Educao

e Filosofia:
interdependncias
viscerais

TEREZA CRISTINA CALOMENI

AFONSO HENRIQUE VIEIRA DA COSTA
MARTHA D'NGELO
AFONSO HENRIQUE VIEIRA DA COSTA
CARLOS ROBERTO DE CARVALHO
ANGELA SANTI
ORGANIZAO

CLIA LINHARES
LILIAN MARIA RAMOS
1 edio
SESES
rio de janeiro 2014
Comit editorial externo clia linhares e lilian maria ramos

Comit editorial interno lucia ferreira sasse e magda maria ventura

Organizadores do livro clia linhares e lilian maria ramos

Autores dos originais tereza cristina calomeni (captulo 1), afonso henrique vieira da costa
(captulo 2), martha dngelo (captulo 3), afonso henrique vieira da costa e carlos roberto de
carvalho (captulo 4), angela santi (captulo 5)

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo rodrigo azevedo de oliveira

Projeto grfico paulo vitor fernandes bastos

Diagramao victor maia

Superviso de reviso aderbal torres bezerra

Redao final e desenho didtico tainara oliveira da rocha

Reviso lingustica daniela ferreira reis e vernica bareicha

Capa thiago lopes amaral

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por quais-
quer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou
banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2014.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

E21 Educao e Filosofia: interdependncias viscerais

Magda Maria Ventura [organizador].
Rio de Janeiro: Editora Universidade Estcio de S, 2013.
128 p

isbn: 978-85-60923-16-8

1. Educao. 2. Filosofia. I. Ttulo.

cdd 370.1

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Apresentao 7

1. Filosofia, Educao e cuidado de si 25

Introduo 10
Mudana de foco 11
Reflexo: Filosofia e Espiritualidade 15
Hermenutica do sujeito e a Filosofia antiga 16
Atividade filosfica de Scrates 21

2. Ao encontro da Filosofia e da Educao na Idade Mdia 33

Introduo 34
Duas questes essenciais 34
I. Qual o significado da f para o homem medieval? 35
II. Em que medida possvel falar de uma Filosofia crist? 36
Paganismo 37
Mas o que Testamento? 37
A Filosofia pag e o advento do cristianismo 38
A patrstica 41
A escolstica 42
Onde a escolstica tem seu incio? 42
Qual a ideia que a nos transmitida? 43
Ora, o que ento comeamos a ver a? 44
A educao na Idade Mdia 45

3. Mitos, utopias e Iluminismo: contradies da modernidade 51

Introduo 52
Iluminismo e educao 58
Mito e razo na Dialtica do Esclarecimento 64
Filmes relacionados ao tema abordado no texto 69

4. Um panorama da Filosofia Contempornea 73

Introduo 74
Vanguardas europeias 75
 O pensamento de Nietzsche 78
Linha do pensamento contemporneo 79
O que ser contemporneo? 80
Ora, o que este texto de Kafka nos diz? 82
Reflexes de Adorno e Hannah Arendt 83
Mas, o que Adorno entende por barbrie? 84
Ora, o que essa passagem de texto de Adorno nos revela? 85
O que pensar de tal questo? 85
Concluso 87

5. Filosofia da Educao como experincia esttica 91

Introduo 92
Um pouco do percurso e da histria da Esttica 93
A esttica em Kant 94
Esttica, tempo, jogo e sensus comunnis 100
Esttica e Educao para o sculo XXI 103
O processo de alfabetizao, em Paulo Freire,
comeava com a leitura da imagem, por qu? 105
Vik Muniz e as possibilidades de transformao da realidade pela arte 106
T. Makiguti e a Criao de Valores 108
Educar hoje 109
Concluso 110
Apresentao NOTAS
1
PRIGOGINE, I. O Fim das Certezas:
Eu vejo a vida melhor no futuro tempo, caos e as leis da natureza. 2. ed.
Eu vejo isso por cima de um muro So Paulo: Unesp, 2011.
De hipocrisia que insiste em nos rodear
Eu vejo a vida mais clara e farta
Repleta de toda a satisfao
Que se tem direito, do firmamento ao cho...
- Lulu Santos, Tempos Modernos

No somos tocados por um sopro do ar que foi respirado antes? No existem

nas vozes que escutamos, ecos das vozes que emudeceram?
- Walter Benjamin

AUTOR
Clia Linhares
Mestre em Filosofia e Sociologia da Educao pela Michigan State University - USA.
Doutora em Educao pela Universidade Nacional de Buenos Aires. Livre Docente
em Filosofia da Educao pela Universidade Federal Fluminense. Ps-Doutorado em
Educao na Universidade Complutense de Madrid e pela Universidade de Londres.
Professora Emrita da Universidade Federal Fluminense. Professora do Mestrado e
Doutorado em Educao da Universidade Federal Fluminense. Professora Visitante
Nacional CAPES, atuando no IM, no PPGEDUC, Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro.

Lilian Ramos
Pedagoga e Mestre em Educao pela UFPR, Doutora em Educao pela UNICAMP.

As epgrafes dessa apresentao podem ser lidas, enfatizando suas

diferenas e antagonismos, em relao s concepes de tempo que ex-
pressam. Deste modo nos provocam, interpelando como o tempo vem
se constituindo e se reconstituindo em cada poca, em cada sociedade
medida que o entendemos, o idealizamos e o modelamos com aes
sempre inseparveis de sonhos e interesses.

ATENO
Aceitando esse desafio, comearamos por perguntar se nossa convivncia permite
perspectiv-lo com tantas melhorias no futuro, tornando a vida repleta de toda a
satisfao. Poderamos tambm auscultar os tempos vividos para, acolhendo a se-
gunda citao, sondar a pluralidade de vozes que percorrem nossas experincias e
indagar se os acontecimentos que, de alguma maneira, compartilhamos, se esgotam
nos momentos em que o vivemos. Em outras palavras: nunca estamos isolados so-

7
 NOTAS
2
Esta ltima afirmativa foi gravada em
uma parede, quando o notvel fsico Iva-
nenko, tambm russo, convidou Prigogi-
ne a escrever uma frase, destinada a re-
gistros ilustres. Ele atendeu afirmando:
O tempo precede a existncia.
8
cialmente. Isso significa que, se no podemos reter o tempo, possvel e desejvel,
para um viver mais dialgico com o que nos constitui historicamente, que escutemos
as ressonncias de outras vozes que continuam vivas, pedindo para potencializar as
aes que empreendemos.
No seria surpreendente se voc perguntasse por que queremos, na
apresentao desse livro, estranhar um tempo que est entranhado em
ns, para liber-lo desse lugar invisvel e inaudvel, que dificulta nossa
crtica e criao, nos permitindo pens-lo como uma teia viva e dinmi-
ca, inseparvel da vida e, dela constituinte.
No podemos escamotear que somos, como afirma PRIGOGINE
(2011) , feitos de tempo e, neste sentido, filhos do tempo. Nesta direo,
podemos concordar ainda com esse Prmio Nobel de Qumica, consa-
grado pela relevncia de seus estudos de Termodinmica do Desequil-
brio, especialmente a teoria das estruturas dissipativas do universo, que
o tempo precede a existncia.2
No sem razo que, desde que fomos convidadas a organizar este
livro, entendemos que escolher autores e pedir-lhes que, dentro do que
sugerimos, escolhessem os objetivos de seu melhor interesse, priorizan-
do o trabalho dos professores em formao a quem este livro se destina,
significa uma implicao orgnica com o tempo, expressando concep-
es que dele elaboramos e endossamos em nossa ao organizadora.
Vale ento perguntar: selecionar e expor temas e captulos, tentando
ressaltar diferentes pocas e suas questes, no supe uma forma de
conceber, praticar e ser tempo?
Pensando assim, investigamos, na nossa realidade, alguns modos
de ver, entender, submeter-se e tentar fazer-se com o tempo, redimen-
sionando-o socialmente, recriando-o existencialmente. Tal qual um
pintor que nunca comea sua criao com a tela vazia ou semelhana
de um escritor, que independente de usar instrumentos diversos, como
os eletrnicos de ltima gerao, escreve sempre, nos pergaminhos da
histria, buscamos reconhecer como o tempo vem sendo tratado, pr-
conceituado, conceituado, reconceituado, transformando-se e transfor-
mando-nos, permanentemente.
Logo, ressoa em ns a tenso urbana, traduzida em cano por Paulinho
da Viola, em Sinal Fechado (PAULINHO DA VIOLA. Um rio que passou em
minha vida. Rio de Janeiro: Odeon, p1970. 1 disco sonoro.). ... eu vou indo
correndo, pegar meu lugar no futuro, e voc?
 Essa metfora potica, to presente na contemporaneidade, pode nos instigar pesqui-
sa e criao de outras formas de tempo e, com elas, de ser com o tempo. Ento, no preci-
samos estacionar no tempo como uma sequncia linear, mercadolgica, fragmentada em
escalas cronolgicas e mecnicas, embora no haja dvidas de que vivemos em um tempo
acelerado e voraz, que nos condiciona a nos tornarmos semelhantes a um relgio.

Somos tempo-mquina, mas no somente. Im-

porta atentar para como vem sendo produzido
historicamente o tempo de que somos feitos,
cujo ritmo se altera, empoderado por tecnolo-
gias, conduzido por um capitalismo que se expe
como um vencedor invicto, globalizando-se eco-
nomicamente em correspondncia com uma
cultura que reduz a vida a um jogo do mercado,
com o qual aprendemos a agir automaticamente
e a relevar suas demandas, emudecendo e recu-
sando outros desejos e projetos, desqualificados
como estorvos para uma carreira brilhante ou
para o xito na vida.

Para tanto, esse sistema, que se expande globalmente, aproveita condies que lhe so
favorveis, tais como a submerso das economias socialistas, a velocidade da adeso ao con-
forto material e imaterial, com algumas possibilidades de segurana fsica e as adeses ao
pensamento nico. No podemos minimizar o quanto esse sistema que individualiza, massi-
ficando, tem frestas e rachaduras por onde penetram movimentos multitudinais que o acos-
sam e exibem sua exausto, suas avenidas e becos em que as sadas parecem travadas.

ATENO
Aqui, no vamos discorrer sobre as problemticas fatais dessas foras que sobrevivem e se impem sem
maiores probabilidades de ser prontamente substitudas, embora a permanncia delas j seja uma adver-
tncia, cada vez mais iniludvel, cada vez mais concreta e trgica do processo de destruio em curso, com
que vem sendo aniquilado o planeta e a todos ns, os viventes.
Mesmo assim, no se pode desconhecer o fluxo de um tempo que, em si, inclui mltiplas dimen-
ses, combinatrias de relaes, sempre a produzir outras configuraes sociais, impregnadas de surpre-
sas e intensidades que rompem com o previsvel. So todas essas foras incgnitas e misteriosas que nos
fazem indagar: podemos conjecturar que a complexidade da vida, da humanidade, seja capaz de inventar
rupturas revolucionrias, reinscrevendo-se e reinscrevendo-nos em outro rumo civilizatrio.

Bem sabemos que, se a indstria no deixa escapar o tempo, dele fazendo um instru-
mento do progresso, da segurana e do conforto sem limites, identificando-os como pr-
mios que correspondem s conquistas individuais, h tambm em ns, e cada vez mais
exacerbados no mundo contemporneo, no s uma descrena nessas promessas de final

9
 CURIOSIDADE
Inglrias
Lembramos de Joo Bosco e seu poe-
ma cantado, O mestre-sala dos mares,
em que homenageia Joo Cndido, que
liderou a Revolta da Chibata, da qual
destacamos os versos que se seguem:
Glria a todas as lutas inglrias / que
atravs da nossa histria / no esque-
cemos jamais / Salve o navegante ne-
gro / que tem por monumento as pe-
dras pisadas do cais. JOO BOSCO.
Caa raposa. So Paulo: RCA Victor,
p1975. 1 disco sonoro.
10
de leilo, mas tambm um sentimento de temor diante do que est por
vir. No entanto, essas vises de tempo, de um tempo que corre para um
futuro de luz, de felicidade e progresso e de outro que despeja advertn-
cias e profecias de eminentes catstrofes, cujo terror de amostragem vi-
mos testemunhando a cada dia, no se excluem e at, ao se polarizarem,
se reforam reciprocamente.
Basta atentar para a maneira como essa corrida progressista retoma
e valida percepes dominantes, em pocas e em confrontos, que se ad-
mite terem passado, confirmando lugares, poderes, saberes e valores
dos que venceram. Embora prometendo maravilhas, ao mesmo tempo,
procura sufocar, no s as lutas tidas como inglrias, que animam os
movimentos atuais, mas a coragem de experimentar-nos, individual e
coletivamente, semeando o medo por prever o retorno de embates, con-
flitos e guerras, com desordens e terrores e, especialmente, possibilida-
des de derrota que uma reedio daqueles choques que demonstraram
a potncia e que voltam a anunciar os indcios de insurgncia de outras
foras sociais.
Desta maneira, os medos so usados para nos fazer renunciar in-
veno de outros caminhos, reforando reprodues de prticas, como
uma forma de avivar paisagens sociais homogneas e estagnadas, onde
se alojam violncias de diferentes ordens, produzidas por um tempo
que, para perdurar, ameaa vivos e mortos.
Mas, se , de certo modo, fcil perceber como esse pavor vem sendo
construdo e alimentado pela previso, ampla e sincronicamente agen-
ciada pelos que dirigem os instrumentos de coero e coeso social, fa-
zendo-nos temer o preo das mudanas, no to simples assim rela-
cionar essas manobras estratgicas com uma concepo do tempo, to
naturalizada, como uma sequncia rgida de etapas isoladas e sobrepos-
tas, semelhana de pacotes que se convencionou chamar de passado,
presente e futuro.
essa naturalizao do tempo que nos faz aceit-lo, sem discusses,
como encadeamentos cronologicamente engessados, reprodutivos, rgidos
e mortos, como algo no s externo s nossas vidas, mas ainda, como uma
realidade, invisvel e intocvel que deve ter seus padres de comportamen-
tos mantidos para assegurar a paz e evitar calamidades. Nessa direo,
ao evitar uma concepo de tempo como um fluxo, acolhendo convivncias
entre o que j aconteceu e o que est por vir, os controles temporais so
mobilizados para tentar travar o que vem vindo, apoderando-se tanto das he-
ranas materiais e imateriais do que foi produzido, quanto das perspectivas
em elaborao, alimentando um fatalismo que procura engessar a histria,
com a prevalncia da reproduo.
O cenrio inverso, com processos de gesto democrtica do tempo, como os propostos por
sindicatos de trabalhadores, mas de forma especfica pelos movimentos feministas, por
exemplo, poderia ampliar nossas possibilidades de compreenso e ao que afetam o tem-
po, dificultando essa terrvel escravido a um tempo cronolgico, mecnico, automatizado,
mercadolgico, que vem sufocando as intensidades existenciais, polticas, buscando libe-
rar o tempo de tantas fatias continustas, para conceb-lo como um fluxo em que o que
tido como tendo passado se faz presena e potncia, relampejando possibilidades em de-
vir. Nesta perspectiva, outras so as concepes de aprendizagens, de educao e do pro-
cesso civilizador.

Leminski no exagera quando traz, de formas mltiplas, os

relgios em sua poesia, ressaltando conhecer aquele que
j havia matado tantos...

Sabemos, muito bem, por nossa prpria experincia, o que tem significado essa con-
temporaneidade em que ufanismos e derrotismos, ao se alternarem, encobrem as interde-
pendncias de um tempo histrico de que todos somos feitos, propagandeando atalhos de
sucesso em que o pensar, como caminho de reinventar-se e prpria vida, fica substitudo
por conjuntos de reaes que no nos permitem perceber nem a imprevisibilidade que im-
pregna nossa existncia, tampouco a responsabilidade que a vida exige de ns.
No podemos perder de vista que os processos sociais no ocorrem linearmente. Pelo
contrrio, eles mantm inter-relaes com a dinmica da sociedade e, at mesmo, com
aqueles movimentos que parecem radicalmente opostos e antagnicos.

EXEMPLO
Podemos lembrar que o aumento da produo de alimentos convive com o crescimento e com a diversifi-
cao da fome. Por sua vez, a cada dcada deste ltimo sculo, registra-se uma superao do volume de
alimentos e conhecimentos produzidos nas dcadas anteriores, o que no corresponde nem a uma dimi-
nuio da fome no mundo, nem a uma democratizao dos conhecimentos e saberes, como instrumentos
norteadores das condutas humanas e polticas.

Se nos aproximamos mais do campo educacional, facilmente constatamos que as oportu-

nidades escolares crescem, mas esto longe de refletir uma capacitao para lerem o mundo
e a si mesmos daqueles que as usufruem, frequentando escolas, compartilhando os desafios
de se recriarem e de construir um tempo mais paritrio, inclusivo, plural e amoroso. Alm
disto, se mais fcil entrar e permanecer no sistema escolar por mais tempo, isso no nos
imuniza contra brutais condies de insegurana social que invadem a escola e que, com
as contribuies de uma desigualdade crnica, alimentam diferentes ordens de violncia,
como as que realizam, de forma cruenta, a morte nas cidades e nas estradas brasileiras.

11
 As inter-relaes entre diferentes setores so de tal ordem vivas que uma mestiagem entre guer-
ra e paz, entre o instituinte e o institudo cobram de ns atitudes de pensar como ao, exercitando
nossa capacidade de discernimento e avaliao. Avaliao esta que no pode prescindir de uma
autonomia que nos recrie, recriando, junto conosco, a prpria vida.
Por tudo isso, nossas escolhas ticas no podem ser asseguradas sem uma formao de nossa ca-
pacidade perceptiva e de julgamento, em conjuno com uma atualizao dos nossos conhecimentos.

EXEMPLO
Basta pensar que se formos chamados a um plebiscito para decidirmos se uma usina nuclear deve
ser conservada, ampliada ou fechada, faz-se necessrio conhecer a natureza das tecnologias ali
aplicadas, os cuidados que elas exigem, as implicaes dos procedimentos adotados para o fun-
cionamento e a expanso da democracia.

Mas tudo isso no suficiente.

preciso cuidar das consequncias de tecnologias que exigem segredos pelos riscos que
implicam para a sociedade onde est instalada e para a prpria humanidade. A formao
humana, que sustenta escolhas ticas, no pode, sobretudo contemporaneamente, pres-
cindir dos processos de escolarizao expansivos, exigindo procedimentos de formao,
em que a Filosofia se entrelace com a tica e a esttica, com a perspiccia para auscultar
percepes coletivas e individuais, sem desconhecer os agenciamentos e as subjetivaes
que se alavancam em bases cientificistas a que estamos expostos.
de tudo isso e de muito mais que se nutrem as discusses exigidas nos cursos de for-
mao dos professores para que esses profissionais possam encarar tantos desafios con-
temporneos, inexistentes em outras pocas. Afinal de contas, a Filosofia, as cincias, as
tecnologias, as artes contemporneas e a prpria sociedade humana, com suas lutas por
diferentes formas de produzir, distribuir e educar atingem nveis de conflitos, difusos e
explcitos, nunca antes imaginados pelas geraes que nos precederam. Mas nem por isso
as antigas geraes deixaram de nos legar instrumentos que nos permitem analis-los e
enfrent-los.

E este nosso maior desafio.

Como registrar, em um livro, essa longa trajetria da humanidade que mobiliza o pensa-
mento humano e que foi constituindo esses entrelaces em que confluem Educao e Filo-
sofia? Em outras palavras, que cartografias dessa viagem to longa e cheia de esperanas,
mas tambm to atravessada por medos e inseguranas, que marcam a educao e o pen-
samento humano, podem ser traadas? Como j afirmamos, este foi o repto que nos dispu-
semos a enfrentar quando aceitamos organizar este volume.
O primeiro norte que nos impulsionou foi o de no nos limitarmos exposio linear
dos principais pensadores e de suas brilhantes ideias ao longo do tempo, pois bem sabe-

12
mos que a Histria, embora esquematizada em perodos e datas para fins didticos, no
interessa simplesmente pela ocorrncia de acontecimentos isolados e, muito menos, pela
sua coerncia linear.

Como Nietzsche, Benjamin, Foucault e outros filsofos, no endossamos a concepo de uma

histria como um continuum, acreditando que ela pode tambm se fazer por rupturas e saltos, em
um fluxo, sempre em devir, como nos ensinam Bergson e Deleuze, entre outros. Estamos conven-
cidas de que, no importa quo remoto tenham sido os tempos e as circunstncias em que foram
elaborados, em suas gneses, os pensamentos que chegam a ns e nos animam nessa busca para
decifrar os enigmas-mundos, os enigmas-educao, tentando expandir os horizontes para que
caibamos todas e todos e inteiros, com nossos sonhos ticos, nessa vida de tantas tribulaes em
que procuramos tambm encontrar esperanas. No podemos esquecer que algumas ideias que
julgamos ultracontemporneas e inditas procedem de pocas que no passam e de circunstn-
cias muito diversas das nossas.

Por isso mesmo, a velha histria da educao helnica, que tinha uma conduo poti-
ca, convive com diferentes perodos histricos, chegando viva at a educao contempor-
nea, no importa se s margens, pois as margens so saltitantes. Infelizmente, temos que
afirmar tambm que a Inquisio e as ideias que a alimentaram no passaram e esto vivas
na sociedade e na escola. Importa ressaltar que o fluxo da Histria e da Filosofia que bus-
camos inscrever e narrar, neste livro, procura evitar a fragmentao dessa mesma Histria.
Finalmente, interessam-nos, sobretudo, os percursos das ideias que vo sendo produzidas
no seio de uma sociedade e que se expandem por contgios e ajuizamentos das aes e nas
aes com os percalos enfrentados pelos pensadores (notveis e annimos), que vo se
disseminando, difusa ou explicitamente, em nossa maneira de ver e atuar no mundo.

ATENO
Essas foram nossas perspectivas iniciais, com as quais fomos convidando os autores participantes desta
obra, solicitando a cada um que realizasse um pequeno relato dessa perigosa aventura de pensar o impen-
svel nos diferentes momentos da Histria da humanidade. O resultado dessa aventura agora apresen-
tado a voc, leitor, para que, no s compartilhe deste renovado empenho de pensar a vida e a educao,
mas leve para sua sala de aula esses instrumentos de pensar e veleje com seus colegas e estudantes,
pensando, como um processo sensvel e apaixonado com que marcamos o mundo e nos ampliamos com
ele. Amorosa e valentemente.

Nosso convencimento de que para estudar Filosofia da Educao no podemos nos omi-
tir de um dilogo permanente com a cultura, que vai configurando incessantemente as so-
ciedades, com suas instituies sociais, entre elas, as escolares. nessa dinmica que vamos
acolhendo e elaborando conflitos de modo a permitir a insurgncia de movimentos instituin-
tes que borbulham em todo o tecido social. Aqui, sobretudo, nos interessam os que vitalizam
os discursos pedaggicos por mobilizarem embates na democracia contempornea.

13
 Preparamos um ementrio, como um oferecimento plural de possibilidades, para que cada autor
e autora convidados pudessem elaborar seus percursos e roteiros para pensar as relaes entre
Filosofia e Educao, desde o mundo helnico-romano at os desafios e perspectivas que vo se
abrindo no mundo contemporneo, incorporando os dilemas da Idade Mdia, do Renascimento, do
Iluminismo e da Modernidade. Ao incluir, nesta apresentao, este instrumento para escolhas pos-
sveis, contvamos com uma multiplicidade de conjunes a serem feitas por cada um dos autores
segundo sua prpria valorizao temtica do tema para o qual havia sido convidado a trabalhar.

COMENTRIO
Alm de tudo isso, uma concepo viva do tempo j palpitava no ementrio. Mas estamos conven-
cidas que as potencializaes deste instrumento s se fazem legveis quando acrescentamos os
nomes dos nossos convidados. Esses professores, em boa parte, j so seus conhecidos, atravs
de suas contribuies ao empenho de pensar to imprescindvel nesses momentos que atravessa-
mos; contribuies para pensar, como ao, a Filosofia e a Educao.

Finalmente, um espao de jbilo inscrever o nome dessas e desses pensadores que,

com formao doutoral em diferentes instituies de alto nvel e atuando em universidades
reconhecidas pela sua forma de pesquisar, ensinar e aprender com a sociedade brasileira,
compartilharam conosco da oportunidade de escrever esta coletnea, intensificando seus
afetos e cuidados por saberem ser ela destinada aos estudantes de licenciatura da Estcio.
Depois destes comentrios, hora de apresentarmos o ementrio, cuja circulao
precedeu a escrita dos captulos que constituem essa coletnea.

I.Captulo
1. O mundo helnico e suas formas de pensar e educar: rupturas e convivncias com a Filosofia.
2. Potica, mito, poltica e sofstica e as insurgncias do pensamento conceitual: ressonncias na
escola contempornea.
3. Figuras emblemticas a serem lembradas e inseridas, se for o caso, nas narrativas constitutivas
do captulo. Herclito, Empdocles, Epicuro, Parmnides, Scrates, Plato e Aristteles.

AUTOR
Dra. Tereza Cristina Calomeni
Mestre em Educao - UFF
Mestre em Filosofia - PUC-RJ
Doutora em Filosofia - PUC-RJ
Professora de Filosofia da UFF

14
II.Captulo
1. Cultura e Filosofia medieval e suas margens: a Patrstica, a Escolstica e a Filosofia islmica.
2. Os trovadores, as escolas monsticas e as gneses universitrias.
3. Figuras emblemticas a serem lembradas e inseridas, se for o caso, nas narrativas constitutivas
do captulo: Agostinho e Toms de Aquino, Averris e Avicena , Giordano Bruno e Abelardo.

AUTOR
Dr. Afonso Henrique Vieira da Costa
Mestre em Filosofia - UFRJ
Doutor em Filosofia - UFRJ
Professor de Filosofia da Educao da UFRRJ

III. Captulo
1. Percursos, saltos e curvas do Renascimento ao Iluminismo. A modernidade e a educao, a
cincia, a arte, a tecnologia e a poltica.
2. O Estado e a escola e a universidade.
3. Figuras emblemticas a serem lembradas e inseridas, se for o caso, nas narrativas constitutivas
do captulo. Spinoza, Comnio, Nietzsche, Rousseau, Marx, Freud, Benjamin.

AUTOR
Dra. Martha Dngelo
Mestre em Educao - UFF
Mestre em Filosofia - PUC-RJ
Professora de Filosofia da Educao da UFF

IV. Captulo
1. Os desafios da contemporaneidade e as urgncias da educao. Expanso e ameaas da de-
mocracia e da escola.
2. Epistemologia, linguagens e conhecimentos educacionais. Tempo e espao na contemporanei-
dade e as escolas sem muros.
3. Figuras emblemticas a serem lembradas e inseridas, se for o caso, nas narrativas constitutivas
do captulo. Giorgio Agamben, Deleuze e Gatarri, Federick Jameson.

15
 AUTOR
Dr. Affonso Henrique Vieira da Costa
Mestre em Filosofia pela UFRJ
Doutor em Filosofia pela UFRJ
Professor de Filosofia da Educao da UFRRJ

Dr. Carlos Roberto de Carvalho

Mestre em Educao pela UERJ
Doutorado em Educao pela UFF
Professor de Didtica da UFRRJ

V. Captulo
1. A contemporaneidade da educao brasileira. Violncia das desigualdades e aes de enfrenta-
mento. Esttica e tica na existncia, na poltica e nas instituies educacionais brasileiras.
2. Processos de aprender e ensinar a pensar. Autonomia e capacidade de recriar-se e ao mundo.
3. Figuras emblemticas a serem lembradas e inseridas, se forem o caso, nas narrativas constituti-
vas do captulo: Paulo Freire, Jacques Rancire, Michel Foucault, Wolgang Welsch.

AUTOR
Dra. Angela Santi
Mestre em Filosofia na UFRJ
Doutorado em Filosofia na PUC-Rio
Professora de Filosofia da Educao na UFRJ

Como voc pode avaliar, nosso objetivo era trazer vivas, tanto a Filosofia como a Educa-
o, rompendo com a concepo de tempo linear, mecnico e fatiado por perodos, para
ressalt-lo como um fluxo sempre em devir, que se renova incessantemente sem deixar que
os acontecimentos se percam ou se cristalizem. Um tempo vivo e em movimento.

Nossas expectativas foram mais do que atendidas, pois cada autor, cada autora nos surpreendeu
com suas elaboraes em exerccios do pensar, que nos convidaram a palmilhar diferentes cami-
nhos, provocando em ns sonhos e projetos de outras formas de aprendizagens e ensinagens.

Se muitos de ns estamos convencidos da urgncia de fabricar mudanas e produzir

sadas para essa situao, em que a prpria vida vai se tornando invivel, bem sabemos das
dificuldades em instituir outros caminhos, outros ritmos, outros sonhos, outras lingua-

16
gens, outras formas de convivncia. O mpeto de mudar pode at, como NOTAS
a Histria nos mostra, retomar autoritarismos, onipotncias, excluindo di-
4
logos e subtraindo-nos as perspectivas de outros horizontes de liberdade, FOUCAULT, M. A hermenutica
de criao que impregna as experincias instituintes da Histria. do sujeito. So Paulo: Martins Fontes,
Como vemos, a questo no simples. Como e onde encontrar so- 2004, p. 6.
nhos, em latncia, que possam espelhar as grandes questes de cada
poca, potencializando a formao humana como um processo perma-
nente de liberdade e criao existencial, tica, esttica, cognitiva e po-
ltica? Como superar as rotineiras estratgias educacionais e escolares
que se reduzem transmisso de conhecimentos utilitrios feitos para
garantir o sucesso individual e a confirmao da lgica do mercado?

RESUMO
I.
O Captulo I nos faz iniciar essa nossa viagem, retomando questes que pulsam e nos
estremecem quando nos voltamos complexidade da formao humana, com suas
exigncias educacionais, vale dizer, ticas, estticas, polticas, cognitivas, que nos de-
safiam a inventar outro rumo para essa civilizao que j se mostra extenuada e con-
sumida pela sua busca de acumulao de dinheiro, de poder e de prazer, sem medida.
Nesse captulo, Filosofia, educao e cuidado de si, Tereza Cristina Calo-
meni, como uma filsofa que no renuncia potica, toma as travessias do pensa-
mento de Michel Foucault para, com ele, revisitar as efervescncias que emergiam
na Grcia Clssica, recuando at Delfos e seu orculo para encontrar ali o preceito
conhece-te a ti mesmo que, longe de ter uma envergadura moral, funciona como
uma recomendao com vistas organizao dos consulentes e suas consultas.
Por isto, Foucault considera que essa sinalizao dlfica se apresenta ali como um
imperativo geral de prudncia4. Foi Scrates que o elaborou filosoficamente, conju-
gando-o com o cuidado de si, sem o qual se torna mutilado, disforme e monstruoso.
Ainda importa ressaltar que essa conjuno entre cuidado de si e conhe-
cimento de si no pode prescindir de uma vida pautada por relaes de interdepen-
dncia com valores que a norteiam e que no se distanciam da poltica, do governo
dos outros, dos rumos da cidade. valioso acompanhar Calomeni em todo esse
captulo para entender como Scrates faz do dilogo o mtodo filosfico por exce-
lncia. Interessado na procura do conhecimento verdadeiro no como forma de
erudio, mas como instrumento indispensvel vida prtica, individual e coletiva.
Assim, o cuidado de si e o conhecimento de si se validam e se afirmam como urgen-
tes e necessrios, partindo das dificuldades e deficincias da educao, constatadas
em recorrentes acontecimentos histricos, teoricamente analisados por Scrates e
mobilizados com as anlises de Foucault.
Prosseguindo, em um tipo de enlace de intensificao crescente, Calomeni
nos aproxima dessas interdependncias viscerais que tensionam a Filosofia e a Edu-
cao quando mostra a reciprocidade com que uma alimenta a outra.

17
 NOTAS
O mestre aquele que cuida do cuidado que o sujeito tem de si mesmo e
5
Ibid., p. 73-74. que, no amor que tem pelo seu discpulo, encontra a possibilidade de cuidar
6
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a do cuidado que o discpulo tem de si prprio.5 Pelo amor desinteressado ao
Galileu. Petrpolis: Vozes, 1989, p. 119. discpulo, o mestre passa a ser o princpio e o modelo para que o educan-
do cuide de si.

Apoiada nos ltimos escritos de Foucault, tratando da autoconstituio do

sujeito tico, a partir de uma releitura das contribuies dos filsofos da Antiguidade
Clssica, Calomeni potencializa nosso pensar, como ao que , no enfrentamento
das graves questes atuais. Pois, ao discorrer sobre o governo e a biopoltica, o
governo dos outros e o governo de si, esse filsofo, que se apropria e reinventa a
inquietude socrtica, expe duas concepes antagnicas acerca da Filosofia e do
sujeito. Ao cuidado de si corresponde a vertente filosfica pela qual seria possvel
ao sujeito o acesso verdade a partir de tcnicas, exerccios e prticas. Acha-se
alinhada Filosofia antiga, especialmente ao perodo helenstico grego e romano.
Ao conhecimento de si corresponde a que exalta a representao e reco-
nhece, na estrutura subjetiva, a condio do conhecimento por parte do sujeito. As
duas vertentes, por sua vez, conduzem a diferentes concepes sobre a Educao,
cada uma, por seu turno, provocando pensadores a elaborar diferentes propostas
pedaggicas nelas amparadas.

II.
O Captulo II, Ao encontro da Filosofia e da Educao na Idade Mdia, para o qual
havamos proposto um descortinar filosfico do vasto e complexo perodo medieval,
atravessado por diferentes ordens de opacidade e emudecimentos, Affonso Henri-
que da Costa destaca suas principais correntes de pensamento, a patrstica e a es-
colstica, sublinhando que ambas partem de um nico problema central a relao
entre a f e a razo. Ou melhor, a supremacia da f religiosa sobre a razo, a abertura
total do ser para o divino, em oposio herana grega pag da crena inabalvel
na razo humana para explicar a realidade. Essa dominncia da f sobre a razo, a
crena em Deus, que sobrepujava a realidade vital, humana, social, poltica, histrica,
no pode ser lida como um bloco homogneo e acimentado.
A fragilizao da Antiguidade Clssica foi avanando com a quebra de
todo o andaime de instituies e crenas que at ento garantiam a expanso gre-
co-romana. A ao humana e o prprio mundo pareciam no ser mais confiveis.
Sobreveio ento um desamparo coletivo, alimentando um tipo de desespero geral
que, como ressalta o autor, no era um sentimento particular, mas uma forma de
vida a vida crist , pois assinala o reconhecimento da nulidade do homem e
da natureza.6 Esse reconhecimento, que comeou a se manifestar antes mesmo
do aparecimento do cristianismo, fez com que muitas pessoas se isolassem, se
afastassem umas das outras, do mundo propriamente dito.
Mas a f, que fazia toda a vida transpirar a criao divina, no foi capaz
de emudecer a razo. A Idade Mdia vai sendo construda com embates, conflitos,

18
lutas difusas e manifestas que continuam mostrando a vitalidade com que a racionalidade que sustentou
a Filosofia na Grcia foi cedendo, mas tambm se impondo. Por isto, Affonso da Costa salienta o quanto
difcil determinar quem absorveu quem, ou seja, em que medida o cristianismo se apropriou do pensamento
grego e quanto essa racionalidade, ao ser apropriada, tambm se assenhoreava de lgicas e formas, de-
mandando mais e mais.
Enquanto o captulo se desenrola, acompanhando as peripcias do pensamento filosfico que,
historicamente, escapa das continuidades, das homogeneizaes e das estagnaes, vai abrindo veredas
para compartilharmos das diferentes produes de um pensar que mergulha nas vicissitudes do tempo
para fundir e refundir conceitos.
Ento, ficam abertas as possibilidades de, ao encontrar com Agostinho, reencontrar-nos com
Foucault e voltarmos a lembrar os extravios a que essa civilizao tem relegado o cuidado de si, e como
esse descrdito tem nos despotencializado para arriscar-nos em prticas de criao que reciprocamente
nos reinventem e ao mundo. As tragdias que atravessam essa nossa contemporaneidade j no confi-
guraram um over point, apontado por cientistas, filsofos e artistas, urgindo para que construamos outros
rumos civilizatrios com suas interfaces de recriao de cada um de ns.
Esse captulo tambm nos provocou a pensar como a discusso que estremece o lugar tcnico
e reprodutor da escola por mobilizar a ateno da sociedade e, principalmente, dos profissionais da escola
para a complexidade da formao humana, existencial e poltica, tem sido soterrada e, assim sendo, conti-
nuem vigorando prticas utilitrias, funcionais, programticas e conteudistas.
Como acolher e intensificar esse cuidado de si, que se conjugando com um tipo de conheci-
mento que nasce do experimentar a si e a vida, to presente na fundao da Filosofia com Scrates, mas
recorrente, tambm, na Idade Mdia, tecida com fios de uma f amorosa, principalmente expressa por
Agostinho? Por que, tal qual um rio no deserto, essa busca de um cuidado de si conjugada a um conheci-
mento de si, embora tenha sido marginalizada, reedita-se e retorna, cobrando que pensemos na Educao,
responsabilizando-nos pela nossa vida que se configura socialmente e que recusa um tipo de rendio
que o lugar de consumidor e tarefeiro implicam? O que significa aprender, ensinar quando o objetivo da
aprendizagem desperdia as experincias que vo nos constituindo?
Ainda neste captulo, somos convidados a pensar a universidade, ao toc-la em sua gnese e ao
constat-la como um nascedouro institucional reservado nobreza, ao lado da vida religiosa e da cavalaria.
Aos servos, bastaria o trabalho na terra e aos viles, as corporaes de ofcio, de carter laico e tcnico. As
crianas eram tratadas com severidade, como adultos em miniatura, e educadas conforme seu posiciona-
mento em uma sociedade estamental.

III.
O Captulo III, Mitos, utopias e Iluminismo: contradies da modernidade, elaborado por Martha Dnge-
lo, reafirma esse tipo de pergaminho que a Histria, com mltiplas inscries que nunca desaparecem
totalmente, fazendo com que as mais recentes toquem e convivam com aquelas outras que podem parecer
adormecidas pelos ritmos dos tempos e, de diferentes maneiras, so vitalizadas, com rasuras, confirmaes
e reedies. Apesar da genialidade de tantos filsofos que captam, pesquisam, articulam e combinam pen-
samentos e conceitos para se aproximar da realidade, a Filosofia se escreve na sociedade, participando
deste tear imprevisvel com que a Histria vem sendo configurada e reconfigurada, permanentemente.
Contudo, interessante prestar ateno nos acontecimentos como a descoberta do Novo Mun-
do, e em tantos outros eventos e invenes que foram promovendo uma expanso e uma circulao de
ideias, que acenderam pensamentos, imaginaes. Sonhos, utopias e projetos que se debatiam com uma

19
 racionalidade que se instrumentalizava com lgicas de dominao, ciosa de suas prerrogativas e engenhos
que lhe permitiam difundir e socializar promessas, abrindo perspectivas, mobilizando multides e mudando
o panorama social e poltico. No podemos minimizar o impacto das viagens, os relatos dos viajantes que
transportavam sementes de sonhos de um lugar para outro e, deste modo, liberavam possibilidades ima-
ginativas, fecundando obras hbridas em que os mitos se mesclavam com perspectivas e demonstraes
comprovadas cientificamente.
Esse um tempo em que a cincia moderna comeava a ser fundada por novos e ousados
pensadores que assumiam grandes riscos pessoais, expondo suas ideias inovadoras. As utopias associa-
ram-se a ideias revolucionrias no sculo XVIII, originando vertentes e modelando outras prticas, como a
prpria forma de pensar e fazer a cincia poltica moderna.
Tambm nos interessa sobremaneira ressaltar que, nessa poca de to onipotentes projetos
sociais, Comenius, ao lanar sua Didtica Magna, no sculo XVII, prope uma gama de ideias acerca da
organizao de uma escola nica para ambos os sexos, para ricos e pobres, com a proposio de um cur-
rculo ancorado na ideia de cultura como aperfeioamento da natureza. Como um tipo de avant premier ao
Captulo III, vamos transcrevendo um dos pargrafos com que Dngelo nos apresenta algumas centelhas,
com que Comenius conceitualiza sua proposta educativa:

Comenius acreditava que a educabilidade inerente a todas as pessoas e que o processo de

humanizao se realiza pela educao, da a necessidade da universalidade da escolarizao.
Enfatizando esse princpio (...), Comenius invoca Plato citando o seguinte trecho das Leis: O
homem um animal bastante manso e divino se amansado por uma verdadeira disciplina; se no
receber disciplina alguma ou se receber uma disciplina falsa, ser o mais feroz dos animais que
a terra pode produzir.

Outros extraordinrios filsofos e pensadores, como Rousseau, ao imaginar o seu Emlio, props
uma inverso na ordem da Educao, defendendo que os interesses da criana deveriam prevalecer sobre
os dos adultos, perspectivando a construo de um homem novo para uma sociedade baseada em um
novo contrato social. No Iluminismo, destacam-se ainda as ideias de Kant sobre a Pedagogia, baseadas
no esclarecimento, na emancipao e na formao do sujeito moral. A ideia de uma educao universal,
laica e gratuita ganha fora na obra de Condorcet e na Revoluo Francesa, contagiando pensadores
em vrias partes do mundo ocidental. Por trs dessas obras, surgem com fora os ideais de igualdade e
racionalidade humana, de laicizao da sociedade e da educao, que predominaram no perodo e ainda
ressoam em outras verses mais tecnolgicas da contemporaneidade.
O ensino de Filosofia da Educao tem sido engessado por prticas de uma tradio conserva-
dora que o apresentam, sobretudo, como uma herana morta e rgida, revestido por clichs que convivem
com citaes famosas de alguns dos famosos pensadores e filsofos daquelas pocas. So frases de
efeito que, no obstante a distncia no tempo e no espao em que foram pronunciadas, funcionam como
um culto a uma novidade atraente e preciosa, em um exerccio de presso para ser apreciada, consumida
e guardada, pois como uma pea to antiga e valiosa, pode comprovar a erudio de quem a cita.
Durante muito tempo, o que se sobrepunha nas aulas de Filosofia da Educao eram ensinos en-
velhecidos que acabavam envolvendo-as, a Filosofia e a Educao, em um cheiro de mofo. As experincias
do pensar eram tornadas opacas, emudecidas e, pior, cobertas por um desinteresse, um isolamento do seu

20
tempo e um distanciamento do contemporneo, com desconexes dos impasses e de- NOTAS
safios de nossas vidas, que acabavam por exilar a Filosofia. O prejuzo era e, como isso
7
ainda acontece, enorme, pois para apreender Filosofia, mas tambm para adentrar os NIETZSCHE, Friedrich. A vontade
diferentes campos de conhecimento, principalmente aqueles de carter social, poltico, de poder. Rio de Janeiro: Contraponto,
cultural, humano, enfim histrico, no podemos prescindir desse fluxo incessante em 2008, p. 23.
que vivemos. Afinal, como bem afirmou Hegel, ningum escapa a seu tempo.
Por tudo isso, uma das travas mais interpeladas pelos pensadores tem
sido: por que o ensino da Filosofia para quando se aproxima da contemporaneidade?
Na contramo dessas tendncias, procuramos organizar um livro que, ao entrelaar
Filosofia e Educao, mergulhasse nos devires que impregnam o nosso tempo. Alm
desse tom, que nos induz a compartilhar de um fluxo filosfico e histrico, que se
entranha em todos os captulos, dedicamos um espao capitular duplo para tratar da
contemponeidade.
Bem sabemos que no esgotamos os temas e muito menos as problem-
ticas que provocam nosso pensar quando discutimos essas longas, mas tambm to
prximas travessias, muitas vezes tomadas como fugazes diante da acelerao do
tempo. Lembramos que nosso maior desejo acordar o pensamento para que ele se
exercite em sua movimentao alimentadora e alimentada pela criao incessante.

IV.
Voltamos agora parte final do livro. No Captulo IV, Um panorama da Filosofia
contempornea, os professores Carlos Roberto de Carvalho e Affonso Henrique da
Costa abraam o desafio de cartografar os movimentos da Filosofia contempornea.
Sabemos da multiplicidade de tendncias que a percorrem, que vo des-
de a polarizao entre diversidade e processos homogeneizadores at a busca de
liberdade e criao exercida em condies vertiginosas dadas o turbilho de alta
complexidade com que se reveste a realidade e a concentrao de dispositivos que
ameaam a democracia. Tudo isso atravessado pelos debates sobre o niilismo, a
banalizao do mal e a dominao do mal.
Mas o que justificaria essa nfase nos enunciados de catstrofes? Por que
esse temor expansivo do que est por vir? Vale a pena ler parte do pargrafo inicial
com que Carvalho e da Costa abrem o captulo, citando Nietzsche.

Friedrich Nietzsche, em uma de suas anotaes esparsas, feitas possivel-

mente para um livro que nunca foi escrito, disse: O que conto a histria
dos dois prximos sculos. Descrevo o que vem, o que no pode mais vir de
outro modo: o advento do niilismo.7 (...) Deste panorama, que caracteriza
a contemporaneidade, participamos todos ns. O que Nietzsche fez, foi,
na verdade, permitir-se ver, com uma luz toda prpria e uma lupa posta em
certa medida, o real em seus mais ntimos desdobramentos entreabrindo-se
e revelando o seu processo de niilizao.

Se nos impactamos com a ausncia de atitude sensivelmente humana, em recorren-

21
 tes momentos de nosso cotidiano, cada vez mais confirmamos que, do bero sepultura, a lgica que mais
se expande a da contabilidade que rege os mercados.
Porm, o espanto, o sentimento de solido, de desamparo, sem muitos espaos de comparti-
lhamento explcito agrava-se diante de uma realidade cada vez mais incgnita e mais complexa, cada vez
emudecida e exigente de conhecimentos como clculo e estratgia para sobreviver e vencer os obstcu-
los, cada vez mais hostil, desvalorizando a vida e desprezando os viventes, desapropriando os humanos dos
instrumentos para viver com autonomia e saqueando insaciavelmente a vida.
Sabemos que, em nossa contemporaneidade, acumularam-se muitas perdas, ressentimentos e
se sofisticaram instrumentos que, embora estejam sendo utilizados majoritariamente para dominar, podem
tambm contribuir para mudanas libertadoras. Portanto, sempre um exerccio fundamental pesquisar as
frestas e os germes de movimentos de resistncias criadoras, pois eles, sem maiores garantias, dependen-
do de sua penetrao e contgio social, podem potencializar ampliaes e aberturas de outros horizontes.
Partindo dessa ideia do niilismo ou do esvaziamento de todos os valores supremos que carac-
teriza a poca, os autores trabalham algumas das importantes contribuies de pensadores como Marx,
Heidegger, Freud, Benjamin, Husserl e Kafka e vo descortinando e discutindo algumas das relaes
estudadas por correntes contemporneas de pensamento, como a Hermenutica, a Fenomenologia, a
Teoria Crtica, a Filosofia da Linguagem. Tambm no deixaram escapar os movimentos inovadores, como
o Modernismo, o Cubismo, o Dadasmo, a antiarte, o Movimento Modernista, que vm oxigenando as artes.
Este captulo ainda nos faz pensar, com intensidade, a Educao, com Theodor Adorno e Hannah
Arendt. Com Adorno, nos faz pensar na violncia da barbrie e na importncia da Educao para enfren-
t-la, nos ajudando a ultrapassar a menoridade. Com Arendt, nos faz encarar o cenrio contemporneo,
destitudo de autoridade. Mas, embora reconhecendo que a luz do passado j no ilumina o futuro como
em outras pocas, este no desaparece por completo. Como prope Agamben, ser contemporneo estar
e no estar em sua poca, ser capaz de deslocar-se.

V.
Sem esquecer essa longa e complexa conjuno entre tempos vitais e aes humanas, sociais, polticas
e culturais com que a histria vem se configurando, no Captulo V, Filosofia da Educao como experi-
ncia esttica, ngela Santi trabalha a Educao como um processo premente que, nos limites de tantas
submisses, desencontros e redues, volta-se para recuperar as contribuies da experincia esttica.
A autora retoma a Esttica que, em seu caminho de desqualificao no campo da Filosofia, foi referida s
sensaes, sentimentos, sensibilidade, tomados como menores e depreciveis, mormente se confrontados
com a magnificncia da racionalidade cientfica e escolar.
Por outro lado, atenta para o desprestgio e a perda de espaos da escola, cujos objetivos tm se
limitado aos de ensino-aprendizagem, em verses utilitrias e de alta precariedade. Em geral, ainda hoje,
as escolas entendem que sua tarefa est ligada ao cumprimento dos programas e transmisso de conte-
dos, quando o importante redescobrir o sentido do educar atualmente, em um mundo onde jovens tm,
como sua primeira escola, a televiso, a internet, os jogos e as redes sociais. Qual o sentido de educarmos
nos dias atuais?
Busca, ento, na arte, contribuies para pensar a educao do sculo XXI. Apoia-se na obra de
Kant, para quem a experincia esttica precede e funda todas as outras, pois nela o homem exercita uma
libertao dos sentidos e usos pr-definidos, abrindo caminho para outras configuraes.

22
Por tudo isso, a arte oferece uma condio privilegiada para educar, para aprender, como uma experincia
plural e singular. Atravs dela, torna-se possvel perceber aquilo que a cada dia diferente, estimulando o
surgimento e a criao de outras possibilidades, a quebra do rotineiro, dos paradigmas, dos padres, enfim,
a desconstruo de pr-conceitos, mobilizando o pensar para a elaborao de conceitos.
A autora vai nos permitindo reafirmar o quanto a Educao e, no caso particular das instituies
escolares, a escola precisa romper com tantas grades e muralhas para abrir-se a outros panoramas de
ao movidos por uma tica e uma esttica que se vinculam cognio, poltica e vida.
Diante de um esgotamento de velhos modelos da escola, tempo de atentar para as urgncias
de uma Educao que se empenha por diferir, acolhendo e inventando outras prticas de pensar, de orga-
nizar, de aprender e ensinar.
Finalmente, Santi, procurando ilustrar, de forma concreta, sua proposta, apresenta uma conste-
lao de autores que funde, com diferentes pesos, Educao e arte: Paulo Freire, Vik Muniz e Makiguti.
Essas ilustraes podem ser entendidas como um convite para ver o extraordinrio da vida e das possi-
bilidades de criao educacional nos seus mltiplos caminhos, tornando mais capazes de viver e pensar
de forma sensvel, investindo com todas as nossas capacidades para entendermos, contribuindo para a
grandeza da vida e nela investirmos com respeito e autonomia.
Diante de todo este percurso de pensamentos que marcaram esta coletnea, acompanhando mo-
vimentos em que Educao e Filosofia organicamente se confluem em um empenho de pensar o mundo, a
civilizao e os sistemas que os organizam, com seus problemas, suas falhas, suas possibilidades de superao,
ressaltamos alguns caminhos que nos do pistas da crescente complexidade com que se faz a Histria, desta-
cando indcios de processos criadores, em meio aos graves desafios de que, historicamente, somos cercados.
Por essas razes, esta Apresentao no tem uma concluso definitiva, pois ela quer ser um pro-
jeto de abertura e dilogo permanente para todos que a lerem. Para isso, agradece a essa potncia coletiva
que atravessa os tempos que o pensar como um movimento coletivo e criador, sempre encarando medos
e penalizaes.

Neste ano de 2014, quando se decorrem 50 anos do golpe militar no Brasil, homenageamos
aqueles que lutaram pela liberdade em nosso pas, muitos deles com o custo da prpria vida. No
momento presente, agradecemos tambm a todos que conosco sonharam com esse livro, como
um instrumento intenso de Filosofia e Educao e a todos com que nos semeamos para produzi-lo,
bem como queles que alimentaram nossa esperana que se renova com um tipo de formao de
professores, articulada dinmica da vida, em que o pensamento, como ao que seja sempre a
grande bssola formadora, que no abandone o conhecimento de si, em estreita conjuno com o
cuidado de si, em uma travessia poltica, experimentando a prpria vida e a ns mesmos, de forma
tica e esttica.

23
1
Filosofia,
Educao e
cuidado de si

tereza cristina b. calomeni

1 CURIOSIDADE
Filosofia, Educao e cuidado
de si
Introduo
Filsofos antigos
O retorno ao passado estratgia bem (...) a tarefa da Filosofia como uma anlise crtica do nosso mundo tornou-se
afinada ao conceito de Filosofia como algo cada vez mais importante. Talvez o mais evidente de todos os problemas
experimento: tomar distncia do pre- filosficos seja o problema do tempo presente e do que somos neste exato
sente para melhor avaliar o habitual, o momento. (Michel Foucault)
familiar, o supostamente evidente ou
natural.
Filosofia o deslocamento e a transformao dos parmetros de pensa-
Durante algum tempo, o inusitado re- mento, a modificao dos valores recebidos e todo o trabalho que se faz para
torno aos antigos provoca certo estra- pensar de outra maneira, para fazer outra coisa, para tornar-se diferente do
nhamento comunidade acadmica, que se . (Michel Foucault)
habituada no s s investigaes
acerca dos processos de formao dos
saberes especialmente os saberes AUTOR
sobre o homem e sobre a imponde-
rvel relao entre saber e poder, mas
tambm s duras crticas das principais
categorias filosfico-metafsicas.

Em 1982, Michel Foucault (1926-1984), um dos mais instigantes, polmicos e pro-

vocativos filsofos do sculo XX, ministra um curso no Collge de France, intitulado
Hermenutica do sujeito. Professor do Collge desde 1970-1971, no a primeira
vez nem ser a nica ou a ltima que o filsofo lana seu olhar, sensvel e
perspicaz, aos chamados filsofos antigos. Ao contrrio; de 1981 at o fim de sua
vida intelectual, Foucault remonta cultura antiga grega e romana para refletir,
por um vis muito pessoal e particular, sobre questes filosficas, ticas e polticas
de sua atualidade.

10 captulo 1
Mudana de foco NOTAS
1
FOUCAULT, Michel. Histoire de la fo-
No bastasse a alterao do recorte histrico sempre presente s anlises lie lge Classique. Paris: Gallimard,
arqueolgicas (1961-1970) e genealgicas (1971-1978) sculo XVI 1972. Traduo: Histria da loucura na
(Renascimento), sculos XVII e XVIII (Idade Clssica) e sculo XIX (Moder- Idade Clssica. So Paulo: Perspectiva,
nidade) , uma surpreendente mudana temtica registrada quando vm 1978.
a pblico, em 1984, os dois ltimos volumes de Histria da sexualidade, O
2
uso dos prazeres e O cuidado de si. FOUCAULT, Michel. Surveiller et punir.
Paris: Gallimard, 1975. Traduo: Vigiar
e punir. Petrpolis: Vozes, 1977.

Aos olhos dos surpreendidos lei-

tores e comentadores, Foucault pa-
recia ter abandonado os resultados a
que chegara nas pesquisas anteriores
para, estranhamente, abrir espao ao
que havia severamente recusado ao
longo de sua trajetria filosfica, ini-
ciada em 1961, com a publicao de
Histria da loucura1 (imagem): o su-
jeito. Mais do que isto, parecia ter se
transferido, subitamente, do mbito
da poltica para a esfera da tica.
Aps 1984, no foram raras as es-
peculaes e as acusaes de que Fou-
cault estaria considerando a possibili-
dade de uma ontologia do sujeito depois de ter afirmado, em Vigiar e Punir
(1975)2 , que o sujeito fabricado pelas relaes de poder. As dvidas mais
radicais e as objees mais contundentes s puderam ser esclarecidas com
a publicao dos cursos da dcada de 1980.

captulo 1 11
 Apesar da amplitude e da singularidade das modificaes empreendidas entre o final da dcada
de 1970 e o incio dos anos 1980, no se pode falar de abandono ou de recusa ao trabalho ante-
rior, mas de mais uma inflexo bastante significativa.

IDEIA
Por outro lado, se no h repdio ou negao, tambm no se pode acolher as ideias de continui-
dade e linearidade, nem desprezar ou minimizar os efeitos do redimensionamento citado.

Se ele no rejeita as investigaes arqueolgicas e, sobretudo, as genealgicas, e no invalida

a afirmao anterior (de que relaes de poder so constitutivas do sujeito ou da subjetividade
moderna), se no se despede do que havia dito sobre vigilncia e adestramento e se no se desfaz
das concluses acerca do controle do indivduo (pelos micropoderes disciplinares infinitesimais
e da normalizao da vida pela biopoltica), no limiar da dcada de 1980, Foucault se concentra
no exame da autoconstituio do sujeito atravs de prticas de si, desviando sua ateno para a
cultura antiga Grcia clssica (sculo IV a. C.), perodo helenstico-romano (sculos I e II d. C.) e
primeiros sculos cristos (IV e V d. C.).

COMENTRIO
A cultura antiga lhe parece, nesse momento, o solo mais frtil pesquisa de formas de subjetivao dife-
rentes daquelas entrevistas nas obras da fase genealgica. a indagao mais geral sobre a formao
do sujeito antigo, o horizonte em que se configuram os trabalhos da dcada de 1980 tanto dos cursos,
artigos, conferncias quanto dos dois ltimos volumes de Histria da sexualidade , interessados na ela-
borao de uma histria das relaes entre sujeito e verdade.

Nesse ponto, ao menos trs observaes so necessrias:

A despeito de se reconhecerem as razes do estranhamento e das objees, o sujeito
de que trata Foucault nos ditos e escritos da dcada de 1980 no se identifica com o sujeito
cognoscente. No o sujeito da tradio moderna filosfico-metafsica o sujeito carte-
siano ou kantiano o que arrebata o ltimo Foucault, mas o sujeito tico, aquele que, por
determinadas relaes consigo, se elabora a si mesmo;
A tica no , para Foucault, um conjunto de cdigos de conduta diante dos quais os
indivduos agem ou atuam dessa ou daquela maneira, mas uma srie de prticas que cada
um estabelece consigo para estilizar a prpria existncia e exercitar a liberdade;
No se pode falar de transferncia da poltica para a tica como se, em trabalhos ante-
riores, a preocupao tica estivesse absolutamente ausente.

12 captulo 1
 REFLEXO CONCEITO
De todo modo, cabe perguntar por que e como Foucault procede a esta inflexo to Sujeito cognoscente
significativa quanto surpreendente: Representativo, unidade originria do
O que o motiva a alterar seu habitual recorte histrico-temporal e a se voltar para conhecimento e/ou identidade estabe-
os gregos e romanos? lecida a priori, um sujeito dotado de uma
O que se passa na segunda metade da dcada de 1970, mais precisamente a par- estrutura tal, capaz de assegurar a pos-
tir de 1976, ano de publicao do primeiro volume de Histria da sexualidade: A von- sibilidade do conhecimento.
tade de saber, a ponto de levar Foucault a uma espcie de toro de seu itinerrio?

A revisitao dos antigos no deixa de ser um trabalho de Histria. CURIOSIDADE

Entretanto, no como um historiador tradicional ou comentador ou
exegeta que Foucault se comporta. Certamente no recorre aos antigos Genealogista
para exibir a seus ouvintes e leitores um panorama das filosofias antigas. Genealogia significa que encaminho a
anlise a partir de uma questo atual 4.
COMENTRIO
Para um genealogista, tambm no se trata de remontar a um tempo longnquo
como a procurar pela verdade objetiva dos fatos pretritos ou pela genuna identida- NOTAS
de de uma cultura antiga que, idealizada, serviria de modelo para cpia ou imitao
4
pela contemporaneidade. FOUCAULT, Michel. O cuidado com a
Um filsofo como ele, avesso s ideias de verdade absoluta e de verdade verdade (Le souci de la vrit): In: Ditos
como descoberta, herdeiro da crtica de Nietzsche (1844-1900) tradio filosfi- e escritos. vol. V. 2. ed., Rio de Janeiro:
co-metafsica, no cederia, sob nenhuma hiptese, concepo de verdade como Forense Universitria, 2006, p. 247.
captura da essncia ou do sentido das coisas.
A volta aos antigos tributria da convico de que o passado pode con-
tribuir para a construo e a compreenso do presente, mas tambm no se explica
como busca de soluo para as questes atuais. Ela faz parte de uma problematiza-
o tico-poltica do presente.

Se Filosofia movimento do pensamento e se sua tarefa mais peculiar

a crtica da cultura favorecida pelo espanto e por uma espcie de des-
conforto frente ao seu tempo , o recuo a lugares de diferentes experin-
cias pode auxiliar o trabalho de questionamento e de desprendimento do
que vemos, do que pensamos, do que somos e do que pensamos que so-
mos, concorrendo para desestabilizar a suposta estabilidade do presente.

ATENO
Tal como em Nietzsche, cabe Filosofia no s o ofcio do diagnstico do presente,
mas tambm uma intransfervel interveno: no presente, mas contra o presente,
contra a corrente das opinies corriqueiras e banais, o filsofo deve se declarar em
favor de um tempo vindouro.

captulo 1 13
 CURIOSIDADE
Governo dos outros
No ano seguinte, 1983, Foucault ofe-
rece o curso Le gouvernement de soi
et des autres (O governo de e o gover-
no dos outros). FOUCAULT, Michel. Le
gouvernement de soi et des autres. Pa-
ris: Seuil/Gallimard, 2008. Traduo: O
governo de si e dos outros. So Paulo:
Martins Fontes, 2010.
NOTAS
5
FOUCAULT, Michel. Scurit, terri-
toire, population. Paris: Seuil/Galli-
mard, 2004. Traduo: Segurana,
territrio, populao. So Paulo: os atalhos , mas pode-se, ao menos, indicar a hiptese de que a noo
Martins Fontes, 2008.
6
FOUCAULT, Michel. Naissance de
la biopolitique. Paris: Seuil/Galli-
mard, 2004. Traduo: Nascimento
da biopoltica. So Paulo: Martins
Fontes, 2008.
14 captulo 1
As razes das modificaes podem ser encontradas nos oito anos que se-
param o primeiro volume de Histria da sexualidade dos dois ltimos, O uso
dos prazeres e O cuidado de si. Se, de 1976 a 1984, Foucault no publica
nenhum livro, sua atividade intelectual cursos, artigos, palestras, entrevis-
tas, conferncias extremamente vasta, rica e vigorosa e nela que se
vislumbram a dinmica e a maturao da mudana.
A inflexo dos anos 1980 no brusca e repentina, mas vai amadurecendo,
ao sabor das pesquisas, at desembocar na radicalidade do desafio final:
O que nossa atualidade?
Quem somos ns no nosso tempo presente?
Que outras experincias so possveis em nosso momento atual?
No possvel, nos limites deste texto, expor, exaustiva e detalhada-
mente, os passos trilhados por Foucault nesses oito anos os desvios,
de governo a mais fundamental para a consecuo da reviravolta dos
anos 1980.
Em 1976, Foucault j havia operado um redimensionamento em rela-
o s anlises anteriores e, com ele, apontara para a necessidade de pen-
sar a biopoltica, uma ampliao das anlises sobre o poder disciplinar.
ATENO
No entanto, o redimensionamento situado nos cursos de 1978 e 1979, Seguran-
a, territrio, populao5, e Nascimento da biopoltica6, o mais decisivo. Nos dois
cursos, Foucault passa a avaliar o poder exercido sobre o indivduo e, ainda mais,
sobre a populao a partir da noo de governo.
Desde ento, o tema do governo o pressuposto de que partem suas pes-
quisas. O exame das artes de governar ou do governo dos outros encaminha Fou-
cault para o exame do governo de si para o qual essencial contraposio entre
cuidado de si e conhecimento de si, ambos decorrentes do que Foucault denomina,
em A hermenutica do sujeito, paradoxos do platonismo.
O curso de 1982 fundamental para a realizao dessa trajetria do sujeito
como fabricao dos mecanismos e das relaes de poder ao sujeito tico,
autoconstituinte; nele, o incio da investigao do cuidado de si, noo que,
ao lado de outra, esttica da existncia, orienta os ltimos textos e cursos
de Foucault.
As duas do a Foucault a oportunidade de expandir o que j havia dito, na fase genealgica,
sobre a relao, irreversvel, entre poder e resistncia. Da mesma forma, se nas investigaes
genealgicas dissera que o poder, tal como o concebe, s se exerce sobre indivduos livres, na
fase comumente chamada de tica, a reflexo sobre a liberdade tambm se amplia.

ATENO
Para o nosso objetivo, importante registrar que, em 1982, o recurso aos antigos nos concede uma inte-
ressante chave de leitura da Filosofia.

Irremediavelmente marcado por seu prprio modo de filosofar, Foucault no nos ofe-
rece um relato, evolutivo e progressivo, da investigao filosfica construda ao longo do
tempo; um compndio ou um comentrio, mas uma espcie de perspectiva, de olhar pers-
pectivo para a Histria da Filosofia.

A visita aos antigos acaba por nos propor uma espcie de redefinio da Histria da Filosofia.
O ponto de partida do curso, a contraposio entre cuidado de si e conhecimento de si, a fun-
damentao da distino, sugerida por Foucault, entre duas concepes de filosofia e de sujeito,
contraposio essencial ao que se pretende aqui sugerir.

ATENO

Ao cuidado de si corresponde vertente filosfica para a qual o sujeito tem acesso verdade a
partir de tcnicas, exerccios e prticas que implicam sua prpria modificao; ao conhecimento
de si, a linha filosfica que exalta a representao e reconhece na estrutura subjetiva a condio
do conhecimento.

No primeiro alinhamento, pode-se pensar na Filosofia antiga; o que Foucault, no curso, nomeia
espiritualidade, especialmente a do perodo helenstico, grego e romano, e no sujeito antigo que se
autoconstitui; no segundo, encontram-se a Filosofia moderna e o sujeito cognoscente.

Reflexo: Filosofia e Espiritualidade

Mais relevante aos nossos propsitos, a leitura do curso nos permite interrogar sobre a re-
lao entre Filosofia e Educao, sobre o ensino da Filosofia e, sobretudo, sobre o papel da
educao na configurao dos sujeitos ou da subjetividade.

captulo 1 15
 REFLEXO
Refletir sobre a Filosofia como espiritualidade e o sujeito tico antigo autoconstituinte, seguindo o caminho
traado e percorrido por um filsofo contemporneo, , ento, uma forma de problematizar e indagar nosso
modo de ser, nossa concepo de Filosofia, nosso entendimento da tarefa da educao:
Filosofia como algo que pode favorecer transformaes substantivas no indivduo e na sociedade ou
Filosofia como lugar de respostas definitivas e acabadas?
Educar para a erudio ou para a formao e a cultura de si?
Privilegiar a adeso e a adequao a modelos a ns sugeridos, ou impostos, ou, tentar, contnua e permanen-
temente, a promoo da liberdade e a consolidao da autonomia?

O curso de 1982 abriga uma ntida peculiaridade: nas doze aulas, sempre divididas em dois tem-
pos, bem prximo a seu modo de entender a Filosofia como problematizao, ensaio7, exerccio de
si, como diagnstico e crtica do presente e no como procura de verdades absolutas ou eternas,
Foucault, como em um experimento ou em um laboratrio, expe muito mais o movimento da pes-
quisa do que propriamente as concluses de um trabalho finalizado, muito mais os riscos de suas
inquietaes e hipteses do que a certeza e a segurana de resultados finais.

Hermenutica do sujeito e a Filosofia antiga

A obra A Hermenutica do sujeito pode ser reconhecida como uma histria do Cuidado de
si e dos momentos em que a noo se apresenta, claramente, na Filosofia antiga: o pen-
samento socrtico-platnico, momento de surgimento da noo como noo filosfica; a
cultura helenstica grega e romana dos sculos I e II d. C., idade de ouro do cuidado de si;
os sculos IV e V d. C., momento da transio para o ascetismo cristo.

COMENTRIO
Ao longo do curso, Foucault no se dedica com o mesmo vigor aos trs momentos apontados: depois de
trazer cena algumas evidncias de que o cuidado de si e o conhece-te a ti mesmo se inserem na Filo-
sofia com Scrates (469-70/399 a. C.) e Plato (427/347 a..C.), dirige-se, mais atento, a uma parte do
perodo helenstico greco-romano, ressaltando o epicurismo, em especial, o estoicismo. No so raras as
passagens em que Foucault d voz a Epicuro, Epitecto, Sneca, Marco Aurlio, Musonius Rufus, Filodemo,
Flon de Alexandria, Plutarco.

16 captulo 1
 CURIOSIDADE NOTAS
Na primeira aula 8
O curso Subjectivit et vrit (Subjeti-
No incio da primeira hora da primeira aula, Foucault se refere ao objeto do curso oferecido vidade e verdade) ainda indito.
8 9
no ano anterior, Subjetividade e verdade , curso em que revelara alguns dos resultados FOUCAULT, Michel. Hermenutica
de sua pesquisa sobre o regime de comportamentos e prazeres sexuais na Antiguidade do sujeito. So Paulo: Martins Fontes,
nos dois primeiros sculos da era crist9, resultados que, mais tarde, em 1984, aparecem, 2004, p. 4.
10
em verso definitiva, no terceiro volume de Histria da sexualidade, precisamente no Id.
11
Captulo II, A cultura de si. Em 1981, a fim de pensar a moral sexual europeia moderna, Id.

havia apresentado uma reflexo histrica sobre o tema das relaes entre subjetividade
e verdade atravs do exame do regime dos aphrodisia10. A referncia ao curso passa-
do se justifica como uma espcie de introduo ao novo curso e ao recorte escolhido:
naquele momento, sua inteno discutir, de forma mais geral, o problema sujeito e
verdade.11Em outras palavras, o tema do novo curso permanece a relao entre sujeito
e verdade; Foucault confirma a abordagem histrica, mas altera a perspectiva: trata-se
agora de investigar algo mais amplo, as prticas de si, como processo de autoconstituio
do sujeito (necessrio observar que, apesar do uso do termo, Foucault reconhece que, na
Antiguidade, no h sujeito, tal como na Filosofia Moderna).

AUTOR
Scrates

Scrates foi um filsofo grego, mentor de Plato, pensador

da filosofia ocidental. Figura enigmtica, legou seu nome a
conceitos como ironia socrtica e mtodo socrtico.

Plato
Plato foi um filsofo e matemtico grego, fundador da
Academia de Atenas (primeira instituio de ensino
superior ocidental). Contribuiu para a filosofia natural e
filosofia ocidental. Foi mentor de Aristteles.

Na Filosofia helenstica e romana, nem o privilgio do conhecimento de si, presen-

te, de certa forma, como tendncia, em Plato, nem a convergncia do cuidado e
do conhecimento de si renncia de si do cristianismo; ao contrrio, a prevalncia
do ocupar-se consigo como fim em si mesmo. Entre uma ponta e outra, o perodo
magno do cuidado de si. Na primeira aula, de 6 de Janeiro, alude ainda ao momento
cartesiano como aquele em que se consumam a desvalorizao do cuidado de si e
a revalorizao, a requalificao do conhecimento de si.

captulo 1 17
 CURIOSIDADE
Conhece-te a ti mesmo
Inscrito no templo de Delfos, o co-
nhece-te a ti mesmo no se reveste,
no incio, de uma dimenso filosfica
nem se configura como preceito moral,
propriamente. Aludindo s concluses
de Roscher13 , Foucault admite a in-
terpretao de que o preceito dlfico,
assim como outros tantos, expressa
uma recomendao para o ritual das
consultas a serem feitas aos deuses
no templo: os consulentes no deve-
riam inquirir demais nem prometer o
que, doravante, no poderiam cumprir;
como preparo s consultas, precisa-
riam examinar a necessidade e a uti-
lidade de suas prprias interrogaes.
Acolhendo tambm a interpretao de
14
Defradas , Foucault reconhece que,
assim como outros preceitos, o conhe-
ce-te a ti mesmo pode ser considerado
ainda como um imperativo geral de
prudncia.15 Para ele, todavia, qual-
quer que seja a interpretao, o fato
que o conhece-te a ti mesmo assim
como o cuidado de si inserido na
Filosofia com Scrates, como demons-
tram os escritos de Plato e Xenofonte
(430-355 a. C.).
NOTAS
12
FOUCAULT, op. cit., p. 5.
13
W. R. Roscher.Weiteres ber die Be-
deutung ds E [ggua] zu Delphi und die
brigen grammata Delphika, Philologus,
60, 1901.
14
J. Defradas. Les thmes de la pro-
pagande delphique. Paris: Klincksieck,
1954. Cap. III: La sagesse delphique.
15
FOUCAULT, M. op. cit., p. 6.
18 captulo 1
Como apresentao e explicao do que ser debatido no curso, mas in-
clusive como provocao ou problematizao, Foucault se interroga so-
bre a escolha do cuidado de si epimleia heauto para os gregos e cura
sui para os latinos como ponto de partida para a reflexo histrico-ge-
nealgica sobre a relao entre sujeito e verdade, se, indiscutivelmente,
a histria da Filosofia no lhe concede seno uma ateno secundria,
uma posio marginal, registrando como fundamental a famosa noo
conhece-te a ti mesmo. Basta o recurso histria da Filosofia para que se
verifique que a importncia atribuda ao conhecimento de si obscurece o
valor, to evidente na Antiguidade, do cuidado de si.
um tanto paradoxal e sofisticado escolher esta noo, pois todos sabe-
mos, todos dizemos, todos repetimos, e desde muito tempo, que a ques-
to do sujeito (...) foi originariamente colocada em uma frmula totalmente
diferente e em um preceito totalmente outro: a famosa prescrio dlfica
do gnthi seautn (conhece-te a ti mesmo). Assim, enquanto tudo nos
indica que na histria da Filosofia mais amplamente ainda, na histria do
pensamento ocidental o gnthi seautn , sem dvida, a frmula fun-
dadora da questo das relaes entre sujeito e verdade, por que escolher
esta noo aparentemente um tanto marginal, que certamente percorre o
pensamento grego, mas qual parece no ter sido atribudo qualquer status
particular, a de cuidado de si mesmo, de epimleia heauto?12
Incorporao do preceito dlfico
A pergunta de Foucault sobre sua prpria escolha tem um objetivo bem
determinado: evidenciar as razes do retraimento e do apagamento do
brilho do cuidado de si para, enfim, questionar as formas modernas de
subjetivao:
(...) por que, a despeito de tudo, a noo de epimleia heauto (cuidado de
si) foi desconsiderada no modo como o pensamento, a Filosofia ocidental,
refez sua prpria histria? O que ocorreu para que se tenha privilegiado
to fortemente, para que se tenha dado tanto valor e tanta intensidade
ao conhece-te a ti mesmo e se tenha deixado de lado, na penumbra ao
menos, esta noo de cuidado de si que, de fato, historicamente, quando
averiguamos os documentos e os textos, parece ter antes enquadrado o
princpio do conhece-te a ti mesmo e constitudo o suporte de todo um
conjunto que , afinal de contas, extremamente rico e denso de noes,
prticas, maneiras de ser, formas de existncia etc.? Por que este privilgio
para ns, do gnthi seautn s expensas do cuidado de si?16
No momento de incorporao do preceito dlfico ao mbito da Filoso- NOTAS
fia, dois aspectos so postos luz:
16
Ibid., p. 15-16.
17
Ibid., p. 11-12.
O CONHECIMENTO DE SI UMA 18
Ibid., p. 11.
CUIDADO DE SI E CONHECIMENTO DAS FORMAS DO OCUPAR-SE
DE SI NO SE DESVINCULAM. CONSIGO MESMO E, PORTANTO,
A ELE SE SUBORDINA.

Para Foucault, nem s em Scrates e Plato o cuidado de si abrange o co-

nhecimento de si. No momento helensitico grego e romano, sofre diversas
modificaes, mas permanece como fundamento do conhecimento de si: a
epimleia heato (cuidado de si e a regra que lhe era associada) no cessou
de constituir um princpio fundamental para caracterizar a atitude filosfica
ao longo de quase toda a cultura grega, helenstica e romana. 17

A anlise da incluso do cuidado de si e do conhece-te a ti mesmo no

terreno filosfico favorecida por uma cuidadosa leitura de dois dilo-
gos platnicos: Apologia de Scrates e Alcibades.
Na primeira hora da primeira aula, Foucault se refere ao dilogo
Apologia de Scrates, tambm estudado em outros cursos da dcada de
1980, como a um bom instrumento de avaliao do cuidado de si e tam-
bm de sua relao com o conhece-te a ti mesmo, mas Alcibades re-
tomado na segunda hora, mas lembrado ao longo de todo o curso que
recebe maior ateno de Foucault: nele, pode-se encontrar a primeira
formulao terica do cuidado e, com isto, elementos mais claros para a
compreenso da relao entre Filosofia e Educao na antiguidade.

CURIOSIDADE
Apologia de Scrates
Apologia, como se sabe, um dilogo escrito pelo jovem Plato que descreve a defesa,
o julgamento e a condenao de Scrates pela democracia ateniense. Nele, Plato
faz de seu mestre a personificao do preceito, ou conceito, cuidado de si. Ao longo
do texto, o prprio Scrates se apresenta aos juzes como o mestre do cuidado de si,
aquele que tem como tarefa estimular os outros ocupao com eles mesmos. Ten-
do recebido dos deuses uma misso, Scrates, acusado de corromper a juventude e
desrespeitar os deuses da cidade, quem interpela os cidados, advertindo-os de que
no devem se ocupar com riquezas, glrias, honras, mas com suas virtudes e sua alma.
Scrates o homem do cuidado de si e assim permanecer18, diz Foucault.

captulo 1 19
 NOTAS Trs passagens, bastante significativas, so destacadas:
1. Com a primeira, Foucault relembra que Scrates, orgulhoso de
19
PLATO. Apologia de Scrates. So sua vida e, em especial, do cumprimento da tarefa a ele confiada pelos
Paulo: Abril Cultural, 1972, p. 21. Os Pen- deuses, no tem a menor vergonha da vida que leva e, tampouco, do
sadores (Plato, Xenofonte, Aristfanes). fato de ser condenado, aos setenta anos de idade, exatamente por causa
20
Ibid., p. 22. dela. Atenienses, eu vos sou reconhecido e vos quero bem, mas obe-
21
Ibid., p. 27. decerei antes ao deus que a vs; enquanto tiver alento e puder faz-lo,
jamais deixarei de filosofar, de vos dirigir exortaes, de ministrar ensi-
namentos (...).19
2. Na segunda, aponta para a opinio socrtica de que, morrendo,
quem perde algo essencial a cidade e no ele prprio. Ficais certos
de uma coisa: se me condenardes por ser eu como digo, causareis a vs
prprios maior dano que a mim.20
3. Na terceira, traz cena algumas consideraes sobre a pena a S-
crates destinada.

(...), o homem prope a sentena de morte. Bem; e eu, que pena vos hei de
propor em troca, Atenienses? A que mereo, no claro? Qual ser? Que
sentena corporal ou pecuniria mereo eu que entendi de no levar uma
vida quieta? Eu, que, negligenciando o de que cuida toda gente riquezas,
negcios, postos militares, tribunas e funes pblicas, conchavos e lutas
que ocorrem na poltica (...)? Eu, que me entreguei procura de cada um
de vs em particular, a fim de proporcionar-lhe o que declaro o maior dos
benefcios, tentando persuadir cada um de vs a cuidar menos do que seu
que de si prprio para vir a ser quanto melhor e mais sensato, menos dos
interesses do povo do que do prprio povo, adotado o mesmo princpio nos
demais cuidados? Que sentena mereo por ser assim? 21

Para Foucault, importante ressaltar:

Ao estimular os outros a se ocuparem consigo prprios, Scrates cumpre

uma ordem divina, uma tarefa, um ofcio a ele determinado pelos deuses.
Ao se ocupar com os outros, de certa forma, Scrates no se ocupa de si
e no se importa com algumas atividades que lhe poderiam ser proveitosas,
como carreira poltica, fortuna etc., para assumir o lugar de mestre.
Ao instigar os outros ao cuidado de si, Scrates assume a funo de des-
pertar os outros de uma espcie de sono: O cuidado de si uma espcie
de aguilho que deve ser implantado na carne dos homens, cravado na sua
existncia, e constitui um princpio de permanente inquietude no curso da
existncia. Scrates o tavo, o inseto que, ao picar o homem, nele provoca
agitao inevitvel.

20 captulo 1
Atividade filosfica de Scrates CURIOSIDADE
Ora, toda a atividade filosfica de Scrates (desde a consulta ao orculo Histria da Filosofia grega
de Delfos at o julgamento) se justifica desta forma: A histria da Filosofia costuma dividir
Crente na existncia da verdade e certo de que os homens no sabem a Filosofia grega em trs momentos:
o que pensam saber, convida-os a examinarem suas opinies na tenta- pr-socrtico, socrtico e helenista.
tiva de ajud-los na travessia em direo conquista do conhecimento Como se pode verificar, Scrates to-
verdadeiro. Mais afeito investigao do que diretamente relacionado mado como marco divisor. No entanto,
ao humano do que quilo que diz respeito physis no por acaso, a a expresso pr-socrtico no se refere
Filosofia socrtica tomada como marco divisrio na histria da Filo- apenas a filsofos cronologicamente
sofia grega , mais atrado pela reflexo sobre os valores indispens- anteriores. Alguns dos chamados pr-
veis s escolhas pessoais, boa conduta e ao governo da cidade do que socrticos so contemporneos de S-
pesquisa da physis e do cosmo, como os pr-socrticos, Scrates faz do crates. O uso da expresso se justifica
dilogo o mtodo filosfico por excelncia. muito mais em funo de uma mudana
Interessado na procura do conhecimento verdadeiro no como temtica.
forma de erudio, mas como instrumento indispensvel vida prtica,
individual e coletiva , em todos os dilogos que mantm com os mais
variados tipos de interlocutor, sem oferecer respostas prontas, estimula CONCEITO
a reflexo, provoca a inquietao, conduz o outro ao reconhecimento da
fragilidade de suas opinies primeiras. Sofistas
Embora o sculo XIX tenha reavaliado a importncia dos sofistas, Professores viajantes, andarilhos, que
no gratuita a crtica de Scrates e de Plato atividade sofstica. En- ensinavam, sobretudo, retrica e oratria
quanto a Filosofia socrtico-platnica postula o carter absoluto da ver- queles que, pela palavra e pela fora da
dade e dos valores, os sofistas asseguram sua dimenso relativa ao ho- argumentao, deveriam participar da
mem, ao grupo, ao tempo, ao lugar; em uma palavra, Histria. vida pblica, da democracia ento exer-
cida em Assembleias, e, quem sabe, do
Se na primeira hora da primeira aula Foucault se vale da Apologia de S- governo da cidade.
crates, no entanto, o outro dilogo, Alcibades, o mais fundamental per-
cepo de que o cuidado de si o solo, o fundamento a partir do qual se
justifica o imperativo do conhece-te a ti mesmo.23 O texto platnico, como NOTAS
diz o prprio Foucault, a grande referncia do curso de 1982.
24
Contudo, o Alcibades que mais o ajuda a pensar a relao entre Filosofia e Ibid., p. 58.
25
cuidado de si e, por esta via, aludir quela distino, acima observada, entre Ibid., p. 41-42.
26
dois modos de conceber a atividade filosfica. Embora chame ateno para a Ibid., p. 84.
22
anterioridade da regra do cuidado de si prpria inclusive da Grcia arcaica FOUCAULT, Michel, op. cit., p. 11.
23
, o Alcibades , para ele, a primeira teoria e, pode-se mesmo dizer, [entre] FOUCAULT, Michel, op. cit., p. 11.
todos os textos de Plato, a nica teoria global do cuidado de si. Pode ser con-
24
siderada como a primeira grande emergncia terica da epimleia heauto.
A Apologia um texto francamente conhecido e exaltado, mas no ocorre
o mesmo com Alcibades. Por que, ento, escolh-lo e nome-lo como refe-
rncia ou como um marco fundamental para pensar a Filosofia antiga, se o
dilogo j foi acusado at de inautntico? Foucault nos responde: alm de
corresponder, dentre todos os dilogos platnicos, primeira grande teoria
do cuidado de si25 uma teoria completa26e facilitar a compreenso da

captulo 1 21
 NOTAS
Filosofia platnica, o Alcibades abre espao para o entendimento do que
27
Id. ser, depois de Plato, a grande cultura de si na poca helenstica e romana,
28 Ibid., p, 45. a idade de ouro do cuidado de si.
29
Id. Alcibades , para Foucault, uma espcie de introduo27 ao que quer dis-
cutir em 1982 e, inclusive, provocao que quer fazer a seu tempo sobre
a produo da subjetividade. Para ns, importa ressaltar que o Alcibades
expressa, mais claramente, a relao entre Filosofia e Educao e entre Fi-
losofia, tica e Poltica, uma vez que o que ali dito vincula-se insuficincia
da educao ateniense para o exerccio da poltica e necessidade de ocu-
par-se consigo para o bom governo da cidade.

RESUMO
A histria do dilogo a seguinte: Alcibades (450-404 a. C.), de uma gerao
anterior de Plato, um jovem de origem aristocrtica, belo, rico e bem relacio-
nado que, tendo perdido os pais, educado por Pricles. Inspirado e orientado
pelo deus, Scrates resolve abordar Alcibades, pela primeira vez, ao tomar co-
nhecimento de que o rapaz pretende conquistar mais do que j possui: o governo
da cidade. Em sua abordagem, Scrates diz a Alcibades que, antes de ter em
suas mos o governo dos outros, necessrio saber se est preparado para um
enfrentamento de duas espcies de rivais28: rivais internos, da prpria Atenas,
j que, possivelmente, no o nico a almejar o governo, e rivais de fora, externos,
inimigos da cidade, os espartanos e os persas.
Provocativo, Scrates indaga: " mais rico do que os persas? mais educado do
que os espartanos e os persas?" Esparta , em sua forma de educar, uma refe-
rncia de qualidade29; educa para boas maneiras, grandeza da alma, coragem,
resistncia, para a prtica de exerccios, para a conquista de vitrias e honras.

O prncipe persa, por sua vez, educado por quatro professores: de sabe-
doria (sopha), de justia (dikaionsne), de temperana (sophrosne) e de
coragem (andrea)30. E Alcibades? Educado por Pricles, ou antes, por um
velho escravo Zprio da Trcia , a educao de Alcibades a educao
ateniense em nada pode ser comparada dos espartanos e dos persas.

A primeira advertncia no tarda:

Alcibades quer assumir o governo dos outros, mas no possui a mes-

ma riqueza nem a mesma educao de seus adversrios.

Surge, aqui, a primeira referncia de Plato ao preceito conhece-te a ti

mesmo, mas, segundo Foucault, ainda de uma forma fraca, como um con-

22 captulo 1
selho de prudncia31. Diante de possveis rivais, Alcibades deve olhar para NOTAS
si para constatar sua inferioridade, que mais se define por no ter sequer
31
uma tkhne um saber como forma de compensao do que lhe falta. Ibid., p. 46.

ATENO
A demonstrao da carncia da tkhne se d por meio de uma srie de indagaes;
procedimento comum a Scrates, presente em grande parte dos dilogos platnicos
da primeira fase, denominados dilogos socrticos ou aporticos.

Como de hbito, Scrates procura a resposta pergunta o que ?:

Crton, o que o dever? Eutfron, o que a piedade? Laques, o que a
coragem? Lsis, o que a amizade?

No Alcibades, o que cuidar de si, mas tambm o que governar bem?

Como se pode reconhecer um bom governo?
A resposta de Alcibades induz o mestre a mais indagaes. Tendo dito que
o bom governo se comprova pela concrdia entre os cidados, Scrates
provoca, mais uma vez: o que a concrdia? Alcibades no sabe. Envergo-
nhado, admite sua ignorncia e, mais importante, a ignorncia de sua prpria
ignorncia a ignorncia de si , mas Scrates tenta tranquiliz-lo: ainda
h tempo de ocupar-se consigo.

COMENTRIO
Observe-se que Scrates no diz que h tempo para aprender a governar,
como se espera da leitura do dilogo, mas tempo para cuidar de si, para
tomar-se nas mos, para ter tempo para si, para olhar-se para si mesmo.
Diante da ignorncia e da ignorncia de si, necessrio ocupar-se consigo
para conhecer-se a si mesmo e, assim, bem governar a cidade.

Foucault ressalta uma diferena entre este dilogo e a Apologia:

Enquanto em sua defesa Scrates afirma que, durante toda a vida,
indaga velhos e jovens, no Alcibades, Scrates acalma Alcibades ao lhe
dizer que, na idade em que est, ainda h tempo.

ATENO
Em Apologia, nas palavras de Scrates, h indcios de que o ocupar-se consigo
tarefa para toda a existncia, em Alcibades a recomendao que desde jovem se
aprenda a cuidar de si. De todo modo, no momento socrtico-platnico, o cuidado
de si uma atividade indispensvel formao do jovem. Esta diferena pressentida
por Foucault bem emblemtica para a distino entre o momento socrtico-plat-

captulo 1 23
 NOTAS nico e o momento da Filosofia helenstica, quando para os epicuristas e estoicos, o
cuidado de si, de fato, prope-se como obrigao para toda a vida.
32
Ibid., p. 48.
Fica claro que, no dilogo, o cuidado de si aparece vinculado ao po-
der, questo poltica porque condio de exerccio do governo dos ou-
tros: s possvel bem governar se o aspirante ao governo se ocupa se si.
Por outro lado, a necessidade de cuidar de si , neste caso, associada ao
reconhecimento de uma insuficincia da educao.

Ao admitir que Alcibades no fora bem educado por Pricles, ou melhor,

pelo escravo a quem foi entregue, Scrates; ou Plato; pe em cena uma
crtica educao ateniense, crtica acentuada pela crtica aos sofistas, res-
ponsveis, na opinio de Plato, pelo declnio dos valores e pela ruptura do
vnculo moral, para ele indispensvel, entre linguagem palavra e verda-
de. No dilogo, o cuidado de si inscreve-se (...) no somente no interior do
projeto poltico, como no interior do dficit pedaggico32; no dilogo, o cui-
dado de si eclode de uma urgncia. Alcibades ignora o que significa aquilo
de que quer se apoderar.
O que bem governar? O que um bom governo?
Aos olhos de Scrates, para tornar-se governante, preciso saber o que
governar e o que governar bem. O que significa ocupar-se da cidade?
No basta o desejo de governar os outros, no basta a posse de fortuna
ou do status aristocrtico. Reunidos, cuidado de si e conhecimento de si
vinculam-se questo tico-poltico-pedaggica.

Tais observaes conduzem s questes fundamentais a que Foucault

quer se referir:

O que o eu, objeto do cuidado de si? O que este si mesmo? (aut t

auto), o que o eu, ou, como diz a Filosofia moderna, o sujeito?
O que , afinal, ocupar-se de si?
Como o cuidar de si pode promover a arte do bom governo? Em outros
termos: o que o eu com que se tem de ter cuidado para se poder cuidar
dos outros? O que significa, propriamente, cuidar de si? Em que e por que o
cuidar de si imprescindvel ao cuidar dos outros?

Para responder pergunta sobre o si mesmo, sobre o eu, Foucault alu-

de a duas passagens em que o preceito dlfico aparece no texto platnico.
A primeira, j mencionada acima, o momento em que Scrates suge-
re, sutilmente, que Alcibades olhe para si, para suas capacidades e aptides;
A segunda, bem mais forte do que a primeira, um expediente me-
todolgico: o que o tu da expresso ocupar-te contigo prprio? O tu , ao
mesmo tempo, sujeito e objeto. s tu que te ocupas e de ti que tu te ocu-
pas. Ou, dito de outro modo, o que o se, a forma reflexiva, do ocupar-se

24 captulo 1
consigo mesmo? Em Scrates, em Plato, este si mesmo; ou o eu; a alma. NOTAS
Foucault chega a admitir que o Alcibades, neste ponto, poderia ser visto
33
como o procedimento inverso o mesmo, mas invertido do que se si- Ibid., p. 70.
34
tua em A repblica, dilogo que, em princpio, se interroga sobre a justia. Ibid., p. 71.
35
Poder-se-ia pensar em uma inverso da analogia posta em A repbli- HS, p. 69.
36
ca, entre a justia da alma e a justia da cidade, mas, diz ele, no o Ibid., p. 69.
37
que ocorre. A alma de que fala Plato no Alcibades bem diferente da Ibid., p. 71.
38
concepo que aparece no Fdon alma como priso do corpo , no Ibid., p. 69-70.
39
Fedro alma como mistura , em A repblica alma como estrutura Ibid., p. 71.
40
hierrquica. No Alcibades, a alma o sujeito da ao33, a alma-sujei- Id.
41
to e no a alma-substncia34. Id.
42
Id.
43
Id.
44
No texto, o expediente de Plato fazer aparecer o sujeito na sua irredu- Ibid., p. 73-74.
tibilidade35, distinto de todos os instrumentos, utenslios, meios tcnicos 45
Ibid., p. 85.
36
que ele pode pr em ao , um tanto transcendente em relao ao que
o rodeia, aos objetos de que dispe, tambm aos outros com os quais se
relaciona37: o sujeito de todas [as] aes corporais, instrumentais, e da
linguagem a alma: alma enquanto se serve da linguagem, dos instrumen-
tos e do corpo.38 Concepo importante mais tarde, para os estoicos, por
exemplo. Em Epitecto, ocupar-se consigo mesmo ser ocupar-se consigo
enquanto se sujeito de, em certas situaes (...) sujeito tambm da rela-
o consigo.39 A alma como sujeito e de modo algum como substncia,
nisto que desemboca, a meu ver, a pergunta: o que si mesmo, que sentido
se deve dar a si mesmo quando se diz que preciso ocupar-se consigo.40
Interessante que ocupar-se consigo tem sempre necessidade de passar
pela relao com o outro que o mestre.41

No se pode cuidar de si sem passar pelo mestre, no h cuidado de si

sem a presena de um mestre. Porm, o que define a posio do mestre
que ele cuida do cuidado que aquele que guia pode ter de si mesmo.42

Nem mdico, que cuida do corpo; nem pai de famlia, que cuida dos bens;
o mestre no , propriamente, um professor que ensina aptides e capaci-
dades a quem ele guia.43 O mestre aquele que cuida do cuidado que o
sujeito tem de si mesmo e que, no amor que tem pelo seu discpulo, encontra
a possibilidade de cuidar do cuidado que o discpulo tem de si prprio.44
Pelo amor desinteressado ao discpulo, o mestre passa a ser o princpio e o
modelo para que o educando cuide de si.
Se o eu de que se deve cuidar a alma, o que , propriamente, cuidar? Pois
bem, muito simplesmente, conhecer-se a si mesmo.45 Cuidar de si , neste
momento, conhecer-se.

Terceira aluso, no texto de Plato, ao conhece-te a ti mesmo, no entan-

to, com um valor diferente das duas anteriores: agora, o cuidado de si

captulo 1 25
 NOTAS consiste no conhecimento de si46. No Alcibades, localiza-se a sobreposi-
o entre cuidado de si e conhecimento de si, um apelo recproco:
46
Id.
47
Ibid., p. 87.
48
Ibid.,p. 88. H uma sobreposio dinmica, um apelo recproco entre o gnthi seautn
49
Ibid., p. 89. e a epimleia heauto (conhecimento de si e cuidado de si). Esta sobre-
posio, este apelo recproco , creio, caracterstico de Plato. Ser reen-
contrado em toda a histria do pensamento grego, helenstico e romano,
evidentemente com equilbrios diferentes, diferentes relaes, tnicas dife-
rentemente atribudas a um ou a outro (...).47

Mas, como possvel o conhecer-se?

Seguindo o texto platnico, Foucault faz aluso metfora do olho:
como em um espelho, no olho do outro, posso ver a mim mesmo porque
h uma identidade de natureza48 -- s me vejo no olho do outro porque
o outro o olho que me olha; assim, tambm a alma s pode se conhecer
dirigindo-se para algo de natureza semelhante. A alma s pode ver e se
conhecer a si mesma caso dirija seu olhar para uma coisa de igual natu-
reza, isto , para aquilo que constitui sua prpria natureza: pensamento
e saber. Que elemento de mesma natureza da alma? Bem, de acordo
com uma Filosofia que afirma a existncia do mundo supratemporal,
superior ao mundo sensvel, o elemento divino, o elemento mais lumi-
noso e mais puro do que qualquer alma semelhante.

ATENO
Passagem possivelmente includa no dilogo pela tradio, o que vale que, no
texto platnico, o conhecimento do divino condio do conhecimento de si49 e de
conquista da sabedoria (sophrosne). De posse da sabedoria, o indivduo sabe como
agir e pode governar os outros, pode governar a cidade. No final do texto, Alcibades
faz uma promessa a Scrates: promete ocupar-se com a justia (dikaiosne), o que,
para Foucault, o mesmo que se ocupar consigo.

A essa altura pode-se ver a relao entre tica, poltica e educao ex-
pressa no dilogo. Alcibades deve ocupar-se consigo (tica) para bem
governar a plis (poltica). Essa
Algumas das questes relao, entretanto, poste-
postas no Alcibades rior outra que a fundamenta
mantm-se na Filosofia e alicera: a relao amorosa,
pedaggica, entre mestre e dis-
helenstica e romana,
cpulo. A poltica exige a tica
mas com alteraes e, ambas, a pedagogia.
significativas. Sintomas de uma longa
evoluo, j perceptvel no in-

26 captulo 1
terior da obra de Plato50, tais alteraes no so repentinas. Mais do NOTAS
que isto, so tributrias das profundas transformaes sociais e polticas,
50
como, por exemplo, o declnio da cidade e da democracia. As filosofias Ibid., p. 102.
51
helensticas, gregas e romanas; epicurismo, estoicismo e ceticismo, por Ibid., p. 103.
52
exemplo; desenvolvem-se em um cenrio radicalmente diferente daquele Ibid., p. 94.
53
que viu nascer a Filosofia socrtico-platnica. No mais a democracia e as Ibid., p. 108.
54
discusses pblicas em Assembleias, mas o domnio poltico da Grcia, Ibid., p. 109.
55
primeiro por Felipe e Alexandre, da Macednia, depois por Roma. Ibid., p. 103.
56
A primeira modificao indicada por Foucault que o imperativo Ibid., p. 104.
do cuidado de si, embora no seja regra de uma tica universal, torna-
se princpio geral e incondicional51, importante a todos durante toda
a vida. Todos entre aspas52, porque prprio de uma elite, de pessoas CURIOSIDADE
que tm condies culturais, econmicas e sociais.
Prticas de si
No texto, Foucault reconhece que as
Se no Alcibades, Scrates d a entender que o cuidado de si indispen- prticas de si no so inauguradas no
svel formao do jovem, sobretudo para aquele jovem aristocrata que perodo helenstico, isto , que j existem
quer se ocupar da poltica, nos ditos dos epicuristas, estoicos e tambm dos na Grcia Arcaica e na Grcia Clssica.
cnicos, o cuidado de si deve ser obrigao de todos e de toda a vida, em
especial da idade madura, inclusive, como preparao para a velhice.
Durante toda a vida, deve-se cuidar de si: na juventude, para armar-se, equi-
par-se para a existncia (paraskheu); na velhice, para rejuvenescer pela
rememorao54. A Carta a Meneceu, de Epicuro (341-270 a. C.), um
bom exemplo de que cuidar de si e filosofar se equivalem:

Quando se jovem, no se deve hesitar em filosofar e, quando se velho,

no se deve deixar de filosofar. Nunca demasiado cedo nem demasiado
tarde para ter cuidados com a prpria alma. Quem disser que no ainda ou
no mais tempo de filosofar assemelha-se a quem diz que no ainda ou
no mais tempo de alcanar a felicidade.

Segunda modificao: o princpio permanece o fundamento da

atividade filosfica, mas no mais estreitamente vinculado a uma fi-
nalidade exterior, como a educao ou a poltica, o governo dos outros.
Na idade de ouro, o cuidado de si , ele prprio, a meta inapelvel. No se
trata mais de cuidar de si para preencher uma lacuna deixada por uma
educao insatisfatria, insuficiente e inapta ou para se tornar um bom
governante, mas para se preparar, qualquer que seja a situao. O eu de
que se deve cuidar a finalidade ltima do imperativo. Por que se cuida
de si? No pela cidade. Por si mesmo.55
Terceira, o cuidado de si no se exprime, unicamente, pelo conheci-
mento de si. O conhecimento de si no desaparece, mas se atenua e, mais
relevante, se inscreve num conjunto bem mais vasto56: as prticas de si.
O cuidado de si, inscrito no mbito mais alargado das prticas de si, no

captulo 1 27
 CURIOSIDADE mais se dirige, principalmente, para o conhecimento nem o elemento
divino agora invocado.
Mestre e discpulo
A figura do mestre fundamental para
que o discpulo deixe o estado de es- O cuidado de si converge para a arte de viver (tkhne to bou), para a
tultcia, de servido, mas seu papel considerao da vida como obra de arte. Desta forma, no mais se situa,
estende-se a amigos e parentes e se exclusivamente, na relao amorosa e pedaggica entre mestre e discpulo,
expressa por cartas e conselhos ou relao antes responsvel pela passagem da ignorncia ao saber.
em escolas institucionalizadas. Como
exemplo, pode-se lembrar do Jardim
de Epicuro ou das inmeras Cartas de Para Foucault, essa ampliao provoca trs consequncias:
Sneca. So prticas de si: ritos de puri- A primeira a acentuao da dimenso crtica do cuidado de si.
ficao, tcnicas de concentrao ou de Alm do elemento formador presente ao princpio, cresce sua funo
recolhimento, tcnica do retiro, prtica crtica: crtica de si, dos outros, da cultura. As prticas de si mantm o
da resistncia. papel formador, embora no mais destinado conquista de um saber
ou a assuno de um cargo pblico.
Agora, cabe formar o indivduo para suportar as adversidades, os in-
CURIOSIDADE fortnios, os acidentes da vida, de dot-lo de uma armadura protetora,
paraskheu, para os gregos, instructio, para Sneca.57 Tal carter forma-
Velhice tivo agora no se desvincula de um aspecto corretivo: trata-se, tambm,
A velhice, vista como sabedoria, mas de corrigir erros, (...) maus hbitos, (...) deformao e dependncia es-
tambm fraqueza59, passa a ser o coro- tabelecidas e incrustadas.58 Ainda que sejamos rgidos ou duros, pode-
amento, a mais alta forma do cuidado de mos mudar para sermos o que nunca fomos: Tornamo-nos o que nun-
si, o momento de sua recompensa60: o ca fomos; este , penso eu, um dos mais fundamentais elementos ou
idoso ser soberano de si mesmo e pode temas desta prtica de si.
satisfazer-se inteiramente consigo.62 A Trata-se, pois, de desaprender, noo importante nos estoicos, mas
velhice a meta positiva da existncia62, tambm nos cnicos, noo que, at certo ponto, tambm expressa uma
o abrigo seguro63 contra os contratem- certa crtica educao recebida na primeira infncia, ao meio familiar,
pos da vida64. Para tanto, deve ser por aos hbitos e valores.
ns fabricada.65 A segunda consequncia a ligao entre prtica de si e medicina,
que desemboca, nos estoicos e epicuristas, na apario do corpo tam-
bm como objeto do cuidado. No por acaso, no perodo helenstico
NOTAS romano, a Filosofia assume uma funo teraputica: Filosofia como me-
dicina da alma.
57
FOUCAULT, Michel, op. cit., p. 115. A terceira, a importncia e o valor agora atribudos velhice.
58
Ibid., p. 116.
59
Ibid., p. 134.
60
Id. Devemos, por assim dizer, e nisto consiste o ponto central desta nova tica
61
Ibid., p. 135. da velhice, nos colocar em relao vida, em um estado tal que a vivamos
62
Id. como se j a tivssemos consumado. No fundo, preciso que, a cada mo-
63
Ibid., p. 136. mento, mesmo sendo jovens, mesmo na idade adulta, mesmo se estivermos
64
Id. ainda em plena atividade, tenhamos, para com tudo o que fazemos e somos,
65
Ibid., p. 137. a atitude, o comportamento, o desapego e a completude de algum que j
66
Id. tivesse chegado velhice e completado sua vida.

28 captulo 1
 No perodo helenstico romano, o cuidado de si implica a modifica- NOTAS
o de nossa relao com o tempo. No por acaso, associa-se valoriza-
70
o do cio e relativizao das atribuies comuns do dia a dia. A vida, Ibid., p. 17-18.
71
objeto de artesanato, de tessitura, de construo, no pode ser trabalho Id.
ou ocupao contnua, diz Sneca.

ATENO
O homem deve ter tempo disponvel para dobrar-se sobre si mesmo, para retirar-se
em si mesmo.

Assim, elabora-se permanentemente, o que significa que a tarefa de

construo de si nunca completa. Conhecimentos verdadeiramente
teis so aqueles que promovem a transformao daquele que conhece,
isto , auxiliam a elaborao e a transformao e, por isto, provocam um
ethos, uma conduta tica.

COMENTRIO
Ora, se o princpio do cuidado de si to importante cultura antiga, por que, na
histria da Filosofia, permanece marginal, sombra do conhece-te a ti mesmo? Por
que se atribui privilgio ao conhecimento de si e se deixa na penumbra o imperativo
do cuidado?
Para abordar a questo que, afinal, a que mais interessa , Foucault formula
hipteses, com muitos pontos de interrogao e reticncias67 e elenca uma srie
de razes possveis, abrigadas em dois mbitos: moral e epistemolgico.

provvel que o imperativo do cuidado de si possua algo de pertur-

bador. Ocupar-se consigo soa mal aos ouvidos, como se fosse uma
exaltao de si mesmo, um culto a si mesmo, uma espcie de desafio
e de bravata, uma vontade de ruptura tica e, por isto, no merecesse
valor positivo ou o qualificativo de preceito moral.
Ou, mais ainda, como se fosse sintoma de melancolia ou tristeza, ni-
ca sada para quem se sente incapaz de participar de uma moral coletiva
e tenha, assim, que se recolher a si refgio, lugar de fuga como alter-
nativa de vida, afirmando-se em uma tica individualista. Ainda mais, o
imperativo parece um sinal inequvoco de um egosmo inaceitvel.

Por isto, inserido num tempo de exaltao do no egosmo70, o cuidado

de si profundamente alterado, tanto pela moral crist quanto pela moral
moderna no-crist , seja sob a forma crist de uma obrigao de renunciar
a si, seja sob a forma moderna de uma obrigao com os outros; quer o
outro, quer a coletividade, quer a classe, quer a ptria etc.71 Confundindo-se

captulo 1 29
 NOTAS
cuidado de si com egosmo, fomos, ao longo do tempo, desencorajados a
72
Ibid., p. 19. admitir a positividade; e a preciosidade; do ocupar-se consigo.

Seja como fortaleza para refgio, seja como isolamento, todas as expres-
ses do cuidado de si foram modificadas e entendidas como negativas. Tais
modificaes foram fomentadas por certa interpretao do perodo hele-
nstico, interpretao contestada somente no sculo XX: na ausncia de
condies polticas de exerccio da palavra, da liberdade, da cidadania; resta
ao filsofo exercer sua liberdade isolada e individualmente, no mximo ao
lado de amigos. A contestao recente indica que, a despeito das profundas
modificaes sociopolticas, a atividade filosfica bastante intensa. Afina-
do nova interpretao, diz Foucault: a cultura de si no individualismo, na
acepo negativa e nefasta da expresso.

De acordo com Foucault, no entanto, a razo fundamental para o

desprestgio do cuidado de si est no que proclama como momento car-
tesiano, momento em que, na histria da Filosofia, ocorrem, ao mesmo
tempo, a desqualificao do cuidado de si e a valorizao extrema; ou a
requalificao; do conhece-te a ti mesmo. Foucault no atribui exclusi-
vamente a Descartes a responsabilidade de apagar o brilho do cuidado
de si. Ao dizer momento cartesiano, toma Descartes como emblema de
uma concepo de conhecimento, de verdade e de sujeito, a concepo
moderna, bem diferente da que se desenha na Antiguidade. De todo
modo, na Filosofia moderna, o conhece-te a ti mesmo, colocado, a partir
do sculo XVII, no princpio do procedimento filosfico, o grande ve-
culo de acesso verdade. Consequentemente, o cuidado de si se despe-
de do pensamento filosfico moderno.
neste ponto que Foucault registra a distino entre espiritualidade
e Filosofia:

Chamemos Filosofia a forma de pensamento que se interroga sobre o que

permite ao sujeito ter acesso verdade, forma de pensamento que tenta de-
terminar as condies e os limites do acesso do sujeito verdade. Pois bem,
se a isto chamarmos Filosofia, creio que poderamos chamar de espiritua-
lidade o conjunto de buscas, prticas e experincias tais como as purifica-
es, as asceses, as renncias, as converses do olhar, as modificaes de
existncia etc., que constituem, no para o conhecimento, mas para o sujeito,
para o ser mesmo do sujeito, o preo a pagar para ter acesso verdade. 72

Na espiritualidade, na Filosofia antiga, a verdade no dada ao sujei-

to; o sujeito, tal como , no tem o direito verdade nem capacidade de
acess-la; no o simples ato de conhecimento ou a estrutura subjetiva
que garante o alcance da verdade.

30 captulo 1
 Ao contrrio, importa a modificao do sujeito. Este tem de pagar CURIOSIDADE
um preo, tem de se modificar, tem de ser outro para ter direito verda-
de. A espiritualidade impe a necessidade de uma converso, pelo amor Amor (eros)
(eros) e pelo trabalho de si para consigo73, pela elaborao de si mes- O amor e a ascese abrem caminho em
mo, pela ascese (skesis). direo verdade, o que, segundo Fou-
Enquanto na Antiguidade, para os pitagricos, Scrates e Plato, cault, provoca um determinado efeito: o
estoicos, cnicos, epicuristas, as duas questes, como ter acesso ver- retorno da verdade sobre o sujeito.74
dade? e quais so as transformaes no ser mesmo do sujeito neces- Para a espiritualidade, a verdade ilumina
srias para ter acesso verdade?76, esto ligadas de modo estreito, o o sujeito; a verdade garante a tranqui-
pensamento moderno as distingue e separa. O momento cartesiano o lidade, a ausncia de perturbao da
signo do momento do rompimento desse vnculo: alma, a ataraxia75, imprescindvel feli-
cidade verdadeira, a eudaimona.

(...) podemos dizer que entramos na idade moderna (quero dizer, a histria
da verdade entrou em seu perodo moderno) no dia em que admitimos que o NOTAS
que d acesso verdade, as condies segundo as quais o sujeito pode ter
73
acesso verdade, o conhecimento e to-somente o conhecimento. (...) Isto Ibid., p. 20.
74
, no momento em que o filsofo (...), sem que nada mais lhe seja solicitado, Id.
75
sem que seu ser de sujeito deva ser modificado ou alterado, capaz, em Ibid., p. 21-22.
76
si mesmo e unicamente por seus atos de conhecimento, de reconhecer a Ibid., p. 22.
77 77
verdade e a ela ter acesso. Ibid., p. 36.
78
Ibid., p. 23.
Mas Foucault adverte: o vnculo no foi rompido por um golpe de
espada.78 Antes de Descartes, o rompimento j vinha sendo lentamen-
te gestado: o marco do incio desse processo est na teologia. Por outro
lado, na modernidade, julga Foucault, h traos caractersticos da es-
piritualidade ao menos de modo implcito e, portanto, do cuida-
do de si. Pode-se pensar em Spinoza, Hegel, Schelling, Schopenhauer,
Nietzsche, Husserl, Heidegger ou mesmo no marxismo e na psicanlise.
O problema que tais caractersticas so escondidas ou mascaradas no
campo das investigaes sociais.
De qualquer forma, na modernidade inaugura-se outra histria da
relao entre sujeito e verdade.

A partir deste momento (...), desde que, em funo da necessidade de ter

acesso verdade, o ser do sujeito no esteja posto em questo, creio que en-
tramos numa outra era da histria das relaes entre subjetividade e verdade.

REFLEXO
Ora, que contribuio podem nos dar as ponderaes de Foucault?
Na volta aos antigos, Foucault reencontra uma forma de Filosofia ou de filosofar, at
certo ponto, estranha ao nosso tempo. No reencontro de Foucault, talvez encontre-
mos uma sugesto, bastante pertinente e oportuna a um tempo como o nosso que,

captulo 1 31
 alm de inventar artimanhas para conformar e capturar nossa subjetividade, nos afasta de uma tarefa to
fundamental quanto intransfervel: a construo, permanente e contnua, de ns prprios. Talvez encontre-
mos, ainda, a valiosa provocao de que Filosofia ou ao ensino de Filosofia ou prpria educao deve-
se reservar a tarefa de estimular a busca do saber, mas tambm e, sobretudo, o compromisso de convidar,
aluno e professor, a um retorno a si mesmos apto ao exerccio da liberdade de estilizar a prpria existncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FOUCAULT, M. Michel. Histoire de la folie lge classique. Paris: Gallimard, 1972. FOUCAULT, Michel.
Histria da loucura na Idade Clssica. So Paulo: Perspectiva, 1978.
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da violncia nas prises. Traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes, 1977.
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tos. vol. V. 2. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.
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mento da biopoltica. Traduo de Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
FOUCAULT, Michel. Lusage des plaisirs. Paris: Gallimard, 1984. FOUCAULT, Michel. O uso dos prazeres.
Histria da Sexualidade, 2. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque Rio de Janeiro: Graal, 1984.
DEFRADAS, J. Les thmes de la propagande delphique. Paris: Klincksieck, 1954. Cap. III: La sagesse
delphique.
PLATO. Apologia de Scrates. Os Pensadores (Plato, Xenofonte, Aristfanes). So Paulo: Abril Cultural,
1972, p. 21.

IMAGENS DO CAPTULO
As imagens deste captulo esto em Domnio Pblico e/ou foram ilustradas por Victor Maia.

32 captulo 1
 Ao encontro da

2 Filosofia e da
Educao na
Idade Mdia

affonso henrique
vieira da costa
2 Introduo
Ao encontro da Filosofia e da
Educao na Idade Mdia

Quando falamos em Filosofia crist, temos em mente um vasto perodo da Histria, com-
preendido entre os sculos I e XIV. Porm, no desenrolar dessa trajetria, vrios desdobra-
mentos se sucederam com a ocorrncia tambm de maneiras diversas de pensamentos e
suas respectivas correntes e pensadores.

ATENO
De maneira geral, poderamos dizer que o sculo I aquele dos Padres Apostlicos, que o sculo II
aquele dos Padres Apologistas, que o perodo que vai do sculo III ao sculo V chamado de patrstica e
o perodo que vai do sculo X ao sculo XIV chamado de escolstica.
As discusses prementes, que orientam esses perodos, e que se fazem presentes em pensadores como
Santo Agostinho, Santo Anselmo, Pedro Abelardo, Santo Toms de Aquino, John Duns Scoto, Guilherme
de Ockhan, entre outros, so forjadas a partir do problema que se mostra na relao entre a f e a razo,
entre a revelao divina e as exigncias da razo humana. Poderamos dizer, inclusive, que a Filosofia crist
propriamente dita se desenrola em virtude do modo como essa relao, a cada vez, apropriada ao longo
dos sculos, conformando as alteraes no pensamento at o surgimento do Renascimento e, consequen-
temente, da Modernidade.

Duas questes essenciais

Ao iniciarmos o nosso estudo, deparamo-nos com dois problemas fundamentais, a saber:

I. Qual o significado da f para o homem medieval? e;

II. Em que medida possvel falar de uma Filosofia crist?.

COMENTRIO
Estas so questes de difceis abordagens. Entretanto, faz-se necessrio que no nos furtemos a
elas e que, mesmo sabedores de suas dificuldades, possamos, ao menos, encaminh-las.

34 captulo 2
I. Qual o significado da f para o homem medieval? NOTAS
1
Esta pergunta feita partindo-se de uma preconcepo toda prpria que NIETZSCHE, Friedrich. A gaia cincia.
corresponde nossa poca histrica, qual seja, de que a f meramente Lisboa: Guimares Editores, 1985. p. 125.
2
uma simples crena em Deus. Tal posio, no entanto, relaciona-se ao BOEHNER, Philotheus; GILSON,
fato de que ns no nos encontramos mais em uma situao a partir da Etienne. Histria da Filosofia crist. RJ,
qual, isto que Deus nos seja revelado. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 464.

Nietzsche, pensador radical da ltima metade do sculo XIX, que meditou em tor-
no do chamado niilismo, afirmou, na voz de um tresloucado, em A gaia cincia, que
Deus est morto. Mais ainda: diz que ns o matamos1 . No entraremos aqui
em mais detalhes sobre esta passagem, mas ela ir se opor de maneira contun-
dente a esta outra de Santo Toms de Aquino e que nos interessa sobremaneira:

Deus no causa apenas a forma das criaturas, mas todo o seu ser, e
de modo tal que, se Deus se retrasse delas por um s instante, todas
elas recairiam necessariamente no nada2.

Podemos dizer que de uma determinada experincia da f que os dois

textos partem:
O de Nietzsche evoca a sua ausncia, enquanto o de Santo Toms a
sua suprema presena;
No de Nietzsche, Deus mesmo se retraiu, morreu. No de Santo Toms,
Deus onipresente, mundo se fazendo mundo a todo instante;
No de Nietzsche, da ausncia de Deus sobrevm o nada, o nihil do
niilismo, a desvalorizao de todos os valores supremos. No de Santo
Toms, o simples pressentimento da ausncia de f j bastaria para que o
crente antevisse a perda de mundo e a queda no nada da existncia.

ATENO
Da se dizer, inclusive, que o maior medo do homem medieval no seria a
morte, mas a perda do sentido da f, pois esta, por sua vez, implicaria, con-
forme nos indica o texto de Santo Toms, uma desestruturao total, o sen-
timento vertiginoso do abismo do prprio ser.

Com isso, temos que a f no uma simples crena, um mero acre-

ditar, mas, ao contrrio, uma entrega a Deus. A f, em nossos dias, de
acordo com o que ela se apresentou na Idade Mdia, seria uma loucura.

REFLEXO
Como pensar na ao de um Abrao hoje? Ele, que considerado o pai da f? Como
imaginar que um pai pudesse conduzir o seu prprio filho em holocausto ao Senhor?
Que ele mesmo sacasse contra o seu filho um punhal?

captulo 2 35
 IMAGEM
Plato e Aristteles
CONCEITO
Ente
A palavra ente, do mesmo modo que a
palavra sendo, o particpio presente
do verbo ser. um conceito filosfico
importante que indica o fato de ser de
todas as coisas. Tudo o que , um
ente. A cadeira um ente, o homem
um ente, o lpis um ente, o pensa-
mento, enquanto , um ente. muito
comum ouvirmos a expresso "os entes
queridos". Ao conjunto de todos os en-
tes de tudo aquilo que designa-
mos como o ente em sua totalidade, o
prprio real, a realidade. A cincia, por
sua vez, transforma os entes em obje-
to de investigao cientfica, de modo a
descobrir (retirar deles) a sua verdade.
NOTAS
3
KIERKEGAARD, Sren. Temor e tre-
mor. Lisboa: Guimares Editores, 1985.
36 captulo 2
Isso talvez fosse de uma solido tremenda, inimaginvel para ns, "filhos do carbono e do
amonaco", como diria o poeta Augusto dos Anjos. Mas justamente Abrao, pai de Isa-
ac, que considerado o pai da f. Quem, seno ele, poderia suportar tamanha solido?
COMENTRIO
para dentro desta, inclusive, pressentindo o seu hlito,
que o pensador dinamarqus Kierkegaard, em seu livro
Temor e tremor3, procura nos enviar quando descreve de
mltiplas maneiras o caminho de Abrao em direo ao sa-
crifcio de Isaac.
Portanto, o que difcil de entender que a f uma abertura para
o divino, para Deus. um deixar-se ser tomado pelo que se abre como o
sentido da realidade. Ela no uma mera crena, mas uma experincia
com o real, com a sua totalidade. ela que sustenta tudo o que h, e a
existncia como um todo.
II. Em que medida possvel falar de uma Filosofia crist?
Plato e Aristteles apresentaram o princpio do filosofar como sendo a ad-
mirao, o espanto. A Filosofia, portanto, se dava quando do espanto com o
fato de que todas as coisas, o prprio mundo, existiam. Sempre foi, para o
pensamento grego, impressionante o fato de que tudo estivesse a, sendo e
acontecendo, em meio a toda possibilidade de no ser. A pergunta socrtica
ti t on, Que o ente?, Que o real?, no uma pergunta qualquer sobre
qualquer coisa, mas a pergunta decisiva que pretende compreender o que
faz com que todas as coisas, em seu conjunto, sejam. Ela pergunta pelo
fundamento da prpria realidade.
Entretanto, no pensamento nascente, entre o sculo I e o sculo II, isso que
d sentido ao real Deus no alcanado pela razo, pelo lgos, ao
menos no modo como ele era apropriado pelos gregos, mas pela experincia
da f. a f, como abertura para o divino, que propicia a revelao de Deus.
Essa estranha mudana, que ocorreria com a chegada do pensamen-
to nascente, fez com que se acreditasse que justamente pelo fato de, no
cristianismo, o fundamento j estivesse dado como revelao, no hou-
vesse mais um papel para a Filosofia, compreendida como a cincia que
busca ir ao encontro do fundamento da realidade. Essa busca pelo fun-
do, pela raiz do real, implica uma liberdade que liberta o pensamento
para questionar o real em sua inteireza. No entanto, como haveria de CURIOSIDADE
ser livre o pensamento que se impossibilitasse de colocar em xeque a
prpria existncia de Deus? Como se desvencilhar de Deus e deixar-se Pensamento cristo
ser acossado pelo nada do no ser? Estaria essa experincia presente no Todo cristo que l a Bblia sabedor
pensamento cristo? do quanto J sofreu. Mas nesse seu
sofrimento, J no estava sozinho, pois
Paganismo ainda tinha Deus. Era impensvel para
um cristo imaginar-se sem Deus. A re-
O paganismo tornou-se, para muitos, um conceito oposto ao cristianis- lao mesma com o nada no cabia ao
mo. Enquanto no primeiro temos a presena do politesmo, no segundo crente, mas somente ao Senhor. Trata-
temos o monotesmo. se da doutrina bblica do criacionismo,
segundo a qual Deus cria o mundo a
partir do nada.
Porm, a diferena maior encontra-se no fato de que, enquanto o paganis-
mo cr que os deuses esto submetidos s foras da natureza phsis, NOTAS
compreendida como o que brota de si, como um processo de florescimento,
4
de nascividade, um eterno parturir, que posteriormente foi traduzido para as REALE, Giovanni; ANTIRESI, Dario. His-
lnguas latinas por nascere, natura e, a partir da, natureza , o Deus cristo tria da Filosofia Patrstica e escols-
mostra-se estando acima dela e dos homens. tica. vol. 2, So Paulo: Paulus, 2003. p. 6.
5
Ibidem, p. 6.
Somente mais tarde, com o desenvolvimento das cincias, a nature-
za deixa de se revelar como o todo do real, o seu ser em estado constante
de aparecimento, de surgimento e de brotao, passando a ser objetiva-
da pela cincia fsica, que a toma apenas como um setor da realidade, de
maneira a investigar o movimento dos corpos em seu interior.

COMENTRIO
Estranha essa diferena entre a experincia filosfica dita pag e a experincia cris-
t. Sabemos que os primeiros livros que manifestam essa experincia crist esto na
Bblia. A Bblia composta pelo chamado Antigo e pelo Novo Testamento.

Mas o que Testamento?

Esse termo traduz o grego diathke, indicando o pacto ou aliana que

Deus ofereceu a Israel.4 Esse pacto unilateral, ou seja, inteiramente
dependente de Deus, que o ofereceu. E Deus o ofereceu por mera bene-
volncia, vale dizer, como dom gratuito.5 Diante disso, do pacto oferecido,
observamos que na Bblia encontramos a palavra de Deus, a sua mensagem
que conduz o crente na direo do que a se abre como o que precisa ser
feito, realizado, seguido.

captulo 2 37
 NOTAS Essa experincia, que traz consigo o pressuposto da f, o que vai ins-
taurar o mundo cristo. Essa instaurao no qualquer coisa e no se
6
REALE, Giovanni; ANTIRESI, Dario. faz de qualquer jeito. Ela necessita de toda uma ambincia e de todo um
Histria da Filosofia Patrstica e esco- debate que se apresentar com e contra a chamada Filosofia pag. Est
lstica. v. 2, So Paulo: Paulus, 2003. p. 9. em jogo um novo ordenamento do mundo que j se institui.
7
Ibidem, p. 9. Como podemos ver, diante da Filosofia pag, com ela e contra ela,
8
GILSON, Etienne. A Filosofia na Ida- aproveitando-se dela, que emergir a Filosofia crist. Entretanto, a Filo-
de Mdia. So Paulo: Martins Fontes, sofia emergente aparecer submetida experincia da f. A tentativa de
1995. p. XVIII. explicitao do que aparece a partir da experincia da f que vai fomen-
tar o desenvolvimento da Filosofia crist.

ATENO
Os limites mesmos do pensamento racional, filosfico, sero dados pela f. Nesse
momento impensvel uma determinao da f pela razo. aquela que submete
esta. A razo s liberada quando o que se abre pela f se expe. A razo jamais
pode, neste momento, sobrepor-se f. Isso seria visto como um crime (como uma
heresia), um pecado contra o Senhor, justamente por ser uma tentativa de apreend
-lo racionalmente e mostrar, com isso, uma superioridade com relao a Ele.
Por causa disso, no ser mais possvel filosofar fora da f, no sentido de filosofar
como se a mensagem bblica nunca tivesse feito seu ingresso na histria.6 Portanto,
s ser possvel: Filosofar na f, ou seja, crendo; filosofar procurando distinguir os
mbitos da razo e da f, embora crendo; filosofar fora da f e contra a f, ou seja,
no crendo.7

A Filosofia pag e o advento do cristianismo

O entrelaamento entre f e Filosofia (ou pensamento racional oriundo
da Filosofia pag) j se mostrara no incio do IV Evangelho de Joo, no
qual observamos a presena do eco grego, quando nele dito que no
princpio era o Verbo. A palavra que traduzida por Verbo Lgos.

Essa palavra contm uma srie de significados, que se alteram de acordo

com o contexto em que est implicada. Alguns desses significados so: lin-
guagem, palavra, verbo, sentido, razo, relao, proporo, entre outros. O
fato de ela ser utilizada no IV Evangelho nos revela que uma noo filosfica
grega vem tomar o lugar, aqui, do Deus cristo, impondo, assim, ao curso
do pensamento cristo, um desvio primitivo que ele nunca mais ser capaz
de corrigir. O momento decisivo, pois; helenismo e cristianismo acham-se,
desde ento, em contato. Quem absorveu quem?8

38 captulo 2
 NOTAS
Nesse Quem absorveu quem? j possvel antever que:
9
A Filosofia, necessariamente, surpreende-se com o advento de uma religio REALE, Giovanni; ANTIRESI, Dario.
crist e de suas posies to diferentes daquelas ligadas ao paganismo; Histria da Filosofia Patrstica e es-
O cristianismo precisava enfrentar toda a tradio filosfica grega, de ma- colstica. v. 2, So Paulo: Paulus, 2003.
neira a incorpor-la nele. nesse entremeio, ento, que surge a figura de Pau- p. 17-18.
10
lo. Ouamos o que ele nos diz em sua primeira carta aos Corntios (18 a 20): GASSET, Jos Ortega y. Em torno a
Galileu. RJ, Petrpolis: Vozes, 1989. p. 119.
A linguagem da cruz loucura para aqueles que se perdem, mas para aque-
les que se salvam, para ns, poder de Deus. Pois est escrito: Destruirei a
sabedoria dos sbios e aniquilarei a inteligncia dos inteligentes. Onde est
o sbio? Onde est o homem culto? Onde est o argumentador deste scu-
lo? Deus no tornou louca a sabedoria deste sculo? Com efeito, visto que
o mundo, por meio da sabedoria, no reconheceu a Deus na sabedoria de
Deus, aprouve a Deus pela loucura da pregao salvar aqueles que creem.9

CURIOSIDADE
Deus
A palavra de Deus utilizada aqui por Paulo graas ao fato de ele pressentir a impor-
tncia de destruir a sabedoria dos sbios e a inteligncia dos inteligentes. Note-se
que destruir aqui precisa ser lido com o sentido de transformar, transmutar, tendo
em vista os desdobramentos da doutrina crist e sua necessidade de abarcar toda a
tradio pag em seu seio, de tal maneira a fazer uma converso (metanoia) dessa
mesma tradio. Justamente por isso, por ver que o mundo em que se desenvolveu
a sabedoria pag no reconheceu a Deus na sabedoria de Deus, fez-se necessria
converso atravs da loucura da pregao, de maneira a salvar aqueles que creem.
exatamente o que faz Paulo. essa uma de suas principais tarefas.

Qual a situao em que se encontrava Paulo, de modo que fizesse

com que ele pensasse em tal destruio, ou melhor, em uma converso
de todo o passado grego?
Segundo o filsofo espanhol Jos Ortega y Gasset, em seu belssi-
mo livro de nome Em torno a Galileu, a situao do homem do sculo I
de desespero. O que ele quer dizer com isso?

COMENTRIO
importante que, em um primeiro momento, no tomemos o desespero apenas
como um estado psicolgico, mas sim como uma forma de vida a vida crist ,
pois assinala o reconhecimento da nulidade do homem e da natureza10. Este reco-

captulo 2 39
 CURIOSIDADE
Enojava
Este enojar traduz um sentimento de
negao com relao ao todo da exis-
tncia mundana, como se o homem sen-
tisse por esta uma determinada alergia,
pois de todos os saberes, de todos os
apetites, de todos os prazeres possveis
e de todos os afazeres, no h nenhum
com sentido absoluto, satisfatrio.12
NOTAS
11
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a Ga-
lileu. RJ, Petrpolis: Vozes, 1989. p. 119.
12
Ibidem, p. 120.
13
BERTI, Enrico. No princpio era a ma-
ravilha. So Paulo: Loyola, 2010. p. 11.
14
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a Ga-
lileu. RJ, Petrpolis: Vozes, 1989. p. 128.
15
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a
Galileu. RJ, Petrpolis: Vozes, 1989. p.
120.
16
BOEHNER, Philotheus; GILSON,
Etienne. Histria da Filosofia crist. Pe-
trpolis: Vozes, 1995. p. 153.
40 captulo 2
nhecimento, que comeou a se manifestar antes mesmo do aparecimento do cris-
tianismo, fez com que muitas pessoas se isolassem, se afastassem umas das outras,
do mundo propriamente dito. na falta de respostas aos problemas colocados na
relao entre o homem e a natureza e entre o homem e o mundo, que o cristianis-
mo se imps como alternativa ao desespero humano em se ver nulo, esvaziado de
sentido. o que nos diz mais uma vez Jos Ortega y Gasset: ... porque os homens
se retiravam do mundo, foi encontrada a soluo crist; porque o natural enojava, se
buscou o sobrenatural.11
justamente nessa situao que sobrevm o desespero pelo fato de
o homem no encontrar um s lugar onde firmar o p, no se encontran-
do, pois, consigo mesmo.
Paulo se situa exatamente nesse ponto: diante daqueles que sonham com
um passado que no se encontra mais entre eles e diante daqueles que
buscam um lugar em que possam fincar os seus ps, de maneira a assegu-
rar-lhes a vida. O cristianismo surge, ento, como a salvao. No toa, por
exemplo, que o filsofo italiano Enrico Berti, no Prlogo do seu livro No prin-
cpio era a maravilha, vai dizer com preciso que a religio nasce do desejo
de se salvar da morte, ao passo que a Filosofia nasce do desejo de saber13
Quando o pensamento filosfico entra em crise no sculo I e no
mais consegue dar respostas aos problemas de sua prpria poca his-
trica, aberto um fosso no interior do qual emergir o cristianismo
com uma fora impressionante e de tal monta, que se apropriar, mais
adiante, da prpria Filosofia com o intuito de poder refletir em torno
dos caminhos abertos pela f. Leiamos novamente Jos Ortega Y Gasset:
Por isso, a palavra de Joo Batista, de Jesus, de So Paulo : metanoiete
convertei-vos, arrependei-vos, isto , negai tudo o que reis at este momen-
to e afirmai vossa verdade: reconhecei que estais perdidos. Dessa negao
sai o homem novo que se tem de construir. So Paulo usa uma que outra
vez este termo: construo, edificao oikodom. Do homem em runas e
tornado puro escombro tem-se de refazer um novo edifcio.14
COMENTRIO
esse edifcio que comea a ser construdo com o advento do cristianismo, quan-
do este prega a converso (a metanoia) a partir das runas do mundo da Filosofia
greco-romana. Negar tudo o quanto at ento foi, , sobretudo, afirmar o que vir, a
saber, a prpria salvao a partir da experincia da f. A, como mais uma vez nos diz
Ortega, o homem perdido de si mesmo encontra-se de pronto com que se achou,
com que coincide consigo e est por completo em sua verdade.15
A patrstica
Enquanto o sculo I o dos Padres Apostlicos, Clemente Romano, Incio de Antiquia,
Policarpo de Esmirna, Ppias de Hierpolis, Barnab e Hermes, que escreveram semelhan-
temente s epstolas do Novo Testamento e procuraram em tudo mostrar, a partir da espe-
rana do retorno de Jesus Cristo, a importncia da salvao, o sculo II nos traz a presena
dos Padres Apologistas, daqueles que se esforaram por divulgar a f em Cristo entre os
romanos e, mais precisamente, entre os mais cultos.

COMENTRIO
bom que ressaltemos que nessa poca muitos cristos eram assassinados e, por causa disso, os chama-
dos apologistas atuavam junto aos mais letrados com o objetivo no s de convert-los, mas, sobretudo,
de conseguir uma maior tolerncia religiosa. Estes padres so considerados os primeiros filsofos cristos
por estabelecerem contatos importantes com os letrados que, nesse momento, recebiam uma educao
baseada na Filosofia antiga grega e romana.

A Filosofia, portanto, fora utilizada por eles para que melhor explicassem o cristianismo
e aquilo que lhes era revelado pela f. Entre os apologistas, aquele que reconhecidamente
o maior de todos So Justino.
J entre os sculos IV e V viveu Santo Agostinho. Ele, que foi considerado o Mestre do
Ocidente e conduziu a patrstica ao seu auge, nasceu em 354 e morreu em 430.

O que mais nos impressiona, ao iniciarmos um

estudo acerca da obra de Santo Agostinho, o
fato de esta estar profundamente ligada sua
vida. Os passos que Agostinho d em direo ao
conhecimento de si e sua prpria converso
no so fceis. So caminhos cheios de obst-
culos que ele necessariamente vai construindo e
realizando em seu interior, de maneira a transfor-
mar o seu prprio modo de ser. As questes que

Retrato Santo Agostinho para ele so abertas possuem uma sinceridade

de tal ordem que nos levam a crer que a Filosofia
no pode ser apenas algo para curiosos e para aqueles que querem acumular conhecimentos,
sendo assim chamados de eruditos.
H, segundo Agostinho, uma articulao necessria entre a busca de sentido, a revelao propria-
mente dita, e o conhecimento e os seus desdobramentos a partir do que revelado. Essa atitude
tem sua provenincia na f. como ele mesmo diz: Se no crerdes, no compreendereis16.
Da decorre uma dupla exigncia:
1, que nosso dever aspirar inteligncia daquilo que cremos, dado que o fim ltimo do ho-
mem no crer em Deus, e sim conhec-lo;

captulo 2 41
 NOTAS
2, que preciso partir da f para chegar ao conhecimento de Deus.17
17
Ibidem, p. 153.
18
AGOSTINHO, Santo. Confisses. Pe- A tenso entre f e razo a se faz presente, porm de um modo que nos
trpolis: Vozes. 1997. mostra um determinado equilbrio, pois, de um lado, se a f absolutamen-
te necessria, justamente por abrir o caminho para o encontro com Deus,
por outro lado nosso dever aspirar inteligncia divina fazendo uso do
conhecimento, da razo, posto que o fim ltimo do homem no crer em
Deus, e sim conhec-lo. , pois, da experincia da f, dessa abertura que
produz a converso (metanoia), que o homem se encontra na necessidade
de conhecimento. Da podermos pensar que se tal necessidade no tivesse
sua provenincia na experincia da f, esse equilbrio mesmo se romperia.
A vida de Santo Agostinho, o seu transcurso, o caminho em direo con-
verso (metanoia) e busca de conhecimento. No por acaso que escreve
as suas Confisses18 e as articula com as transformaes que conduziram
o nosso pensador a assumir o modo de ser cristo, renunciando ao raciona-
lismo, ao materialismo e ao ceticismo. Nessa sua emancipao espiritual,
bom que se destaque a presena da Filosofia de Plato, do neoplatonismo e
da figura marcante de Santo Ambrsio.

A escolstica
Onde a escolstica tem seu incio?

A tal pergunta respondemos que com os desdobramentos que se ope-

ram a partir do pice da patrstica.
Enquanto o homem, desde o incio do cristianismo, submete a
sua razo, o seu intelecto e toda a possibilidade de conhecimento f,
tudo isso a partir do sentimento de desespero que jogou tanto o pr-
prio homem como a natureza para um segundo plano, agora comea
a haver uma espcie de inverso do quadro com a necessidade de in-
corporao da razo humana na f. Enquanto anteriormente, tomado
pelo desespero, o homem abdica da razo em nome da f, agora a f
precisa da razo para iluminar-se.

como nos diz Jos Ortega y Gasset:

Se por um lado (o homem) necessita da iluminao sobrenatural da f, por
outro se d que esta necessita por sua vez da iluminao por parte do ho-
mem. Dentro da f comea a incorporar-se a razo humana. A revelao, a
palavra de Deus necessita integrar-se com uma cincia humana da palavra
divina. Essa cincia a teologia escolstica.19

42 captulo 2
Qual a ideia que a nos transmitida? NOTAS
20
No seria justamente aquela que nos antecipa um aumento gradativo do Ibidem, p. 140.
21
papel da razo na sua relao com a f? No estaria a a origem daquilo Muitas das obras de Aristteles foram
que vai, mais tarde, trazer luz o pensamento moderno? Deixemos ape- conservadas e traduzidas por filsofos
nas que essas perguntas fiquem a mesmo ecoando em nossos ouvidos rabes como Averris, Avicena e Al-Fa-
e espera de uma meditao mais apropriada. Por ora basta-nos ouvir rabi, que exerceram grande influncia na
novamente o filsofo espanhol: Gerao aps gerao desde Santo formao da escolstica medieval.
22
Anselmo ir crescendo dentro da f o papel da razo. O extremismo GASSET, Jos Ortega y. Em torno a
cristo comea a pactuar com o homem e a natureza que comeou por Galileu. Petrpolis: Vozes, 1989. p. 141.
excluir.20

nesse cenrio que surge Santo Toms

de Aquino. Nele se v a presena contun-
dente dos gregos, mais precisamente de
Aristteles21 . Com essa influncia, Santo
Toms limita, como uma fronteira, o espa-
o entre a razo e a f.

Santo Toms de Aquino

Enquanto, por um lado, h a f compreendida como abertura para

o divino, por outro o papel da razo no desenvolvimento da teologia
ampliado de tal maneira que aparece como um campo de investigao
independente da f. A um cristo dos primeiros sculos, esse equil-
brio, esse reconhecimento da razo humana como poder livre lhe hou-
vera parecido um horror e lhe haveria cheirado a nefando paganismo.

ATENO
bom que chamemos ateno aqui para o fato de esse equilbrio comentado acima
querer dizer que a razo comea a tomar uma fora prpria, independentemente e ao
lado da f. A necessidade crescente, presente em Santo Toms, de orientar-se pela
razo que faz com que ele possa ser chamado de um tremendo humanista. 22

H, por assim dizer, uma coincidncia entre a razo humana (finita)

e a razo divina (infinita), e de tal maneira que o homem pode, a par-
tir de seus dons naturais, entrar em uma relao com Deus. Isso se d
de modo to impressionante que nos permite pensar que Deus no se
haver apequenado, mas indubitvel que o homem engrossou, que j

captulo 2 43
 NOTAS no um puro desesperado de si, que confia em sua natureza enquanto
estatuto limitado frente a Deus.24
24
Ibidem, p. 142.
25
Ibidem, p. 143. Ora, o que ento comeamos a ver a?
26
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a Ga-
lileu. RJ, Petrpolis: Vozes, 1989. p. 143. Um ressurgimento do poder da razo frente f, o que faz com que os cris-
tos voltem o seu olhar novamente para os pensadores gregos. Essa ati-
tude tambm promover o desenvolvimento das Faculdades de Filosofia.

COMENTRIO
O homem que at ento, desde o incio do cristianismo, havia se diminudo diante da
f e da entrega ao divino, por encontrar-se desesperado, passa, a partir de agora, a
acreditar cada vez mais em si mesmo por causa do redescobrimento da importncia
de sua racionalidade, no nos esquecendo, claro, que a ele ainda se v como de-
pendente do criador, de Deus.

Enquanto Santo Toms viveu a plenitude do sculo XIII, pois nasceu

entre 1224 e 1225 e morreu em 1274, Duns Scoto nasceu entre 1265 e 1266
e veio a falecer em 1308. Portanto, com ele que aberto o sculo XIV.

Duns Scoto, ento, abre o sculo voltan-

do-se contra Santo Toms de Aquino. As
suas crticas so feitas tomando a filoso-
fia de Toms como enfronhada em um
exacerbado paganismo. Contrariamente a
essa posio, Duns Scoto procura se en-
caminhar novamente para uma pura ins-
pirao crist.25 Esse movimento de re-
tomada dessa inspirao se ope
radicalmente crescente racionalizao
operada anteriormente por compreender
que, nesse processo, Deus mesmo reduzido, apequenado e, em certo sen-
tido, incompreendido enquanto princpio de tudo o que , pois:

Deus vontade, pura vontade prvia a tudo, inclusive razo. Deus

pde no comportar-se racionalmente; pde, inclusive, no ser. Se preferiu
criar a razo e at submeter-se a ela, simplesmente porque quis, e, por-
tanto, a existncia da racionalidade um fato, mas no um princpio. Em seu
autntico ser, Deus irracional e ininteligvel. 26

44 captulo 2
 ATENO NOTAS
27
Com essa posio, Duns Scoto toma a teologia no como uma cincia que GASSET, Jos Ortega y. Em torno a
descobre as verdades de Deus, mas que apenas procura esclarecer os dog- Galileu. Petrpolis: Vozes, 1989. p. 144.
mas da f. Ele estabelece, com isso, uma fissura intransponvel entre a f e
a razo, entre as coisas divinas e as coisas mundanas.

O homem vive, segundo Ortega, uma espcie de vida dupla: enquanto, por
um lado, encontra-se diante da irracionalidade da experincia com o divi-
no, por outro, sente-se no mais como um desesperado, como no incio
do cristianismo, mas com uma confiana na sua prpria razo, mesmo
que esta, de acordo com Duns Scoto, no consiga ir ao encontro do divino.

Este o contexto em que surge Guilherme de Ockhan com a sua demons-

trao de que os universais no existem. Isso vale dizer que as ideias (os
conceitos) de homem, de rvore, de edifcio, por exemplo, no existem e que
todos esto mergulhados nas coisas singulares, como os homens, as rvo-
res, os edifcios, juntamente com tudo ao redor, e que a razo conceitual no
vale para conhecer as realidades.27
Tal posio coloca os homens, que se encontram sozinhos, diante apenas
de seus sentidos e na possibilidade de desenvolvimento das cincias ex-
perimentais. Encontram-se abertos, ento, os caminhos para o advento do
homem moderno.

CURIOSIDADE
Universais
A famosa questo dos Universais divide os filsofos em realistas e nominalistas.
Os realistas acreditam na existncia dos universais, isto , no fato de que as coi-
sas participam das ideias e que essas no so apenas palavras, mas antes existem
objetivamente, tal como as ideias em Plato. J os nominalistas no creem na sua
existncia. Segundo essa distino, Guilherme de Ockhan se ops a Santo Toms
por acreditar que as nossas mentes no so informadas por universais, mas sim por
uma apreenso individual.

A educao na Idade Mdia

A Europa, na poca da patrstica, conforme estamos vendo, um mundo
em franca transformao. Esta, por sua vez, j observada em inmeras
regies que pouco a pouco vo modificando o panorama econmico, so-
cial e poltico institudo pelo feudalismo.

captulo 2 45
 CURIOSIDADE
Antiga ordem hierrquica
Essa antiga ordem hierrquica, aqui
mencionada, remete estrutura social
piramidal existente no feudalismo, em
cuja base esto os servos, no centro e
mais acima os nobres e, no alto, o clero. A
esta estrutura chamamos de estament-
ria, pois est dividida em estamentos, isto
, em compartimentos cuja mobilidade
social e extremamente difcil.
NOTAS
28
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia.
So Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 175.
46 captulo 2
Diferentemente da vida encerrada na aldeia e no entorno dos castelos,
de onde os homens praticamente no saam, surgem agora regies em
que o artesanato e o comrcio comeam a se desenvolver e a subverter
a antiga ordem hierrquica, de maneira a propiciar alteraes na es-
trutura social que se mantinha at ento em uma determinada rigidez,
praticamente inalterada.
Todas essas mudanas vo aos poucos propiciando o desenvolvimen-
to e o crescimento das cidades, fazendo tambm aparecer novas modali-
dades de trabalhos ao lado de novas demandas por uma educao mais
especializada que atendesse s exigncias dessa poca histrica.
COMENTRIO
quando tambm nascem as chamadas corporaes, associaes profissionais em
que eram reunidos todos aqueles que se dedicavam a um ofcio, valorizando, com
isso, no somente as profisses como tambm as chamadas oficinas artesanais.
Elas regulamentavam e controlavam o processo produtivo artesanal, alm de se
pautarem por uma hierarquia entre mestres, oficiais e aprendizes. Somente sendo
membro de uma corporao que se podia trabalhar e, mesmo assim, no mbito de
um determinado ofcio. Havia nas cidades, portanto, vrias corporaes, como as de
carpinteiros, teceles, ourives, entalhadores etc.
O papel dessas corporaes no se restringiu apenas formao de
profissionais, mas se estendeu situao decisiva que foi a emancipa-
o dos trabalhadores de uma tica apenas religiosa e eclesistica e
marcando a sua mentalidade em sentido laico, tcnico e racionalista.28
nesse contexto, conforme estamos observando, no qual j se manifes-
ta um comportamento laico em oposio a uma mentalidade religiosa, que
surgem tambm as universidades como lugar privilegiado para um debate
intelectual que vai emergindo a partir das reflexes a elaboradas.
As primeiras universidades surgiram entre os sculos XI e XII e eram
controladas pela Igreja Catlica. Seus principais cursos ministrados
eram os de Teologia, Direito e Medicina. Destes cursos participavam
apenas aqueles que possussem uma boa condio econmica, de ma-
neira que o ingresso neles era bastante difcil. Alm disso, as universida-
des no gozavam de tanta autonomia, pois sua produo intelectual era
fiscalizada pelo clero. Somente no Renascimento, cerca de trs sculos
depois, que o processo de autonomia universitria comear a entrar
em curso de uma forma mais evidente.
 COMENTRIO NOTAS
29
Algumas universidades se destacaram nessa poca, como, por exemplo, as de Bolo- CAMBI, Franco. Histria da Pedago-
nha, de Paris, de Oxford, Cambridge, Salermo, Salamanca, Roma, Npoles e Coimbra. gia. So Paulo: Unesp, 1999. p. 185.
30
Bolonha tornou-se um centro de estudos de Direito, enquanto em Paris a faculdade Ibidem, p. 185.
mais importante era a de Teologia, onde ensinaram os grandes mestres da Filosofia
escolstica, a qual, na esteira de Abelardo, renovou o estudo da teologia, abrindo-a
aos processos racionalistas do aristotelismo.29

Os estudos universitrios se organizavam segundo o modelo da lec-

tio escolstica, em que o mestre encaminha a leitura, tendo domnio da
palavra, e na disputatio, quando ocorrem debates entre o professor e os
discpulos. Entre a lectio e a disputatio tnhamos a fixao do significado
gramatical (littera), depois a explicao lgica (sensus), a exegese ou a
interpretao (sententia) e a discusso que faz emergir a quaestio, o pro-
blema. Todo esse caminho se dirigia, sob a orientao do mestre, dis-
putatio30, ao debate propriamente dito.

bom que faamos um parntese e ressaltemos agora que todas as impli-

caes anteriormente expostas acerca da relao entre a f e a razo, que
partiram do sculo I, atravessando a patrstica e chegando escolstica, no
apenas fruto da cabea dos filsofos, mas, antes, elas se ligam concretamente
realidade, quilo que os pensadores presenciaram em seu tempo. o que,
mais uma vez, observamos na tenso exposta acima entre o comportamento
laico em oposio a uma mentalidade religiosa. O pensamento, nesse sentido,
no uma mera abstrao, pois parte da realidade que, aos poucos, sem que
percebamos, vai se alterando e ganhando novos contornos. A grandeza de um
pensador, como o caso de um Santo Agostinho ou de um Santo Toms de
Aquino, est em poder captar o sentido dessas alteraes, pensar nos desdo-
bramentos da histria e at mesmo antecipar o que ainda est por vir.

No entanto, retomando o que inicialmente foi encaminhado,

quando falamos de renascimento comercial e urbano, surgimento
das corporaes de ofcio e das universidades, precisa ficar claro o
fato de que, a partir do sculo XI, estamos nos despedindo gradativa-
mente de uma estrutura feudal, no interior da qual as regies sobre-
viviam com bases na atividade agrcola e praticamente no se relacio-
navam entre si. Se antes viviam em um mundo fechado, praticamente
invarivel, agora, com o incio desse processo, tudo se torna cada vez
mais complexo, pois as portas encontram-se abertas para uma deter-
minada pluralidade antes insuspeitada.

captulo 2 47
 NOTAS Comeam a aparecer cada vez mais comerciantes e empreendedores,
grmens de uma futura burguesia, que transitam pelas mais diferentes
31
CAMBI, Franco. Histria da Pedago- regies, levando e trazendo novos valores pautados em um sentimento
gia. So Paulo: Unesp, 1999. p. 177. de liberdade crescente que se estender e eclodir com toda potncia
quando do advento da modernidade.
Entretanto, no seio dessas transformaes, uma falta de estrutura na
educao ainda observada no tratamento que dado s crianas. Estas
no so abraadas pelas famlias, no esto no seu centro e so criadas
de modo autoritrio e sem a perspectiva que encontraremos, por exem-
plo, nas famlias burguesas na poca moderna. Sua educao, de uma
maneira geral, destinada s oficinas, onde aprenderiam um ofcio, ou
Igreja, onde se encaminhariam para a vida religiosa.

CURIOSIDADE
Crianas
Somente para acrescentarmos, as crianas so vistas ainda como adultas em mi-
niatura. Uma constatao se d quando investigamos sobre as suas vestimentas e
descobrimos que so iguais as de seus pais, porm menores.

J as mulheres se mostram como subservientes aos homens e encon-

tram-se fora do processo educacional. Porm, se antes elas eram toma-
das como santas ou at mesmo marginalizadas, indo de um extremo ao
outro, agora a Idade Mdia retoma sob dois aspectos uma valorizao
da mulher: com as santas, de um lado; com o amor corts, de outro31.

CURIOSIDADE
De um extremo ao outro
Havia, segundo Franco Cambi, uma tenso entre a mulher tomada como Eva que
representava a figura do pecado original , e Maria, a me de Jesus.

O amor corts ns o encontramos tambm nas chamadas cantigas

medievais.

EXEMPLO
Em Portugal, as cantigas de amor aparecem no final do sculo XII, dada a influncia
das chamadas cantigas provenais, oriundas do sul da Frana. No caso portugus,
as cantigas lricas so divididas em cantigas de amigo e cantigas de amor. Nestas
ltimas, o eu lrico canta o sofrimento amoroso a coita por causa da impossibi-
lidade de realizao amorosa, pois a mulher normalmente casada com um senhor
de posses, domnios, da ela ser chamada de domina, dona. Essas cantigas, diferen-
temente das cantigas de amigo32, que se passam no campo e tm sua origem na

48 captulo 2
pennsula ibrica, ocorrem na corte, onde a figura da mulher exaltada, idealizada, NOTAS
como figura inatingvel.
32
Nas cantigas de amigo, o eu lrico
feminino, embora seja escrita por um
homem. O que aparece a o sentimen-
to feminino, o seu sofrimento com a par-
tida do amado, que foi para a guerra ou
para uma caada e ainda no voltou.
uma cantiga que se passa na zona rural
e a mulher sempre uma camponesa.

Tais cantigas se difundiram durante muito tempo e podem ser vistas como uma mani-
festao cultural legtima de uma sociedade em constantes mudanas. O seu carter,
inclusive, no religioso, mas, se queremos sublinhar, mundano. No est em ques-
to o amor por Deus, mas uma disposio amorosa mulher idealizada. O eu lrico,
ento, submete-se mulher amada, aparece como o seu vassalo e a trata sempre
como Senhora, pois ela possui senhorios. Alm dessas cantigas, temos ainda as canti-
gas satricas, que podem ser de escrnio e de maldizer. Elas se dirigem aos costumes,
mais precisamente aos do clero e aos dos camponeses livres. Cantam a decadncia
da nobreza e o adultrio feminino.
Essas cantigas so ainda cantadas em galego-portugus dialeto que predo-
minou entre o sculo XII e o sculo XIV e marcaro todo o desenvolvimento
posterior da literatura portuguesa. Elas tambm so produzidas com a presen-
a de um instrumento musical, a lira, que d um maior sentido e musicalidade
ao conjunto da obra. Quando, mais tarde, temos o surgimento do Humanismo,
perodo entre os sculos XV e XVI, com a presena marcante do teatro de Gil
Vicente, as cantigas do origem a uma poesia que, alm de ser escrita em lngua
portuguesa, j no faz mais uso de instrumento musical, o que provoca a criao
de um ritmo e de uma musicalidade no interior da prpria constituio do poema,
o que determinou o aparecimento das chamadas redondilhas.

De acordo com tudo o que foi exposto acima, e que envolveu a consti-
tuio da Filosofia na Idade Mdia, podemos concluir que o pensamen-
to e a educao no somente foram resultados dos desdobramentos,
que ao longo dos sculos se deram com as alteraes na relao entre
a f e a razo, como tambm tenderam, a partir destas mesmas altera-
es, a transformarem-se de tal maneira que evidentemente se torna-
ram elementos destacados, fundamentais, no processo que desenca-
deado com o surgimento da patrstica e que foi ao encontro, mesmo que
gradativamente, do chamado Renascimento, dando origem a um novo
tipo de homem que emergiu de todo esse processo: o homem moderno.

captulo 2 49
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGOSTINHO, Santo. Confisses. Petrpolis: Vozes, 1997.
BERTI, Enrico. No princpio era a maravilha. So Paulo: Loyola, 2010.
BOEHNER, Philotheus; GILSON, Etienne. Histria da Filosofia crist. Petrpolis: Vozes. 1995.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Unesp. 1999.
GASSET, Jos Ortega y. Em torno a Galileu. Petrpolis: Vozes, 1989.
GILSON, Etienne. A Filosofia na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
KIERKEGAARD, Sren. Temor e tremor. Lisboa: Guimares Editores, 1985.
LIBERA, Alain De. A Filosofia medieval. So Paulo: Loyola, 1998.
NIETZSCHE, Friedrich. A gaia cincia. Lisboa: Guimares Editores, 1985.
REALE, Giovanni; ANTIRESI, Dario. Histria da Filosofia: patrstica e escolstica. v. 2. So Paulo: Paulus, 2003.

50 captulo 2
 Mitos, utopias

3 e Iluminismo:
contradies da
modernidade

Martha D'Angelo
3 Mitos, utopias e Iluminismo:
CURIOSIDADE
Antigos mitos
Antigas fantasias mticas sobreviveram
poca moderna, como, por exemplo, a
crena no Paraso Terrestre, ou Jardim
do den, e o mito da Terra da Coca-
nha. Essas fantasias tm em comum o
sonho de uma sociedade onde as pes-
soas vivem em perfeita comunho entre
si e com a natureza. As rememoraes
e retomadas desses mitos no decorrer
da histria, ao se transformarem em
utopias, colocam em xeque as ideias e
valores de uma determinada poca.
52 captulo 3
contradies da modernidade
Introduo
Um mapa-mndi que no inclua a Utopia
no merece sequer uma passada de olhos,
pois deixa de fora um pas onde a humanidade
est sempre desembarcando.
Oscar Wilde
O racionalismo e a revoluo cientfica moderna introduziram um
novo paradigma cultural atravs de um processo de secularizao, ini-
ciado no Renascimento, que enfraqueceu progressivamente a fora e o
poder das Igrejas.
As transformaes sociais, econmicas e polticas iniciadas no final da
Idade Mdia nas principais cidades europeias redefiniram a relao ho-
mem/natureza, mudaram o conceito de tempo e propiciaram a afirmao
de um novo esprito cientfico. Mas as ideias de progresso e esclareci-
mento surgidas neste novo caldo de cultura, na verdade, no rompem
completamente com antigos mitos. Aproximaes entre mito, utopia e
razo daro sustentao a esta tese.
Mesmo quando parece um delrio, as utopias sempre contm
uma crtica social, como observou Oswald de Andrade, No fundo
de cada Utopia no h somente um sonho, h tambm um protesto
(ANDRADE, 2011, p. 284).
EXEMPLO
Existe, por exemplo, uma crtica social e um desejo de transformao da vida na
verso do mito bblico da criao do mundo do trptico do pintor Hieronymus Bosch
(1450-1516) conhecido como Paraso Terrestre.
No sculo XVI, o pintor flamengo Pieter Brueghel (1520/30-1569) tambm imagi-
nou a Terra de Cocanha em uma pintura de fantasia exuberante. A conexo entre o
visual e o literrio, marcante em toda a produo de Brueghel, faz jus, neste caso,
expresso usada pelo poeta Charles Baudelaire graa satnica para se referir
fora expressiva do universo bruegheliano. Firmada na sabedoria rural-popular,
essa Terra da Cocanha constitui um precioso registro da mentalidade de uma poca.
A Cocanha

O prprio Baudelaire, no poema em prosa O Convite Viagem, tambm retoma o mito

da Terra de Cocanha, fazendo uma crtica modernidade europeia do sculo XIX. Um dos
temas centrais de sua obra, a averso acelerao e mercantilizao do tempo que comea
a se impor, aparece neste poema:

H um pas soberbo, um pas de Cocanha, dizem, que eu sonho visitar em companhia de uma velha
amiga. Pas singular, mergulhado nas brumas do nosso Norte, e a que poderamos chamar o Orien-
te do Ocidente, a China da Europa, de tal maneira nele se espraiou a ardente e caprichosa fantasia,
de tal maneira ela o ilustrou, paciente e obstinada, com suas sbias e delicadas vegetaes.
Verdadeiro pas de Cocanha, onde tudo belo, rico, tranquilo, harmonioso; onde o luxo se compraz
em mirar-se na ordem; onde a vida fcil e doce de respirar; onde no se conhece a desordem, a
turbulncia e o imprevisto; onde a felicidade se casa ao silncio; onde at a cozinha potica, farta
e excitante ao mesmo tempo. (...)
Sim, nessa atmosfera que seria bom viver alm, onde as horas, mais vagarosas, contm mais
pensamentos, onde os relgios fazem soar a ventura com mais funda e mais significativa solenida-
de. (BAUDELAIRE,1995, p.296)

Os relatos de viagens, verdadeiras e imaginrias, tornaram-se um gnero literrio muito

apreciado a partir dos grandes descobrimentos ocorridos com as navegaes martimas
dos sculos XV e XVI. Utopias libertrias foram produzidas nessa poca em toda a Europa.

captulo 3 53
 AUTOR
Oswald de Andrade
Oswald foi escritor, novelista e ensasta
brasileiro. Foi considerado o elemento
inovador da Semana de Arte Moderna.
Jean de Lry
Nascido na Frana, foi pastor, mission-
rio e escritor. Foi, tambm, membro da
igreja reformada de Genebra no incio
da Reforma Calvinista.
54 captulo 3
COMENTRIO
Oswald de Andrade chega a admitir que as Utopias modernas so uma consequ-
ncia da descoberta do Novo Mundo e sobretudo da descoberta do novo homem
encontrado nas terras da Amrica(2011, p. 224).
Pode-se imaginar o impacto causado na Europa por alguns relatos de viajan-
tes pela calorosa aceitao do livro de Jean de Lry (1534-1611) no s-
culo XVI, no qual ele narra sua viagem ao Brasil, em 1556, para participar da
construo da colnia francesa fundada por Villegaignon no Rio de Janeiro.
Lery descreve, nesta obra, o modo de vida dos ndios, animais, plantas e
outras coisas singulares observadas na natureza. Publicado em 1578, o livro
teve um enorme sucesso de pblico, o que resultou em seguidas edies e
tradues para o holands, o alemo e o latim. A hiptese de Oswald parece
justificada no trecho extrado de Viagem terra do Brasil na qual o autor se
refere generosidade dos ndios:
Como exemplo disso falarei daquela vez (...) em que dois franceses e eu,
perdidos na mata, achamos que seramos devorados por um lagarto feio
e assustador, havendo mais de dois dias e uma noite que andvamos sem
rumo e passando muita fome, at que fomos finalmente dar numa aldeia
chamada Pan, onde estivramos outras vezes. No poderamos ter sido
mais bem recebidos do que fomos por aqueles selvagens. Pois estes, de-
pois de nos ouvirem contar os males por que passramos e os perigos a
que nos expusramos, como o de sermos no s devorados por animais
ferozes mas tambm pelos maracajs, inimigos nossos e deles, de cujas
terras, sem sabermos, nos havamos aproximado muito, e depois de saberem
que havamos passado por desertos onde fomos muito arranhados por es-
pinhos, vendo-nos naquele estado, tomaram-se de to grande piedade que
as recepes hipcritas daqueles que por aqui consolam os aflitos dizendo
coisas da boca para fora nada so diante da humanidade daquela gente, que
apesar disso chamamos de brbaros.
Ento, pondo-se em ao, com gua muito limpa, buscada expressamente
para aquilo, comearam a lavar-nos ps e pernas (de uma maneira que
me fez lembrar os antigos) enquanto permanecamos sentados, cada um
numa rede. Os velhos, assim que chegramos, haviam ordenado que nos
trouxessem comida, instando as mulheres a que fizessem depressa farinha
macia, que (como eu disse alhures) desejava tanto comer quanto se fosse
miolo quente de po branco. Vendo-nos mais refeitos, mandaram inconti-
nenti servir sua moda, timas carnes, como veao, aves, peixes e frutos
deliciosos, que nunca lhes faltam.
Alm disso, chegada a noite, para que descansssemos melhor, nosso an-
fitrio mandou tirar todas as crianas de perto de ns, e pela manh,
 AUTOR
quando acordamos nos disse: E ento, atan-a (quer dizer perfeitos alia-
dos), dormiram bem esta noite? E como respondssemos que sim, mui- Thomas More
tssimo bem, ele disse: Durmam mais um pouco, meus filhos, pois ontem
noite vi muito bem que vocs estavam cansados demais. Em suma, difcil
descrever a lauta refeio que nos foi oferecida ento por aqueles selva-
gens, que numa palavra, fizeram conosco o que em Atos dos Apstolos, So
Lucas diz que os brbaros da ilha de Malta fizeram a So Paulo e aos que
o acompanhavam, depois que escaparam do naufrgio de que ali se fala.
(LERY, 1999, p. 78)

Na Alemanha do sculo XVI, o telogo Tomas Mnzer (1490-1525)

retoma as razes do cristianismo para fundamentar sua proposta de Re-
forma religiosa e projetos de transformao poltica e social.
Na Inglaterra, Thomas More (1478-1535) imagina uma sociedade
com total liberdade de pensamento e sem desigualdades sociais em sua
Utopia. Foi a partir do contato, em viagem Anturpia, com um nave- Foi advogado, escritor e diplomata, ocu-
gante portugus, um dos 24 homens deixados na Feitoria de Cabo Frio pou o cargo de Chanceler do Reino de
por Amrico Vespcio, que ele teve inspirao para essa obra. Henrique VIII. Era considerado um huma-
Nessa poca, o rei da Inglaterra, Henrique VIII, a quem More ser- nista na poca do Renascimento e cano-
viu como chanceler antes de ser decapitado por ele, mandou enforcar nizado como santo da Igreja Catlica.
72.000 pessoas, consideradas uma ameaa ordem social por no te-
rem uma ocupao definida e ficarem perambulando pelas cidades
(MARX, s.d., p.68).

CURIOSIDADE
Utopia

Utopia Cidade do Sol

captulo 3 55
 AUTOR
Kant
Immanuel Kant (1724 1804) foi um
filsofo prussiano, elaborou o o idealis-
mo transcendental e contribuiu para o
movimento iluminista.
Newton
Isaac Newton (1642 1727) foi um
cientista ingls que contribuiu em diver-
sas reas: Fsica, Matemtica, Alquimia,
Filosofia e Teologia.
56 captulo 3
Na Utopia de More, assim como na Cidade do Sol, de Tomaso Campanella (1568-
1639), no h lugar para autoritarismo, propriedade privada, acumulao de riquezas
e escravido. O interesse poltico e a crtica social das duas obras diferem dos ob-
jetivos pretendidos por Francis Bacon (1561-
1626) em Nova Atlntida. Essa obra foi pen-
sada em oposio Atlntida de Plato, assim
como o Novum Organum foi elaborado como
alternativa ao Organum de Aristteles.
a partir do dilogo com a tradio filosfica que
Bacon pensa uma sociedade ideal. Distinguindo-
se das utopias usuais, Bacon imagina, na Nova
Atlntida, um Estado cujo ncleo de poder no
se encontra na ordem econmica e jurdica, mas
em uma comunidade de cientistas.
Desdobrando literalmente a sua mxima "Saber
poder", Bacon considera que o conhecimento
dos mecanismos e das regras de dominao da natureza deve orientar os centros
de poder. As questes essenciais da sociedade seriam decididas por um coletivo de
cientistas pesquisadores. Essa instituio cientfica estaria diretamente conectada
s demais instituies, como a indstria, a escola etc.
Enquanto Francis Bacon se contrape tradio filosfica e cien-
tfica dos antigos, a obra cientfica considerada modelar por Kant; a
fsica de Isaac Newton; exemplar como tentativa de recuperao de
algumas tradies.
A crtica de Newton teoria cartesiana da matria, a todos os materialistas
e aos pantestas, mostra que no h na modernidade um progresso linear e
contnuo da razo visando a afirmao do projeto Iluminista. Obscuras foras
msticas sustentam a ideia de gravitao universal. Alm de admitir o poder
absoluto de Deus, Newton se dedicou ao estudo da Alquimia a ponto de
inserir em sua obra muitas referncias a textos de alquimistas. Seu interesse
no se limitava ao conhecimento de detalhes tcnicos desta prtica, visan-
do tambm alcanar sua significao na Mitologia pag. Longe de ser uma
idiossincrasia, o interesse profundo e duradouro de Newton pela Alquimia
mostra uma ligao subterrnea entre mito e razo e cincia.
COMENTRIO
De acordo com as indicaes de Japiassu (1985, p.167), esse interesse foi
minuciosamente analisado por historiadores contemporneos, que encon-
traram nos acervos do cientista uma grande quantidade de estudos sobre
escritos hermticos, de figuras mticas, como Hermes Trimegisto e Michel
 Maier, por exemplo, realizados durante aproximadamente 30 anos. Esses trabalhos foram ignora-
dos pelos biogrfos de Newton durante muito tempo por no serem considerados relevantes para
a cincia e para a sua obra cientfica. David Brewster achava escandaloso o fato de Newton ter-se
rebaixado a ponto de se ocupar de especulaes produzidas por insensatos. Lord Keynes, que teve
um papel fundamental na organizao desse material de aproximadamente 650.000 palavras, se
referiu a Newton como o ltimo dos mgicos.

Quando os europeus chegaram ao Taiti, no sculo XVIII, o naturalista da expedio,

Commerson, chamou o local de Utopia; em uma referncia sociedade ideal imaginada
por Thomas More no sculo XVI.

COMENTRIO
Em suas observaes sobre os habitantes do lugar, encontramos um registro onde se revela o impacto
nele causado por este mundo paradisaco: Nascidos sob o mais belo cu, nutridos dos frutos de uma terra
fecunda sem cultura, regidos por pais de famlia e no por reis, o nico deus que conhecem o amor.
(Commerson apud KURY, 2001, p.107).

At o sculo XVIII as utopias eram
vistas como dilentantismo filosfico
A utopia a verdade de
ou como gnero literrio. A partir da amanh, dizia Victor Hugo,
Revoluo Francesa as palavras utopia expressando um pensamento
e revoluo comeam a ficar cada vez prprio ao sculo XIX.
mais associadas.

Robert Owen (1771-1858) foi um dos primeiros socialistas da Inglaterra a tentar colocar em
prtica uma utopia.

COMENTRIO
Atravs de um sistema cooperativo e de autogesto da produo, Owen imaginou que seria possvel aca-
bar com o trabalho assalariado. Em 1824 foi para os Estados Unidos, onde fundou uma comunidade cha-
mada New Harmony, para testar suas ideias. Pouco tempo depois, em 1829, o projeto se mostrou invivel
e Owen voltou para a Inglaterra. Manteve-se, a partir de ento, no movimento cooperativista e sindical. Suas
iniciativas deixaram uma marca profunda no sindicalismo britnico e no movimento cartista. Fiel tradio
romntica, o artista e poeta William Morris (1834-1896) imagina no romance News from nowhere (1890)
uma Inglaterra (no ano 2102) onde todas as necessidades bsicas da sobrevivncia estariam resolvidas e
algumas tradies, hbitos de convivncia, moradia e at vesturio, preservadas.

captulo 3 57
 Na Frana, Charles Fourier (1772-1837) imaginou, em sua Theorie des quatre mouvements e des
destines genrales (1808), uma sociedade na qual tudo estaria submetido s paixes naturais
do homem.

COMENTRIO
A humanizao do trabalho aconteceria com o agrupamento da sociedade em falanstrios, nos quais seria
possvel resolver os problemas relacionados produo e ao consumo. Essa utopia social, apresentada em
Le nouveau monde industriel et socitaire (1829), abriu uma polmica com os saint-simonianos. A con-
cepo de falanstrio se orientou reforando a supresso de todo trabalho assalariado e no cooperativo.
Prximo da arquitetura das passagens parisienses, Fourier imaginou uma cidade feita de galerias onde o
homem governaria a gua, o ar, o calor e a luz. Reunidas nos apartamentos que integram o falanstrio, as
famlias teriam um restaurante comunitrio servindo refeies a preo de custo.
Enquanto mquina de morar, o edifcio falansteriano representa o desejo de superao das carncias ma-
teriais produzidas pela forma de organizao do trabalho nas sociedades capitalistas.

Contemporneo de Fourier, Etienne Cabet (1788-1856), um deputado considerado de extrema

-esquerda, em 1831, tentou, a partir de uma utopia baseada na centralizao do poder do Estado,
organizar, tal como Owen, uma colnia nos Estados Unidos, primeiro no Texas e depois em Illinois.

COMENTRIO
Essa iniciativa tambm no foi bem-sucedida, e Cabet voltou para a Frana, onde foi condenado e obriga-
do a se exilar. Ao contrrio das comunidades de Cabet, as comunidades propostas por Pierre Proudhon
(1809-1865) nunca saram do papel, limitando-se a projees para o futuro. Como se pode ver, a revo-
luo cientfica moderna e a revoluo industrial no extinguiram completamente os mitos antigos nem
impediram a criao de outros novos, que vieram a inspirar vrias utopias e projetos educacionais.

Iluminismo e educao
Em todas as utopias desde a Repblica de Plato, a educao tem uma
importncia fundamental.
Em sintonia com as mudanas culturais e a Reforma Protestante,
Comenius (1592-1670) prope o primeiro projeto moderno de educa-
o com matizes utpicos. Sua ousada proposta de universalizao da
educao escolar teve uma grande repercusso em toda a Europa.
O alcance dela ultrapassa o contexto de sua poca, como observou
Narodowski (2004, p.16):

58 captulo 3
 A pedagogia comeniana implanta uma srie de dispositivos discursivos sem os quais pratica-
mente impossvel compreender a maior parte das posies pedaggicas atuais.

A exigncia de universalidade da educao e a proposta ousada de uma escola nica

para homens e mulheres, ricos e pobres, orientada por um novo currculo, faziam parte do
projeto pedaggico de Comenius.
Ao afirmar que a humanidade dos indivduos construda pela educao e que o homem
torna-se racional atravs do processo educativo, Comenius fortalece as bases do projeto
iluminista. Comenius acreditava que a educabilidade inerente a todas as pessoas e que
o processo de humanizao se realiza pela educao, da a necessidade da universalidade
da escolarizao. Enfatizando esse princpio no captulo VI da Didtica Magna, Comenius
invoca Plato citando o seguinte trecho das Leis: O homem um animal bastante manso
e divino se amansado por uma verdadeira disciplina; se no receber disciplina alguma ou
se receber uma disciplina falsa, ser o mais feroz dos animais que a terra pode produzir.
(PLATO apud COMENIUS, 2002, p. 75).

A salvao do homem, para Comenius, dependia de sua atividade espiritual e da educao es-
colar. Seu projeto pedaggico pressupe um saber que envolve aspectos lgicos e teolgicos,
pois Deus e o universo so indissociveis. Ao penetrar nos mistrios da natureza, o homem se
aproxima de Deus. Por isso mesmo, o mtodo de ensino deve acompanhar a evoluo natural da
mente da criana, sem se preocupar em seguir programas disciplinares baseados em objetivos
que no levam em conta sua natureza. A possibilidade de ensinar tudo a todos estava assentada
no princpio da igualdade da capacidade intelectual de todos os homens. A noo de cultura como
aperfeioamento da natureza, central em Comenius, se mantm at a poca de Kant, que destaca
a diferena essencial entre o reino da necessidade, prprio ao determinismo da natureza, e o reino
da liberdade, que pressupe escolhas racionais.

Mas a ideia da riqueza e do progresso como inteiramente resultante do trabalho huma-

no no existia nessa poca. De acordo com Kury (2001, p. 105):

No sculo XVIII, o domnio da natureza aparece aos tericos da Civilizao como uma conse-
quncia lgica do progresso da humanidade. A Agricultura a atividade social que representa
de maneira mais clara a complementaridade entre Natureza e Civilizao. da terra que se
extraem todos os produtos necessrios ao homem para sua sobrevivncia e seu prazer. Com
efeito, a produo de riquezas no concebida como uma atividade que resulte unicamente do
trabalho e dos conhecimentos trazidos pela sociedade. A natureza exerce uma funo nesse
processo: ela contribui ativamente para a reproduo da vida humana. Economistas fisiocratas
explicam teoricamente o papel produtivo da terra (Natureza), mas eles no so os nicos a
admitirem a existncia de uma fora geradora prpria dos elementos naturais.

captulo 3 59
 Apesar de manter uma viso do mundo distante do mecanicismo racionalista, e de no se
identificar com o desejo cartesiano de dominao da natureza atravs das cincias, Come-
nius concordava com as crticas de Descartes educao escolar de sua poca. Ambos consi-
deravam nefastas sua verborragia e falsa erudio, repudiavam as atitudes violentas dos pro-
fessores e a utilizao de procedimentos que no estimulavam a vontade de aprender. Entre
Bacon, Descartes e Comenius h um ponto importante em comum: os trs consideravam o
mtodo a pea-chave para resolver as grandes questes do conhecimento e da Pedagogia.
A partir de uma crtica radical da cultura, a utopia rousseauniana imagina um novo
ordenamento social no Contrato Social em sintonia com uma nova teoria pedaggica. No
Emlio o objetivo que orienta a educao da criana a preservao dos seus atributos na-
turais. a partir do ponto de vista da criana e da tentativa de construo de um homem
novo que a educao e a sociedade devem se organizar. Tal perspectiva representa uma
revoluo copernicana, no apenas na educao, mas tambm na cultura de uma maneira
geral. A concepo da criana como um adulto em miniatura, disseminada nas prticas pe-
daggicas ento vigentes, foi sendo desacreditada e foram surgindo novas maneiras de na-
turalizao da cultura burguesa, embora Rousseau associe o Emlio necessidade de uma
mudana estrutural na sociedade. A conservao da pureza do homem natural conduziria
supresso ou pelo menos diminuio da desigualdade social. O cuidado com a criana
e o reconhecimento das dificuldades para impedir sua corrupo se destaca no incio do
Emlio no trecho a seguir:

Procuram sempre o homem na criana, sem pensar o que ele antes de ser homem. Eis o es-
tudo a que mais me apliquei, para que mesmo que meu mtodo fosse quimrico e falso, sempre
se pudessem aproveitar minhas observaes. Posso ter visto muito mal o que se deve fazer;
mas acredito ter visto bem o sujeito sobre o qual se deve agir. Comeai pois, por melhor estudar
vossos alunos, pois com toda a certeza no os conheceis; ora, se lerdes este livro dentro desta
perspectiva, creio que ele no carecer de utilidade para vs. (ROUSSEAU, 1999, p. 4)

A articulao entre o Contrato Social e o Emlio se apresenta como uma alternativa para
a conciliao entre o macro e o micro, a sociedade e o indivduo, o sentimento e a razo.
O vis romntico de Rousseau e a sua descrena no poder da razo para realizar sozinha o
ambicioso projeto iluminista de emancipao do homem esto profundamente gravados
nestas duas obras. No contexto do movimento de ideias que, na Alemanha, foi chamado de
Aufklrung, que se pode traduzir como Iluminismo, mas tambm como esclarecimento, o
pensamento de Kant tem um destaque especial. Entendendo sua poca como a poca da
crtica, qual tudo e todos devem se submeter, Kant afirmava que o homem s deve aceitar
e respeitar o que a razo julga e aprova.

COMENTRIO
No texto Resposta questo: Que esclarecimento?, o filsofo afirma que a sada do homem de sua meno-
ridade, a sua emancipao e autonomia. Ela requer deciso e coragem de pensar e agir por si prprio, sem
ser tutelado. Sapere Aude! Tem coragem de fazer uso do seu entendimento, tal o lema do Esclarecimento.

60 captulo 3
O conceito de razo que lhe corresponde envolve o plano cognitivo e o plano moral, isto ,
o conhecer e o agir.

A crtica kantiana marcou profundamente a filosofia moderna.

Filsofos contemporneos como Walter Benjamin e Adorno construram algumas teses importan-
tes a partir de uma profunda interlocuo com Kant. Refletindo sobre o futuro da Filosofia futura
em um texto de 1918, Benjamin destaca a importncia de Kant, mas critica seu conceito de ex-
perincia. Ele indica a necessidade de elaborao de um novo projeto para a Filosofia que tome
como referncia o sistema kantiano.
O interesse de Kant em justificar a metafsica indicava, segundo Benjamin, um compromisso com
a verdade e um distanciamento crtico em relao cultura iluminista de sua poca. A proposta
formulada por Benjamin, neste texto de 1918, para a Filosofia do sculo XX tem como eixo central
o sistema kantiano. A partir dele deveriam ser construdos os fundamentos epistemolgicos de um
conceito superior de experincia.

ATENO
A grandeza de Kant foi ter tentado apesar de seu encantamento pela cincia garantir novas
bases para o desenvolvimento da Metafsica, em uma poca em que a Metafsica parecia comple-
tamente desnecessria e superada.

A crtica benjaminiana cultura pedaggica do Iluminismo tem como foco principal seu
projeto de emancipao humana atravs de uma racionalidade modelada pela cincia.
No sculo XVIII, ganham espao os debates sobre o papel da educao como centro irradiador
de transformaes sociais visando esse fim e uma grande preocupao com novos mtodos de
ensino e materiais educativos que possam melhorar o desenvolvimento das crianas e dos jovens.
Os projetos pedaggicos de Denis Diderot (1713-1784), Jean DAlembert (1717-1783),
Etienne Bonnot de Condilac (1715-1780) e Rousseau (1712-1778) exercem grande in-
fluncia em toda a Europa. Contagiados pela efervescncia poltica e educacional francesa,
Johann Berhard Basedow (1723-1790) prope mudanas no ensino tcnico e profissional,
Gotthold Ephraim Lessing (1728-1781) escreve o ensaio Educao do gnero humano,
Johann Gottfried Herder (1744-1803) apresenta uma crtica radical da educao na Alema-
nha em Filosofia da Histria para a educao da humanidade, Friedrich Von Schiller (1759-
1805) escreve as cartas sobre A educao esttica do homem, e Kant (1724-1804) redige as
notas Sobre a Pedagogia, que fundamentaram suas aulas nos semestres de inverno de 1776-7,
de vero de 1780 e de inverno de 1786-7 na Universidade.

captulo 3 61
 RESUMO
Nestas anotaes, a formao do sujeito moral considerada o cerne da revoluo pedaggica
almejada pela Aufklrung. Em virtude dessa nfase na moralidade, a questo disciplinar adquire
um carter central na Pedagogia kantiana, como indica a afirmao:

O elemento selvagem a independncia das leis. A disciplina submete o homem s leis da huma-
nidade e comea a fazer-lhe sentir a coao das leis. Isto tem, contudo, de acontecer cedo. Assim,
por exemplo, as crianas so enviadas escola, de incio, no com o propsito de aprenderem l
alguma coisa, mas para que se consigam habituar a estar sentadas em silncio e a observarem
pontualmente o que lhes prescrito, para que no futuro no possam tambm por em prtica, real
e imediatamente, tudo o que lhes passa pela cabea. (KANT, 2012, p.10)

Expressando de forma coerente os ideais iluministas de igualdade no projeto apresen-

tado Assembleia Nacional Constituinte, em 1792, o marqus de Condorcet (1743-1794)
defende um sistema de ensino gratuito e universal para a Frana revolucionria, indepen-
dente do poder religioso e com autonomia em relao ao Estado.

ATENO
Para o iluminista, a ignorncia e a desigualdade no acesso educao so as principais fontes que permi-
tem o abuso de poder e a tirania. O acesso ao conhecimento fundamental para a igualdade de direitos.
As suas Cinco memrias sobre a instruo pblica se referem, cada uma, a temas especficos, como a
natureza e objeto da instruo pblica, a instruo comum para as crianas, os homens e as mulheres, a
formao profissional e o ensino das cincias.
Nesta obra, Condorcet tambm prope formas de organizao da escola, discute questes relacionadas
formao dos professores, estruturao do currculo e aos direitos profissionais dos docentes.

AUTOR
Condorcet foi o mais radical defensor da igualdade de direitos entre os sexos. Sem a construo de um
sistema educacional nico para homens e mulheres, a concretizao dos ideais de liberdade, igualdade e
fraternidade estaria comprometida. Contra os preconceitos que sustentavam a incapacidade das mulheres
para o trabalho cientfico, Condorcet argumentava que elas no deveriam ser excludas deste trabalho,
que poderiam se tornar teis aos seus progressos, fazendo observaes ou compondo livros elementares.

Condorcet (imagem) se refere a alguns antecedentes histricos

que confirmam a aptido das mulheres para as cincias, como o
caso das mulheres que ocuparam ctedras de ensino de cincias
em Universidades importantes da Itlia, cumprindo com glria
suas funes (CONDORCET, 2008, p.61).

62 captulo 3
Alm de desconstruir a naturalizao da inferioridade intelectual da mulher com esses CURIOSIDADE
exemplos e com fundamentos tericos, Condorcet refora a exigncia de igualdade
com base na tese de que a desigualdade de instruo entre o marido e a mulher a Some thoughts concerning
principal causa da infelicidade conjugal e dos conflitos em famlia. Mas h tambm education
uma razo social e poltica para que seja garantido o mesmo ensino para os dois sexos:
Seria perigoso conservar o esprito de desigualdade nas mulheres, porque isso impe-
diria de destruir esse esprito nos homens (CONDORCET, 2008, p. 63).

Os mais importantes projetos pedaggicos da poca moderna, de

Comenius a Condorcet, pretendiam, por diferentes caminhos, fortale-
cer os ideais de igualdade e a racionalidade humana. medida que a so-
ciedade foi se laicizando, a educao tornou-se cada vez mais submetida
ao controle do Estado.

Nesse perodo inaugural da modernidade, dois pensadores defenderam

com veemncia posies contrrias ao racionalismo que em alguma medi-
da repercutiram no campo da educao:

Nesta obra, a concepo empirista do

processo de construo do conhecimen-
to e as ideias polticas liberais do sus-
tentao severa crtica feita pelo autor
aos castigos corporais praticados por
professores nas escolas. Um dos pontos
mais problemticos da proposta edu-
cacional de Locke que ela se limita a
pensar a formao de uma elite dirigente
e no leva educao do povo.

O empirista ingls John Locke (1632-1704) e o napolitano Giambattista

Vico (1668-1744) representados respectivamente nos retratos.

O primeiro concentrou sua ateno nas operaes psicolgicas da men-

te para contestar o inatismo e o segundo inaugurou um historicismo ra-
dicalmente crtico ao modelo de razo e de cincia cartesiano. Aps as
investigaes epistemolgicas do Ensaio sobre o entendimento humano
e a elaborao das teses polticas da Carta sobre a tolerncia, Locke faz
uma breve incurso na Pedagogia com o ensaio Some thoughts concerning
education (Alguns pensamentos sobre educao).

captulo 3 63
 Mito e razo na Dialtica do Esclarecimento
A tese da modernidade como retomada do mito em Walter
Benjamin (imagem) est relacionada a uma viso no linear
do curso da histria. Seu movimento no a marcha do ho-
mem em direo liberdade e ao progresso. A histria est
cheia de rupturas e de catstrofes.
Os trgicos acontecimentos das duas grandes guerras
mundiais na primeira metade do sculo XX mostram que a
histria tambm pode ser retrocesso e barbrie. Na tese IX
Sobre o conceito de histria, Benjamin (apud LWY, 2005, p.
87) descreve a viso do anjo da histria de maneira trgica:

Onde uma cadeia de eventos aparece diante de ns, ele enxerga uma nica catstrofe, que sem
cessar amontoa escombros sobre escombros e os arremessa a seus ps. Ele bem que gostaria de
demorar-se, de despertar os mortos e juntar os destroos. Mas do paraso sopra uma tempestade
que se emaranhou em suas asas e to forte que o anjo no pode mais fech-las. Essa tempes-
tade o impele irresistivelmente para o futuro, para o qual d as costas, enquanto o amontoado de
escombros diante dele cresce at o cu. O que ns chamamos progresso essa tempestade.

ATENO
A viso da histria como progresso faz parte do que Benjamin chama de mitologia da modernidade, que en-
cobre o carter regressivo de nossa poca. A destruio do ethos histrico na cultura moderna, com o trans-
formismo do histrico em natural, impediu a realizao do projeto de emancipao iluminista e cegou a razo.

Quando estava exilado nos Estados Unidos, durante a Se-

gunda Guerra Mundial, Adorno produziu ensaios filosficos
que se tornaram referncia no sculo XX.
A Dialtica do Esclarecimento, escrito em parceria com
Horkheimer, rene alguns dos mais importantes. O princi-
pal objetivo deste escrito responder porque o programa
do Esclarecimento, que buscava livrar os homens do medo
e emancip-los, atravs da dissoluo dos mitos, resultou na
barbrie de nossa poca. Buscando a raiz do problema dessa
regresso, Adorno e Horkheimer retomam o conceito webe-
riano de desencantamento do mundo, destacando o seu du-
plo sentido. Positivamente, desencantar significa quebrar um
Theodor W. Adorno encanto, superar a ingenuidade em relao ao mundo,

64 captulo 3
 promover a emancipao, como propunham no sculo XVIII os iluministas. Por outro lado, o desen-
cantamento tambm tem o sentido negativo de perda de encanto do mundo, que est associado a
uma ruptura muito profunda do homem com a natureza. Reunindo esses dois aspectos ao mesmo
tempo, a poca moderna foi substituindo uma forma de dominao da natureza ligada magia por
uma forma de dominao guiada pela cincia. O vnculo entre as mudanas na relao homem/
natureza e o processo de construo de uma Razo no isenta de barbrie se evidencia na Dial-
tica do Esclarecimento no trecho a seguir:

Um aps o outro, os comportamentos mimtico, mtico e metafsico foram considerados como

eras superadas, de tal sorte que a ideia de recair neles estava associada ao pavor de que o eu
revertesse mera natureza, da qual havia se alienado com esforo indizvel e que por isso mesmo
infundia nele indizvel terror. (...) Os homens sempre tiveram que escolher entre submeter-se na-
tureza ou submeter a natureza ao eu. Com a difuso da economia mercantil burguesa, o horizonte
sombrio do mito aclarado pelo sol da razo calculadora, sob cujos raios gelados amadurece a
sementeira da nova barbrie. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 37)

A constituio do sujeito e da Razo na poca moderna envolveu uma mudana radical

na relao homem/natureza.

RESUMO
Com o enfraquecimento da Mitologia e o desligamento do homem do mundo fsico hostil e ameaador,
emergiu uma racionalidade centrada nos princpios de autoconservao do sujeito e de sujeio de todas
as relaes a relaes de poder. Realizada no interior da cultura burguesa, a constituio do sujeito no
conduziu superao do mito, mas ao entrelaamento entre mito e razo. O preo pago pela transforma-
o da natureza em objeto de explorao foi a reduo do humano condio de coisa. Nessas condies,
a vitria sobre a natureza resultou na correlao entre subjetivao e reificao.

No Excurso I da Dialtica do Esclarecimento, na famosa interpretao sobre a passa-

gem das Sereias, do Canto XII da Odisseia de Homero, o Iluminismo considerado parte
do esclarecimento, isto , da evoluo da racionalidade tcnica e instrumental sementeira
da barbrie contempornea.

Neste episdio, Ulisses, narrando suas aventuras ao rei Alcino, diz que, sabendo do risco existente
no encontro com as sereias, antes de se aproximar da regio onde seria ouvido seu canto, pediu
para ser amarrado ao mastro do barco. Completando sua estratgia, para ouvir o canto das Sereias
sem sucumbir a ele, ordena que os remadores tapem os ouvidos com cera e conduzam o barco
com mais velocidade. Adorno e Horkheimer, interpretando esta alegoria, consideram Ulisses o
prottipo do burgus, pois ele quem decide o destino do barco e as condies de trabalho dos
marinheiros que o conduzem. Por outro lado, ele tambm est preso; pode ouvir o canto das se-
reias, verdade, mas o preo pago por este privilgio foi a autorrepresso e a regresso.

captulo 3 65
 A obsesso de Ulisses com a autoconservao leva-o a artimanhas contra o cclope Polifemo,
que, por serem bem-sucedidas, fortalecem seu ego. A fuga de Ulisses e a derrota do gigante tor-
nam-se possveis porque, ao ser indagado por ele sobre sua identidade, Ulisses responde: Udeis
(Ningum). A resposta faz com que ele se salve porque o gigante, ao ser atacado, grita por socorro,
chamando seus companheiros, dizendo: Ningum est me matando. A astcia de Ulisses foi inter-
pretada por Adorno e Horkheimer da seguinte maneira:

Quem, para se salvar, se denomina Ningum e manipula os processos de assimilao ao estado

natural como um meio de dominar a natureza sucumbe hybris. O astucioso Ulisses no pode
agir de outro modo: ao fugir, ainda ao alcance das pedras arremessadas pelo gigante, no se con-
tenta em zombar dele, mas revela seu verdadeiro nome e sua origem, como se o mundo primitivo,
ao qual sempre acaba por escapar, ainda tivesse sobre ele um tal poder que, por ter se chamado
Ningum, devesse temer voltar a ser Ningum, se no restaurasse sua prpria identidade graas
palavra mgica, que a identidade racional acabara de restituir. (...) A astcia, que para o inteligente
consiste em assumir a aparncia da estupidez, converte-se em estupidez to pronto ele renuncie
a essa aparncia. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 63)

COMENTRIO
A dialtica que observamos em Ulisses seria a da prpria civilizao, que leva o indivduo regres-
so ao faz-lo afirmar um modelo de racionalidade e de cincia centrado na ideia de dominao. A
forma de dominao da natureza prpria cultura moderna, regida por uma cincia obcecada com
a autoconservao do sistema, excluiu a Arte e a Filosofia da esfera do conhecimento. O objetivo
da cincia o mesmo da magia; esta pretendia alcan-lo atravs da mmesis, enquanto a cincia,
reduzindo a razo a um uso instrumental, promoveu um afastamento cada vez maior do homem em
relao natureza. Essa distncia, que passou a ser vista como objetividade, serviu de paradigma
para outras cincias.

A dialtica que perpassa a histria da cultura pode ser resumida a duas teses comple-
mentares:
mito j esclarecimento; e
esclarecimento acaba por reverter Mitologia
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 15)
Acompanhando este processo, a histria humana se mostra tambm atravessada por
outra contradio: a progressiva afirmao do homem como sujeito e, ao mesmo tempo,
sua transformao em objeto. H uma afinidade entre a viso de Adorno sobre a cultura e a
civilizao e a viso de Freud.

ATENO
Para o criador da Psicanlise, os esforos empreendidos na manuteno da nossa civilizao vm resultan-
do em um estado de coisas que o indivduo incapaz de tolerar sem se tornar profundamente neurtico.

66 captulo 3
A questo crucial se resume, neste caso, em saber at que ponto a espcie humana poder manter sob
controle as perturbaes causadas pela represso aos instintos de agresso e autodestruio. A luta entre
Eros e Tanatos na poca atual adquiriu contornos muito problemticos. O homem adquiriu um poder sobre
a natureza que tem se tornado cada vez mais ameaador para sua prpria integridade.

A complexidade do pensamento de Adorno e Horkheimer e sua diferena em relao ao

de Freud se revela na maneira como esto articuladas em seus escritos a crtica da cultura, a
crtica do conhecimento e a crtica social. Essas crticas convergem na anlise da indstria
cultural. O isolamento da arte e o crescimento desta indstria na sociedade burguesa no
teria sido possvel sem o triunfo da razo instrumental.

O ensaio A indstria cultural: o esclarecimento como mistificao das massas, escrito na primeira
metade da dcada de 1940 e publicado pela primeira vez em 1947, no livro Dialtica do Esclareci-
mento, analisa os processos de racionalizao, controle e mercantilizao da cultura e o fenmeno
da padronizao do consumo na sociedade capitalista.
A revoluo cientfica, iniciada no sculo XVII, as revolues burguesas e a revoluo industrial,
so acontecimentos histricos que deram sustentao a esses processos. Com a transio do ca-
pitalismo de livre concorrncia para o capitalismo de monoplio, no incio do sculo XX, os meca-
nismos que regulam a vida cotidiana das pessoas tornaram-se cada vez mais complexos, mais di-
fceis de serem compreendidos, e, por isso mesmo, favorveis ao crescimento da indstria cultural.

A mercantilizao da arte se manifesta de modo radical na indstria cultural, que atra-

vs da diverso cria formas de evaso da rotina do trabalho. Mas no se pode sair do proces-
so de mecanizao do trabalho sem enfrent-lo. Por isso mesmo a indstria cultural no
cessa de lograr seus consumidores quanto quilo que est continuamente a lhes prome-
ter (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 115).

COMENTRIO
Esta promessa de felicidade que nunca se cumpre se converte em compulso de consumo, que cinde a
vida em duas esferas: a do trabalho, montona e falsa, e a que se repete como ciclo infernal. Assim, a his-
tria se transforma em natureza, e a vida submetida regresso, com a recuperao da crena na fora
mtica do destino. O processo de adaptao decorrente desta relao impede a realizao do princpio que
define o esclarecimento, segundo Kant. A pseudo-individuao do consumidor se realiza sob a ameaa,
nem sempre muito velada, de isolamento. Integrado ao sistema pela indstria cultural, o indivduo desfruta
a iluso de pertencer a uma comunidade humana.
A crtica razo iluminista na Dialtica do Esclarecimento tem um alcance que ultrapassa o perodo da
Filosofia das Luzes, como demonstra a tese do vnculo entre mito e razo. Trata-se de uma anlise que
investiga as razes histricas do processo de dominao da natureza pelo homem e se projeta para alm
do Iluminismo, alcanando todas as formas de positivismo que vieram a florescer nos sculos XIX e XX.

captulo 3 67
 Adorno e Benjamin reconheciam as limitaes de Kant resultantes do seu profundo en-
volvimento com a cultura iluminista. Em nome do avano da cincia foi preciso, segundo
Kant, que o sujeito no se dirigisse mais natureza como um escolar se dirige ao mestre,
esperando suas lies.
A revoluo copernicana de Kant rompe com a ideia de que o sujeito deve se adequar
natureza para conhec-la, pois no h uma ordem a descobrir na natureza, e sim a ordem
que o pensamento d natureza.

A partir dessas questes entende-se porque a retomada da questo do belo natural atravs de
Kant em Adorno, reabre a velha ferida da relao homem/natureza. Inserindo a noo do belo
natural na histria, Adorno observa que, enquanto a natureza imps seu poder e sua dominao
aos homens, no houve lugar para o belo natural.

Pretensamente a-histrico, o belo natural s emerge com um certo domnio da nature-

za; a submisso ao poder da natureza sempre suscitou no homem um sentimento de horror
(s.d., p. 81). A crescente dominao sobre a natureza, desencadeada desde os primrdios
da civilizao e exacerbada com as revolues cientfica e industrial, tornou impossvel a
experincia esttica relativa ao belo natural, pois esta experincia s pode existir com o
reconhecimento dos direitos da natureza. Acabou-se, segundo Adorno, o tempo em que a
grandeza abstrata da natureza, que Kant ainda admirava e comparava lei moral, podia ser
experimentada. Nesta experincia a natureza era percebida como algo, ao mesmo tempo
obrigatrio e como incompreensvel ( s.d., p. 87). Este duplo carter foi transferido para a
arte. Em funo disto, a arte foi se distanciando da imitao da natureza e se aproximando
da imitao do belo natural em si.

ATENO
O reconhecimento da existncia de um vnculo profundo entre a natureza e a arte leva Adorno a justificar
a necessidade de preservao da natureza enigmtica da arte. Contrapondo-se totalmente, pela sua apa-
rncia, ao no fabricado, isto , natureza, a obra de arte encarna a ideia de um mundo mediatizado pela
ao do homem. Esta ao, ao contrrio do que Hegel pensava, no retira do mundo exterior sua esquiva
estranheza. Nesta medida, a prpria existncia da obra de arte reapresenta a questo da violncia contra a
natureza. Enquanto anttese da natureza, a obra de arte salva sua imagem, pois a experincia adequada ao
belo natural, que desapareceu na sociedade contempornea, ressurge nela. Em suas consideraes sobre
a impossibilidade de apreenso do belo natural em nossa poca, Adorno nos remete ao belo artstico, sem
o qual o conceito de belo natural torna-se vazio. Determinadas expresses tornaram-se absolutamente
inadequadas ao que restou de mais ntimo da experincia do homem com a natureza: A completude, a
textura e a consonncia das obras de arte a cpia do silncio, unicamente a partir do qual fala a natureza
(ADORNO, s.d., p. 91).

68 captulo 3
Filmes relacionados ao tema abordado no texto

O homem que no vendeu sua alma (A man for all seasons,

1966, Inglaterra). Direo: Fred Zinnemann. Excelente re-
constituio histrica do estado absolutista ingls atravs da
narrativa dos conflitos de Thomas More com o rei Henrique
VIII. 120 minutos.

Giordano Bruno (Giordano Bruno, 1973, Itlia). Direo: Giu-

liano Montaldo. Reconstituio da vida do filsofo, astrnomo
e Matemtico Giordano Bruno, enfatizando seu confronto
com o Tribunal da Inquisio por causa da teoria da infinitude
do universo e de sua oposio tradio geocntrica defen-
dida pela Igreja Catlica.

Caindo no ridculo (Ridicule, 1996, Frana). Direo: Patrice

Leconte. Stira inteligente sobre os costumes da aristocracia
no perodo anterior Revoluo. As dificuldades de um jovem
que vai corte em busca de soluo para os problemas dos
camponeses de sua regio. 102 minutos.

captulo 3 69
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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70 captulo 3
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IMAGENS DO CAPTULO
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captulo 3 71
4
Um panorama
da Filosofia
Contempornea

affonso henrique
vieira da costa
e
carlos roberto de
carvalho
4 AUTOR
Friedrich Nietzsche
Nietzsche (1844-1900) foi um filso-
fo, fillogo, compositor e crtico ale-
mo atuante no sculo XIX, de estilo
aforismtico.
AUTOR
Giorgio Agamben
Agamben (1942) um filsofo italiano,
produz textos com a poltica e a esttica
como temas centrais.
NOTA
1
NIETZSCHE, Friedrich. A vontade
de poder. Rio de Janeiro: Contraponto,
2008. p. 23.
2
NIETZSCHE, Friedrich. A gaia cin-
cia. So Paulo: Companhia de Bolso,
2012. p. 137-138.
3
AGAMBEN, Giorgio. O que o con-
temporneo? e outros ensaios. Chape-
c: Editora Argos, 2010. p. 57.
Um panorama da Filosofia
Contempornea
Introduo
Friedrich Nietzsche, em uma de suas anotaes esparsas, feitas possivel-
mente para um livro que nunca foi escrito, disse:
O que conto a histria dos dois prximos sculos. Descrevo o que vem, o
que no pode mais vir de outro modo: o advento do niilismo1.
Trata-se, em linhas gerais, do esva-
ziamento de todos os valores supremos,
da poca histrica em que o mesmo fi-
lsofo, em seu livro A gaia cincia, anun-
cia, na voz de um tresloucado, a morte
de Deus2.
Deste panorama, que caracteriza a
contemporaneidade, participamos to-
dos ns. O que Nietzsche fez, foi, na ver-
dade, permitir-se ver, com uma luz toda
prpria e uma lupa posta em certa medi-
da, o real em seus mais ntimos desdo-
bramentos entreabrindo-se e revelando
o seu processo de niilizao. nessa paisagem, sob o peso dessa deter-
minao, que a contemporaneidade vai se forjar.
ATENO
Nietzsche, assim como todo grande pensador, representa um marco, uma divisa que
abre uma nova poca que impe a todos aqueles sensveis aos problemas nela ex-
postos a necessidade de compreenso desse processo de nadificao.
Em um pequeno ensaio, intitulado O que o contemporneo?, o
filsofo italiano Giorgio Agamben pergunta: De quem e do que so-
mos contemporneos?3 A essa pergunta, no entanto, ele no pre-
tende exatamente dar uma resposta direta e objetiva. Antes, o que
ele visa justamente a possibilidade de o pensador encontrar-se com
a sua prpria poca e, de tal maneira, que venha a estabelecer, as-
sim como Nietzsche, um prognstico com relao a ela a partir de
seu desenrolar-se. Tal prognstico, por exemplo, o que tambm foi
acentuado por Walter Benjamin, em seu texto A obra de arte na era
de sua reprodutibilidade tcnica, quando, ao dialogar com o pensador
alemo Karl Marx acerca do desenvolvimento do modo de produo

74 captulo 4
a partir da relao dialtica existente entre a infraestrutura econ- AUTOR
mica e a superestrutura jurdico-poltica e ideolgica, revela todo o
alcance de seu pensamento em torno da histria e de seu destino4 . E Martin Heidegger
qual o motivo que o levou a destacar essa atitude de Marx? O fato de Agamben (1889-1976) foi um filsofo
que tambm Benjamin, ao elaborar uma leitura prpria a partir do alemo, pensador atuante no sculo
materialismo histrico e dialtico de Karl Marx, buscou ele mesmo XX, contribuindo principalmente para o
estabelecer prognsticos a partir de uma anlise dos desdobramen- existencialismo e desconstrucionismo.
tos do sentido da arte no interior de uma civilizao tcnica que se
descortinava de um modo frentico com o advento do sculo XX. NOTA
4
BENJAMIN, Walter. A obra de arte
Assim como os trs pensadores acima mencionados, o filsofo alemo na era de sua reprodutibilidade tcnica.
Martin Heidegger tambm se disps na compreenso de nossa contem- Porto Alegre: L&PM, 2014. p. 51.
5
poraneidade, trazendo consigo toda uma tradio de pensamento oriunda HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Pe-
dos primrdios da Filosofia na Grcia, de modo a meditar em torno do que trpolis: Vozes, 2006.
denominou de esquecimento de ser. Sua grande obra, Ser e tempo5 , pro- 6
HEIDEGGER, Martin. Que metafsi-
cura encaminhar-se para um novo encontro com o sentido de ser a partir de ca? In: HEIDEGGER, Martin. Marcas do
um questionamento essencial acerca do que o homem. Alm dela, a sua caminho. Petrpolis: Vozes, 2008.
aula inaugural na Universidade de Freiburg, intitulada Que metafsica?6, 7
HURSSERL, Edmund. A crise das
causou escndalo justamente por colocar em evidncia a crise das cincias cincias europeias e a fenomenologia
antes diagnosticada por seu mestre Edmund Husserl em seu famoso livro transcendental. Rio de Janeiro: Forense
7
A crise das cincias europeias e a fenomenologia transcendental . Nesse Universitria, 2012.
texto de Heidegger vem tona o problema antes expresso por Nietzsche,
no interior do qual o filsofo intenta uma abordagem acerca do nada, de
sua relao com o processo de desenvolvimento das cincias e de seu total
desenraizamento com o fundamento da prpria realidade.
Caso queiramos juntar a esses pensadores Sigmund Freud, sua descober-
ta do inconsciente e a Psicanlise, teremos um caldo especial que azeitar
todo o transcurso de nossa poca histrica. Alis, bom que se ressalte,
justamente com Marx, Nietzsche e Freud principalmente eles que
os pensadores contemporneos tero que, queiram ou no, se digladiar.

Vanguardas europeias
J no incio do sculo XX, com o advento das chamadas vanguardas eu-
ropeias, encontramos a determinao desses pensadores na realizao
das chamadas obras de arte.

COMENTRIO
O que se pe a, nesse momento, uma incapacidade toda especial de seguir
os ditames da tradio. Os artistas no conseguem mais repeti-la. O sentido da
arte evaporou. O que fazer, ento? Romper com a tradio, aoit-la. O criador
no um repetidor. Ele sente em si toda a impossibilidade de criar em cima de

captulo 4 75
 NOTA
8
TELES, Gilberto Mendona. Vanguar-
da europeia & modernismo brasileiro.
Petrpolis: Vozes, 2012. p. 436.
9
Ibidem, p. 476.
10
NIETZSCHE, Friedrich. Do caminho
do criador. In: NIETZSCHE, Friedrich.
Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro:
Civilizao brasileira, 2006. p. 89.
11
ANDRADE, Carlos Drummond de.
Alguma poesia. In: ANDRADE, Carlos
Drummond de. Poesia completa. Rio de
Janeiro: Nova Aguilar, 2002. p. 28.
76 captulo 4
modelos j consolidados, previamente dados. A arte passada j no lhe diz mais
nada. preciso, ento, em um primeiro momento, rejeit-la, isto , abrir espaos
para o advento de uma nova arte.
O quadro que a pintado tem em seu fundo alguns acontecimentos de suma impor-
tncia, como a chamada Segunda Revoluo Industrial, o processo de Colonizao; o
Neocolonialismo; com a busca por reas fornecedoras de matrias-primas e consu-
midoras de produtos industrializados, a Revoluo Russa, a Primeira Grande Guerra
Mundial, o perodo Entre Guerras com a crise da Bolsa de Nova York e, mais adiante, a
Segunda Grande Guerra Mundial, a descoberta dos Campos de Concentrao e todo
um abalo acerca do que esperar do destino dos homens e de nosso planeta.
Nesse mesmo contexto surgem estilos como o dadasmo, de Triztan
Tzara, o futurismo de Marinetti, o surrealismo, o impressionismo e o
cubismo, para ficarmos apenas nesses. No Brasil, tais estilos, experi-
mentados por intelectuais como Mrio de Andrade, Oswald de Andrade,
Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, por exemplo, vo fundar aquilo que o
prprio Mrio de Andrade, no prefcio de seu livro Pauliceia desvairada
chamar de desvairismo8. Neste mesmo encalo, em seu manifesto
Poesia Pau-Brasil, Oswald de Andrade afirma: Nenhuma frmula para a
contempornea expresso do mundo. Ver com olhos livres.9
Nessa atitude de libertao propugnada pelos artistas e to bem expressa
na dupla Mrio-Oswald, encontramos o cerne de nossa poca, a saber, o
fato de que ser livre do passado, em uma postura talvez anrquica, ainda no
; segundo o prprio Nietzsche nos mostra em seu Assim falou Zaratustra,
um ser livre para criar. No quero saber, diz ele, de qu, mas sim para qu
voc livre.10 Neste sentido, o que percebemos que o contemporneo,
mesmo vivendo no interior de tantas e profundas transformaes, no sabe
exatamente o que o novo, isto , perdeu-se do sentido da criao. As ma-
nifestaes artsticas, nessa poca em que as grandes cidades comeam a
ser apinhadas de gente com o surgimento cada vez maior de fbricas, de es-
colas, de hospitais, de automveis, onde a vida do campo cede lugar a outros
espaos recm-criados e que correspondem a essas mesmas mudanas,
revelam-nos essa angstia que o ser atropelado pelo que emerge do fun-
do do desenvolvimento histrico sem se dar conta de seu fundamento. o
que podemos experimentar de um poema de Carlos Drummond de Andrade,
presente em seu primeiro livro de poesias lanado em 1930:
Cota Zero
Stop
A vida parou
ou foi o automvel?11
Em que pese a, ainda, a forte influncia modernista dos chamados poe- NOTA
mas relmpagos ou dos poemas piadas, muito bem executados por M-
12
rio de Andrade, h no poema um sentimento de angstia, de um vazio TELES, Gilberto Mendona. Vanguar-
existencial que atravessa os seus pequenos versos quando percebemos o da europeia & modernismo brasileiro. Pe-
eu-lrico perdido no meio da cidade, de sua confuso, praticamente sem trpolis: Vozes, 2012. p. 115.
13
rumo, sem destino. Ibidem.
14
Ibidem, p. 350.
ATENO
Embora tudo esteja se transformando rapidamente, a vida parece que estacou, per-
deu seu sentido. O mais estranho, no entanto, que esse sem sentido, presente em
alguns poetas e pensadores desde o incio do sculo XX, parece estar na contramo
do desenvolvimento tcnico e cientfico e das esperanas, do otimismo que se es-
praia desde o centro do globo at a periferia.

Se, por um lado, no manifesto do futurismo prenhe de ideias fas-

cistas e belicistas, escrito em 1909 , Marinetti, tomado pelo desenvol-
vimento industrial e pela tcnica, exalta a velocidade, o salto mortal, a
bofetada e o soco12, chegando a afirmar que nenhuma obra que no
tenha um carter agressivo pode ser uma obra-prima13 , por outro, tam-
bm do incio do sculo, lvaro de Campos, heternimo de Fernando
Pessoa, em sua Ode Triunfal, precisa sentir-se tomado por esse novo, o
que uma maneira de tentar compreend-lo em meio a toda estranheza
que ele causa com a sua presena:

Ah, poder exprimir-me todo como um motor se exprime!

Ser completo como uma mquina!
Poder ir na vida triunfante como um automvel ltimo-modelo!
Poder, ao menos penetrar-me fisicamente de tudo isto,
Rasgar-me todo, abrir-me completamente, tornar-me passento
A todos os perfumes de leos e calores e carves
Desta flora estupenda, negra, artificial e insacivel!14

Encontramos tambm essas disposies de esprito em outros no-

mes de grande relevncia nessa poca, como o caso do francs Marcel
Duchamp, que criou a chamada antiarte e instituiu o conceito de insta-
lao e de ready-made.

EXEMPLO
Ele retirou um urinol de um banheiro e o colocou exposto, de cabea para baixo,
em um museu e o chamou de fonte. Aquele objeto, mudando de espao, passou a
causar espanto e a no ser mais visto como o urinol que ele era. Novos significados
e novas leituras passaram a ser feitas a partir desta mudana de posio.

captulo 4 77
 CURIOSIDADE
Cubismo
Pablo Picasso e Georges Braque pas-
saram a desconstruir a pintura, a criar
novos ngulos de viso, anteriormente
insuspeitados, e os expuseram em suas
telas.
NOTA
15
TELES, Gilberto Mendona. Van-
guarda europeia & modernismo brasilei-
ro. Petrpolis: Vozes, 2012. p. 176-177.
78 captulo 4
De um modo semelhante, principalmente no que diz respeito necessi-
dade de participao do espectador, se d com o cubismo.
So mltiplas faces que exigem que o espectador possa reuni-las em
sua viso de conjunto, como o caso tambm do chamado Poema de sete
faces, de nosso Carlos Drummond de Andrade.
ATENO
Alis, precisamos ressaltar que o poeta francs Apollinaire, ao procurar repensar
a poesia em uma poca de profundas transformaes como essa, coloca em
jogo a linguagem, isto , toda possibilidade de poder dizer alguma coisa, rein-
ventando palavras e jogando com a liberdade criadora, promovendo uma ruptura
com a gramtica e suas leis.
O pensamento de Nietzsche
Mas o que acossa o sempre novo com um poder insuspeitado o nada
exposto por Nietzsche e ainda impensado por ns.
Vejamos, por exemplo, esse fragmento de texto de Tristan Tzara: Eu redijo
um manifesto e no quero nada, eu digo, portanto, certas coisas e sou por
princpio contra os manifestos, como sou tambm contra os princpios (...).
Dad no significa nada15.
REFLEXO
De onde provm esse nada? Toda a histria da Filosofia tentou, at ento,
determinar o princpio da realidade, seu fundamento. Chegamos a Hegel e
em sua sntese dialtica de toda a histria no Esprito Absoluto. Em Marx,
o que temos toda a inverso desse processo, cuja determinao ltima
material. Em Nietzsche, apesar de Vontade de Poder e Eterno Retorno se
caracterizar ainda no binmio de essncia e existncia, pensados a partir do
platonismo, h tambm uma abertura para uma virada em direo ao que se
chamou de Abgrund, isto , o sem fundo. Estaria a contemporaneidade situ-
ada neste mbito do sem fundamento? Em que medida o contemporneo
aquele desesperado que corre para tudo quanto lado e no consegue se
sentir nunca em casa? Seria ele um aptrida? O processo hoje to em voga
e denominado de globalizao seria o estertor do aptrida por excelncia?
Sabemos que, de acordo com Nietzsche, o Super-Homem, o bermensch, AUTOR
seria aquele que iria reencontrar o sentido da Terra. Heidegger, inclusive,
com uma leitura toda prpria, contestada por muitos, v nesse Super-Ho- Hannah Arendt
mem a figura capaz de assumir o sentido da tcnica, de conduzi-la ao seu Johanna Arendt (1906-1975) foi uma
extremo. Da ele considerar Nietzsche o ltimo grande metafsico. filsofa alem, de origem judaica, in-
fluente no sculo XX. Foi tambm jor-
ATENO nalista, professora e escreveu sobre fi-
losofia poltica - defensora do pluralismo
Diante disso, os temas relacionados cincia, arte, linguagem, metafsica, ao poltico.
homem, tcnica, ao destino do homem e Terra, todos comprometidos com o
sentido de ser, alm dos debates ticos e polticos e das questes relacionadas
educao, tanto aquelas ligadas linha pragmtica de um Dewey, como a necessi-
dade de uma nova interpretao. Igualmente ocorre em Adorno, ao querer repens
-las aps Auschwitz, e at mesmo em Hannah Arendt, que a elas destinou um texto
muitas vezes questionado de nome Crise na educao, todos se encontram diante
dessa multiplicidade de problemas pertinentes a nossa poca histrica, atravessada
por crises jamais vistas em outros momentos. Isso tudo sem falarmos do desenvolvi-
mento atual da biotecnologia e das pesquisas com o genoma humano, que podem,
em um espao curto de tempo, aumentar a expectativa de vida de toda a populao,
gerando, inclusive, questes morais at ento sequer imaginadas.

Linha do pensamento contemporneo

Entretanto, no curso desses acontecimentos, linhas diferentes de
pensamentos foram se formando e conformando esse caldo que o
contemporneo.

Podemos, de um modo geral, traar uma linha hermenutica proveniente de

Schleiermacher, passando por Wilhelm Dilthey, chegando a Martin Heideg-
ger e que, por sua vez, com a contribuio de Bultmann, traz tona Hans-
Georg Gadamer e Paul Ricoeur. Derrida, por sua vez, promove o que se
chamar, no mbito do que compreende por hermenutica e interpretao,
de desconstruo. Todo esse caminho chega at ns com o pragmatismo de
Rorty e o chamado niilismo hermenutico de Vattimo.
Temos, paralelamente a essa linha e, de certa forma, envolvidos por ela, a
chamada fenomenologia com Franz Brentano, Edmund Husserl, o prprio
Heidegger, Max Scheler, Nicolai Hartmann, Paul Ricoeur, anteriormente ci-
tado, Maurice Merleau-Ponty, Karl Jaspers e Jean-Paul Sartre.

captulo 4 79
 COMENTRIO
Alm destas, temos tambm a presena da chamada Escola de Frankfurt, que desenvolveu uma
Filosofia conhecida como Teoria Crtica, da qual fazem parte pensadores como Theodor Adorno,
Herbert Marcuse, Marx Horkheimer e Walter Benjamin. O filsofo alemo Jrgen Habermas tam-
bm fez parte desta linha, no entanto dela se distanciou tomando caminhos prprios. Desenvolveu,
por exemplo, a chamada teoria da ao comunicativa a partir de uma crtica ao fato de, segundo
ele, a razo ser tomada apenas de maneira monolgica e no dialgica, isto , no mbito de uma
intersubjetividade constituda e determinada historicamente.

Sem que queiramos nos estender muito, preciso ainda que se apresente a chamada
Filosofia da linguagem ou Filosofia analtica, que abarca uma srie de correntes como a
lgica simblica, o empirismo lgico, o estruturalismo lingustico e a semitica. O filsofo
austraco Ludwig Wittgenstein, privilegiando os estudos em torno da linguagem, participa,
por exemplo, da corrente ligada lgica simblica.

Outro filsofo, no entanto, ainda merece

destaque. o caso de Michel Foucault. Nas-
cido em 1926 e morto em 1984, ele procu-
rou pensar em torno das relaes entre sa-
ber e poder a partir de uma investigao,
desde a sua origem, da atividade psiquitrica
e de suas instituies. Ele descobriu a que o
exerccio da psiquiatria no tinha como prin-
cpio decisivo a compreenso da loucura,
mas a dominao do louco a partir de sua
recluso em manicmios. Esse passo determinava uma separao entre loucos e normais, saud-
veis e patolgicos etc., excluindo todos aqueles impossibilitados de trabalhar e criando, portanto,
os dispositivos disciplinares, que estendiam a sua dominao para o mbito da escola, da famlia,
das instituies militares, oficinas etc., com o intuito de tornar os corpos dceis e submissos e
conformar uma sociedade disciplinar a partir do que ele denominou de microfsica do poder. Isto,
de tal maneira, que correspondesse s novas necessidades de produo instauradas no cerne da
sociedade capitalista.

O que ser contemporneo?

Temos a, portanto, um quadro, um panorama, que, como toda fotografia, possui um cen-
tro irradiador. Esse centro, conforme anteriormente expusemos, o nada e o abismo do
sem fundo expostos pela boca de um tresloucado. Desde a determinao deste nada pre-
cisamos ouvir a pergunta de Agamben: O que ser contemporneo? Esta pergunta, apa-
rentemente inofensiva, nos lana para dentro de nossa poca. Ela a exigncia de uma
correspondncia com o que se desdobra na histria.

80 captulo 4
 CURIOSIDADE NOTA
16
No interior desta pergunta encontra-se tambm Hannah Arendt. Em seu prefcio ao ARENDT, Hannah. Entre o passa-
livro Entre o passado e o futuro, a pensadora cita, nessa ordem, Ren Char, Tocque- do e o futuro. So Paulo: Perspectiva,
ville e Kafka. 2011. p. 28.
17
ARENDT, Hannah. Entre o passa-
do e o futuro. So Paulo: Perspectiva,
O que Hannah Arendt tem em mente? 2011. p. 32.
18
Destacar uma fratura presente em todo confronto com a tradio, em Ibidem, p. 34-35.
19
uma exigncia de transformao, criao, elaborao de uma nova po- Ibidem, p. 33.
ca atravs do confronto entre as foras passadas, que propriamente no
passaram, e a foras futuras, que j se fazem presentes.

Segundo Ren Char, nossa herana nos foi deixada sem nenhum testa-
mento16. Tocqueville, por sua vez, diz que desde que o passado deixou de
lanar sua luz sobre o futuro, a mente do homem vagueia nas trevas.17 O
que fazer, segundo Hannah Arendt, quando, pensando com os existencia-
listas e sua Filosofia da ao lembramos aqui de Sartre e da resistncia
francesa criada a partir da invaso alem na Segunda Guerra Mundial , a
situao tornou-se desesperadora ao se mostrar que as velhas ques-
tes metafsicas eram desprovidas de sentido18?

Essa interrogao tem o poder de nos arrastar para a fratura anteriormente

apontada. nela que ns, contemporneos, nos encontramos. Reproduzi-
mos agora a passagem de Kafka apresentada pela pensadora no mesmo
texto, de modo que possamos melhor compreender a relao do contempo-
rneo com essa fratura no tempo:

Ele tem dois adversrios. O primeiro acossa-o por trs, da origem. O se-
gundo bloqueia-lhe o caminho frente. Ele luta com ambos. Na verdade, o
primeiro ajuda-o na luta contra o segundo, pois quer empurr-lo para fren-
te, e, do mesmo modo, o segundo o auxilia na luta contra o primeiro, uma
vez que o empurra para trs. Mas isso assim apenas teoricamente. Pois
no h ali apenas os dois adversrios, mas tambm ele mesmo, e que sabe
realmente de suas intenes? Seu sonho, porm, em alguma ocasio,
num momento imprevisto e isso exigiria uma noite mais escura do que
jamais o foi nenhuma noite , saltar fora da linha de combate e ser alado,
por conta de sua experincia de luta, posio de juiz sobre os adversrios
que lutam entre si.19

captulo 4 81
 NOTA
20
Para ttulo de ilustrao, no mesmo
texto Hannah Arendt, na pgina 37,
traz-nos mais uma belssima passagem,
agora de Faulkner, que diz o seguinte: o
passado nunca est morto, ele nem mes-
mo passado.
21
ARENDT, Hannah. Entre o passa-
do e o futuro. So Paulo: Perspectiva,
2011. p. 41.
22
BENJAMIN, Walter. Sobre o concei-
to de histria. In: Obras escolhidas. v.1.
So Paulo: Brasiliense, 1996. p. 223.
23
BENJAMIN, Walter. Experincia e
pobreza. In: Obras escolhidas. v.1. So
Paulo: Brasiliense, 1996, p. 115.
82 captulo 4
Ora, o que este texto de Kafka nos diz?
Ele fala do homem enquanto um "ele" lanado entre as foras do passado,
que no passaram20, e que o jogam para frente, e as foras futuras, que j se
fazem presentes e o empurram para trs.
Neste texto, dada a presso das foras, ele, em uma noite escura, em
uma profunda solido, transcenderia, saltaria para cima e para alm do
campo de luta, colocando-se como juiz sobre os adversrios que lutam
entre si. No entanto, Hannah Arendt fala que, para o contemporneo,
muito mais do que saltar e ficar afastado, fora da situao, seria neces-
srio que ele correspondesse a uma dinmica cujo resultado se revelaria
como a resultante em diagonal dessas duas foras e que, permanecer a,
no seu mbito, significa propriamente estar na esteira do pensamento.
O tempo, claro, no se revela aqui como um contnuo de passado, presente e
futuro. O presente propriamente essa fratura que ns expusemos, uma quebra
entre o passado e o futuro, e que possibilita um ingresso na dinmica do pensar.
Permanecer no seio dessa fratura, entre o passado e o futuro, , se-
gundo Hannah Arendt, toda possibilidade de adquirir experincia em
como pensar.21 o que ela intentar fazer com os oito textos inscritos
em seu Entre o passado e o futuro.
Diferentemente de Hannah Arendt, Walter Benjamin tambm refle-
te sobre a histria. Embora determinado pelo materialismo histrico de
Marx, o pensador dele se apropria de maneira nica para melhor pensar
a sua poca. Em seu texto Sobre o conceito de histria, meditando acerca
do passado, chega a se perguntar se no existem, nas vozes que escuta-
mos, ecos de vozes que emudeceram para, mais adiante, afirmar que
se assim , existe um encontro secreto, marcado entre as geraes pre-
cedentes e a nossa.22
Encontro de geraes
Sobre esse encontro de geraes e o modo como ele pode acontecer, ob-
servamos que uma de suas resultantes o que ele chama de experincia da
pobreza. No temos mais hoje o recurso de provrbios, de estrias contadas,
que passam de boca em boca, e servem para educar e formar os espritos dos
mais jovens. O sintoma de tal emudecimento constatado aps o silncio
dos soldados quando de seu retorno da guerra. Eles retornaram mais pobres
de experincias comunicveis, e no mais ricos. Segundo Benjamin, nunca
houve experincias mais radicalmente desmoralizadas que a experincia es-
tratgica pela guerra de trincheiras, a experincia econmica pela inflao, a
experincia do corpo pela fome, a experincia moral pelos governantes.23
 NOTA
Encontramo-nos, portanto, no nosso ponto de partida, a saber, no seio de
24
uma poca de profundas agitaes, em que seus acontecimentos tendem Ibidem.
25
a afetar todo o globo, pois rapidamente se estendem do centro periferia Sobre isso, ver Sobre a historicidade
de uma maneira avassaladora e com uma velocidade impressionante. Uma da presena e a histria do mundo, pa-
gerao que ainda fora escola num bonde puxado por cavalos viu-se aban- rgrafo 75 de Ser e tempo.
donada, sem teto, numa paisagem diferente em tudo, exceto nas nuvens, e
em cujo centro, num campo de foras de correntes e exploses destruido-
ras, estava o frgil e minsculo corpo humano.24

A poca da tcnica, embora no tenha se iniciado nesse instante da

histria, j vinha sendo preparada h bastante tempo. Ela o que se dis-
pe ao homem exigindo dele, de maneira inadvertida, uma correspon-
dncia de sentido. Se, por um lado, Walter Benjamin, afirma que com
esse monstruoso desenvolvimento da tcnica uma nova forma de mis-
ria surgiu, sobrepondo-se ao homem , por outro, na esteira de Nietzs-
che, Heidegger procura pens-la desde o seu sentido orientador que ele
chama de Gestell, armao, composio.

ATENO
O problema da essncia da tcnica que ela torna cada vez mais difcil uma abertu-
ra para o mais originrio. O mais originrio aqui o lugar que nos permite uma apro-
priao de seu sentido, uma tomada de deciso com relao ao prprio destino de
ser. O que se coloca em questo , desde Ser e tempo, a possibilidade de ir ao en-
contro de nossa historicidade, isto , na abertura doadora de possibilidades, espao
em que a prpria histria se constitui. Heidegger a denomina de historicidade pr-
pria da presena, do Dasein, do modo de ser do homem tomado como ser-no-mun-
do, unidade anterior a qualquer diviso de sujeito e objeto, em que o homem j se
encontra lanado em um mundo no mbito de ter que assumir o seu prprio ser.25

Mais uma vez, o que est em jogo poder receber o que a tradio
nos lega como possibilidades, ou seja, aquilo que nos foi transmitido
como herana.

Reflexes de Adorno e Hannah Arendt

procurando pensar naquilo que nos foi herdado, que Adorno e Han-
nah Arendt deslocam suas meditaes em torno da Educao.

captulo 4 83
 NOTA
26
ADORNO, Theodor W. Educao Encontramos em um pequeno livro de nome
aps Auschwitz. In: ADORNO, Theodor Educao e emancipao uma srie de textos e
W. Educao e emancipao. So Pau- entrevistas de Adorno que se movem em torno
lo: Paz e Terra, 2010. p. 119. do que necessrio educao aps a poca
27
Ibidem, p. 121. de Auschwitz. Segundo ele, ela foi a barbrie
28
ADORNO, Theodor W. A educao contra a qual se dirige toda a educao.26
contra a barbrie. In: Educao e eman-
cipao. So Paulo: Paz e Terra, 2010.
p. 155. ATENO

O que ele pretende , influenciado principalmente pela Psicanlise de Freud,
ir ao encontro das condies que geraram tal regresso, de maneira a im-
pedir que Auschwitz se repita. Diante disso, a educao tem sentido unica-
mente como educao dirigida a uma autorreflexo crtica.27

Mas, o que Adorno entende por barbrie?

Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao
do mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasa-
das de um modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao
e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a
formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas tam-
bm por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio
primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribui
para aumentar ainda mais o perigo que toda esta civilizao venha a explo-
dir, alis, uma tendncia imanente que a caracteriza. Considero to urgente
impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por
esta prioridade.28

84 captulo 4
Ora, o que essa passagem de texto de Adorno nos revela? NOTA
29
Que a necessidade de superar a barbrie condio fundamental para ADORNO, Theodor W. Educao e
a sobrevivncia do homem. No entanto, para que isto se torne possvel, emancipao. In: ADORNO, Theodor W.
segundo o filsofo, decisivo que os homens saiam de seu estado de me- Educao e emancipao. So Paulo:
noridade. Influenciado por Kant, mais precisamente por seu ensaio Res- Paz e Terra, 2010. p. 169.
posta pergunta: o que esclarecimento?, Adorno procura meditar em tor-
no daquilo que Kant pensou em sua poca e que nos transmitiu com as
seguintes palavras:

Esclarecimento a sada dos homens de sua autoincupvel menoridade.29

O que est em jogo a uma educao que vise a emancipao. Esta,

por sua vez, s atingida quando do esclarecimento, isto , quando os
homens puderem sair daquilo que Kant chama de menoridade. Trata-se
de todo um caminho que precisa ser percorrido de modo que os homens
possam entrar em um processo de formao, em direo ao que poder-
amos chamar de transformao do esprito, aquilo que Plato certa vez
denominou de metanoia. Tal processo, segundo Adorno, precisaria ter
seu incio j na primeira infncia, no momento em que a criana est
em fase de constituio de seu carter.

ATENO
importante ainda que se ressalte que a pergunta de Kant sobre se vivemos atu-
almente em uma poca esclarecida e por ele mesmo respondida com um sonoro
no, mas certamente em uma poca de esclarecimento, Adorno a interpreta no
como algo esttico, mas dinmico, como um processo e, talvez de uma maneira um
tanto quanto negativa quando ela transposta para a nossa poca organizada por
um controle planificado pela indstria cultural, tornando esse mesmo processo qua-
se que invivel, dificultando a emancipao nesta organizao de mundo. como se
o pensador substitusse a pergunta de Kant por outra, a saber: Ser que no atual
estgio da tcnica e da planificao podemos ainda dizer que vivemos em
uma poca de esclarecimento?

O que pensar de tal questo?

Ela pe em risco a prpria humanidade do homem, o seu ser compre-

endido como possibilidade, como abertura para possibilidades. Se a
tal pergunta Adorno pudesse responder com um no, conforme Kant
respondeu outra, ento tudo j estaria irremediavelmente perdido e o
homem teria se transformado em uma coisa.

captulo 4 85
 NOTA Entretanto, a pergunta talvez nos jogue na possibilidade de pensarmos
na contramo desse processo de coisificao, de reificao, lanando-
30
ARENDT, Hannah. A crise na educa- nos, de maneira ainda mais contundente, ao encontro do que Adorno
o. In: ARENDT, Hannah. Entre o pas- chamou de uma educao para a contradio e para a resistncia.
sado e o futuro. So Paulo: Perspectiva,
2011. p. 222-223.
31
Ibidem, p. 235. J no seu texto Crise na educao,
Hannah Arendt nos faz meditar em
torno de uma passagem que diz: A
essncia da educao a natalidade,
o fato de que seres nascem para o
mundo. Essa passagem nos leva a
crer que o problema da educao
muito mais enigmtico do que a ques-
to de saber por que Joozinho no
sabe ler.30 Est em discusso o fato
de que as crianas esto em proces-
so contnuo de vir a ser. A criana
possui para o educador um duplo aspecto: nova em um mundo que lhe
estranho e se encontra em processo de formao; um ser humano e
um ser humano em formao.31

No est em questo apenas a preservao da vida, como ocorre, por

exemplo, com os animais, mas, muito alm, o fato de que as crianas
esto introduzidas em um mundo, isto , no seio de artificialismos hu-
manos construdos pelo trabalho.

ATENO
Segundo Hannah Arendt, no nascemos apenas para a vida, mas para o que foi
constitudo pelo trabalho de muitas geraes e que nos precede, sendo muito maior
do que ns, pois compartilha tanto com o passado como com o futuro.

A crise exposta no ttulo de seu texto reflete, ao contrrio do que

possa parecer, um momento timo, isto , um momento propcio para
que pensemos a educao. No se trata aqui de crise da educao, mas
pensar a crise, isto , a contemporaneidade destituda de autoridade, de
princpios normativos oriundos da tradio, na educao. Isso significa,
em outros termos, pensar o homem sempre como fazendo parte do in-
cio, do princpio gerador e estruturador de mundo.
somente por isso que ela diz que a educao conservadora, no sen-
tido que atravs dela que se pode conservar o legado cultural. Ela precisa
ter um compromisso com o mundo, de maneira que possa mant-lo a par-
tir de uma relao de pertencimento entre ns e o prprio mundo.

86 captulo 4
 NOTA
Portanto, compreender que a essncia da educao a natalidade ligada ao
32
fato de todos ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo cons- ARENDT, Hannah. A crise na educa-
tantemente renovado mediante o nascimento. A educao o ponto em que o. In: ARENDT, Hannah. Entre o pas-
decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabili- sado e o futuro. So Paulo: Perspectiva,
dade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse 2011. p. 247.
a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde
decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de
nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevis-
ta para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de
renovar um mundo comum.32

Concluso
O nosso propsito foi, desde o incio, traar um panorama disso que
chamamos de o contemporneo. Nesse panorama, que apenas um en-
tre tantos outros que se poderia constituir, ficou patente a dificuldade
que o homem de nossa poca possui no sentido de procurar compreen-
d-la, no s por estar to prximo a ela e, por isso, no conseguir en-
xerg-la, como tambm pelo fato de ter que pensar sem corrimo, caso
queiramos usar emprestado uma expresso de Hannah Arendt. Pensar
sem corrimo significa poder lanar-se no pensamento sem nenhuma
sustentao, nenhuma proteo, nenhum alicerce previamente estabe-
lecido, nenhum fundamento.

Esse o caso, conforme exposto anteriormente, de nossa poca histrica

to bem pressentida pelos modernistas do incio do sculo XX. Eles no
sabiam mais qual era o sentido da arte e, justamente por isso, tiveram a ne-
cessidade de recolocar a pergunta sobre o seu significado em um momento
que no conseguiam mais repetir o que a tradio havia anteriormente cria-
do. Tratava-se agora de se desprender do que fora produzido at ento e
lanar-se na possibilidade de novas criaes.

COMENTRIO
Um empenho semelhante o que podemos tambm perceber em Agamben,
quando este procurou pensar no que seria o contemporneo. S contem-
porneo quem est e no est em sua poca, isto , aquele que pode saltar
para cima e para alm dela ou aquele que, tal como Hannah Arendt nos
mostrou, se dispe na fratura do presente e, portanto, mantm-se exposto
possibilidade de meditao. Por isso, o prprio Agamben pode dizer que:

captulo 4 87
 NOTA
33
AGAMBEN, Giorgio. O que o con-
temporneo? e outros ensaios. Chape-
c: Editora Argos, 2010. p. 58-59.
COMENTRIO
Pertence verdadeiramente ao seu tempo, verdadeiramente contempor-
neo, aquele que no coincide perfeitamente com este, nem est adequado
s suas pretenses e , portanto, nesse sentido, inatual; mas, exatamente
por isso, exatamente atravs desse deslocamento e desse anacronismo, ele
capaz, mais do que os outros, de perceber e apreender o seu tempo.33

Essa, portanto, a nossa sina, caso queiramos ser contemporneos

de ns mesmos: tomar distncias de maneira a estabelecer uma relao
com o prprio tempo. Talvez, agindo assim, poderemos, em uma hora
madura, encaminharmo-nos em direo s diversas possibilidades de
ser e de no ser herdadas por um passado que ainda no passou e que
tambm j faz parte de um futuro pressentido por todos aqueles que
no coincidem plenamente com a sua prpria poca.

88 captulo 4
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2010.
AGAMBEN, Giorgio. O que o contemporneo? e outros ensaios. Chapec: Editora Argos, 2010.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2011.
ANDRADE. Carlos Drummond de. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002.
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. Porto Alegre: L&PM, 2014.
_________. Sobre o conceito de histria. In: Obras escolhidas. v.1. So Paulo: Brasiliense, 1996.
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 2006.
HEIDEGGER, Martin. Marcas do caminho. Petrpolis: Vozes, 2008.
HURSSERL, Edmund. A crise das cincias europeias e a fenomenologia transcendental. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2012.
NIETZSCHE, Friedrich. A gaia cincia. So Paulo: Companhia de Bolso, 2012.
_________. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
_________. A vontade de poder. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008.
REALE, Giovanni ; ANTISERI, Dario. Histria da Filosofia De Nietzsche escola de Frankfurt. So Paulo:
Paulus, 2003.
_________. Histria da Filosofia De Freud atualidade. So Paulo: Paulus, 2003.
TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda europeia & modernismo brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2012.

IMAGENS DO CAPTULO
As imagens deste captulo esto em Domnio Pblico e/ou foram ilustradas por Victor Maia.

captulo 4 89
 Filosofia da

5 Educao como
experincia
esttica

Angela Santi
5 Filosofia da Educao como
experincia esttica

CONCEITO
Esttica
A palavra esttica vem do grego aesthe-
sis, e se refere sensibilidade e a um
conhecimento sensorial.
Introduo
Para falarmos em Filosofia da Educao precisamos pensar em novas
maneiras de concebermos nossa relao com a realidade.
ATENO
A esttica uma rea da Filosofia que foi historicamente marginalizada, por se
referir a uma dimenso pouco considerada no universo educacional: a esfera do
sentimento. O sentimento, as sensaes, na histria da Filosofia e do pensamen-
to em geral, foram alijados dos processos de ensino, dentro e fora das escolas,
mas, resgatados se mostram potentes na construo de uma nova relao do
homem com o mundo e, por consequncia, com a prpria educao. Para pensar
tais questes, iremos trabalhar com a esttica, tal como ela foi concebida por
Kant, importante pensador iluminista, alm de referncias da arte e de questes
ligadas educao contempornea.

A dimenso esttica, na Filosofia, foi tradicionalmente recalcada,

compreendida como uma esfera inferior, ligada aos sentidos, fonte de
iluso e erro.

Resumo do panorama histrico

No Renascimento, a esttica era associada a tratados de arte, que preten-
diam ensinar as regras para a realizao de uma boa pintura ou escultura.
A partir de Kant, passa-se observao de uma dimenso subjetiva, a do
sentimento, capaz de se debruar sobre aquilo que constitui os homens atra-
vs de uma relao desinteressada com o mundo. Atravs de tal dimenso,
possvel pensar em uma educao que possa levar em considerao as
sensaes, o sentimento e o corpo. Considerando que, em geral, a educao
est associada ao conhecimento e que este requisita um sujeito racional, em
detrimento de um sujeito total, a esttica pode ser, para ns, um importante
canal para pensarmos uma dimenso ampliada da experincia do homem
com o mundo ampliando tambm sua relao como ser de conhecimento,
cultura e educao.

92 captulo 5
 Resumo do panorama atual
Em geral, ainda hoje, as escolas entendem que sua tarefa est ligada ao cumprimento dos pro-
gramas e transmisso de contedos quando, na verdade, importante seria redescobrir o sentido
do educar atualmente, em um mundo onde jovens tm como sua primeira escola, a televiso, a
internet, os jogos e as redes sociais. Qual o sentido de educarmos nos dias atuais? Ou, de outra
forma: que tipos de corpos subjetividades gostaramos de forjar hoje em dia, pensando tanto no
presente quanto no futuro de nossa sociedade? (SIBILIA, 2012, p. 11). Nossa convico a de
que a recuperao de uma experincia esttica contribui para que possamos pensar uma educa-
o significativa adequada ao sculo XXI.
A reduo do ensino dimenso cognitiva, a da instruo, faz com que a escola atualmente seja
considerada irrelevante e desinteressante para os jovens estudantes, vidos por novidade, velo-
cidade e intensidade. Para dar conta desses impasses, pretendemos trabalhar com a esttica, tal
como ela foi concebida por Kant, no sculo XVIII, percebendo nela o potencial para uma ressigni-
ficao da experincia atravs de uma experincia em geral, pensando-a em um campo ampliado,
visando construir alternativas contemporaneidade.

Um pouco do percurso e da histria da Esttica

Nos primrdios da Filosofia, em Plato, toda a esfera dos sentidos, das sensaes, iden-
tificada como uma esfera inferior, na qual no pode haver seno iluso e engano. No sis-
tema platnico, as sensaes esto situadas em um nvel inferior, na ponta contrria a do
conhecimento verdadeiro. Plato desconfia dos sentidos e, principalmente, desconfia dos
simulacros, das imagens que copiam as coisas, que so capazes de dissimular a verdade e
enganar os jovens. Na antiguidade grega, as imagens e os objetos sensveis so vistos como
um problema e so fonte de desconfiana.

No Renascimento, a esttica aparece, como vimos, ligadas a tratados de arte onde se apreende
as regras para a construo da obra de arte. no sculo XVIII, com o filsofo alemo Alexander
Baumgarten (1714-1762), que a Esttica ir ganhar independncia (no significando mais um
conhecimento de tipo inferior), tornando-se uma disciplina, uma dimenso em que se estudam as
obras de arte como criao da sensibilidade, tendo por finalidade o belo. Nesse perodo, com Kant,
a esttica deixa de se referir arte para ser ligada aos sujeitos, aos efeitos dos objetos sobre os
homens, com a subjetivao do belo, constituindo a esfera do que o filsofo chama de gosto.

ATENO
O processo de subjetivao da experincia esttica se estruturou, ento, em torno da noo de
gosto, referindo-se ao sentimento, designando a especificidade de uma experincia singular situ-
ada entre a sensao e o entendimento. O esttico passa a dizer respeito, dessa forma, ao modo
como o sujeito afetado, ao sentimento ligado ao prazer ou ao desprazer.

captulo 5 93
 A esttica em Kant
Normalmente falamos que gosto no se discute! Mas por que no discutiramos o gosto?
Em geral, ele est associado a preferncias pessoais, eleies particulares que no possuem
uma justificativa razovel pela qual se possa argumentar a favor de algo, em detrimento do
resto. Assim nossa relao com um time de futebol ou as nossas preferncias, por exem-
plo, sobre um alimento ou uma cor, um lugar ou um esporte. Apesar de sentir claramente
afinidade com algumas coisas e repulsa por outras, muitas vezes no sabemos sequer o
motivo e no podemos, ento, defender nosso gosto, apenas apresent-lo.

A essa esfera, Kant dar o nome, no de gosto, mas

de agradvel, que se funda sobre um sentimento pri-
vado, limitando-se, dessa forma simplesmente sua
pessoa. (KANT, 1993, p.56)

A partir de Kant, podemos inserir a questo da esttica entendendo-a como uma forma
de apreenso do mundo. Por um lado, temos a dimenso do agradvel, por outro, temos
a do conhecimento, da moral e da esttica. No campo da moral, temos uma dimenso na
qual os sujeitos se exercitam como seres de uma comunidade, reconhecendo que parti-
cipam de uma coletividade que deve ser reconhecida atravs, inclusive, da educao. Na
dimenso do conhecimento, entramos em contato com o mundo para dar a ele uma inteli-
gibilidade capaz de organizar as nossas percepes imediatas e fugazes. Compreendemos
o modo de funcionamento da natureza, nomeando-a, classificando-a, construindo leis que
deem conta de certos fenmenos, permitindo que possamos identific-los e antecip-los.
Assim, Kant esclarece a diferena entre juzos de conhecimento e de gosto:

O juzo de gosto no , pois, nenhum juzo de conhecimento, por conseguinte no lgico e sim
esttico (...) apreender pela sua faculdade de conhecimento (...) um edifcio regular e conforme a
fins algo totalmente diverso do que ser consciente desta representao com a sensao de com-
placncia. Aqui a representao referida inteiramente ao sujeito e na verdade ao seu sentimento
de vida, sob o nome de sentimentos de prazer ou desprazer (...). (KANT, 1993, p. 48)

94 captulo 5
J na esfera esttica, o que temos uma postura totalmente desligada de quaisquer pressu-
postos, livre e aberta para a experincia que se d a cada vez. A experincia esttica se apro-
xima muito daquela da criana, diante do mundo, construindo sentidos novos, inusitados,
libertos de qualquer determinao prvia, fruto do hbito ou das convenes. Na experin-
cia esttica, poderamos experimentar as coisas como se fosse a primeira vez.

ATENO
O gosto, ou o juzo de gosto, como fala Kant, aqui fruto do sentimento de prazer que se d a partir da
relao direta dos sujeitos com o mundo, em uma experincia singular e nica. Aqui no afirmamos nada
sobre as qualidades objetivas das coisas, como por exemplo, o fato de a gua ferver a 100, ou sobre
o movimento dos corpos celestes. No campo do esttico, o julgamento o resultado de um prazer que
advm do fato de no estarmos determinando nem pressupondo nada, mas deixando que as coisas, o mun-
do, a natureza, se apresentem de forma livre. O prazer que advm da possibilidade de exercitarmos novas
combinaes, articulaes e sentidos em relao s coisas, faz com que nos pronunciemos: isso belo! A
beleza vem dessa liberdade e prazer de olhar para as coisas como se fosse a primeira vez. Como diz Kant
entre todos os tipos de complacncia, nica e exclusivamente o do gosto pelo belo uma complacncia
desinteressada e livre. (KANT, p. 55) A beleza, aqui, surge do acordo espontneo entre homem e
mundo, a partir do sentimento que suscita.

A experincia esttica, partindo do repertrio de Kant, inaugural. Podemos pensar em

outras formas de contato com o mundo, atravs do conhecimento, da religio, do uso e dos
hbitos cotidianos, da poltica e da vida em grupo.

Todas essas experincias possuem sua legitimidade e especificidade, mas a esfera esttica , de
certa forma, anterior e funda todas as outras.

COMENTRIO
De acordo com o filsofo, aquilo que caracteriza o esttico representaria condies bsicas para
que toda e qualquer experincia fosse possvel. Na dimenso esttica, o homem pode exercitar
uma libertao de sentidos e usos predefinidos, cristalizados, sobre as coisas, permitindo que ele
exercite uma postura de jogo, de livre jogo com os objetos, liberando-os para que eles possam se
apresentar de forma original, inusitada, projetando novas combinaes.

Em geral, em nosso dia a dia, tendemos a ter uma relao mecanizada com a realidade,
agindo e reagindo de forma mecnica, impensada, desligada. Tambm no campo da edu-
cao, reproduzimos prticas j convencionadas, sem refletirmos sobre o sentido delas,
o que pode significar, muitas vezes, uma distoro do prprio papel da educao. Dessa
forma, o campo esttico pretende fornecer novas possibilidades de experimentao do
mundo, retirando-nos de aes meramente automticas e irrefletidas. Ento, tendemos a
considerar naturais uma srie de atitudes, valores e prticas sociais que s se justificam
pela fora do hbito, no sendo objeto de uma reflexo por nossa parte.

captulo 5 95
 Nas nossas prticas cotidianas, consideramos verdadeiras certas concepes de mundo, certas
aes que pressupem valor de verdade. No entanto, vrias de nossas atitudes cotidianas so
fruto de convenes, verdades cristalizadas que, muitas vezes, no vigoram mais, e preconceitos
enraizados em nossas crenas mais cotidianas.

A arte oferece uma condio privilegiada para que a dimenso irredutvel da singula-
ridade, o valor ao aqui e ao agora, possa se efetivar. Uma das caractersticas da dimenso
esttica, e que a arte permite exercitar de forma intensa, a contemplao. A partir de Kant,
podemos pensar que atravs da contemplao, o homem no impe significados s coisas,
d voz ao mundo, que lhe expe mutabilidade e renovao: a gente quer submeter o obje-
to a seus prprios olhos. (KANT, 1993, p. 25). Por no pressupor ou determinar nada, ela
suscita a sada de uma espcie de sonolncia que automatiza o sujeito no ato de ajuizar o
mundo. um olhar incomum, descondicionado, que permite ao objeto se mostrar em sua
totalidade inesgotvel.

importante perceber, no pensamento kantiano, o valor dado experincia singular, no sentido

de que o autor incorpora a possibilidade de que a cada vez uma nova configurao do real possa
surgir. Uma forma de compreendermos esse processo, que envolve o olhar esttico sobre o mun-
do, atravs de uma cena do filme Cortina de Fumaa, de W. Wang, em que Auggie, personagem
que possui o hobby de fotografar todos os dias a calada da rua onde tem sua tabacaria, afirma ao
amigo, perplexo com suas fotos todas iguais:

AUGGIE So todas iguais, mas cada uma diferente de todas as outras. Tem as manhs enso-
laradas e as sombrias. Tem a luz do vero e a luz do outono. Tem os dias teis e os fins de semana.
Tem pessoas de casaco e galocha, tem pessoas de short e camiseta. s vezes, as mesmas pessoas,
s vezes diferentes. E, s vezes, as diferentes se tornam as mesmas, e as mesmas desaparecem. A
terra gira ao redor do sol, e a cada dia a luz do sol atinge a terra de um ngulo diferente.

COMENTRIO
nesse sentido, e a partir da dinmica apresentada, que reconhecemos a possibilidade de a edu-
cao se reconstruir, percebendo aquilo que a cada dia, diferente, investindo na articulao disso
que se compe de modo singular, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de reconhecer e
estimular o novo, a percepo do diferente, naquilo que parece sempre igual, construindo nas suas
relaes dirias com alunos, programas, instituies, pontos de fuga, capazes de apontar para o
inusitado e para o surpreendente.

96 captulo 5
A Esttica e a arte
A experincia esttica nos ajuda a quebrar o automatismo e instaurar
uma nova forma de lidar com a realidade, que estimula um olhar novo,
reconhecendo a eterna novidade do mundo.1
Monet (foto), pintor impressionista, nos aju-
da a perceber tal mudana de atitude,
medida que procura captar o instante, irre-
dutvel, atravs da ateno voltada para as
diferenas que a luz imprime na natureza a
cada momento.
NOTA
1
Sinto-me nascido a cada momento
para a eterna novidade do mundo (...) / O
Mundo no se fez para pensarmos nele /
(Pensar estar doente dos olhos) / Mas
para olharmos para ele e estarmos de
acordo (...), O Guardador de Rebanhos.
Os poemas de Fernando Pessoa (aqui
com o pseudnimo de Alberto Caieiro)
contribuem para exercitarmos uma leitu-
ra de mundo peculiar, propriamente est-
tica. Disponvel em: http://www.fpessoa.
com.ar/poesias.asp?Poesia=173 Aces-
so em 28 mar. 2014.

EXEMPLO
Como podemos ver abaixo, apesar de reconhecermos as figuras, elas no
aparecem da forma como estamos acostumados a ver as figuras no
so precisas, elas parecem estar borradas, incompletas. A sensao de es-
tranheza ou de incmodo que a pintura pode criar parte importante de
uma atitude esttica, uma atitude que nos faz prestar ateno, produzir uma
interrogao e um posicionamento sobre o que no se encaixa em nossos
padres perceptivos e culturais.

E. Monet, Impresso, Nascer do Sol, 1872.

captulo 5 97
 A arte nos oferece um universo privilegiado para pensarmos a experincia esttica (e a re-
alizarmos), com relao educao, ela pode atuar como uma forma potente de quebra
de paradigmas, de desconstruo de mecanismos viciados de leitura e de interpretao do
mundo, viabilizando um mtodo de trabalho, em sala, que permite entender a educao
tambm como desconstruo de preconceitos.
Assim, outra tradio que contribui para um olhar renovado sobre a realidade o Dadasmo.

O dadasmo, a partir de uma experincia de contato com o irracional da ao humana, em funo

da Primeira Guerra Mundial expe o absurdo e o sem sentido como matria de criao, em obras
que desmontam os sistemas tradicionais de representao da realidade, sendo profundamente
crticas e irnicas.

EXEMPLO
Podemos visualizar tal radicalidade e ironia em Receita para fazer um poema dadasta, de Tristan Tzara:

Pegue um jornal.
Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que voc deseja dar a seu poema.
Recorte o artigo.
Recorte em seguida com ateno algumas palavras que formam esse artigo e meta-as num saco.
Agite suavemente.
Tire em seguida cada pedao um aps o outro.
Copie conscienciosamente na ordem em que elas so tiradas do saco. O poema se parecer com voc.
E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade graciosa, ainda que incompreendido do
pblico. (TZARA, 1986, p. 132)

A ideia de fazer uma receita para construir poemas uma provocao que tanto preten-
de denunciar a falta de sentido que envolve certa maneira de compreender o que deva ser a
poesia e a arte, como tambm demonstrar que se podem construir sentidos (a, sim, consis-
tentes) a partir da desconstruo daqueles prontos, pr-fabricados. Da mesma forma que
tal processo realizado pelos dadastas com o texto, tambm ocorre nas artes visuais, atra-
vs das colagens e fotomontagens.

Nelas, temos o mesmo processo de ironia, desmontagem de contedos e realidades preesta-

belecidas (que geralmente expressavam posies de poder), fazendo com que a fotomontagem
dadasta, anloga quelas dos jornais da poca, permitisse a concomitncia de ngulos e pontos
de vista sobre os fatos; ao mesmo tempo em que evidenciasse o carter montado, construdo, no
s das suas colagens, mas de todo e qualquer material jornalstico e dos fatos dos quais tal material
derivava.

98 captulo 5
 EXEMPLO

Raoul Hausmann, ABCD, c.1920, Colagem, 40,6x28,6 cm, Paris: Muse dArt Moderne, Centre
Pompidou

Assim, todas as vanguardas artsticas do incio do sculo XX, motivadas por uma srie
de transformaes histricas, econmicas e culturais, iro permitir uma reflexo sensvel,
detonada por imagens que afirmam o sensorial, consentindo uma nova compreenso dos
fenmenos humanos.

Podemos experimentar tais questes exemplarmente atravs das obras de Ren Magritte, que
trabalha com paradoxos, apresentados na prpria imagem e na relao entre imagem e texto (no
caso, o ttulo).

EXEMPLO

Neste trabalho, assim como em outros citados, a

incompreenso, a provocao, o que vigora,
permitindo que reflitamos, pelo incmodo cau-
sado, sobre o sentido do que nos apresentado

Ren Magritte, O Sedutor.

captulo 5 99
 A reflexo sobre a esttica, atravs da arte, coloca a Filosofia em bases sensveis, de valori-
zao da esfera das sensaes, permitindo uma experimentao concreta (visual, ttil) de
outras formas de conceber a realidade, de constru-la. Uma Filosofia da Educao em bases
estticas trabalha considerando esses elementos.

ATENO
Mas, Kant no analisa as obras de arte, especialmente, ele trabalha essa dimenso da experincia do
homem com o mundo que pode ser compreendida como esttica, como bsica e fundamental para toda
e qualquer experincia, como uma condio que est por trs da pretenso de acordo com aquilo que o
homem entende ser a realidade e a natureza e o que estas so em si. Dessa forma, iremos apresentar
outras caractersticas da experincia esttica a seguir, que podero ajudar a pensar a educao em termos
ampliados.

Esttica, tempo, jogo e sensus comunnis

Temos pensado e exercitado uma educao restritiva, que trabalha basicamente com a
identificao entre educao e (transmisso de) conhecimento.
Na verdade, precisaramos reconstruir, como aponta Weber, a experincia como asso-
ciada s esferas; tica, esttica e cognitiva.

A esttica, por suas caractersticas, permite reunir essas esferas, concebendo um homem total.
Como veremos a postura de jogo, ligada ao desinteresse, permite uma abertura para a dimenso
tica, atravs do dilogo e da argumentao, e tambm para a dimenso do conhecimento, lhe
ressignificando.

Uma experimentao esttica do mundo pelos homens, na dimenso do gosto e do

belo, como falamos anteriormente, passa pela contemplao desinteressada dele, que
coloca tanto sua utilidade quanto sua definio em suspenso. Para Kant, quando con-
sideramos algo belo (juzo de gosto), o julgamos em total liberdade, sem que nada ou
ningum nos obrigue.

EXEMPLO
Quando consideramos belo um pr do sol ou admiramos um cu estrelado fazemos isso de forma espon-
tnea, sem nenhum tipo de motivao externa situao.

Kant entende que essa marca do esttico permite pensar em uma pretenso de univer-
salidade j que, apesar de julgarmos de forma particular e em uma situao especfica, jul-
gamos sem interesse, podendo, portanto, supor que toda e qualquer pessoa, nas mesmas
condies, poderia chegar mesma avaliao.

100 captulo 5
Tal dinmica da experincia esttica abre espao para a dimenso tica, REFLEXO
mostrando a total interdependncia dessas esferas. O homem, em liber-
dade, desfaz seus juzos preconcebidos, torna-se disponvel, entendendo Finalidade sem fim
aquilo que se apresenta a ele como algo singular e, ento, sobre ele se pro- Essa atividade sem finalidade algo
nuncia. Se seu julgamento se d de forma livre e despojada, Kant entende bastante potente para pensarmos a
que a esfera esttica pode estimular nos homens a sua sociabilidade. educao e seu sentido. Como produzir
interesse e mobilizar a ateno dos indi-
ATENO vduos? A brincadeira, o ldico, aqui-
Essa situao evidenciaria, para ele, um sentido comunitrio (sensus communis) lo que, apesar de no ser necessrio,
da condio humana individual, que estimula que os homens dialoguem e argumen- obrigatrio, mobiliza (e constitui) nossa
tem a favor de seus juzos, sem que, no entanto, os imponham porque pode consi- subjetividade, permitindo, justamente
derar tais juzos: pelo seu carter no utilitrio, um espa-
o de organizao dessa subjetividade,
de suas experincias, abrindo-a para o
Fundado(s) naquilo que ele tambm pode pressupor em todo o outro (...) ele novo, permitindo a construo, por con-
tem de crer que possui razo para pretender de qualquer um uma compla- sequncia, de novos sentidos. Em uma
cncia semelhante. (KANT, 1993, p. 57). sociedade funcional e utilitria como a
nossa, a dimenso esttica necess-
ria para que novas concepes de co-
A dimenso esttica evidenciaria um campo onde o homem se dispe a discutir nhecimento, sociedade e mundo sejam
seu posicionamento sobre o mundo, entendendo que ele no parte nem de juzos possveis.
objetivos, nem de uma posio meramente privada, devendo, ento, buscar acordos
e consensos, o que faz com que os sujeitos, como seres autnomos, se exercitem na
sua relao com os outros, potencializando a dimenso tica.

Junto questo tica, a dimenso esttica, por suas caractersticas,

se aproxima da experincia ldica do jogo e do brincar, medida que
nela trata-se de uma finalidade sem fim. No esttico, a experincia de
alargamento do tempo e da intensidade, que se d por ocasio do obje-
to. Nessa experincia, no existe um objetivo externo que nos mantenha
presos ali, estendemos nossa presena nela pelo prazer que ela nos pro-
porciona, o que Kant chama de finalidade sem fim (que se aproximaria
da postura das crianas ou a dos apaixonados).
Por fim, temos a relao com o tempo. Na experincia esttica, a rela-
o com o tempo se transforma totalmente, ela uma relao intensiva,
qualitativa. Nela, h uma suspenso do tempo no tempo, uma suspenso
do tempo quantitativo, linear e vazio, por um tempo forte, significativo:

Dessa experincia advm tambm de uma nova relao (no repressiva)

com o tempo. Essa durao abole o tempo no tempo, retendo-o pela sua
intensidade. como se, se paralisasse o tempo ordinrio, numa investida
sobre um tempo vertical. (SANTI)

captulo 5 101
 Tal ponto interessante porque indica que uma experincia significativa rompe com uma re-
lao repressiva; o tempo linear, cronolgico, que exige uma relao automtica e homognea
dos homens com o mundo. Nesse sentido, o movimento surrealista, valorizando a dimenso
do sonho como uma dimenso vlida para pensarmos outra ordem, alternativa racional, nos
ajuda a pensar em outras possibilidades de construirmos regimes de tempo e vida.

Ainda vivemos sob o imprio da lgica, eis a, bem en-

tendido, onde eu queria chegar. Mas os procedimentos
lgicos, em nossos dias, s se aplicam resoluo de
problemas secundrios. O racionalismo absoluto que
continua em moda no permite considerar seno fatos
dependendo estreitamente de nossa experincia. Os
fins lgicos, ao contrrio, nos escapam. Intil acrescen-
tar que prpria experincia foram impostos limites. Ela
Salvador Dali circula num gradeado de onde cada vez mais difcil
faz-la sair. Ela se apoia, tambm ela, na utilidade ime-
diata, e guardada pelo bom senso. A pretexto de civilizao e de progresso conseguiu-se banir
do esprito tudo que se pode tachar, com ou sem razo, de superstio, de quimera; a proscrever
todo modo de busca da verdade, no conforme ao uso comum.
(Manifesto Surrealista, de Andr Breton, 1924)

A produo artstica, esttica, dos dadastas e surrealistas, buscando, como j comenta-

mos, responder ao impacto dos acontecimentos ligados Primeira Guerra Mundial cons-
truiu outros paradigmas atravs dos quais podemos legitimar novas referncias para pen-
sarmos a educao.

ATENO
Podemos trabalhar experincias que incorporem outras formas de expresso e relao com o tempo, que
superem o tempo cronolgico, que homogeneza os processos, impedindo momentos qualitativos dos indi-
vduos com suas vivncias. Pensamos que tal postura pode contribuir para que professores e profissionais
pensem possibilidades novas de atuao, objetivando modificar o quadro de crise pelo qual a educao,
nos moldes tradicionais, vem passando.

As caractersticas da experincia esttica expostas remetem a uma atividade prxima ao

jogo, ao ldico, em que a intensidade da experincia do tempo presente mantm aqueles
que dela participam interessados e envolvidos. Tal envolvimento deveria estar presente na
reflexo sobre estratgias e finalidades do ensino atual. Nesse sentido, a experincia est-
tica guarda uma potncia significativa que, no cotidiano, (que est associado a procedi-
mentos instrumentais e utilitrios), normalmente no requisitada ou viabilizada. Nela, o
automatismo quebrado e uma relao efetiva e intensiva criada.

102 captulo 5
 CURIOSIDADE
Tal caracterizao nos parece extremamente rica e pertinente para pensar-
mos a educao, a crise pela qual ela passa, permitindo incorporarmos nela Paulo Freire
as marcas prprias ao nosso tempo.

Esttica e Educao para o sculo XXI

A tarefa da Filosofia da Educao a de pensar radicalmente o sentido e
as potencialidades da educao no tempo presente.

A educao, tal como a conhecemos e a exercitamos, associa-se a um pro-

jeto moderno de sociedade, ligada ao Iluminismo e a certa concepo do
que o homem. Hoje, as formas clssicas de educao esto em crise e
aquilo que as tm identificado deve ser repensado.

Para isso, pensamos em trabalhar pensadores da educao e artistas Paulo Freire criticou a educao de sua
que possuem propostas educacionais e estticas que abrangem uma con- poca, denunciando-a como educao
cepo de homem e mundo de forma mais ampla do que a dimenso cog- bancria (FREIRE, 1983, p. 68), na
nitiva, permitindo redimensionar a dinmica escolar. qual o aluno considerado passivo e o
professor aquele que detm e trans-
COMENTRIO mite o conhecimento, em uma relao
Vamos, ento, a partir daqui, propor uma constelao de autores e temas que, ima- mecnica e hierrquica. Para ele, o
ginamos, pode contribuir para pensarmos a educao em um campo ampliado, para procedimento educacional deve ser um
alm do projeto moderno no qual o atual sistema educacional foi fundado. processo libertador, poltico, em que o
homem sujeito e a educao um
Paulo Freire e a educao para a liberdade processo de significao, de ressignifi-
Vivemos em uma poca cujo trao cultural pode ser sintetizado na ques- cao do mundo. Seu foco no so os
to da imagem e das tecnologias. Ao mesmo tempo, a escola volta-se contedos, mas o despertar para uma
fundamentalmente para o texto e para o letramento. nova forma de relao com a experin-
cia vivida, o enraizamento da educao
na vida e na sua rede de relaes.
Em Paulo Freire, encontramos um processo educativo voltado para a
emancipao dos homens (dos educandos), atravs de uma dinmica na
qual, como ele diz, a leitura da palavra a leitura do mundo. Freire, no
processo de alfabetizao de adultos, promovia a conscincia de que seus
educandos eram produtores de cultura e de valores, emponderando-os, fa-
zendo com eles se reconhecessem como autores, medida que o material
vocabular usado para a alfabetizao advinha deles prprios.

captulo 5 103
 Para Paulo Freire, a educao deve deixar de ser um meio de adestramento dos homens,
diante de uma sociedade do trabalho, que visa suprir demandas do Estado ou do mercado,
diante de um vu ideolgico que oculta profundas diferenas e injustias entre os homens.
Conhecer no um ato passivo, o ato pelo qual o homem conhece o mundo e a si, trans-
formando a ambos. Por isso, aprender um processo de conhecimento da realidade con-
creta, uma ao e uma atividade, que transforma a quem dela participa.

CURIOSIDADE
No processo de educao de adultos, Paulo Freire partia do universo vocabular e fontico presente no
dia a dia das pessoas para selecionar o material a ser trabalhado. A partir do que chamou de crculos de
cultura, registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a propsito de questes referidas s
diversas esferas de suas experincias de vida no local: questes sobre experincias vividas na famlia, no
trabalho, nas atividades religiosas, polticas recreativas etc. (FEITOSA, 2009)

A partir da, eram selecionadas o que Freire chamava de

Pintura de Brennand, Crculos de Cultura.
palavras-geradoras e temas geradores. Tais palavras
comunicavam o mundo daqueles indivduos. A partir
dessas palavras, eleitas pelo prprio grupo e expostas a
ele tal qual um espelho, Paulo Freire fazia o processo
de decomposio fontica das mesmas, ao mesmo
tempo em que lhes apresentava seu prprio mundo.
Essa dinmica demonstra que Paulo Freire trabalhava
com uma concepo ampliada do que seja educao.

ATENO
Atuando no espao de vida dos prprios educandos, construindo seu material a partir do universo
de palavras dos prprios estudantes, Freire entendia a educao como algo que envolve a incor-
porao e indissociao de educao e mundo, a partir da incluso de elementos significativos do
universo dos educandos.

O que, em geral, no sabemos que Freire utilizava-se de imagens para iniciar o pro-
cesso de alfabetizao. Para comear a dinmica de assenhoramento do cdigo do texto, o
mtodo de Freire lanava mo da imagem, que era apresentada como recurso para que os
alunos reconhecessem aquilo de que era composto seu mundo.

104 captulo 5
O processo de alfabetizao, em Paulo Freire, comeava com a leitura da
imagem, por qu?

Em parte porque, obviamente, seus alunos no dominavam ainda os cdigos do texto, mas
principalmente porque a imagem apresentava aos alunos a sua prpria realidade, coloca-
da sua frente, de forma visvel, real. Para a anlise da ideia de cultura (a ideia do homem
como construtor da realidade social), Freire pediu a seu amigo Francisco Brennand dez
pinturas que foram feitas para que o processo de leitura (da palavra, do mundo) pudesse
ser comeado.

O deslocamento provocado pela representao (pelo desenho)

feita transformador e redentor, devolvendo aos mesmos, por
comparao e contraste, a potncia que lhes prpria. Freire
construiu um mtodo de alfabetizao ativo.

Garrafa

Afirma o autor: pensvamos numa alfabetizao que fosse em si um ato de criao, capaz de
desencadear outros atos criadores. Numa alfabetizao em que o homem, porque no fosse seu
paciente, seu objeto, desenvolvesse a impacincia, a vivacidade, caracterstica dos estados de
procura, de inveno e de reinvindicao. (FREIRE, p. 1974, p. 104)

O trabalho desenvolvido por Paulo Freire pretendia atuar com a alfabetizao de adul-
tos e, nesse sentido, restrito. Mas, consideramos que vivemos em uma cultura de ima-
gens, a possibilidade de resgatarmos a dinmica e as intenes do mtodo de Freire, pode
mostrar-se potente para nossos dias e para alunos que so, em geral, jovens, desligados e
desinteressados dos processos convencionais de ensino. O mtodo freireano encarna ele-
mentos de uma educao esttica, uma educao que resgata o significado da experincia
do aprender e ensinar, ampliando seus objetivos para alm da dimenso cognitiva da edu-
cao, da dimenso tcnica do transmitir e da dimenso fechada do espao escolar.

ATENO
A atualidade do mtodo de Freire associa-se ao fato de que o mesmo compreendeu que deveria construir
uma metodologia, adequado aos objetivos de uma educao emancipadora, respeitosa do conjunto de
pessoas com as quais iria trabalhar.

captulo 5 105
 Para contribuir nesse processo de pensar no potencial contemporneo da metodologia
de Freire, apresentamos o trabalho do artista plstico brasileiro Jonathas de Andrade que,
convidado a participar da 29 Bienal de So Paulo (em 2010), desenvolveu sua obra, Educa-
o para Adultos, a partir dos cartazes educativos de Paulo Freire. O interessante o frescor
que este trabalho d a esses cartazes, medida que mistura cartazes da poca (1971) e de
hoje, confundindo-os, mas enfatizando a relao de texto e imagem, palavra e imagem.

Cada cartaz apresenta uma espcie de elemento mnimo de realidade, permitindo que, a partir dela,
sentidos possam ser construdos, alm do prprio trabalho de alfabetizao (tal como Paulo Freire
fazia, ao usar essas palavras para fazer a decomposio fontica das mesmas).

Vik Muniz e as possibilidades de transformao da

realidade pela arte

AUTOR
Vik Muniz um artista brasileiro, residente nos Estados Unidos, reconheci-
do internacionalmente por seu trabalho como artista plstico. O artista recria
obras clssicas, utilizando-se de materiais considerados pouco nobres como
o acar, o chocolate, o lixo, a sucata. Para fazer suas obras, ele as monta em
estdio e depois as fotografa.

Em 2011, Muniz realizou um filme chamado Lixo Extraordin-

rio, documentrio feito no aterro sanitrio de Gramacho, localiza-
do no Rio de Janeiro. em funo de algumas questes trabalha-
das em sua obra, e comentadas por ele, no filme, que consideramos
interessante apresent-lo aqui como modo de reflexo rica sobre o
mundo e as possibilidades de olh-lo de outras formas, a partir de
pequenos deslocamentos.

106 captulo 5
Dessa forma, o artista fala, em um momento do filme, sobre sua inteno:

(A inteno) realmente mudar a vida de um grupo de pessoas com o mesmo material com o qual
elas lidam todo o dia (...) tirar as pessoas, nem que seja por poucos minutos, do lugar onde elas
esto e mostrar-lhes um outro lugar, um outro mundo. Mesmo que seja um lugar de onde possam
ver onde esto. Isso muda tudo. (MUNIZ, 2010)

O trabalho todo, registrado no filme, efetiva vrios deslocamentos, ocorridos no prprio

universo dos catadores, colocando-os frente sua realidade a partir de outra perspectiva.

Muniz decide reencenar a A Morte de Marat, agora com os catadores de lixo, e aquilo que constitui
seu mundo. A cena remontada por Tio, um dos catadores, em meio ao lixo do Aterro de Gramacho.
Da mesma maneira que os catadores, o trabalho de Muniz ajuda a transmutar uma coisa em outra.
A partir das suas possibilidades, v-se uma pintura clssica recriada em condies decadas, com
materiais no nobres, descartados, e um homem comum encarnando o personagem histrico.
No entanto, exatamente isso que faz com que o contrrio seja possvel, com que o ordinrio seja
visto como extraordinrio, o lixo percebido como belo, acionando potencialidades sufocadas at
ento. Esse deslocamento transforma o significado e o estigma dados ao universo do lixo, e de
quem nele trabalha, como o caso do de Gramacho (hoje fechado).

Sendo assim, esse quadro nos mostra que preciso determinados processos, que nos
retirem de nossa percepo ordinria, naturalizada, para nos colocar em outro lugar, per-
mitindo que, de l, possamos reconhecer a riqueza e beleza que estava perdida nos escom-
bros do hbito e dos preconceitos.

captulo 5 107
 CURIOSIDADE
Deslocamento
Deslocamento do precrio que se revela
riqueza, do lixo que se torna luxo, de ho-
mens submetidos a um destino que se
revelam sujeitos conscientes de si e de
sua condio. Toda essa dinmica faz
com que possamos pensar em testar,
no universo da escola, diante de alunos
cuja imagem j construda lhes coloca
como despossudos, outras formas de
compreend-los a partir de uma meto-
dologia de deslocamentos.
108 captulo 5
ATENO
Os trabalhos de Paulo Freire e Vik Muniz possuem em comum a presena do pro-
cesso de deslocamento.
T. Makiguti e a Criao de Valores
Makiguti identifica a sociedade com um organismo dentro do qual
cada indivduo vive e dele depende, no podendo sem ele sobreviver.
Cabe educao realizar essa passagem, tornando os indivduos cons-
cientes de seu vnculo com a sociedade, assim como engajados em sua
valorizao e crescimento.
Na sua obra, traduzida no Brasil como Educao para uma Vida Cria-
tiva, ele apresenta uma concepo de educao que desloca seu centro
de importncia da verdade para o valor.
AUTOR
Outro autor importante, T. Makiguti, pedagogo ja-
pons do incio do sculo XX, projetou o que ele
chamou de sistema educacional de criao de
valores. Makiguti identifica o objetivo da educa-
o ao da vida, em geral, que a felicidade que,
para ele, significa a unio do bem pblico e pri-
vado e se origina atravs do pleno comprometi-
mento com a vida da sociedade (...) compartilhando os esforos e os sucessos das
outras pessoas e da comunidade. (BULLOUGH, apud MAKIGUTI, T. 2002. p. 18).
ATENO
Um dos pontos principais para a construo de um projeto e um sistema de educa-
o focados na felicidade , em Makiguti, a desqualificao da questo da verdade
como a finalidade mxima da educao, centrando-se em outro conjunto de elemen-
tos que devem nortear os objetivos da mesma.
Ou seja, a verdade a do que como . (MAKIGUTI, 2002, p. 74)
Para ele, a verdade a expresso do objeto exatamente como ele .
(idem, p. 79). Para o pedago-
A vida humana um
go, o homem no cria verdade,
mas cria valor, portanto, seu
processo de criao de
foco est no valor: o objetivo no valores, e a educao
aprendizado de si e da vida, no deve nos orientar para
tempo presente, a mxima do esse fim. (idem, p. 72)
ensino para Makiguti e se reverte em uma potente lanterna a iluminar IDEIA
a busca de educadores por uma transformao nas bases do processo
educativo. Objetivado no valor, Makiguti quer criar um sistema educa- Pensar
cional que tenha sentido para o ser humano. Pensar nosso tempo no significa ig-
norar autores e teorias na tradio do
Segundo ele, a vida observa a verdade, mas se relaciona com o valor. pensamento ocidental, ao contrrio,
O valor surge da relao do homem com os objetos e essa relao fun- fundamental conhec-los e deles nos
damentalmente criativa. apropriarmos para a produo de refe-
Logo, seu sistema criador de valor um sistema criador, de homens renciais tericos e metodolgicos que
criadores em sua essncia: atuem a favor da recuperao do sen-
tido da educao em uma sociedade de
No caso do valor, no entanto, procura-se determinar a maneira particular massa, imagtica e tecnolgica.
ou peculiarmente caracterstica pela qual algum objeto difere dos outros
em seu relacionamento com a vida do indivduo e da comunidade. (...) O ser
humano no presta ateno ao que no tenha alguma relao consigo. (...)
(MAKIGUTI, 2002, p. 73).

A criatividade, para ele, no uma questo especfica, mas o prprio

processo da vida e da educao. Trata-se, em Makiguti, de um desloca-
mento da questo dos fatos e da verdade para a questo do valor de
reconhecimento, de avaliao e de criao de valores. O papel da escola
identificar, estimular e orientar o potencial criativo individual:

O ato de criao s se aplica ao valor. (MAKIGUTI, 2002, p. 75)

O professor seria um orientador e estaria ao lado do aluno dando

apoio s suas experincias de aprendizagem:

O professor no existe mais como fonte de informao, passando a ser o

catalisador do processo informativo (...). O objetivo principal fazer com que os
alunos experimentem a validade das aulas nas prprias vidas. (idem, p.123)

A fora motriz deste processo encontra-se no interesse. No conjunto

do seu sistema pedaggico apresentam-se nveis de valorao, sem con-
siderao natureza de objetos a serem estudados. O foco do sistema
pedaggico de Makiguti concentra-se na dimenso valorativa, na qual o
homem tem condies de intervir e expandir-se como tal, tornando-se
criador, figura ativa no processo educativo, sujeito.

Educar hoje
Sabemos dos desafios de educar contemporaneamente, mas podemos
pensar que novas maneiras de conceber a educao esto na base das
solues que podemos construir para transformar essa realidade.

captulo 5 109
 ATENO
Partimos da considerao de que existem impasses no ensino que precisam ser superados a partir de
uma educao que recupere e inclua a dimenso sensvel, entendendo os sujeitos que participam desse
processo como seres racionais, emocionais, corporais, alm de situados em um mundo social e cultural,
que no podem ser deixados do lado de fora da escola. Consideramos que a esttica, a arte e a imagem
representam boas entradas para o tempo contemporneo e abram infinitas possibilidades de pensarmos
um processo de formao dos estudantes sob novas bases.

A partir desses elementos, algumas habilidades, sensibilidades e aes podem ser de-
senvolvidas.

Apresentamos algumas:
desenvolvimento da ateno e do interesse;
desconstruo de realidades e sentidos j estabelecidos, a partir da percepo de que ambos
so construdos, social e culturalmente;
capacidade de reconstruo de realidades a partir de operaes como as de deslocamento e
de montagem (colagem);
capacidade de perceber o diferente no sempre igual e o extraordinrio no ordinrio;
desenvolvimento da argumentao para a defesa de determinadas ideias; compreenso de que
nosso posicionamento s pode valer quando apresentarmos (boas) razes;
valor construo de consensos a partir da disponibilidade para o dilogo e para a escuta;
empoderamento dos sujeitos que participam do processo de ensino, capacidade de autodeter-
minao e autonomia; e
deslocamento do centro da educao, da verdade para o valor e o desenvolvimento da conscin-
cia da dimenso coletiva nos indivduos.

Concluso
A esttica permite recuperar dimenses recalcadas no processo da educao, sendo extre-
mamente pertinente e potente, em um mundo em que geraes de jovens se comunicam e
produzem sentidos a partir da imagem e de elementos ligados sensorialidade.
A entrada no universo esttico, artstico, e a esttica como mtodo, permite o resgate
de uma dimenso intensiva da experincia desses jovens com o tempo, com sua histria e,
a partir da, com o prprio conhecimento. A possibilidade de um resgate de valor escola,
atravs da incluso de uma dimenso ampliada da educao, que incorpore a capacidade
de a escola orientar processos estticos e ticos, abre um novo horizonte de pertencimento
da escola, de uma educao que se faz por encantamento. Dessa forma, talvez seja possvel
pensar em redefinir o sentido das escolas, pensando-as como espaos de encontro e di-
logo, de produo de pensamento e decantao de experincias capazes de insuflar consis-
tncia nas vidas que as habitam. (SIBILIA, 2012, p. 211)
Tal redirecionamento permitir entender a educao como um espao onde possvel a
sada do automatismo e da sonolncia com a qual estudantes tm conduzido sua vida; bem

110 captulo 5
como possvel que se efetive essa dimenso coletiva e dialgica, na qual os jovens podem
se exercitar como sujeitos capazes de produzir valor no s na esfera restrita de suas vidas
privadas, mas tambm naquela ligada sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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WANG, W. (Diretor). Cortina de Fumaa. 1995. EUA /Alemanha; 112 min.
HARVEY, K., JARDIM, J., WALKER, L. (Diretores) Lixo Extraordinrio. 2010. Brasil/Reino Unido; 90 min.

IMAGENS DO CAPTULO
As imagens deste captulo esto em Domnio Pblico e/ou foram ilustradas por Victor Maia.

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