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PREFEITURA MUNICIPAL DE CACHOEIRA


Secretaria Municipal de Educao
Direo da Educao de Jovens e Adultos

PROPOSTA PEDAGGICA

Cachoeira-Ba
2014

PREFEITO MUNICIPAL
CARLOS MENEZES PEREIRA

SECRETRIO DE EDUCAO

ALEXSANDRO ROCHA DE SOUZA

COORDENADORA GERAL
MARIA DO ROSRIO LEITE BRITO

DIREO DA EJA
EDCARLA CONCEIO PASSOS

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as


possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Paulo Freire
SUMRIO

APRESENTAO............................................................................................................5
1. INTRODUO.............................................................................................................6
2. EJA E PAULO FREIRE................................................................................................7
3. FUNDAMENTAO TERICA...............................................................................13
4. FINS E OBJETIVOS DA EJA....................................................................................21
5. ORGANIZAO DIDTICA....................................................................................23
6. PROPOSTA CURRICULAR......................................................................................25
7. ORGANIZAO DA EJA.........................................................................................27
8. MODELO CURRICULAR.........................................................................................29
9. ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ANUAL..........................................30
10. ESTRATGIAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS........ 45
11. ORIENTAES PARA O PLANO BIMESTRAL..................................................46
12. ORIENTAES PARA O PLANO SEMANAL.....................................................47
13. TRABALHO COM PROJETOS...............................................................................48
14. INTERDISCIPLINSRIDADE E TRANSVERSALIDADE.....................................48
15. O QUE O PROFESSOR DA EJA PRECISA SABER..............................................49
16. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS........................................................................50
17. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................54
18. REFERNCIAS........................................................................................................55

APRESENTAO

A Proposta Pedaggica na modalidade EJA, no municpio de Cachoeira tem uma


estruturada em consonncia com a Poltica Estadual da EJA, para a educao bsica adotada
pela rede estadual da Bahia. Garantindo uma Educao Bsica s pessoas jovens e adultas,
valorizando as experincias e formas de vida prprias juventude e vida humana.
A Educao de Jovens e Adultos deve ser compreendida enquanto processo de formao
humana plena que, embora instalado no contexto escolar dever levar em conta as formas de
vida, trabalho e sobrevivncia dos jovens e adultos que so os agentes principais desta
modalidade de educao. Buscar uma aprendizagem atravs de um currculo flexvel,
respeitando as diversidades das etnias e as manifestaes culturais, ampliando assim os
saberes dos alunos no decorrer de suas vidas.
A construo coletiva desta proposta tem como elemento principal o dilogo. E o
municpio de Cachoeira est buscando alternativas de soluo para o combate ao
analfabetismo, possibilitando a insero desses Jovens e Adultos no processo de escolarizao
atravs da ampliao das Escolas para atuarem neste segmento nas diversas localidades,
valorizando a realidade social, econmica e cultural, oportunizando o acesso, a permanncia e
a continuidade dos estudos.

1-INTRODUO
A educao de Jovens e adultos hoje assumida pelo Governo e possui carter poltico
e social, porm no Brasil colonial, Imprio e nos primeiros anos da Repblica a educao
popular no era tida como importante, sempre esteve disfarada por discursos que ressaltavam

preocupao com os analfabetos, mas permanecia s no dito. Com redemocratizao


organizaram-se campanhas em prol da alfabetizao de jovens e adultos que se estendem at
os dias de hoje, entretanto so vulnerveis e mal planejadas. Uma nova poltica de Educao
de Jovens e Adultos dever superar a perspectiva restrita de uma simples apressada
alfabetizao de rudimentos do ler e escrever, encaminhando-se na direo da consolidao de
uma poltica pblica que de fato inclua a alfabetizao no mbito da Educao de Jovens e
Adultos.
Como sustenta Moacir Gadotti, uma nova poltica de EJA precisa assentar-se nos
princpios da Educao popular. E eles so, entre outros: a gesto democrtica, a organizao
popular, a participao cidad, a conscientizao, o dilogo, o respeito diversidade, a cultura
popular, o conhecimento crtico e uma perspectiva emancipatria da Educao.
Paulo Freire deu importantes contribuies ao processo de produo de conhecimento,
as quais deveriam ser levadas em conta numa nova poltica de Educao de Jovens e Adultos.
Entre eles teorizar a prtica para transform-la; reconhecer a legitimidade do saber popular e
da pesquisa participante; harmonizar e interconectar o formal e o no formal; combinar
trabalho intelectual com trabalho manual, reflexo e ao, conscientizao, dilogo e
transformao.
Sob a perspectiva da EJA, questes como o contedo a ser ensinado e as posturas
didticas a serem adotadas so um desafio para o qual a Andragogia (andros quer dizer do
homem, e agein quer dizer conduo, seria a conduo dos homens adultos), se no tem as
responsabilidades prontas, oferece ao menos importantes reflexes que ajudam a compreender
este universo.
Pensar a educao de adultos uma tarefa preponderante para possibilitar, cada vez
mais, que o ideal de educao para a vida toda seja uma educao por toda a vida.
Fundamental para uma atitude crtica em relao aos seus direitos e deveres como cidado,
bem como para uma compreenso das questes humanas, com reforo dos conceitos da
Andragogia, a educao nunca termina.
2. EJA E PAULO FREIRE
impossvel discutir sobre Educao de Jovens e Adultos sem reportar-se as ideias de
Paulo Freire que tanto contriburam e contribuem para uma educao de qualidade. Nos anos
1950, Paulo Freire percebeu que os mtodos utilizados na alfabetizao de adultos eram os
mesmos utilizados para alfabetizar crianas. Em 1960 foi criado o Movimento de Cultura
Popular MCP e Paulo Freire era um dos membros mais atuantes. O MCP associava a cultura

popular luta poltica, conscientizando as massas e alfabetizandos por meio de crculos de


cultura.
Paulo Freire foi coordenador do Plano Nacional de Alfabetizao, e atravs desse plano
pode explicar sua concepo de alfabetizao como um ato de conhecimento criador e o
alfabetizando sujeito do seu processo de alfabetizao. Assim foi possvel desenvolver o seu
mtodo tendo como ponto de partida a realidade dos sujeitos, como caminho metodolgico, o
dilogo e como ponto de chegada a conscientizao e a interveno no sentido de
transformao da realidade.
Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) e elucidados em seu trabalho
intitulado Uma voz europia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife,
na mais pobre rea dessa grande nao latino-americana. Embora criado em uma famlia de
classe mdia, interessou-se pela educao dos oprimidos de sua regio. Formou-se em Direito
e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os nveis da educao. Foi encarcerado duas
vezes em seu pas e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire considerado o mais
conhecido

educador

de

nosso

tempo.

Paulo Freire d incio a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar,
juntamente com parquias catlicas, projetos que abrangem desde o jardim de infncia at
educao de adultos, objetivando o desenvolvimento do currculo e a formao de
professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: tcnicas como
estudo em grupo, ao em grupo, mesas redondas, debates e distribuio de fichas temticas
eram

praticados

nesse

tipo

de

trabalho.

Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se comeou a falar de um sistema de


tcnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da
educao formal e da no-formal. Mais tarde, nas dcadas de 70 e 80, no seu trabalho em
alfabetizao, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominao "Mtodo Paulo
Freire" e "conscientizao" como um passe-partout para a revoluo. Por essa razo, Paulo
Freire parou de usar essas expresses, enfatizando o carter poltico da educao e sua
necessria

"reinveno"

em

circunstncias

histricas

diferentes.

Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educao de


adultos, apia a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente,
militantes catlicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo
diferente e criam uma cartilha de alfabetizao de adultos, escolhendo uma diretriz poltica de
abordagem. Paulo Freire foi contra essa prtica, pois a mesma consistia no ensino de
mensagens

prontas

aos

analfabetos,

fim

de

manipul-los.

Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois j fizera experincias nos
domnios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim
faltava o estmulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e slabas em
pessoas

analfabetas.

Faltava

"conscincia"

dos

termos

individuais.

A experincia mostrou para ele que no era suficiente comear com uma discusso intensa
da realidade. Analfabetos so fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros
ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstculos e provocar um impulso
motivador, Freire experimentou verificar a distino entre as habilidades de seres humanos e
de

animais

em

seus

ambientes

particulares.

Freire comeou a experimentar essa nova concepo na alfabetizao, no crculo cultural


que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire
relata que na 21 hora de alfabetizao, um participante era capaz de ler artigos simples de
jornal e escrever sentenas curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e
contribuam para a motivao dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia,
durante cinco dias da semana) a experincia foi concluda. Trs participantes tinham
aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois
participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao".
Na sua aplicao na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na to
discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de So Paulo (1989-92), durante a "administrao
Freire" na Secretaria Municipal de Educao, os vrios passos do mtodo permaneceram os
mesmos, embora houvesse mudanas na ordem e no contedo, de acordo com a situao
socioeconmica

dos

vrios

locais

de

alfabetizao.

Com a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um
dos seus lderes mais atuantes. Como ocorria na prtica dos "Projetos" do MCP, o Projeto de
Educao de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.
O "mtodo" teve um irresistvel sucesso em todo o Brasil. Era possvel agora tornar os
iletrados - eram cerca de 40 milhes nessa poca - alfabetizados (como alfabetizados eles
podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionrios de
esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o
Plano Nacional de Alfabetizao (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas,
destacavam-se o escritrio regional da Aliana para o Progresso de Recife, os governos
reformistas

do

Nordeste

Governo

Federal

populista

de

Joo

Goulart.

Conquanto, j coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rpida expanso do


Movimento Popular de Educao em seu pas, Freire estava atento s armadilhas que a

implementao nacional de sua e de outras concepes poderia causar. A dificuldade


expressou-se na campanha-piloto em Braslia, que claramente apontava para o dilema do mais
famoso educador brasileiro, cuja "ao cultural para a liberdade" encontrava obstculos para
ser

implementada

no

contexto

do

sistema

educacional

em

vigor

no

pas.

A derrubada do Governo Federal pelas foras militares brasileiras, em maro de 1964,


interrompeu a grande experincia. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em
um alto posto administrativo s ocorreria 25 anos depois e colocaria o mesmo dilema para si e
seus

colaboradores.

Encarcerado duas vezes por causa de seu "mtodo subversivo", Paulo Freire teve a
embaixada da Bolvia como a nica a aceit-lo como refugiado poltico. O governo boliviano
contratou seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao. Porm, vinte
dias aps sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a
administrao reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, ento, buscar refgio no Chile,
onde, atravs da vitria de uma aliana populista, o democrata-cristo Eduardo Frei assumira
o

poder.
Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto

governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrria) e,


tambm governamental, "Escritrio Especial para a Educao de Adultos", sob a coordenao
de

Waldemar

Cortz.

Nesse perodo, Freire analisou a questo da "extenso rural". Ele ops o conceito de
extenso da cultura ao de comunicao sobre cultura. Para ele, o primeiro "invasor",
enquanto o segundo promove a conscientizao. Destacava que a interao entre os
camponeses e os agrnomos deveria promover a comunicao dialgica. No se pode
aprender, se o novo conhecimento contraditrio com o contexto do aprendiz. O educadoragrnomo que no conhece o mundo do campons no pode pretender sua mudana de
atitude. A inteno incipiente era enfatizar os princpios e fundamentos de uma educao que
promove a prtica da liberdade. Essa prtica no pode ser reduzida a um simples suporte
tcnico, mas inclui o esforo humano para decifrar-se e decifrar os outros.
Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de
seminrios

promovidos

nas

universidades

de

vrios

Estados.

Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir
o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de
contacto com qualquer tipo de experincia pedaggica nos pases em desenvolvimento.
Considerava insatisfatrio deixar a Amrica do Sul e s estudar em bibliotecas. Desse modo,

10

sugeriu

que

ficaria

em

Harvard

apenas

por

seis

meses.

Somente aps 1970, a teoria e a prtica pedaggicas de Paulo Freire tornaram-se


reconhecidas

no

Mundo.

No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos polticos
envolvidos em seu programa pedaggico. Entretanto, seus postulados epistemolgicos
conduziram-no a interpretar tais resistncias como algo acidental e destinado a ser removido
por meio de oposio ttica a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoo
explcita de uma perspectiva poltica nova, seus postulados tericos relativos ideologia e ao
conhecimento mudaram. Do "ttico", Freire deslocou-se para o "estratgico". O "processo de
conscientizao" tornou-se sinnimo de luta de classes. Integrao cultural mudou para
revoluo

poltica.

Paralelamente a essa mudana do pensamento de Freire, em direo ao radicalismo


revolucionrio, um outro deslocamento tambm teve lugar em relao ao significado e
implicaes de um verdadeiro conceito de conscientizao. A prtica educativa tornou-se uma
prxis mais revolucionria e uma maior nfase foi colocada no tema do compromisso para
com

oprimido.

Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou tambm em So Tom e Prncipe, Moambique,


Angola e Nicargua, sempre como um militante, e no apenas como um tcnico, que
combinava seu compromisso com a causa da libertao com o amor para com os oprimidos. O
Estado africano de So Tom e Prncipe, recm libertado da colonizao portuguesa, confiou
a Freire um programa de alfabetizao. Os resultados desse programa superaram as
expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondncia do Ministro da
Educao informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas no eram
mais

analfabetos,

quanto

os

72%

que

tinham

concludo

curso.

Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um ms e seu retorno definitivo ao


Brasil

ocorreu

em

maro

de

1980.

Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educao Popular, que ele ajudou a
implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influncia. Era uma poca de
crise econmica, com o consequente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade
do regime e das foras armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu pas.
Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da dcada de 60 ainda tinham
influncias

polticas.

A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha


suportado o maior nus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dvida

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Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus prprios projetos polticos.
Dentre eles, destacava-se a fundao de um novo partido poltico, o "Partido dos
Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980.
A classe mdia - esmagada por considerveis perdas na renda - mais uma vez radicalizava,
juntando foras com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposio da
redemocratizao

do

pas

(1978-1984).

Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de
educao, primariamente nos vrios anos de seu ativo envolvimento na Amrica Latina. Seu
trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Sua, na Guin-Bissau,
em So Tom e Prncipe, na Nicargua e em vrios outros pases do Terceiro e do Primeiro
Mundo. A concepo educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade
e a liberdade no interior de estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Ela aponta
para a descoberta e a implementao de alternativas libertadoras na interao e transformao
sociais, via processo de "conscientizao". "Conscientizao" foi definida como o processo no
qual as pessoas atingem uma profunda compreenso, tanto da realidade sociocultural que
conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transform-la. Ela envolve
entendimento praxiolgico, isto , a compreenso da relao dialtica entre ao e reflexo.
Freire prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao
criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica.
O sistema educacional e a filosofia da educao de Freire tm suas referncias em uma
mirade de correntes filosficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo
Cristo, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os
limites desse perfil. Ele participou da importao de doutrinas e ideias europeias para o Brasil,
assimilando-os s necessidades de uma situao socioeconmica especfica e, dessa forma,
expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os
pensadores

intelectuais

europeus

norte-americanos.

Para decepo de muitos intelectuais acadmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua


filosofia e "sistema" tornaram-se to correntes e universais que os "temas geradores"
permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crtica nas ltimas trs
dcadas.
Freire experimentou vrias expresses da opresso. Ele as usou para formular sua crtica e
anlise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas esto
encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradies das instituies e sistemas. Fazendo
isso, ele permanecer o utpico que , mantendo sua f na capacidade do povo em dizer sua

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palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa. H
dcadas que se buscam mtodos e prticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos,
como por exemplo, com Paulo Freira:
Por isso a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro,
como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto,
somente ajustado pelo educador. Esta a razo pela qual procuramos um mtodo que fosse
capaz de fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse,
como claramente observou um jovem socilogo brasileiro (Celso Beisiegel), o contedo da
aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razo, no acreditamos nas
cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalizao grfica como uma doao e
que reduzem o analfabeto mais condio de objeto de alfabetizao do que de sujeito da
mesma. (FREIRE, 1979, p. 72)

Com isso, notamos que desde os anos 70, ou at mesmo antes, o uso da cartilha e
metodologias inadequadas na educao de jovens e adultos preocupavam os educadores da
poca e, infelizmente, essa problemtica permeia os tempos atuais:

Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas
prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua
capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e
assumir as consequncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuarmos
bitolando os alfabetizandos com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados
por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que
alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e
15, 1994)

Hoje, como ontem, as posies de Paulo Freire com respeito busca de novas prticas
educativas as ganham fora e nos levam a refletir:

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Alfabetizao a aquisio da lngua escrita, por um processo de construo do


conhecimento, que se d num contexto discursivo de interlocuo e interao, atravs do
desvelamento crtico da realidade, como uma das condies necessrias ao exerccio da
plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente sociedade global. (FREIRE, p. 59,
1996)
A aquisio do sistema escrito um processo histrico, tanto a nvel ontogentico, como
a nvel filogentico. O sistema escrito produzido historicamente pela humanidade e
utilizado de acordo com interesses polticos de classe. O sistema escrito no um valor
neutro.

(FREIRE,

p.

59,

1996)

A alfabetizao no pode ser reduzida a um aprendizado tcnico-lingustico, como um


fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construo pessoal intelectual. A
alfabetizao passa por questes de ordem lgico-intelectual, afetiva, sociocultural,
poltica e tcnica. (FREIRE, p. 60, 1996)

Essa reflexo leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas realidade do educando,


no seguindo a padronizao da cartilha que reduz o aprendizado a smbolos pr
-determinados e que no condizem com o contexto:
As cartilhas no consideram a peculiar lgica do desenvolvimento cognitivo do aluno,
apoiando-se to-somente na lgica do sistema de escrita de ensinar. (FUCK, p. 14, 1994).
A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo
coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p. 43)

O papel do educador mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a


bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse
conhecimento para o "conhecimento letrado".

3. FUNDAMENTAO TERICA

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O direito educao dos jovens e adultos est inscrito na Constituio Federal brasileira
de modo claro e incisivo: ao estender a obrigatoriedade de escolarizao para a faixa etria de
4 a 17 anos, o artigo 208 da Constituio afirma que a educao bsica um direito em
qualquer momento da vida.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de : I
educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
De acordo com o art. 2 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990),
considera-se criana a pessoa com at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Programas do Governo Federal, a exemplo do ProJovem no Campo e PROEJA
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) delimitam a participao a jovens sempre a
partir dos 18 anos.
O Documento Base para a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), a ser realizada no Brasil em 2009, sustenta que:

As estratgias didtico-pedaggicas da EJA tambm tentam superar outros processos


ainda marcados pela organizao social da instituio escolar, hierarquizada como
um sistema verticalizado, com saberes e conhecimentos tomados como contedos,
sem os quais o sujeito no adquire a legitimidade pelo que sabe (2008, p. 3).

Argumenta ainda que:


Um currculo para a EJA no pode ser previamente definido, se no passar pela
mediao com os estudantes e seus saberes, e com a prtica de seus professores, o
que vai alm do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referncias do
ensino fundamental e do ensino mdio, para reconhecer e legitimar currculos
praticados (2008, p. 4).

A reviso do Parecer da EJA, promovida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), a


qual resultou no Projeto de Resoluo, indica a elevao da idade para acesso na EJA, assim
como a ampliao da educao fundamental e mdia no noturno, para fazer face s demandas
de educandos menores de 18 (dezoito) anos.
Os adolescentes (de 15 a 18 anos incompletos) devero ter garantido o direito ao
processo de formao em programas e projetos especficos Educao Fundamental e
prprios atualizao do percurso escolar. Inspirados nos princpios da EJA, compreendemos
que essa no se configura enquanto espao de formao adequado s especificidades do tem-

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po humano da adolescncia. Relatos de educadores e educandos nos tm mostrado que a


permanncia de alunos adolescentes (de 14 a 17 anos) na EJA tm trazido grandes prejuzos
prtica dos educadores, que se sentem perdidos frente s expectativas, saberes e ritmos to
variados. Alm disso, preciso atentar para o fato de que no h metodologia nem material
didtico que possa dar conta de tamanha diversidade. Consequentemente, compromete-se a
aprendizagem dos educandos, os quais atribuem valncias diferentes escola e ao processo de
formao.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educao de Jovens e Adultos: teoria,
prtica e proposta, os termos Educao de Adultos e Educao no formal referem-se
mesma rea disciplinar, terica e prtica da educao, porm com finalidades distintas.
Esses termos tm sido popularizados principalmente por organizaes internacionais UNESCO - referindo-se a uma rea especializada da Educao. No entanto, existe uma
diversidade

de

paradigmas

dentro

da

Educao

de

Adultos.

A Educao de Adultos tem estado, a partir da 2 Guerra Mundial, a cargo do Estado,


muito diferente da Educao no formal, que est vinculada a organizaes nogovernamentais.
At a 2 Guerra Mundial, a Educao Popular era concebida como extenso da Educao
formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas
urbanas

rurais.

Aps a I Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na Dinamarca, em


1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espcie de
Educao Moral. Dessa forma, a escola, no conseguindo superar todos os traumas causados
pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir
para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construo da paz duradoura.
A partir da II Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Montreal, no ano de
1963, a Educao de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma
continuao da educao formal, permanente e como uma educao de base ou comunitria.
Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Tquio, no ano de
1972, a Educao de Adultos volta a ser entendida como suplncia da Educao Fundamental,
reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educao.
A IV Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em Paris, em 1985,
caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educao de Adultos.
Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizado
em Jomtien, na Tailndia, entendeu-se a alfabetizao de Jovens e Adultos como a 1 etapa da

16

Educao Bsica, consagrando a ideia de que a alfabetizao no pode ser separada da psalfabetizao.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de Adultos era
entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a zona rural. J na
dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma educao de base, com
desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendncias
significativas na Educao de Adultos: a Educao de Adultos entendida como uma educao
libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida
como

educao

funcional

(profissional).

Na dcada de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educao noformal e como suplncia da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a to conhecida
corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), propondo princpios
opostos

aos

de

Paulo

Freire.

A Lei de Reforma n 5.692/71 atribui um captulo para o ensino supletivo e recomenda


aos Estados atender jovens e adultos.

Captulo
do

ensino

IV
supletivo
17

Art.24
O
ensino
supletivo
ter
por
finalidade:
a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no
tenham
seguido
ou
concludo
na
idade
prpria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino
regular
no
todo
ou
em
parte.
Pargrafo nico - O ensino supletivo abranger cursos e exames a serem
organizados nos vrios sistemas de acordo com as normas baixadas pelos
respectivos
Conselhos
de
Educao.

Art.25- O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades a atender,


desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao
profissional definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas
do
ensino
regular
e
a
atualizao
de
conhecimentos.
1- Os cursos supletivos tero estrutura, durao e regime escolar que se
ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam.
2- Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a
utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios de
comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos.
Art.26- Os exames supletivos compreendero a parte do currculo
resultante do ncleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e podero,
quando realizados para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2
grau, abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
1- Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se:
Ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18 anos;
Ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21 anos;
2- Os exames supletivos ficaro a cargo de estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos, indicados nos vrios sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educao.
3- Os exames supletivos podero ser unificados na jurisdio de todo um
sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas
pelo
respectivo
Conselho
de
Educao.
Art.27- Desenvolver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro ltimas
sries do ensino de 1 grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos
de 14 a 18 anos, em complementao da escolarizao regular, e, a esse
nvel ou de 2 grau, cursos intensivos de qualificao profissional.
Pargrafo nico - Os cursos de aprendizagem e os de qualificao daro
direito a prosseguimento de estudos quando inclurem disciplinas, reas de
estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular,
conforme
estabeleam
as
normas
dos
vrios
sistemas.
Art.28- Os certificados de aprovao em exames supletivos e os relativos
concluso de cursos de aprendizagem e qualificao sero expedidos pelas
instituies que os mantenham.

18

A Lei de Reforma n 5.692, que dedicou, pela primeira vez na histria da educao,
um captulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei
n 4.024/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de
um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento educacional brasileiro, levando
treze anos para ser editada, a Lei de Reforma n 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60
dias, por nove membros indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas
Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a
poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir Chagas. O ensino
supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de solues para ajustar, a cada
instante, a realidade escolar s mudanas que se operavam em ritmo crescente no pas e no
mundo.
Segundo Soares (2002), o Parecer n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a
doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma
centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e
regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educao. O Parecer n 699/72 foi elaborado
para dar fundamentao ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a
"detalhar" os principais aspectos da Lei n 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando
sua
compreenso
e
orientando
sua
execuo.
A estrutura de Ensino Supletivo, aps a LDB de 1971, seguiu a orientao expressa na
legislao de procurar suprir a escolarizao regular daqueles que no tiveram oportunidade
anteriormente na idade prpria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram
os exames e os cursos. O que at ento era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi
redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer n 699/72
estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da populao que se
encontrava fora da escola, a partir da utilizao de novas metodologias.
A Lei n 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de
Educao para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados.
Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federao.
Para implementar a legislao, a Secretaria Estadual da Educao criou, em 1975, o
departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento importncia crescente que
essa
modalidade
de
ensino
vinha
assumindo.
Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e 1985, foi
revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como meio de soluo
para os problemas da Educao.
Esta ideia de tecnologia a servio do econmico e do pedaggico perdurou por todo o
perodo estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educao de massas, a custos
baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nvel
cultural da populao, nvel este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do n de
pessoas, segundo sua viso. (HADDAD, 1989)

Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), at a 2 Guerra Mundial, a Educao de


Adultos no Brasil era integrada Educao Popular, ou seja, uma educao para o povo,
difuso

do

ensino

elementar.

Somente depois da 2 Guerra Mundial que a Educao de Adultos foi concebida como

19

independente

do

ensino

elementar.

De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educao de Adultos, em mbito
histrico,

pode

ser

dividida

em

trs

perodos:

1 - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial


para

erradicar-se

analfabetismo;

2 - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2 Congresso Nacional de Educao de


Adultos, tendo a participao marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o
problema da alfabetizao que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos,
dirigido

por

Paulo

Freire

extinto

pelo

Golpe

de

Estado

de

1964.

3 - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da


alfabetizao da populao, principalmente a rural. Com a redemocratizao (1985), a "Nova
Repblica" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundao Educar. Assim sendo, a Educao de
Adultos

foi

enterrada

pela

"Nova

Repblica".

Em 1989, em comemorao ao Ano Internacional da Alfabetizao, foi criada, no Brasil, a


Comisso Nacional de Alfabetizao, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por
Jos

Eustquio

Romo.

Com o fechamento da Fundao Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse


cenrio educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistncia de um rgo ou
setor do Ministrio da Educao voltado para esse tipo de modalidade de ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada escassa produo de estudos e pesquisas sobre
essa modalidade, tem contribudo para que essa educao se torne uma mera reproduo do
ensino

para

jovens

adultos.

Isso explica o histrico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito
aos

problemas

educacionais

brasileiros.

Hoje, o Governo encontra-se desarmado terica e praticamente para enfrentar o problema


de oferecer educao de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigncia da
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, do Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem, documentos da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, e da nova LDB n 9.394/96, o Governo Brasileiro no vem honrando
seus

compromissos

em

relao

to

importante

delicado

problema.

Sabemos que a educao um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a


grande maioria da populao, principalmente os menos favorecidos, no tem acesso
educao,

at

onde

podemos

levar

essa

afirmao

srio?

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, constam no Ttulo V,

20

II, Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou

Captulo
Seo

V,

continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.

dois 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no

Artigos
relacionados,
especificamente,

puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,


consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho,
mediante
cursos
e
exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola,
mediante
aes
integradas
e
complementares
entre
si.

Educao de Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero

a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter

Jovens e Adultos: regular.

1
Os
exames
a
que
se
refere
este
artigo
realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

No Plano Nacional de Educao, temos como um dos objetivos e prioridades:


Garantia de ensino fundamental a todos os que no tiveram acesso na idade prpria ou que
no o concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade,
considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto de partida e intrnseca
desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao entendida no sentido amplo
de domnio dos instrumentos bsicos da cultura letrada, das operaes matemticas
elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da diversidade do espao fsico e
poltico mundial da constituio brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado
responsvel e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educao - introduo:
objetivos e prioridades)

Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos
mostra, atravs de dados, que o nmero de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil
engrossa

cada

vez

mais

essas

estatsticas.

Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por
vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas metodolgicos, entre

21

outros.
A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao multicultural, uma
educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade cultural, como afirma
Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso por motivos de
raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para isso, o educador deve conhecer
bem o prprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e
adultos

que

haver

uma

educao

de

qualidade.

Considerando a prpria realidade dos educandos, o educador conseguir promover a


motivao necessria aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindolhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a
aplicao imediata do que esto aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados
para resgatarem a sua autoestima, pois sua "ignorncia" lhes trar ansiedade, angstia e
"complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos so to capazes como uma criana,
exigindo somente mais tcnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

22

4. FINS E OBJETIVOS DA EJA


Conforme o regulamento da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, enfatiza os
fins e os objetivos da EJA no seu captulo II.
CAPTULO II
Dos Fins e Objetivos

A Poltica de Educao Bsica de Jovens e Adultos garante o princpio bsico de que


todo ser humano tem direito formao, atendendo especificidade de seu tempo humano e
assegurando-lhe outros direitos que favoream o acesso, a permanncia, o sucesso e a
continuidade dos estudos.
O curso de Educao de Jovens e Adultos - Tempos Formativos I, II e III, tem como
objetivos:
I. Oportunizar ao jovem, adulto e idoso o desenvolvimento de processos
pedaggicos especficos, atravs de uma educao voltada para a formao do
cidado consciente, crtico e capaz de participar de forma efetiva do processo de
(re)construo da sociedade.
II. Reconhecer e valorizar o amplo repertrio de vida dos sujeitos da Educao de
Jovens e Adultos - Tempos Formativos: saberes culturais, valores, memrias e
identidades.
III. Possibilitar ao jovem, adulto e idoso o acesso ao conhecimento sistematizado,

riqueza cultural, diversidade de linguagens e conscincia corporal,


considerando as caractersticas e especificidades dos sujeitos a que se destina.
IV. Desenvolver um currculo na perspectiva da humanizao/emancipao, pautado
em uma pedagogia crtica, que considera a educao como dever poltico, como
espao e tempo propcios emancipao dos educandos(as) e formao da
conscincia crtico-reflexiva e autnoma.

23

V. Efetivar a incluso da Educao de Jovens e Adultos - Tempos Formativos no


Projeto Poltico Pedaggico da Escola, garantindo a sua especificidade e
considerando os princpios e fundamentos que devem nortear a implementao
desta modalidade enquanto educao bsica.

5. ORGANIZAO DIDTICA
CAPTULO I
Da Organizao Didtica
A organizao didtica do curso de Educao de Jovens e Adultos - Tempos Formativos foi
respaldada na Lei n 9.394/96, e Portaria SEC n 13.664 de 19 de novembro de 2008.
Seo I
Da Estrutura e Durao do Curso

Observando o disposto anteriormente, o curso ter estrutura e durao que se ajuste s


caractersticas do educando jovem, adulto e idoso.
O curso estruturado em Tempos Formativos, Eixos Temticos, Temas Geradores e reas de
Conhecimento e tem a durao de 07 (sete) anos letivos.
A matrcula permanente e a carga horria obrigatria de 200 dias letivos por Eixo
Temtico.
O Tempo Formativo I Aprender a Ser - tem durao de 03 (trs) anos letivos, o Tempo
Formativo II Aprender a Conviver - tem durao de 02 (dois) anos letivos e o Tempo Formativo III
Aprender a Fazer - tem durao de 02 (dois) anos letivos, concluindo a educao bsica.
Os Eixos Temticos organizam o estudo dos Tempos Formativos, tendo cada Eixo Temtico a
durao de 01 ano letivo.
Os Temas Geradores e os Subtemas ou Situaes Desejadas organizam as diferentes reas do
Conhecimento.

Entende-se por Tema Gerador o recorte dado ao Eixo Temtico para favorecer a leitura
crtica e interveno na realidade vivenciada e tem a durao de um bimestre.

24

Entende-se por Sub - tema ou Situao Desejadas a seleo de situaes que expressam a
realidade mais prxima para favorecer o desvelamento de fatos e contradies da realidade
vivenciada

Entende-se por rea de Conhecimento os conhecimentos histricos, socialmente construdos


que favorecem a leitura crtica da realidade, indicados pelos documentos MEC/SECAD
Parmetros Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos e Diretrizes
Curriculares para Educao de Jovens e Adultos.

A Matriz Curricular contempla as reas de Conhecimento com os componentes da Base


Nacional Comum.e a Parte Diversificada.

O estudo da Lngua Estrangeira Moderna obrigatrio, devendo a unidade escolar optar pelo
estudo da Lngua Inglesa, Espanhola ou Francesa.

A Parte Diversificada compreende Artes e Atividades Laborais.

25

6. PROPOSTA CURRICULAR

A Proposta Curricular, estruturada por Tempos Formativos, est assim organizada:


I. Tempo Formativo I - Aprender a Ser, contendo 03 Eixos Temticos: Identidade e Cultura,
Cidadania e Trabalho, Sade e Meio Ambiente, desenvolvidos em 2400 horas, sendo 1
ano de durao para cada eixo.
II. Tempo Formativo II - Aprender a Conviver, contendo 02 Eixos Temticos: Trabalho e
Sociedade, Meio Ambiente e Movimentos Sociais, desenvolvidos em 1600 horas, sendo 1
ano de durao para cada eixo.

A carga horria do curso est estruturada nos quadros curriculares na pgina a seguir:

26

MATRIZ CURRICULAR (Noturno)


Nmero de semanas
40
Dias por semana
05
N de dias letivos:
200

II. Estudos da Natureza e


da Sociedade

I. Linguagens

Componen
reas de
tes
Conhecime
Curricular
nto
es

Carga horria semanal:


20 horas
Carga horria por aula:
40 minutos

I Segmento Nvel Fundamental


EIXO I
EIXO II EIXO III
Se Anu Se Anu Se Anu CH
m.
al
m.
al
m.
al
BASE NACIONAL COMUM

Lngua
Portuguesa

200

200

Lngua
Estrangeira

Matemtica

160

160

Cincias

120

Geografia

120

Histria

120

II Segmento Nvel
Fundamental
EXO IV
EIXO V
Se Anu Se Anu CH
m.
al
m.
al

200

600

160

160

320

40

40

80

160

480

160

160

320

120

120

360

120

120

240

120

120

360

120

120

240

120

120

360

120

120

240

PARTE DIVERSIFICADA
Artes e Atividades
Laborais

80

80

80

240

80

80

160

CARGA HORRIA
TOTAL

20

800

20

800

20

800

2400

20

800

20

800

1600

Observaes:
1. A Matriz Curricular entrar em vigor no ano letivo de 2015.
2. Estrutura do curso: Anual
3. A carga horria das disciplinas dever estar organizada, preferencialmente, em aulas geminadas.

27

4. Horrio das aulas: 19h s 20h 20min / 20h 20min s 20h 35min intervalo 20h 40min s 22h.

7. ORGANIZAO DA EJA
No Curso de Educao de Jovens e Adultos- Tempos Formativos I

Eixo I - Corresponde a 1 srie do ensino fundamental regular seriado com


durao de 800 horas;

Eixo II - Corresponde a 2 e 3 sries do ensino fundamental regular seriado com


durao de 800 horas.

Eixo III Corresponde a 4 srie do ensino fundamental regular seriado com


durao de 800 horas.

No Curso de Educao de Jovens e Adultos- Tempos Formativos II

Eixo IV - Corresponde a 5 e 6 sries do ensino fundamental regular seriado com


durao de 800 horas;

Eixo V - Corresponde a 7 e 8 sries do ensino fundamental regular seriado com


durao de 800 horas.

A Educao de Jovens e Adultos Tempos Formativos admite o aproveitamento dos


estudos em nvel do prosseguimento nos Eixos do respectivo curso, bem como na srie
correspondente do ensino fundamental regular seriado, conforme o seguinte:
-

a) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo I do Tempo Formativo I
habilitar a matrcula no Eixo II do Tempo Formativo I, ou na 2 srie do ensino
fundamental regular seriado;

28

b) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo II, do Tempo Formativo I
habilitar a matrcula no Eixo III do Tempo Formativo I ou na 4 srie do ensino
fundamental regular seriado;

c) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo III do Tempo Formativo I,
habilitar a matrcula no Eixo IV do Tempo Formativo II ou na 5 srie do ensino
fundamental regular seriado;

d) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo IV, do Tempo Formativo II
habilitar a matrcula no Eixo V do Tempo Formativo II ou 7 srie do ensino
fundamental regular seriado;

e) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo V do Tempo Formativo II
habilitar a matrcula no Eixo VI do Tempo Formativo III, ou no ensino mdio regular
seriado, ou outros cursos de EJA.

O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos I, II, III Tempo Formativo
I dar direito a obteno do certificado de ensino fundamental correspondente ao
ensino de 1 a 4 sries.

O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos IV e V Tempo Formativo
II dar direito a obteno do certificado de concluso do ensino fundamental
correspondente ao ensino de 5 a 8 sries.

O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos VI e VII Tempo
Formativo II dar direito a obteno do certificado de concluso do ensino mdio.

29

8. MODELO CURRICULAR

EIXOS
TEMTICOS
I-dentidade e

1 TEMPO: APRENDER A SER


DURAO
TEMAS
DURAO

REAS DE

GERADORES

CONHECIMENTO

1 ano

1 bimestre

Cultura

cada tema

II- Cidadania e

1 ano

1 bimestre

Trabalho
III- Sade

1 ano

cada tema
1 bimestre

Meio Ambiente

EIXOS
TEMTICOS
IV- Trabalho e

cada tema

2 TEMPO: APRENDER A CONVIVER


DURAO TEMAS
DURAO
GERADORES
1 ano

Sociedade
V- Meio
Ambiente e
Movimentos
Sociais

DE

CONHECIMENTO
1 bimestre
cada tema

1 ano

REAS

1 bimestre
cada tema

30

9. ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ANUAL

TEMPO FORMATIVO I

REA: LINGUAGENS
Lngua Portuguesa

APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)


Valorizar a lngua como veculo de comunicao e expresso das pessoas e dos povos.
Expressar-se oralmente com eficcia em diferentes situaes, interessando-se por
ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulrio.
Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representao escrita,
compreendendo suas funes.
Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e
arte.
Desenvolver estratgias de compreenso e fluncia na leitura.
Expressar-se por escrito com eficincia e de forma adequada a diferentes situaes
comunicativas, interessando-se pela correo ortogrfica e gramatical.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

Apresenta sequncia lgica do pensamento a partir da narrao de histrias e relatos


de experincias;
Posiciona-se de forma crtica em relao a diferentes temas tratados;
Domina a base alfabtica (letras, slabas, sons);
L atribuindo sentido apoiado na memria, na ilustrao e em outros elementos
grficos;
L diversos tipos de textos relacionados realidade sociocultural, identificando suas
diferenas e selecionando dados e informaes;
L utilizando os sinais de pontuao;
Escreve relatos breves de experincias de vida com sequncia lgica das ideias,
segmentando em pargrafos;
Produz texto escrito com coerncia, utilizando as classes gramaticais (substantivo,
artigo, adjetivo, pronome, verbo, advrbio, preposio e conjuno);
Realiza a reescrita de textos conservando as ideias originais;
Identifica e escreve diferentes modalidades de texto (textos literrios, prosa , poesia,
textos jornalsticos e textos instrucionais) percebendo as suas funes;
Relacionam as atividades artsticas as capacidades fsicas e aos aspectos da boa
postura;

31

REA: LINGUAGENS
Artes Laborais

APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)


Conhecer e valorizar a diversidade cultural, artstica e brasileira, fomentando atitude
de respeito s diferenas.
Interessar-se pelas artes como forma de conhecimento, interpretao dos homens sobre
si mesmos e sobre o mundo que os cerca.
Reconhecer o carter dinmico da cultura, valorizando o patrimnio cultural e artstico
de acordo com os tempos histricos.
Valorizar a corporeidade, o ldico, os esportes e o movimento na formao do ser
humano.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

Relacionam as atividades artsticas as capacidades fsicas e aos aspectos da boa


postura;
Conhece diferentes manifestaes artsticas (msica, dana, teatro, pintura, escultura,
etc.) e seu valor para o desenvolvimento da cultura e da identidade dos povos;
Conhece e valoriza as manifestaes artsticas: Afro- brasileira e Indgena;
Valoriza e pratica a arte popular (dana de rua, pagode, grafite, samba, reisado, dana
de salo, cordel, repente, etc.);
Utiliza o corpo para expressar as diversas linguagens artsticas (dana, msica, teatro,
pintura, etc.);
Realiza e compartilha produes artsticas, expressando e trocando ideias;
Utiliza a arte e o corpo como expresso da aprendizagem construda em torno dos
conhecimentos dos Eixos Temticos e das reas de Conhecimentos;
Produz arte utilizando materiais diversos (papel, pedra, barro, tecido, garrafa plstica,
etc.), criando e recriando formas em diferentes espaos;
REA: MATEMTICA
APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)

Valorizar a matemtica como instrumento para interpretar informaes sobre o mundo,


reconhecendo sua importncia em nossa realidade social, poltica, cultural e
econmica.
Reconhecer o respeito, a cooperao, a troca de ideias e confronto entre diferentes
estratgias de ao como meias que facilitam a capacidade de resolver problemas
relacionados vida cotidiana de forma individual e coletiva.
Utilizar habitualmente procedimentos de clculo mental e clculo escrito (tcnicas
operatrias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o clculo em funo
do contexto socioeconmico cultural dos nmeros e das operaes envolvidas.

32

Medir, interpretar e expressar os resultados das situaes cotidianas, utilizando a


medida e a escala adequada de acordo com a natureza e a ordem das grandezas
envolvidas.
Aperfeioar a compreenso do espao geogrfico e social, identificando,
representando e classificando formas geomtricas, observando seus elementos, suas
propriedades e suas relaes.
Coletar, apresentar e analisar dados da realidade, construindo e interpretando tabelas e
grficos.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

Reconhece os nmeros no contexto dirio;


Utiliza estratgia individual e coletiva para quantificar: contagem, estimativa,
comparao entre agrupamentos;
Compara, ordena, l, escreve e classifica quantidades que expressem grandezas
utilizadas no dia- a- dia interpretando os resultados;
Compreende o significado do numeral a partir da utilizao no cotidiano;
Conhece critrios que definem classificao de nmeros ( maior, menor, igual) e
regras utilizadas em seriao (mais um, dobro, metade, triplo, tera parte);
Usa nmeros como sistemas de registro e organizao de informaes;
Constri agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao de grandes
quantidades;
Distingue valor absoluto e relativo dos algarismos de acordo com a posio na escrita
numrica;
Identifica o antecessor e o sucessor de nmeros naturais;
Realiza clculo das situaes vividas envolvendo as operaes fundamentais (adio,
subtrao, multiplicao e diviso) por meio de tcnicas convencionais;
Compreende a base dez do sistema de numerao decimal (ordem, classe, composio
e decomposio de nmeros naturais);
Estabelece relaes entre os valores monetrios de cdulas e moedas em situaesproblema do cotidiano;
Emprega clculo mental e escrito para resolver situaes-problema envolvendo
preos, pagamento e troco com cdulas e moedas;
Analisa, interpreta formula e resolve problemas do cotidiano envolvendo as operaes
fundamentais;
Reconhece os nmeros racionais nas formas de decimal e fracionrio no contexto
dirio;
L e escreve fraes, considerando os exemplos prticos da vida;
Reconhece e constri fraes equivalentes a partir de experimentaes (recipientes
graduados, balanas, fita mtrica, etc.);
Compara e ordena fraes, a partir de experimentaes, utilizando as expresses
maior do que menor do que igual a;
Compreende e utiliza as diferentes unidades de medidas (tempo, temperatura,
comprimento, capacidade, massa, superfcie) atravs de estratgias convencionais e
no convencionais;

33

Compara grandezas de mesma natureza e identifica unidades de medida atravs de


estratgias informais;
Conhece as unidades usuais de medida de comprimento (metro, centmetro, milmetro,
quilmetro), estabelecendo relaes entre elas;
Mede comprimentos utilizando instrumentos ( fita mtrica, trena, rgua) em funo do
contexto e da preciso do resultado;
Conhece as unidades usuais de medida de capacidade (litro e mililitro), estabelecendo
relaes entre elas;
Reconhece as unidades usuais de medida de massa (grama, quilograma e miligrama),
estabelecendo relaes entre elas;
Resolve problemas envolvendo converses entre unidades de medidas usuais;
Conhece as unidades usuais de medida de superfcie (metro quadrado, quilmetro
quadrado, centmetro quadrado) estabelecendo relaes entre elas;
Calcula rea do quadrado e do retngulo, por contagem de regies, verificando
quantas vezes uma unidade de medida cabe numa determinada superfcie;
Resolve problema envolvendo relaes entre rea e permetro;
Desenvolve a noo de ampliao ou reduo de escala nas dimenses reais,
envolvendo medidas de comprimento e superfcie (plantas, mapas, guias, itinerrios);
Identifica caractersticas das formas geomtricas que esto presentes na natureza e nos
objetos criados pelo homem e pela mulher;
Identifica slidos geomtricos e formas planas (cubo, quadrado, pirmide, tringulo,
paraleleppedo, retngulo, esfera e crculo), percebendo semelhanas e diferenas;
Reconhece caractersticas comuns aos corpos redondos (esfera, cone e cilindro);
Compe e decompe slidos geomtricos e figuras planas, identificando diferentes
possibilidades;
L e interpreta informaes das situaes cotidianas em grficos e tabelas;
Compara e estabelece relaes entre dados apresentados em diferentes tabelas;
Traduz em tabelas simples e de dupla entrada dados apresentados em grficos
numricos, evidenciando a compreenso das informaes;
Calcula e interpreta a mdia aritmtica em casos significativos para a compreenso da
informao.

REA: ESTUDO DA SOCIEDADE E DA NATUREZA


Histria, Geografia e Cincias

APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)


Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de
explicaes e reflexes sobre viso de mundo.
Reconhecer e valorizar seu prprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se
por enriquec-lo e compartilh-lo.
Conhecer aspectos bsicos da organizao poltica e social do Brasil, os direitos e
deveres do cidado, identificando formas de consolidar a democracia do pas.

34

Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo de forma racional e


solidria de seus recursos.
Valorizar a vida como um bem pessoal e coletivo, desenvolvendo atitudes
responsveis com relao sade, sexualidade e a educao das geraes mais
novas.
Observar modelos de representao e orientao no espao e tempo, familiarizando
com a linguagem cartogrfica.
Compreender as relaes que os homens estabelecem entre se no mbito da atividade
produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas,
analisando aspectos da histria do Brasil.

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO) Histria

Ordena cronologicamente fatos significativos da vida pessoal, empregando unidades


de medida do tempo (anos, dcadas, meses) e considerando os diferentes tempos de
vida (infncia, juventude, adultez e terceira idade);
Reconhece, atravs de exemplos, a diversidade cultural e lingustica dos povos
indgenas, valorizando-a enquanto elementos constitutivos do patrimnio cultural da
sociedade brasileira;
Identifica traos culturais dos principais grupos tnicos africanos presentes no Brasil,
valorizando enquanto elementos constitutivos do patrimnio cultural da sociedade
brasileira;
Conhece fatos e personagens que marcaram a resistncia dos indgenas e negros
escravido na Histria do Brasil;
Analisa causas e consequncias das desigualdades econmicas no Brasil (distribuio
de renda, excluso social, inchao das cidades, violncia e fome);
Localiza cronologicamente as mudanas polticas na Histria do Brasil
(Independncia, proclamao da Repblica, etc.);
Conhece a Declarao Universal dos Direitos do Homem ( da ONU);
Conhece alguns direitos sociais garantidos pela Constituio e relaciona-os com suas
vivncias e acontecimentos da atualidade (direito educao, sade e vida digna);
Conhece os principais direitos trabalhistas e previdencirios garantidos pela legislao
brasileira e relaciona-os com suas vivncias e acontecimentos da atualidade (frias,
salrio mnimo, aposentadoria, direito de greve etc.);
Conhece o Estatuto do Idoso relacionando-o com suas vivncias e acontecimentos da
atualidade;

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO) Geografia

Realiza leituras de mapas identificando seu espao de origem;


Identifica formas de participao individual e coletiva na comunidade desenvolvendo
atitudes favorveis a melhoria de suas condies socioambientais (saneamento bsico,

35

coleta seletiva, reciclagem de lixo, mutires, movimentos por melhoria de servios


bsicos e campanha de solidariedade);
Observa as diferenas entre o espao rural e urbano relacionando-os s atividades
econmicas caractersticas do campo e da cidade;
Conhece as principais formas de conservao do solo (rodzio, adubao natural e
artificial, cobertura vegetal);
Conhece as principais formaes vegetais existentes no territrio brasileiro (florestas,
cerrado, caatinga, campos e vegetao costeira) particularmente a cobertura vegetal do
municpio;
Reconhece a Terra como um corpo celeste em movimento;
Localiza, a partir do globo, o interior, a crosta e a atmosfera terrestre;
Localiza o Brasil e o continente americano no planisfrio (mapa mundi) poltico;
Identifica o esquema corporal (cabea, tronco e membros) relacionando as funes
que cada regio desempenha.

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)


Cincias

Identifica o esquema corporal (cabea, tronco e membros) relacionando as funes


que cada regio desempenha;
Identifica as estruturas responsveis pelo movimento, relacionando-as com os
problemas posturais ou decorrentes de falta ou excesso de exerccios;
Identifica a alimentao como mecanismo de manuteno da vida do indivduo;
Reconhece a importncia da higiene do ambiente, da gua e dos alimentos na
conservao da vida;
Conhece a dinmica de funcionamento dos rgos responsveis pela reproduo e suas
implicaes na vida;
Aplica os conhecimentos sobre a reproduo humana para analisar as atitudes pessoais
e sociais com relao sexualidade;
Discute sobre os cuidados necessrios de ateno a sade dos jovens, adultos e idosos
enquanto pessoas e enquanto trabalhadores;
Reconhece os riscos causados pelo consumo de drogas que provocam dependncia
fsica (tabaco, lcool, psicotrpicos) e busca conhecer formas de tratamento;
Compreende a poluio ou degradao dos ambientes como resultado da
impossibilidade de reequilbrio natural causado pela constante interveno dos seres
humanos.

TEMPO FORMATIVO II

REA: LINGUAGENS
Lngua Portuguesa

36

APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do portugus, procurando combater o


preconceito lingustico.
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicao cotidiana.
Valorizar as diferentes opinies, como possibilidades diferenciadas de compreenso do
mundo.
Posicionar-se de forma crtica diante de textos que refletem situaes do cotidiano, de
modo a reconhecer a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas
subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles veiculados.
Reconhecer que o domnio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode
possibilitar a participao poltica cidad, e tambm transformar as condies dessa
participao, conferindo-lhe melhor qualidade.
Preocupar-se com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere
aos aspectos formais discursivos, textuais, gramaticais, convencionais, quanto a
apresentao esttica.
Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e escritos, de modo a atender
a mltiplas demandas sociais.
Usar a linguagem oral e escrita para estruturar as experincias vividas e explicar a
realidade.
Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a
capacidade de avaliao dos textos.
Aplicar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica para
expandir sua capacidade de monitoramento das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de anlise crtica da realidade scio- cultural.
Reconhecer a necessidade de dominar os saberes envolvidos nas prticas sociais
mediadas pela linguagem como ferramentas para continuidade da aprendizagem fora
da escola.

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

L construindo imagens e snteses mentais, para produzir a compreenso global do


texto;
Elabora parfrases dos textos lidos;
Estabelece relaes entre o que l e as experincias vividas;
Desenvolve estratgias de monitorao na compreenso do texto;
Seleciona textos para leitura individual e coletiva;
Cultiva o gosto pela leitura ( contos, romances, jornais, revistas etc.);
Compreende e interpreta textos lidos, selecionando dados e informaes;
Produz textos de diferentes gneros ( contos, notcias, instrues de uso etc.);

37

Segmenta o prprio texto em pargrafos e frases com pontuao, de acordo com as


convenes do gnero;
Reconhece as diferenas lingusticas entre o texto oral e o texto escrito;
Organiza, com maior visibilidade, a estrutura do texto escrito em funo das
caractersticas do gnero;
Produz textos escritos a partir de outros textos com coerncia, utilizando as regras
ortogrficas e gramaticais;
Usa a lngua ajustando-a aos diferentes graus de formalidade das circunstncias
comunicativas;
Realiza anlise morfolgica nos textos, identificando as classes gramaticais
(substantivo, artigo, adjetivo, pronome, numeral, advrbio, verbo , preposio
conjuno);
Realiza a reescrita de textos sem perder de vista as ideias originais;

REA: LINGUAGENS
Lngua Estrangeira Moderna

APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)

Identificar, no universo que o cerca, as lnguas estrangeiras que cooperam nos sistemas
de comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilngue e
compreendendo o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em
determinado momento histrico.
Adquirir conscincia lingustica e conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua
estrangeira que esta aprendendo.
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe possibilita o acesso a bens
culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

Aprimora a capacidade de ouvir, falar, ler e escrever, valorizando as funes


comunicativas e o carter dinmico da lngua estrangeira;
Utiliza as estruturas lingusticas (tempos verbais, expresses idiomticas) na escrita e
leitura da lngua estrangeira;
Busca significado mais adequado para as palavras em lngua estrangeira a partir das
palavras em portugus;
Utiliza o dicionrio como recurso para a escolha de palavras com sentido apropriado
para o contexto, considerando a lngua estrangeira em estudo;
Aplica as funes comunicativas da lngua estrangeira nas situaes do cotidiano
(pedir e oferecer ajuda, cumprimentar, solicitar informaes);
REA: LINGUAGENS

38

Artes de Atividades Laborais


APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)

Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica.


Observar as relaes entre a arte e a leitura da realidade, refletindo,
investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso,
a sensibilidade, argumentando e fazendo/apreciando arte de modo sensvel.
Apreciar e desfrutar dos benefcios advindos da cultura corporal de
movimento.

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)


Compreende as relaes entre as linguagens artsticas e a conscincia corporal;
Relaciona as atividades artsticas e corporais s capacidades fsicas e aos
aspectos da boa postura;
Desenvolve habilidades motoras atravs da prtica de atividades artsticas e
corporais;
Reconhece que atravs da arte e do corpo expressa-se afetos, sentimentos e
emoes;
Utiliza a arte e o corpo como expresso da aprendizagem construda em torno
dos conhecimentos dos Eixos Temticos e das reas de Conhecimentos;
Valoriza e pratica a arte popular (dana de rua, pagode, grafite, reisado, dana
de salo, arrocha etc.) relacionando-a a construo da identidade cultural;
Produz arte utilizando materiais diversos (papel, pedra, barro, tecido, garrafa
plstica, etc.), criando e recriando formas em diferentes espaos;
Participa de projetos/concursos artstico-culturais promovidos pelos setores
pblicos e privados, estimulando a descoberta de talentos;
Realiza e compartilha produes artsticas, expressando e comunicando ideias;
REA: MATEMTICA
APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)

Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e


transformar o mundo sua volta.
Comunicar-se matematicamente com o mundo, ou seja, descrever, representar
e apresentar resultados com preciso e argumentar suas conjecturas.
Valorizar os conhecimentos matemticos construdos a partir da prtica social.
Selecionar, organizar e produzir informaes relevantes do contexto
socioeconmico cultural, para interpret-las e avali-las criticamente.
Analisar informaes e opinies veiculadas pelos meios de comunicao,
suscetveis da anlise luz dos conhecimentos matemticos.
Usar a linguagem oral estabelecendo relaes entre ela e diferentes
representaes matemticas.

39

Estabelecer relaes entre temas da realidade e os temas matemticos de


diferentes campos, conectando-os com os conhecimentos de outras reas
curriculares.
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade utilizando o conhecimento matemtico.
Interagir com seus pares de forma solidria, trabalhando coletivamente na
busca de solues para os problemas propostos.
Identificar aspectos consensuais ou no na discusso de um tema, respeitando
o modo de pensar dos colegas.
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
matemticos, desenvolvendo a autonomia e a perseverana na busca de
solues das situaes- problema.

SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)

Amplia concepes numricas, construindo novos significados para os nmeros


(naturais, inteiros e racionais);
Resolve situaes-problema envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais;
Identifica, interpreta e utiliza diferentes representaes dos nmeros naturais, racionais
e inteiros, indicadas por diferentes notaes vinculando-as a contextos matemticos e
no matemticos;
Seleciona e utiliza procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito),
em funo da situao-problema proposta;
Resolve situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao,
reconhecendo nas noes de direo e sentido, de ngulo de paralelismo e de
perpendicularismo;
Estabelece relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas;
Resolve situaes-problema que envolvam figuras geomtricas planas, utilizando
procedimentos de decomposio e composio, transformao, ampliao e reduo;
Identifica elementos geomtricos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de
semelhana;
Constri noes de medidas pelo estudo de diferentes grandezas;
Resolve problemas envolvendo diferentes grandezas;
Utiliza frmulas para clculo da rea de superfcie planas e clculos de volumes de
slidos geomtricos (prismas retos e composio de prismas);
Reconhece representaes algbricas;
Traduz informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e viceversa;
Utiliza os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades para
construir estratgias de clculo algbrico;
Resolve situaes-problema por meio de equaes ou inequaes do primeiro grau;
Estabelece leis matemticas que expressam a relao de dependncia entre as
variveis;

40

Coleta, organiza e analisa informaes diversas;


Constri e interpreta tabelas e grficos;
Formula argumentos convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em
representaes matemticas diversas;
Resolve situaes-problema que envolvam o raciocnio combinatrio e a
probabilidade.

rea de Conhecimento - ESTUDO DA SOCIEDADE E DA NATUREZA


(Histria, Geografia, Cincias)
APRENDIZAGEM DESEJADA (COMPETNCIAS E HABILIDADES)
Estabelecer relaes entre a vida individual e social, identificando relaes sociais em
seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas.
Situar acontecimentos gerados do convvio social e localiz-los em multiplicidade de
tempos.
Reconhecer que o conhecimento histrico parte do conhecimento interdisciplinar
construdo na prtica social.
Compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas.
Questionar a realidade socioeconmica poltica e cultural, identificando problemas e
possveis solues.
Conhecer formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que
permitam intervir sobre a realidade.
Valorizar o patrimnio sociocultural, respeitando a diversidade tnica/racial, de
gnero, geracional e social.
Valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e povos, como condio
para fortalecer a democracia, lutando contra as desigualdades.
Reconhecer que a sociedade e a natureza formam um todo integrado.
Compreender a cidadania a partir das relaes entre a sociedade e a natureza, onde
todos esto ligados afetivamente e comprometidos com os valores humansticos.
Construir conceitos, procedimentos e atitudes relacionados geografia, que permitam
conhecer o mundo atual em sua diversidade.
Construir referenciais que possibilitem a interveno nas questes socioambientais que
acontecem na localidade e em espaos distantes.
Conhecer o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes.
Compreender o papel das sociedades na construo do territrio, da paisagem e do
lugar.
Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados
em suas dinmicas e interaes.
Reconhecer a importncia do acesso aos bens da natureza por todos os seres humanos.
Utilizar as diferentes linguagens na leitura da paisagem, interpretando, analisando e
relacionando as diversas informaes sobre o espao.

41

Compreender a cincia como uma atividade humana, histrica associada a aspectos de


ordem social. Econmica poltica e cultural.
Compreender a relao do ser humano com os demais seres vivos e outros
componentes do ambiente.
Conhecer as relaes no mundo de hoje entre condies de vida, conhecimento
cientfico e produo de tecnologias.
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo
elaborar juzo sobre seus riscos e benefcios.
Compreender a sade pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo que
deve ser promovido pela ao de diferentes agentes.
Problematizar situaes geradas da prtica social a partir de elementos das cincias
naturais.
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, nas diferentes situaes do cotidiano,
associados energia, matria, sistema e equilbrio de vida.
Utilizar diferentes fontes para obter informaes para a investigao de fatos da
realidade
Valorizar o trabalho de grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a
construo do conhecimento.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)
Histria

Estabelece relaes entre a histria do presente e acontecimentos e/ou processos


histricos passados;
Identifica diferentes temporalidades no presente;
Reconhece fatos histricos relevantes, organiza essas informaes, compreendendo e
utilizando conceitos histricos;
Identifica a diversidade nas experincias humanas na mesma poca ou tempos
diferentes;
Extrai informaes e analisa criticamente as fontes histricas (objetos, textos,
imagens, msicas etc.)
Analisa diferentes tipos de documento;
Constri relaes de transformao, permanncia, semelhana e diferena entre o
presente e o passado e entre os espaos local, regional, nacional e mundial;
Conhece as noes bsicas de tempo cronolgico (anterioridade e posterioridade,
dcada, sculo e milnio);
Domina os conceitos bsicos sobre capital, capitalismo e proletariado;
Conhece a origem do proletariado e as condies de trabalho nas primeiras fbricas;
Relaciona as formas iniciais de resistncia operria com as lutas dos trabalhadores nos
dias atuais;
Identifica aspectos polticos, econmicos, sociais e culturais envolvidos na revoluo
industrial de acordo com cada momento histrico;
Conhece o processo de industrializao brasileira;

42

Analisa o fenmeno da migrao do campo para a cidade a partir do processo da


industrializao;
Estabelece a relao entre as tcnicas, as mquinas, informatizao e a robotizao e
o mundo do trabalho;
Reconhece os direitos sociais do trabalho;
Compreende o processo de luta dos indgenas contra o trabalho escravo na sociedade
colonial;
Reconhece as lutas e resistncias dos escravos e o processo de emancipao;
Compreende os resultados do poder oligrquico, do coronelismo e o voto da Repblica
Velha nas relaes polticas atuais;
Reconhece as mudanas nos direitos e deveres atravs das Constituies brasileiras;
Conhece o cdigo de defesa do consumidor;
Analisa os perodos das ditaduras brasileiras como a negao dos direitos polticos
civis (Estado novo e Governo Militar ps 1964);
Reflete sobre as influncias dos acontecimentos internacionais no Brasil;
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)
Geografia

Reflete sobre as influncias dos acontecimentos internacionais no Brasil;


Identifica as polticas de distribuio e uso das terras brasileiras;
Reconhece a importncia dos movimentos que lutam em defesa da terra;
Representa e expressa a realidade prxima ou distante;
Classifica e registra informaes sobre o lugar de origem;
Comunica-se atravs do espao e do tempo, ao interagir com outras realidades;
Realiza diferentes leituras do mundo e de seus espaos geogrficos;
Aplica corretamente os conceitos e categorias geogrficas;
Realiza leitura de grficos ou mapas de acordo com a realidade estudada;
Utiliza e aplica referenciais de orientao e localizao (pontos de referncia e de
orientao);
Identifica e diferencia diversas formas de representao do espao (maquete, planta e
mapa);
Compreende e utiliza escalas, desenvolvendo as noes de escala ampliada e reduzida,
grfica e numrica;
Entende os elementos constitutivos dos mapas: ttulo, escala, legenda, sistema de
orientao e posio (rasa- dos- ventos linhas paralelas e meridianas);
Identifica, localiza e diferencia no mapa-mndi os continentes, as ilhas, os oceanos e
os mares;
Reconhece as diferentes formas de representao da terra, relacionando-as com as
projees cartogrficas;
Reconhece, diferencia e faz uso de diferentes recursos da Geografia ( grficos, tabelas,
mapas estatsticos fotografias, imagens de satlite blocos diagrama, perfis de relevo);
Produz textos coerentes, com ideias prprias, de forma clara e objetiva, desenvolvendo
um modo de pensar e raciocinar geogrfico;
Observa as formas geomtricas lineares existentes na paisagem;

43

Compara diferentes paisagens com base em critrios geogrficos;


Realiza leituras dos elementos apresentados e distribudos na paisagem;
Relaciona conceitos especficos da Geografia com o que observado em imagens ou
paisagem;
Elabora concepo de universo a partir de informaes sobre cometas, planetas,
satlites do sistema solar e outros corpos celestes;
Interpreta as estaes do ano de acordo com as diferentes regies terrestres
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)
Cincias

Valoriza os conhecimentos de povos antigos para explicar os fenmenos celestes;


Conhece as diferentes explicaes sobre a vida na terra, a formao dos fsseis e
compara as espcies extintas e as atuais;
Reconhece as formas eficientes de disperso e estratgias reprodutivas dos seres vivos,
em diferentes ambientes;
Compara em diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto vegetao e
fauna, suas inter-relaes e interaes com o solo, clima, disponibilidade de luz e de
gua e com as sociedades humanas;
Coleta, organiza interpreta e divulga informaes sobre as transformaes provocadas
nos ambientes pela ao humana;
Valoriza as medidas de proteo e recuperao do meio ambiente na regio onde vive
e em outras regies brasileiras;
Investiga os fenmenos de transformao de estados fsicos da gua;
Compreende o ciclo da gua em diferentes ambientes, identificando o modo como os
mananciais so reabastecidos e valorizando sua preservao;
Estabelece relaes entre os fenmenos da fotossntese, da respirao celular e da
combusto para explicar os ciclos do carbono e do oxignio;
Investiga as alteraes de ambientes como resultado da emisso de substncias,
partculas e outros materiais produzidos por agentes poluidores;
Compreende o organismo humano como um todo e reconhece os fatores internos e
externos ao corpo que concorrem para a manuteno do equilbrio;
Percebe a importncia da preveno de doenas comuns na comunidade e o papel da
sociedade humana na preservao da sade coletiva e individual;
Compreende os processos que envolvem a nutrio, estabelecendo relaes entre os
fenmenos da digesto dos alimentos, a absoro de nutrientes e sua distribuio pela
circulao sangunea para todos os tecidos do organismo;
Distingue alimentos que so fontes ricas de nutrientes plsticos, energticos e
reguladores e o papel de cada um no organismo humano;
Compreende os sistemas nervoso e hormonal e sua inter-relao com os elementos
internos e externos do corpo;
Caracteriza o ciclo menstrual e a ejaculao, associando-os a gravidez;
Compreende os processos de fecundao, gravidez e parto;
Conhece os vrios mtodos anticoncepcionais, estabelecendo relaes entre o uso de
preservativos, a contracepo e a preveno de doenas sexualmente transmissveis;

44

Investiga as formas de conservao de alimentos (cozimento, adio de substncias,


refrigerao e desidratao);
Identifica os processos de extrao de matrias-primas, produo de energia e de
outras substncias por tecnologias tradicionais ou alternativas;
Consumo de forma criteriosa os diferentes materiais de acordo com o seu processo de
produo e tempo de decomposio na natureza;
Compreende os processos de recuperao e degradao de ambientes por ocupao
urbana desordenada, industrializao, desmatamento, inundao para construo de
barragem ou minerao;
Compreende as necessidades sociais e evoluo das tecnologias, valorizando a
melhoria das condies de sade, a qualidade de vida e a conservao dos
ecossistemas naturais;

ESTRATGIAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

Para o estudo ser necessrio que o professor se aproprie dos conhecimentos sobre o
Eixo Temtico em questo, porque so desses conhecimentos que emergiro as
grandes questes investigadoras traduzidas pelos temas geradores;

O prximo passo problematizar os temas e contedos das aulas, para superar a viso
ingnua por uma viso crtica capaz de transformar o contexto vivido. Por isso, nesse
momento o professor deve provocar para que os educandos exponham as suas
opinies sobre os saberes de experincia da vida, e ele s participa do dilogo para
perguntar por que os estudantes pensam dessa forma, na inteno de descobrir o que
fundamenta as referidas opinies. No final o professor sintetiza as ideias
predominantes da problematizao;

O professor dever desafiar os educandos a registrar o que foi pensado, utilizando a


escrita e a leitura, para responder as questes problematizadoras refletidas nas
situaes cotidianas, associando a leitura do mundo com a leitura da
palavra/frase/texto;

45

De forma coletiva o professor dever questionar com que finalidade e de que forma a
sua rea de conhecimento e sua disciplina podero contribuir para explicar as questes
da realidade geradas pelas problematizaes do tema gerador e das reas de
conhecimento. Aps essa reflexo o professor ir selecionar as estratgias de
interveno didtico-pedaggicas (os textos, os filmes, as palestras e debates, roda de
prosa com os movimentos populares, movimentos culturais);

Para problematizar as reas de conhecimento ser preciso levantar questes


relacionando o objeto das reas de Linguagens (a informao e a comunicao),
Estudo da Sociedade/ Cincias Humanas (as relaes humanas), Estudo da Natureza/
Cincias da Natureza e Matemtica (o meio ambiente) ao tema em estudo. As questes
problematizadoras ajudaro na seleo dos contedos das disciplinas das reas que
serviro como elementos investigadores do tema gerador em estudo

11. ORIENTAES PARA O PLANO BIMESTRAL

46

12. ORIENTAES PARA O PLANO SEMANAL

47

13. TRABALHAR COM PROJETOS

48

interessante trabalhar a cada bimestre com um projeto, e a disciplina Artes e Atividades


Laborais tem como emente trazer as manifestaes culturais para dentro do espao escolar,
contemplando as expresses artsticas e culturais da comunidade local. papel do professor
responsvel por esta disciplina a incluso e a articulao entre os educandos e a comunidade,
como tambm trabalhar a conscincia corporal. Neste sentido interessante trabalhar com
projetos na contribuio desta disciplina tendo como foco aulas oficinas, para que os
estudantes tenham a oportunidade de participar interagindo-os ao processo de aprendizagem
na sala de aula.
14. INTERDISCIPLINARIDDADE E TRANSVERSALIDADE
A transversalidade diz respeito possibilidade de se instituir, na prtica educativa, uma
analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por
esse enfoque, deve possuir uma viso mais ampla, acabando com a fragmentao do
conhecimento, pois somente assim se apossar de uma cultura interdisciplinar. A
transversalidade e a interdisciplinaridade so modos de trabalhar o conhecimento que buscam
reintegrao de procedimentos acadmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo mtodo
disciplinar. Necessrio se torna uma viso mais adequada e abrangente da realidade, que
muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Atravs dessa nfase poderemos
intervir

na

realidade

para

transform-la.

Quando nos referimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da
ao

educativa,

em

torno

do

qual

organizam-se

as

disciplinas.

A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivncia da


sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia.Os objetivos e contedos
dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenrios de cada uma das
disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ao pedaggica
destes temas. A transversalidade s tem significado dentro de uma compreenso
interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento de
contedos de forma integrada em todas as reas do conhecimento. A transversalidade e
interdisciplinaridade tm como eixo educativo a proposta de uma educao comprometida
com

cidadania,

conforme

defendem

os

Parmetros

Curriculares.

A transversalidade j pertencia aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava

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em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e
Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como
um

princpio

inovador

nos

sistemas

de

ensino

de

vrios

pases.

A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idia de integrao curricular e os


interesses de cada disciplina so conservados. O princpio da transversalidade e de
transdisciplinaridade busca ir alm da concepo de disciplina, buscando-se uma
intercomunicao entre elas. Piaget sustentava que: a interdisciplinaridade seria uma forma
de se chegar transdisciplinaridade, etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre
as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Os

temas

transversais

so

campos

frteis

para

interdisciplinaridade

transdisciplinaridade em concordncia com as reas do conhecimento, pois ao usar a


criatividade de maneira a preservar os contedos programticos vinculam-se aos contextos,
que podem ter evidncia prtica na vida real, social e comunitria do aluno. Convm ressaltar
que a tica e a cidadania so temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de
maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construo de
saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais.
15. O QUE O PROFESSOR DA EJA PRECISA SABER
Snia Couto, coordenadora do Instituto Paulo Freire, lista algumas prticas essenciais ao
profissional que trabalha com Educao de Jovens e Adultos:

Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experincias e suposies e


relacionar essa sabedoria aos conceitos tericos;

Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao pblico;

Perguntar o que os estudantes sabem sobre o contedo e a opinio deles a respeito dos
temas antes de abord-los cientificamente. Dessa forma, o educador mostra que eles
sabem, mesmo sem se dar conta disso;

Compreender que educar jovens e adultos um ato poltico e, para isso, ele deve
saber estimular o exerccio da cidadania.

16. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

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Os instrumentos utilizados (parecer descritivo e conceito) concretizam os princpios


avaliativos descritos na concepo de EJA e tm a funo de registrar o percurso da
aprendizagem na inteno de assegurar a formao, a humanizao e a emancipao dos
estudantes jovens, adultos e idosos, considerando suas condies de vida e de trabalho.
Neste sentido, a avaliao na EJA est em consonncia com a proposta curricular, estruturada
por Tempos Formativos, Eixos Temticos e os Temas Geradores, que expressam as realidades
vivenciadas e articuladas s diferentes reas do conhecimento, que representam os
conhecimentos histricos, socialmente construdos e que favorecem a leitura crtica da
realidade. Por essa razo, a ao pedaggica deve ser planejada e acompanhada
coletivamente.
Parecer Descritivo Bimestral
Durante as aulas, os professores desenvolvero o estudo, utilizando o tema gerador, e os
contedos das disciplinas para garantir a aprendizagem dos aspectoscognitivos e scioformativos. Isto significa que, medida que o educando vai desenvolvendo os aspectos
cognitivos e scio-formativos, ele vai se apropriando dos contedos das disciplinas. Sendo
assim, os contedos das disciplinas so meios para desenvolver os aspectos cognitivos e
scio-formativos. Portanto, os estudantes vo desenvolvendo a aprendizagem dos referidos
aspectos e os professores, por sua vez, registram ao lado dos saberes/contedos estudados,
para esse fim, utilizando as legendas abaixo:
C -Aprendizagem Construda (o estudante construiu satisfatoriamente aprendizagem)
EC Aprendizagem em Construo (o estudante construiu o mnimo necessrio da
aprendizagem)
AC Aprendizagem a Construir (o estudante ainda no construiu a aprendizagem)
Ao final da unidade letiva, os professores j devero estar com as anotaes concludas
para utiliz-la no momento do Conselho de Classe.
O Conselho de Classe
Momento coletivo com a participao de todos os professores do Eixo Temtico para a
definio dos resultados bimestrais e finais. Esse momento dever ser coordenado por um

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membro da escola (coordenador pedaggico/articulador de rea/professor/gestor/vice-diretor)


que assinar a Ata de Resultados.
No Conselho de Classe, todos os professores devero estar com a sntese das anotaes do
acompanhamento do percurso, explicitando a aprendizagem atravs das legendas (C, EC ou
AC) de cada educando, por disciplina, registrando na Ata de Resultados dos Bimestres
\Unidades.
De acordo com o registro da Ata de Resultados da Unidade Letiva, os professores
escrevero um nico parecer, considerando o resultado no conjunto das disciplinas.
Parecer descritivo bimestral - importante diferenciar parecer descritivo de relatrio.
Parecer objetivo e direto, porque sintetiza o processo de estudo realizado durante a unidade
letiva, por isso a orientao para o uso das legendas (C, EC, AC), a fim expressar a concluso
do percurso da aprendizagem do educando.
Assim, se o educando(a) A obteve como resultado da 1 unidade, no Tempo Formativo II,
Eixo Temtico IV: Histria EC; Cincias - C; Geografia - EC; Matemtica - AC; Lngua
Portuguesa - EC; Artes e Atividades Laborais - C; Lngua Estrangeira - EC, ter o seguinte
parecer descritivo nico, considerando o conjunto das disciplinas:
De acordo com os temas/subtemas estudados e os aspectos cognitivos definidos para
o Tempo Formativo II, Eixo Temtico IV, o educando(a) nesta unidade ficou com a
Aprendizagem em Construo (EC).
Esse procedimento servir tambm para descrever os resultados dos aspectos scioformativos
e saberes necessrios das reas de conhecimento. Esses resultados devero constar numa Ata
de Resultados Finais que dever ser preenchida durante o
Conselho de Classe.
Quando a aprendizagem da unidade em determinada disciplina ficar a construir (AC), como
aconteceu no exemplo acima com a disciplina matemtica, o registro dever ser realizado no
campo da observao, logo abaixo do campo destinado aos pareceres descritivos, explicitando
o(s) motivo(s) que dificultou ou dificultaram o desenvolvimento da aprendizagem, como por
exemplo:
Obs. O educando na disciplina Matemtica ficou com a Aprendizagem a Construir
(AC), em funo do grande nmero de faltas durante este bimestre/unidade.
Parecer Descritivo Final
No final de cada Eixo Temtico, ser necessria a construo do Parecer

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Descritivo Final, atravs do conjunto dos professores, em Conselho de Classe, que tomaro a
deciso da progresso do educando para outro Tempo Formativo ou reteno, o que significa
a permanncia no mesmo Tempo Formativo;
No h interrupo entre os Eixos Temticos, salvo se o educando apresentar um grande
nmero de faltas. Isto porque, os Eixos Temticos no so sries, e sim organizadores do
Tempo Formativo, tendo a funo de sinalizar o incio e o fim de cada Tempo Formativo;
Esse processo de acompanhamento do percurso da aprendizagem elimina a Recuperao. Os
dias destinados a recuperao sero contados como dias letivos e sero utilizados no decorrer
das unidades didticas para a realizao dos Conselhos de Classe.
O Parecer Descritivo Final ser construdo em Conselho de Classe, ao final da cada Eixo
Temtico, a partir da sntese dos quatro pareceres descritivos bimestrais. Esse Parecer
Descritivo Final ser traduzido em conceitos: Assim, se a aprendizagem do estudante no final
do Tempo Formativo ficou: AC ter o conceito EP - Em Processo (Reteno).
O educando(a) ainda no construiu a aprendizagem dos aspectos cognitivos e scioformativos, devendo retom-la atravs da reorientao de estudos.
Importante:
As legendas e os conceitos no tm nenhuma relao com nota;
Entre os Eixos Temticos, os estudantes tero sempre o conceito PC, uma vez que no h
reteno entre os mesmos;
Aps cada resultado do Conselho de Classe, os professores, coordenadores e gestores
faro as intervenes necessrias (pedaggicas e de gesto), para que os estudantes
superem os obstculos que interferiram negativamente no percurso da aprendizagem.
Exemplo:
EIXO TEMTICO
BIMESTRE

BIMESTRE

BIMESTRE

BIMESTRE

RESULTADO
LEG. CONC.
C
PC

EC

PC

EC

EC

PC

EC

EC

EC

EC

PC

AC

AC

EC

PC

AC

AC

AC

AC

EP

EC

EC

EC

AC

EC

PC

EC

EC

AC

AC

AC

EP

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importante no Tempo Formativo I, que os professores devam considerar alguns critrios nos
alunos no momento da avaliao: como oralidade, leitura, escrita, criticidade, os
conhecimentos estudados, interao com o grupo, respeito ao prximo e o dilogo.
No Tempo Formativos II, considerar as discusses dos alunos, coerncia nas ideias, oralidade,
escrita, interpretao dos conhecimentos estudados, posicionamento crtico, dilogo.
Os conceitos C aprendizagem construda, atribui na avaliao 70% ou mais de acertos, ECem construo, nas avaliaes em que o percentual de acertos se situe entre 50% e 69%, e AC
a construir para as avaliaes que apresentarem menos de 50%.

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17. CONSIDERAES FINAIS

importante ressaltar que este material se constitui de uma sntese das orientaes
gerais que devem nortear o trabalho das unidades escolares, a organizao do currculo dentro
de uma nova perspectiva de EJA e o acompanhamento da aprendizagem de educadores e
educandos. A efetivao desta poltica, assim como se deu o processo de construo, um
trabalho essencialmente coletivo, pautado no dilogo entre os diversos segmentos envolvidos,
na tarefa de garantir a construo de uma aprendizagem para a vida toda.
Neste sentido, atravs da efetivao de espaos de dilogo e de formao continuada
dos educadores que ser possvel tornar esta poltica uma realidade nas salas de aula.
Uma educao que possibilite a garantia da educao bsica atendendo as
especificidades de comunidades quilombolas, negras do campo, de periferias urbanas, de
idosos e pessoas privadas da liberdade.

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18. REFERNCIAS

GADOTTI, Moacir. Por uma Poltica Nacional de Educao Popular de Jovens e Adultos. 1
Ed. So Paulo: Moderna: Fundao Santillana, 2014.
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA. Poltica de EJA da Rede
Estadual. 2009.
POLTICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TEMPOS FORMATIVOS DA
REDE ESTADUAL. Regulamento.
SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA. Diretoria
de Educao Bsica. Coordenao de Jovens e Adultos. Instrumentos Avaliativos.
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-principio-da-interdisciplinaridadetransversalidade.htm
WWW.pedagogiaemfoco.pro.br