investigamos quais so as qualidadesque as
tecnologias oferecem e que contribuem para a participao.
As mdias digitais so produtos de consumo que oferecem
importantes qualidades para a participao (JENKINS et al, 2009).
Dentre elas a possibilidade de:
afiliao a grupos de afinidades (GEE; HAYES, 2011);
expresso atravs de mltiplas linguagens (JENKINS, et
al, 2009) que podem circular atravs do tempo e espao
na internet (GEE; HAYES, 2011, p.5);
soluo colaborativa de problemas (JENKINS, et al,
2009);
circulao: possibilidade de publicao em larga escala
(JENKINS et al, 2009).
Colin Lankshear e Michele Knobel (2011) propem que a tcnica
dos novos letramentos uma forma de gerar, comunicar e negociar com
sentidos codificados. Assim, os realizadores destas prticas podem
promover um conjunto de novas e mais abertas fontes de affordances
(usabilidades) para que a sua comunicao faa sentido (Idem).
Sobre os tipos e propsitos das novas tecnologias, Lankshear e
Knobel (2003) apontam dois aspectos relevantes para a promoo do
letramento. O primeiro diz respeito s possibilidades prticas, conforme
o utilitrio (por exemplo, computador, celular, tablete) seja individual
ou funcionar em rede e disponibilizar uso de programas interativos ou
no interativos. Ambas as qualidades podem variar e gerar outras
combinaes, dependendo do tipo de rede e das formas de trocas. O
segundo se relaciona s formas de elaborao de texto, que podem ser
mediadas, distribudas e compartilhadas. Essas formas, que muitas
vezes se relacionam entre si, apresentam qualidades distintas para cada
objetivo criativo, podendo ser voltadas comunicao, diverso,
informao, etc.
Sobre o uso das affordances (usabilidades) do computador no
ensino de prtica discursiva, as crianas explicam que ele desempenha
um papel importante em facilitar o uso da linguagem complexa 44
[traduo nossa] (Idem, p. 63). Uma meta-anlise realizada por Bangert-

44that the computer plays a valuable role in facilitating complex language use
112

Drowns (1993 apud Idem, p. 61) percebeu que ao realizar uma tarefa de
leitura com dois grupos, o grupo com acesso a processadores de texto
teve mais xito. Na mesma pesquisa, no se pode afirmar o mesmo
sobre o exerccio de escrita, somente que os textos nos processadores de
texto ficaram maiores. H algumas evidncias que sugerem que os
alunos produzem com melhor qualidade de escrita quando usam
processadores de texto, ao invs de papel e caneta. 45 [traduo nossa]
(Idem). Ainda, os programas oferecem uma gama de possibilidades para
praticar a multimodalidade na comunicao, de uma forma mais ativa
do que a linguagem oral (GEE; HAYES, 2011).
Outra affordance (usabilidade) do computador na escola tem a
ver com a motivao. Muitos pesquisadores acreditam que os
computadores na escola aumentam o interesse e o prazer das crianas de
diferentes faixas etrias (Idem). Lankshear e Knobel (2003) dizem ainda
que os computadores podem ter efeitos no aumento do envolvimento
nas tarefas e no tempo de dedicao (Idem, p. 62). No estamos
esquecendo que todas as formas de comunicao tm seus prs e
contras (GEE; HAYES, 2011) e que estou dando mais nfase aos prs
para refletir sobre a qualificao da prtica pedaggica com leitura e
escrita nos Anos Iniciais.
claro que estas affordances (usabilidades) se realizam em
malha (meshwork). Ou seja, o ambiente estruturado num campo de
prtica em que uma comunidade de praticantes se relaciona. Assim, eles
movimentam-se no espao pela percepo e ao e ainda se apoiando
mutuamente. Para isso preciso que os seres tenham abertura para a
prpria descoberta e, claro, tempo livre suficiente para emergncia da
habilidade. Todos esses aspectos se entrecruzam constantemente em
malha, dando fruto vida que o conhecer.
Uma prtica pedaggica que cria condies de possibilidades
considera as usabilidades do computador na emergncia dos
conhecimentos de linguagem das crianas. Linguagem/letramento
um elemento crucial da coordenao discursiva, mas isto s um
aspecto, e os outros elementos precisam estar em sincronia para que
uma performance fluente o letramento seja realizada 46
(LANKSHEAR, KNOBEL, 2007, p. 7). Desta forma, a reflexo sobre
as questes ambientais tambm importante em uma sala de aula de
aula produtora de mdia.
45There is some evidence to suggest that students produce better quality writing
when they use word processing rather than pen and paper.
46Language/literacy is a crucial element of discursive coordinating, but it is
only one aspect, and the other elements need to be in sync for fluent performance
literacyto be realized.
113

Se facilitar a entrada da criana numa sociedade letrada e


midiatizada uma das aes previstas para a prtica pedaggica de
Anos Iniciais, ento, preciso superar a lacuna da participao.
Dentre os trs ncleos do tpico: Por que ns devemos ensinar media
literacy?, Henry Jenkins et al (2009) discutem que a incapacidade do
sistema escolar para fechar essa lacuna da participao tem
consequncias negativas para todos os envolvidos.47 [traduo nossa]
(Idem. p.14). Eles ainda questionam: como fazer para garantir uma
experincia uniforme para todos na sala de aula? escola e ao
contexto da sala de aula so impostas mais questes:

a) Como podemos garantir que cada criana tenha


acesso s habilidades e experincias necessrias
para se tornar um participante pleno no futuro
social, cultural, econmico e poltico da nossa
sociedade?
b) Como podemos garantir que cada criana seja
socializada nos padres ticos emergentes que so
necessrios para moldar as suas prticas como
produtores de mdia e participantes em
comunidades online?
c) Como podemos garantir que cada criana tenha a
habilidade de articular a sua compreenso de como
as mdias do forma s suas percepes do mundo?
(JENKINS, et al, 2006, p. 18 apud
GIRARDELLO, et al, 2013, p.14).

Todas estas questes se relacionam diretamente com a


problemtica inicial. Certamente que as prticas de novos letramentos
podem trazer para as aulas caractersticas de um ambiente solidrio e
cooperativo. Porm, no so elas em si as solues para o problema da
heterogeneidade de contextos de acesso. A prtica pedaggica deve ser
reestruturada e planejada para observar quais affordances (usabilidades)
do computador podem ser incentivadas nas prticas de letramento
escolar das crianas. Nesta reelaborao da prtica, as
affordances(usabilidades)podem favorecer a criao de redes de
processos comunicativos em forma de malhas (meshwork).
Nas aulas pesquisadas, as affordances (usabilidades) dadas ao
computador foram de brinquedo, plataforma para a escrita e de desenho.
Alm disso, as professoras exploraram a produo escrita de maneira
ldica, permitindo o acesso ao computador no somente como um mero
47The school systems inability to close this participation gap has negative
consequences for everyone involved.
114

instrumento. Podemos afirmar que o computador na prtica pedaggica


viabiliza a emergncia de habilidades necessrias ao letramento como
condio. Pois, permite ultrapassar a lacuna da participao que ainda
separa muitas crianas.
claro que outras questes estruturais esto envolvidas na
concesso deste conjunto de direitos apresentados por Henry Jenkins e
seus colaboradores (2009). Por exemplo, a confluncia entre ambientes
conectados e desconectados, sabendo-se que grande parte dos
computadores presentes na escola no esto conectados banda larga.
A complexidade anunciada no captulo inicial aqui trazida
como uma possibilidade de perceber o espao de mediao como um
ambiente de participao. Portanto, as atividades que escolhemos
estudar no necessariamente precisariam ser online, porm, elas
precisariam criar um ambiente relacional influenciado por estes
aspectos de uma ecologia da comunicao.

3.3.2.Narrativa na prtica

A produo e a leitura de narrativas so prticas de letramento


escolar muito presentes, mesmo no contexto das escolas pblicas. Por
isso, com o fim de propor atividades, vamos refletir especificamente
sobre como a produo de narrativas feitas pelas crianas nos Anos
Iniciais podem colaborar para aumentar a participao e sustentar um
ambiente de comunicao orquestral (BATESON, 1981, WINKIN,
1998).
Algumas pistas para a soluo desta situao-problema inicial
foram encontradas na pesquisa do estgio ps-doutoral 2010/2011 da
pesquisadora Gilka Girardello. O projeto foi realizado na rede
municipal de ensino da cidade de Nova York (GIRARDELLO, 2012). O
contexto da pesquisa particularmente complexo, pois no somente as
habilidades de linguagens das crianas so diferentes, mas tambm suas
origens socioculturais so variadas.
As prticas mdia-educativas estudadas promoviam espaos de
compartilhamento de histrias que tem por objetivo explorar a ideia de
que apesar de sermos todos diferentes, temos tambm experincias em
comum (GIRARDELLO, 2012, p. 5). Estas atividades geravam um
sentimento de comunalidade, necessrio a um contexto to diversificado
culturalmente.
Desta forma, o projeto buscou estratgias pedaggicas de
produo de narrativa infantil que esto em sintonia com as propostas
tericas aqui apresentadas, em uma interface entre ME, novos
115

letramentos e produo cultural infantil. Esta interface formada pela


produo especfica nas prticas de novos letramento, sendo algumas
delas fazem parte da produo de narrativa.
Diversas dentre estas prticas podem ser categorizadas como
produo de narrativas. Porm, Girardello (2011) aponta a produo de
narrativa fanfiction como um exemplo de explorao do novo ethos de
que falam Lankshear e Knobel. Esta prtica contempla tambm a
affordance (usabilidades) do computador como mquina de contar
histrias, apoiada por Janet Murray (2003).

A fanfiction o nome dado prtica em que


os devotos de algum fenmeno miditico ou
literrio, como um programa de TV, filme ou
livro, escrevem histrias baseadas em seus
personagens (GIRARDELLO, 2011, p. 7-8
apud LANKSHEAR, KNOBEL, 2006, p.109).

Dentre os seus aspectos centrais de remixagem e recriao,


Lankshear e Knobel pontuam a escrita cannica, histrias em universos
alternativos, cruzamento entre personagens e universos, modificar o
status de relaes entre personagens e se inserir na narrativa
(LANKSHEAR, KNOBEL, 2006, p. 111).
A escrita feita em ambientes de comunidades online em espaos
de afinidades, com tutoria dos mais experientes aos iniciantes sobre
questes estruturais do texto. Estes espaos so como ecossistemas de
produo, onde so dadas as condies para produo, coordenao,
divulgao de produes culturais que levam em conta os ambientes
informais nos quais a criana se desenvolve.

Alguns pressupostos tericos foram trazidos dessa


trajetria. Um deles a noo de que a construo
do discurso narrativo nas crianas e a construo
que a criana faz de si como narradora so
processos dialgicos. ouvindo histrias (lidas e
tambm contadas livremente, inspiradas na
literatura ou na experincia vivida) e vendo
ouvidas as suas prprias histrias, que elas vo
aprendendo a tecer narrativamente sua experincia
e, ao faz-lo, vo se constituindo como sujeitos
culturais (GIRARDELLO, 2012, p.75).
116

O que se encaixa em um ensino de linguagem que promove a


participao na cultura por meio de uma prtica pedaggica baseada em
uma comunicao total. Pois, a produo narrativa, de faz de conta,
escrita ou falada, traz em si processos dialgicos interessantes para uma
multiplicidade de conhecimentos e habilidades.
No caso especfico da produo textual do Pequeno Prncipe, a
ideia foi da professora, o que nos impede de dizer que se trata de uma
FanFic em si (A Fanfic parte do interesse dos autores e da sua paixo
por uma determinada mdia) (LANKSHEAR, KNOBEL, 2006, p. 76).
Porm, algumas caractersticas da FanFic aparecem nesta atividade. A
atividade era formada por uma composio textual em que haveria o
cruzamento de universos, pois os(as) estudantes eram encorajados a se
colocar na narrativa, assim o universo da criana se cruzaria ao do
protagonista do livro.
Outro aspecto das comunidades fanfic que se mantm que a
produo levada a srio e a colaborao existente entre participantes
mais experientes e novatos. A comunidade The Force, por exemplo,
exige uma srie de cuidados, tais como gramtica e ortografia; coeso e
continuidade das narrativas; apontamentos sobre as mudanas feitas nas
caractersticas dos personagens; e coerncia com aspectos da narrativa
(LANKSHEAR, KNOBEL, 2006, p. 77).
A professora Suely conta que durante a aula o texto era editado
em vrios aspectos: gramaticais, ortogrficos, coeso, coerncia, alm
de elementos da narrativa. Da mesma forma, os alunos opinavam e eu
dava as direes que eram melhores. Assim, eu explicava regras
gramaticais, pontuao, ortografia, concordncia, tudo naquele
momento.(DEFREIN, 2014).
A produo narrativa infantil vista aqui como uma atividade
interessante para lidar com a questo da diferena de contextos de
acesso nos Anos Iniciais. Tanto entre os(as) estudantes, quanto com o(a)
professor(a), pois ela favorece participao, em que cada um tem sua
histria para conceder e todos aprendem contando e escutando. Ela
tambm favorece para a criao de um ambiente orquestral, no qual
criana e adulto interagem e estabelecem laos de comunalidade, e por
consequncia de comunicao.
117

4. CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve o objetivo de discutir referenciais tericos,


principalmente a partir da mdia-educao, dos estudos dos novos
letramentos e dos estudos de comunicao,para contribuir com a
qualificao e a viabilizao de prticas pedaggicas nos Anos Iniciais
em contextos de heterogeneidade de acesso ao computador.
Para cumprir com este objetivo conclumos que o(a) professor(a)
de Anos Iniciais precisaria ser agente de propostas pedaggicas que
envolvam campos de prticas de leitura e escrita com o computador em
forma de malha, isto , redes de relaes igualitrias de produo de
mdia. Estas relaes precisam contar com aparticipao ativa das
crianas na prpria prtica, transformando-a com o compartilhamento
dos seus conhecimentos prvios.
Este tipo de prtica pedaggica foi chamada nesta pesquisa de
prxis mdia-educativa. Nesta prxis a codificao e a decodificao de
enunciados textuais feita de maneira coletiva, e a polissemia dos
discursos evidenciada, enriquecendo a alfabetizao e o letramento
das crianas.
Os novos letramentos apresentam caractersticas importantes para
prticas pedaggicas em contextos de heterogeneidade de
conhecimentos em relao ao computador. Isto, por se tratar de prticas
hbridas que se transformam rapidamente pela ao de seus usurios,
sendo tambm sustentadas por uma multiplicidade de agentes com
conhecimentos distintos em trocas simblicas, o que gera um ambiente
potencialmente mais cooperativo, colaborativo e com o poder
distribudo, ao invs de centralizado.
Ao trazer estas caractersticas das novas prticas de leitura e
escrita para as aulas, importante que o(a) professor(a) evite a postura
de detentor de todo saber.A mentalidade necessria para uma boa prtica
pedaggica com o computador em contextos de multiplicidade de
acesso precisa ser mais aberta, favorecendo a participao e autonomia
das crianas na produo de mdias.
O agente destas prticas pedaggicas que lida com a diferena de
acesso ao computador deve refletir sobre quais as affordances
(usabilidades) que este pode oferecer para suas aulas. Refletimos que
este agente, que ultrapassa o limite imposto pela heterogeneidade, tenta
118

romper com a barreira da participao que separa as crianas entre as


que sabem e as que no sabem.
Dentre as atividades possveis para lidar com esta diferena, a
produo narrativa foi tida como particularmente interessante, pois
propicia a criao de um ambiente em que diferentes vozes se
sintonizam numa comunicao orquestral (BATESON, 1981, WINKIN,
1998), como defendemos no captulo 2 desta dissertao. Assim, as
prticas com produo narrativa e participao de todos podem
colaborar com uma aula mais integrada.
Para elaborao e realizao desta prxis, retomamos o segundo
objetivo da pesquisa, que era apontar critrios para que o(a) professor(a)
promova maior integrao entre os(as) alunos(as) com diferentes nveis
de acesso. Os critrios elencados a seguir colaboram a nosso ver com a
construo de uma prxis mdia-educativa.
Acreditamos que aulas significativas sejam compostas dos
mesmos elementos que geram a cultura. Ou seja, um sistema auto-
organizado de emergncia do conhecimento por meio da insero em
ambientes e campos de prticas. Desta forma, um critrio importante
que percebemos a criao de ambientes participativos
descentralizados e mantidos por trocas simblicas constantes entre os
entes deste ecossistema, sendo eles mquinas ou pessoas.
Na perspectiva ecolgica da Mdia Educao, a entrada do
computador na sala de aula compreende o contexto dos estudantes e o
estabelecimento de interaes, relaes e significaes frente
desigualdade social (e por consequncia digital). Para isso, esta prtica
pedaggica deve estar preocupada em promover a participao na
cultura como mediao da diferena de acesso.
Assim, a participao por meio da produo simblica de mdias
foi um critrio que encontramos, pois ela vista como uma forma de
mediao entre as diferena s de acesso. Esta mediao precisa de
alguma forma recuperar a corporeidade por meio da expresso do
gesto, da voz, da postura, do movimento, do olhar e a relao com a
natureza.
Desta maneira, considerar a linguagem e a voz do estudante e os
seus conhecimentos por meio da participao pode acelerar processos
que diminuiriam as diferenas entre os(as) estudantes e professores(as)
geradas pela desigualdade de acesso ao computador. Desta forma, outro
critrio para elaborao das prticas mdia-educativas nessa perspectiva
considerar a pluralidade de contextos das crianas e incentivar a
participao delas. Assim, a diferena de acesso no se tornaria uma
limitao, mas um ponto de convergncia no trabalho pedaggico.
119

Conhecer e aprender com as novas formas de leitura e escrita do


mundo contemporneo pode trazer ideias e fatores de transformao de
uma cultura escolar silenciadora para uma cultura participativa, que
transfere o foco do letramento da expresso individual para outra mais
coletiva. Assim, organizamos abaixo estes critrios, que podem ser
levados em conta para a elaborao de prticas pedaggicas bem
sucedidas em contextos de heterogeneidade de acesso ao computador:
busca de prticas mdia-educativas que considerem a
pluralidade de contextos das crianas e incentivem a
participao delas;
promoo de um ambiente orquestral de comunicao
em que a fala, o gesto, a escuta e os sentidos sejam
valorizados no processo educativo;
criao de ambientes participativos descentralizados e
mantidos por uma economia de trocas simblicas
constantes entre os entes deste ecossistema, sendo eles
mquinas ou pessoas.
Por fim, estes critrios e estas reflexes terico-metodolgicas
podem ser interessantes para contribuir com a formao de mdia-
educadores de crianas, no sentido de que a diferena seja
compreendida no como uma barreira, mas como riqueza potencial.
120
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