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Educao fsica como prtica cientfica

Educao fsica como prtica cientfica e prtica pedaggica:


reflexes luz da filosofia da cincia

Mauro BETTI *
CDD. 20.ed. 796.01 *Departamento de
Educao Fsica, Uni-
versidade Estadual
Paulista.

Resumo
O objetivo deste ensaio contribuir para o debate epistemolgico que se trava na Educao Fsica brasileira
em torno do seu estatuto cientfico e/ou pedaggico. Para tal, revisa autores brasileiros que tratam do assun-
to, adotando como parmetro alguns temas da filosofia da cincia abordados por A. CHALMERS, G. FOUREZ e J.
ALVES-MAZZOTTI. A concluso inicial que a Educao Fsica no uma disciplina cientfica, mas uma rea de
conhecimento e interveno pedaggica que expressa projetos social e historicamente condicionados, os
quais, por sua vez levam construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual se exercita e transforma
constantemente no seio da comunidade acadmica. No contexto da prtica cientfica, a meta da cincia -
produzir conhecimentos no encontro com o mundo fsico e social - exige controle epistemolgico interno,
tarefa especfica da comunidade cientfica. Na qualidade de prtica pedaggica, o projeto da Educao Fsica,
que o autor define como apropriao crtica da cultura corporal de movimento, exige metodologias de
pesquisa adequadas, que respeitem a dimenso tico-normativa inerente prtica pedaggica.

UNITERMOS: Educao Fsica; Cincia; Epistemologia; Prtica pedaggica; Cultura corporal de movimento.

Introduo
Os discursos sobre a teoria da Educao Fsica foram que se vale das diversas cincias e da filosofia para construir
classificados por BETTI (1996) em dois grandes grupos: a seus objetos de reflexo e direcionar sua interveno
matriz cientfica, que concebe a Educao Fsica como pedaggica.
rea de conhecimento cientfico, e a matriz pedaggica, O objetivo deste ensaio contribuir para o debate
que a concebe como prtica pedaggica, como prtica terico-epistemolgico que se tem travado na Educa-
social de interveno. Aps apontar as possibilidades e o Fsica brasileira em torno do seu estatuto cientfi-
limitaes de autores que se polarizavam em uma ou outra co e/ou pedaggico, no sentido de buscar, a partir de
matriz, BETTI (1996), buscando a superao dos dualismos reflexes alimentadas pela Filosofia da Cincia, alter-
recorrentes identificados no debate terico-epistemolgico nativas consistentes para a superao dos dualismos
da Educao Fsica, props uma Teoria da Educao Fsica com que a rea tem pensado a si prpria. Para tal,
concebida como um campo dinmico de pesquisa e reflexo. realiza-se inicialmente uma reviso crtica das idias
A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar de TANI (1996), BRACHT (1992, 1999) e LOVISOLO
conhecimentos cientficos e filosficos, receber e enviar (1996, 1998), autores que, ao longo da dcada de
demandas prtica social, e s Cincias e Filosofia. A 1990, contriburam de modo importante para o tema
prtica passaria a configurar-se como possibilidade de em questo, ao trazerem luz novas perspectivas, de-
mediao entre a matriz cientfica e a matriz pedaggica marcarem posies e travarem dilogos, alternando,
que se apresentam no debate sobre a identidade de modo implcito ou explcito, dissenses e alguns
epistemolgica da Educao Fsica, entre a teoria e a poucos consensos1. A seguir, recorre-se a alguns temas
prtica, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer. da Filosofia da Cincia tal como abordados por
A Educao Fsica no se caracterizaria, ento, como CHALMERS (1994), FOUREZ (1995) e ALVES-MAZZOTTI
uma cincia especfica, mas como uma rea acadmico- (1999), objetivando alimentar o debate com novos
profissional com necessidades e caractersticas prprias, referenciais.

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BETTI, M.

Educao fsica e cincia: o debate brasileiro


Aps a longa argumentao de BRACHT (1999) e desenvolveu e utiliza (p.32). Portanto, a pesquisa
LOVISOLO (1996), torna-se difcil sustentar a pro- em fisiologia do exerccio no cincia da Educa-
posio da Educao Fsica como uma disciplina o Fsica e, sim, cincia fisiolgica, assim como
cientfica, aos moldes de uma Cinesiologia (TANI, histria do esporte no Cincia do Esporte e, sim,
1996) ou de uma Cincia da Motricidade Huma- cincia histrica (p.32).
na (SRGIO, 1987). Porm, dada a importncia e status que a cincia
Para LOVISOLO (1996), existe uma questo goza na sociedade e no meio acadmico, a Educao
paradigmtica ou de hegemonia na Educao Fsica que Fsica coloca como meta tornar-se ela prpria uma
expressa a dificuldade de construir uma identidade cincia (BRACHT, 1999, p.31): da, as propostas de
disciplinar, estabelecer acordos sobre o objeto terico criao de uma nova cincia (Cincia da Motricidade
prprio e metodologias apropriadas; assim, haveria Humana, Cincia do Movimento Humano, etc.).
impossibilidade de construir uma rea disciplinar em No entendimento de BRACHT (1999), o que ocorreu
sentido estrito que pudesse ocupar o lugar da no mbito da Educao Fsica foi um equvoco que
multiplicidade dos enfoques disciplinares atuantes no ele atribui influncia de uma concepo empirista
campo das cincias que estudam os esportes, a atividade ingnua da cincia, que confunde objeto cientfico com
corporal e a Educao Fsica (p.51). O autor lembra que algum fenmeno ou recorte da realidade, e, portanto,
a filosofia, sociologia, economia, fisiologia, biomecnica, o movimento humano no seria por si s um objeto
etc., so disciplinas que se ocupam de aspectos ou recortes cientfico, mas os problemas que lhe so colocados
do esporte e da atividade fsica. Assim, o esporte e a sob uma nova perspectiva que poderiam configurar
Educao Fsica seriam campos de aplicaes nas quais um novo campo de conhecimento, pois um objeto
essas disciplinas realizam esforos de explicao e cientfico algo construdo a partir de determinada
interpretao, utilizando seus respectivos marcos tericos abordagem (p.32).
e metodolgicos, mas tal no implica a criao de novos LOVISOLO (1996) levanta tambm o problema da
objetos tericos nem novos conceitos ou metodologias legitimidade na Educao Fsica - relacionado
especficas, embora possam colocar questes tericas e questo do reconhecimento social e cultural das
metodolgicas a partir desses campos para suas prprias profisses que envolvem o estudo e a orientao da
disciplinas (p.67). prtica esportiva e corporal. No haveria, por exem-
Em perspectiva semelhante, BRACHT (1999) v plo, objeto terico da Engenharia no sentido em
o campo acadmico da Educao Fsica constituir- que h objeto terico na Fsica; a Engenharia for-
se pela absoro de conhecimentos cientficos pro- mularia programas de interveno em campos es-
venientes de outras disciplinas e pela produo de pecficos do social a partir das cincias da natureza,
conhecimentos por intermdio de prticas cientfi- aplicao, e do acmulo de racionalizao de expe-
cas marcadas por abordagens monodisciplinares rincias geradas no processo de interveno (p.68).
(quer dizer, determinadas pelas cincias-mes: So- Tal fato no afetaria, contudo, a regulamentao
ciologia, Biologia, etc.) do fenmeno do movimento legal das atividades do engenheiro, nem a legitimi-
humano ou da atividade fsica. Assim, no proces- dade social da sua interveno.
so de sua constituio, o campo acadmico Educa- Na esteira de LOVISOLO (1996), sugere-se que a
o Fsica fragmentou-se; as lnguas cientficas proposio da Educao Fsica como uma discipli-
faladas so diferenciadas, especficas (p.31), o que na cientfica na segunda metade do sculo XX pode
se tornou uma fonte da crise de identidade da ser compreendida como uma estratgia de sobrevi-
Educao Fsica, pois o desejo de tornar-se cincia vncia da rea no interior da Universidade. Sabe-se
confronta-se com a constatao de sua dependn- como o movimento disciplinar norte-americano foi
cia de outras disciplinas - a Educao Fsica colo- inicialmente motivado pela ameaa sobrevivncia
nizada epistemologicamente por outros disciplinas da Educao Fsica no mbito universitrio, uma
(p.30-1). Ou seja, a Educao Fsica no possuiria das motivaes para o famoso artigo de F. M. Henry
uma identidade epistemolgica prpria, quer di- em meados da dcada de 1960 (HENRY, 1964). Ar-
zer, aquela forma prpria com que cada disciplina gumentos dessa ordem so tambm arrolados por
cientfica interroga e explica a realidade, o que TANI (1996). Todavia, com bem descreve LOVISOLO
determinado pelo tipo de problema que levanta, (1996), a mesma Universidade que havia elevado a
pelos mtodos de investigao e pela linguagem que produo do conhecimento como seu principal

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objetivo, tambm o havia ampliado em direo racionalizados, e neste ltimo campo que se situa
interveno social. para ele a Educao Fsica. A contradio presente em
Deve-se considerar a hiptese de que essa TANI (1996) que, em ltima instncia, busca legitimar
ampliao de objetivos tenha facilitado a a Educao Fsica comparando-a com as cincias j
incorporao de certas reas (inclusive a Educao estabelecidas, que para ele s precisariam de uma
Fsica) Universidade, exatamente pelo carter de correo de rumos para superar o paradigma analtico
interveno que esta passou a assumir. e fragmentador do conhecimento prevalecente na
Tal pode ser exemplificado com o caso do espor- cincia tradicional. Por outro lado, BRACHT (1999)
te moderno. Organizado pela burguesia e aristo- reluta em falar a favor da cincia, porque centra fogo
cracia europia no sculo XIX, como forma de lazer na racionalidade cientfica tradicional, que seria
e distino social (e s posteriormente meio/con- limitada em relao s necessidades da fundamentao
tedo pedaggico nas escolas), permaneceu alheio da prtica na Educao Fsica, e v esta subordinada a
ao discurso cientfico, pelo menos naquele sentido um projeto poltico de interveno.
da fundamentao cientfica de cunho fisiolgico- O modelo analtico e experimental das cincias
anatmico que esteve presente na formulao dos naturais, paradigma da cincia tradicional,
sistemas ginsticos europeus mesma poca. inevitavelmente coloca em questo a possibilidade de
Foi pela sua importncia social, econmica e pol- aplicao dos conhecimentos assim gerados em
tica, adquirida no ps-segunda guerra, e pela valoriza- situaes reais (na Educao Fsica escolar, por
o da sua ideologia liberal, que o esporte adentrou exemplo), e TANI (1996) sugere recurso aos novos
vigorosamente a escola, e depois a Universidade como paradigmas da cincia (complexidade, sistemas
campo de pesquisa - quer dizer colocou-se a questo dinmicos, etc.), alm de apelar interdisciplinaridade
de como intervir com critrios cientficos para como promotora da integrao de conhecimentos.
maximizar o rendimento dos atletas. Do mesmo modo, Contudo, o novo paradigma da cincia, como alertou
surge a preocupao de como ensinar melhor o espor- LOVISOLO (1996), no produziu estudos significativos
te, e nas chamadas Cincias do Esporte surgem as que o demonstrem como alternativa vivel frente ao
pesquisas pedaggicas (BRACHT,1999). paradigma tradicional: A intencionalidade holstica,
Ora, assistimos hoje o mesmo processo ocorrer, de unitria ou no fragmentria ainda no validou suas
modo mais amplo, no mbito da Educao Fsica. razes como produes de conhecimento que levem a
Por exemplo, espera-se que a Universidade, por inter- modificar o modo tradicional de operao da cincia
mdio da prtica cientfica que abriga, contribua para (p.71).
a soluo dos problemas educacionais, desde a ade- TANI (1996), de fato, prope a integrao dos
quada formao de professores de Educao Fsica at conhecimentos, quando admite que fenmenos e
a elaborao de polticas pblicas de esporte e lazer. eventos complexos (como o caso do movimento
a que o conceito de pesquisa cientfica amplia- humano) podem ser analisados em diferentes nveis
se necessariamente, e no s porque fazer cincia (do bioqumico ao antropolgico), nos quais
para a Universidade e para os rgos de fomento existiriam epistemologias e metodologias adequadas.
pesquisa no se restringe mais aos parmetros das Contudo, a partir da, para o autor, a integrao
cincias naturais e alcana as cincias humanas e passa a ser uma questo de f e esperana (no sentido
sociais, mas o prprio conceito de pesquisa passa a da espera): acredita-se que o conjunto das
incluir programas de interveno racionalizados, contribuies de estudos, dentro dessa viso do
quer dizer, que buscam auxlio na racionalidade/ movimento humano, possa resultar num corpo de
mtodo cientfico, abrangendo reas to diversas conhecimentos coerentemente organizado, capaz de
como administrao de empresas, enfermagem e evidenciar uma identidade acadmica claramente
formao de professores. Mesmo TANI (1996) no definida (p.29).
se refere Cinesiologia como cincia, mas como Ento, questes como a da inter ou
rea de conhecimento ou rea acadmica. transdisciplinaridade (que Bracht tambm v se im-
Por isso, de certa forma, a crtica concepo por ao campo da Educao Fsica), e da complexida-
tradicional de cincia (ainda prevalecente no meio de dos fenmenos humanos, enquanto no resolvidas,
universitrio) une BRACHT (1999) e TANI (1996). J tornam a Educao Fsica refm de metodologias/pr-
LOVISOLO (1996) no a critica diretamente porque ticas cientficas que ainda no existem.
distingue radicalmente cincia (que objetivaria J LOVISOLO (1996) subestima a importncia da
explicar mecanismos), de programas de interveno cincia para a Educao Fsica, quando a restringe

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aquela descoberta dos mecanismos que fazem as problematizando as idias de que atividade fsica
coisas funcionarem. Todavia, na Educao Fsica, boa para a sade, ou de que jud bom para des-
o mtodo cientfico representa um importante ca- carregar a agressividade. Contudo, L OVISOLO
minho de legitimao da sua prtica profissional, (1998) relativizou sua concepo inicial quando
quer no sentido positivo - por exemplo, demons- props que as pesquisas na ps-graduao devam
trando os benefcios psico-fsicos advindos das pr- tambm se dedicar avaliao de produtos e pro-
ticas corporais - como no negativo, por exemplo, cessos da interveno.

A resposta pedaggica
BRACHT (1992, 1999) realizou profcua reflexo mundo do simblico. Como conseqncia, tomar a
para fundamentar a Educao Fsica como uma cultura corporal de movimento como objeto da Edu-
prtica pedaggica. cao Fsica implica avanar do fazer corporal para
Inicialmente, o termo Educao Fsica designa, um saber sobre o movimentar-se do ser humano, o
para BRACHT (1992), em sentido restrito, aquelas qual deve ser incorporado pela Educao Fsica (na
atividades pedaggicas que, no mbito da institui- escola) como um saber a ser transmitido (aos alunos).
o educacional, tm como tema o movimento cor- Ento, quando BRACHT (1999) fala em objeto
poral; no sentido amplo, designa todas as da Educao Fsica refere-se ao saber especfico
manifestaes ligadas ludomotricidade humana de que trata essa prtica pedaggica, e no ao ob-
(p.15), mas que para o autor seriam melhor jeto de uma prtica cientfica(p.41), pelo que no
abarcadas por termos como cultura corporal ou se colocam as exigncias que so feitas para definir
cultura de movimento. o objeto de uma cincia. Contudo, admite que toda
A seguir, em oposio concepo de Educao prtica social com caractersticas de prtica peda-
Fsica como rea de conhecimento cientfico, ggica exige um suporte terico que no pode pres-
BRACHT (1992) a define como prtica pedaggica cindir do saber cientfico para fundamentar as
que tem tematizado elementos da esfera da cultura decises com as quais est constantemente confron-
corporal/movimento [...] prtica social de interven- tada, e, portanto, constituir um campo acadmi-
o imediata, e no uma prtica social cuja caracte- co necessrio complemento/acompanhamento
rstica primeira seja explicar ou compreender um dessa prtica (p.126). O que o autor questiona a
determinado fenmeno social ou uma determina- suposio de que a Educao Fsica somente alcana-
da parte do real. Ao explicitar seu entendimento ria legitimidade afirmando-se como cincia. A ques-
de prtica pedaggica, BRACHT (1999) a caracte- to mais importante passaria a ser, ento, quais as
riza como prtica de interveno caracterizada pela caractersticas e os contornos desse campo acadmico,
inteno pedaggica com que trata um contedo. como e com quais outros interage, e com qual con-
Significativo avano empreendido por BRACHT cepo de racionalidade (cientfica) deve operar.
(1999) quando define o objeto da Educao Fsica BRACHT (1999) questiona a capacidade da cin-
como o saber especfico de que trata essa prtica peda- cia de nos fornecer respostas seguras/verdadeiras
ggica, cuja transmisso/tematizao e/ou realizao para a tomada de decises no mbito da prtica
seria atribuio desse espao pedaggico que chama- pedaggica da Educao Fsica. Lembra que um
mos Educao Fsica (p.42). A definio desse obje- dos principais pressupostos da cincia moderna o
to/saber especfico caracteriza o tipo de conhecimento de que as explicaes da realidade esto contidas
buscado para sua fundamentao, e este, por sua vez, nela mesma - h leis internas que determinam o
determina a funo atribuda Educao Fsica. O movimento das coisas. A descoberta dessas leis per-
autor identifica-se ento com o entendimento de que mitiria prever o comportamento dos corpos ou das
o saber prprio da Educao Fsica a cultura corpo- coisas de forma universal; ou seja, a realidade con-
ral, cultura de movimento ou cultura corporal de tm regularidades e possui uma ordem.
movimento, e o movimentar-se humano visto como A tentativa de aplicao desses mesmos princpios
forma de comunicao com o mundo, constituinte e para o conhecimento cientfico da realidade social
construtora de cultura, mas tambm possibilitada por e do comportamento humano (por exemplo,
ela; linguagem, que na qualidade de cultura habita o Durkheim e Comte na Sociologia) foi logo

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questionada. BRACHT (1999) cita a conhecida o conhecido projeto de J. Habermas, o da razo comuni-
distino que Dilthey operou entre a categoria de cativa, cuja base a superao do paradigma cientfico
compreenso (que seria prpria das humanidades: centrado na relao sujeito-objeto, a favor do paradigma
compreender o sentido/significado subjetivo das da linguagem, base do conceito de razo comunicativa,
condutas humanas) e explicao (que seria prpria na qual a linguagem no mais mera forma de represen-
s cincias naturais). O autor v prosseguir o debate tao, e sim uma forma de ao.
em torno do dualismo metodolgico ou Contudo, para BRACHT (1999), no se trataria
epistemolgico entre as cincias naturais e cincias de considerar suprfluo o conhecimento produzi-
humanas/sociais e se pergunta: o estudo do do a partir do interesse tcnico pelas cincias
movimento humano deve ser feito a partir dos emprico-analticas, nem absolutizar o conhecimen-
princpios das cincias naturais ou das cincias to produzido a partir do interesse prtico pela cin-
sociais e humanas, ou, ainda de ambas? (p.35). cias histrico-hermenuticas, mas, sim de
Parece ento a BRACHT (1999) que mais impor- reconhecer seus limites e possibilidades e re-
tante entender o tipo de conhecimento do movi- interpret-los, submet-los ao outro critrio, a uma
mentar-se humano que uma e outra abordagem racionalidade comunicativa (p.125).
possibilitam, bem como suas limitaes. Concluindo suas reflexes, para BRACHT (1999), o
A distino entre o saber ftico e o tico-normativo debate epistemolgico atual parece indicar, por um
ponto central na argumentao de BRACHT (1999), lado, a superao da racionalidade cientfica clssica
ao ponderar que a cincia sempre se props a se pro- ou predominante (originada na Fsica), e por outro
nunciar sobre o que a realidade (quais leis a regem) um certo relativismo que desloca a racionalidade ao
ou o que somos ns, mas no pode se pronunciar sobre mesmo nvel de outras racionalidades ou discursos
como a realidade ou ns deveramos ser (o que implica acerca da realidade. As dificuldades e os movimentos
decises ticas). Ou seja: De sentenas sobre o que a aludidos parecem indicar prudncia no que diz res-
realidade no possvel deduzir lgica e necessaria- peito reivindicao de adjetivar uma teoria da Edu-
mente (ou cientificamente) o que ela deve ser (p.124). cao Fsica de cientfica, embora indiquem tambm
Como a Educao Fsica, na qualidade de prtica prudncia quanto propenso de abandonar preco-
pedaggica, necessariamente envolve a dimenso do cemente a pretenso da fundamentao racional da
tico-normativo, para que a cincia (ou a racionalidade prtica (p.144).
cientfica) possa lhe fornecer a fundamentao neces- BRACHT (1999), ento, coloca em perspectiva os
sria, seria preciso, entende BRACHT (1999): ou com- desafios que v para uma teoria da Educao Fsi-
plementar o conhecimento cientfico com a filosofia - ca: articular organicamente os conhecimentos pro-
opo que atribui a BETTI (1996) - ou trabalhar com duzidos acerca do movimentar-se humano pelas
um novo conceito de racionalidade, a qual talvez no diferentes disciplinas cientficas; articular o conhe-
precise ser adjetivada de cientfica se nos livrarmos do cimento da realidade com uma viso prospectiva
fetiche da cincia moderna (p.124). A racionalidade da realidade, portanto com uma viso de homem
assim concebida buscaria estabelecer a ponte entre o no mundo e sociedade (quer dizer, articular descri-
ftico e o normativo sem abdicar da pretenso o com prescrio); e articular o saber conceitual
racionalidade para suas assertivas. Tal , lembra BRACHT, com o saber prtico.

Para alm da educao fsica escolar


A ambio de eleger a prtica pedaggica como objetivando a melhoria qualitativa das prticas
objeto da Educao Fsica exige a ampliao da constitutivas daquela cultura, mediante referenciais
resposta pedaggica ensaiada por BRACHT para alm cientficos, filosficos e estticos (p.150).
dos muros escolares. Ao buscar conceber a Educao Por cultura corporal de movimento entende-se aquela
Fsica como prtica pedaggica no mbito da cultura parcela da cultura geral que abrange as formas culturais
corporal de movimento, e no a percebendo como que se vm historicamente produzindo, nos planos
restrita escola, BETTI (2003) a define como rea de material e simblico, mediante o exerccio da
conhecimento e interveno profissional-pedaggica, motricidade humana. A motricidade humana
que lida com a cultura corporal de movimento, entendida, a partir de SRGIO (1987), como capacidade

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BETTI, M.

de movimento do ser humano para a transcendncia2, para a diferena metodolgica/epistemolgica en-


e como agente e criadora de cultura. O conceito de tre cincias naturais e cincias humanas/sociais, as-
qualidade ali includo valorativo, quer dizer, exige a sim como para a relativizao da importncia do
opo por valores, entendidos estes como possibilidades conhecimento cientfico apontada pelos debates re-
de escolha (ABBAGNANO, 2000). Ao lado dos referenciais centes no plano da cincia e da epistemologia que
cientfico e filosfico, a dimenso esttica includa afetam as bases e princpios do pensamento cient-
por conta de BRACHT (1999), para quem uma educao fico moderno.
crtica no mbito da Educao Fsica, teria igual Em qualquer caso, a menos que se concorde in-
preocupao com a educao esttica e com a educao tegralmente com LOVISOLO (1996), para quem a
da sensibilidade, o que significa dizer: incorporao, Educao Fsica como rea de interveno prescin-
no por via do discurso e, sim, por via das prticas de da cincia, parece que a Educao Fsica neces-
corporais de normas e valores que orientam gostos, sita mesmo de um princpio integrador que oriente
preferncias, que, junto com o entendimento racional, os seus esforos de pesquisa. Bracht v na prtica
determinam a relao dos indivduos com o mundo pedaggica tal princpio. Tal prximo do que j
(p.54). Portanto, pode-se tambm adjetivar de havia concludo BETTI (1996). Contudo, preciso
pedaggica a interveno que a Educao Fsica leva considerar a possibilidade de que esta resposta pe-
a cabo como profisso, mesmo fora da escola. daggica possa alcanar tambm outros espaos
Na escola, a Educao Fsica seleciona e sociais dedicados exercitao sistemtica e profis-
problematiza temas da cultura corporal de movimento sionalmente orientada da motricidade humana (aca-
tendo em vista sua intencionalidade pedaggica (que demias, clubes, etc.), e no apenas a Escola, como
decorre da escolha por determinados valores), aqui aparece em BRACHT.
delimitada pela inteno de propiciar aos alunos a Ento, retornamos proposio de BETTI (1996),
apropriao crtica3 da cultura corporal de movimento, para quem que as problemticas de pesquisa em
associando organicamente o saber movimentar-se, o Educao Fsica devem ser procuradas na prtica
sentir movimentar-se e o saber sobre esse social, e enviadas s cincias e filosofia, para que
movimentar-se, constituindo o que BETTI (1994) de l retornem com respostas ou novos problemas,
denominou saber orgnico. Tal deveria ser tambm a mas que de qualquer modo nos faro ver a prtica
tarefa profissional-pedaggica da Educao Fsica em com novos olhos. Por isso, a Educao Fsica carac-
outros espaos sociais: auxiliar o sujeito no processo terizar-se-ia como rea de pesquisa aplicada, caso
de mediao simblica desse saber orgnico para a se aceite a distino pesquisa bsica/aplicada.
conscincia (por intermdio da linguagem), levando Contudo, a idia que a cincia trar solues de-
o sujeito autonomia crtica no mbito da cultura finitivas para a prtica pedaggica ideologia
corporal de movimento. positivista j suficientemente criticada, embora con-
Ento, pode-se definir a prtica pedaggica como tinue a vigorar em certa medida nas prticas
aquela dinmica comunicativa, repleta de cientificas da Educao Fsica.
intencionalidades e valores, na qual interagem o pro- Vamos supor, retomando os exemplos mencio-
fessor/profissional, o aluno/cliente/atleta, e as possibi- nados anteriormente, que no se comprove que ati-
lidades da cultura corporal de movimento, por vidade fsica boa para a sade (hiptese que alis
intermdio de vrias linguagens (corporal, verbal, etc.). vrios estudos epidemiolgicos tm rejeitado total
Portanto, mesmo na argumentao de BRACHT ou parcialmente), ou que a prtica do jud no torna
(1999), nada h que restrinja, no mbito da Edu- as crianas menos agressivas e mais disciplinadas.
cao Fsica, a pesquisa cientfica no sentido lato O que aconteceria, ento? Pode-se pensar em mu-
do termo. Os conhecimentos das disciplinas cien- danas nas estratgias e contedos das prticas pro-
tficas continuariam a alimentar a reflexo e prtica fissionais/pedaggicas, buscando preservar a
pedaggicas; a articulao do prescritivo com o valorao que foi efetuada inicialmente (quer di-
normativo e do saber conceitual com o saber prti- zer, a articulao entre meios e fins), at a confron-
co exige que no debrucemos sobre a prpria prti- tao com o paradigma hegemnico vigente sobre
ca pedaggica como objeto ou campo de pesquisa. sade, ou com os pressupostos filosficos e peda-
Seria necessrio, contudo, cuidado para no colo- ggicos que fundamentam o esporte como meio de
nizar cientificamente a prtica pedaggica, desres- educao. No vejo a como se possa separar a pr-
peitando sua lgica tcita em nome de uma tica da teoria, ou a interveno da explicao,
racionalidade hoje posta em questo, e atentando como insinua LOVISOLO (1996).

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Educao fsica como prtica cientfica

claro que j na interrogao cientfica existe um projeto Portanto, a problematizao cientfica da


pleno de valores e intencionalidades. Ento, quando Educao Fsica exige sempre uma resposta
CSIKSZENTMILHALY (1985), por exemplo, demonstra pedaggica explcita, e que fica apenas implcita na
empiricamente, como opera no plano psicolgico o prazer matriz cientfica, na qual a Educao Fsica existe
e a satisfao das experincias ldicas, valendo-se da teoria apenas como sub-rea ou ramo pedaggico.
do fluxo ou fluir, podemos retrospectivamente perceber Se invertermos a perspectiva da Cinesiologia
que o propsito de valorar o ldico como importante (TANI,1996) com o olhar da pedagogia de inter-
dimenso do homem j estava presente desde o incio. Tal veno da Educao Fsica, o objeto movimento
conhecimento assim produzido, por sua vez, ser humano assume formas culturais concretas, estas
importante para constituir e/ou legitimar uma pedagogia que so ensinadas e aprendidas (e no apenas em
da Educao Fsica que valorize o ldico como meio e processos educacionais escolares), e portanto devem
contedo. Por isso, o empreendimento cientfico ser o objeto da Educao Fsica. Tal concluso nos
ideolgico (no sentido de que contm pr-concepes) e leva novamente ao conceito de cultura corporal de
poltico, porque atende a projetos. movimento.

Dialogando com a filosofia da cincia


Alguns dos argumentos discutidos por FOUREZ em funo desse projeto que se desencadeia
(1995) permitem aprofundar o debate e apresentar tudo o mais: teorias, delineamentos de pesquisa,
suporte aos pontos de vista de BRACHT e LOVISOLO, os etc. Portanto, ser preciso refletir sobre as implica-
quais apontam a impossibilidade de a Educao Fsi- es para a pesquisa quando se assume o projeto da
ca constituir-se como disciplina cientfica autnoma. Educao Fsica escolar como apropriao crtica
O primeiro e mais importante argumento le- da cultura corporal de movimento.
vantado por FOUREZ (1995) o de que empreen- O segundo argumento, relacionado ao primei-
dimento cientfico reflete projetos4, que so vises ro, a lembrana de que na origem de uma disci-
de mundo carregadas de pr-concepes, expecta- plina cientfica existe uma construo do seu objeto,
tivas, interesses, valores. que o delimita e distingue de outros, em virtude do
FOUREZ (1995) assim representa a abordagem projeto que se persegue.
cientfica: olhamos o mundo inicialmente j com Para FOUREZ (1995), em torno e na base de cada
certas idias - idias preconcebidas, representaes, disciplina cientfica existe um certo nmero de re-
modelos (cientficos, pr-cientficos ou mticos) - gras, princpios, estruturas mentais, instrumentos,
as quais no so destitudas de coerncia, e que no normas culturais e/ou prticas, que organizam o
provm unicamente das experincias que se acaba mundo antes de seu estudo mais aprofundado (p.
de fazer, mas dependem das idias que se aceitava 105) - quer dizer, uma matriz disciplinar ou um
de incio; quando tais representaes no nos con- paradigma. Estes pressupostos que iro, por exem-
vm, ns as substitumos por outras que nos sir- plo, separar e distinguir os fenmenos fsicos dos
vam melhor para fazer o que quisermos: fenmenos qumicos; na Biologia, o que vivo do
Se desejo corrigir uma m-formao congnita, que no ; na Psicologia, a distino entre indivduo
ser melhor que eu tenha uma representao do e a sociedade, e assim por diante. Tal representa um
mundo fortemente ligada Biologia do que uma corte, uma ao humana que separa e que probe
representando o corpo de maneira artstica. Mas, confundir, sempre em virtude de um projeto.
para outros projetos, possvel que uma viso ar- Lembra FOUREZ (1995) que essa separao, essa
tstica do mundo seja mais prtica. (p.66). construo do objeto pela comunidade cientfica o
Nesse sentido, os sistemas tericos so como in- que G. Bachelard chama de rupturas epistemolgicas,
terpretaes que organizam nossa percepo do as rupturas que do um estatuto a um saber determi-
mundo, organizao que no determinada pelos nado. Portanto, na base da prtica cientfica existe
objetos que o habitam, mas pela maneira como vejo essa ao humana, e no um objeto que seria dado
meus projetos no mundo; so criaes do esprito (p.107), e por isso que uma disciplina cientfica
humano, assim como as vises poticas, artsticas, menos determinada por seu objeto do que por seu
estticas, etc. (FOUREZ, 1995, p.67). objetivo (p.110). Da decorre a constatao do autor

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de que os cientistas so sujeitos sociais e politicamente efetivamente chutada, com que fora, etc. Acaba o
situados, perseguindo seus projetos, e, portanto, a co- pesquisador sendo obrigado a simplificar
munidade cientfica faz parte do mtodo cientfico, estas excessivamente a situao real, controlando muitas
no so instncias independentes, como pensa a con- variveis e pressupondo controle de outras, de tal
cepo tradicional de cincia. O mtodo de produo forma que se distancia muito da resposta questo
da cincia envolve processos sociais, os quais permi- inicial, e dificilmente os resultados que encontrar
tem a formao de equipes estveis, recursos, contra- serviro prtica.
tos, alianas sociopolticas, etc. Em problemas semelhantes, todos os esforos
Delimitar o movimento humano como objeto para criar situaes prximas realidade podem re-
da Educao Fsica estabelece poucas proibies, sultar inteis porque o objetivo implcito resolver
e, portanto, dificulta dizer o que no Educao problemas (testar leis, teorias) do paradigma ado-
Fsica. A nica interdio possvel seria o no-mo- tado (no mbito da aprendizagem motora) e no
vimento, mas como lembrou MORAIS (2002), o con- indicar meios para aumentar a eficincia dos golei-
ceito de atividade muscular como expressividade ros. A dificuldade a presente que o pesquisador
no deve ser reduzido ao movimento humano vis- pergunta-se: por qu e como o goleiro defende, e
vel, pois a linguagem corporal apoia-se tanto no no o que ser um bom goleiro, que se antecipa e
movimento quanto nos processos posturais de um defende muitos pnaltis. claro que a segunda
corpo que se imobiliza. E como tambm sabemos opo exigiria outra abordagem metodolgica.
que a contrao de um grupo muscular para pro- Pensar em termos de um paradigma da complexi-
duzir determinado movimento (agonistas) implica dade tambm no resolveria o problema, pois nesse
o relaxamento de outro (antagonistas), abre-se ca- caso tambm se busca testar as teorias com delinea-
minho para o tema do relaxamento e afins. mentos experimentais. Alis, nas situaes reais de
Por isso, definir o que e o que no Educao ensino e aprendizagem de habilidades motoras, a for-
Fsica, tarefa sempre arriscada e problemtica, pois mulao de delineamentos experimentais acaba por
tal deciso no seria cientfica, no sentido de neutra, ser muito difcil, dado exatamente seu carter com-
mas ideolgica, porque pressuporia um projeto, ine- plexo. Portanto, seria preciso mudar o enfoque, e con-
vitavelmente carregado de pr-concepes, valores, etc., siderar a prtica pedaggica da Educao Fsica em
no por uma distoro que se poderia evitar, mas por- contextos reais como objeto de estudo, para fugir s
que assim mesmo que se definem os objetos de pesquisa, armadilhas do reducionismo.
como FOUREZ demonstrou amplamente. Relacionado ao anterior, o quarto argumento a
O terceiro argumento que o reducionismo ca- questo da traduo efetuada por um paradigma e o
racterstico da cincia tradicional no apenas possvel abuso de saber que da decorre. Para FOUREZ
reducionismo metodolgico, obrigatoriamente (1995), os paradigmas so instrumentos intelectuais
reducionismo porque obrigatrio reduzir o pro- poderosos no domnio do mundo, por permitirem
blema aos pressupostos, critrios e linguagem do traduzir um termo da vida cotidiana em linguagem
paradigma. Na concepo tradicional de cincia (em mais tcnica e precisa. O paradigma simplifica o
especial nas cincias naturais, e na Educao Fsica, problema a fim de abord-lo de maneira mais precisa;
nas subreas de aprendizagem motora, fisiologia do porm, ao efetuar essa traduo do problema, esquece-
exerccio e biomecnica), isso se atrela, usualmen- se por vezes a sua origem [...] arrisca-se assim a produzir
te, a delineamentos experimentais de pesquisa. uma prtica intil (p.132). Contudo, adverte o mesmo
Por exemplo, vamos supor que um pesquisador autor que a fora da cincia consiste justamente em
em aprendizagem motora se interesse por estudar enfrentar problemas simplificados [...], mas esta tambm
as variveis envolvidas na habilidade de um goleiro uma de suas fraquezas (p.132). Em conseqncia, parece
de futebol defender pnaltis, adivinhando o canto, haver uma enorme distncia entre o cotidiano - o real,
quer dizer, antecipando-se ao chute do adversrio. diro alguns - e a cincia (p.132).
Trata-se de uma questo de grande interesse para E o lugar do paradigma, prossegue FOUREZ
jogadores e treinadores de futebol. Contudo, a (1995), o laboratrio. O laboratrio um lugar
situao real envolve um grande nmero de abstrato (no sentido etimolgico da palavra:
variveis, desde o estado psicolgico do goleiro at retirado) e privilegiado, no qual se pode praticar
a ovao da torcida, passando pelos sinais que o certos experimentos controlados [...] de maneira tal
chutador emite (por exemplo, olhar para o canto que as experincias que nele se realizam podem ser
em que vai chutar) at o local em que a bola analisadas diretamente de acordo com conceitos

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Educao fsica como prtica cientfica

previstos pelo paradigma (p.125). O laboratrio mundo, da maneira mais rigorosa possvel, segundo
a instituio que serve para traduzir os problemas as tcnicas habituais existentes (p.19). Alm do
do cotidiano em linguagem disciplinar, e depois mais, compreende ele que a generalidade e o grau
devolv-los (p.126). de aplicabilidade de leis e teorias esto sujeitos a
Assim como FOUREZ, tambm CHALMERS (1994) um constante aperfeioamento, e que esta uma
concorda com a derrocada da concepo tradicio- meta no-utpica, algumas vezes satisfeita na
nal de cincia, identificada com o positivismo lgi- cincia. Ento, em resposta ao relativismo, afirma
co, em decorrncia das crticas observao, que as teorias e resultados de pesquisa podem ser
induo, subdeterminao das teorias, etc. Fracas- avaliados em relao meta da cincia, e em alguns
saram as tentativas de demonstrar a existncia de casos verificar que so mais satisfatrias.
um mtodo universal e a-histrico, e at mesmo de Para C HALMERS (1994), o argumento da
diferenciar claramente o que cincia e o que no indeterminao das teorias d ateno insuficiente
, j que os padres histricos mudam. ao desenvolvimento da cincia. O conhecimento
Para CHALMERS (1994), tais crticas conduziram novo surge como resposta a problemas que emer-
ao relativismo radical, uma espcie de vale tudo gem do conhecimento anterior. Se as teorias inova-
metodolgico, de um lado; e de outro, tentativas, doras devem ser inteligveis, no h outra opo
at certo ponto bem sucedidas, de comprovar a tese seno usar, modificar ou ampliar os conceitos por
de que a cincia uma produo histrica e social, analogias com outros conceitos existentes, ao mes-
e portanto no h que buscar status privilegiado mo tempo em que, se eles tiverem alguma utilida-
na cincia em relao a outras prticas sociais. Ele de, devem ao menos oferecer promessa de alguma
ento situa suas reflexes entre essas duas possibili- possvel linha vivel de investigao. Portanto, a
dades, buscando apreender o campo entre o mto- indeterminao das teorias no levaria necessaria-
do universal e o relativismo cptico. No fundo, mente introduo de fatores sociais extracientficos
trata-se de um debate entre aspectos cognitivos e na cincia.
no-cognitivos da cincia, entre seu estatuto CHALMERS (1994) distingue o chamado modo
epistemolgico e poltico-ideolgico. de descoberta do modo de justificao. Segundo
Para CHALMERS (1994), se no existe mtodo ou essa distino, a maneira como uma teoria vem a
padro universal na cincia, existiriam contudo pa- ser proposta um tipo de questo que exige uma
dres contingentes implcitos nas atividades bem- resposta histrica, ao passo que a forma pela qual
sucedidas (p.18). justificada como conhecimento satisfatrio
CHALMERS (1994) afirma ainda no acreditar que questo que exige uma resposta epistemolgica.
os filsofos disponham de recursos para formular Contudo, a distino entre as questes de origem e
uma explicao geral do conhecimento sem um as questes de mrito cientfico no deve ser
exame detalhado de alguns exemplos reais do que considerada algo que desvalorize as investigaes
considerado conhecimento (p.40). Para o autor, da primeira, pois a inovao cientfica e o avano
as explicaes mais tradicionais, alm de no apre- de uma cincia especializada podem acontecer por
enderem os aspectos distintivos desses tipos varia- meio de alguma informao ou fato de fora da
dos de conhecimento, falham no momento em que especialidade, que tenha importantes implicaes,
passam a ser utpicas, pois especificam critrios para por exemplo, para a organizao institucional da
o conhecimento genuno que no podem ser satis- cincia e para a educao cientfica (p.120).
feitos (p.41). Portanto, CHALMERS (1994) no considera a
A meta da cincia segundo CHALMERS (1994) cincia sua prpria explicao, que avana segundo
estabelecer teorias e leis extremamente gerais e apli- um modo de racionalidade divino e eterno (p.
cveis ao mundo; a produo do conhecimento 127). A existncia e extenso da atividade cientfica
do mundo (fisico e social). Mais especificamente, em nossa sociedade e seus inter-relacionamentos
produzir conhecimento geral capaz de tratar da com outras atividades sociais, polticas e
natureza do mundo de maneira superior, mais com- econmicas, so questes que exigem anlise e
petente e mais ampla do que o conhecimento ante- explicao. No que o autor insiste que possvel
rior (p.126). e importante fazer a distino entre a meta de
Agora, segundo CHALMERS (1994), o quanto essas produzir o conhecimento cientfico e outras metas,
leis e teorias so realmente aplicveis ao mundo e que essa distino essencial para uma explicao
deve ser determinado no confronto entre elas e o e uma avaliao satisfatria da cincia (p.127).

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Mas, quando se adota o ponto de vista de que a acontea, algo que ter de ser aprendido na prtica
meta da cincia o estabelecimento de generalizaes (p.53). Mesmo, por exemplo, que a Fsica tenha pro-
que governam o mundo, h nisso um problema vado ser muito eficiente para tratar de situaes
fundamental a ser resolvido, pois o mundo nossa tecnolgicas artificialmente criadas, possui capacida-
volta complexo e desordenado e por isso no possvel de limitada para tratar do mundo natural, fora de de-
distinguir as regularidades que poderiam constituir as terminados aspectos da astronomia.
generalizaes cientficas aplicveis a ele (CHALMERS, Para CHALMERS (1994), se a exigncia de certeza
1994, p.45). A experimentao, introduzida na cincia utopia no empreendimento cientfico, no o a
por Galileu, uma tentativa de resposta a isso, segundo exigncia de que nosso conhecimento esteja sem-
CHALMERS (1994). As teorias e as leis cientficas pre sendo transformado, aperfeioado e ampliado
descrevem as tendncias que tm os sistemas de (p.57). Pode-se pedir que as candidatas a leis e teo-
comportar-se de determinadas maneiras. Nas situaes rias cientficas sejam justificadas pelo confronto
reais, tais tendncias combinam-se de maneiras rigoroso delas com o mundo, de modo a tentar es-
complexas, de modo que poucas regularidades tabelecer sua superioridade em relao a outras con-
aparecero no nvel dos eventos observveis. Mediante correntes (p.57-8). E, mais ainda, quaisquer
uma interveno experimental, tenta-se isolar e mtodos ou padres mais fundamentados do que
investigar as tendncias individuais e discernir as leis essas afirmaes moderadas tero de ser produzi-
que as regem. Pressupe-se ento que essas leis, cuja dos na prtica dentro das prprias cincias (p.58).
demonstrao comprovada aqui e ali por meio de Em resposta aos cticos, CHALMERS (1994) lembra
intervenes experimentais, aplicam-se tanto ao que, embora os resultados da Fsica no sejam deter-
mundo exterior quanto ao mundo interno nas minados pelo mundo fsico, em conseqncia de al-
situaes experimentais (p.53). gum confronto direto, como diria o empirista radical,
CHALMERS (1994) impe algumas restries a esta os experimentos so planejados para que o mundo
soluo. Para ele, no existe nenhuma garantia a priori fsico desempenhe um papel decisivo na aceitao ou
de que as leis identificadas na atividade experimental rejeio dos resultados (p.116). O experimento no
continuem a ser aplicadas fora das situaes experi- implica simplesmente em falar sobre o mundo, mas,
mentais. O que se pode obter, pressupondo que isso na prtica, agir sobre ele (p.97).

Educao fsica como prtica cientfica


Se pensarmos, para a Educao Fsica como uma ela precisaria ser inventada. Ora, independentemente
possvel disciplina cientfica, a meta da cincia pro- da necessidade de inventar, criar ou fabricar uma
posta por CHALMERS (1994) - produzir, no confronto cincia denominada Cinesiologia, Cincia da
com o mundo fsico e social, conhecimento geral de Motricidade Humana etc., um dos fatos marcantes
modo mais competente e mais amplo que o conheci- na histria recente da Educao Fsica no Brasil foi a
mento anterior -, teramos que nos perguntar se existe formao de uma comunidade cientfica na rea, que
um conhecimento especfico que ela produz. Tal per- se concretiza em linhas de pesquisa nos departamentos
gunta nos leva novamente s posies dicotmicas que das Universidades, programas de ps-graduao,
j discutimos, e impossibilidade de construir um revistas e encontros cientficos etc. Pode-se recorrer a
objeto nico para a Educao Fsica. uma explicao sociolgica - por exemplo, que a
Para no voltar ao impasse, necessrio recorrer proposta de Henry, nos EUA, visava dotar a Educao
a duas argumentaes vitais em FOUREZ (1995): 1) Fsica de um status acadmico para garantir a
a idia de que a cincia um projeto humano, de sobrevivncia da rea na universidade; ou, no Brasil, o
interveno no mundo; 2) de que a cincia uma interesse dos governos militares em relao ao esporte
prtica social concreta, realizada pela comunidade (da o impulso inicial ter sido dado pesquisa em
cientfica - ou seja, a comunidade cientfica faz parte fisiologia do esforo). Podemos tambm, numa anlise
do mtodo cientfico. retrospectiva, concluir que a busca da legitimao
Em frase conclusiva pouco citada pelos que invocam cientfica serviu primordialmente para guiar a
seus argumentos, HENRY (1964) afirma que se a organizao institucional da Educao Fsica nas
disciplina acadmica da Educao Fsica no existisse, universidades, garantir o primado da cincia nos cursos

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Educao fsica como prtica cientfica

de formao profissional e buscar participao nos corporal de movimento um projeto possvel, que vai
financiamentos pblicos de pesquisa - e tudo isso, em levar construo de seu objeto de estudo - que,
ltima instncia, implica em poder. De fato, TANI lembremos, no dado, e preciso que os objetos
(1996) explicita um modelo de organizao sejam construdos de tal modo que os nossos projetos
universitria na concluso de sua proposta. Mas ser possam se realizar (FOUREZ, 1995, p.254). Estamos
que tais conseqncias foram negativas para a Educao a na instncia sociopoltica da prtica cientfica. A
Fsica? Se retomarmos CHALMERS (1994), lembraremos partir disso, so necessrias teorias que permitam
que o avano da Educao Fsica como rea acadmica compreender/explicar o objeto, numa relao dialtica
poder tambm ocorrer em decorrncia de sua de crescente ajustamento e reformulao das teorias e
organizao institucional. do prprio objeto - coerncia interna, avanos em
Todavia, podemos tambm pensar que a Educa- relao s teorias rivais, etc.
o Fsica recorreu fundamentao e ao mtodo Mas, lembrando CHALMERS, o confronto entre as
cientfico para legitimar suas prticas pedaggico- teorias e o mundo que vai determinar o quanto elas
profissionais bem sucedidas. so realmente aplicveis ao mundo, e tal confronto
Em suma, o que se quer dizer que a Educao Fsica deve-se fazer da maneira mais rigorosa possvel, se-
uma rea acadmica j instituda na Universidade - o gundo as tcnicas existentes. Portanto, exigncias
que no quer dizer que ela , em si, uma cincia. epistemolgicas-metodolgicas colocam-se aos pesqui-
Cabe, agora, recolocar a questo da meta da cincia, sadores interessados no enfoque pedaggico, que de-
devidamente corrigida pela idia de que ela tambm resulta vem ir a campo confrontar o mundo (a prtica
de um projeto humano para intervir no mundo. Quando pedaggica), municiados de delineamentos de pesquisa
se trata da Educao Fsica escolar, por situar-se ela numa bem elaborados e que garantam o rigor metodolgico
instncia educativa formal, necessariamente se est tratando - e isso significa tambm respeitar a natureza do obje-
de um projeto poltico-pedaggico - idia esta amplamente to e estar ciente das limitaes/coeres existentes na
presente na pedagogia. prtica cientfica. Este o domnio das tarefas espec-
Nessa perspectiva, a concepo (e a prtica) da ficas da comunidade cientfica. A FIGURA 1 busca
Educao Fsica como apropriao crtica da cultura expressar esse entendimento.

IDEOLOGIAS
VALORES
IINTERESSES
MEIO PROJETO
SOCIOCULTURAL
OBJETO DE ESTUDO

I
N
T
E
R TEORIAS
V
E
N


O
EXIGNCIAS EPISTEMOL-
RESULTADOS GICAS / METODOLGICAS
DELINEAMENTOS DE
PESQUISA
LIMITAES
METODOLGICAS
Tarefa especfica da comunidade cientfica
Tarefa sociopoltica da comunidade cientfica

FIGURA 1 - Modelo de prtica cientfica.

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BETTI, M.

Uma vez no mbito sociopoltico, os resultados de evidncias e de argumentao slida, baseando-


cientficos podem auxiliar processos de interveno, se apenas na afirmao de que eu vejo assim.
cujo carter, contudo, em ltima instncia, tico/ Para ALVES-MAZZOTTI (1999), embora haja posies
poltico, envolvendo decises que no podem ser divergentes no mbito das cincias humanas e sociais,
impostas tecnocraticamente. A cincia pode contribuir tal indicaria, antes que falta de consenso, uma
na medida em que o raciocnio cientfico uma flexibilizao dos critrios de cientificidade. A
maneira socialmente reconhecida, e extremamente capacidade preditiva da cincia, por exemplo, no
eficaz, ao que parece, de resolver as nossas relaes com consensual, mas o a preocupao com a clareza do
o mundo (FOUREZ, 1995, p.92); principalmente, a discurso cientfico, de modo a permitir a crtica
cincia pode indicar algumas conseqncias da deciso fundamentada; tal posio seria dificilmente
que se tomar. Assim, parafraseando CHALMERS, contestvel, j que o desenvolvimento da cincia no
colocamos a cincia em seu lugar. tarefa de pesquisadores solitrios, mas criao coletiva
Tal posio no representa relativismo radical, da comunidade cientfica. Outro ponto comum
pois para os que s vem conversao na busca indicado pela mesma autora o objetivo explicativo e
pelo conhecimento, preciso considerar que se fala no apenas descritivo da cincia, comentando, porm,
sobre resultados determinados, pelo menos em parte que no se pode concluir que os estudos interpretativos
e em alguns casos, pela maneira como mundo , e estariam fora do mbito da cincia, uma vez que eles
no apenas pelas teorias que indicam sua tambm contribuem para produzir teorias
interpretao, ou pela crena do experimentador confirmveis.
nessas teorias, como CHALMERS evidenciou em Contudo, ALVES-MAZZOTTI (1999) chama a aten-
exemplos na histria da Fsica. o para o fato de que a posio da tradio
Tais questes so ainda mais numerosas e com- interpretativa quanto a essas questes bastante
plexas nas chamadas cincias humanas e sociais, e, variada. Enquanto uns defendem que as aborda-
para ALVES-MAZZOTTI (1999), a discusso bsica gira gens nas cincias humanas e sociais podem ser ri-
em torno das possibilidades e vantagens de se usar gorosas e sistemticas, atendendo assim aos
o modelo das cincias naturais para o estudo dos requisitos da tradio cientfica, outros julgam que
fenmenos sociais. Enquanto alguns defendem a os critrios de cientificidade tradicionais so
utilizao desse modelo, e consideram que s assim irrelevantes, sustentando que estes correspondem a
as cincias humanas e sociais podem ser chamadas um outro tipo de cincia, uma cincia que silencia
de cincias, outros questionam sua eficcia, ale- demasiadas vozes (Denzin & Lincoln citados por
gando que deixam de lado justamente aquilo que ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.127).
caracteriza as aes humanas: as intenes, signifi- Dentre tantas polmicas sobre o que cincia,
cados e finalidades que lhes so inerentes. destacam-se as palavras de ALVES-MAZZOTTI (1999),
Diante dessa situao, ALVES-MAZZOTTI (1999) opta para quem a distino entre outras prticas sociais
por discutir as possibilidades de se construir conheci- e a pesquisa cientfica prende-se ao fato de que esta
mentos confiveis sobre os fenmenos sociais, indi- ltima constitui-se em uma busca sistemtica do
cando que o termo possibilidades significa que no conhecimento, cujos mtodos so construdos atra-
h um modelo nico para se construir tais conheci- vs da prtica dos pesquisadores de uma dada rea
mentos, assim como no h modelos bons ou maus e validados pelo acordo intersubjetivo entre esses
em si mesmos, e sim modelos adequados ou inade- pesquisadores (p.145-6).
quados ao que se pretende investigar (p.109). Nesses termos, seria tambm possvel exigir das
Mas isto - reala ALVES-MAZZOTTI (1999) - no pesquisas dedicadas a investigar a prtica pedaggica
quer dizer que vale tudo, pois as cincias humanas em Educao Fsica que sejam sistemticas, rigorosas
e sociais desenvolveram ao longo do tempo grande e validadas pelo acordo entre os pesquisadores, aten-
variedade de modelos prprios de investigao e dendo, assim, aos requisitos da tradio cientfica. O
propuseram critrios que servem para orientar o que rigoroso e sistemtico, e o que tradio cien-
desenvolvimento da pesquisa, para avaliar o rigor tfica no decorre de conceitos universais e imutveis,
de seus procedimentos e confiabilidade de suas e deve ser objeto de debate. Falta debate epistemolgico
concluses. Esses critrios decorrem de acordos e metodolgico na Educao Fsica brasileira.
histricos entre pesquisadores de uma determinada J que a demarcao desses critrios historicamente
rea e representam um salvaguarda contra o situada, ento tudo caminha para que a concepo
narcisismo investigativo, que julga poder prescindir tradicional de cincia no seja mais a nica referncia

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Educao fsica como prtica cientfica

na prtica cientifica que se concretiza nas universidades, longamente, ou para validar o estatuto epistemolgico
mesmo porque se ampliaram as demandas, como j cientfico dessas novas prticas, ou para neg-lo, ou
assinalado anteriormente. para concluir que no precisam ser chamadas de cien-
Exigir-se-, doravante, imenso esforo intelectual tficas para aspirarem a seu lugar no conjunto dos co-
dos filsofos, que debatem e debatero ainda nhecimentos possveis ao homem.

Concluso
No existe a Cincia, mas prticas cientficas e a indagao por qu? (por que o exerccio
exercitadas pela comunidade que se auto-intitula bom para a sade, por que o jogo pode desempenhar
cientfica. E o conceito de prtica cientfica ampliou- papel educativo, etc.), sem necessariamente
se no interior da Universidade, a ponto de o rtulo questionar a prtica profissional/pedaggica (o
pesquisa nem sempre se acompanhar da adjetivao como), entregando-a aos desgnios da tradio. Por
cientfica. Embora se possa argumentar que tal ser a prtica profissional/pedaggica incerta,
omisso apenas reforaria a hegemonia do paradigma complexa e varivel, a concepo tradicional de
cientfico tradicional - pesquisa s poderia ser cientfica cincia e os delineamentos de pesquisa que a
- tal tambm poderia indicar que houve uma ampliao acompanham pouco podem ajudar a question-la,
das prticas cientficas consideradas legtimas pela intervir, melhor-la qualitativamente (em funo
prpria comunidade cientfico-universitria. Essa de valores eleitos), porque adentram apenas
concluso encontra respaldo em FOUREZ (1995), e parcialmente a complexa dinmica da prtica
mesmo em CHALMERS (1994), quando considera que pedaggica da Educao Fsica, que envolve valores,
os mtodos e padres da cincia so, historicamente, ideologias, interesses.
produtos sociais imprevisveis e sujeitos mudana O projeto que vislumbra a Educao Fsica como
(p.116). apropriao crtica da cultura corporal de movi-
A Educao Fsica no uma disciplina cientfi- mento exige metodologias de pesquisa adequadas,
ca, mas uma rea de conhecimento e interveno que respeitem a dimenso tico-normativa
pedaggica que expressa projetos sociais e histori- (axiolgica) inerente prtica pedaggica.
camente condicionados, o que, por sua vez, leva A Educao Fsica no pode abrir mo de uma
construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual poderosa realizao humana como a cincia, capaz
se exercita e transforma constantemente no seio da de compreender/explicar e intervir no mundo com
comunidade acadmica. No contexto da prtica modos especficos. Mas, para tal, necessria a exis-
cientfica, a meta da cincia - produzir conhecimen- tncia de uma comunidade cientfica que construa
tos no encontro com o mundo fsico e social - exige o(s) mtodo(s) cientfico(s) e que se veja como par-
controle epistemolgico interno, tarefa especfica te da sociedade - origem e destino dos conhecimen-
da comunidade cientfica. tos por ela produzidos.
Pois, se o projeto poltico (no h critrio cientfico O caminho aqui trilhado pela filosofia e histria
que fundamente uma deciso tico-poltica) e o objeto da cincia pouco explorado no debate
de pesquisa construdo, preciso a partir da atentar epistemolgico da Educao Fsica. Talvez fosse
para as questes do rigor metodolgico na conduo mais fcil proclamar uma opo poltico-ideolgi-
das pesquisas, assim como preciso buscar ligaes ca e da passar ao (o que, na verdade seria
entre conhecimentos, confrontar teorias em busca de ativismo), esquivando-se do debate epistemolgico-
maior capacidade explicativa, etc. Tambm no mbito metodolgico, ou ento aderir ao relativismo radi-
das pesquisas em Cincias Humanas/Sociais e na cal e cptico. Mas a estaramos ignorando a meta
Pedagogia, h cuidados metodolgicos e tcnicos a da cincia e as tarefas especficas da comunidade
serem observados. cientfica. A reflexo sobre a cincia ser sempre
O discurso cientfico ao longo da histria recente incompleta se a restringirmos, de um lado, di-
da Educao Fsica tem exercido o papel de menso epistemolgica/metodolgica, ou, de ou-
legitimao das prticas (no sentido de contedos), tro dimenso ideolgica/poltica.

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BETTI, M.

Abstract
Physical education as a scientific and pedagogical practice: reflections according to the philosophy of science

The purpose of this essay is to contribute to the debate that is set into Brazilian Physical Education
around its scientific and/or pedagogical status. Brazilian authors have referred to this subject, adopting
some themes from the philosophy of science developed by A. CHALMERS, G. FOUREZ and J. ALVES-MAZZOTTI.
The initial conclusion is that Physical Education is not a scientific discipline, but a field of knowledge
and pedagogical intervention, which expresses projects socially and historically conditioned, which
lead to the construction of the object of the scientific research, exercising and transforming itself
constantly within the academic community. In the context of the scientific practice, the aim of science
to produce knowledge in the context of the physical and social worlds requires internal epistemological
control, the scientific communitys specific task. In the pedagogical practice, the project of Physical
Education, which the author defines as a critical appropriation of the culture of body movement,
requires suitable methodologies of research, which respect the ethics-normative dimension, inherent
to the pedagogical practice.

UNITERMS: Physical education; Science; Pedagogical practice; Culture of body movement.

Notas
1. Nesse sentido, foi marcante a publicao, em 1996, de nmero da Revista Motus Corporis, editada pela Universi-
dade Gama Filho-RJ, totalmente dedicada ao tema do estatuto epistemolgico da Educao Fsica, e no qual esto
presentes vrios dos trabalhos aqui citados, como BETTI (1996), LOVISOLO (1996) e TANI (1996).
2. Transcendncia aqui entendida no sentido de busca da superao, pelo ser humano, de sua prpria condio:
...transcendncia o processo normal de um ente cuja estrutura essencial a conscincia da incompletude e a
vontade de super-la (SRGIO, 2003, p.35).
3. Por apropriao entende-se o processo de internalizao de valores e motivos pelo sujeito, a partir das atividades da
cultura corporal de movimento, devidamente tematizadas de maneira crtica, quer dizer, com base na explicitao dos
critrios e princpios fundantes das diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.
4. Projeto uma idia, um desejo, a inteno de fazer ou realizar algo no futuro; provm etimologicamente do latim
projectus: ao de lanar para a frente (HOUAISS, 2001).

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Agradecimentos
Agradeo Profa.Dra. Lcia Helena Ferraz SantAgostino pela cuidadosa reviso dos originais e pelas sugestes apresentadas.

ENDEREO
Mauro Betti
Departamento de Educao Fsica Recebido para publicao: 01/02/2005
Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru
Revisado: 17/10/2005
Av. Eng. Luiz E.C. Coube, s/n - Vargem Limpa
Aceito: 28/11/2005
17033-360 - Bauru - SP - BRASIL
e-mail: mbetti@fc.unesp.br

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