Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
FORMAO DE
PROFESSORES PARA
A EDUCAO BSICA
COMUNICAO CIENTFICA
INTRODUO
partir de dois pressupostos bsicos, conforme o documento Projeto Pedaggico do Curso Modu-
lar de Licenciatura em Pedagogia da UFAC:
Privilegiar uma carga horria maior em disciplinas para o ensino da lngua escrita
foi uma preocupao da equipe de elaborao do Programa, por ser este o centro das discusses
educacionais da Secretaria de Estado de Educao e das Secretarias Municipais, no que diz
respeito s aes prioritrias para a melhoria do ensino nas sries iniciais do ensino fundamental
no Estado do Acre: aes que contemplam cursos de formao continuada, com o objetivo de
melhorar o ndice de aprendizagem da lngua escrita nas escolas do Estado.
Ressalta-se que os programas de formao continuada de professores, em sua
maioria com investimento e nos moldes propostos pelo Banco Mundial, no foram suficientes
para reverter o ndice de repetncia nas sries iniciais do ensino fundamental, no Acre. ndices
que preocupam os gestores do Estado. Assim, o Programa Especial de Formao de Professores
para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental surge como a oportunidade efetiva
de uma slida formao que atenda aos anseios das Secretarias de Educao e dos prprios
professores, com vistas minimizao/superao do fracasso escolar.
Coube ento UFAC, nica instituio pblica de ensino superior no Estado do
Acre - tambm nica na formao de professores, a responsabilidade de contribuir com a educao
acreana, oferecendo uma formao que possibilite a articulao dos saberes na sociedade atual,
por considerar os saberes escolares, os saberes dos professores e as suas histrias da formao
docente, no contexto educacional amaznico vivido no Estado.
Considerado estas informaes, justifica-se aqui o registro escrito da prtica
pedaggica, como uma estratgia metodolgica de formao que visou a reflexo sobre a prtica
e o desenvolvimento da competncia escritora de professores e cursistas professores do Sistema
Pblico de Ensino do Acre.
quantidade de material a ser estudado e pelo pouco o tempo de que dispunham, contudo, entendiam
a importncia da proposta. Para os cursistas, no entanto, a atividade de registro era vista como
uma tarefa rotineira, uma forma de controle, uma exigncia desnecessria, uma atividade
cansativa, chata, difcil...
As palavras deles prprios em seus textos iniciais, traduzidas em pedidos de
desculpa e justificativas, revelavam o desconforto e a ansiedade diante da atividade.
O registro foi algo muito importante, pois atravs dele melhorei a minha
maneira de escrever..
A maioria (77%) afirmou ter encontrado dificuldades para fazer o registro e apenas
23% deles afirmaram que no.
Quanto s principais dificuldades apontadas, 53,5% dos professores fizeram
referncia organizao das idias no texto, 34%, reflexo sobre a prtica pedaggica, 7%, a
questes ortogrficas e 5% concordncia nominal e verbal.
Tendo em conta essa ltima fala, importante destacar que escrever e escrever
bem no um dom. bem verdade que no uma tarefa fcil, mas essa uma capacidade que
pode ser desenvolvida e que, para tanto, requer tempo e exerccio.
O tempo fator to importante na atividade de escrita foi um complicador nessa
atividade, pois os cursistas quando no estavam no Curso, estavam trabalhando nas escolas. E
alm do registro e de outras atividades das disciplinas de alfabetizao, tinham tambm que
cumprir atividades das demais disciplinas.
Uma alternativa foi estipular um tempo ao final da aula para a escrita do registro
dependendo da complexidade das questes estudas e do que deveria ser tratado, o tempo era
maior ou menor. Cada aula e cada encontro deveriam ser sempre registrados.
O estudo mostra que, de todos os dados obtidos, o mais revelador foi o que expressa
o quanto essa atividade contribuiu para a formao dos cursistas. Do total dos cursistas que
responderam a ficha de avaliao, apenas 1% afirmou que essa atividade no contribuiu e 8,5%
que pouco contribuiu, no entanto, 90,5% deles apontaram que o registro escrito contribuiu muito
para a formao pessoal e profissional.
Ao explicitarem o tipo de contribuio trazida pelo registro escrito, citaram o quanto
avanaram na organizao das idias do texto e na reflexo sobre a prtica pedaggica.
escrevendo.
Antes ficava tudo misturado na minha cabea. Eu no sabia por onde
comear e o que dizer, pois eram muitas informaes. Hoje vou
selecionando o que devo escrever e da vou desenvolvendo as idias.
A maior contribuio foi escrever o que eu pensava, o que eu dizia
para mim mesmo, sobre os contedos e o que isso tinha a ver com o
que eu fazia em sala com as crianas.
...o registro me ensinou a refletir sobre a minha prtica.
Tudo indica que a conscincia de que o registro uma atividade importante deve-
se, em grande medida, ao fato dos cursistas terem percebido avanos na prpria escrita.
Sem dvida, a escrita dos cursistas e tambm dos professores avanou muito,
como observado nos registros. E se verdade que o ato de escrever por si s j complexo e que
o registro, tal como proposto, foi uma atividade que exigiu das professoras e, principalmente dos
cursistas, o esforo de narrar, argumentar, refletir sobre sua formao e a prpria prtica, tambm
verdade que, medida que se adaptaram a esse tipo de atividade, as escritas evoluram: de
registros descritivos para registros mais reflexivos.
Como mostra o estudo, a escrita um ingrediente de reflexo e tambm de
aprendizagem fundamental no processo de formao de professores, pois
... uma reflexo que seja crtica, para que a prtica pedaggica conquiste qualidade,
e para que os professores se tornem cada vez mais autnomos e propositivos.
PARA CONCLUIR
Eis ento duas perguntas: Como escrever bem se as instituies pelas quais
passaram os cursistas, tambm os professores, no lhes ensinaram, de fato, a escrever
adequadamente? Como ensinar a lngua escrita, quando no se usurio competente dela?
Pelo que os dados do estudo revelam, h ainda o que fazer para ajudar os
professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental a se apropriarem com competncia da
lngua escrita, cabendo s instituies formadoras, a tarefa de auxili-los a aprender, de fato, o
que precisam ensinar; o que essencial na profisso docente.
Nesse sentido, refletir por escrito sobre a prtica pedaggica se mostra como um
dispositivo de formao importante para o desenvolvimento pessoal e profissional, que deve ser
considerado nos cursos de formao de professores seja inicial ou continuada.
BIBLIOGRAFIA
ACRE. Projeto Pedaggico do Curso Modular de Licenciatura em Pedagogia da UFAC. Rio Branco
AC, 2001.
KRAMER, Snia e SOUZA, Solange J. (org). Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa
em educao. So Paulo: Ed. tica, 1996.
ZABALZA, Miguel Angel. Dirios de aula contributo para o estudo dos dilemas prticos dos
professores. Portugal: Porto Editora, 3a ed. 1994.
WEFFORT, Madalena Freire. Observao, reflexo, registro. Espao Pedaggico, 2a ed. 1996.
ambiente e cultura do aluno se deu pela observao sobre a forma mecnica e divorciada da
realidade com que estava sendo trabalhado o ensino da matemtica. A forma de abordagem aos
contedos junto ao aluno do campo, impossibilitava-o da aquisio de condies mnimas para
construir instrumentos de pesquisa e de anlise exigidas no desenvolvimento de sua formao.
Observamos que a formao do professor do campo precisava ser implementada
com situaes, experincias e vivncias a partir do seu entorno, assim sendo, ele precisava
aprender para poder ensinar melhor dentro de tal perspectiva.
Com a formao de licenciatura em Matemtica, constantemente nos questionamos:
Por que no iniciamos o ensino da matemtica a partir dos conhecimentos acumulados pelos
alunos com situaes concretas, nas quais eles tenham condies de formular problemas aplicando
o que aprenderam? Por que no considerarmos a matemtica presente no dia-a-dia do indivduo,
as belezas geomtricas contidas na natureza, as formas com a riqueza natural de Mato Grosso?
Mesmo na sala de aula, se olharmos ao nosso redor, na prpria sala de aula, veremos uma
infinidade de formas geomtricas. Por que no estudar essas formas, ao invs de estudar a
geometria grega?
Assim, pensando em novas possibilidades metodolgicas para ensinar e aprender,
e mobilizadas em torno de uma situao que pudesse envolver professores-leigos e seus alunos
em uma nica situao semelhantes e concomitantes de ensino-aprendizagem, optamos pelo
desenvolvimento de uma pesquisa envolvendo situaes que eram vivenciadas no cotidiano da
escola.
A experincia baseou-se nos princpios da pesquisa qualitativa, do tipo participante,
visto que os orientadores/pesquisadores procuraram conviver com esses professores, ouvir suas
vozes e lutar com eles na busca da melhoria do ensino da matemtica bem como de sua vida
pessoal e profissional. A pesquisa participante se adequou a essa experincia por que, segundo
Brando(2005), de modo geral, as alternativas participantes esto ligadas a projetos de envolvimento
e compromisso com os sujeitos.
O termo participante simboliza um movimento do pesquisador muito prximo do
pesquisando, se envolvendo com seu cotidiano. No caso, nosso envolvimento com o grupo por
dois anos, revelava uma preocupao com as condies de ensino-aprendizagem daqueles que
apresentavam dificuldades e poderiam ter suas expectativas de formao fracassadas caso no
tivessem uma interveno mais voltada sua vivncia, de forma a tornar os contedos significativos.
Dessa forma, durante dois anos, acompanhamos os sujeitos da pesquisa, indo quinzenalmente
na escola para a realizao de estudos coletivos, orientao do planejamento das aulas e prtica
em sala de aula.
A pesquisa foi pensada e desenvolvida no coletivo de uma escola, localizada no
campo. Participaram da pesquisa cinco Professores-Estudantes do Proformao, porm
analisamos os dados de apenas dois sujeitos, que sero denominadas por nomes fictcios, Joo
e Alda. Joo trabalhava com a 4 srie e Alda com a 3 srie do Ensino Fundamental. A escola que
atende 240 alunos distribudos da Educao Infantil ao Ensino Mdio, localiza-se em um Projeto
O tutor no Proformao est muito presente junto ao cursista, tendo em vista que
observa sua prtica pedaggica semanalmente e mantm um encontro de estudos
quinzenalmente. Alia-se a essa proximidade, o fato de que as visitas s localidades nem sempre
contavam com o transporte para ida e retorno no mesmo dia, implicando em pernoite do tutor na
residncia dos cursistas. Assim, no foi difcil observar como os professores-leigos transitavam
por entre os contedos matemticos e seu cotidiano e suas dificuldades aos inserirem na pesquisa
exigida pelo curso. Os conhecimentos que deveriam ser apreendidos eram to abstratos e to
alheios s vivncias dos professores do campo que tomamos por iniciativa trabalhar com a
etnomatemtica como uma alternativa de ensino significativo, cujo cotidiano se dava nas matas,
nas caas, no arado, nas guas, nas pescas, nos plantios, nos cortes da madeira para abrir
espaos para o cultivo de hortas e pequena agricultura.
Portanto inquietava-nos a ausncia de relao entre cultura e formao, bem como
cultura e prtica pedaggica e acreditamos que na matemtica uma alternativa para um trabalho
diferenciado se daria pela etnomatemtica. Assim sendo, convidamos um grupo de professores
da escola do campo Apstolo Paulo para estudar o referencial terico da rea de matemtica na
perspectiva da etnomatemtica.
A etnomatemtica uma vertente da educao matemtica que discute a
necessidade de valorizar o conhecimento do cotidiano, relacionando-o ao meio scio cultural do
aluno. DAmbrosio esclarece que [..] as matemticas praticadas pelas distintas culturas e povos
diferentes nas vrias pocas da histria, e por muitos hoje praticadas, so etnomatemticas
(1999, p.35).
Surgida inicialmente em um pas perifrico, a etnomatemtica passa a ser conhecida
pela divulgao de suas idias em congressos no exterior. Assim, as teorias etnomatemticas de
Ubiratan DAmbrosio e os trabalhos de campo de Eduardo Sebastiani Ferreira ganham destaque.
O termo etnomatemtica foi criado por DAmbrosio em meados da dcada de 70 e, Ferreira foi o
pioneiro em trabalho de campo na rea, desenvolvendo pesquisas em regies da periferia urbana
de Campinas e em comunidades indignas do Alto Xingu e do Amazonas.
Ao relatar o processo que originou a escolha da expresso etnomatemtica,
DAmbrosio fala da aproximao etmolgica explicando que etnomatemtica a arte ou a tcnica
( techn = tica) de explicar, de entender a realidade ( matema), em um contexto cultural ( etno) .
O autor esclarece que considera o prefixo etno e a prpria matemtica em sentido abrangente:
orientadas pelos professores do Cefapro( Centro de Formao para Professores) e pelo tutor.
Esta atividade dever envolver os contedos do curso com temas da comunidade rural, resgatando
histria, investigando procedimentos, contos, lendas, costumes, linguagens, culturas, entre outras
possibilidades. Trata-se de um processo de insero regional e valorizao da cultura e valores
da comunidade em que o Professor-Cursista se insere. Cunha quando discute essa prtica no
contexto do currculo do curso, afirma que a pesquisa, ser sobretudo o trabalho de investigao,
o apuro na observao, o alerta dos sentidos, para aprender a descobrir, a estabelecer relaes
entre o que se observa e a relatar o que se v(CUNHA, 1998, p.36).
Portanto a etnomatemtica foi utilizada como um procedimento de ensino-
aprendizagem que tornou possvel ao leigo entender e, ter condies para desenvolver
significativamente a pesquisa solicitada na proposta curricular do Proformao.
1 24 50 24m2
2 23 50 46m
3 22 50 66m
4 21 50 84m
5 20 50 100m
6 19 50 114m
7 18 50 126m
8 17 50 136m
9 16 50 144m
10 15 50 150m
11 14 50 154m
90m. De forma anloga se procedeu a construo do viveiro. importante destacar que apenas
medivamos o trabalho a ser desenvolvido pelos Professores_Cursistas e estes sempre esperavam
que os alunos construssem o caminho e encontrassem a soluo.
Na medida em que desafivamos os professores-leigos em suas aprendizagens
pela pesquisa, os mesmos repetiam a metodologia com seus alunos. Tal fato foi de extrema
relevncia para ns, enquanto orientadores. Observarmos que os contedos da matemtica agora
estavam sendo absorvidos de maneira significativa, aps termos trabalhado na postura de
etnomatemtica.
Assim, sob a nossa orientao com os professores envolvidos na pesquisa, foi
possvel trabalhar nos laboratrios vivos - horta e viveiro, por meio de projetos, abordando vrios
contedos. Foi trabalhada a geometria com as medidas de rea, permetro, figuras geomtricas,
razo, escala, proporo; a aritmtica envolvendo problemas com nmeros inteiros e racionais,
potenciao, porcentagem, estatstica, etc. Praticamente todos os contedos previstos pelos
Parmetros Curriculares para os referidos anos foram estudados pelos alunos, mas de forma
contextualizada, partindo de situaes reais, vividas por eles. Em estatstica, por exemplo, os
alunos foram orientados a fazer pesquisa na comunidade sobre assuntos ligados ao tema, como:
plantas caseiras medicinais mais utilizadas na comunidade; comidas tpicas; origem por regio e
estado; preferncia alimentar de legumes e vegetais; processo de germinao das plantas.
As informaes levantadas pelas pesquisas dos Professores-Cursistas e seus
alunos, foram apresentadas em tabelas e grficos para toda a comunidade utilizando-se
porcentagem e frao trabalhadas a partir dos canteiros, legumes, quantidade de espcies,
confeco de receitas dos produtos da horta, entre outras atividades. Durante as aulas de
matemtica, os alunos traziam pais que sabiam fazer clculo de rea de terra, ao essa que
possibilitou uma partilha de conhecimentos e valorizao do conhecimento popular. A esse respeito
manifesta-se a professora:
Esta reflexo compartilhada por Paulo Freire(2000), quando discute que ensinar
exige respeito aos conhecimentos do alunos. Em Pedagogia do Oprimido (1983), este autor
enfatiza o ato pedaggico como uma ao que no deve criar o mundo e que os contedos
programticos no devem ser impostos depositados no educando, mas deve partir da realidade a
ser transformada por ele e os outros. Atravs do dilogo, eles conhecero a realidade objetiva,
tero conscincia da mesma, de seus nveis de percepo e do mundo.
A construo da horta e viveiro foi extremamente significativa, pois envolveu a
comunidade escolar. Esses espaos alem de terem sido um laboratrio vivo para as aulas de
matemtica foram utilizados pelos demais professores nas outras reas de conhecimento. Neles
pudemos trabalhar coletivamente, escola e comunidade, complementar a merenda escolar e
despertar o zelo pelo meio ambiente.
Apesar dos desafios para o desenvolvimento da pesquisa, como estradas
esburacadas, rios intransitveis em pocas de chuvas, dificuldades de fontes de informao,
podemos afirmar que foi extremamente gratificante pelos resultados obtidos e envolvimento dos
professores-cursistas do Proformao.
Dessa forma afirmamos que no a modalidade de ensino que refletir na qualidade
e, sim, um bom projeto de apoio pedaggico acompanhado do interesse do aluno-cursista. Estes
professores-estudantes na modalidade de EAD, mesmo no tendo formao especfica em
matemtica, desenvolveram um trabalho significativo.
Apesar das dificuldades observadas como tempo, conhecimento terico
metodolgico dos Professores-Cursista para articular pesquisa e ensino, essa pesquisa possibilitou
novas perspectivas para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Foi o incio da
caminhada para alcanar uma educao que se efetive respeitando o locus em que o professor
desenvolve sua prtica cotidiana, ou seja, uma educao no campo para os professores do campo,
tornando esses sujeitos atores em um cenrio que foi construdo por eles e comum eles, tornando
possvel construrem e reconstrurem conhecimentos, evitando, assim, que sejam consumidores
de idias e programas produzidos por outros.
A experincia mostrou a possibilidade de a etnomatemtica tornar-se um potencial
REFERENCIAIS TERICOS
ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 5.ed.So
Paulo.Papirus, 2001.
CALDART, R., S. Por uma Educao do Campo: Traos de uma identidade em construo. In:
ARROYO, M.G.; MOLINA, M. C.(org.). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
______. Educao para uma sociedade em transio. Campinas, SP: Papirus, 1999
PRETI, Oreste. Educao a Distncia. Construindo significados. NEAD. Brasilia. UFMT. Plano.
2000.
.
ROCHA, Simone.A. Os professores leigos e o PROFORMAO: uma alternativa possvel a partir
do projeto piloto de Mato Grosso. Marlia, SP,2001.Tese(Doutorado em Ed.).Universidade Estadual
Paulista, Campus de Marlia.
INTRODUO
REFERENCIAL TERICO
A FORMAO DO PROFESSOR
RESULTADOS E DISCUSSO
o que esperam de seus professores, respondem, que esperam um certo calor e senso de justia.
Em relao percepo do professor sobre seu aluno adolescente, 68,2%
responderam que os jovens mostram estar perdidos, desinteressados, descompromissados, sem
limites, indisciplinados; 13,6% explicaram que os jovens os procuram para orientao e 9,1%,
descreveram seu aluno como: crtico, sincero, afetivo. Isto nos mostra que a maioria dos professores
vem tendo dificuldade em atuar junto a estes alunos, visto a falta de limites desses adolescentes.
Quanto a este aspecto, Outeiral (2003), coloca que:
Limite uma palavra que tem muitas vezes, uma conotao negativa, ligada
erroneamente represso, proibio, interdio, etc... No entanto, limite algo muito alm
disso (e um tempo) protegido, dentro do qual o adolescente poder exercer sua espontaneidade e
criatividade sem receio e riscos, tanto para si como para os outros. (OUTEIRAL , 2003, p. 30),
uma escola boa, que no haja brigas, que proporcione educao e que ela garanta um bom
emprego e um futuro promissor.
No que diz respeito opinio dos alunos em relao aos seus professores, a maioria
dos alunos considerou seus professores legais, bons; mas, tambm h aqueles que passam
medo, so chatos, gritam.
Os pontos positivos indicados em relao s aulas ministradas pelos professores
foram: que ensinam bem, do alegria, as aulas so proveitosas, fazer exerccio fora da sala,
professores amigos, quando os tratam igualmente, ajudam a amadurecer, as matrias lecionadas,
as aulas de educao fsica.
Entre os pontos negativos, destacaram: quando no entendem nada, levam bronca,
alunos que perdem o controle, perseguio, bagunas, brigas, empurres, quando a professora
senta e finge dar aula, aulas que so um tdio, algumas aulas chatas, professora que no explica,
professores que no esto nem a para o aprendizado deles.
Estas respostas evidenciam que os alunos valorizam aulas diferentes, diversificadas,
o aprendizado durante as aulas com envolvimento de ambos, aluno e professor, bem como os
professores que os respeitam e do ateno.Todavia, alertam para aqueles docentes que respeitam
seus alunos, mas no se preocupam com o ensino e a educao dos mesmos.
CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GRNSPUN, H. Autoridade dos pais e educao da liberdade. Rio de Janeiro: Wak, 2004.
negativos das primeiras experincias das escolas organizadas em ciclos foi a de no contarem
com o apoio de um importante segmento da escola, os professores. Logo, margem do processo
de implantao e, sem a mnima ateno do Estado em promover a formao continuada destes,
e ainda sem as condies funcionais necessrias a proposta se tornou invivel no assegurando
sua funcionalidade.
No incio dos anos 80, com o momento histrico por que estvamos passando de
redemocratizao e anistia poltica, nos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Paran e Gois, um
grupo de educadores assumiu o compromisso de mudana na educao, resgatando as propostas
que haviam sido abandonadas dcadas anteriores, incluindo nesse momento a participao e o
envolvimento dos profissionais da educao.
Com as novas discusses sobre os ciclos no sistema escolar, estes Estados
implantam os Ciclos Bsicos de Alfabetizao - os CBAs, com os seguintes objetivos:
Desse modo, uma das urgncias apontadas durante a implantao dos CBAs foi
fundamentalmente de ordem curricular, em que o currculo preconiza a flexibilidade, o respeito ao
educando scio-histrico e cultural, atentando-se ainda para a maior flexibilidade do tempo da
aprendizagem. Nesta perspectiva, o currculo deve ser pensado e discutido pelo grupo de
professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, garantidos por contedos
significativos, no se admite listas de contedos sem significao, com objetivos em si mesmos,
como muitas vezes foram organizadas pela lgica da escola seriada.
preciso ressaltar que com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB n 9394/96, a organizao escolar por Ciclos ganha amparo no artigo
23, que estabelece novas formas de organizao da Educao Bsica:
uma nova forma de organizao do ensino (Ciclos), de maneira a adequar melhor a escola
realidade da comunidade rural. A princpio, foi implantado um projeto-piloto em 22 escolas de
vrios municpios, que visava atender populao rural, adequando o ensino populao atendida
e, com isso, invertendo os ndices de evaso e repetncia.
Em 1997, a Secretaria de Educao do Estado e as Assessorias Pedaggicas
implantaram o CBA - Ciclo Bsico de Aprendizagem, como estratgia poltico-pedaggica para o
enfrentamento do fracasso escolar, eliminando a reprovao no primeiro ano escolar e contribuindo
para a permanncia de crianas em idade escolar no sistema de ensino, garantindo assim,
inicialmente, o direito alfabetizao.
Essas duas propostas de ensino tinham como objetivo, em suas bases tericas e
metodolgicas, a mudana do sistema seriado para o sistema Ciclado.
Dando continuidade implementao de uma poltica educacional de incluso so-
cial, no final de 1999, a Secretaria de Educao do Estado (SEDUC) props a implantao dos
Ciclos de Formao para todo o ensino fundamental, permitindo aos alunos egressos do CBA a
continuidade e terminalidade dos estudos no ritmo da proposta da progresso continuada.
II 1 9 a 10 anos Pr-
CICLO 2 10 a 11 anos adolescncia
3 11 a 12 anos
III 1 12 a 13 anos Adolescncia
CICLO 2 13 a 14 anos
3 14 a 15 anos
[...] gostei muito do PROFA, foi a melhor formao at hoje! Por que
alm de voc ter o material terico, tinha que desenvolver as atividades
na prtica. Voc ia fazendo, e ela ali (professora-formadora) cobrando,
exigindo da gente o retorno da atividade desenvolvido na nossa sala
de aula. Acho que por ai que a gente aprendia. No adianta voc chegar
l colocar uma apostila l, l e ficar por isso mesmo. Voc volta pra
sala de aula e continua a mesma coisa. Voc at cansa de ficar ali, eu
j fiz muitos desses cursos. Esses assim... no ajudam nada.Mas
sinto que ainda isso muito pouco. (Judith) (grifo nosso)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
______. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes,
2004.
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriao e avaliao: confrontos de lgicas. So Paulo: Moderna,
2003. (Coleo cotidiano escolar)
FILGUEIRAS, Karina Fideles. O sistema de ciclos em Minas Gerais. In: Presena Pedaggica,
v.11 n 62. Maro/Abril, 2005.
MATO GROSSO/Seduc. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos. Cuiab, Seduc.
2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
NOTAS
1
Optamos pelo uso do gnero feminino, uma vez que todas as pesquisadas so mulheres.
2
PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, formulado pelo MEC, atravs da Secretaria de Educao
Fundamental, em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, entre outras instituies. Carga horria de 180
horas, dezenvolvido pelas professoras pesquisadas entre os anos de 2001 e 2002. Tinha o objetivo de desenvolver as competncias
profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever.
INTRODUO
Este estudo busca fazer uma reflexo sobre o papel das prticas pedaggicas no
processo de formao inicial dos professores. Considera-se como prticas pedaggicas o conjunto
de 800 horas constituda pelas 400 horas de prtica como componente curricular e pelas 400
horas de estgio supervisionado, que conforme normatizaes do Conselho Nacional de
Educao do Brasil, deveriam estar contempladas no projeto pedaggico dos cursos de licenciatura
em todas as instituies de ensino superior do pas.
O trabalho no tem o intuito de esgotar o tema, mas, de apontar alguns aspectos
que provoquem a discusso em torno da importncia e da necessidade de se rever e ressignificar
a questo do estgio, da relao universidade e escola bsica, da relao teoria-prtica no processo
formativo dos professores.
Acreditamos que preciso, em primeiro lugar, refletir sobre o papel do professor
nos dias de hoje, o sentido de sua tarefa em sala de aula, partindo da compreenso do papel da
escola pblica no Brasil, para melhor compreender as questes relacionadas formao do
profissional docente. Em seguida, busca-se refletir sobre uma nova concepo de formao de
professores e o papel do estgio dentro deste conceito e por fim, analisar como as recentes
normatizaes da poltica educativa tratam dessa questo.
indissociveis da atividade docente, uma vez que, para se refletir sobre seu trabalho, sobre sua
ao, sobre as condies sociais e histricas de sua prtica, o professor precisa de referenciais
tericos que possibilitem uma melhor compreenso e aperfeioamento de sua atividade educativa.
Nesta preocupao de articulao entre teoria e prtica, Canrio (2001) destaca
que a aproximao entre o espao da escola de formao e os contextos reais de exerccio
profissional precisa se basear em um novo relacionamento no qual as escolas sejam consideradas
espaos fundamentais de aprendizagem profissional e no como simples espao de aplicao.
Para o autor, a aceitao desse pressuposto implica que o contacto estreito com os contextos de
trabalho esteja presente desde o incio do curso de formao de professores e permanea du-
rante o processo formativo, no ficando restrito apenas a uma etapa final do curso.
Enfim, preciso considerar um processo formativo do professor onde o estgio
tenha por objetivos formar o docente, enquanto profissional reflexivo, capaz de compreender e
atuar na realidade educacional atual, propondo alternativas pedaggicas e partir de reflexes,
discusses e proposituras construdas a partir de mudanas epistemolgicas oriundas da prtica
do estgio realizado.
carga horria mnima que deve ter o curso de formao de professor. Indicam que o curso deve
ter o mnimo de 2.800 horas a serem desenvolvidas, no mnimo, em trs anos letivos com 200
dias letivos cada ano. Definem tambm que deste total da carga horria mnima, 1.800 horas
devem ser reservadas para contedos curriculares de natureza acadmico-cientfico-cultural; que
400 horas devem ser direcionadas prtica como componente curricular, vivenciada ao longo do
curso; e, 400 horas de estgio curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso,
alm de contemplar 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
Conforme a Resoluo CNE/CP 01 de 2002, dentro da matriz curricular do curso
de formao de professores, a prtica no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a
restrinja apenas ao estgio, desarticulado do restante do curso. Dever estar presente desde o
incio do curso, e, permear toda a formao do professor, no interior de todas as disciplinas que
constituem os componentes curriculares de formao, e no somente nas disciplinas pedaggicas.
Portanto, essa prtica deve transcender o prprio estgio, a sala de aula, e numa perspectiva
interdisciplinar, deve visar ao futuro professor, melhor compreenso do ambiente educacional e
do contexto escolar, concorrendo para a formao da identidade do professor como educador,
conforme o Parecer CNF/CP 28/2001.
Deve incluir diferentes atividades que propiciem ao futuro professor o conhecimento
da comunidade, as famlias e dos prprios alunos. Pode ainda envolver atividades junto aos rgos
normativos e aos rgos executivos dos sistemas estaduais e municipais do ensino como tambm,
junto a agncias educacionais no escolares. Essas atividades que devem buscar a relao
entre a teoria e a realidade, exigem um movimento contnuo entre o saber e o fazer, na busca de
significados na gesto, administrao e resoluo de situaes problemas prprios do ambiente
escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001, ao caracterizar a prtica como componente curricu-
lar, sugere que ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico do curso.
O estgio curricular supervisionado, tambm segundo o Parecer CNE/CP 28/2001,
deve ser realizado a partir da segunda metade do curso, nas escolas de educao bsica, e
avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio. Essa atividade deve
ser um momento de formao do profissional professor para aprender o ofcio de ser professor,
no ambiente de atividade pedaggica em uma unidade de ensino. Deve oferecer ao futuro licenciado
um conhecimento da realidade da situao de trabalho e das necessidades do ambiente institucional
escolar.
Portanto, pode-se perceber que essas exigncias formativas dos professores, tanto
no que se refere prtica como compromete curricular e o estgio supervisionado, podem
estabelecer uma nova concepo para a formao de professores, se puderem ser assumidas e
trabalhadas pelas instituies formadoras de novos professores, atravs dos cursos de licenciatura.
A presena e a organizao dessa carga horria de 800 horas de prtica pedaggica,
na juno das 400 horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio
supervisionado, dever superar a forma que, tradicionalmente, vinha sendo realizado o estgio
nos cursos de formao de professores. Na maioria das vezes, limitava-se a mera observao,
algumas poucas intervenes e elaborao do relatrio final, sem a preocupao em discutir e
refletir sobre os problemas observados na sala de aula, no garantindo qualquer possibilidade de
formao profissional do docente, que seja mais crtica ou reflexiva, enfim, mais adequada ao
atendimento de realidade da sala de aula.
Uma boa e verdadeira universidade, alm de oferecer a formao de professores
com identidade prpria, no poderia ressignificar o papel dessa prtica pedaggica a favor da
formao mais consistente do professor, de modo a melhor atender as demandas a ele impostas
no dia de hoje?
ALGUMAS CONSIDERAES
praticadas pelos profissionais na escola, como preparao para sua insero profissional, tornando-
se um eixo articulador de todas as disciplinas, contribuindo desta forma para a anlise crtica e
proposio de novas formas de exercer o magistrio como afirma Pimenta e Lima (2004).
- criem no curso de formao de professores e na escola, espaos para que os
professores em formao possam, atravs do compartilhar experincias, refletir sobre as prticas
e vivenciar a teoria que est presente nas aes, investindo dessa forma, na formao do profes-
sor e na produo de uma outra cultura que busque consolidar uma escola de qualidade para
todos.
Enfim, que se conceba o estgio como campo de conhecimento indispensvel
para a formao docente, buscando superar sua reduo a uma atividade meramente prtica, e
reconhea sua contribuio na construo das identidades, dos saberes e das posturas dos
futuros professores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
______ . Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor
reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002, p. 12-52.
PIMENTA, S.G. e LIMA, M.S.L. Estgio e Docncia. 1. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
professores da educao bsica deveriam ter at o ano de 2004 formao em nvel superior.
Dessa forma, com a proximidade da data e as presses externas que chegavam a afirmar que
professores concursados iriam perder seus cargos, muitos professores empenharam-se em dar
continuidade aos estudos. Durante o governo do PT (Partido dos Trabalhadores 2000-2004) a
prefeitura ofereceu aos professores da rede o PEC (Programa de Educao Continuada), que
consistia em curso de licenciatura em regime especial para professores da rede, promovido pela
USP (Universidade de So Paulo) e a PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo).
Contando com aulas presenciais, com o uso de tecnologias como vdeo-conferncia, internet,
vdeos de aulas e o trabalho de professores orientadores, muitos docentes puderam, no perodo
de dois anos, concluir o curso de pedagogia, recebendo o diploma de uma das universidades
participantes. A professora Ester fez o PEC e pode ser exemplo de professores que reconhecem
atualmente a contribuio dos ciclos para o ensino como um todo, apesar das dificuldades.
Eu tinha uma revolta porque esses ciclos vieram de cima para baixo
para ns. Depois que eu comecei a fazer curso, deu para entender
melhor. Abriu mais a minha cabea para entender melhor o porqu
dos ciclos. (Ester, professora do 3 ano)
Tambm na gesto PT, houve grande incentivo para que se promovessem eventos,
oficinas e cursos de diferentes reas a fim de capacitar melhor o professor e garantir a qualidade
do ensino. certo que muitas dessas iniciativas no contemplavam todos os professores, mas
comparando com outros governos, este teria mostrado mais empenho na formao docente. A
criao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa) pela Secretaria Mu-
nicipal de Educao (SME) aconteceu num momento importante, porque englobou grande nmero
de professores da rede, sem limite de participantes. O curso de dois anos conseguiu, de alguma
forma, trabalhar com as idias de alfabetizao, diagnstico, novas metodologias e os diferentes
perodos de desenvolvimento da criana, envolvendo grande parte dos professores do ensino
fundamental. A idia de se alfabetizar ao longo dos quatro anos do ciclo I reflete uma preocupao
maior com aes condizentes com a idia dos ciclos. A proposta diferiu das formas habituais de
formao contnua, uma vez que foi de longa durao superando o carter fragmentrio que costuma
informar prticas dessa natureza.
Os cursos oferecidos pela prefeitura nem sempre conseguem atender a todos os
interessados pelo reduzido nmero de vagas. Tambm, muitas vezes, no h horrios apropriados
e nem dispensa de ponto para a participao. A nfase do governo petista era na alfabetizao e
no letramento. Assim, os ciclos se perderam como ponto central de interesse e discusso. Os
professores costumam ser atrados para esses cursos pela pontuao que recebem e que
possibilita, de acordo com uma tabela, a evoluo funcional, que altera o seu padro salarial. No
governo atual (PSDB) a nfase foi menor em relao aos cursos e, na maioria dos casos, estes
no foram oferecidos dentro do horrio de trabalho ou com dispensa de ponto.
So freqentes as crticas ao desinteresse dos docentes pela capacitao e, em
conseqncia disso, vinculao dos cursos pontuao ou dispensa do ponto, como forma
de atra-los para esses eventos. As crticas insinuam que os professores estariam mais
preocupados com o prprio salrio ou em ganhar o dia, do que com a capacitao em si. Na
verdade, perante as condies salariais e de trabalho oferecidas aos professores do ensino pblico
atualmente, considerando a necessidade que tm alguns de acumular outros cargos e funes
para complementar a renda mensal, h necessidade de promover algum tipo de estmulo para
que esses profissionais disponham mais do seu tempo livre para a formao. Sem esse estmulo,
dificilmente a SME conseguir que grande parte dos professores dedique mais do seu tempo,
dinheiro e esforos para incrementar sua atuao docente.
A formao oferecida fora das escolas ainda no contempla todos os profissionais.
Da mesma forma, os temas desses eventos no tm priorizado a discusso sobre os ciclos.
Ainda que este aparea como pano de fundo das prticas e teorias abordadas, nota-se pelo discurso
de muitos docentes a necessidade de aprofundar a discusso sobre as implicaes da prtica
pedaggica no regime ciclado.
Grande parte das professoras entrevistadas afirmou que em sua formao inicial
ou acadmica, o tema dos ciclos no estava presente no currculo. Observamos que muito do
que feito pelos docentes representa o resultado de teorias vistas na formao inicial e contnua
que tm relao com a prtica observada no dia-a-dia.
Problematizar esse contexto e buscar solues parece ser o melhor caminho para
o ensino em ciclos, no entanto, poucas so as oportunidades de formao inicial e contnua da
prefeitura de So Paulo que encaram essa questo. Pensar a formao docente como um processo
contnuo e evolutivo pode ser um dos meios de fazer da prtica de ensino um constante processo
de reflexo e desenvolvimento do trabalho profissional.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
NOTAS
1 Todos os nomes de professoras envolvidas na pesquisa so fictcios.
A PROFESSORA, A CRIANA E
O TRABALHO PEDAGGICO
FUNDAMENTAO TERICA
Segundo Macedo (1994), o erro no contexto escolar pode ser analisado de dois
modos: um formal ou do adulto e um natural ou da criana. O erro em oposio ao acerto s
pode ser visto no nvel formal. Esse nvel pode ser visto em pelo menos dois momentos da ao
pedaggica do professor.
No primeiro momento, por meio do compromisso do professor com a verdade
cientfica. Por exemplo, tratando-se de um professor de matemtica, seu compromisso ser com
a verdade das matemticas; se o professor de portugus, estar comprometido com tudo aquilo
que a lingstica, e a semitica consideram como verdadeiro e a gramtica considera como certo
ou errado. Tal professor, ento, estar comprometido com a divulgao daquilo que julgado
correto. Mas se confrontar o tempo todo com o erro que a criana faz, que ns fazemos. Ora,
OS RESULTADOS DA PESQUISA
em relao leitura das palavras observando a primeira letra, mas por ter uma prtica to
comprometida com o certo, a professora acaba por abrir mo do dilogo com essa criana, e
acaba estabelecendo um monlogo, para justificar por que o nome era MARCELO e no RAFAEL.
Percebe-se que a real preocupao das professoras corrigir o erro, pois sendo
ele considerado como oposio ao acerto no pode ser fixado pela criana. Outra postura presente
na prtica pedaggica da professora a que considera o erro de forma natural ou prprio da
criana. Nessa perspectiva, no h o enfrentamento do erro, pois sendo considerado natural, a
professora o aceita sem nenhuma reflexo. A criana faz a atividade e a professora apenas olha e
diz que est timo, certo e guarda. Nessa perspectiva, existe um reducionismo pedaggico e tudo
acaba sendo considerado como certo. Isso fica evidenciado na interveno feita por uma das
professoras pesquisada.
Durante uma das aulas, as crianas zombam de Lisa por ela no estar conseguindo
fazer a atividade. A professora percebe, aproxima-se da menina e fala que Lisa vai primeiro pintar
as gravuras da atividade e que depois ela (professora) far a atividade junto com a menina. Quando
Lisa termina de pintar as gravuras, a professora vem trabalhar com ela, apaga toda escrita da
menina e vai mostrando com o dedo como deveria ser feito o trabalho. Quando a professora a
deixou para terminar a atividade sozinha, ela no conseguiu fazer do jeito que a professora queria
e acabou fazendo do seu jeito, a professora ento se aproximou dela, recolheu a atividade e disse
que estava timo e guardou. A criana no havia concludo a atividade.
A situao descrita acima aponta para o fato de a professora perceber o que estava
acontecendo na sala e ter-se aproximado de Lisa para, de certa forma, proteg-la, mostrando
estar atenta a tudo o que ocorre na sala de aula.
Deixando a menina fazer primeiro uma atividade que ela era capaz de fazer sozinha,
a professora resgata um pouco da auto-estima da criana. Porm, apagando toda a sua escrita e
ir apontando com o dedo como deveria ser feito o trabalho, elimina a possibilidade de reflexo,
com Lisa, sobre como ela estava fazendo a tarefa. O que se percebe nessa atitude da professora
a necessidade de urgentemente eliminar o erro, parecendo que, nesse momento, a professora
esquece como esse tipo de interveno pode representar um desrespeito pelo trabalho de Lisa.
Ao apontar com o dedo como deve ser feita a atividade, insistindo assim numa resposta
padronizada, cabe a Lisa apenas reproduzir, na sua atividade, aquilo que definido pela professora
como certo.
Ao retornar para Lisa, percebendo que ela no est conseguindo fazer o trabalho
conforme determinado, a professora recolhe a tarefa e diz que est bom e a guarda. Nesse caso,
embora a professora tenha insistido numa resposta padronizada (correta), ao perceber que Lisa
no conseguia, ela desiste e aceita o errado como se fosse certo.
Percebe-se, nessa situao, de um lado, que a professora, embora imbuda de
boa vontade, est to comprometida com a verdade presente naquela atividade de escrita que,
mesmo querendo ajudar Lisa, no consegue, pois para ela s existem duas atitudes em relao
ao erro: ou apaga-o e conserta tudo ou faz de conta que o errado est certo e assim ela encerra
a atividade e perde a oportunidade de trabalhar o erro dentro da perspectiva que Vygotsky (1989)
prope com o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Por outro lado, a professora, ao desistir de corrigir o erro de Lisa, pode estar imbuda
do sentimento contraditrio apontado por Aris (1979), que atribui criana a ingenuidade e a
inocncia e, ao mesmo tempo, a imperfeio e a incompletude.
Durante as observaes, foi possvel constatar a existncia, em apenas uma das
cinco professoras, de uma certa preocupao em trabalhar o erro compreendendo-o na perspectiva
construtivista, identificando esse erro no como falha, como indcios de acerto, pistas para a
interveno pedaggica, anncios, revelaes do processo que a criana est vivendo de criao,
confirmao ou negao de hiptese e, conseqentemente de construo de conhecimento.
Percebe-se, no exemplo abaixo, alguma preocupao da professora em trabalhar nessa
perspectiva.
Uma outra situao presenciada durante as observaes foi uma em que a
professora desenha um navio no quadro e escreve a palavra NAVIO, usando, para cada slaba,
uma cor diferente de giz, e depois pergunta:
- Qual a primeira letra da palavra navio?
As crianas respondem: N.
A professora pergunta. Qual a famlia do NA?
As crianas respondem: NA, NE, NI, NO, NU.
A professora responde com as crianas e, depois, pede que elas olhem o nome da
escola e descubram se tem a famlia do NA NE NI NO - NU. As crianas identificam o NI em
Comunitria e o NO em P no Cho. A professora escolhe uma criana (Mayala), d-lhe uma
rgua e pede que ela venha mostrar os pedaos NI e NO no nome da escola. Depois a professora
escreve no quadro NA NE NI NO NU. A professora chama alguns alunos. Ela vai dizendo a slaba
e a criana vai mostrando onde est.
A professora pede que as crianas pesquisem nos crachs, que esto expostos,
nomes que tenham NA, NE, NI, NO, NU, ao que uma menina mostra Vernica. A professora diz
que ela acertou, escreve a palavra no quadro e pede que a menina identifique qual o pedao da
famlia do NA. A menina aponta o NI e a professora pergunta para o resto da turma qual esse
pedao e as crianas respondem, em coro, que NI.
A professora pede a outro garoto para continuar a pesquisa e ele mostra o crach
com o nome Hudson. A professora pergunta para ele qual o pedao da famlia do NA e ele mostra
o ON. A professora pergunta que pedao esse e o menino fala NO, ela ento pede que ele
mostre o NO escrito no quadro, ele mostra, ela ento escreve a palavra Hudson e circula o ON,
pede que ele compare o ON com o NO e veja o que diferente; a criana olha e depois a professora
aponta o ON e pergunta:
- Nesse pedao, qual a letra que vem primeiro?
- O O, responde a criana.
A professora aponta o NO e pergunta:
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro-RJ, Ed. LTC. 2 edio,
1981.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo-SP, Ed. Casa do Psiclogo, 1994.
ROSSO, Ademir Jos. A Funo Formativa do Erro. In: Revista Espao Pedaggico, n 01, vol. 03.
Passo Fundo-POA. Editora EDIUPF, 1996.
os membros de classes inferiores nos patamares educacionais mais baixos. A atuao psicolgica
estava vinculada psicologia institucional, atuando na crtica produo escolar.
Atualmente a Psicologia busca um dilogo com a Educao tentando fazer parte
de seu cotidiano, para que possa entender seu funcionamento olhado de dentro. A Psicologia no
pretende colocar-se como a cincia que determina o que normal ou patolgico e que define
critrios de avaliao do desenvolvimento infantil. Construir objetos de pesquisa com a Educao
(e no para a Educao) e entender o contexto educativo como um microssistema social o que
deve buscar a Psicologia em sua relao com a Educao.
Na Educao Infantil a parceria prope esforos no sentido de alcanar o objetivo
dessa modalidade de ensino que o desenvolvimento integral da criana num ambiente
socializador, considerando a infncia em suas especificidades.
O desenvolvimento da Psicologia da Educao propiciou o surgimento de reas
interdisciplinares que enfocam os processos de aprendizagem de contedos escolares especficos,
como a Psicologia da Educao Matemtica PEM. O Grupo Internacional da Psicologia da
Educao Matemtica surgiu em 1976 durante o terceiro Congresso Internacional de Educao
Matemtica ICME - realizado na Alemanha. O Grupo comeou a se estruturar em 1969 no I
Congresso de Educao Matemtica realizado na Frana, mas foi em 1976 que o Grupo comeou
a se constituir como grupo independente do ICME. No Brasil, o Grupo foi inserido nos Grupos de
Trabalho da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia ANPEPP em
1996, sob a coordenao da professora Mrcia Brito. Segundo Brito (2001) a PEM uma rea que
envolve a Psicologia, a Matemtica e a Educao. Segundo essa autora O Objetivo estudar o
ensino e a aprendizagem da Matemtica, bem como os outros fatores cognitivos e afetivos
relacionados a essa disciplina (p. 52).
Segundo Brito (2001),
sobre determinadas situaes que seriam de difcil acesso por meio de outros procedimentos.
Ainda segundo esse autor, os aspectos metodolgicos que caracterizam a pesquisa-ao so os
seguintes: a) a situao investigada envolve uma ampla interao entre os agentes envolvidos; b)
tal interao permite a definio dos problemas a serem investigados e as aes concretas a
serem tomadas; c) os objetivos da pesquisa so definidos pela situao social e pelos problemas
encontrados a partir dessa situao; d) resolver ou esclarecer o problema o objetivo maior da
pesquisa-ao; e) durante o processo deve haver o acompanhamento das decises e aes dos
atores da situao e f) a pesquisa no se limita a uma ao e envolve a tomada de conscincia
dos agentes envolvidos.
Neste trabalho relataremos um extrato da pesquisa que teve como tema especfico
Psicologia, Matemtica e Educao Infantil e que foi devolvida s educadoras depois de tabulados
os dados para que pudssemos realizar uma discusso conjunta dos mesmos.
RESULTADOS E DISCUSSO
Segundo o relato das educadoras possvel notar a nfase da disciplina em trabalhar com as
teorias e os temas relacionados questo cognitiva, em detrimento de questes sociais e afetivas.
Entender o aluno como um ser eminentemente cognitivo parece ser a proposta da disciplina
Psicologia da Educao cursada pelas educadoras.
Quando questionadas sobre a importncia dessa disciplina para a sua formao
as educadoras afirmam que a mesma teve grande importncia, suma importncia ou grande
importncia pois oferece as bases para entender o desenvolvimento infantil e acompanhar as
evolues da criana.
A relao da Psicologia da Educao com outras disciplinas ou contedos
curriculares foi tida como nula para quatro educadoras que afirmaram no ter havido nenhum tipo
de relao com a Matemtica, por exemplo, ou qualquer outro componente curricular. Trs
educadoras afirmam ter havido relaes pois ao oferecer conhecimentos sobre o desenvolvimento
humano, a Psicologia da Educao trabalha o homem como um todo.
No que se refere Matemtica, obtivemos os seguintes resultados.
ITEM 01 - EM RELAO AO CURSO QUE FEZ DE FORMAO DE
PROFESSOR (MAGISTRIO E/OU PEDAGOGIA)
a) Qual a carga horria destinada Matemtica e ao ensino da Matemtica?
No respondeu (1), 160 14,28%,No lembra, sabe que foi pouca - 28,57%,Uso a
Matemtica em alguns momentos que necessito 14,28%, 128 horas 14,28%, 16 horas semanais
(no especificou quantos semestres) 14,28%
b) Quais as contribuies que as disciplinas de Matemtica e de ensino de
Matemtica proporcionaram sua formao enquanto profissional da Educao Infantil? Comente.
Aperfeioamento da Prtica, entendimento dos diferentes nveis das crianas,
consideraes com os conhecimentos que as crianas j trazem. - 14,28% , Trabalhou com a
teoria e a prtica, para depois aplicar no dia-a-dia. - 14,28%, Contribuio apenas no magistrio
com carga horria reduzida. - 14,28%, Uso a matemtica em tabelas, grficos, clculos diversos
e porcentagem no meu trabalho. 14,28%, Ampliou conhecimento. - 14,28%, Contribui na formao
para rever maneira correta de ajudar o aluno. 14,28%, Contribuiu para trabalhar de forma dinmica
em sala de aula, utilizando recursos do cotidiano. 14,28%
c) Quais as principais dificuldades encontradas, em Matemtica, durante o
curso? Elas persistem ou j foram sanadas? Comente.
- Sempre obtive dificuldades. Esto sendo sanadas, pois hoje existem muitos
recursos e professores pacientes para ensinar. - 14,28%
- Tenho muitas dificuldades. Esto sendo sanadas com estudos e pesquisas.
- 14,28%
- Falta de atividades para aplicar em Educao Infantil. Dificuldade persiste
por falta de material adequado para Educao Infantil. - 14,28%
- Matemtica na formao sempre superficial, com frmulas e clculos para
a apresentao do contedo. Matemtica hoje utilizada buscando a prtica do dia-a-dia, na marra.
- 14,28%
- Dificuldades encontradas na prtica de sala de aula. Dificuldade persiste
em encontrar o melhor mtodo para ensinar matemtica na Educao Infantil. - 14,28%
- Dificuldades em algarismos romanos. Dificuldades persistem, pela falta de
tempo e o cansao. - 14,28%
- O trabalho com os contedos de forma acelerada. Dificuldades sendo
sanadas por buscar outros meios, capacitaes e cursos. 14,28%
d) Qual era o seu sentimento em relao Matemtica? E hoje, qual seu
sentimento em relao Matemtica?
- Insegurana. Mudou - 14,28%
- Sempre tive bom sentimento. 14,28%
- Sempre tive como chata. Hoje busco apoio em outras pessoas e ou sozinha.
- 14,28%
- Sentimento de Dificuldade em no haver explicaes do por que dos
contedos. Hoje aprendizagem. - 14,28%
- Sentimento de total averso. Hoje vejo de maneira mais clara e objetiva. -
14,28%
- Nunca gostei da Matemtica. Hoje o ensino da Matemtica diferente e
busca no desenvolver sentimento negativo do aluno pela Matemtica. - 14,28%
- Sentimento de Medo. Hoje satisfao e participao. 14,28%
ITEM 2 - EM RELAO AO SEU TRABALHO COM A MATEMTICA NA EDUCAO
INFANTIL
Voc gosta de trabalhar com a Matemtica?
- Sim, as crianas gostam e apresentam curiosidades.- 14,28%
- Sim, cada resultado satisfatrio. - 14,28%
- Sim, apesar de apresentar dificuldades. - 14,28%
- Sim, a Matemtica est presente em todo o nosso dia-a-dia em todos os
aspectos. - 14,28%
- No meu ponto forte, no uso muito na minha atuao. - 14,28%
- Sim, aprendizagem mais aparente nos alunos. - 14,28%
- Sim, no h como trabalhar sem a Matemtica na Educao Infantil. - 14,28%
a) Como voc trabalha os contedos de Matemtica com seus alunos.
- Atravs de atividades ldicas. 28,57%
- No trabalho atualmente, estou no berrio e crianas de um ano e seis
meses, mas est presente em todas as estimulaes que fazemos. 28,57%
- Hoje no atuo em sala de aula, quando atuo de forma ldica. - 14,28%
- Com problemas do cotidiano das crianas. - 14,28%
- Encaixar os contedos nas atividades desenvolvidas na educao infantil.
14,28%
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
CARRAHER, T. N.; SCHLIEMANN, A. L.; CARRAHER, D. Na vida dez, na escola zero. 11.ed. So
Paulo: Cortez, 2001.
A REDESCOBERTA DO BRINCAR
2. OS OBJETIVOS DO TRABALHO
3. ETAPAS DO TRABALHO
4. A PESQUISA QUALITATIVA
A opo por uma investigao de carter qualitativo ocorreu uma vez que os
pesquisadores necessitavam de dados descritivos que demonstrassem situaes reais. Tais dados
no poderiam ser analisados isoladamente, mas dentro de um contexto, ou seja, a sociedade
brasileira no momento atual. Havia, ainda, uma perspectiva de captar as opinies dos participantes,
inicialmente os especialistas e, posteriormente, pais e crianas . importante observar, tambm,
que os estudos em educao, alm de serem dinmicos, mostram que as variveis no podem
ser estudadas isoladamente e, finalmente, esta modalidade de investigao atendia
intencionalidade dos pesquisadores naquele momento.
Feita a escolha pela abordagem qualitativa foram estabelecidos os objetivos desta
etapa do trabalho. Foram eles:
_ entender melhor o tema e sua relevncia do ponto de vista social, uma vez que se
pretendia desenvolver aes na rea de responsabilidade social de uma empresa;
_ indicar as diretrizes a serem utilizadas para introduzir um projeto de interveno
em uma instituio que trabalhasse com crianas; e,
_descobrir os pontos-chave que fundamentassem outra pesquisa, agora mais ampla
e com caractersticas quantitativas.
Conscientes da extenso e da riqueza do assunto os pesquisadores optaram por
realizar o a investigao em trs momentos. O primeiro foi realizado com especialistas do assunto,
o segundo com os pais e, o terceiro, com as prprias crianas.
_ Durante muito tempo brincar foi considerado mera atividade ldica associada
essencialmente ao lazer. Com o conhecimento mais intenso que se teve do ser humano, do
desenvolvimento do crebro, se descobriu que o brincar uma forma de aprender.
Nesta etapa do trabalho verificou-se que entre os sujeitos havia impreciso sobre o
conceito de brincar, embora apontassem para as diversas vantagens advindas da atividade.
Afirmaram sobre a possibilidade de brincar sem brinquedos, alm de alertarem sobre os problemas
causados pelo uso excessivo da informtica entre as crianas ( aumento da obesidade,
sedentarismo, individualismo, passividade...)
_ Nos jogos a criana aprende a respeitar o outro, a usar a potencialidade, cooperar,
trabalhar junto, se expressar.
Mostraram que em relao ao brinquedo h um grande apelo ao consumo e que,
muitas vezes, ele oferecido s crianas para substituir a ausncia dos pais. Apontaram para os
problemas advindos da reduo dos espaos ldicos, do pouco tempo que os pais dedicam a
brincar com seus filhos e do encurtamento da infncia. Alertaram sobre a importncia e a
necessidade de a escola recuperar os espaos e os tempos de brincar porque ela ainda um dos
poucos locais que as crianas podem brincar coletivamente.
_ Na educao infantil, o brincar a principal atividade. O que a criana deve fazer
na escola brincar _ dar cambalhota, muito pulo, se sujar_ ir desenvolvendo o conhecimento a
partir da brincadeira.
Os profissionais entrevistados deixaram clara a necessidade de se investir na
formao dos educadores, pois se eles no souberem brincar no ensinaro seus alunos e a
ludicidade se perder.
4.2. OS PAIS
A segunda parte da pesquisa qualitativa teve os pais como sujeitos. Foram 32
pessoas de diferentes classes sociais, 16 homens e 16 mulheres, com idades entre 25 e 45
anos, com filhos entre 7 e 12 anos.
A opo por pais com filhos na faixa etria citada devia-se ao fato de tentar observar
a relao entre o brincar e o desempenho escolar das crianas.
O procedimento adotado para este grupo de sujeitos tambm foi a entrevista, para
a qual se elaborou um roteiro de discusso, porm a sua realizao diferentemente dos
especialistas foi realizada atravs de uma dinmica de grupo. Os pais foram divididos em 4 grupos
de acordo com o grupo social, isto , 2 grupos de pais das classes A e B (mais favorecidos
economicamente) e 2 grupos das classes C e D ( menos favorecidos).
As discusses, realizadas por pesquisadores capacitados, tiveram a durao de 2
horas e foram gravadas em fitas de VHS e taquigrafadas de modo a garantir a fidedignidade dos
dados.
Tal como pudemos observar anteriormente entre os especialistas, os pais no tinham
clareza em relao ao conceito da atividade, porm, relacionaram o brincar com a representao
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMPOS, Maria Malta e outros. Consulta sobre qualidade na educao infantil: o que pensam e
querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006.
FARIA, Ana Lcia Goulart de, DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e PRADO, Patrcia Dias (org.). Por
uma cultura de infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas, So Paulo: Autores
associados,2002.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez,
1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.).O brincar e suas teorias.So Paulo: Pioneira, 1998.
KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar: a arte do disfarce. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 1995.
RUSSEF, Ivan e BITTAR, Mariluce (orgs.) Educao Infantil: poltica, formao e prtica docente.
Campo Grande: UCDB, 2003.
BRASIL. Lei 8069 de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o estatuto da criana e do adolescente.
So Paulo: Prefeitura do Municpio de So Paulo, 1999.
INTRODUO
Ao longo de toda a sua obra, Piaget demonstra que, as operaes lgicas somente
so adquiridas a partir da ao sobre os objetos, por outro lado, a construo de tais operaes
supe tambm a interao social entre os indivduos, porque sem intercmbio de pensamento e
sem cooperao com os outros, o indivduo no chegaria agrupar suas operaes num todo
coerente (PIAGET, 1977 p. 164).
A equilibrao representa o quarto e ltimo fator do desenvolvimento mental, e
constitui o elemento de coordenao dos anteriores. Na teoria de Piaget (1977), a equilibrao
existe como uma funo em todos os sistemas vivos, mantendo o equilbrio entre as atividades do
organismo e as influncias do meio. Este mecanismo interno, que no inato, produto de uma
construo progressiva.
A equilibrao, no sentido de auto-regulao, constitui o fator fundamental do
desenvolvimento, pois consiste, em um jogo de regulaes e compensaes frente s perturbaes
exteriores por meio das atividades do sujeito, que, constituem respostas as perturbaes no sentido
de atingir uma maior adaptao.
Os alunos da EJA ao construrem seus conhecimentos e suas representaes
passam por estes processos, que permitem ao sujeito, desenvolver-se. Pois, podemos comparar
o desenvolvimento a uma construo contnua, que medida que se constri algo, ficar mais
slido. Sendo assim, o raciocnio necessrio para a compreenso do mundo em que o aluno da
EJA est inserido. E os contedos escolares devem promover os mesmos oportunidades para
desenvolver mais o seu pensar.
que o mundo social vo produzindo no comportamento, isto , a influencia dos fatores externos
como os estudos de Merriam e Clark (1991). No outro grupo seguindo a linha da psicologia piagetiana
e cognitivista, esto os estudos ligados a modelos (representaes) que o sujeito constri para
compreender o meio que o cerca, sendo um estudo sobre os estados internos dos sujeitos. O
processo pelo qual se vai construindo a representao do mundo social est muito longe de ser
linear e simples.
Na anlise de Enesco, Delval e Linaza (1989) as posies mais antigas ligadas ao
estudo da sociedade enfatizam que os sujeitos recebem desde crianas as noes sociais dos
adultos que os rodeiam e que a presso do ambiente determina suas crenas e suas
representaes.
Segundo Delval (1981) para formar sua representao do mundo social o sujeito
precisa conhecer uma srie de fatos, obter um conhecimento ftico sobre os lderes polticos,
impostos, sistema de governo, administrao e outros. Porm, esses fatos necessitam
organizarem-se e necessita de um sentido globalizado.
A representao social est constituda por elementos de natureza distinta. De um
lado, o sujeito adquire uma srie de normas que estipulam o que deve fazer, e, junto com elas,
valores sobre o que bom ou no bom do ponto de vista social. De outro, adquire o que
poderamos chamar de noes que incluem a compreenso de processos sociais. A diferena
est em que as normas se aprendem de imediato e apresentam explicaes muito esquemticas
quando se pede justificao segundo Delval (1997). As explicaes mudam ao longo do
desenvolvimento, pois vai se produzindo uma coordenao entre as normas (sociais/ externa) e
noes (representaes/ interna) num esforo de racionalidade para inseri-las dentro das noes,
servindo estas para justificar aquelas ainda que em alguns casos, produzam conflitos.
CONSIDERAES FINAIS
aprende, construindo um dilogo onde professor e aluno, vivam junto o processo ensino
aprendizagem, desenvolvendo-se a todo o momento. Ambos, aluno e professor, tornam-se sujeitos
do processo do conhecimento, crescem juntos e constroem uma educao baseada no respeito
mtuo, na solidariedade e na tolerncia.
Uma proposta pedaggica que una as diferenas; que guie o indivduo para um
caminho da verdade, sem mitos, sem mentiras para a reapropriao da dignidade e da recuperao
da humanidade (Bartolomeu e Macedo, 2000 p. 116).
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
AMAR, J.; Abello, R.; Denegri, M. El desarrollo de conceptos econmicos en nios y adolescentes
colombianos y su interaccin con los sectores educativo y calidad de vida. Informe Final Proyecto
COLCIENCIAS N1215-11-369-97, 2001.
ARAUJO, R.M.B. Educando para o consumo, educando para a cidadania. 1991In: ASSIS, M.
______. La representacin infantil del mundo social. In: TURIEL, E., ENESCO, I., LINAZA, J. El
mundo social en la mente del nio. Madri: Alianza, 1989.
UNICAMP/FE/LPG, p.128-138.1997.
FURTH, H. Piaget na Sala de aula. Rio de Janeiro: Editora Forenze Universitria, 1982.
MERRIAM,S.B., CLARK, M.C., Lifelines: Patterns of Work, Love and Learning in Adulthood, So
Francisco, CA: Jossey- Bass Publishers, 1991.
MESSICK, S. The criterion problem in the evaluation of instruction: Assessing possible, not just
intended, outcomes. IN: WITTROCK, M.C. e WILEY, D.E. (orgs). The evaluation of instruction:
Issues and problems. Nova York: Holt, Rineahart&Winstson, 1970.
ORTIZ, M.F. A. Educao de Jovens e Adultos: um estudo do nvel operatrio dos alunos. Campinas,
SP [s.n.], 2002.
INTRODUO
sociais que favoream tal aprendizado, pois para ocorrer o desenvolvimento, se fazem necessrias
situaes de aprendizado que o impulsionem (OLIVEIRA, 1996). Alm da intencionalidade,
importante que o processo de ensino motive a independncia, a autonomia e o papel ativo do
sujeito (ARIAS BEATN, 2005).
descoberta. Antes, deveriam ser esgotados todos os caminhos possveis para a atribuio de
sentido.
CONSIDERAES FINAIS
A leitura e a escrita precisam se tornar uma necessidade para o aluno, pois ele vive
numa sociedade que l e que escreve. Quando no existe essa necessidade, papel do profes-
sor cri-la (MELLO, 2006). Necessidade que pode ser criada atravs de situaes reais e planejadas
de ensino da linguagem escrita, em que o aluno realmente vivencie o uso social desta funo
psquica superior, tendo um motivo para aprend-la. Dessa forma, o aluno poder atribuir sentido
ao texto lido, pois estar realizando uma tarefa proposta pelo professor em uma situao de
comunicao verdadeira, que se encontra com os motivos e com as necessidades dele, e no
um treino de leitura, no qual ele apenas decodifica as letras sem ao menos saber por qu.
H muito para ser pesquisado, confrontado e publicado no que diz respeito
ao processo de aprendizagem da leitura, principalmente do ponto de vista da Teoria Histrico-
Cultural, j que no h muitas publicaes sobre linguagem escrita nessa vertente terica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
JOLIBERT, J. (e col.). Formando crianas leitoras. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994a.
MELLO, S.A. Algumas Implicaes Pedaggicas da Escola de Vygostky para a Educao Infantil.
Pro-posies, Campinas, v.10, n.1, p. 16-27, 1999.
MELLO, S.A. A apropriao da escrita como um instrumento cultural complexo. In: MENDONA,
S. G. L; MILLER, S. (Orgs). Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2006. p.181-192
SMITH, F. O papel do professor. In:______. Leitura significativa. Traduo de Beatriz Affonso Neves.
3 ed. Porto alegre: Artmed, 1999, p. 127-139.
e Linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p
103-147.
VYGOTSKI, L. S. Estudio del desarollo de los conceptos cientficos en la edad infantil. In: ______.
Obras Escogidas II. 2.ed. Madrid: A. Machado Libros, S. A., 2001a, p. 181-285.
VYGOTSKI, L. S. Gnesis de las funciones psquicas superiores. In: ______. Obras Escogidas III.
Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1995, p.139-168.
VYGOTSKI, L. S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. In: ______ . Obras Escogidas
III. Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1995, p.183-206.
INTRODUO
aprendizagem tm, a nosso ver, ampliado o nmero de informaes referentes ao tema e justificado
o nmero de encaminhamentos crescentes por parte das escolas e dos docentes. A terminologia
recorrente remete a termos como distrbios, dislexias, disgrafias, entre outros, sempre associados
a problemas inerentes ao aluno. Essa a explicao de 24% dos nossos sujeitos. Somente duas
respostas remetem a questes de ordem pedaggica, considerando a possibilidade de interferncia
desse aspecto quando o aluno no aprende. Todavia, a maioria das respostas, que se apresentou
na categoria I, concentra-se na idia de que a dificuldade de aprendizagem ocorre quando o aluno
no responde ao que a escola pede. Ora, podemos perguntar: em que medida isso faz algum
sentido? O que significa no acompanhar a escola? Isso seria realmente uma dificuldade de
aprendizagem?
A questo da atribuio de rtulos e da nfase em fatores intrnsecos aos alunos,
como querem algumas correntes e autores que trabalham com dificuldades de aprendizagem,
algo que nos preocupa bastante, sobretudo quando observamos esse tipo de resposta em alunos
que pretendem ser educadores e, portanto, lidaro com estas questes cotidianamente em sua
prtica profissional. Essa uma explicao simples que pode e vem sendo dada rapidamente,
tornando a criana a maior responsvel pela no aprendizagem. No seriam justamente esses
profissionais que esto em formao, que deveriam ter um olhar crtico que evitasse toda e qualquer
rotulao prvia? No seria interessante que esses alunos soubessem pelo menos equilibrar em
suas respostas a existncia de fatores externos e internos e, inclusive, questionassem ou
refletissem sobre o papel da escola nesse processo?
A segunda pergunta que discutiremos aqui foi apresentada aos sujeitos dessa forma:
Em que momento voc julga necessrio encaminhar um aluno para atendimento especializado?
Foram encontradas quatro categorias de respostas.
Na categoria I enquadram-se as respostas que retratam o sentimento de
incapacidade diante da dificuldade, ou seja, os sujeitos referem-se impotncia que sentem diante
do quadro e s inmeras tentativas fracassadas de interveno. Nesse sentido, os
encaminhamentos so sugeridos na medida em que as prprias aes so consideradas ineficazes
ou aes novas no so vislumbradas. Alguns exemplos: Aps ter esgotado todas as possibilidades
encontradas possveis ao meu alcance. Julgo necessrio no momento em que estiverem se
esgotado todas as possibilidades do professor no que se refere a seus mtodos de ensino.
Na categoria II foram consideradas respostas que identificavam a necessidade do
encaminhamento classificando os problemas em funo de distrbios, questes emocionais e/
ou indisciplinares. o que nos mostra o seguinte exemplo: Quando ele fica isolado ou agitado
demais.
Finalizando, na categoria III encontram-se os sujeitos que no respondem
pergunta, bem como aqueles que apresentam respostas que, tais como na categoria III da pergunta
anterior no possuem uma resposta direta. Nesse sentido, no h clareza sobre as razes que
levariam ao atendimento especializado. Vejamos um exemplo: A partir que realmente seja
necessrio.
Podemos observar que tanto os 24% dos entrevistados da categoria II, como os
20% da categoria III, em seus relatos, esto sempre se referindo a problemas inerentes aos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
DOLLE, J.; BELLANO, D. Essas crianas que no aprendem diagnsticos e terapias cognitivas.
Traduo: Cludio Saltini e Lia Leme Zaia. Petroplis: Vozes, 1996. 195p. Ttulo original: Ces
enfants Qui napprennent pas: diagnostic et remdiations.
FONSECA, V. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. 2 ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995. 388p.
NOTAS
1
Todas as respostas foram transcritas aqui exatamente como escritas pelos sujeitos.
2
O valor percentual resultante maior que 100%, assim como o nmero de respostas superior a 25 porque h sujeitos que emitem
respostas cujo contedo concentra-se em vrias categorias simultaneamente.
componentes curriculares de prtica. Em outras palavras, contribuir para a definio de: quais as
situaes de prtica deveriam ser criadas para os futuros professores; como problematizar as
experincias de estgio; como os conhecimentos curriculares podem colaborar neste planejamento
e avaliao etc.
Tendo como pano de fundo de nossa investigao esta meta mais ambiciosa, o
que se prope neste trabalho um tipo de anlise, mais modesta, que pode contribuir para a
compreenso desta articulao. Com o objetivo de estabelecer algumas relaes entre
componentes de diferentes categorias da base de conhecimento para o ensino, selecionamos as
categorias conhecimento da matria (domnio do contedo de ensino) e conhecimento curricu-
lar (em particular, um de seus componentes desenvolvimento do pensamento terico) e
analisamos as limitaes da base de conhecimento de um professor em relao a componentes
destas duas categorias. Este propsito relaciona-se, tambm, com uma perspectiva de tentativa
de superao de discursos centrados apenas no contedo e apenas no ensino (aqui entendido
como metodologia, didtica, pedagogia). Neste ponto, concordamos com aquilo para o qu Candau
(1997) apud Lelis (2001) chama a ateno quando afirma que a competncia para ensinar se
constri a partir de uma articulao epistemolgica entre o domnio do contedo especfico e dos
conhecimentos pedaggicos.
Mais especificamente, a questo de pesquisa que orientou este trabalho : o que
uma anlise das oportunidades que uma prtica docente oferece para a aprendizagem do
pensamento terico dos alunos pode revelar sobre: a) o conhecimento especfico do contedo e
b) sobre relaes entre conhecimento especfico e conhecimento curricular.
Para se responder a esta questo, sero estabelecidas relaes entre o domnio
do conhecimento especifico e o domnio do conhecimento curricular no que diz respeito ao
desenvolvimento do pensamento terico dos alunos e ao seu papel na aprendizagem dos conceitos
cientficos. Naturalmente, em se tratando apenas da anlise de uma prtica docente sem levar
em considerao dados sobre a aprendizagem dos alunos - pretendemos apenas levantar
hipteses fundamentadas sobre essas possveis relaes. Na formulao destas hipteses, esto
sendo considerados os dados empricos e relaes tericas plausveis, por ns estabelecidas,
entre as j referidas categorias da base de conhecimento para o ensino e entre essas e a categoria
pensamento terico.
recorrendo aos trabalhos de Schwab (1978), caracteriza esta organizao em termos de estrutura
substantiva e de estrutura sinttica do contedo. A estrutura substantiva uma forma particular de
organizar os conceitos e princpios de uma determinada rea de conhecimento de forma a
incorporar os fatos aos quais estes princpios e conceitos dizem respeito. H vrias formas de
fazer isso, dependendo do propsito daquele que organiza. Um exemplo, citado pelo prprio
Shulman, so as diferentes formas de organizao do contedo que as diferentes verses do
BSCS (Biological Science Curriculum Organization) propem para a Biologia: a) uma cincia das
molculas como a partir de sua composio e funes se pode explicar todos os fenmenos
biolgicos; b) uma cincia dos sistemas ecolgicos como as menores unidades vivas se integram
aos sistemas mais complexos; c) uma cincia dos organismos vivos como estruturas, funes
e interaes semelhantes se manifestam nos diferentes grupos de seres vivos gerando adaptao.
Daqui j possvel depreender uma concluso importante no que diz respeito ao
ensino: no existe uma forma nica para a organizao do contedo de uma disciplina ou de parte
dela. Dependendo do que o professor tem em mente enquanto objetivos de ensino e se inclui
aqui a funo social que ele atribui aprendizagem dos seus contedos de ensino o contedo
ser organizado colocando em evidncia diferentes categorias tericas e, conseqentemente,
diferentes formas de teorizar sobre os mesmos fatos/fenmenos. Dentro de uma determinada
forma de organizao do contedo, o professor dever ser capaz de identificar os princpios
organizadores das categorias tericas da estrutura substantiva escolhida por ele.
A outra caracterstica da organizao do contedo para Shulman a estrutura
sinttica, e essa diz respeito s formas pelas quais os critrios de validade/invalidade e de verdade/
falsibilidade so estabelecidos em uma determinada rea de conhecimento. Quando, por exemplo,
duas hipteses so formuladas para explicar um mesmo fenmeno biolgico, como se avaliam
estas hipteses? Como se chega concluso sobre a validade de cada uma delas? Uma das
maneiras de se fazer isso segundo os princpios do trabalho experimental: quais e como os
dados obtidos experimentalmente corroboram ou no as hipteses que foram levantadas? Em
que grau estes dados permitem generalizao? Esta caracterstica a estrutura sinttica ,
portanto, fundamental para se compreender como foram/so construdas as categorias tericas
que compem a estrutura substantiva de uma determinada rea de conhecimento. Permite,
inclusive, identificar quais as questes/problemas so pertinentes e quais no so.
De acordo com estas categorias apresentadas por Shulman, portanto, o domnio
do contedo pelo professor algo bastante mais complexo do que dominar o significado de uma
srie de conceitos, leis, teorias etc e ter um repertrio de exemplos aos quais se aplicam estes
conceitos, leis e teorias. Isso significa que o professor deve ter um domnio da estrutura profunda
do seu contedo de ensino, o que requer, dentre outras coisas, o domnio: a) do significado das
categorias tericas; b) do processo de construo destas categorias; c) das relaes, inclusive
hierrquicas, que estas categorias estabelecem entre si para a explicao dos fenmenos; d) do
tipo de diferenas existentes entre as explicaes que estas categorias oferecem aos fenmenos
e as que so oferecidas pelo senso comum etc.
necessrio explicitar as relaes gerais que permitiram constru-las. Alm disso, explicit-las
pode criar condies para que os alunos, ao lidar com outros sistemas de conceitos, busquem
identificar os princpios gerais que organizam essas outras estruturas conceituais.
Em outras palavras, enquanto no desenvolvimento dos conceitos cotidianos/
empricos a relao com o objeto imediata, nos conceitos cientficos/ tericos a relao mediada
por outros conceitos, em uma rede de conceitos sistematizados, formalizados pelo pensamento
abstrato, ou seja, a relao com o concreto se d no plano abstrato (Vygotsky,1993). A distino
fundamental entre o conceito cientfico/ terico e o cotidiano/ emprico , portanto, a insero do
primeiro em um sistema de conceitos, ou seja, em uma rede de conceitos formalizada em um
plano de relaes abstratas. Essas relaes so denominadas por Vygotsky de relaes de
comunalidade. Essas relaes referem-se s semelhanas, diferenas e graus de hierarquia
entre os conceitos. Para Vygotsky, a estrutura de comunalidade determina quais as operaes
intelectuais que o sujeito capaz de realizar com os conceitos que possui. medida que se
desenvolvem as relaes de comunalidade, o conceito torna-se mais e mais independente da
palavra, da expresso verbal, o que d maior liberdade, maior flexibilidade no uso dos conceitos.
esse desenvolvimento da estrutura de comunalidade que leva ao domnio e conscincia do
conceito, ampliando as possibilidades de seu uso em diferentes contextos.
Portanto, poderamos definir o pensamento terico como o processo ativo de busca/
descoberta das relaes abstratas/gerais que medeiam as relaes entre os conceitos no interior
de um sistema de categorias tericas (de conceitos tericos).
METODOLOGIA
RESULTADOS E CONCLUSES
Primeiramente, com foco na anlise das oportunidades oferecidas pelo ensino para
o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos, procuramos identificar elementos que
caracterizassem as limitaes no domnio de contedo do professor. Em seguida, foram levantadas
algumas possveis hipteses para explicar estas limitaes luz de uma articulao entre
componentes de duas categorias da base de conhecimentos para o ensino: conhecimento
especfico (parte de seus componentes) e conhecimento curricular sobre a formao do
pensamento terico.
Identificamos duas caractersticas que consideramos centrais na definio das
limitaes de domnio de contedo s oportunidades para o desenvolvimento do pensamento
terico dos alunos. A primeira a ausncia de condies para que os alunos apreendam a
generalizao terica da qual fazem parte os conceitos que esto sendo ensinados , e a
segunda a nfase em componentes secundrios do contedo de ensino.
O conhecimento escolar por excelncia tem como objeto o conhecimento cientfico,
o que a rigor deveria implicar, por conseqncia, que o contedo de ensino de uma determinada
disciplina/matria no se restringisse aos produtos da Cincia (aos conceitos e suas relaes),
mas tambm incorporasse como contedos de ensino o prprio processo de generalizao terica.
Esse tipo de generalizao no est presente nem nas explanaes e nem nas questes do
professor e so ilustrativas as situaes em que solicita aos alunos definies/ conceituaes e
nas quais o objeto de ensino e de aprendizagem so categorias de classificao biolgica3.
Sobre a primeira situao, na aula 1, por exemplo, em que o professor apresenta
aos alunos os trs tipos de vasos sangneos artria, veia e capilar o princpio a partir do qual
os vasos sangneos so categorizados (que a funo de cada um deles) no explicitado.
Obviamente que a funo dos vasos sangneos est presente porque faz parte de cada definio,
no entanto, no se explicita que este atributo dos vasos sangneos (a sua funo) que constitui
o princpio para a sua classificao, ao mesmo tempo em que o elemento substantivo essencial
destes conceitos. Sobre a segunda situao, a qual tem como objeto de ensino um sistema de
categorias de classificao biolgica, um exemplo ocorre na aula 3. Nesta aula, desenvolve-se
uma atividade de comparao entre dois objetos os sistemas de circulao em mamferos e em
peixes. Para que se criassem as condies favorveis a uma atividade de classificao, ou mesmo
de ensino de categorias de classificao (alis to comuns em Biologia), entendida como atividade
de generalizao terica, seria necessrio que, primeiramente, se explicitassem os critrios de
classificao. Nestes termos, classificar o sistema circulatrio dos peixes, por exemplo, em simples
ou duplo, no se restringiria a compar-lo com o sistema circulatrio dos mamferos (conhecimento
especfico que j havia sido contedo de ensino em aulas anteriores) e, a partir de uma semelhana
ou no com este ltimo, identificar a qual categoria pertencia. Essa classificao deveria partir do
critrio, a saber, o nmero de vezes em que o sangue passa pelo corao para completar um
ciclo completo: corao - rgo respiratrio - tecidos corporais - corao. Esse critrio, em outras
palavras o princpio organizador das categorias dentro deste sistema, corresponde ao que Rubtsov
denomina de funo de uma certa relao entre as coisas no interior de um sistema (1996, p.
129)
Quando a segunda caracterstica, estamos nos referindo nfase sobre
componentes do contedo de ensino que poderiam ser considerados secundrios, de menor
relevncia em um determinado contexto de ensino ou, em outras palavras, na estrutura substantiva
do contedo de ensino. Queremos aqui defender a idia de que a identificao dos elementos
centrais em um contedo de ensino deve ser buscada na base da definio dos conceitos e na
funo das relaes que eles mantm entre si na estrutura de conceitos deste contedo, em
conformidade com os referencias tericos adotados em relao ao desenvolvimento do
pensamento terico dos alunos. Nas aulas observadas, no entanto, chamam a ateno alguns
trechos nos quais a nfase dada sobre aspectos do contedo que, embora corretos, no so os
mais relevantes, mais centrais. o que ocorre, por exemplo, em um trecho de aula em que o
objeto de estudo eram os elementos figurados do sangue4, com nfase no componente hemcia
ou eritrcito. Nesta seqncia, as intervenes do professor do grande destaque a dois aspectos
secundrios envolvendo este componente sanguneo: a relao forma/funo no estabelecimento
de vantagem adaptativa s hemcias de mamferos e a sua classificao como clula eucarionte
ou procarionte5. No entanto, os componentes que deveriam ser centrais nesta seqncia seriam:
que atributos definem elemento figurado; que atributos definem hemcia ou eritrcito; quais as
relaes entre elemento figurado e hemcia ou eritrcito; quais as relaes entre hemcia e as
funes do sistema circulatrio; quais as funes destas relaes no interior do sistema de
conceitos relativos a elementos figurados do sangue e ao sistema circulatrio. Note-se que os
componentes que estamos apontando como secundrios apenas o so em relao ao principio
organizador do contedo nesta unidade de ensino, que estava relacionado com os conceitos de
elemento figurado e de hemcia/eritrcito. O que significa que, em um tpico de contedo como
evoluo, por exemplo, a relao forma/ funo das hemcias em mamferos seria um atributo
central da sua vantagem adaptativa. Assim, no estamos querendo dizer que, na unidade de
ensino sobre os componentes do sistema circulatrio dos mamferos, o professor no deva
trabalhar com aspectos secundrios destes contedos, mas sim que no deve deixar de lado os
aspetos centrais em detrimento dos secundrios.
Queremos, ainda, chamar a ateno para o fato de que a escolha de quais
componentes do contedo sero considerados centrais ou secundrios tambm tem relao
com a definio da seqncia em que estes componentes entraro em cena no desenvolvimento
da unidade de ensino. Para compreender esta afirmao talvez seja necessrio recorrer a um
exemplo extrado dos dados analisados. Em uma das aulas observadas, as intervenes do pro-
fessor centram-se no estabelecimento de relaes entre a forma e a funo dos diferentes tipos
de vasos sanguneos. Um dos componentes necessrios para se compreender esta relao so
as diferentes presses sanguneas s quais os diferentes tipos de vasos esto submetidos, o
que, por usa vez, depende da relao que cada tipo de vaso estabelece com o corao e relaciona-
se caracterizao diferenciada dos tecidos que formam tais vasos. No caso analisado, no
entanto, a unidade de ensino Sistema Circulatrio foi organizada, temporalmente, de forma que
este componente do contedo (presso sangunea) fosse tratado depois do componente vasos
sanguneos. Isso ilustra o papel que tem o conhecimento sobre as relaes hierrquicas entre os
componentes do contedo na definio da seqncia de ensino, ou seja, necessrio estabelecer
quais dentre eles so os mais totalizadores (incorporam um conjunto mais amplo de outros
conceitos) e quais so os menos.
As limitaes no domnio do contedo, que procuramos demonstrar acima, esto
relacionadas definio/identificao de quais so os princpios organizadores dos sistemas de
conceitos tratados, que so, ao mesmo tempo, os atributos essenciais/ substanciais dos conceitos
cientficos referentes a estes sistemas. Retomando o referencial terico da base de conhecimento
para o ensino de Shulman (op. cit.) e relacionando-a com as oportunidades para o desenvolvimento
do pensamento terico dos alunos, aqui gostaramos de explorar um pouco o conceito de estrutura
substantiva do conhecimento do contedo que definido por Schwab (1978) apud Shulman (op.
cit.), ou seja, a forma de organizao dos conceitos e princpios a fim de incorporar os fatos aos
quais se referem. Ora, esta organizao, como j apontado neste trabalho, depende dos objetivos
que cada professor tenha em mente e de um princpio organizador primordial da rea de
conhecimento cientfico (que seria equivalente ao exemplo dado por Shulman para as diferenas
entre as diferentes verses do BSCS) e que caracterizaria a abordagem que cada professor d a
um mesmo contedo de ensino. H, portanto, mais de uma possibilidade para a definio da
estrutura substantiva de um contedo de ensino. No entanto, em qualquer delas, ser necessrio
ao professor identificar quais so seus princpios organizadores, ou seja, quais as relaes e
quais as funes destas relaes (Rubtisov, op. cit.) no interior do sistema de categorias que
corresponde a esta estrutura substantiva. Quando, portanto, nos referamos a limitaes no domnio
do contedo pelo professor, nos referamos s limitaes que permeiam a caracterizao da
estrutura substantiva do contedo de ensino. Em outras palavras, estamos nos referindo a
limitaes no no sentido do domnio do significado dos conceitos, mas no sentido da identificao
das relaes constitutivas entre eles.
Se tomarmos como pressuposto que o professor capaz de responder
corretamente se questionado sobre quais sejam estes princpios organizadores, podemos levantar
trs hipteses para explicar porque no so explicitados aos alunos: este princpio no est disponvel
na conscincia do professor de maneira que possa consider-lo na preparao ou no
desenvolvimento da aula; o professor considera que isto (a explicitao do princpio) no relevante
para ensinar aos alunos; bastam as definies para que este princpio esteja disponvel aos alunos.
Observemos que todas as trs hipteses consideram que o professor tem domnio do contedo
em um determinado nvel de desenvolvimento: ele sabe, por exemplo, que o princpio geral que
define os tipos de vasos sanguneos a sua funo. Permanece, obviamente, a hiptese de que
o professor no tenha sequer este nvel de domnio do contedo, ou seja, no seria capaz de
verbalizar este princpio se fosse explicitamente questionado sobre isso. No entanto, no faz
parte dos objetivos deste trabalho trabalhar com esta hiptese, uma vez que, nos parece bvio,
no possvel ensinar aquilo que no se sabe, mas possvel deixar de ensinar algo que se sabe
quando no se tem conscincia de sua importncia para a aprendizagem. Interessa-nos explorar
o que leva um professor que tem determinado nvel de domnio do contedo a no transpor ao
ensino este domnio, porque isso nos parece mais central para contribuir com a anlise sobre a
articulao entre conhecimentos especficos e curriculares do que a simples constatao (no
raras vezes denunciada por pesquisas) de que os professores no tm domnio de seu contedo
de ensino.
possvel discutir estas hipteses luz da articulao entre conhecimento
especfico e conhecimento curricular, neste caso conhecimento sobre a aprendizagem do
pensamento terico. Para todas as trs hipteses no o no saber o princpio organizador que
determina a ausncia, no ensino, de condies para que os alunos o aprendam. Na primeira
hiptese o nvel de conscincia deste saber que explica a sua ausncia no ensino, diferentemente
das outras duas nas quais esta ausncia pode ser explicada pelo fato de que o professor no
sabe, no conhece sobre os princpios da aprendizagem do pensamento terico. Estas duas
hipteses (no considerar relevante a explicitao dos princpios organizadores e considerar que
bastam as definies para que entes princpios sejam aprendidos pelos alunos) so concepes
do professor que podem ser explicadas com base em seu no conhecimento sobre como se d
o processo de aprendizagem/ de desenvolvimento do pensamento terico. Se, alm de ter domnio
dos princpios organizadores dos sistemas de categorias referentes ao seu contedo de ensino e
conscincia deste domnio, o professor tambm tivesse domnio de conhecimentos sobre o
pensamento terico/processos de generalizao terica, provavelmente passaria a privilegia-lo e
teria melhores condies para criar oportunidades de aprendizagem que levassem os alunos a
identificar a estrutura substantiva dos contedos de ensino.
Voltando primeira hiptese, relativa ao nvel de conscincia do domnio do
conhecimento especfico, queremos defender a idia de que o desenvolvimento desta conscincia
pode ser estimulado pelo domnio do conhecimento curricular em questo (conhecimentos sobre
o pensamento terico e sua aprendizagem). Ou seja, na medida em que o professor tem acesso
aos conhecimentos sobre como se d a formao do pensamento terico, provvel que isso
estimule um tipo diferente de relao com o contedo especifico, uma relao que esteja mais
voltada para a identificao das relaes constitutivas dos componentes que configuram um
sistema de categorias tericas (um sistema de conceitos). Comumente, nos cursos de formao
inicial, os contedos especficos no so assim tratados, ou seja, no se busca estimular a anlise
destas relaes. Conseqentemente, os professores no tm uma formao no campo do
conhecimento especfico que os prepare para o ensino deste conhecimento considerando
conscientemente sua estrutura substantiva, pois, como bem demonstra Shulman (op. cit.), o
ensino requer um outro nvel de domnio de conhecimento. Em nossa compreenso, esta outra
relao com os contedos de ensino poderia e deveria ser estimulada nas disciplinas de estgio/
prtica/metodologia de ensino a partir da articulao com conhecimentos curriculares sobre o
REFERNCIAS
LELIS, I.A. Do ensino de contedo aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico?
Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril. P. 43-58. 2001
SHULMAN, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
Washington, D.C, 15, (2), p. 4-14. 1986
VYGOTSKY, L. S. Captulo 6: estudio del desarrollo de los conceptos cientficos en la edad infantil.
In ______. Obras Escogidas. Madri: Visor e MEC, 1993, tomo II. p. 181-285
NOTAS
1 Aqui, contedo de ensino apresenta-se com um sentido mais restrito, referindo-se apenas ao contedo especfico do componente
curricular. No entanto, temos conscincia de que o ensino contempla outros tipos de contedo (procedimentos, valores etc.)
2 A relao geral, por exemplo, que permite identificar a relao entre todas as clulas dos seres vivos no advm de uma
comparao de semelhanas morfolgicas entre elas, embora elas existam. A relao geral, e que corresponde generalizao por
detrs do conceito de clula, que as clulas so as menores unidades que podem ser consideradas vivas, o que permite defini-
las como as unidades morfo-fisolgicas dos seres vivos
3 No estamos nos referindo classificao taxionmica.
4 Os elementos figurados so os componentes especficos da poro mais densa do sangue no homogeneizado e constituem-se
de clulas e fragmentos celulares.
5 Eucarionte e procarionte referem-se a clulas, respectivamente, com e sem uma estrutura de membranas em seu interior.
INTRODUO
Nas ltimas trs dcadas, de acordo com Schnetzler (2002), o que mais se encontra
na literatura sobre a formao de professores, em particular no mbito das Cincias Naturais, so
temas que expressam constataes de que geralmente os professores no tm tido formao
adequada para dar conta do processo de ensino e aprendizagem de seus alunos, em qualquer
nvel de escolaridade.
Ser que mais complexo ser professor atualmente do que foi no passado? Para
Nvoa (2001, p. 1):
difcil dizer se ser professor, na atualidade mais complexo do que foi no passado,
porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tm que
lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a
complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os alunos vo para a
escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raas e todas as
etnias, quando toda essa gente est dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum
modo, esse desgnio histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge
uma enorme complexidade que no existia no passado. Hoje em dia , certamente, mais complexo
e mais difcil ser professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta
complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em
saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de uma cidadania nacional, foi
um fator de promoo social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade
tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos
da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive
numa situao amargurada, que vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do
seu trabalho, que maior do que no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de
fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
- os professores ainda esto muito voltados para uma viso sobre a natureza
das Cincias Naturais fortemente influenciada pela posio epistemolgica empirista/positivista;
- h uma correspondncia entre as vises empiristas/positivistas dos
professores e suas prticas pedaggicas, em contrapartida aqueles que apresentaram vises
mais atuais sobre a natureza das Cincias ainda mantm suas prticas docentes influenciadas
pelas crenas de que ensinar cincias necessita de desenvolver atividades de laboratrio;
- em relao aos PCNs, no que se refere ao ensino de Cincias Naturais no
1 e 2. ciclos do Ensino Fundamental, so propostos trs blocos temticos: Ambiente; Ser humano
e sade; Recursos tecnolgicos;
- [...] observou-se que o ltimo bloco no foi contemplado pelos professores,
alm disso, o ensino por projeto tambm no visto como prioridade nas respostas apresentadas
e, portanto, no atendendo a proposta governamental.
rior que caracteriza o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade tcnica associados
capacidade de juzo, improvisao e intuio;
- um processo de raciocnio e de ao que permite aos professores recorrer
aos conhecimentos e compreenso queridos para se ensinar algo num dado contexto, para
elaborar planos de aco coerentes, mas tambm para espontaneamente os rever ou at improvisar
perante uma situao imprevista. Neste processo desenvolvem-se novos conhecimentos, novas
intuies e disposies e cresce a sabedoria da prtica. Atravs da reflexo na ao os professores
actuam segundo o seu entendimento das situaes educativas, elaborando planos convenientes
e incluindo situaes imprevistas. Durante esta aco/reflexo adquirem ou renovam
conhecimentos, intuies e atitudes.
Ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados a
s-lo. Ns estamos propondo que tal processo tenha incio pelo ensino em todos os nveis. Mas tal
fato h de iniciar-se, primeiramente, pelo prprio professor. Se no h um professor com postura
reflexiva, como podemos esperar alunos reflexivos? A introduo de metodologias de formao
reflexiva no nvel dos alunos e dos professores tem de ser progressiva e atender maturidade dos
sujeitos envolvidos. um processo que requer pacincia, pois os resultados no so visveis no
curto prazo.
Atentos a essa questo, preciso considerar que o professor, ao refletir sobre a prpria
prtica, converte-se em um pesquisador5 que produz conhecimentos, e colabora para que
outros conhecimentos sejam produzidos, num processo contnuo que exige tempo, vontade,
maturidade, reflexo, sendo condio essencial ter-se um trabalho coletivo em todo processo
ensino-aprendizagem.
Dessa forma, a perspectiva reflexiva traz contribuies valiosas formao de
professores, particularmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, situando a prtica docente
como uma ao consciente e de permanente correspondncia entre teoria e prtica nas aes e
decises do professores, constituindo-se como definidora da ao de um profissional que reflita
na e sobre a sua prtica do e no cotidiano escolar.
CONSIDERAES FINAIS
envolve domnio profundo dos conhecimentos de ensino e de outras reas do saber humano;
uma formao tcnica que est vinculada s prticas especficas de cada rea de conhecimento;
a dimenso esttica, vista como uma necessidade que consiste em construir uma viso de
beleza vinculada s dimenses anteriores.
Vale, ainda, atentar que nenhum processo de formao de professores dar conta
dos desafios postos pela atividade docente, no dia-a-dia escolar, sem considerar as emoes, os
sentimentos e a afetividade como integrantes do processo de ensino de aprendizagem.
REFERNCIAS
ANDR, Marli. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa
na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p. 55-69.
BEILERROT, J. A. Pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa
na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p.71-90.
CACHAPUZ, Antnio et al. (Orgs.). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo:
Cortez, 2005.
DELIZOICOV, Demtrio ; ANGOTTI, Jos Andr ; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
GIOVANNI, Luciana Maria. O ambiente escolar e as aes de formao continuada. In: TIBALLI,
Elinda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias (Orgs.). Concepo e prtica em formao de
professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 206-224.
GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA,
Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. So Paulo: Cortez, 2005, p. 129-149.
______. Implicaes das reformas no ensino para a formao de professores. In: BARBOSA,
Raque L. Leite (Org.). Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: UNESP,
2004, p. 397- 417.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 10 ed. So Paulo: Cortez,
2005.
NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Roberto E. da Silva (Orgs.). Pesquisas em ensino
de cincias: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004.
NVOA, Antnio. O professor pesquisador e reflexivo. Um salto para o futuro. TVE Brasil, 13 set.
2001. Entrevista. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em 10/01/2007.
PACHECO Jos A.; FLORES, Maria A. Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora,
1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora,
2000.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So
Paulo: Cortez, 2005, p. 17-52.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005.
RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 4 ed.
So Paulo: Vozes, 2003.
SANTOS, Lucola L. C. P. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In: ANDR,
Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo:
Papirus, 2005, p 1-25.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Prtica de ensino nas cincias naturais: desafios atuais e
contribuies de pesquisa. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo de (Orgs.).
Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002, p. 205-222.
SERRO, Maria I. Batista. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonhos de uma noite
de ero. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005, p. 151-160.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 7 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
TOSCHI, Mirza Seabra. Linguagens miditicas em sala de aula e a formao de professores. In:
ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo de (Orgs.). Didtica e prticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 265-279.
ZEICHNER, Kenneth. Formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS
1
Para uma anlise das implicaes dos termos competncias (plural) e competncia (singular), ver: RIOS (2003).
2
O objeto de anlise principal de Donald Shn foi o profissional, especialista da arquitetura, e no o professor, mas suas reflexes
alcanaram rapidamente o campo da educao e passaram a ser referncia para a atividade e formao docente.
3
A ttulo de exemplo citamos a obra de Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Roberto E. da Silva (Orgs.). Pesquisas em ensino de
cincias: contribuies para a formao de professores (2004).
4
Algumas dessa limitaes foram apontadas por DINIZ, R. E. da Silva e CAMPOS, Luciana M. L. (2004).
5
Para Nvoa (2001, p.1): o professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para
dizer a mesma coisa [...]. A realidade que o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica.
DESENVOLVIMENTO SCIO-MORAL DE
ADOLESCENTES INSERIDOS EM MEDIDA SCIO-
EDUCATIVA DE INTERNAO: UM ESTUDO INICIAL.
INTRODUO
apresenta vrias pesquisas no domnio da moralidade, sendo que utiliza jogos de regras para
verificar como ocorre o desenvolvimento da moral na criana, porque os considera [...] admirveis
instituies sociais. (PIAGET, 1994, p. 23).
Piaget acreditava que mesmo antes da criana brincar ela j era submetida a muitas
disciplinas pelos pais e consciente de certas obrigaes o que a influenciava na elaborao das
regras do jogo. Para este autor as regras do jogo bem como as regras morais so transmitidas de
gerao para gerao e se mantm unicamente graas ao [...] respeito que os indivduos tem por
elas. (Piaget, 1994, p. 24).
Todavia, Piaget (1994) acredita que h uma diferena essencial, ou seja, enquanto
as normas morais so impostas pelos adultos, as regras do jogo, pelo contrrio, so elaboradas
apenas pelas crianas. O fato de que essas regras no apresentavam um contedo moral
propriamente dito no era relevante para ele, mas sim de emanarem de indivduos respeitados.
Uma das grandes perguntas elaboradas por Piaget diz respeito s origens das regras: [...]
inventadas pelas crianas ou impostas pelos pais e adultos em geral? (PIAGET, 1994, p. 32)
Com seus estudos Piaget (1994), obteve do ponto de vista da prtica das regras
quatro estgios sucessivos e do ponto de vista da conscincia das regras trs estgios, sendo
que cada estgio possui suas caractersticas e est atrelado ao desenvolvimento cognitivo do
indivduo.
Conforme Diaz-Aguado e Medrano (1999, p. 20) para Piaget, a moralidade tambm
[...] depende do tipo de relao social que o indivduo mantm com os demais e existem, portanto,
tantos tipos de moral como de relaes sociais. De acordo com tal hiptese, distingue duas
formas diferentes: a moral heternoma, baseada na obedincia, na coero e punio e a moral
autnoma, baseada na igualdade, no respeito mtuo e na cooperao; postulando que a relaes
com os companheiros uma condio necessria para a autonomia.
Com os estudos de Piaget (1994) conclui-se que o desenvolvimento moral da criana
pode mostrar duas tendncias: a heteronomia e a autonomia. Conforme Diaz-Aguado e Medrano,
(1999, p. 22), a heteronomia imposta como um sistema de regras obrigatrias, com carter
coercitivo, no respeito unilateral e nas relaes de poder. Sua prtica defeituosa por ser exterior
ao indivduo que a deforma egocentricamente, a responsabilidade julgada em funo das
conseqncias materiais de uma ao: realismo moral, a noo de justia baseia-se primeiro na
obedincia a autoridade e no ato de evitar o castigo, sendo que as proibies devem ser
necessrias, dolorosas e arbitrariamente castigadas, a justia comea a basear-se na igualdade,
deixando-se de ser retributiva para se tornar distributiva.
Na fase da autonomia as caractersticas levantadas por Piaget (1994) em seus
estudos sobre a moralidade so: surge do prprio indivduo como um conjunto de princpios de
justia, tem carter espontneo e a fonte do bem, baseia-se no princpio de igualdade, no respeito
mtuo e nas relaes de cooperao, no esttica e fixa, mas uma forma de equilbrio limite nas
relaes sociais, sua prtica correta por ser o resultado de uma deciso livre e racional, a
responsabilidade julgada em funo da inteno e a noo de justia supera a fase do estrito
JOGO E EDUCAO
AMOSTRA E MTODOS
RESULTADOS
resultado produzido pelo ato, porque houve uma mudana para comportamentos manifestos na
responsabilidade subjetiva, que considera a intencionalidade do ato e da obrigatoriedade da regra.
Tambm possuem carter coercitivo e a fonte de dever, sendo a responsabilidade julgada em
funo das conseqncias materiais da ao, no qual Piaget (1994) chamou de realismo moral, o
que foi posteriormente corroborada por Ferraz (1997) e confirmada na pesquisa de Kobayashi,
Zane (2007).
Na fase da heteronomia (PIAGET, 1994) o respeito s regras se baseia no princpio
de autoridade, no respeito unilateral e nas relaes de presso, ou seja, o indivduo somente
respeita e obedece a regra porque h punies e proibies, havendo, portanto, um carter coercitivo
que emana de uma autoridade, assim, a respeitam com medo das conseqncias de sua
transgresso.
Outra caracterstica abordada neste estudo refere-se a prtica da regra que
defeituosa porque o adolescente a deforma, ou seja, se for para levar vantagem da situao em
que est inserido capaz de cometer a falta, caso contrrio no. No comete a falta tambm
porque tem medo de represlias dos adversrios ou medo de expulso. Na fase da heteronomia
a noo de justia baseia-se na obedincia a autoridade e no ato de evitar o castigo.
Quando questionados sobre se Voc prefere participar como reserva de um time
campeo ou voc prefere jogar todos os jogos, sabendo que o time ir perder todos os jogos e
campeonatos. Aproximadamente 60% dos adolescentes escolheram a opo de permanecer
como reserva e ser campeo. Apenas 40% dos adolescentes optaram por jogar e perder o
campeonato, diferentemente dos estudos de Ferraz (1997), no qual 100% dos adolescentes na
faixa etria de 16,5 anos e no infratores optaram por participar dos jogos mesmo sabendo que o
seu time seria perdedor.
Podemos supor que para a maioria dos adolescentes infratores, participar do jogo
de futebol no to importante quanto ser campeo, talvez competir no seja um atrativo
motivacional para estes adolescentes, porque isto implica em se esforar e acreditar em si mesmo
para vencer as dificuldades. importante salientar que jovens institucionalizados vivenciam
situaes de abandono, violncia e abuso, favorecendo baixa auto-estima, alm de estarem em
defasagem socioeconmica e cultural. Para muitos, competir se torna difcil por no acreditarem
em seu potencial para buscarem seus objetivos. Para eles o importante ganhar algo, e se for
sem esforo ser melhor ainda, porque o esforo os remeteria a vencer seus prprios obstculos
e muitos no esto preparados.
Durante as observaes dos jogos de futsal realizados pelos adolescentes inseridos
em medida scio-educativa de internao, pudemos analisar como ocorre a prtica deste esporte,
fundamentando nossa discusso no referencial terico adotado. importante salientar que nestes
jogos realizados pelos adolescentes no houve a figura do juiz (autoridade), ou seja, cada jogador
fez o papel de rbitro e medida que jogavam eram marcadas ou no as faltas.
Percebemos, atravs das entrevistas que os adolescentes conhecem as regras
do futsal e as consideram como uma lei, sendo que esta lei mantida por consentimento mtuo,
no qual a lealdade do grupo deve ser respeitada, conforme preconiza Piaget (1994) sobre a fase
da heteronomia.
Porm, observando a prtica do esporte de futsal notamos que quando sozinhos e
sem a figura do juiz, que dentro do jogo de futsal representa a autoridade mxima, a situao
mostra-se diferente e no mantem constncia com os dados coletados na entrevista, com algumas
nuances que sero expostas a seguir: apesar da regra impor limite para jogar e normatizar as
relaes e interaes entre eles, agem intencionalmente contra ela; aderem a um sistema de
recompensa e motivao que simplesmente ganhar o jogo; no enfrentam as situaes de
desobedincia a regra, talvez por no conseguirem reconhecer seus erros e faltas ou por quererem
levar a vantagem da situao do jogo; desrespeitam as regras no por pura incompreenso ou
incompetncia, mas sim, como uma estratgia para levar vantagem na competio; respeitam
somente as regras que favorecem o seu time; so exigentes com o time adversrio quando este
desobedece a uma regra, e com parceiros somente nas cobranas de faltas para que as faam
corretamente, com a inteno de favorecer o gol; geralmente so individualistas nas jogadas,
tentando marcar o gol ou fazer uma jogada que leve ao gol, sem a cooperao dos integrantes do
seu time; a inteno do jogador jogar bola, se divertir, ganhar a partida e favorecer o seu time
com vantagens que vo desde a no marcao das faltas e cobranas incorretas; e os adolescentes
quando ganham trapaceando, no admitem que a vitria foi com roubo e ainda fazem chacotas
com o time perdedor.
Diante dessas colocaes podemos supor que estes adolescentes inseridos em
medida scio-educativa de internao, quando praticam o jogo de futsal sem a figura de autoridade
que lhes impem as regras do jogo e os direcionam para a prtica correta do esporte, no conseguem
respeitar e obedecer s regras ditadas pelo jogo e nem se respeitam mutuamente, uma vez que
a lei maior para estes adolescentes, durante a partida de futsal levar vantagem da situao,
atravs da desobedincia das regras do jogo e ganhar o jogo a qualquer modo e maneira.
A observao do jogo de futsal nos faz refletir sobre as colocaes dos adolescentes
sobre os dilemas morais enunciados no presente estudo, uma vez que suas colocaes diferem
das respostas observadas durante a prtica do jogo de futsal, principalmente quando abordam
questes de obedincia, respeito mtuo, medo de punio e repreenso.
CONSIDERAES FINAIS.
REFERNCIAS
FERRAZ, O L. O desenvolvimento da noo de regras do jogo de futebol. Rev. Paul. Educ. Fis.,
So Paulo, v. 11, n. 1, p. 27-39, jan./jun.1997.
FONTANA, C. E. A socializao de crianas atravs de jogos. Mogi das Cruzes, 1997. Disponvel
em <http://www.brazcubas.br/professores/sdamy/mfcnm02.html>. Acesso em: 09 set. 2006.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. Traduo Elzon Lenardon. 2. ed. So Paulo: Summus, 1994.
Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino
de um contedo especfico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir tambm os
conhecimentos do contedo especficos do ensino fundamental e mdio que iro ensinar e, muitas
vezes, eles no so tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domnio. A
crena de que basta dominar tais conhecimentos tambm no garante que ele seja ensinado e
aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o
conhecimento pedaggico do contedo. A referida autora enfatiza que as prticas de ensino e
estgio supervisionado so espaos privilegiados por propiciar condies concretas para o incio
da construo desse conhecimento, o qual constantemente construdo pelo professor ao ensinar
a matria, quando enriquecido, ampliado, melhorado, quando se amalgamam os outros tipos
de conhecimentos explicitados na base. Embora na formao inicial haja limites para a construo
desse tipo de conhecimento, ela argumenta que ser nesse espao que o futuro professor poder
estabelecer as primeiras relaes de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido de sua
autoria.
Igualmente importante a compreenso das inter-relaes entre os contedos
curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas
questes nos dirios reflexivos, debat-los durante a formao inicial pode favorecer e orientar
aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos so
acionados, relacionados, construdos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.
Ressalta-se a importncia formativa na produo de narrativas. Cunha (1997, p. 3)
ao considerar a narrativa como importante instrumento de formao enfatiza que
Habitualmente a comunicao tem sido analisada a partir dos discursos que ocorrem
entre professor e alunos. Ponte et al.(1997, p. 84) ressaltam que,
Na anlise dos dados empricos sobre o tipo de comunicao que ocorre nas aulas
de matemtica ocorreu a partir da leitura dos dirios reflexivos, que possibilitaram aos licenciandos
ampliarem conhecimentos sobre a realidade da escola pblica.
A comunicao nas aulas de matemtica observadas pouco tem contribudo para
a promoo de aprendizagens. O contedo geralmente introduzido a partir de resoluo de um
exemplo, seguido de resoluo de exerccios, como indicado nos dirios:
5
copiarem. Para resolver os exemplos ela seguiu os procedimento das
propriedades da potenciao. Um aluno perguntou se em (a 3 )2 era para
somar 3 e 2, a professora simplesmente responder que deveria ser
multiplicado e pronto. No fez nenuma explicao. Seria interessante
neste momento recordar, juntamente com os alunos que r3 = r . r . r e
depois generalizar complementando que = a3 . a3 = a . a. a. a. a. a =
a6, que na multiplicao de potncias de mesma base devemos, manter
a base e somar os expoentes, justificando porque na potncia de
potncia multiplicam-se os expoentes. (W/23/04/07)
Nessa mesma turma, a aluna acima identifica uma outra situao em que a
comunicao ocorrida entre uma professora substituta (no especialista em Matemtica) e os
alunos acaba inibindo novos conhecimentos. O contedo que estava sendo trabalhado era raiz
quadrada de um monmio:
Um aluno perguntou: E quando for , vai ficar 5a elevado a 0,5? A resposta
foi sim, mas acrescentou dizendo que no iria aparecer exerccios
com expoente picado. (W/23/04/07)
Mais uma vez a licencianda apresentou uma reflexo projetando-a para a futura
prtica docente:
Ainda que pouco observadas, algumas aulas indicam que h tentativas isoladas de
comunicao de idias relacionado a matemtica com outras reas do conhecimento:
indicado na literatura, em que foi atribudo aos alunos uma participao menos significativa.
Ressaltamos, que como assinalado por Ponte et al (1997) a comunicao oral na aula de
Matemtica imprescindvel para que os alunos possam exprimir as suas idias e confront-las
com as dos seus colegas. O relato abaixo d indcios de possibilidade de negociao de significados:
ALGUMAS CONSIDERAES
Procuramos trazer para discusso o tipo de comunicao que ocorre nas aulas de
matemtica tendo os dirios reflexivos durante a formao de professores como uma das prticas
formativas que ampliam a viso sobre o que deve saber o professor de matemtica para ingressar
com sucesso na profisso.
As observaes vivenciadas pelos futuros professores, ao se deparam com a
realidade da sala de aula, indicam que a comunicao tem sido realizada timidamente e pouca
intencionalidade de promover aprendizagens.
Refletir sobre essas prticas ainda na formao inicial, registradas em dirios
reflexivos, so fundamentais para a formao de professores. Como indicado por Mizukami (2004),
o desenvolvimento profissional do professor inicia-se antes do ingresso na carreira docncia e
isso foi observado nas narrativas produzidas pelos licenciando. Eles revelaram conhecimentos
da base de conhecimento para o ensino, evidenciando compreenses, conhecimentos, habilidades
e disposies necessrias para exercer sua futura profisso. De certo modo, relatar as experincias
vividas e refletir sobre elas promoveu aprendizagens significativas e as essas experincias narradas
revelaram tipos de comunicao que ocorrem nas aulas de matemtica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos
mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
FIORENTINI, D. A Didtica e a Prtica de Ensino mediadas pela investigao sobre a prtica. IN:
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o Saber
Docente. Iju: Uniju, 1998.
SHULMAN, L. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational Researcher,
fev. 1986, p. 4-14.
YACKEL, E.; COBB, P. (1998). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in math-
ematics. In Journal for Research in Mathematics Education 27(4), 458-477.
SZYMANSKI, Maria Ldia Sica ; GUARDA, Nara Maria da Silva Foss (UNIOESTE)
I. FUNDAMENTAO TERICA
tenha elementos prticos, includos por Tardiff no saber experiencial, o autor refere-se tambm a
outros saberes adquiridos pela via cognitiva, organizados e transmitidos pelas instituies de
formao docente.
Historicamente, na academia brasileira, esse saber pedaggico comeou a ser
sistematizado em 1934, ano em que se incluiu a disciplina de Didtica e seus fundamentos, em
cursos de formao de professores para o ensino superior. Alis, no mesmo ano de sua incluso
no ensino mdio, sendo que Veiga (2002) esclarece que de incio a disciplina, no curso superior,
era ofertada no Instituto de Educao, com o nome de Metodologia do Ensino Secundrio, ou
seja, aproveitava-se a estrutura do Curso Magistrio de Formao de Professores, de nvel
secundrio, que formava o professor para as sries iniciais, considerando-a como uma disciplina
da grade das Licenciaturas, de nvel superior.
A Didtica foi instituda como disciplina especificamente ministrada no ensino su-
perior somente em 1939, por meio do Decreto Lei 1190/39. E, em 1941, a Didtica passou a ser
ofertada aps o trmino do Bacharelado,
conhecendo mais profundamente a realidade, possibilitar seu desvelamento, refletindo sobre quais
intervenes seriam viveis e necessrias nessa instituio.
II. METODOLOGIA
III. RESULTADOS
REFERNCIAS
SCHEIBE, L.; AGUIAR, M.A. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de Pedagogia
em questo. Educao e Sociedade, Campinas, v.68, n. especial, p. 220-238, dez. (1999)
prtica docente na escola bsica, nenhum deles focaliza de maneira especfica s relaes entre
os conhecimentos adquiridos nas instncias formativas e os conhecimentos matemticos
utilizados na sala de aula.
A relevncia da questo da formao continuada do professor postula que
aprofundemos a anlise das necessidades e das exigncias para a sua formao como condio
necessria para o delineamento dos pressupostos terico-metodolgicos da reconstruo dos
cursos em propostas centradas no entendimento coletivo dos processos da educao assim
como um profundo conhecimento matemtico para criar oportunidades de aprendizagem para os
alunos.
Trata-se, portanto, de reconstruir o entendimento coletivo dos professores sobre o
que a educao e a cincia, atualmente. Igualmente, qual o paradigma cientfico que d conta
das complexidades de nosso mundo e sobre a natureza epistemolgica da matemtica como
cincia, buscando relacionar as prticas com as teorias que as fundamentam, impulsionam e
ampliam horizontes.
Bem como sobre o que so as metodologias do ensino, articuladoras das propostas
poltico-pedaggicas no interior dos contedos especficos como, por exemplo, as tecnologias
educativas em seus avanos, no apenas como instrumentalizadoras das prticas docentes,
mas tambm como desafiadoras de novas posturas de reconstruo que, a partir delas, tenhamos
um entendimento terico compartilhado, com novas competncias e posicionamentos sociais,
ticos e polticos.
aula de matemtica utilizando-se de uma linguagem diferenciada que far com que eles dominem
as ferramentas matemticas, ou seja, que compreendam o significado dos smbolos, sinais e
notaes, de forma significativa.
Para Freire (1996), preciso destacar como falsa a separao radical entre
seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que to
melhor ser o professor quanto mais severo for, mais frio, mais distante nas relaes com os
estudantes, no trato com objetos cognoscveis que deve ensinar. A afetividade no se acha excluda
da cognoscibilidade. Acrescenta ainda que, obviamente, no deve permitir que a afetividade
interfira no cumprimento tico do dever de professor no exerccio de sua autoridade. No podemos
condicionar a avaliao do trabalho escolar de um estudante ao maior ou menor bem querer que
se tenha por ele.
A afetividade demonstrada com alegria no inimiga do rigor pelo contrrio, quanto
mais rigoroso se torna o professor, mais alegre e esperanoso deve se sentir. Ensinar um ato
intencional e sua concretizao (a aprendizagem) exige esforo dos estudantes, entretanto, no
pode dar-se fora do prazer, da alegria. preciso, por outro lado, que a prtica educativa vivida
com afetividade e alegria d conta da formao cientfica sria e da clareza poltica dos professores,
que no deixem de lutar pelos seus direitos.
REFERNCIAS
BOTO, C. tica e Educao Clssica: virtude e felicidade no justo meio. Revista Educao &
Sociedade, So Paulo, n. 76, ano XXII, p. 121-146, out. 2001.
RAWLS, J. Uma Teoria da Justia. 4 Ed. Traduo PISETTA, A., ESTEVES, L. M. R.. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
S, A. L. tica Profissional. So Paulo: Atlas, 1998. 207p.
ESPAO E TEMPO
mundo prprio e seu tempo, por isso o trabalho educativo tem de se pautar pelas seguintes
condies: instrumentos materiais quando realizam trabalhos educativos; certo clima ou cultura
institucional, no sentido de um respeito intimidade de cada escolar; prioridade aos tempos dos
pequenos: a importncia de um tempo de espera; proibio absoluta de todo tipo de castigo fsico
ou coao; estabelecer um nmero escasso de normas: s as inevitveis; dar no s lugar, mas
tambm crdito palavra da criana.
Autores como Zabala Vidiella (2006); Zaballos (2002); Bassedas, Huguet, Sol (1998),
so unnimes em afirmar que os espaos so protagonistas na Educao Infantil. So importantes
como em nenhum outro nvel de escolaridade. Afetam a professores e crianas, queles pela
possibilidade de utilizar um recurso bsico e indispensvel por seus aspectos ambientais, estticos
e funcionais; e a estes, pela satisfao com a vivncia plural da realidade: o espao da casa, o
espao das construes, o espao do mdico, o espao das representaes, o espao ao ar
livre, o espao do repouso e assim por diante. Pela multiplicidade dos espaos, se constroem
fantasias, narram-se experincias, desenvolve-se a linguagem.
Bassedas, Huguet e Sol (1998, p. 33) tratam do espao corporal, nas experincias
do corpo em movimento, de maneira positiva e ajustada, como base de todas as aquisies
posteriores, como na aquisio de uma imagem de si mesmo, confiana em suas possibilidades,
boa auto-estima, configurao de uma maneira de relacionar-se com outras pessoas. Alm disso,
a referncia principal da construo de tempo e espao vem das mesmas noes relativas ao
prprio corpo. Tambm as construes do processo de orientao e de identificao temporal,
nas construes de durao (p. ex. horrios para comer, horrios de dormir), sucesso (antes da
escola, na escola, comer, em casa, tomar banho, jantar, dormir), ritmos (esperar para tomar o
nibus, esperar para almoar, caminhar devagar ou depressa, cantar com outra crianas),
presentes na vida das crianas desde que nascem, so elaboradas nas medida em que fazem
essas vivncias no dia-a-dia.
Benito (2000) fala da importncia do espao para a tarefa dos professores e o
desenvolvimento sensorial, intelectual, cognitivo das crianas:
qualquer meio social coletividade foi por processos individuais, no campo ou na cidade,
aprendendo ofcios, fosse pelos pais, ou por meio dos mestres artesos.
Os mais ricos aprendiam a leitura, a escrita, outros conhecimentos, mas sempre
de maneira individualizada. Sempre por atividades ldicas. Chegando o momento em que se
considerou necessrio ensinar de maneira generalizada a leitura, a escrita e a chamada cultura
geral, a outras camadas sociais, que se planejou a necessidade de resolver como ensinar ao
mesmo tempo a um nmero grande de alunos.
A partir do sculo XVI, define-se que os agrupamentos de alunos seriam de 50 a 60,
do mesmo sexo e da mesma idade, na mesma aula, com um professo/tutor ou com diversos
professores. A estrutura organizativa sempre seria formada com grupos homogneos e graduados.
O grande grupo e a estrutura social ainda tm a funo de solucionar problemas de ordem e
disciplina, os mais importantes.
Outras formas de organizao surgiram nos finais do sculo XIX e comeo do XX,
com grupos fixos e mveis de alunos, equipes de trabalho, oficinas, rinces, trabalho
individualizado etc.
Essas novas formas de organizao vieram atender a diferentes concepes de
ensino, de educao e a partir de conhecimentos psicopedaggicos. O trabalho em grupo passa
a fomentar a socializao e a cooperao para poder atender a diferentes nveis e ritmos de
aprendizagem, resolver problemas de dinmica grupal, e possibilitar a aprendizagem entre iguais,
entre outros.
Cabanellas e Eslava (2005), referem-se a como estudam os espaos da infncia
do ponto de vista de cincias como a arquitetura, a psicologia, a pedagogia, investigando e
aprofundando as relaes entre corpo, objetos e os espaos em constante construo, proibidos
e permitidos, que acompanham a criana em seu processo vital7.
Segundo as autoras, existiriam espaos infantis criados a partir de uma proposta
pedaggica, com vistas autodeterminao da infncia, pois, como enfatizam, elas nunca so
consultadas sobre como gostariam que fossem seus espaos. Ambientes pouco acolhedores,
so narrados historicamente, alguns adaptados de armazns, construdos de materiais
inadequados, onde se acumulavam as crianas, muitas delas levando de casa sua prpria cadeira.
Foi a partir dos anos 20 do sculo anterior, que se comearam a criar os primeiros
projetos arquitetnicos a partir de critrios pedaggicos. (CABANELLAS, ESLAVA, 2005, p. 146).
Verifica-se que Frbel e sua filosofia naturalista tiveram influncia sobre o governo alemo para
definir mobilirio, estrutura interna das escolas maternais alems da poca.
As autoras tomam como exemplo duas experincias arquitetnicas, a escola
Montessori e o espao pedaggico de Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), ambos na Itlia, para
apresentar a pedagogia das escolas humanistas, desde Montessori, at as dcadas de setenta-
oitenta do sculo XX, nas escolas reggianas. Na compreenso de que as escolas infantis no so
aparcamientos, mas lugares em que as crianas se educam em ambientes ativos, que estimulam
sua percepo e suas experincias.
O PAPEL DO ESPAO
O espao e a maneira como utilizado deixa transparecer o que deve ser o ensino.
Os aspectos fsicos do centro educativo so os que mais perduram e falam do papel que lhes foi
atribudo no momento em que foram pensados. Ou seja, eles so resultado de uma maneira de
entender o ensino, sua funo social, naquela determinada poca. Mas, alm dos aspectos
meramente topolgicos, necessrio organizar esquemas sobre como observar espao e tempo
de diferentes pontos de vista.
Vidiella questiona a forma tradicional de os centros distriburem o espao como um
conjunto de unidades espaciais, com as aulas, situadas umas junto das outras, unidas por
corredores, ou passeios. No interior das unidades espaciais, um conjunto de mesas e cadeiras,
enfileiradas duas a duas ou individualmente, de frente para o quadro (pizzarra), e a mesa do(a)
professor(a).
Seria essa a melhor distribuio espacial ou haveria outra? E diz que concepes
de ensino subjazem a esse desenho para justific-lo. Ainda que parea lgica essa distribuio
espacial, esta configurao remete a formas de comportamento historicamente baseadas em
frmulas disciplinares rgidas, padronizadas e padronizadoras. A funo de transmisso e controle
estaria garantida por uma posio superior do professor em relao aos alunos.
Afirma Vidiella (2002, p. 136):
imaginrios entre o cheio e o vazio. Esses espaos podem ser fixos em classe, cambiveis ou
buscados em outros lugares. o caso dos seminrios, dos laboratrios, biblioteca, horto esco-
lar,... Tambm de acordo com a idade, aulas de um grupo (geral) podem conviver com outro grupo
(aulas especializadas).
Outra metodologia para uso do espao ampliar a concepo de espao fsico do
centro escolar, para uma concepo de espao geral, pela utilizao dos servios oferecidos na
comunidade: bibliotecas pblicas, museus, associaes, servios municipais diversos, quadras
esportivas, espaos privados rurais e urbanos de visita negociada...
Para atender aos contedos atitudinais, a falta de espaos adequados ou seu uso
particularizado esto relacionados a questes pouco tratadas dentro das relaes de hierarquia e
de poder; dentro das funes e papis que as pessoas ocupam, conforme seus papis de gnero
ou status social.
Suas manifestaes, o sentido que se atribui ao uso do ptio, das dependncias
sanitrias e s diferenas de sexo; s diferenas de mobilirio entre dependncias de diretores,
professores, funcionrios e alunos; caractersticas diferentes entre objetos dos refeitrios e dos
lavabos, se enquadram em determinadas atitudes e valores.
Edifcios construdos h muito tempo (a Escola Municipal Casas de Barcelona,
destinada Educao Infantil, foi construda no sculo XIII), com outros objetivos de utilizao, ou,
no mnimo para outros motivos educacionais, necessitam de outra organizao espacial, criando-
se divises menores, e/ou facilitando as formas de relao mais simples e diretas.
Se antes, a escola foi seletiva e uniformizadora, hoje se propem escolas em que
todos se conheam, nas propostas atuais de desenvolvimento infantil e juvenil de carter global e
personalizador.
O centro pode, ainda, na tica do servio comunidade, oferecer oportunidades de
utilizao do espao escolar e de suas instalaes para cumprir metas de insero e de atuao
social.
A DISTRIBUIO DO TEMPO
trabalho com espao e tempo por maneiras organizativas diferenciadas permite s crianas
vivenciar relaes espcio-temporais de maneira ldica: fazer registros e relatrio de alteraes
climticas na cidade de Barcelona, no ms de outubro de 2006, obtendo os resultados: 24 dias de
sol, 2 nublados, 2 de sol com nuvens, zero dias de chuva; atividade com rincones, ambientes
ldicos para serem trabalhadas as diferentes representaes do imaginrio infantil: casinha com
mobilirio, inclusive aventais e objetos de limpeza; ambiente dos carros, de diferentes marcas,
lugar das artes plsticas. No mural, o esquema das regras para o sorteio antes da atividade;
projeto Visita granja: descrio do espao, com sinais de direo espacial e no retorno,
representao no cho com objetos de plstico, na lousa, pelo desenho e finalmente no papel,
pela representao grfica. Em Franca, alm da atividade com rincones, prticas de marcar a
passagem do tempo, pela observao e registro em calendrio no caderno da criana,
acompanhamento do passar do tempo pela alterao das datas do ms. Existem dificuldades de
diversas naturezas em propor atividades externas ao ambiente, para vivenciar outros espaos.
Ainda que seja difcil imaginar um espao ideal para todas as atividades escolares,
dadas as restries que se impem a uma escola real, Rubem Alves sugere esse espao ideal,
em que no h sries nem salas divididas, mas em que todos partilham o mesmo espao comum:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que poderia existir. Porto-Portu-
gal: ASA, 2001.
BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, SOL, Isabel. Aprender y ensear em educacin infantil.
Barcelona: Gra, 1998.
BENITO, Agustn Escolano. Tiempos y espacios para la escuela: Ensayos histricos. Madrid:
Biblioteca Nueva, 2000.
BONDIOLI, Anna; BECCHI, Egle. Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professores.
Campinas: Autores Associados, 2001.
CABANELLAS, Isabel, ESLAVA, Clara (Coords.) Territorios de la infncia: Dilogos entre arquitectura
y pedagoga. Barcelona: Gra, 2005. (Biblioteca de Infantil, 9).
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
(Col. Docncia em Formao).
NOTAS
1 Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, em Bar-sur-Aube, Frana e faleceu aos 16 de outubro de 1962, em Paris. Foi
um filsofo e poeta francs que estudou sucessivamente as cincias e a filosofia. Seu pensamento est focado principalmente em
questes referentes filosofia da cincia.
2 Paris, Presses Universitaires de France, 1992.
3 Johann F. Herbart nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a falecer em agosto de 1841, e trouxe grandes
contribuies para pedagogia como cincia, emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu mtodo.
4 Jacques-Marie mile Lacan (Paris, 1901;1981) foi um psicanalista francs.Apud: O tempo na educao. FRIGERIO, Graciela;
POGGI, Margarida; KORINFELD, Daniel(Comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Argentina-Mxico: Novedades
Educativas, 1999.
5 A idade de 9 anos aproximadamente, que fica no meio do perodo em que tomam forma pela primeira vez as operaes concretas,
assinala assim um ponto crtico decisivo no desenvolvimento de conceitos espaciais; o da concluso da estrutura apropriada a
amplos sistemas euclidianos e projetivos. (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 418).
6 La prctica educativa. Cmo ensear. Cap. V: La organizacin social de la clase.
7 CABANELLAS, Isabel et alii. Territorios posibles en la escuela infantil. In: CABANELLAS, Isabel, ESLAVAS, Clara. Territorios de la
infancia. Dilogos entre arquitectura y pedagogia. Barcelona: Gra, 2005, p. 143-180. (Biblioteca Infantil, 9).
8 Alves, Rubem. Koan. In: A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Porto, ASA, 2001, p. 22-30.
OLIVEIRA, Glria Aparecida Pereira de (FESB - FAAT); ANDRADE, Samantha Bitencourt de;
PEREIRA, Marli Amlia Lucas (Unicamp - FAAT)
Callai (1999) citado por Costa e Vlach (2005) afirma que o contedo da Geografia
escolar tem sido, na atualidade, o de descrever alguns lugares e problemas, no conseguindo dar
conta de pensar o espao, visto que:
despreparo dos professores para enfrentar as exigncias da escola pblica onde vo atuar, escola
que se quer inserida numa sociedade mais ampla e em rpidas transformaes, provenientes
particularmente do momento atual (num contexto globalizado), interrogar sobre o compromisso
assumido pela Universidade quanto questo da formao do professor de Geografia, destacando
a seguinte indagao: como est representada a Geografia, enquanto cincia, no iderio e no
fazer pedaggico dos professores dos cursos de Formao (Licenciatura em Geografia)?
No contexto desta indagao outras se inserem: os profissionais que esto trabalhando no Ensino
Superior tm conscincia do papel da Geografia na formao cotidiana da cidadania? Como eles
promovem a socializao do conhecimento - as disciplinas so gavetas isoladas do todo da
Cincia? Existe uma preocupao na formao em estar associando metodologia, contedo,
fundamento poltico-social e estes ao ensino fundamental e mdio?
Para Costa e Vlach (2005),
e instigante para que os alunos percebam a geografia como um conhecimento til e presente na
vida deles, ou seja, uma aprendizagem que relacione os conhecimentos que o aluno j possui e
os novos conhecimentos que ele ir adquirir junto escola e a cincia.
Segundo Soares (2004), o ensino da geografia deve ser reinventado didaticamente,
sendo que as linguagens do ensino da geografia no devem ser convencionais. Para o autor ao
longo dos anos o que temos uma geografia sendo produzida nas universidades, e outra sendo
ensinada nas escolas, a qual ele denomina de geografia dos professores.
O presente estudo constituiu-se em uma pesquisa exploratria, que de acordo com
Gonsalves (2001, p.65), se caracteriza pelo desenvolvimento e esclarecimento de idias, com o
objetivo de oferecer uma viso geral, uma primeira aproximao a um determinado fenmeno que
pouco explorado.
A partir das consideraes acima expostas, esse estudo colocou como problema
a seguinte questo: quais so, e por que ocorrem as principais necessidades formativas que os
profissionais licenciados em geografia encontram para desenvolver seu trabalho em sala de aula?
Objetiva identificar necessidades formativas/lacunas de formao dos professores
licenciados em Geografia, levantando aspectos que, possivelmente, contribuem para que surjam
estas lacunas.
A presente pesquisa foi realizada no Municpio de Serra Negra/SP, em uma Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio localizada no centro da cidade.
A escola funciona nos perodos da manh, tarde e noite, atendendo alunos de 5
8 Srie do Ensino Fundamental e 1, 2 e 3 Srie do Ensino Mdio alm do Ensino Supletivo. Os
alunos so provenientes de diversos bairros da cidade, de diferentes classes sociais, porm, a
maioria se enquadra na classe media baixa.
Como essa pesquisa teve como objetivo identificar necessidades formativas/lacu-
nas de formao dos professores licenciados em Geografia, as participantes da pesquisa so
trs professoras licenciadas em Geografia, cuja faixa etria varia de 35 a 55 anos, possuem
formao acadmica em Geografia (licenciatura plena). Em relao experincia docente a
mdia de 10 a 30 anos, todas j com bastante experincia profissional.
Todas as participantes lecionam tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Mdio. A mdia do vnculo com a escola onde atuam de 2 a 30 anos, sendo que duas tambm
trabalham em outra escola. Em relao formao continuada, todas as professoras j fizeram
algum curso de capacitao, como cursos de Educao do Estado de So Paulo, Laboratrio de
Computao, Teia do Saber, as participantes no possuem curso de especializao, mas
costumam participar de seminrios e palestras como, Vdeo Conferncia, Programa de Educao
Continuada para Educadores.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado o questionrio, que buscou
conhecer a formao inicial desses professores; suas opinies sobre a formao recebida; sobre
seu trabalho docente, e, quais as lacunas de formao por eles percebidas, que se sanadas
permitiriam a realizao um trabalho satisfatrio em sala de aula.
A coleta de dados foi divida em duas partes. Num primeiro momento foi aplicado
um questionrio de caracterizao dos participantes, e posteriormente, um outro questionrio
contendo questes sobre as necessidades formativas.
Os dados coletados foram analisados tendo como parmetro os pressupostos da
abordagem qualitativa visto que esta possibilita a investigao do problema como um todo,
permitindo ainda compreender a perspectiva dos participantes.
Em relao a primeira questo Quais as necessidades formativas, ou seja, as
lacunas decorrentes de sua graduao as respostas demonstram que todas apresentam
praticamente as mesmas dificuldades por exemplo Dificuldade no inicio da carreira de transmitir
ao alunos a parte da Geografia Fsica(P1) Faltaram aulas prticas na universidade s vi teorias.
(P3).
A Geografia Fsica, que uma disciplina que est inserida no contexto da cincia
geogrfica. De acordo com as participantes da pesquisa, a geografia fsica foi pouco trabalhada
na graduao, ou seja, foi dado um enfoque maior para a geografia humana, defasando a parte
fsica. Tambm a questo da nfase na teoria, em detrimento da prtica, ou a falta de relao
entre ambas, sinalizada como uma lacuna de formao
Em relao segunda questo Quais os problemas que se apresentam com maior
intensidade na prtica pedaggica, as respostas obtidas ratificam o discurso da questo anterior,
pois, foi apontado como um problema Fazer com que o aluno entenda aquilo que para ele
abstrato e muito distante da sua realidade (P1). Tal dificuldade uma conseqncia da falta de
preparo prtico pedaggico, resultante da dicotomia teoria prtica sempre apontada nos estudos
sobre formao de professores.
Outro problema sinalizado em relao ao material/recursos pedaggicos, que
prejudica o andamento da aula e a compreenso do aluno sobre o contedo, Ainda falta material
visual como vdeos imagens de satlites e CDRroom. (P3). Realmente certos contedos da
geografia so de difcil compreenso sem a visualizao, sem o concreto, ou seja, abstrato,
distante do real.
O material didtico adequado importante, pois, somente teoria no o bastante
para que o aluno compreenda determinado assunto, necessrio a visualizao para que o
aluno tenha uma compreenso global da dinmica que se assenta no espao geogrfico e, por
conseguinte, uma compreenso crtica acerca da realidade tanto do quadro fsico/natural.. Por
outro lado, tambm este problema do material didtico est relacionado a dicotomia teoria prtica
no curso de graduao, pois, uma formao consistente que propicie um conhecimento slido,
possibilita que o professor diante de condies desfavorveis de ensino, improvise, use sua
criatividade para solucionar ou ao menos amenizar os problemas encontrados.
Em relao terceira questo Qual (is) o(s) motivo(s) que gera(m) essas lacu-
nas? As respostas dos participantes: A defasagem da geografia fsica na faculdade (P2) e A
falta de embasamento terico-pedaggico (P3), indicaram mais uma vez, os contedos da
geografia fsica e da falta de relao teoria/prtica como causadores das dificuldades, enfrentados
Outro aspecto importante a ser apontado o estgio supervisionado que deve ser
considerado um instrumento fundamental no processo de formao do professor, que poder
auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo de trabalho e contribuir para a formao de
sua conscincia poltica social. A importncia do estgio para o aluno em processo de formao
pode ser atribuda, principalmente, possibilidade de oferecer a construo da identidade
profissional, o que remete necessidade de constante reflexo e anlise crtica da prtica
profissional.
A determinao das necessidades dos professores como uma das categorias
estruturantes dos programas formativos deve levar em conta o fato de em determinadas vezes, a
necessidade no se revela em razo do desconhecimento que os prprios professores possuem
a respeito da natureza de novas exigncias do trabalho profissional.
A determinao das necessidades do professor para que se possa trabalhar na
perspectiva de um novo projeto pedaggico constitui um fator relevante, para determinar, junto
aos professores, as competncias, habilidades reais e as desejadas para desenvolver com sucesso
os propsitos educativos. Toma como base uma caracterizao das possibilidades dos professores
e futuros professores, seus saberes, como ponto de partida para uma reflexo da prtica e a
definio das metas. Uma nova proposta pedaggica exige uma nova postura profissional dos
professores. No entanto, no pode fazer uma mudana por passe de mgica, e sim um processo
de reformulao a partir das experincias, competncias e saberes, no processo de inovao
didtica.
REFERNCIAS
GARCIA, Carlos Marcelo (1999). Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto
Editora.
KAERCHER, Nestor Andr. O gato comeu a geografia crtica? Alguns obstculos a superar no
ensino-aprendizagem de geografia. In: PONTUSCHKA; Ndia Nacib; OLIVEIRA. Ariovaldo Umbelino
de. Geografia em Perpectiva. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004.
NVOA, A. (Org.) Os professores e sua formao. Temas de educao. Publicaes Dom Quixote,
Lisboa, 1992.
OLIVEIRA, A.U. de (Org). Para onde vai o Ensino de Geografia? So Paulo: Contexto, 1989.
______. A formao do professor de geografia: algumas reflexes. In: PONTUSCHKA. Ndia Nacib.
e OLIVEIRA. Ariovaldo Umbelino de. Geografia em Perpectiva. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004.
PEREIRA, Diamantino. Geografia escolar: uma questo de identidade. Cadernos CEDES, (39): p.
47-56, dez. 1996.
PERRENOUD, P. Construir as Competncias Desde a Escola. Porto Alegre: Artes Mdica, 1999.
______. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SILVA, Jnia Garcia Gomes da. A formao continuada dos professores de 1 a 4 srie de classes
de acelerao e ensino regular no municpio de campo grande: reflexes sobre a construo da
prtica docente. Dissertao de Mestrado em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco,
Campo Grande/MS, 2003.
SOARES, Maria Lucia de Amorim. Reinventando o ensino da geografia. In: PONTUSCHKA. Ndia
Nacib; OLIVEIRA. Ariovaldo Umbelino de. Geografia em Perpectiva. 2 ed. So Paulo: Contexto,
2004.
SOUZA, N.A. A relao teoria-prtica na formao do educador. Semina, Londrina, v.22, p.5-12,
set. 2001.
atual crise ambiental, reconhecida por uma grande maioria mundial e que, alm de possuir um
carter pedaggico, tambm possui um equivalente carter poltico quando considerada como
um instrumento de transformao social, muito em virtude de estar vinculada prtica social,
contextualizando-se na realidade socioambiental (ibid.).
A EA apresenta-se, ainda como uma nova dimenso a ser incorporada ao processo
educacional, trazendo toda uma recente discusso sobre as questes ambientais, e as
conseqentes transformaes de conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade
a ser construda (GUIMARES, 1995), devendo fornecer instrumentos para a sociedade ampliar
discusses e concretizar aes em relao s questes ambientais.
Entretanto, Loureiro (2004), alerta que a ausncia de crtica poltica e anlise dos
problemas vivenciados, possibilita que, contraditoriamente, a EA seja estratgica na perpetuao
da lgica instrumental do sistema vigente, ao reduzir o ambiental a aspectos gestionrios e
comportamentais. O que leva a reproduo dos equvocos que impedem que a ao educativa
seja um dos pilares na construo de processos democrticos e participativos, voltada para a
qualidade de vida e consolidao de nova relao sociedade-natureza, com bases efetivamente
sustentveis.
Essa demanda pela EA, no s decorrente dos aspectos legais, mas tambm dos
problemas ambientais vivenciados por toda a sociedade, provoca a necessidade de formar
profissionais aptos a trabalhar com essa nova dimenso (GUIMARES, 2004), tendo o importante
papel de estimular a percepo da necessria integrao do ser humano com o meio ambiente.
O que exige investir em formas de trabalho educacional que promovam uma relao harmoniosa,
consciente do equilbrio dinmico na natureza, possibilitando, por meio de novos conhecimentos,
valores e atitudes, a insero do educando e do educador como cidados no processo de
transformao do atual quadro ambiental do nosso planeta (id, 1995).
Mediante uma educao, baseada nas dinmicas sociais que se encontram na
base das realidades e problemticas ambientais fundada nas intenes, argumentos e valores
implcitos e explcitos no cotidiano dos protagonistas daquela situao, buscando transformar a
realidade atravs de projetos que se baseiam no dilogo entre os saberes.
Desse modo, a escola e a universidade exercem papel fundamental no processo,
na forma de ampliar, organizar os saberes do aluno, sua viso do mundo e dinmica dos sistemas
que compem o contexto. Sendo necessrio, internalizar nos espaos institucionais estruturantes
do campo educativo, a formao de uma sensibilidade e de uma leitura crtica dos problemas
socioambientais (CARVALHO, 2004).
Apesar de todo esse avano, poucos cursos voltados para a formao de
professores esto preocupados com a formao ambiental dos licenciandos. Nesse momento de
mudana, a universidade e a escola precisam formular uma proposta educativa que atenda as
novas necessidades, revendo os velhos repertrios usados na educao, os modelos
convencionais de grades curriculares, disciplinares e aulas tericas ministradas pelo professor
dono do conhecimento, de forma que o dar aula, deixe de ser um momento no qual, um doa
AS DECISES METODOLGICAS
A partir dos dados coletados, podem-se considerar alguns aspectos, que foram
considerados importantes, tanto pelo diagnstico em relao formao, tal como acontece na
universidade, como pelos possveis caminhos que se delineiam.
Como por exemplo, o posicionamento dos alunos quanto a se considerarem ou
no educadores ambientais, em resposta a um dos itens abordados no questionrio. Em que se
percebeu que poucos assumem o compromisso com as questes socioambientais como uma
responsabilidade da sua futura profisso, o que um fator preocupante, pois se espera,
principalmente desses profissionais, professores de biologia e geografia, competncia,
conhecimentos e habilidades para desenvolver a EA na escola. Atrelado a isso, est a dificuldade
de se identificarem como professores e de assumir como responsabilidade da sua profisso a
discusso do tema Meio Ambiente.
Ou que optaram por outras sub-reas da Geografia e da Biologia por isso no se
assumem como professores e educadores ambientais. Os outros que admitem ser educadores
ambientais vinculam isso ao fato de ser um dever de cidado. Isso um bom indcio, perceber as
suas obrigaes na sociedade, entretanto esse discurso foi pouco ilustrado com exemplos de
aes realizadas pelos licenciandos. Por exemplo, nas falas a seguir: Sim, pois como pessoa
preocupada com o futuro do nosso planeta, tenho a responsabilidade de conscientizar e preservar
o meio em que vivemos (Cincias Biolgicas, Universidade A) e Sim, pois estou atento aos
meus deveres de cidado (Geografia, Universidade B).
Entretanto, espera-se que tais licenciados, alm de perceber seu papel de cidado,
tenham uma viso profissional mais crtica, que assuma o seu dever de cidado sim, mas tambm
seu papel especial de educar cidados conscientes e capazes de transformar sua realidade, pois
apenas falar que faz porque papel do cidado, tornou-se um chavo.
As pessoas fazem ou deixam de fazer sem refletirem sobre suas aes, como no
jogar papel no cho, porque cidados educados no o fazem, e no por ter conscincia dos
problemas que o lixo trar ao meio ambiente. Assim, quando aes tornam-se paradigmas, cos-
tumes da maioria, deixam de ser questionadas e refletidas, o que pode trazer conseqncias
futuras mais graves. A esse respeito, faz-se um questionamento para a reflexo posterior: Em
que a Universidade contribui para avanar na formao desse cidado?
Notou-se um nmero expressivo de justificativas dos que no se consideram
educadores ambientais por no terem recebido subsdios necessrios da universidade. Embora
no tenham explicitado de quais subsdios se tratavam, acredita-se que seja pelo fato de que so
poucos os alunos que tiveram participao efetiva e significativa em projetos dessa rea,
desenvolvidos pela universidade, o que fica expresso em declaraes como: Quase no tivemos
o assunto abordado em nosso curso (Geografia, Universidade A) e No, porque eu no estou
dando aulas, nem participo de projetos relacionados ao Meio Ambiente, o que acho necessrio
para ser um educador (Cincias Biolgicas, Universidade B).
Outro dado importante quanto formao de professores, ressaltado nas
entrevistas realizadas com os professores, levando em considerao que, alm de bacharis, os
cursos formam licenciados, o que levou tambm, a analisar a contribuio e preocupao dos
entrevistados nesse processo.
Um dos professores entrevistados, apesar de ser por formao, Engenheiro
Florestal e no possuir conhecimentos pedaggicos especficos demonstrou grande preocupao
em suprir essa deficincia em suas aulas, acreditando que a melhor ferramenta que possui para
ensinar seus alunos a serem professores. Demonstrando postura e tica necessrias a docncia,
em suas aulas e sabendo respeitar cada um deles:
Essa uma coisa que fico me policiando um pouco, como sou muito
envolvido com pesquisa, tenho que ficar me policiando, tem que ter a
parte didtica tem que ter postura tem que ter tica, eu procuro passar
isso, e demonstrar essa seriedade no trato das coisas do dia-a-dia,
eu tento mostrar isso com o meu jeito mesmo (Cincias Biolgicas,
Universidade B).
Um outro professor entrevistado acredita que seus alunos sero capazes de discutir
qualquer tema na sala de aula, quando se tornarem professores, independente do tema ter sido
discutido ou no na universidade, pois os esses temas que se deve trabalhar no ensino bsico,
so veiculados pela mdia e, portanto, so de domnio geral.
vlido utilizar as informaes veiculadas pela mdia, pois isso parte do cotidiano
das pessoas, inclusive fazem parte do contexto em que esto inseridos os alunos do ensino
bsico, mas para tanto o futuro professor precisa ser crtico o suficiente para avaliar o grau dessas
informaes e transform-las em conhecimentos teis aos alunos. Esse senso crtico precisa
ser desenvolvido tambm, durante a formao inicial, pois embora os temas faam parte do
conhecimento da maioria das pessoas, compete ao professor didatizar esses assuntos, e didtica
no se aprende sozinho ou por conta prpria.
Alm dessa preocupao, com a formao especfica do aluno enquanto profissional
acredita ser necessrio, discutir ainda, sobre sua formao social. A fala a seguir remete-se a
preocupao em formar pessoas capazes de pensar e ser crticos frente a situaes:
GUISA DE CONCLUSO
REFERNCIAS
ALARCO, I. Ser Professor Reflexivo. In: ALARCO, I. (org) Formao reflexiva de professores:
estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. Braslia: Cortez; UNESCO,
2000.
FORMAO DE PROFESSORES
E QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL
infantil e o uso que o mesmo faz dos brinquedos e brincadeiras nas creches.
nvel superior um dado que aponta para a melhoria das condies de atendimento s crianas.
No entanto, a questo da formao profissional apenas um dos fatores para se
avaliar a qualidade de atendimento na educao infantil. Gostaria de considerar aqui, uma outra
varivel que, no caso das crianas pequenas fundamental, ou seja, o uso e o significado que os
professores do para a ludicidade das crianas.
Nesse item, vou apresentar e discutir dados de uma outra pesquisa que procurou
identificar a disponibilidade e a qualidade dos brinquedos nas creches; perceber como as crianas
os utilizam, o que os brinquedos significam para elas e conhecer quais as maneiras que os
professores utilizam esses brinquedos no dia-a-dia da creche. Nesse sentido, o uso e o significado
dos brinquedos foi colocado como uma varivel para a anlise da qualidade do atendimento dado
s crianas.
A creche um dos contextos de desenvolvimento da criana; alm de prestar
cuidados fsicos, ela cria condies para o seu desenvolvimento cognitivo, simblico, social e
emocional. Portanto, um local rico para o desenvolvimento da criana.
Diversos autores (Vygotsky, Piaget, Decroly, Montessori, Froebel) j demonstraram
e ressaltaram a importncia que o ato de brincar tem para a criana e o seu desenvolvimento.
de uma rvore.
A partir das observaes realizadas, pode-se afirmar que as creches dividem o dia
da criana em horrios especficos para tudo que tero a fazer e para as brincadeiras isso no
diferente; as creches disponibilizam horrios para as brincadeiras, sejam dirigidas ou livres, tanto
na parte da manh quanto tarde.
No entanto, as crianas brincam o tempo todo (na hora da refeio, do banho, da
entrada, da sada) e no apenas no momento disponibilizado pelo professor; a criana no separa
esses momentos no seu dia, ela brinca at quando no tem objetos prprios para isso, ela cria,
imagina situaes e faz disso a sua experincia. Ou seja, na creche o brincar muito mais
importante para as crianas do que para os adultos.
Prado (1998) na sua dissertao de mestrado discute o espao que o ldico ocupa
no cotidiano de crianas bem pequenas e dos adultos numa creche pblica da rede municipal de
Campinas (SP). A autora observou que os adultos tentavam atravs da organizao do espao e
do tempo da creche, organizar, controlar e cercear as brincadeiras das crianas, submetendo-as
a um controle do permitido e no permitido. No entanto, essas mesmas crianas, em atos de
transgresso, achavam espaos para as brincadeiras espontneas, atividades livres e gratuitas.
Segundo a autora,
Portanto, fica claro que o papel do professor nas brincadeiras infantis muito
importante, seja observando as crianas, seja propondo novas situaes para o brincar, seja
introduzindo novos elementos (como brinquedos e espaos estruturados para o desenvolvimento
do brincar), seja participando nas brincadeiras, ou seja, mesmo brincando ativamente com as
crianas.
Retomando o objetivo inicial desse artigo, podemos constatar, por um lado, que os
professores da rede pesquisada possuem na sua grande maioria formao universitria (graduao
e especializao), o que pode ser considerado um grande avano, pois a formao inicial e
continuada do profissional de educao infantil uma das bandeiras de luta pela melhoria do
atendimento.
No entanto, esses mesmos profissionais quando observados na sua prtica
cotidiana no conseguem trabalhar a questo do brincar como uma categoria central na pedagogia
da infncia. Primeiro, pela falta de brinquedos ou pelas condies precrias dos mesmos; segundo
porque, nas suas aes cotidianas, os professores no valorizam as brincadeiras espontneas
das crianas, no interagem com as crianas na hora da brincadeira, enfim, no conseguem
fazer da brincadeira um ato pedaggico. Alm disso, a prtica pedaggica observada nos mostrou
que, nas creches pesquisadas, as atividades relacionadas aos cuidados do corpo como higiene,
alimentao, sono e outros ainda tm uma importncia maior do que o momento do brincar.
Assim, partindo do princpio que o brincar uma categoria central na pedagogia da
educao infantil; que deve ser o eixo condutor das atividades de cuidar e educar nas creches e
pr-escolas; que a brincadeira um momento de interao criana-criana e criana-adulto; que
muito rico em trocas e em produo de cultura; que um momento privilegiado para as
professoras observarem as crianas (do que brincam, como, onde e quando brincam, o que
falam e fazem quando brincam, o que motiva uma brincadeira, a sua continuidade ou o seu fim);
enfim, partindo do princpio que a brincadeira assim entendida adquire uma intencionalidade
educativa, podemos afirmar que a questo da ludicidade deveria ser central na formao desses
professores.
No entanto, os cursos de formao no tm cumprido esse papel. Silva (2003) na
sua tese de doutorado analisou os cursos de pedagogia com habilitao para a educao infantil
e constatou que:
Enfim, um curso que aponte para um profissional que precisa ser inventado e que
seja capaz de elaborar e executar uma proposta pedaggica que garanta a efetivao do direito
infncia e brincadeira de todas as crianas brasileiras.
BIBLIOGRAFIA
BROUGERE, A cultura Ldica. IN: KISHIMOTO M. Tizuko, (org.). O brincar e suas teorias. So
Paulo: Pioneira, 1988.
CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil.
IN: BRASIL. MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil.
Braslia MEC, 1994. pp. 11-16.
FARIA, Ana Lcia G. Educao pr-escolar e cultura: para uma pedagogia da educao infantil.
Campinas: Editora da UNICAMP/Cortez, 1999.
KISHIMOTO, T. Salas de aula nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedaggicos.
Trabalho apresentado na ANPED, 2000.
SILVA Anamaria S, ARAJO Christiane M, JOBBINS Edith F. O uso de brinquedos nas creches da
rede municipal de Corumb-MS. Relatrio Final de Iniciao Cientfica, 2006.
SILVA ANAMARIA S, SANTANA RONALDO. O PERFIL DO PROFISSIONAL DA EDUCAO INFANTIL PUBLICA NO MUNICPIO
DE CORUMB-MS. Relatrio Final de Iniciao Cientfica, 2006
SILVA, Anamaria S. Polticas de atendimento s crianas pequenas em Mato Grosso o Sul (1983-
1989). Dissertao de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 1997.
VIEIRA, Lvia Maria Fraga. A formao do profissional de educao infantil no Brasil no contexto da
legislao, das polticas e da realidade do atendimento. Revista quadrimestral, Faculdade de
Educao Unicamp. V.10, n.1, p.28-39, maro. 1999.
NOTAS
1
A pesquisa foi feita na modalidade Iniciao cientfica pelo acadmico de psicologia Luiz Ronaldo Santana, atravs de um
questionrio com perguntas abertas e fechadas, entregue em 7 creches, 2 Centros de Educao infantil, 12 pr-escolas urbanas
e 5 pr-escolas rurais, atingindo um total de 150 funes docentes.
2
Essa pesquisa foi realizada em forma de Iniciao cientfica pelas alunas Christiane Montenegro de Arajo e Edith Fany Jobbins
abrangendo as oito creches existentes no municpio, com observaes semanais em diferentes nveis e em diferentes momentos da
rotina das creches.
INTRODUO
quantidades envolvidas, apenas uma combinao entre elas, o problema considerado esttico.
Exemplo: Na classe da professora Ana h 29 alunos. Sei que 17 so meninas. Quantos so os
meninos?
- Categoria 2 uma transformao ligando duas medidas: uma
transformao opera
sobre uma medida para dar lugar a uma terceira medida. Exemplo: Renato coleciona
figurinhas. Ele deu 5 para Pedro. Agora ele tem 12. Quantas figurinhas Renato tinha antes?
- Categoria 3 um relacionamento esttico ligando duas medidas: uma
relao une
duas medidas. Compara duas quantidades distintas, em uma situao. Exemplo:
Mrcia tem 12 bombons. Ela tem 4 a mais que Tiago . Quantos bombons Tiago tem?
- Categoria 4 composio de duas transformaes: duas
transformaes se
compem para dar lugar a uma transformao, ou seja, a partir de duas
transformaes dadas (T1 e T2), determina-se uma terceira (T3) composio das anteriores.
Exemplo: Moiss tinha 12 Reais. Ganhou 7 de seu pai e depois gastou 5. Quanto ele tem agora?
- Categoria 5 uma transformao ligando dois relacionamentos: uma
transformao
opera sobre um estado relativo (uma relao) para dar lugar a um outro estado
relativo. Exemplo: Gabriela devia R$ 15,00 a Patrcia. Ela pagou R$7,00. Quanto ela ainda deve?
Categoria 6 composio de dois relacionamentos estticos: assemelha-se
categoria 1, diferenciando-se da mesma por envolver nmeros relativos. Exemplo: Paulo devia 14
bolinhas a Gabriel, mas Gabriel agora est devendo 8 bolinhas a Paulo. Quantas bolinhas Paulo
ainda deve a Gabriel?
Vergnaud (1983, 1997) classifica como podemos problemas de estrutura
multiplicativa aqueles que comportam uma multiplicao ou uma diviso, ou ainda a combinao
de ambas.
A anlise que Vergnaud fez dos problemas que envolvem a multiplicao e a diviso
mostra que os problemas de estrutura multiplicativa situam-se em geral no contexto de duas
grandes categorias: isomorfismo de medidas e produto de medidas. A outra grande categoria
considerada por Vergnaud, a proporo mltipla, considerada uma categoria mais complexa e
se refere a problemas de proporcionalidade em que intervm ao menos trs magnitudes, sendo
esto problemas compostos, nos quais se torna necessrio mais de uma operao para sua
soluo.
Nos estudos apresentados pelo autor, o isomorfismo de medida a primeira grande
forma de relao multiplicativa, sendo uma relao entre quatro quantidades; duas quantidades
so medidas de um certo tipo, enquanto o restante so medidas de outro tipo.
Exemplo: Tenho 3 bandejas de iogurte. H 6 potinhos de iogurte em cada bandeja.
Quantos iogurtes eu tenho?.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Tendo como premissa bsica que a interao social no pode nunca ser considerada
como decorrncia de um fator isolado, mas constitui-se entrelaada a componentes afetivos,
cognitivos, culturais e sociais, com o olhar da perspectiva scio-histrica da psicologia e os estudos
de Vergnaud sobre os campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, esta pesquisa
buscou responder a seguinte pergunta:
A interao social em dade, entre estudantes da 4. srie do Ensino Fundamental,
influencia o desempenho e os procedimentos adotados na soluo de problemas aritmticos?
O objetivo principal do estudo foi verificar se os estudantes submetidos interao
em dade revelaram progresso na soluo de problemas, assim como, examinar a qualidade da
interao e as aes dos estudantes frente soluo dos problemas.
PARTICIPANTES
Participaram deste estudo vinte e sete alunos de uma 4a srie municipal de Ensino
Fundamental de uma cidade localizada no interior do estado de So Paulo. A escolha da classe foi
realizada de forma conveniente com indicao da direo da escola e adeso da professora da
classe.
Procedimentos para coleta de dados
I) Pr-teste: instrumento de avaliao individual, aplicado dentro da sala de aula,
composto por 12 problemas aritmticos, tipo lpis e papel, na forma de teste mltipla escolha.
Salienta-se que a pontuao obtida pelos estudantes no Pr-teste tambm foi
considerada para a formao das diferentes dades submetidas s sesses de interao social.
II) Interao deliberada em dade
Os estudantes, agrupados em dades, participaram de quatro sesses de interao
social, uma vez por semana, durante quatro semanas consecutivas. Em cada sesso foram
apresentados seis problemas. As sesses foram realizadas fora da sala de aula, em local indicado
pela direo da escola, onde participaram a dade e o pesquisador,
Como ferramenta auxiliar para a anlise qualitativa dos dados, com consentimento
prvio dos pais, todas as sesses foram videografadas.
III) Ps-teste: assim como no Pr-teste, o instrumento foi composto por doze
problemas aritmticos de estrutura aditiva e multiplicativa.
RESULTADOS E DISCUSSO
Tabela 2. Evoluo do desempenho dos sujeitos para cada um dos diferentes tipos
de dades.
Beatriz: mais complicado. trs tipos de bolo e seis tipos de recheio, da no total
vai dar dezoito. (Beatriz quer fazer a rvore de possibilidade, mas sabe que mais trabalhoso do
que a proposta de Danilo).
Danilo: Vai ocupar muito espao, so dezoito possibilidades. (A nfase dada por
Danilo em suas falas demonstra que ele est tentando convencer Beatriz a fazer uma multiplicao).
Beatriz: Isso vai.
Danilo: , demora.
Beatriz: .
Por fim, Beatriz desiste de fazer a rvore de possibilidades e acaba aceitando a
sugesto de Danilo.
O fragmento acima permite observar que a estratgia utilizada por Danilo permitiria
solucionar o problema para qualquer nmero de bolos e recheios e se trata de uma forma mais
elaborada de pensamento e tambm uma maneira mais econmica de solucionar o problema.
Este fato, a aparente simplicidade da multiplicao utilizada por Danilo, influenciou a aceitao
por sua companheira da dade.
Salienta-se que, a idia de Danilo ser vlida para qualquer nmero de bolos e recheio
traz embutido o pensamento multiplicativo para este tipo de problema, como se pode perceber
em uma de suas falas, em outra sesso de interao em situao de soluo de problema deste
tipo: Quando eu comecei na terceira srie eu fazia assim: uma camisa com uma cala, a mesma
camisa com outra cala e assim sucessivamente. A depois eu percebi que multiplicando dava o
mesmo resultado de somando as possibilidades de camisas e calas.
Na compreenso dos problemas, neste caso, de estrutura multiplicativa do tipo
produto de medidas, evidente ento, que a busca de estratgias mais econmicas para solucionar
o problema funcionou como um incentivo para descobrir novas generalizaes e relaes, bem
como, na conquista gradativa da construo conceitual da estrutura multiplicativa.
Nota-se que a maneira que Danilo escolheu para explicar o seu raciocnio possibilitou
a Beatriz um novo olhar para este tipo de problema. Este um bom exemplo de como se podem
construir conhecimentos partindo de procedimentos diferentes, mas arranjando formas de
intersubjetividade comuns, ou seja, conseguindo conceber explicaes para que o companheiro
entenda um determinado procedimento e que seja capaz de dar um significado pessoal as suas
construes.
No fragmento apresentado, como se pde observar, se cada um dos elementos da
dade estivesse trabalhando individualmente teria conseguido solucionar o problema, entretanto,
perder-se-ia o enriquecimento pessoal que resultou da interao estabelecida.
Ainda, no caso desta dade, a interao entre os alunos ilustra tambm a fora dos
argumentos de uma das crianas na tomada de conscincia e mudana de postura do companheiro.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
MORO, Maria Lucia. F. Estruturas multiplicativas e tomada de conscincia: repartir para dividir.
Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 21, n. 2, p. 217-226, 2005.
PESSOA, Cristiane A. S. Interao social: uma anlise do seu papel na superao de dificuldades
de resoluo de problemas aditivos. Anais da 25. Reunio Anual da ANPED, 2002.
SALVADOR, Csar Coll. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids
Educador, 1997.
SMOLE, K. S; DINIZ, M. I. Ler e aprender matemtica. In: SMOLE, K. S; DINIZ, M. A. (Orgs), Ler,
escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.p.69-86.
STAREPRAVO, Ana Ruth; MORO, Maria Lucia F. As crianas e suas notaes na soluo de
problemas multiplicativos. In: MORO, M. L.; SOARES, M. L. C. (Orgs.), Desenhos, palavras e
nmeros: as marcas da matemtica escolar. Curitiba: Editora da UFPR, 2005. p. 107-143.
VERGNAUD, G. Multiplicative structures. In: LESH, R.; LANDAU, M. (Eds.), Acquisition of math-
ematics concepts and process. Orlando: Academic Press, Inc, 1983. p. 127-174.
______. Epistemology and psychology of mathematics education. In: NESHER, P.; KILPATRICK,
J. (Eds.), Mathematics and Cognition: A Research Synthesis by the International Group for the
______. (1997). The nature of mathematical concepts. In T. Nunes & P. Bryant (Ed.), Learning and
teaching mathematics: an international perspective. Psychology Press Ltd, Publishers, 1997. p.05-
28.
______. A gnese dos campos conceituais. In: GROSSI, E. P. (Org.), Por que ainda h quem no
aprende? A teoria. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 21-60.
______. Esquemas operatrios de pensamento: uma conversa com Grard Vergnaud. In: GROSSI,
E. P. (Org.), Ensinando que todos aprendem: frum social pelas aprendizagens 2005. Porto Alegre:
NOTAS
1
Esta apresentao parte da pesquisa realizada pela primeira autora da sua dissertao de mestrado em Educao, a ser
defendida no dia 2 de julho de 2007, no Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), sob a orientao da segunda autora.
2
Para garantir que os estudantes no fossem identificados os nomes so fictcios, as palavras em negrito so as enfatizadas pelos
alunos por meio de entonao de voz diferenciada e os gestos ou expresses, assim como, outras informaes so indicadas por
meio de parnteses.
INTRODUO
lar, consideram que a ligao entre as disciplinas se d pela via administrativa e burocrtica, que
estabelece pr-requisitos e tambm controlada pelo Conselho de Curso, levando a justaposio
das disciplinas e fragmentao do saber, em oposio proposta de interdisciplinaridade.
Segundo Souza (1996, p. 6) interdisciplinaridade significa que:
sor e bilogo e tambm devido resistncia em convices deles e de seus alunos de que a
Evoluo afronta a religio e ameaa alguns valores tradicionais de nossa sociedade (CICILLINI,
1999; TIDON & LEWORTIN, 2004).
Portanto, sendo a Evoluo tema integrador entre as abordagens biolgicas, justifica-
se o desenvolvimento de investigaes que identifiquem como o enfoque evolutivo permeia as
demais disciplinas do curso de Cincias Biolgicas, como favorece a articulao entre as mesmas
e no que contribui para a formao inicial dos bilogos.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
serem pensadas de forma oposta. Neste trabalho, a abordagem qualitativa no se ope forma
quantitativa. A principal questo est em enfatizar a abordagem e no em opor-se ou mesmo ser
exclusiva.
Nesse sentido, para este trabalho, inicialmente foi realizado um levantamento
bibliogrfico enfocando a formao inicial de bilogos e o conhecimento evolutivo como eixo
articulador nesse processo. Foram elaborados roteiros de questionrio, estruturao de entrevistas
e roteiro para anlise dos planos de ensino das disciplinas. Para a coleta de dados, a investigao
foi feita junto docentes responsveis por disciplinas do curso de Cincias Biolgicas e discentes
do ltimo ano, modalidades bacharelado e licenciatura, perodo integral e perodo noturno, de uma
universidade pblica estadual de So Paulo. O curso em questo, oferecido pelo Instituto de
Biocincias da Universidade Estadual Paulista-UNESP, campus de Botucatu, prev, em seu Projeto
Pedaggico, que o bilogo formado nesta instituio Dever compreender a Evoluo e seus
mecanismos como eixo integrador do conhecimento biolgico (grifo nosso).
Os dados foram obtidos junto a trinta docentes responsveis pelas disciplinas
(considerando que alguns docentes ministram mais de uma disciplina), vinte discentes do perodo
integral, 25 discentes do perodo noturno e aos planos de ensino de 34 disciplinas (s foram
analisados os planos de ensino das disciplinas que responderam ao questionrio enviado ao
docente responsvel). A elaborao do questionrio foi norteada por duas preocupaes bsicas:
que elas no soassem como invaso aos docentes quando questionados sobre a elaborao
do plano de ensino, metodologia e outras abordagens utilizadas nas disciplinas, e que questes
semelhantes fossem apresentadas aos docentes e discentes, de forma que os dados obtidos
pudessem estar relacionados. Posteriormente, aps anlise destes, selecionou-se alguns
professores (10) para a realizao de entrevistas semi-estruturadas. Os critrios utilizados para
seleo foram: professores responsveis pelas disciplinas mais citadas e coerentes com as
respostas dos alunos e tambm os professores responsveis pelas disciplinas que apresentavam-
se contraditrias com as respostas discentes.
Os questionrios e o roteiro para anlise dos planos de ensino abordaram dois
temas: a) Articulao e contextualizao de contedos e b) Evoluo como eixo integrador dos
contedos de Biologia. Na anlise dos planos de ensino buscava-se identificar indicaes de
integrao entre as disciplinas.
Durante o projeto, todos os docentes responsveis por disciplinas no curso foram
informados do trabalho e receberam o questionrio (com exceo de uma disciplina, em funo
da impossibilidade de contato com a docente responsvel). Algumas disciplinas (oito) no foram
consideradas na anlise, pois no obtivemos retorno dos questionrios.
O roteiro para as entrevistas com os professores abordou trs pontos:
Interdisciplinaridade dentro da estrutura curricular do curso, Plano de ensino da disciplina e nfase
na abordagem do contedo da disciplina em funo da formao profissional dos alunos
(licenciados e bacharis). Aps a elaborao dos roteiros e contatos iniciais, as entrevistas foram
RESULTADOS E DISCUSSO
integral e 70% dos alunos do perodo noturno indicou que as disciplinas, em geral, no destacam
uma viso integradora (nota-se que apenas oito disciplinas foram indicadas como exemplos que
promovem a articulao).
Uma questo de mltipla escolha, para docentes e discentes, investigou como
eram apresentados os conceitos e teorias da disciplina. De uma forma geral, mais uma vez,
podemos observar tendncias opostas nas respostas de professores e alunos. A maioria dos
professores diz que suas disciplinas so apresentadas no contexto do contedo da prpria disciplina.
A segunda categoria de resposta mais indicada aquela que engloba as disciplinas que abraam
diferentes perspectivas, fazendo integrao dentro do contexto do contedo da Disciplina, articulado
outras Disciplinas, na perspectiva Histrica e inserido em contexto Social. De qualquer forma,
ambas as categorias indicam integrao entre contedos e/ ou disciplinas. Porm na viso da
maior parte dos alunos do perodo integral (90%), os contedos das disciplinas so apresentados
de forma acabada, final, sem qualquer contextualizao. Para 72% dos alunos do perodo do
noturno no houve integrao em suas disciplinas. Relatam tambm que problemas no so
usados como mtodo de ensino e que no existe apresentao de situaes interdisciplinares.
Ainda, questionando-se os alunos sobre a problematizao e interdisciplinaridade
na apresentao dos conhecimentos das disciplinas, verificou-se que a maioria respondeu
negativamente questo (no entanto uma disciplina em particular foi indicada por grande parte
dos alunos como promotora de interdisciplinaridade).
Nas entrevistas com os docentes, este tema foi investigado por meio de questes
que abordavam: significado de integrao para o docente; realizao de trabalhos dentro de suas
disciplinas; responsabilidade pela integrao; percepo de integrao nas disciplinas quando
ainda eram discentes; e enfoque interdisciplinar na avaliao.
Para a questo o que integrao, foi observado que o significado de integrao de
disciplinas para alguns dos professores est no fato das diferentes disciplinas se completarem
em um mesmo tpico a ser ensinado, sendo que este tpico deve ser trabalhado de forma a
objetivar o enfoque necessrio a cada disciplina.
A viso dos professores quanto ao responsvel pela integrao interdisciplinar sugere
que tanto o professor quanto o aluno podem trabalhar visando integrao de disciplinas. Porm,
quando lhes foi perguntado sobre a percepo dessa integrao quando eles prprios ainda eram
alunos, somente um deles afirmou ter percebido integrao durante seu curso de graduao.
A partir da anlise dos dados referentes ao tema Contextualizao e Integrao
entre contedos, pode-se constatar que as respostas dos questionrios s questes aplicadas
aos professores indicam que os docentes consideram que a maioria das disciplinas integram e
contextualizam os contedos. De forma contrria, os alunos indicam que a maioria das disciplinas
no trabalham integrando e contextualizando contedos. Nas analises das respostas dos
professores durante as entrevistas, foi observada a reafirmao destes quanto ao fato de
considerarem que realizam ou tentam realizar a integrao e a contextualizao. Contudo, na
anlise do plano de ensino destas disciplinas verifica-se que no so muitas as que explicitam no
planejamento a proposta de integrao, como os professores relatam.
Esses dados remetem-nos s consideraes de Zabala (2002) sobre as decises
na prtica educativa, em especial decises sobre a seleo e organizao de contedos. Segundo
este autor, as decises educacionais so sempre resultados conscientes ou inconscientes do
papel que cada indivduo atribui ao sistema educativo, relacionada concepo que se tem de
homem e, conseqentemente, ao tipo de sociedade que se aspira. Neste contexto, no possvel
tratar a integrao / articulao como uma proposta a ser cumprida. Ela deve ser construda, a
partir da compreenso da funo social da educao e do paradigma epistemolgico.
Considera-se que a educao tem por funo formar os indivduos para que possam
compreender criticamente a realidade e, desta forma, interferir nela. Nesta perspectiva, as disciplinas
no so finalidades, mas meios e processos para o entendimento da realidade. Esta realidade,
segundo Vasconcellos (1995) relaciona-se aos prprios alunos, suas necessidades, interesses,
conhecimentos, experincias anteriores, desenvolvimento, sua escola e a sociedade na qual est
inserido.
Alm disso, importante considerar que o conhecimento na universidade est
caracterizado por um carter privilegiado e, sobretudo, controlado pelos mecanismos de sua
produo e saber (Cunha, 1998, p. 20). Estas reflexes so muito importantes para o entendimento
do processo de distribuio/ produo que ocorre no ensino superior. Assim, no se pode considerar
a seleo, a organizao e a apresentao de contedos (forma de ensinar) como neutras, pois
a maneira de ensin-los e tambm a importncia que se atribui a eles, expressa modelos e imagens
do tipo de pessoa que se quer desenvolver e sociedade que se anseia.
Mas Zabala (2002) alerta para o fato de que, muitas vezes, o professor no tem
conscincia sobre a relao existente entre a seleo e organizao do contedo, a maneira de
ensinar e os ideais de pessoa e sociedade, ou seja, no tem conscincia das finalidades da
educao. Sendo assim, deve-se fazer um exame ponderado de como organizar os contedos,
j que eles esto condicionados pela tradio e presso de diferentes classes sociais e mediados
pela estrutura disciplinar. A forma como lidamos com a realidade est, deste modo determinado
pela diviso do saber. Segundo o autor:
Para rever esta diviso do saber, deve-se assumir com profundidade o papel do
ensino e definir a melhor maneira de apresentao dos contedos, favorecendo o processo de
ensino aprendizagem, seguindo as finalidades de ensino e, principalmente, formando um indivduo
que possa compreender e transformar a realidade.
perspectiva. J a maior parte das respostas discentes indicou que somente algumas e/ou poucas
disciplinas contemplam a perspectiva evolutiva.
Comparando-se os dados obtidos junto aos docentes e os obtidos junto aos alunos,
verifica-se que enquanto 24 das 34 disciplinas afirmam que contemplam a perspectiva de que a
unidade, a diversidade e as caractersticas adaptativas dos organismos so conseqncias da
sua histria evolutiva, apenas 10 disciplinas so citadas pelos alunos e, ainda assim, por uma
minoria de alunos.
Aos docentes, foi questionado se Ao longo de suas aulas e desenvolvimento do
contedo programtico, so apresentados problemas e/ou situaes que so trabalhados em um
contexto interdisciplinar e sob a perspectiva evolutiva?. As respostas positivas, presentes em
maior nmero, so bastante variadas. Tambm foram observadas diferenas qualitativas relevantes
nas respostas que contenham as duas abordagens: trabalhar com a perspectiva interdisciplinar e
evolutiva.
Tambm perguntou-se se O (a) Professor(a) j se deparou, no decorrer de suas
aulas, com situaes nas quais a abordagem evolutiva entrou em conflito com convices suas
e/ ou de seus alunos? Como isso aconteceu e como a situao foi discutida?. Verificou-se que,
em sua maioria, os professores responderam negativamente a esta questo, afirmando que nunca
se deparam com situao semelhante. Porm, seis disciplinas afirmaram j terem enfrentado
este tipo de situao, relatando-as.
Quando se comparam os dados disciplinas que afirmam trabalhar com a
perspectiva evolutiva e disciplinas nas quais a abordagem evolutiva conflitou com convices
pessoais, verifica-se quem em apenas duas disciplinas h relao positiva entre as duas questes.
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA
NBIAS, C. Algumas consideraes sobre a integrao das disciplinas. IN: IV Circuito PROGRAD:
as disciplinas de seu curso esto integradas. UNESP, Pr-Reitoria de Graduao. So Paulo:
PROGRAD, 1996, p. 39-45.
PIMENTA, S.G. & ANASTASIOU, L.G.C. Docncia no ensino superior. So Paulo, Ed. Cortez, 2 ed,
2005.
TIDON, R.; LEWORTIN, R. C. Teaching evolutionary biology. Genetics and Molecular Biology, v.27,
n.1, p.124-31, 2004.
ZABALA, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo uma proposta para o currculo es-
colar. Porto Alegre :ARTMED, 2002.
Esse tema de estudo foi uma demanda da Secretaria Municipal de Educao por
ser, hoje, ainda um dos maiores problemas enfrentados nessa Rede de Ensino o ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita.
Para realizar a formao dos professores nessa rea, utilizamos dos Cadernos da
Coleo Alfabetizao e Letramento produzidos pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
CEALE rgo complementar da Faculdade de Educao da UFMG, que vem realizando um
importante trabalho de formao continuada, juntamente com o Ministrio da Educao MEC
no Brasil. O objetivo dessa formao terica no se distancia da prtica de sala de aula, mas
busca primordialmente articular a teoria com suas possibilidades prticas, explorando situaes
escolares que poderiam ser compreendidas e/ou alteradas em funo da reflexo terica, alm
de propor e discutir atividades e exerccios (Coleo Alfabetizao e Letramento, caderno 1, 2005).
Nossos objetivos centraram-se em possibilitar aos alunos-professores compreender
e distinguir os conceitos de alfabetizao e letramento e as relaes entre estes conceitos.
Identificar os principais fundamentos tericos que sustentam os dois conceitos e as conseqncias
desses no processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita (Soares e Batista, 2005). Juntamente
com o aprofundamento desses conceitos revelou-se de grande importncia relacionar ensino e
aprendizagem da linguagem escrita refletindo sobre as concepes de linguagem, desenvolvimento,
A escolha deste campo de estudos para uma turma foi tambm uma demanda da
Secretaria Municipal de Educao e que coincidiu com nossas anlises da necessidade de
aprofundar o conhecimento matemtico escolar.
Nossos estudos (ZAIDAN, 2001; ZAIDAN e OUTROS, 2005) indicam que o ensino
de Matemtica passa por transformaes especficas nos ltimos anos, para alm do que tambm
ocorre com as demais disciplinas. Analisamos, a exemplo do que tambm faz DAMBRSIO
(1996), que o ensino de Matemtica se constituiu historicamente articulado a uma perspectiva
seletiva e classificatria da educao bsica, de modo que a Matemtica sempre se colocou
como uma disciplina considerada difcil e com altos ndices de reprovaes dos alunos ano a ano.
Com as recentes reformas educacionais e movimentos em escolas e redes de escolas com
Assim sendo, compreendemos que a turma cujo foco foi a Educao Matemtica
deveria ter seu plano curricular voltado para ampliao das condies do docente para a construo
do novo conhecimento matemtico escolar. Significamos esta idia com o estudo dos contedos
conceitos e definies matemticas mltiplas metodologias de ensino jogos, atividades,
resoluo de problemas e outros recursos didticos procedimentos avaliativos de alunos onde
se pudesse identificar avanos, dificuldades, tratamento de erros, etc e organizao do prprio
docente para a ao de ensinar. A tudo isto, corroborando a perspectiva da complexidade da
prtica pedaggica, se coloca como central a idia da relao professor-aluno, no entendimento
de FREIRE (1983) onde no h conhecimento fora de um contexto, buscando no dilogo,
cooperao e na construo coletiva, sem perder a diretividade, orientaes para a ampliao
das prticas docentes4.
Os alunos-professores da turma de Educao Matemtica mostravam-se muito
assustados inicialmente por lidar com a prpria Matemtica, preocupados em no conseguir
entender eles prprios os contedos e em serem avaliados por professores de Matemtica. Grande
maioria dos alunos era de professores dos anos iniciais, principalmente do 2. ciclo (com alunos
de idade entre 09 e 12 anos), esses muitas vezes mais desconfiados. Cerca de dez professores
era formado em Matemtica, buscando no curso exatamente a retomada dos estudos do ensino
dos seus fundamentos. Com o passar do tempo, ganhou lugar uma viso mais positiva da prpria
Matemtica, diramos, uma viso mais positiva do conhecimento matemtico escolar. A
heterogeneidade da turma com professores de todos os anos do ensino fundamental foi
extremamente rica, possibilitando que um conceito pudesse ser tratado na sua essncia e nas
CONSIDERAES FINAIS
As oficinas e seminrios foram vividos com grande satisfao pelas turmas, contudo,
sempre aparecendo a reclamao do pouco tempo para cada uma. O tempo foi sem dvida o
problema mais constantemente citado nas avaliaes dos alunos-professores do LASEB, onde a
maioria tinha jornada dupla de trabalho. Compreendemos, ao longo do ano, o tamanho do esforo
deste grupo de docentes que alm da jornada extenuante propunha-se ao quase abandono do lar
para o estudo no fim de semana. No enfrentamento desta dificuldade, estabeleceu-se nas salas
uma forte relao de colaborao, formando-se ainda duplas de trabalho e estudo. Gostaramos
de ter aprofundado mais as vivncias dos grupos e turmas atravs de aes culturais na cidade.
Como construo terico-metodolgica da formao continuada, entendemos que
os procedimentos da relao teoria e prtica, expressos na idia de anlise crtica da prtica
pedaggica, mereceram muita ateno da coordenao e dos professores do LASEB, mostrando
realmente ser um referencial rico e com potencial, como inicialmente planejado, embora no
tenha sido de fcil desdobramento. Ou seja, a partir da anlise de sua prpria prtica e da
possibilidade de refazer propostas de ao pedaggica, ou de propor novas experimentaes, o
aluno-professor tem importante possibilidade para aprofundar conceitos e saberes pedaggicos.
Nas escolas municipais cujos professores fazem parte do Curso, podemos
considerar que os processos escolares tm se tornado mais complexos, seja pelas novas
exigncias do mundo contemporneo, seja pela perspectiva da escola para todos, ali existente
h mais de uma dcada com o Programa Escola Plural. Contudo, nessa perspectiva de formao,
preciso saber fazer escolhas, apostar em intervenes mais localizadas e recortadas da prtica,
sem a pretenso de abarcar tudo. A partir da, planejar aes mais ancoradas em teorias didticas
e disciplinares, em construo de habilidades, como foi possvel realizar tanto na rea de
matemtica quanto na rea de alfabetizao. Teorizar a prtica, com registros do professor,
buscar orientaes de estudos, de modo a sistematizar avanos e dificuldades, num processo
contnuo de ampliao dos conhecimentos escolares e saberes docentes.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAFIEIRO, Delaine. Leitura como Processo: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/
UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento).
DAMBRSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2.
1989
DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996.
(Coleo Perspectivas em Educao Matemtica).
DAVID, Maria Manuela S. Um novo pblico est nos obrigando a redefinir a posio da matemtica
no currculo e a repensar a prtica do professor. Actas ProfMat, Lisboa, Portugal: APM, 2001.
FRADE, Isabel Cristina da Silva & SILVA, Ceris S. A organizao do Trabalho de Alfabetizao na
Escola e na Sala de Aula: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo
Alfabetizao e Letramento).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 Edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
GOMES, Maria de Ftima Cardoso & MONTEIRO, Sara Mouro. A Aprendizagem e o Ensino da
Linguagem Escrita: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo
Alfabetizao e Letramento).
HOFF, Miriam Schifferli. A matemtica na escola nos anos 80-90: crticas e tendncias renovadoras.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, p.72-84, 1996.
SILVA, Marlene M M. Os alunos da sala 11. Revista Presena Pedaggica, v. 12, no. 72, nov/dez,
pg. 17. Ed. Dimenso, Belo Horizonte, 2006.
SOARES, Magda Becker & BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Alfabetizao e Letramento: caderno
do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento).
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude e LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber esboo
de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao, 4, Pannoica Editora Ltda., Porto
Alegre, RS: 1991.
VAL, Maria da Graa Costa. Lngua, texto e Interao: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/
FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento).
VIEIRA, Martha Loureno & VAL, Maria da Graco Costa. Produo de Textos Escritos: construo
de espaos de interlocuo: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo
Alfabetizao e Letramento).
ZAIDAN, Samira, AUREK, Wagner A., DE PAULA, Simone, DE PAULA, Maria Jos e FARIA,
Juliana B. Conflitos e possibilidades na ao do professor de matemtica do ensino fundamental.
Trabalho, ANAIS AMPED, Caxambu, MG, 2005.
ZAIDAN, Samira. O(a) Professor(a) de Matemtica no Contexto da Incluso Escolar. Tese. PPG-
FaE-UFMG, Belo Horizonte: 2001.
RODAP
1 No cotidiano do curso, uma coordenao se constituiu com professores que se tornaram referncias de cada uma das quatro
turmas e equipe administrativa.
COORDENAO GERAL: Maria de Ftima Cardoso Gomes
COORDENAO DE RELAES INSTITUCIONAIS
Profa. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
COORDENAES DAS REAS DE CONCENTRAO
Alfabetizao e Letramento - Maria de Ftima Cardoso Gomes
Educao Matemtica - Samira Zaidan
Juventude e Escola - Maria Jos Braga
Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira - Aracy Alves Martins
COORDENAO DAS DISCIPLINAS COLETIVAS: Adla Betsaida
SECRETARIA ADMINISTRATIVA
Ana Maria de Castro Rocha
Marcos Alves
3 O ensino de Matemtica na Educao Fundamental, Secretaria Municipal de Educao Prefeitura Municipal Belo Horizonte,
2004.
4 As disciplinas especficas, entremeadas por disciplinas gerais, oficinas e a ACPP (anlise crtica da prtica pedaggica)
contemplaram: a educao matemtica; nmeros de contagem: surgimento, organizao e significados; nmeros de medidas:
surgimento, organizao e significados; iniciao lgebra; Geometria plana e espacial; tratamento da informao estatstica e
probabilidade; o ensino de matemtica e os projetos interdisciplinares.
INTRODUO
Embora seja discutvel se a explicao apresentada por Vygotsky chega a dar conta
do processo de constituio do gesto de apontar, parece-nos que as linhas bsicas de sua
argumentao podem servir como apoio para a compreenso de como aes, movimentos,
vocalizaes da criana tornam-se significativos. Tal argumentao indica que a significao existe,
primeiro, para outros e apenas depois para a criana e destaca, deste modo, o papel do outro na
interpretao e na atribuio de sentido ao movimento da criana. Isto nos leva a indagar sobre
quais so os modos de participao do adulto nos processos de produo de sentido das aes
da criana, sobre o que ele interpreta e o que sustenta (ou em que se baseiam) suas interpretaes.
adulto assume uma determinada orientao em relao a esta, a partir de elementos exteriores
situao atual. H, em suas enunciaes, elementos que possivelmente se ligam a suas
experincias anteriores relacionadas s primeiras palavras da criana, especialmente ao valor
cultural-afetivo de algumas delas. Suas enunciaes parecem ainda implicar concepes sobre
famlia e sua relao com a criana pequena bem como seu conhecimento dessa famlia a de
Tamara em particular.
Dito de outro modo, as enunciaes do adulto parecem articular outras situaes,
outros discursos, outras vozes, ao incorporar perspectivas to diversas, em relao palavra da
criana, quanto a sua prpria, a da criana e a de seus familiares; ou seja, uma perspectiva
culturalmente determinada.
De acordo com Bakhtin, esta articulao de vozes, de perspectivas constitui um
aspecto essencial de toda enunciao. Ele afirma que:
No caso dos dois episdios acima, possvel afirmar que no a relao com um
referente determinado que sustenta a interpretao do adulto e a produo de sentido, j que a
compreenso da fala da criana pelo adulto implica sua insero em um contexto determinado.
Tambm a articulao palavra-situao concreta no suficiente para explicar os modos como
se opera a interpretao do adulto, j que a prpria situao sempre interpretada. A interpretao
envolve um modo de olhar, uma orientao determinada em relao situao. Os aspectos que
so ou no relevados na interpretao parecem ser determinados pelo contexto significativo a
partir do qual o adulto compreende as produes das crianas.
importante lembrar que Bakhtin, ao definir a enunciao como produto da interao
social, no circunscreve a situao imediata como instncia central para a produo dos sentidos.
Brait (2002, p.37) afirma que ao apontar para um contexto mais amplo, Bakhtin j acena com a
participao do interdiscurso, ou seja, da histria e da memria, nem sempre explcitas na situao,
mas sem dvida participantes ativas da produo de sentidos.
Assim, compreender as mediaes do adulto educador na apropriao pela criana
de significaes culturais implica situar esse mesmo adulto em seu trabalho, em sua vida, em
seu contexto histrico-cultural. Significa, ainda, olhar atentamente para a prpria organizao de
seu trabalho, num momento em que diferentes heranas se cruzam, provenientes tanto da histria
do atendimento s crianas pequenas quanto dos modelos de escolarizao disponveis, num
processo de criao de uma nova identidade para o seu fazer.
nesta perspectiva que gostaramos de indicar alguns problemas que tem se
constitudo em ponto de partida de nossas investigaes sobre a formao docente para a educao
infantil. Um deles o problema da compreenso de como, nesse entrecruzamento de heranas,
esto sendo produzidas pelos prprios professores concepes sobre as finalidades e objeto de
sua atividade, bem como sobre aqueles a quem ela se dirige, as crianas pequenas e suas
famlias. Outro implica a tentativa de traar que prticas (e como) vo se consolidando em sua
atividade docente coletiva, buscando compreender como os professores lanam mo das diferentes
tradies, instrumentos e regras que informam o seu fazer docente.
Parece-nos, ainda, fundamental indicar que tais problemas implicam que conforme
os processos de investigao consigam envolver em seu bojo os prprios agentes dessa
construo de uma nova identidade docente, possibilitando-lhes espaos para reflexo coletiva,
suas contribuies caminharo na perspectiva de uma maior articulao entre pesquisas e prticas
educativas da educao infantil, no enfrentamento do desafio de compreender e de intervir nos
processos em curso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Speech Genres and Other Late Essays. Austin, University of Texas Press, 1987.
CAMPOS, M.M. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de Pesquisa, n 106, p.117-127,
mar.1999.
NOTAS
O PAPEL DO PROFESSOR NA
INTEGRAO DA HISTRIA DA MATEMTICA
NA EDUCAO MATEMTICA
INTRODUO:
principalmente, motivar os alunos? Ou a histria que nos permite interrogar a propsito das
condies da construo de um saber, da transformao das noes e da evoluo os objetos
matemticos? Waldegg apresenta, ento, quatro diferentes perspectivas para a abordagem da
Histria da Matemtica em sala de aula que mostram o papel da epistemologia no projeto didtico:
a dos obstculos epistemolgicos, a dos mecanismos de passagem, a da transposio didtica
e a do estatuto dos objetos matemticos. Com relao aos obstculos epistemolgicos, elas se
referem identificao na Histria dos mesmos obstculos encontrados pelos estudantes de
hoje na construo de um conceito. A abordagem dos mecanismos de passagem v na histria e
no desenvolvimento individual uma analogia de etapas a serem percorridas para a construo de
um conceito. A abordagem pela transposio didtica busca na histria das ligaes entre os
conhecimentos formais e escolares novas maneiras de compreender as diferenas entre as
concepes do ensino e a prtica da matemtica. Por ltimo, Waldegg apresenta a existncia de
pesquisas que tentam ligar a construo de certas categorias tericas ao curso da histria e
dentro da evoluo do pensamento cientfico dos alunos e que questionam o hbito dos professores
de introduzir os aspectos estruturais dos conceitos matemticos antes dos aspectos operacionais,
seguindo uma marcha contrria da Histria.
Furinghetti (2005), por sua vez, distingue dois temas bsicos: a histria para refletir
sobre a natureza da matemtica como um processo scio-cultural e a histria para construir
objetos matemticos. A escolha de um destes quadros tericos determinaria o tipo de trabalho
feito em sala de aula: o primeiro se refere idia de humanizar a matemtica e o segundo aos
problemas relacionados com o ensino/aprendizagem da Matemtica. Furinghetti (2005) explica
que a expresso humanizar a Matemtica no tem um sentido muito claro, apesar de ser
normalmente citada como um dos motivos para o uso da Histria no ensino de Matemtica. A
autora atribui essa dificuldade ao fato dessa expresso envolver questes matemticas e filosficas.
O ponto crucial da discusso filosfica a existncia ou no dos objetos matemticos. Para os
que pensam ser a matemtica pura independente das atividades humanas, a resposta
problemtica, enquanto para os que vem a Matemtica como parte da atividade humana, a Histria
exerce um papel afirmativo. Entretanto, a autora verificou em suas pesquisas com professores e
estudantes de Matemtica que humanizar a Matemtica muitas vezes associado com a utilizao
de anedotas, estrias e vinhetas, relacionadas a fatores afetivos que intervm nos processos de
ensino e aprendizagem e justificadas com base nos sentimentos pessoais de satisfao dos
professores com os resultados obtidos.
Miguel & Miorim (2004) categorizam as diferentes perspectivas tericas no campo
de investigao Histria na Educao Matemtica em: perspectiva evolucionista linear, perspectiva
estrutural-construtivista operatria, perspectiva evolutiva descontnua, perspectiva sociocultural e
perspectiva dos jogos de vozes e ecos. A perspectiva evolucionista linear defende o
recapitulacionismo de cunho biolgico, que v no desenvolvimento psquico da criana, ou seja,
na ontognese, uma repetio abreviada da evoluo filogentica e recorre Histria para identificar
a ordem cronolgica em que os tpicos matemticos surgiram e que devero ser recapitulados
no ensino. Foi um princpio norteador para o ensino da matemtica amplamente adotado e serviu
como justificativa para o uso da Histria da Matemtica em Educao Matemtica pelos positivistas
e por Flix Klein, entre outros. A perspectiva estrutural-construtivista operatria caracterizada a
partir dos estudos de Piaget & Garcia (1987) e defende uma forma invariante de atuao dos
mecanismos cognitivos, operatrios e gerais de passagem tanto na filognese quanto na
ontognese. Para Miguel & Miorim (2004), apesar de Piaget e Garcia negarem seguir o princpio
gentico, tal similaridade de construo do pensamento matemtico em termos pessoais e
histricos seria uma defesa do argumento recapitulacionista. Com esta concepo, esta
perspectiva recorre Histria da Matemtica como fonte para a busca de conflitos cognitivos que
permitam a passagem de uma etapa da construo do pensamento matemtico para outra.
Do mesmo modo, para Miguel & Miorim (2004), a perspectiva evolutiva descontnua,
baseada na noo de obstculo epistemolgico de Bachelard que foi importada para a Educao
Matemtica por Brousseau (1983), tambm defende o argumento recapitulacionista. Ao buscar
na Histria da Matemtica obstculos epistemolgicos que se manifestem tanto na filognese
quanto na psicognese, de certa forma esta perspectiva tambm se apia no princpio gentico
para montar as situaes-problema que permitiriam aos alunos superar as dificuldades da
construo de um conceito. Assim, a Histria permitiria identificar os obstculos epistemolgicos
constitutivos de um conhecimento matemtico e construir situaes-problema para super-los.
As outras perspectivas descritas por Miguel & Miorim (2004) abordam a Histria da
Matemtica de uma forma mais contextualizada, procurando identificar os elementos externos
que interferem na construo dos conhecimentos matemticos. Baseada nas idias de Vigotski,
a perspectiva sociocultural enxerga o conhecimento matemtico como resultante da negociao
social de significados e a Histria da Matemtica como uma fonte de experincias humanas que
podem ser trabalhadas nas atividades didticas em matemtica, atravs de um dilogo com as
prticas atuais e o contexto da poca da produo do conceito. Tambm usando o referencial
terico vigotskiano, a perspectiva dos jogos de vozes e ecos usa os construtos tericos do discurso
de Bakthtin e Wittgenstein para buscar na Histria da Matemtica contradies entre as vozes
histricas produzidas na sistematizao do discurso terico da matemtica e as vozes dos
estudantes, para propiciar que as caractersticas do conhecimento cientfico normalmente no
trabalhadas na escola, como intuio, concepes que ferem o senso comum, diferentes formas
de organizao do discurso matemtico, etc., sejam discutidas e apropriadas pelos estudantes.
Em oposio ao defendido pelo princpio gentico, estas abordagens da Histria da Matemtica
em sala de aula tm buscado retratar as feies prprias do conhecimento matemtico,
dependentes dos matizes scio-culturais que influenciaram os diferentes perodos histricos. Alm
disto, tambm questionam o papel das interaes entre um aluno e os outros e entre aluno e
professor, desconsideradas nas abordagens anteriores, que encaram o acesso ao conhecimento
como uma tarefa individual.
Apresentadas algumas das escolhas epistemolgicas possveis de serem adotadas
pelos professores, entendemos que tambm as interfaces entre Histria, Educao Matemtica
e Histria da Educao devem ser discutidas na formao dos professores. Entender os diversos
movimentos que estiveram envolvidos na elaborao dos currculos, na escolha dos saberes a
serem reproduzidos, na constituio das diversas disciplinas escolares e na atribuio diferenciada
de importncia a uma ou outra dessas disciplinas pode ajudar o professor a dar um novo valor s
demandas sociais da educao e perceber a caracterstica de filtro social que a Matemtica
tem. A partir deste entendimento, o professor pode no s desenvolver contedos especficos aos
vrios nveis de ensino, mas tambm trabalhar as concepes que nossos alunos tm a respeito
de si prprios e a respeito da matemtica. Acreditamos que abordagens histricas da Matemtica
possam ajudar a modificar crenas: ao recriarem um conceito matemtico por meio de uma
abordagem histrica, os alunos poderiam se sentir capazes de produzirem matemtica, de entend-
la, de a ligarem aos problemas originais que lhe davam significado e consistncia.
A Histria da Matemtica pode servir como uma fonte de problematizaes a serem
trabalhadas de forma interdisciplinar, pelas informaes culturais e sociolgicas que aborda. Logo,
pode ser ponto de partida para atividades que mobilizem toda a escola em relao a uma
determinada temtica e constiturem projetos de ensino que possibilitem um amplo estudo sobre
uma poca, uma cultura ou uma determinada sociedade. Com isso, a Matemtica poderia ser
interligada a outras disciplinas escolares, quebrando o seu isolamento caracterstico. Por
conseguinte, consideramos importante desenvolver propostas que contemplam olhares horizontais
no eixo tempo e apresentam o modo como diferentes grupos sociais em uma mesma poca
trabalham os conceitos matemticos de modo diferente. Podemos tambm considerar a
possibilidade de um caminho inverso: partir da matemtica pronta e acabada de hoje e buscar em
suas origens as intuies, os problemas e os conceitos que se imbricaram em sua constituio
histrica para ampliar a significao dos estudantes e pesquisadores de matemtica. Com isso,
negamos que a abordagem histrica tenha que ser obrigatoriamente um reflexo do que foi a Histria
da Matemtica que a historiografia positivista nos herdou: seqencial, linear, determinista e
indutivista.
se instrumentos para uma anlise ativa das situaes, acreditamos que a Histria da Matemtica
a ser problematizada precisa estar necessariamente ligada cultura que a produziu e apresentar
as construes humanas ligadas aos seus significados compartilhados. Desse modo, acreditamos
ser de importncia fundamental a preparao do professor para uma compreenso mais pro-
funda de sua prpria prtica. Nesse sentido, encontramos nos estudos sobre a presena da
Histria da Matemtica na formao de professores a constatao de que essa disciplina no tem
recebido a ateno que julgamos necessria, frente ao que at agora apresentamos.
CONCLUSO:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
FURINGHETTI, F. History and Mathematics Education: a look around the world with particular ref-
erence to Italy. In: http://www.icme_organisers.dk/tsg17/Furinghetti_text.pdf acesso em 07/09/20005.
SILVA, Circe Mary Silva da. A histria da matemtica e os cursos de formao de professores. In
Cury, Helena Noronha (org.). Formao de professores de matemtica: uma viso multifacetada.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, p. 129-165.
INTRODUO
FUNDAMENTAO TERICA
sob essa perspectiva que o autor aponta a escola como o lugar do conservadorismo, da inrcia,
da rotina, dada a dificuldade que ela apresenta para seguir o progresso das cincias que tem
como pressuposto difundir.
Diversas fontes de influncia determinam as transformaes pelas quais passa o
saber. Mais particularmente, na relao entre saber cientfico e saber escolar, processa-se o que
tem sido denominado por Chevallard de transposio didtica, assim definida:
OBJETIVOS DA PESQUISA
disciplinas especficas.
A discusso de tais resultados remeter anlise do papel desempenhado pelos
cursos de formao de professores, no sentido de oferecer as condies necessrias para que,
no mbito da escola, estes profissionais atuem de forma responsvel.
No presente texto, como exposto anteriormente, o objetivo apresentar os resultados
da primeira etapa da pesquisa, relativos ao perfil dos professores participantes.
METODOLOGIA DA PESQUISA
primeiro curso no tem ligao direta com a disciplina escolhida, o segundo curso tem. Por exemplo:
1. Curso Cincias Contbeis e disciplina Geografia, 2. Curso Licenciatura em Geografia; 1.
Curso Engenharia Cartogrfica e disciplina Matemtica, 2. Curso Licenciatura em Matemtica.
Em relao ao tipo de instituio na qual o segundo curso foi realizado, observamos
que a grande maioria (cerca de 80%) o concluiu em instituies privadas. Dos 80 professores que
cursaram Pedagogia como segundo curso, 76 (95%) so egressos de instituies privadas, sendo
que 48 (60%) deles de uma mesma IES da cidade de Presidente Prudente.
Em relao formao continuada, os professores responderam sobre participao
em eventos de capacitao na Diretoria Regional de Ensino (DE), oficinas e minicursos. Nos trs
anos anteriores coleta de dados, 103 (26,7%) professores participaram de 2 ou 3 capacitaes
na DE e 143 (37%) no fizeram capacitao ou no responderam. Chama ateno a incidncia
de respostas em branco a essa questo. No caso especfico das oficinas, 240 (62%) professores
no fizeram ou no responderam, o mesmo ocorrendo com 268 (69,3%) professores, no caso
dos minicursos. Entretanto, a situao diferente quanto se trata de ps-graduao lato sensu,
na medida em que 101 (26,1%) professores afirmaram ter feito curso de especializao. Desses,
38 (7,2%) indicaram curso de Letras/Lngua Portuguesa, 10 (2,6%) Matemtica e 29 (28,7%)
fizeram diferentes cursos na rea de Educao e Gesto.
No caso especfico da ps-graduao stricto-sensu, apenas 19 concluram mestrado
e 2 doutorado. Cabe destacar que, dos 19 mestrados, 6 so em Educao e 12 em reas afins
(Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Ensino de Cincias etc.).
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos dados relatados possvel inferir alguns indicativos quanto ao perfil dos
professores da rede estadual de ensino, vinculados ao municpio de Presidente Prudente. Os
indicativos, elencados a seguir, so essenciais para a interpretao dos dados da pesquisa.
- H uma grande influncia na rede pblica das concepes e prticas dos
professores de Matemtica e Portugus, uma vez que esses professores compem quase metade
da rede.
- Trata-se de uma rede estvel, com a maior parte de professores efetivos,
no entanto, com uma carga horria semanal elevada (acima de 30 horas/aula), o que significa
pouco tempo para preparao de aulas, avaliao dos alunos, formao, estudo e outras atividades,
incluindo lazer e descanso.
- Dos professores da rede pblica, apenas 17% atuavam, concomitantemente,
na rede particular de ensino.
- uma rede que pouco se renova, j que cerca de metade dos professores
possui entre 11 a 20 anos de trabalho no magistrio; 25% dos professores tm menos de 10 anos
e os outros 25% acima de 20 anos.
- A escolha do primeiro curso se deu pela rea relacionada formao de
professores ou licenciaturas, na grande maioria dos investigados. Entretanto, esse dado no in-
dica, necessariamente, a opo por ser professor. Os critrios para a escolha desses cursos
podem estar relacionados a fatores, tais como facilidade de ingresso, custos, proximidade
geogrfica e turno parcial.
- Em relao ao primeiro curso, a rede est constituda de forma equilibrada,
por professores oriundos de instituies pblicas e privadas.
- Quanto ao segundo curso superior, realizado por 40% dos professores
investigados, h predominncia da formao em instituies privadas (80%), com grande
concentrao no curso de Pedagogia (52,3%), seguido das outras licenciaturas (37,9%). Isso
indica a inteno desses professores de permanecerem no magistrio, seja para seguir carreira,
assumindo funes de coordenao, superviso e direo escolar, seja para aprimorar ou
regulamentar sua especialidade.
- A rede possui professores formados a partir da dcada de 60 e a maior
concentrao se encontra nas dcadas de 70 e 80. A universalizao do ensino nessas dcadas
e a conseqente expanso do ensino superior contriburam para a concentrao de docentes
formados nesse perodo. Esses dados indicam, ainda, que na rede esto professores formados
por cursos baseados em diferentes legislaes sobre licenciaturas. A maior parte foi formada em
um perodo em que estava vigente, na prtica, o modelo conhecido como 3+1, sem qualquer
articulao entre contedos especficos e pedaggicos. A partir da dcada de 90, com o advento
da LDB algumas modificaes foram introduzidas na tentativa de superar tal desarticulao. A
legislao vigente a partir de 2002, ao prever o cumprimento de 400 horas de Prtica como
Componente Curricular, ao longo de todo o curso, e de 400 horas de Estgio Curricular
Supervisionado, ao longo da segunda metade do curso, pretende alterar esse modelo. Porm os
reflexos dessa proposta ainda no se fizeram sentir na rede, tendo em vista que apenas 5,4% dos
professores investigados se formaram no perodo de 2000 a 2004.
- A presena na rede, de professores formados em diferentes dcadas, in-
dica a possvel influncia de diferentes orientaes pedaggicas, implementadas pela Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo ao longo desses anos, tais como dos Guias Curriculares
editados em 1975, bem como das Propostas Curriculares para o Ensino de Primeiro Grau nas
dcadas de 80 e 90. No final da dcada de 90, iniciam-se as discusses sobre uma outra tendncia
de orientao pedaggica, dada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamen-
tal e Mdio, com influncia ainda reduzida sobre a formao dos professores em exerccio.
- Em relao formao continuada, os professores priorizam os cursos de
especializao em detrimento dos cursos de formao continuada oferecidos pela DE
(capacitaes), oficinas e minicursos. Apesar da necessidade de investigar a natureza dos cursos
de especializao citados, fica registrado um carter credencialista da formao e uma
preocupao dos professores em progredir na carreira e obter uma melhoria salarial. Revela-se,
ainda, uma certa contradio na opo por cursos de especializao, dada a elevada carga
horria de trabalho semanal dos professores e ao fato de tais cursos no serem gratuitos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: Reflexes sobre um campo de pesquisa. In:
Teoria & Educao. Porto Alegre, n.2, 1990, pp. 177-223.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In: Teoria &
Educao, Porto Alegre:, n. 5, 1992.
SAVIANI, N. Saber escolar, currculo e didtica. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Trad. Francisco Pereira. Petrpolis: Vozes.
2002, 325 p.
NOTAS
1 O trabalho apresentado produo do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formao de Professores
(GPEA), da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente, certificado pela instituio e cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa
do CNPq.
2 Pesquisadores lderes do GPEA.
3 Pesquisadores do GPEA
4 Estudantes do GPEA
5 Traduo dos autores.
INTRODUO
E para muitos alunos que se tornaram professores, esta a nica referncia que
possuem para o exerccio da prtica docente.
Assim, cabe ao curso de formao inicial de professores estruturar um currculo
que abranja aspectos peculiares dos alunos e que oferea subsdios para que os mesmos estejam
preparados para enfrentar as mais diversas situaes com que iro se deparar, na sua prtica
docente. Para D Ambrosio:
No entanto, o trabalho com tais aspectos s ser possvel, caso o professor possua
uma base slida quanto aos conhecimentos matemticos. Do contrrio, o desenvolvimento das
mesmas fica comprometido, j que todas as atividades desenvolvidas em sala de aula so
estritamente dependentes dos conhecimentos que o professor possui, sejam eles matemticos
e/ou pedaggicos.
Embora se tenha observado inmeras mudanas no meio educacional, em espe-
cial quanto a determinao de um currculo no curso de formao inicial de professores, ainda h
a sensao de que o professor que sabe, ensina, e o aluno que no sabe, que aprenda se puder.
Infelizmente, existe uma tendncia natural para que o ensino com estas caractersticas se perpetue,
e isto se deve a fato, de que h uma pr-disposio, por parte dos professores, em reproduzir o
tipo de ensino vivenciado. Isso se acentua uma vez que os professores vivenciaram, enquanto
eram alunos, o ensino tradicional.
estar preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares. (DAMBRSIO,
1993, p. 38). Para tanto, fundamental fortalecer o conhecimento especfico e repensarmos a
Matemtica presente nos cursos que habilitam os professores a trabalharem nas sries inicias,
para que os futuros professores, assumam o compromisso de no reproduzirem o tipo de ensino
que muito provavelmente tiveram, a fim de que seus alunos estabeleam a relao esperada com
a Matemtica, vendo-a como um saber que o cative e estimule a compreender melhor as situaes
a sua volta.
Se o trabalho matemtico, que se realiza nas escolas, tivesse maior
relao com a vida das crianas e dos adultos fora dela, seria possvel
que as crianas se interessassem mais e, positivamente por ela e
ainda, que a temessem menos. (LERNER, 1996)
A anlise dos dados coletados na pesquisa poder indicar a relao destes alunos
com a Matemtica, alm de evidenciar como se d a aquisio do conhecimento matemtico pelo
futuro professor no decorrer do curso.
Nesse trabalho, apresentamos os resultados dessa investigao na tentativa de
oferecer subsdios para uma discusso sobre a pertinncia ou no de incluir uma disciplina que
aborde os conhecimentos matemticos dentro do curso de Pedagogia.
DESENVOLVIMENTO E ANLISE
Tabela 1: Respostas 1
Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo
D D B D D B D D B D D B D D B D D B D D
Desta forma, havia 3 meninos que estavam vestidos com camisetas brancas. Alguns
alunos responderam que o nmero de meninos era 6, que correspondia ao nmero de crianas
com camisetas brancas, outros j disseram que o nmero de meninos era 10, que corresponde
ao nmero de meninos que estavam na fila. Houve ainda um caso em que o aluno respondeu que
o nmero de meninos que estavam com camiseta branca era 3,40. Com a prtica do uso
indiscriminado dos algoritmos, os alunos perdem a noo da quantidade que um determinado
nmero representa, e ao chegarem a uma resposta deste tipo, so incapazes de perceber que
Tabela 3: Respostas 2
n de
Respostas
alunos
Corretas 9
Incorretas 52
em branco 7
Quantidade de leite
Idades
(em litros)
dos 0 aos 3 anos 3/2
dos 3 aos 9 anos 1/2
dos 10 aos 20 anos 3/4
dos 21 aos 55 anos 1/2
a partir dos 56 anos 3/4
Como todos na famlia de Toms bebiam menos de 1 litro de leite por dia, ento a
famlia de Toms poderia consumir, no mximo, 6 litros por dia, e consequentemente, no perodo
de 6 dias, consumiriam no mximo 36 litros. Analogamente, como todos consomem no mnimo
litro de leite, ento em um dia a famlia de Toms consumiria no mnimo 3 litros de leite por dia e
consequentemente, no mnimo 18 litros em 6 dias. Logo, a soluo deveria estar contida no intervalo
compreendido entre 18 e 36 litros. Para os resultados que se encontravam fora deste intervalo, o
aluno deveria ser capaz de perceber que sua resposta estava muito distante da correta.
Com exceo dos que responderam corretamente, h 12 alunos que transcreveram
suas respostas, cujo valor pertencia ao intervalo, suas respostas foram:
Tabela 5: Respostas 3
n de n de
resposta Resposta
alunos alunos
18 litros 1 24 litros 4
21 litros 1 25 litros 2
23 litros 1 26,4 litros 1
23,4 litros 1 36 litros 1
Consideraes Finais
As questes contidas na prova diagnstica exigiram conceitos e habilidades
fundamentais que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental (ciclo I e II). Em tais questes,
principalmente nas questes dissertativas, que solicitaram o preenchimento de quadros, construo
e anlise de grficos, os alunos demonstraram um dficit proveniente do ensino Bsico, revelando
que os mesmos possuem certa dificuldade com a Matemtica.
O fato que estes alunos que hoje sentem dificuldade em aprender Matemtica
sero os professores que ensinaro essa disciplina para as futuras geraes. Como muitos no
gostam de Matemtica e ao mesmo tempo pretendem tornarem-se professores das sries iniciais
do Ensino Fundamental, os mesmo podero vir a reproduzir o tipo de ensino que provavelmente
tiveram, em especial com a disciplina de Matemtica, na qual o trabalho superficial, e que foi to
criticado por eles na avaliao diagnstica.
Dada importncia da Matemtica no incio da vida escolar e nas atividades
cotidianas, os dados revelam que para que esses licenciandos possam se tornar capazes de
ensinar matemtica, de forma prazerosa e significativa para os alunos, os mesmos devero assumir
uma nova postura frente a essa disciplina. Para tanto, o curso de Pedagogia deve criar situaes
para que esses alunos adquiram conhecimentos de e sobre a matemtica, alm de conhecimentos
pedaggicos desses contedos, uma vez que para Perrenoud (2000) no basta conhecer os
contedos a serem ensinados, preciso saber relacion-los a objetivos e situaes de
aprendizagem.
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria,
sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos
REFERNCIAS
LENER, D. A matemtica na escola aqui e agora. Porto Alegre: Artes Medicas, 1996.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao de profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
NOTAS
INTRODUO
venrias, visando tambm a preparao da mulher para o exerccio do papel de esposa e me.
No decorrer da dcada de 80, proliferaram as iniciativas na rede privada de ensino,
inclusive em escolas de orientao religiosa. Esse aumento da demanda se deve principalmente
ao surgimento da AIDS e aumento dos ndices de gravidez indesejada entre adolescentes. Em
1989, a Secretaria Municipal de So Paulo decidiu implantar a orientao sexual inicialmente nas
escolas de primeiro grau, depois nas de educao infantil. O diferencial dessa interveno foi a
cuidadosa formao de professores que passaram por cursos iniciais e acompanhamento
continuado em superviso semanal.
Porm, apenas em 1995, quando da elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, que o MEC incluiu a orientao sexual como um dos
Temas Transversais a serem abordados no primeiro grau, de forma articulada com as disciplinas
e outros temas como: tica, sade, meio ambiente e pluralidade cultural.
A orientao sexual atualmente considerada como um processo educativo
interdisciplinar, no qual as disciplinas do currculo contribuem com as dimenses psicolgicas e
biolgicas na construo dos sentidos da sexualidade. Os eventuais temas relacionados que
podem ser abordados durante as aulas devem eventualmente surgir a partir do interesse e do
cotidiano dos alunos. Esses temas geralmente variam conforme a faixa etria, o grau de
escolarizao e o nvel scio-econmico do grupo (Lorencini, 1997).
No cotidiano escolar, quando se probe certas manifestaes, quando se intervm
junto a um aluno que se excedeu, ou se convoca pais para uma conversa reservada, em todas
essa situaes a escola est produzindo certos valores morais, mais ou menos rgidos, dependendo
do profissional que protagoniza uma dada situao. E exatamente por reconhecer o importante
papel da escola na construo dos aspectos concernentes sexualidade, que se fundamenta a
proposta de que a escola realize a denominada orientao sexual.
Segundo Sayo (1997), o conceito de orientao similar ao modelo pedaggico
de no-diretividade, ou seja, a problematizao das questes trazidas pelos alunos. Trata-se, no
entanto, de um processo de interveno planejado, intencional e sistemtico, que inclui o
esclarecimento das dvidas.
A educao sexual deve se adequar capacidade de adaptao e idade do
educando, porque a criana fala e mostra mais livremente, a qualquer hora, as dvidas e
sentimentos. De forma natural, no reprimir a manifestao da curiosidade e deixar as crianas
livres para obterem suas respostas (as quais devero ser corretas e objetivas) faz com que
possam confiar e perceber que o professor estar aberto a perguntas e poder ajud-las a
esclarecer suas dvidas (Suplicy, 1990).
A representao da sexualidade humana pelos educadores foi valorizada em virtude
de constituir-se em um aspecto de extrema relevncia na abordagem do tema dentro da escola.
Porm, estudos mostram que esta representao bastante reducionista e atrelada ao sexo
orgnico, desprezando-se os seus aspectos scio-poltico-culturais e afetivos (Salla & Quintana,
2000).
OBJETIVOS
METODOLOGIA
Questo 1.
Voc teve uma orientao sexual dada pelo seus pais?
Alternativas Quantidade de Porcentagem
Respostas
Sim 3 21%
No 11 79%
Questo 2 Respostas referentes questo anterior:
Se SIM, em qual idade foram obtidas as primeiras respostas para as perguntas relacionadas a
sexo?
De 3 a 6 anos 0 0%
De 7 a 10 anos 3 100%
De 11 a 15 anos 0 0%
De 15 a 20 anos 0 0%
Questo 3 Respostas referentes questo 1:
Se NO, gostaria de ter sido orientado?
Sim 14 100%
No 0 0%
Questo 4.
Como era a reao de seus pais em relao ao tema?
Com naturalidade 0 0%
No muito vontade 7 50%
Bem restrito 7 50%
Questo 5.
Voc j procurou informaes sobre como orientar a sexualidade na infncia?
Sim 10 71%
No 4 29%
Questo 6.
Observa o comportamento sexual do seu filho e as questes levantadas por ele?
Sim 14 100%
No 0 0%
Questo 7.
Quando voc usa palavras relativas ao sexo, considera-as como pejorativas?
Sim 0 0%
No 8 57%
As vezes 4 29%
No responderam 2 14%
Questo 8.
A quem seu filho (a) mais faz perguntas relativas ao sexo?
Mame 11 79%
Papai 1 7%
Outros 0 0%
Ningum 2 14%
Questo 9.
Quem se sente mais vontade sobre a orientao sexual do seu filho (a)?
Mame 11 79%
Papai 1* 7%
Mame e papai 2 14%
Nenhum dos dois 0 0%
percorre diversas fases sexuais (Nunes e Silva, 2000). Este pensamento chocou a comunidade
cientfica da poca porque estava em desacordo com a moral vigente, pois trazia a noo de que
as crianas no eram anjinhos assexuados, mas seres humanos que j nasciam com uma
expresso de necessidades e desejos operantes desde o incio da vida.
Uma das idias fundamentais, quando falamos de sexualidade, que no estamos
nos referindo a genitalidade, no sentido do contato sexual adulto. Falar de sexualidade reportar-
se a uma srie de excitaes e atividades mentais relacionadas s mltiplas formas de prazer e
satisfao de necessidades fisiolgicas bsicas (MEC/SEF, 2003).
Problematizar e analisar a sexualidade , portanto, estudar sistemas complexos e
instveis e a partir das teorias, os resultados apresentados foram relacionados e analisados de
duas maneiras: na primeira parte, analisa-se a viso dos pais com relao sexualidade infantil e
a possvel orientao dada; na segunda parte, analisa a viso dos professores e a sua preparao
com relao ao tema.
Nossos dados obtidos de questionrios respondidos por pais de crianas de 5 a 6
anos conflitam com os de Meirelles (1997), que diz que os pais se identificam com seus prprios
pais e acabam agindo da mesma forma com seus filhos. Nossos resultados mostram que apenas
21% dos pais entrevistados obtiveram orientao sexual na infncia entre a idade de 7 a 10 anos
(Questes 1 e 2) porm, todos gostariam de ter tido tal informao (Questo 3) e 71% procura se
informar para orientar seus filhos corretamente, como indica a questo 5. Isso demonstra que os
pais reconhecem as dificuldades da sua prpria infncia, resultado demonstrado na questo 4
onde, 50% dos entrevistados colocam que a posio de seus pais com relao ao tema
sexualidade sempre foi bem restrita e os outros 50%, dizem que no ficavam muito vontade
com o tema.
Outro momento que deixa bastante evidente esse reconhecimento de suas
dificuldades a tentativa de super-las, orientando melhor seus filhos, como demonstra os dados
da questo 6, onde 100% dos entrevistados responderam que observam o comportamento sexual
de seus filhos e as questes levantadas por eles. Assim, abrem caminhos novos, se libertando
das prprias tradies da infncia e do passado.
A Educao Sexual um processo de vida inteira e dependendo da atitude dos
pais, as crianas aprendem se o sexo bonito ou feio, certo ou errado, conversvel ou no; os
pais tero tempo de melhorar o que no conseguiram explicar da forma como gostariam, contudo,
o importante tentar melhorar a educao que possam oferecer a seus filhos e estar atentos ao
comportamento sexual que expressam.
Muitos pais j esto mais vontade para falar de sexualidade com seus filhos,
como demonstra a questo 7, onde 57% dos entrevistados respondem que quando usam palavras
relacionadas, no as consideram como pejorativas; porm, ainda temos um resultado bastante
preocupante, pois, 29% descreve que, s vezes, consideram-nas como vocabulrio inconveniente.
O primeiro passo para colaborar no desenvolvimento de uma criana aceitar que
a sexualidade natural. Nascemos todos seres sexuais; no beb, a sexualidade to espontnea
como a capacidade de sugar o seio materno ou a mamadeira e mais tarde, andar e falar (Meirelles,
1997; Nunes e Silva, 2000). Inicialmente, as dvidas das crianas dizem respeito s diferenas
anatmicas entre os sexos e ao nascimento propriamente dito. Elas fazem suas prprias teorias
sexuais, hipteses acerca de como os bebs vo para as barrigas das mames. Aos poucos,
essas teorias vo sendo questionadas e surgem ento, as dvidas a respeito de como so
produzidos os bebs.
Apesar de saberem que importante informar os filhos sobre sexo, muitos adultos
no o fazem, alegando no ter conhecimento, ou no saber como tocar no assunto; eles se
omitem dessa responsabilidade. H ainda a freqente dvida sobre quem deve falar com a criana:
o papai ou a mame? Quando perguntamos para os pais a quem seu filho mais faz perguntas
relativas ao tema (Questo 8), observamos que para 79% dos entrevistados, as perguntas so
respondidas pela me, 14% declara que ningum responde as perguntas de seu filho e 7%
(equivalente a 1 criana) faz perguntas ao pai, pois essa no mantm contato com a me.
Segundo Suplicy (1990) o ideal que a educao sexual seja de responsabilidade
do casal, pois estes oferecero vises diferentes e enriquecedoras, porm, hoje em dia bastante
comum a situao de pais separados. O importante que a criana criada s pela me ou s pelo
pai, mantenha contato afetivo com pessoas do sexo oposto do familiar que convive, criando assim
mais oportunidades de descobertas e identificaes.
Sabendo que essas manifestaes da sexualidade tambm surgir na escola,
questionamos os pais sobre o que acham da Educao Sexual na escola (questes 10 e 11), e o
resultado foi bastante positivo, pois todas as respostas indicam que deve haver esta orientao
tambm no mbito escolar; alguns pais citam que a orientao importante para complementar
a educao dada em casa e que nem sempre os pais esto preparados a responder. Ressaltam
tambm, que consideram que a orientao sexual deve ser realizada por profissionais bem
preparados e que respeitem a idade e os limites da criana para que a orientao seja positiva e
ajude no seu desenvolvimento. Um entrevistado declara que a educao sexual nas escolas deveria
ser obrigatria.
Percebemos atravs dessas respostas que os pais esto cientes que a orientao
sexual na escola importante e necessria e que no substitui nem concorre com a funo da
famlia, mas a complementa. A opinio dos pais com relao formao dos professores coin-
cide com os Parmetros Curriculares Nacionais, pois esse sugere que o trabalho de orientao
sexual na escola se faz problematizando, questionando e ampliando o leque de conhecimento e
de aes para que o prprio aluno escolha seu caminho. Isto quer dizer as diferentes temticas
da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao pedaggica, sem invadir a intimidade
e o comportamento de cada um.
Qualquer pergunta sobre sexo poder ocorrer aps os 3 anos. Dependendo da
idade do aluno, o educador poder ampliar ou limitar a informao. O critrio no limitar a
informao sob o pretexto de que a criana muito nova para ter tais conhecimentos, mas
porque, com 3 anos, ela quer saber pouco, j aos 5-6 anos, tem uma concentrao para escutar
Questo 2.
Como acha que deve ser a orientao sexual infantil na escola?
Alternativas Quantidade
Como um contedo a ser trabalhado; 0
Como um tema Transversal; 2
No um assunto a ser tratado na escola. 0
Questo 3.
Como o professor deve responder a uma questo sobre sexualidade colocada pela criana?
De forma complexa e extensa 0
De forma objetiva e curta; 2
No deve responder. 0
Questo 4.
Quando surgem perguntas relacionadas sexualidade:
Alternativas Quantidade
Fica com Vergonha; 0
Esclarece as dvidas sem problemas. 2
Questo 5.
Como deve ser a postura do professor quando perceber que a criana est se masturbando?
Explicar para a criana que aquele no um comportamento feio e 2
errado, mas no um comportamento adequado para lugares pblicos
como a escola.
Ignorar fazendo de conta que no viu. 0
fazem parte da sua intimidade e privacidade daquelas que so pertinentes ao convvio social.
Para verificar se a postura do educador est adequada ao se deparar com certas manifestaes,
na Questo 5, foram propostas trs alternativas sobre como deve ser a postura do educador
quando percebe que a criana est se masturbando.
Ambas entrevistadas escolheram a alternativa que diz que o professor deve explicar
para a criana que aquele no um comportamento feio ou errado, mas no um comportamento
adequado para lugares pblicos como a escola.
J as respostas referentes questo 7: Qual a sua postura ao ver dois meninos
ou duas meninas envolvidas em brincadeiras sexuais? dividem as opinies das professoras.
Quando colocamos questes relacionadas com as manifestaes sexuais infantis, a inteno foi
justamente avaliar a viso e a preparao dos educadores com relao ao tema, pois o trabalho
de orientao sexual para crianas requer que o profissional esteja preparado, de forma psicolgica,
cientifica e cultural, para identificar, esclarecer ou intervir, se necessrio, quando ocorrerem certas
manifestaes. Os jogos sexuais infantis tm carter exploratrio, pr-genital (MEC/SEF, 2003).
A primeira professora entrevistada diz que a sua postura seria Questionar o que
eles sabem a respeito e esclarecer a assunto com naturalidade. A segunda responde que Tentaria
explicar de forma bem tranqila que ainda no esto na idade de agir desta forma. Que quando
forem adultos podero fazer coisas que quando crianas ainda no podem. Falarei sobre a
importncia das brincadeiras que fazem em grupo, so divertidas e no precisamos esconder. Se
precisamos ocultar os fatos porque eles no esto de acordo com as regras. Vou dizer com
freqncia para quando quiserem saber algo sobre estes assuntos podero perguntar abertamente
para que todos possam entender tambm.
De acordo com Felipe (1999, in Nunes e Silva, 2000), no existem contra-indicaes
para esses jogos. Ao contrrio, so uma tentativa de afirmar a identidade e um teste de realidade.
Porm, deve se averiguar se as crianas so da mesma idade para no haver coao, e que
nenhum adulto esteja participando destas atividades.
Quando questionou-se da leitura de algum livro ou busca de informao sobre
educao sexual na infncia, as duas professoras responderam que sim, que j buscaram
conhecimento cientfico sobre o assunto.
CONCLUSO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
RIBEIRO, C. A fala da criana sobre a sexualidade humana: o dito, o explcito e o oculto. Campinas:
Mercado das Letras, 1996.
1. INTRODUO
2. REFERENCIAL TERICO
tre lngua e fala, leitura e escrita, escrita e gramtica, neutralizando as rupturas freqentes no
ensino da lngua portuguesa, j denunciadas por diferentes tericos. (Luft, 1985; Silva e outros,
1986; Perini, 1989; Geraldi, 1985 e outros).
Assim, o material bibliogrfico, selecionado para a realizao deste estudo, ressalta
a importncia do reconhecimento da situao do SUJEITO entre a LNGUA e a LINGUAGEM (Parlato
e Silveira, 1997). O estudo parte de uma reviso crtica da Lingstica Clssica de Ferdinand de
Saussure e alcana a relevncia social dos estudos semiticos de Charles Sanders Peirce (1995),
de Mikhail Bakhtin (1986) e da Anlise do Discurso (Pcheux, 1988 e Maingueneau, 1993) e da
Teoria da Intertextualidade (Kristeva, 1974). Efetuou-se uma reviso crtica dos conceitos limitados
de SIGNO, de SIGNIFICAO, de TEXTO e de GRAMTICA e o rastreamento de pesquisas
tericas mais abrangentes, voltadas para uma concepo ideolgica do modelo textual, que
considera, sobretudo, a relevncia de uma relao social organizada entre sujeito-emissor e sujeito-
receptor para captao do dinamismo real dos fatos lingsticos. Nesta perspectiva terica, o
objetivo foi enfatizar a natureza pragmtica do texto e da gramtica e recuperar a ligao necessria
das interfaces: lngua e fala; escrita e gramtica.
Estas reflexes tericas so relevantes para um ensino da produo textual, de
melhor qualidade, pois determinam um novo perfil pedaggico alicerado no dilogo da Gramtica
Normativa e da Gramtica Textual, da construo da competncia da escrita e do domnio gramatical
do aprendiz.
A nosso ver, a recomendao metodolgica, direcionada para uma nova prtica de
ensino de lngua portuguesa, , em primeira instncia, responsabilidade (nossa) dos professores
universitrios e pesquisadores das reas de Educao e Letras. Refletir criticamente sobre a
inconsistncia terica (porque meramente lingstica) do ensino da gramtica normativa, na
Educao Fundamental, e propor alternativas pedaggicas que confirmem a comunicao como
funo primordial deste ensino constituem o centro das nossas preocupaes, neste estudo.
Para U. Eco (1979, p.53) um texto uma cadeia de artifcios expressivos que o
destinatrio deve atualizar, no momento da leitura. E se o texto pressupe, para sua completude,
alm da autoria, a funo colaboradora do sujeito-leitor, por que no o inverso? O leitor poder us-
lo como elemento motivador de uma invejada inverso de papis? O receptor observa a cadeia
de artifcios operados no modelo textual e se reveste do papel de autor, ocupando, ele mesmo, a
funo generativa de um outro texto.
A leitura de um texto deve, com efeito, levar o destinatrio a agir sobre o mundo e a
modific-lo; e, nessas interaes modificadoras, incluem-se, ainda, as possveis alteraes do
sujeito: de leitor condio de escritor, de escritor condio de leitor...
Evidentemente, um texto expandido traz implcita a possibilidade de surgimento de
um novo texto.
Feitas essas afirmaes, j podemos especificar o centro das nossas
preocupaes: o de esclarecer os equvocos de um constrangimento geral na utilizao de textos
para exerccios de redao em sala de aula. bom lembrar que, quando Marisa Lajolo (1982,
p.53) acusou os usos do texto como pretexto para redaes e outras prticas escolares, apontando
para os perigos de uma violentao do mesmo texto nenhum nasceu para ser objeto de estudo,
de dissecao, de anlise ela o fez se referindo, evidentemente, ao tratamento inadequado do
texto como um produto acabado; trata-se de uma crtica aos meros exerccios de decomposio
estrutural de um modelo discursivo para demonstrao dos recursos tcnicos operados nele e
explorao dessa atividade como base de elaborao de um outro texto. A conseqncia indesejvel
desse procedimento metodolgico a colocao do texto como instrumento para uma prtica
mecanicista da escrita. No podemos, no entanto, confundir essa explorao equivocada do modelo
textual com os princpios tericos da Intertextualidade, da Semitica Peirceana e Bakhtiniana, da
Anlise do Discurso, que consideram fundamentais e enriquecedoras as relaes recprocas
firmadas no texto entre o autor (MOVIMENTO GENERATIVO x movimento interpretativo) e o leitor
(MOVIMENTO INTERPRETATIVO x movimento generativo).
A interao dialgica desse duplo movimento , sem dvida, esclarecedora da
possibilidade de considerarmos o texto de leitura como um pretexto valioso para a elaborao da
escrita. Segundo Orlandi (1988, p.89), a leitura um dos elementos que constituem o processo
de produo da escrita.
De fato, a intimidade com a palavra escrita se estabelece nessas relaes
intrnsecas de um autor/leitor ou de um leitor/autor com o texto. Por isso, na realidade, no se
trata nunca de um discurso, mas de um continuum. Fala-se de um estado de processo discursivo
e esse estado deve ser compreendido como resultado de processos discursivos sedimentados.
(Orlandi, 1988, p.18).
Assim, levando em conta os processos histrico-sociais que participam da
constituio da linguagem, fundamental, na construo da escrita, a apreenso das relaes
ntimas entre o j-dito e o carter de novidade da palavra inaugural.
Uma vez previsto o circuito dessas relaes orgnicas do espao textual, torna-se
si (dimenso gramatical) e destes com os contedos designados pela lngua (dimenso semntica)
e estabelece as relaes dos signos com os sujeitos interlocutores, ou seja, com o quadro social
de produo e de recepo dos modelos textuais. Falta-lhes, portanto, uma concepo totalizante
(semitica) da dimenso tridica do texto: gramatical, semntica e pragmtica.
- Concepo redutora de significao
No processo de ensino/aprendizagem da significao dos textos, a prtica docente
geral vem considerando apenas o sentido literal dos mesmos, desprezando-se as condies de
produo do discurso como elementos explicitadores do sentido situacional dos termos.
Para Mikhail Bakhtin (1986, p.37) a palavra preenche sempre uma funo ideolgica,
seja ela esttica, cientfica, moral, religiosa... E quando ocorre tal preenchimento de funo, a
palavra perde sua neutralidade, deixa de ser palavra e se torna um signo, objeto fundamental do
estudo das ideologias. Tal afirmao nos conduz s diretrizes tericas da semitica peirceana,
onde o signo no definido apenas como uma palavra ou uma imagem, mas tambm uma
proposio e inclusivamente um livro inteiro, como afirma U. Eco (1979).
Lamentavelmente, o educador do ensino fundamental, pautado pelas metodologias
equivocadas dos livros didticos adotados, vem enfatizando, na sua prtica, a neutralidade da
palavra em detrimento desta representatividade do signo, apontada pelas teorias da linguagem.
Cabe a ns, pesquisadores universitrios possibilitarmos ao profissional da Educao Funda-
mental pensar a questo do sentido do texto, a partir das relaes intrnsecas firmadas entre a
PALAVRA, o CONTEXTO SENTENCIAL e o CONTEXTO SITUACIONAL. preciso acrescentar-
lhe novas possibilidades de abordagem da significao, nascidas da Semitica peirceana, da
Filosofia bakhtiniana do signo ideolgico, da Anlise do Discurso.
Assim, norteando-se pelas perspectivas tericas apontadas, o professor poder
garantir o texto verbal, nas suas aulas de leitura e de escrita, como uma produtividade que deve
implicar, na sua relao com a fixidez da lngua, numa funo redistributiva da mesma e, na sua
relao dinmica com o contexto, numa funo intertextual que lhe confere, na verdade, o estatuto
de prtica lingstica de natureza social. Conforme KRISTEVA (1974, p.91/123) a produo textual
ocorre no s de um modo gramatical (subordinao s leis do cdigo) mas de modo
paragramtico (abertura do cdigo e multiplicidade de sentidos pela conexo dos gramas no inte-
rior do texto ou com outros gramas presentes em outros textos). Assim, possvel recolher no
texto os gramas escriturais (que dialogam no espao de um mesmo texto) e os gramas leiturais
(que dialogam com os gramas de outros textos).
- Concepo redutora de leitura e de escrita
Persiste, ainda, na educao fundamental, a concepo geral de leitura como sendo
apenas uma decodificao sonora da palavra escrita e, quando muito, a leitura entendida como
um processo simplista de atribuio de sentido literal s palavras do texto. O ato de ler como um
exerccio ativo de (re)criao da produo textual, pelo reconhecimento do uso social dos signos
(sentido situacional das palavras), constitui, ainda, procedimento mais raro entre os professores.
Na verdade, este comportamento metodolgico equivocado, no ensino da leitura,
derivado, evidentemente, das prprias concepes tericas (incompletas) dos professores sobre
o texto e sua significao expostas anteriormente, herdadas dos livros didticos adotados.
De igual forma, a escrita vem sendo trabalhada, no ensino fundamental, ainda
como atividade de transcrio grfica do som (ditado), treinamento da percepo visual (cpia)
ou erguimento de frases. A escrita como leitura convertida em produo, indstria (KRISTEVA,
1974) raramente exercitada.
5. CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi
Vieira. 3 ed. So Paulo: Hucitec, 1986.
CHIAPPINI, Lgia (Coord.). Aprender e Ensinar com Textos no Escolares. 3 ed. So Paulo: Cortez,
2000.
GERALDI, Jao Wanderley. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: ___ (org). O texto na sala de
aula: leitura e produo. 2 ed. Cascavel (PR): ASSOESTE, 1984.
KRISTEVA, Jlia. Introduo semanlise. Traduo de Lcia Helena Frana Ferraz. So Paulo:
Perspectiva, 1974.
LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: AGUIAR, Vera Teixeira de (e outros). Leitura em crise
na escola: as alternativas do professor. Org. Regina Zilberman. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1982. p.52-62.
LUFT, Celso Pedro. Lngua & Liberdade. 11 ed. Porto Alegre: LPM Editores, 1985.
MAINGUENEAU, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thais. Como usar outras linguagens
na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2000.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. So Paulo: Cortez, Campinas (SP): Editora da
UNICAMP, 1988. (Coleo Passando a Limpo).
PARLATO, Erika Maria e SILVEIRA, Lauro Frederico Barbosa da Silveira (Orgs.) O Sujeito entre A
Lngua e A Linguagem. So Paulo: Lovise, 1997.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso uma crtica afirmao do bvio. Trad. de Eni P.
Orlandi e outros. Campinas: Editora da UNICAMP, 1988.
PEIRCE, Charles Sanders. Semitica. Estudos. Trad. de J. Teixeira Coelho Netto. 2 ed. So Paulo:
Perspectiva, 1995.
PERINI, Mrio A. Para Uma Nova Gramtica do Portugus. 4 ed. So Paulo: tica, 1989.
SILVA, Llian Lopes Martin da e outros. O Ensino da Lngua Portuguesa. So Paulo: EPU, 1986.
STIERLE, Karlheinz. Que significa a recepo dos textos ficcionais? In: VVAA. A literatura e o
leitor. Textos de esttica da recepo. Seleo, traduo e coordenao de Luiz Costa Lima. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
INTRODUO
Alm disso, a escola vem recebendo, nos ltimos anos, uma camada da sociedade
at ento excluda de seus bancos: a popular. Dessa forma, exige-se um novo projeto de escola
que atenda as necessidades educacionais dessa populao e que tenha como norte a aquisio
de saberes voltados para a minimizao das desigualdades sociais.
Essa viso obriga a superar a concepo de saber escolar como conjunto de
conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja, um saber de classe), para aderir
a uma perspectiva mais complexa, a da formao do cidado nas diversas instncias em que a
cidadania se materializa: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental. Essa
perspectiva amplia e re-significa a concepo do saber escolar j aludida, colocando-o em dilogo
com o saber dos alunos, com a realidade objetiva em que as prticas sociais se produzem
(MIZUKAMI, 2003, p.12).
O espao escolar torna-se, nesse contexto, mais importante do que em tempos
anteriores, pois se torna espao de democratizao da sociedade, podendo favorecer o acesso
informao e ao conhecimento e desenvolver a capacidade de selecion-los, utiliz-los e
transform-los. H um papel fundamental da escola enquanto espao pblico.
No entanto, se esse acesso informao no ocorre, a escola ser mais um
ambiente de excluso social, agravando ainda mais o abismo da desigualdade j existente e indo
de encontro s idias de Miskulin (1999) que prope a formao plena e integral dos sujeitos.
Dessa forma, sabemos que no cotidiano do professor so apresentadas exigncias
e necessidades que podem lev-lo a novas aprendizagens relacionadas ao exerccio da docncia.
Essas demandas so internas, oriundas das situaes cotidianas da sala de aula, ou externas,
oriundas de aes sociais, econmicas e polticas na rea de educao e que exigem do profes-
sor mobilizao de saberes prprios da profisso docente (FERNANDES, 2002).
Nessa perspectiva, Nuyen (apud CORTESO, 2002, p.102) coloca que o profes-
sor que possui a funo de meramente narrar o conhecimento tende a desaparecer, uma vez que
todo conhecimento que existe est contido no banco de dados. Entretanto, o autor no acredita
na morte do professor, ele defende a mudana no seu papel, pois a funo da educao no
apenas transmitir informao e proporcionar a aquisio de certas habilidades. Para Nuyen o que
importa na educao no simplesmente a aquisio dos conhecimentos, mas sim entender os
significados desses conhecimentos, bem como organiz-los de novos modos.
Corroborando as idias de Nuyen, para Miskulin (1999, p. 42) essa mudana
pressupe
METODOLOGIA DA PESQUISA
aluno, pois o aluno aprende e consegue aplicar essa aprendizagem em diversas situaes; ser
bem informado e comunicativo; ter boa auto-estima; ter seu trabalho reconhecido; ser autocrtico,
ou seja, reconhecer os prprios erros e saber que precisa melhorar; alcanar seus objetivos.
Com a indicao dessas professoras, foram selecionadas quatro como sendo bem
sucedidas. Ao entrarmos em contato com elas, duas se mostraram receptivas e com disponibilidade
para participarem da pesquisa. Dessa forma, ocorreu o segundo momento da coleta de dados
com a entrevista das duas professoras.
importante destacar que ao serem solicitadas para as entrevistas, as professoras
perguntaram se seria possvel entrarem em contato com o roteiro da entrevista. Assim foi entregue
esse roteiro para as entrevistadas e por causa da pouca disponibilidade de horrio das mesmas
acabou-se por efetuar uma entrevista coletiva.
Aps a realizao das entrevistas, ocorreu a transcrio das mesmas com poste-
rior anlise e reflexo fundamentada sobre as falas das professoras.
desenvolver esse trabalho, porque que trabalhar com a pessoa humana, a gente tem que estar
sempre em desenvolvimento tambm.
Percebemos, com satisfao, que as duas professoras esto sempre na busca
por novos conhecimentos.
Na fala de P1 constata-se grande preocupao em se atualizar frente os
conhecimentos e mtodos de ensino.
Por isso que eu digo que na escola precisaria ter uma equipe de apoio
tambm com o professor porque tem coisas assim que no com a
diretora, no com a coordenadora, s vezes tem que chegar no
terapeuta sabe, tambm ter essa oportunidade de falar pra ele sabe,
eu estou achando que escolhi a profisso errada, porque tem momentos
que a gente fica mal, eu acho que eu no estou conseguindo vencer
as dificuldades (grifo nosso). (P2)
Ainda, de acordo com P2 outro fator de motivao o fato dos alunos aprenderem.
ALGUMAS CONSIDERAES
REFERNCIAS
CORTESO, Luiza. Ser professor: um ofcio em risco de extino? So Paulo: Cortez. Editora,
2002.
JESUS, Saul Neves de. Perspectivas para o bem-estar docente. In: ADO, urea; MARTINS,
dio. Os professores identidades (Re) construdas. Lisboa: Edies Universitrias Lusfanas,
2004.
MIZUKAMI, Maria da Graa N. et. al. Escola e Aprendizagem da Docncia: rocessos de investigao
e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RACISMO NA ESCOLA E O
DESAFIO DA APRENDIZAGEM
INTRODUO
campo, como a reproduo do racismo na escola contribui para a manuteno das estruturas de
poder da sociedade brasileira.
relao criana negra que esta internaliza e reproduz, passando a considerar-se inferior do
ponto de vista esttico e intelectual. o que se denomina de baixa auto-estima, que impossibilita
a criana negra de desenvolver todas as suas potencialidades, pois ela transforma o seu dia-a-dia
em constantes lamentaes por no conseguir fazer o que o outro supostamente faz.
A segunda a negao, e conseqentemente, a separao entre o eu real, que
normalmente estigmatizado e, portanto, negado, e o eu ideal, aquele que a criana gostaria de
ser. Sendo assim, ela busca tornar-se branca na tentativa de negar-se e proteger-se criando uma
imagem de si positiva, mas distorcida. o chamado processo de branqueamento, pelo qual as
crianas negras internalizam o preconceito e rejeitam sua condio.
Isso fica patente no depoimento que uma me fez para expressar a dificuldade de
sua filha em se aceitar como negra.
Ela falava que ela queria ser branquinha, porque todo mundo era
branquinho e s vezes ela pegava o prestobarba e comeava a raspar
pra ficar branca, a ns conversamos com ela, falamos que ser de cor
no problema. Voc tem que crescer, ser uma pessoa boa, a cor
no vai mudar, o que muda voc o carter que muda bastante, que
s vezes tem um branco que no tem carter nenhum, e o negro no,
s vezes bem diferente do que o outro. A ela parou, agora no,
agora ela fala, eu sou bonita, mas ela no gostava muito de ser negra,
ela falava porque voc no escolheu outro pai para mim. Mas eu falava,
ah, gosto a gente no discute. (Me de Cludia Cristina, 9 anos).
percebeu o que realmente estava acontecendo e, mais uma vez, considerou apenas as aparncias,
traduzidas na reao de agressividade do discriminado. Por outro lado, o aluno compreendeu
com clareza a atitude discriminatria sofrida.
O posicionamento frente a essa discusso evidencia que o racismo, pelo menos
do ponto de vista de quem o sente, no est naturalizado entre os indivduos. Ao contrrio, a
reao a esse comportamento racista, que permeia boa parte da sociedade brasileira, foi bastante
significativa nos casos citados. O que nos remete a uma outra questo: a escola pode combater
o racismo que circula pela sociedade, ou uma instituio que somente (re)produz
comportamentos racistas sem intervir na sua perpetuao? E ainda: por que tem uma posio
to passiva?
As reflexes de Nilma Gomes (2001b) sobre a reproduo do racismo na escola
nos auxiliam na problematizao desta questo, que aponta a necessidade de orientar a ao
pedaggica por princpios ticos que possam direcionar a relao entre professores, alunos,
funcionrios e pais de alunos para estabelecer um outro patamar de convivncia a partir do respeito
s diferenas.
O entendimento conceptual sobre o que o racismo, discriminao racial e
preconceito, poderia ajudar os (as) educadores (as) a compreenderem a especificidade do racismo
brasileiro e auxili-los a identificar o que uma prtica racista e quando esta acontece no interior
da escola. Essa uma discusso que deveria fazer parte do processo de formao dos
professores. Porm, necessrio que, na educao, a discusso terica e conceptual sobre a
questo racial esteja acompanhada da adoo de prticas concretas. (GOMES, 2001b, p.145).
As atividades da escola pesquisada, em relao ao racismo, demonstram-se
bastante frgeis. Entre as atividades da escola, no se percebe qualquer discusso referente s
relaes raciais, ao contrrio do que ocorre em temas como a violncia escolar, o perigo das
drogas, meio ambiente, etc, que conseguem se inserir nos debates internos das salas de aula.
Por que no se discute o tema do racismo? Essa uma questo possvel de se fazer neste
contexto. Alguns autores vo dizer que essa uma das formas de manifestao do racismo, quer
dizer, o fato de no inclu-lo no debate escolar j demonstra a existncia do aparente naturalismo
que caracterstico do Brasil. Como bem lembra Iolanda de Oliveira, a questo racial se coloca
de duas maneiras no interior da escola: a discriminao racial espontnea, que se d de modo
ocasional, isto , decorre das atividades no-planejadas, da convivncia espontnea escola/alunos,
professor/alunos, funcionrios/alunos, alunos/alunos; e a que se d pela no-incluso do tema
das relaes raciais nas atividades intencionais, isto , no planejamento escolar e de ensino. (Cf.
OLIVEIRA, 2000 p. 106).
Para ampliar a viso e discutir melhor a temtica sobre diversidade cultural e racismo
no interior da escola foi perguntada a opinio das professoras a respeito dessa temtica e como
ela era abordada em sala de aula. Eu acho importante discutir esses assuntos assim,
principalmente quando acontece alguma coisa na sala de aula [...] (Professora Thereza). Acho
que esses dois assuntos so importantes e precisam ser bem trabalhados e discutidos com as
crianas. (Professora Ldia).
um pretinho, um neguinho. A comea a agresso. Esse aluno sempre assim. Ele vai em cima
mesmo, ele vai para agresso. Horrvel porque voc fica com vontade de defender, com vontade
de pegar no colo, de proteger, muito difcil. E por isso ns teramos que ser mais treinadas para
isso. (Professora Neusa).
Eu sinto revolta e no posso fazer nada, pois seno vira para o meu lado. (Professora
Iara).
A mesma professora, Neusa, responsvel por uma das turmas do reforo, ressaltou,
na sua fala, a ausncia desta reflexo dentro da escola, que s foi abordada a partir do trabalho do
Ncleo de Ensino, demonstra clareza quando fala da ausncia de conhecimento sobre o assunto
que pudesse se expressar em aes concretas e pertinentes no espao da sala de aula.
Foi somente com a influncia do trabalho do Ncleo que essa discusso entrou em
pauta nas atividades dos alunos, fundamentalmente, do reforo. De certa forma, podemos afirmar
que essa discusso pouco explorada na escola, pelo fato dos professores no estarem
preparados para enfrentar tal problema em sala de aula.
CONCLUSES
Em sntese, aps a anlise das observaes que foram feitas na escola e dos
questionrios, foi possvel considerar algumas questes que, na verdade, revelam que a abordagem
educacional em geral e, tambm, a vinculada s relaes raciais no se apresentam de forma
simples. A escola, assim como toda a sociedade brasileira que trata o racismo como algo distante
da realidade, no tem muita clareza de como trabalhar a questo. A idia de que no existem
atitudes racistas no Brasil est presente no apenas no cotidiano fora da escola, mas tambm
em seu interior. E muitas das interrogaes aqui discutidas caminham nesta direo, isto , de
tentar identificar os mecanismos que a educao atual est utilizando para deixar de fora do seu
sistema parte significativa dos alunos, por no considerar a importncia desse debate. A escola
REFERNCIAS
GERALDI, Cortina Maria Grisolia. O cotidiano da escola: para alm das aparncias. In Revista de
Educao. PUC-Campinas v. 3, n 5 p. 7-13 nov/1998.
GOMES, Nilma. Educao cidad, etnia e raa: o trato pedaggico da diversidade. In: CAVALLEIRO,
Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Sumus,
2001a. p.83-96.
______. Educao e relaes raciais: refletindo sobre algumas estratgias de atuao. In:
OLIVEIRA, Iolanda de. Relaes raciais e educao: recolocando o problema. In: PAIXO, Marcelo.
Desenvolvimento humano e as desigualdades tnicas no Brasil: um retrato de final de sculo. In
Revista Proposta. Rio de Janeiro, ano 29, Set/Nov. 2000.
NOTAS
1
O censo cor/raa realizado pela escola, a partir da auto-denominao dos alunos registra que existem: Ciclo I - 109 brancos e 84
negros (pretos e pardos); Ciclo II - 106 brancos e 111 negro e um amarelo. Totalizando 215 brancos e 195 negros e um amarelo. O
nmero registrado na escola diferente dos dados do contingente populacional do estado. Isso explica-se pelo binmio raa e
classe. No entanto, nas turmas do reforo, os alunos negros eram maioria.
INTRODUO
O PERCURSO METODOLGICO
Ensino Mdio. O questionrio aplicado foi composto por duas questes abertas: a primeira,
perguntando-lhes quem eles consideravam um bom professor, e a segunda, por que tinham
indicado aquele determinado professor ou professora.
As trs professoras mais citadas Paula, Pmela e Penlope2, sujeitos da pesquisa,
juntas, foram citadas por 61,9 % dos alunos. Identificadas as professoras, estas foram
entrevistadas na prpria escola utilizando-se como instrumento a entrevista semi-estruturada,
que possibilita interaes entre pesquisador e pesquisado, e facilita, tanto para um, como para
outro, o direcionamento para a busca de respostas de forma mais clara e direta.
Por fim, foi formado um grupo focal com alunos das classes nas quais foram
aplicados os questionrios. Dos voluntrios que se apresentaram, dez foram selecionados e
participaram das reunies do grupo, no qual foram discutidos dez temas durante quatro encontros
de, aproximadamente, trs horas e meia e em dias diferentes. Como tcnica, o grupo focal vem
sendo cada vez mais utilizado na pesquisa qualitativa, derivando de diferentes formas de trabalho
em grupo, amplamente desenvolvido na psicologia social (GATTI, 2005, p.7).
Dos dados coletados, organizados e analisados apresentaremos aqueles que
revelam as percepes dos alunos sobre a prtica docente bem-sucedida e aqueles que buscam
identificar a origem dos saberes que estruturam as prticas significativas.
Os dados coletados atravs dos questionrios propostos aos alunos que apontavam
os docentes bem-sucedidos, bem como as caractersticas e atitudes que estes docentes
apresentavam, foram analisados tomando os conceitos de Rios (2002), segundo os quais profes-
sor bem-sucedido um professor competente. Para a autora a competncia articulada por
quatro dimenses: a dimenso tcnica, que diz respeito ao domnio de saberes e habilidades de
diversas naturezas; a dimenso poltica, que prev uma viso crtica das aes e do compromisso
com as necessidades da sociedade; a dimenso tica, que age como elemento de mediao
entre a tcnica e a poltica, garantindo, assim, uma reflexo de carter crtico sobre os valores
presentes na prtica do indivduo em sociedade e, por fim, a dimenso esttica, que a presena
da sensibilidade e da beleza como elemento constituinte do saber e do fazer docente (RIOS,
2002, p. 86-97).
Ou seja, o docente bem-sucedido aquele professor que articula as dimenses
tcnica, poltica, tica e esttica na atividade docente. Ser competente no significa apenas dominar
os conceitos de sua disciplina, ser criativo e comprometido, necessrio que reflita criticamente
sobre o valor do que, para que, por que e para quem ensina, visando insero criativa na
sociedade, a construo do bem-estar coletivo e direcionar sua ao para uma vida digna e solidria
(RIOS, 2002, p.108-109).
Assim, analisando as caractersticas e atitudes do professor bem-sucedido
apontadas pelos educandos nos questionrios, verificou-se que refletiram os elementos presentes
nas dimenses da competncia estudadas por Rios (2002), mais especificamente, nos estudos
sobre as dimenses da competncia.
A dimenso tcnica refere-se ao que se espera de um professor com relao ao
domnio dos contedos de sua disciplina e como os transmite, ou seja, o domnio do contedo
especfico e de mtodos pedaggicos. A palavra tcnica vem do grego techne e significa o que
ordenado ou todo o tipo de atividade humana que submetida a regras.
Essa dimenso foi citada na maioria dos questionrios. O item mais citado Explica
bem e claramente a matria, com uma freqncia expressiva, 69,9%, demonstra que os alunos
percebem que o professor desempenha a ao de explicar a matria, seguindo regras e com
habilidade. Ao usarem o termo claramente, podemos dizer que a ao de explicar a matria foi
bem-sucedida, pois foi feita de forma clara: o que equivale a dizer que eles entendem o que esses
professores explicam, e se eles entendem porque as informaes foram constitudas de sentido,
foram significativas. Outros pontos citados foram: prepara aulas com metodologias diversificadas;
consegue que o aluno aprenda; motiva o aluno a estudar e avaliao justa.
A dimenso tico-poltica est presente naquele professor que, alm de ensinar,
sente a responsabilidade de formar integralmente o seu aluno. Parafraseando Freire (1996), ter
compromisso tico-poltico aquele professor que ensina a ler o mundo e no apenas se restringe
a ensinar a leitura das palavras.
Rios (2002, p.106) reivindica, para a profisso docente, a dimenso da competncia
tica, esclarecendo que competncia guarda o conceito de algo de boa qualidade algo que se
exercita como deve ser, na direo no apenas do bem (...), mas do bem comum. Iniciar os
alunos no que diz respeito a sua participao na sociedade, cientes de seus direitos e deveres
parte desta competncia. Para Rios (2002, p. 87), a tica que garante o bem comum, e quando
articulada aos elementos constitutivos da tcnica e da poltica, conduz definio da competncia
como conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade .
Nos questionrios analisados, essa dimenso tambm citada. O item Ser tico
com freqncia de 33,4 % indica que os alunos reconhecem em alguns professores atitudes que
se direcionam para o bem comum. Foram citados tambm os seguintes itens: ensina coisa para
a vida; informa nossos direitos e deveres, passa noes de cidadania e no discrimina os alunos.
Alm das duas dimenses j citadas, percebemos, tambm, nos dados colhidos,
a dimenso esttica. Essa dimenso relaciona os significados originais da palavra necessidade
de sensibilidade no ato educativo. A sensibilidade se converte em criatividade ao ligar-se
estreitamente a uma atividade social significativa para o indivduo. Sendo assim, a esttica uma
dimenso da existncia, do agir humano.
Com relao dimenso esttica, houve uma diversidade de indicaes.
Entendemos que isso se deve ao bom relacionamento que os alunos tm com as professoras
citadas. Ou seja, conhecem-nas bem, por isso a variedade de caractersticas.
Dos 36 itens indicados, Interesse/preocupao com os alunos foi o mais citado
pelos alunos, com freqncia de 11,1% , o que nos leva a acreditar como os alunos necessitam
como lidar com as incertezas foram algumas das habilidades trabalhadas no desenvolvimento do
trabalho orientado pela professora. Ao assistir o resultado dos vdeos possvel perceber que o
nvel de comprometimento de cada aluno foi grande. Certamente o que os alunos vivenciaram,
durante a realizao da atividade, no ser esquecido e poder ser para muitos um alicerce de
novas experincias.
De acordo com Azevedo (2001, p.201), as escolas no existem para ensinar, existem
para fazer aprender e desenvolver os alunos. Fazer aprender e desenvolver a finalidade, ensinar
o meio para isso. Segundo o autor, as aprendizagens significativas no so as que se esquecem
no mesmo ms ou ano. J sabemos que as aprendizagens significativas so as que ficam depois
de tudo esquecido.
Na observao da prtica da professora Paula, possvel perceber que o que mais
envolve e motiva os alunos a relao que consegue estabelecer com eles. E o que determina
esse relacionamento o olhar que possui para com esse aluno. Ela demonstra uma preocupao
legtima com cada um.
A prtica avaliativa da professora tenta ser o mais coerente possvel com o que o
aluno desenvolve durante o bimestre. Observa atitudes, gestos, interesse, participao,
comportamento, relacionamento, iniciativa, responsabilidade, etc. O que se percebe a tentativa
de avaliar o aluno de uma forma mais abrangente que no apenas uma somatria de notas de
provas ou trabalhos. Ao utilizar uma metodologia diversificada, percebe-se uma participao ativa
da maioria dos alunos em trabalhos em grupo, dramatizaes, desenhos, seminrios e debates,
durante os quais possvel avaliar processualmente o aluno, ou seja, a observao do
desenvolvimento histrico e social do aluno, nas suas mltiplas relaes e facetas
(VASCONCELOS, 2000, p.58).
Sobre o critrio que deve orientar a escolha de determinado contedo ou de ensinar
determinado conceito, Rios (2002, p.137) afirma que o melhor contedo o que aponta para a
possibilidade do exerccio da cidadania, da insero criativa na sociedade. Foi o que verificamos
na prtica da professora Paula, a abordagem do contedo dimenso tcnica no se d no
vazio. Todo seu trabalho permeado pelo compromisso tico-poltico que se evidencia em vrias
falas da professora.
Na prtica da professora Pmela4, o aspecto mais relevante o relacionamento
que consegue estabelecer com seus alunos. Ao estabelecer o vnculo afetivo, a professora consegue
com mais facilidade que os alunos sigam as regras rgidas que prope para o andamento de suas
aulas e torna mais tranqilas as possveis intervenes que necessite fazer frente a algum incidente.
A fala da professora revela a importncia de conhecer individualmente seus alunos, de estabelecer
uma relao de confiana para envolv-los nas atividades propostas. Nesse modo de agir da
professora Pmela, h a dimenso esttica da competncia. As atitudes e posturas sob as quais
desenvolve uma relao afetiva com seus alunos tambm a base de sua autoridade.
Atualmente, o fato de ser professor no garante o respeito ou o reconhecimento
dos jovens. Entretanto, necessrio construir uma autoridade como condio estrutural para o
um dos valores centrais de seu trabalho. Segundo Mondin (2003, p.133), as lies de empatia tm
incio na infncia com pais que desenvolvem uma sintonia com os sentimentos de suas crianas.
Isto posto, pode-se dizer que a atitude da professora Pmela faz parte de um saber muito anterior
sua formao de professora.
Do mesmo modo, as experincias escolares ou a socializao secundria tambm
ficam fortemente marcadas. Segundo Tardif e Raymond (2000, p.216), ao evocar qualidades
desejveis ou indesejveis que quer encarnar ou evitar na prtica docente, o professor se lembrar
da personalidade marcante dos professores que teve em sua vida escolar. Em vrios momentos
das entrevistas foi possvel perceber como as professoras, na busca de um estilo prprio, utilizam
referenciais de antigos professores que consideraram vlidos para alicerar ou legitimar suas
certezas profissionais.
O que se percebe que essa bagagem escolar permanece forte e estvel atravs
do tempo. A maioria do que proposto na formao inicial dos professores no consegue modificar,
de forma categrica, suas crenas anteriores sobre o ensino. E essas crenas so fonte de
respostas, principalmente, quando necessitam solucionar problemas profissionais urgentes. Du-
rante a exposio das prticas, as professoras pouco fizeram referncia ao que haviam aprendido
nos cursos de formao.
Os saberes que percebemos mais desenvolvidos nas professoras, por estarem
presentes constantemente em suas falas, so sem dvida aqueles adquiridos nas situaes
vivenciadas na sala de aula com seus alunos. Percebeu-se durante as entrevistas a habilidade
que as professoras demonstram em observar o seu aluno e em perceber o que podem alterar
para que obtenham resultados dentro do que esperam. A convico de que cada ser humano
um indivduo, um ponto de destaque nos relatos feitos, pois todas buscam conhecer e
compreender os alunos em suas particularidades individuais e situacionais. Em vrios momentos
das entrevistas, foi possvel perceber a disposio e a sensibilidade que possuem em conhec-
los.
Entretanto, pesquisas 6 apontam que essa disposio ainda muito pouco
desenvolvida, o que nos leva a questionar o porqu desse panorama, pois a aquisio e
desenvolvimento da sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos seriam as principais
caractersticas do trabalho do professor a ser estimulada durante sua formao profissional.
Alm disso, o saber profissional docente tem o fator tico e emocional. No
desenvolver de suas prticas, h emoes, questionamentos, e, muitas vezes, surpresas que
levam a repensar valores e atitudes dos docentes. Esse repensar pode levar o docente a
desenvolver um conhecimento de si e de sua maneira de ensinar e do aluno.
Assim, consideramos que estudar os saberes do docente, qual sua origem, como
so construdos e mobilizados em situaes reais de trabalho o caminho mais adequado para
uma nova proposta de formao.
Os saberes, aqui descritos, esto latentes nos relatos das prticas das professoras,
em nenhum momento a palavra saberes foi por elas pronunciada. O que no contraditrio,
pois acreditamos ser correto afirmar que as prticas so a expresso dos saberes e estes, ao
mesmo tempo, so fonte e produto da prtica.
CONSIDERAES PROVISRIAS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABDALLA, Maria de Ftima B. O senso prtico de ser e estar na profisso. So Paulo: Cortez
Editora, 2006. (Questes da Nossa poca, n 128)
AZEVEDO, Joaquim. Avenidas da liberdade: reflexes sobre poltica educativa. So Paulo: Edies
ASA, 2001.
GATTI, Bernardete A. Grupo focal na pesquisa em Cincias Sociais e Humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa n 10).
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionrio Interativo da Educao
Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=23, visitado em 7/9/2006.
MONDIN, Elza Maria Canhetti. Relaes afetivas na famlia e comportamento emocional na pr-
escola. In: Constantino, E.P. (org.). Um olhar da psicologia sobre a educao. So Paulo-SP:
Artes e Cincias, 2003, vol.10, n.1, p.131-138.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So
Paulo: Cortez, 2002.
NOTAS
1
Chamamos de
epistemologia da prtica profissional,
o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seus espaos de trabalho cotidiano para desempenhar
todas as sua tarefas
(Tardif
, 2000, p.10).
2
Foram atribudos s professoras citadas nos questionrios nomes com a inicial P e com significados que, de alguma forma, dizem
um pouco da personalidade de cada uma. Assim, Paula
indica pessoas que valorizam a amizade e a fidelidade a uma idia representativa de princpios ticos e morais;
Pmela
indica uma pessoa compreensiva, mas firme em suas opinies
ePenlope
indica uma pessoa otimista, paciente, diplomtica e esperta, que encara com naturalidade e desenvoltura as situaes mais
delicadas.
3
A professora Paula licenciada em Letras e ps-graduada em Psicopedagogia, leciona h 18 ano e tem 35 anos.
4
A professora Pmela bacharel e licenciada em Qumica, leciona h 13 anos e tem 39 anos.
5
A Professora Penlope licenciada em Geografia, Histria e Pedagogia, leciona h 13 anos e tem 31 anos.
6
Pesquisas citadas em Tardif (2000, p.17):
Kagan, (1992); Morine-Dershimer, (1998) e Raymond (2000).
INTRODUO
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
TRABALHO DOCENTE
Alm da prpria vivncia dentro de sala de aula como aluno, o professor tambm
carrega consigo a experincia que adquiriu com outros empregos/ trabalhos que j tenha realizado.
O prprio ambiente familiar, suas relaes sociais so mais do que simples fatores que
acrescentam em seu modo de agir como docente, eles podem ser interpretados como
componentes da estruturao do seu trabalho devido natureza social interativa do trabalho
docente.
Considerando o trabalho realizado dentro de sala de aula, ou seja, com os alunos,
os professores, segundo Tardif e Lessard (2006), alegam que o trabalho docente bem mais
difcil (complexo) comparado s dcadas passadas. As novas tecnologias de informao e
comunicao e o processo de globalizao do capitalismo vm modificando radicalmente as
relaes entre professores e alunos acerca do aprendizado, uma vez que a escola deixou de ser
o centro privilegiado da informao perdendo, pelo menos em nmero e diversidade, dos meios
informatizados to presentes no cotidiano dos alunos.
Os mesmos professores dizem que os alunos estarem bem informados dos fatos,
atravs das novas tecnologias, mas reclamam taxativamente da indisciplina, falta de concentrao
ou participao dos alunos nas atividades desenvolvidas em mbito escolar, declarando mais
uma das angstias to presentes em seu trabalho.
Tais sentimentos negativos apontados pelos professores podem provocar crises
existenciais nos profissionais docentes, que alguns afirmam pensar no abandono da profisso
devido ao sentimento de impotncia e de falta de f em um futuro que seja diferente das tenses
atualmente vivenciadas.
Ainda sobre as relaes sociais dos alunos fora da escola, muitos so os casos
em que as crianas no desfrutam de um tempo maior com os pais devido carga de trabalho
destes, que atualmente impossibilita uma relao com seus filhos que nitidamente diferente
comparada dcadas passadas . Com efeito, os valores sociais esto alterados, afetando de
um modo ou outro as relaes dentro do ambiente escolar entre professores e alunos.
Neste contexto, Tardif e Lessard (2006) afirmam que:
coletivo onde normas e valores ticos estejam presentes nas interaes entre os indivduos, neste
caso os alunos.
Entretanto, devido s caractersticas j abordadas sobre o trabalho docente,
essencialmente voltado com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos, no
h, na prtica do trabalho, uma clareza dos objetivos mais especficos a serem atingidos. Isto se
deve ao fato de que as diversas interaes entre alunos e professores, posturas e condutas
exigidas pela escola possuem natureza muito complexa, diluindo os objetivos primeiros da escola
ao contorno de um problema particular, como exemplo, a indisciplina ou a execuo de servios
meramente burocrticos (entrega de notas, preenchimento dos dirios de classe, etc.).
na Educao Bsica, para 61 deles, o nvel de aprendizagem ser o mesmo deles, e apenas 43
alunos responderam que teria um nvel melhor que o deles.
Entretanto, quando ao invs de nvel, a pergunta inseria o termo dificuldades de
aprendizagem de alunos da Educao Bsica, 97 alunos afirmaram que os alunos teriam muitas
dificuldades e 89 que dificuldades encontradas seriam comuns idade e srie que o aluno de
Educao Bsica se encontrar. Ainda assim, o nmero de pesquisados que assinalou a alternativa
que os alunos da Educao Bsica teriam poucas dificuldades de aprendizagem foi de apenas
16. Tais dados reforam a idia de uma viso pouco otimista sobre as facilidades de aprendizagem
em relao aos alunos da Educao Bsica.
Sobre os contedos a serem ensinados aos futuros alunos da Educao Bsica,
os pesquisados apresentam confiana em si mesmos, pois 144 alunos afirmaram que uma grande
parte de seus alunos ter conseguido aprender o que foi ensinado, 39 respondentes que apenas
uma pequena parte realmente teria aprendido e apenas 18 consideraram que todos conseguiriam
aprender os contedos ensinados.
Quando questionados sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos da
Educao Bsica se referirem a fatores ligados a eles mesmos, os futuros professores responderam
que o fator primordial que os alunos encontram-se sem base para o curso. Em relao aos
professores, o fator primordial apontado pelos pesquisadores refere-se a prticas docentes
inadequadas. Com respeito escola, que est distante da realidade dos alunos, e famlia,
que falta participao e envolvimento nas atividades da escola.
A fim de superar as dificuldades de aprendizagem, os futuros professores afirmam
que necessrio que o aluno se conscientize da importncia da escola; que os professores
reorganizem sua prtica docente e que a escola construa parcerias com a comunidade e estimule
mais a atuao dos professores.
A questo que abordava sobre a motivao por parte dos alunos pesquisados para
atuarem como professores, eles afirmaram que se sentem desfiados a buscar novos mtodos de
ensino. E sobre dar um conselho para quem quisesse ingressar no magistrio, eles diriam que
seus alunos aprendero se voc estiver preparado.
Foram bastante interessantes os resultados da questo que perguntava sobre o
que a famlia achava a respeito da escolha da profisso docente. Tivemos que 173 dos 201 alunos
responderam que a famlia julga que foi uma boa escolha, e apenas 26 afirmaram que a famlia
julga uma m escolha. Entretanto, quando a pergunta se reporta opinio de seus amigos, a
resposta foi contrria obtida com a famlia. Apenas 74 alunos responderam que os amigos
julgam valer a pena ser professor e 124 que no vale a pena.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O trabalho docente. 2. Edio. Petrpolis: Vozes, 2006.
317f.