Educao fsica como prtica cientfica

Educao fsica como prtica cientfica e prtica pedaggica:

reflexes luz da filosofia da cincia

Mauro BETTI *
CDD. 20.ed. 796.01 *Departamento de
Educao Fsica, Uni-
versidade Estadual
Paulista.

Resumo
O objetivo deste ensaio contribuir para o debate epistemolgico que se trava na Educao Fsica brasileira
em torno do seu estatuto cientfico e/ou pedaggico. Para tal, revisa autores brasileiros que tratam do assun-
to, adotando como parmetro alguns temas da filosofia da cincia abordados por A. CHALMERS, G. FOUREZ e J.
ALVES-MAZZOTTI. A concluso inicial que a Educao Fsica no uma disciplina cientfica, mas uma rea de
conhecimento e interveno pedaggica que expressa projetos social e historicamente condicionados, os
quais, por sua vez levam construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual se exercita e transforma
constantemente no seio da comunidade acadmica. No contexto da prtica cientfica, a meta da cincia -
produzir conhecimentos no encontro com o mundo fsico e social - exige controle epistemolgico interno,
tarefa especfica da comunidade cientfica. Na qualidade de prtica pedaggica, o projeto da Educao Fsica,
que o autor define como apropriao crtica da cultura corporal de movimento, exige metodologias de
pesquisa adequadas, que respeitem a dimenso tico-normativa inerente prtica pedaggica.

UNITERMOS: Educao Fsica; Cincia; Epistemologia; Prtica pedaggica; Cultura corporal de movimento.

Introduo
Os discursos sobre a teoria da Educao Fsica foram
classificados por BETTI (1996) em dois grandes grupos: a
matriz cientfica, que concebe a Educao Fsica como
rea de conhecimento cientfico, e a matriz pedaggica,
que a concebe como prtica pedaggica, como prtica
social de interveno. Aps apontar as possibilidades e
limitaes de autores que se polarizavam em uma ou outra
matriz, BETTI (1996), buscando a superao dos dualismos
recorrentes identificados no debate terico-epistemolgico
da Educao Fsica, props uma Teoria da Educao Fsica
concebida como um campo dinmico de pesquisa e reflexo.
A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar
conhecimentos cientficos e filosficos, receber e enviar
demandas prtica social, e s Cincias e Filosofia. A
prtica passaria a configurar-se como possibilidade de
mediao entre a matriz cientfica e a matriz pedaggica
que se apresentam no debate sobre a identidade
epistemolgica da Educao Fsica, entre a teoria e a
prtica, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer.
A Educao Fsica no se caracterizaria, ento, como
uma cincia especfica, mas como uma rea acadmico-
profissional com necessidades e caractersticas prprias,
que se vale das diversas cincias e da filosofia para construir
seus objetos de reflexo e direcionar sua interveno
pedaggica.
O objetivo deste ensaio contribuir para o debate
terico-epistemolgico que se tem travado na Educa-
o Fsica brasileira em torno do seu estatuto cientfi-
co e/ou pedaggico, no sentido de buscar, a partir de
reflexes alimentadas pela Filosofia da Cincia, alter-
nativas consistentes para a superao dos dualismos
com que a rea tem pensado a si prpria. Para tal,
realiza-se inicialmente uma reviso crtica das idias
de TANI (1996), BRACHT (1992, 1999) e LOVISOLO
(1996, 1998), autores que, ao longo da dcada de
1990, contriburam de modo importante para o tema
em questo, ao trazerem luz novas perspectivas, de-
marcarem posies e travarem dilogos, alternando,
de modo implcito ou explcito, dissenses e alguns
poucos consensos1. A seguir, recorre-se a alguns temas
da Filosofia da Cincia tal como abordados por
CHALMERS (1994), FOUREZ (1995) e ALVES-MAZZOTTI
(1999), objetivando alimentar o debate com novos
referenciais.

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Educao fsica e cincia: o debate brasileiro
Aps a longa argumentao de BRACHT (1999) e
LOVISOLO (1996), torna-se difcil sustentar a pro-
posio da Educao Fsica como uma disciplina
cientfica, aos moldes de uma Cinesiologia (TANI,
1996) ou de uma Cincia da Motricidade Huma-
na (SRGIO, 1987).
Para LOVISOLO (1996), existe uma questo
paradigmtica ou de hegemonia na Educao Fsica que
expressa a dificuldade de construir uma identidade
disciplinar, estabelecer acordos sobre o objeto terico
prprio e metodologias apropriadas; assim, haveria
impossibilidade de construir uma rea disciplinar em
sentido estrito que pudesse ocupar o lugar da
multiplicidade dos enfoques disciplinares atuantes no
campo das cincias que estudam os esportes, a atividade
corporal e a Educao Fsica (p.51). O autor lembra que
a filosofia, sociologia, economia, fisiologia, biomecnica,
etc., so disciplinas que se ocupam de aspectos ou recortes
do esporte e da atividade fsica. Assim, o esporte e a
Educao Fsica seriam campos de aplicaes nas quais
essas disciplinas realizam esforos de explicao e
interpretao, utilizando seus respectivos marcos tericos
e metodolgicos, mas tal no implica a criao de novos
objetos tericos nem novos conceitos ou metodologias
especficas, embora possam colocar questes tericas e
metodolgicas a partir desses campos para suas prprias
disciplinas (p.67).
Em perspectiva semelhante, BRACHT (1999) v
o campo acadmico da Educao Fsica constituir-
se pela absoro de conhecimentos cientficos pro-
venientes de outras disciplinas e pela produo de
conhecimentos por intermdio de prticas cientfi-
cas marcadas por abordagens monodisciplinares
(quer dizer, determinadas pelas cincias-mes: So-
ciologia, Biologia, etc.) do fenmeno do movimento
humano ou da atividade fsica. Assim, no proces-
so de sua constituio, o campo acadmico Educa-
o Fsica fragmentou-se; as lnguas cientficas
faladas so diferenciadas, especficas (p.31), o que
se tornou uma fonte da crise de identidade da
Educao Fsica, pois o desejo de tornar-se cincia
confronta-se com a constatao de sua dependn-
cia de outras disciplinas - a Educao Fsica colo-
nizada epistemologicamente por outros disciplinas
(p.30-1). Ou seja, a Educao Fsica no possuiria
uma identidade epistemolgica prpria, quer di-
zer, aquela forma prpria com que cada disciplina
cientfica interroga e explica a realidade, o que
determinado pelo tipo de problema que levanta,
pelos mtodos de investigao e pela linguagem que
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desenvolveu e utiliza (p.32). Portanto, a pesquisa
em fisiologia do exerccio no cincia da Educa-
o Fsica e, sim, cincia fisiolgica, assim como
histria do esporte no Cincia do Esporte e, sim,
cincia histrica (p.32).
Porm, dada a importncia e status que a cincia
goza na sociedade e no meio acadmico, a Educao
Fsica coloca como meta tornar-se ela prpria uma
cincia (BRACHT, 1999, p.31): da, as propostas de
criao de uma nova cincia (Cincia da Motricidade
Humana, Cincia do Movimento Humano, etc.).
No entendimento de BRACHT (1999), o que ocorreu
no mbito da Educao Fsica foi um equvoco que
ele atribui influncia de uma concepo empirista
ingnua da cincia, que confunde objeto cientfico com
algum fenmeno ou recorte da realidade, e, portanto,
o movimento humano no seria por si s um objeto
cientfico, mas os problemas que lhe so colocados
sob uma nova perspectiva que poderiam configurar
um novo campo de conhecimento, pois um objeto
cientfico algo construdo a partir de determinada
abordagem (p.32).
LOVISOLO (1996) levanta tambm o problema da
legitimidade na Educao Fsica - relacionado
questo do reconhecimento social e cultural das
profisses que envolvem o estudo e a orientao da
prtica esportiva e corporal. No haveria, por exem-
plo, objeto terico da Engenharia no sentido em
que h objeto terico na Fsica; a Engenharia for-
mularia programas de interveno em campos es-
pecficos do social a partir das cincias da natureza,
aplicao, e do acmulo de racionalizao de expe-
rincias geradas no processo de interveno (p.68).
Tal fato no afetaria, contudo, a regulamentao
legal das atividades do engenheiro, nem a legitimi-
dade social da sua interveno.
Na esteira de LOVISOLO (1996), sugere-se que a
proposio da Educao Fsica como uma discipli-
na cientfica na segunda metade do sculo XX pode
ser compreendida como uma estratgia de sobrevi-
vncia da rea no interior da Universidade. Sabe-se
como o movimento disciplinar norte-americano foi
inicialmente motivado pela ameaa sobrevivncia
da Educao Fsica no mbito universitrio, uma
das motivaes para o famoso artigo de F. M. Henry
em meados da dcada de 1960 (HENRY, 1964). Ar-
gumentos dessa ordem so tambm arrolados por
TANI (1996). Todavia, com bem descreve LOVISOLO
(1996), a mesma Universidade que havia elevado a
produo do conhecimento como seu principal

objetivo, tambm o havia ampliado em direo
interveno social.
Deve-se considerar a hiptese de que essa
ampliao de objetivos tenha facilitado a
incorporao de certas reas (inclusive a Educao
Fsica) Universidade, exatamente pelo carter de
interveno que esta passou a assumir.
Tal pode ser exemplificado com o caso do espor-
te moderno. Organizado pela burguesia e aristo-
cracia europia no sculo XIX, como forma de lazer
e distino social (e s posteriormente meio/con-
tedo pedaggico nas escolas), permaneceu alheio
ao discurso cientfico, pelo menos naquele sentido
da fundamentao cientfica de cunho fisiolgico-
anatmico que esteve presente na formulao dos
sistemas ginsticos europeus mesma poca.
Foi pela sua importncia social, econmica e pol-
tica, adquirida no ps-segunda guerra, e pela valoriza-
o da sua ideologia liberal, que o esporte adentrou
vigorosamente a escola, e depois a Universidade como
campo de pesquisa - quer dizer colocou-se a questo
de como intervir com critrios cientficos para
maximizar o rendimento dos atletas. Do mesmo modo,
surge a preocupao de como ensinar melhor o espor-
te, e nas chamadas Cincias do Esporte surgem as
pesquisas pedaggicas (BRACHT,1999).
Ora, assistimos hoje o mesmo processo ocorrer, de
modo mais amplo, no mbito da Educao Fsica.
Por exemplo, espera-se que a Universidade, por inter-
mdio da prtica cientfica que abriga, contribua para
a soluo dos problemas educacionais, desde a ade-
quada formao de professores de Educao Fsica at conhecimentos, quando admite que fenmenos e
a elaborao de polticas pblicas de esporte e lazer.
a que o conceito de pesquisa cientfica amplia-
se necessariamente, e no s porque fazer cincia
para a Universidade e para os rgos de fomento
pesquisa no se restringe mais aos parmetros das
cincias naturais e alcana as cincias humanas e
sociais, mas o prprio conceito de pesquisa passa a
incluir programas de interveno racionalizados,
quer dizer, que buscam auxlio na racionalidade/
mtodo cientfico, abrangendo reas to diversas
como administrao de empresas, enfermagem e
formao de professores. Mesmo TANI (1996) no
se refere Cinesiologia como cincia, mas como
rea de conhecimento ou rea acadmica.
Por isso, de certa forma, a crtica concepo
tradicional de cincia (ainda prevalecente no meio
universitrio) une BRACHT (1999) e TANI (1996). J
LOVISOLO (1996) no a critica diretamente porque
distingue radicalmente cincia (que objetivaria
explicar mecanismos), de programas de interveno
Educao fsica como prtica cientfica
racionalizados, e neste ltimo campo que se situa
para ele a Educao Fsica. A contradio presente em
TANI (1996) que, em ltima instncia, busca legitimar
a Educao Fsica comparando-a com as cincias j
estabelecidas, que para ele s precisariam de uma
correo de rumos para superar o paradigma analtico
e fragmentador do conhecimento prevalecente na
cincia tradicional. Por outro lado, BRACHT (1999)
reluta em falar a favor da cincia, porque centra fogo
na racionalidade cientfica tradicional, que seria
limitada em relao s necessidades da fundamentao
da prtica na Educao Fsica, e v esta subordinada a
um projeto poltico de interveno.
O modelo analtico e experimental das cincias
naturais, paradigma da cincia tradicional,
inevitavelmente coloca em questo a possibilidade de
aplicao dos conhecimentos assim gerados em
situaes reais (na Educao Fsica escolar, por
exemplo), e TANI (1996) sugere recurso aos novos
paradigmas da cincia (complexidade, sistemas
dinmicos, etc.), alm de apelar interdisciplinaridade
como promotora da integrao de conhecimentos.
Contudo, o novo paradigma da cincia, como alertou
LOVISOLO (1996), no produziu estudos significativos
que o demonstrem como alternativa vivel frente ao
paradigma tradicional: A intencionalidade holstica,
unitria ou no fragmentria ainda no validou suas
razes como produes de conhecimento que levem a
modificar o modo tradicional de operao da cincia
(p.71).
TANI (1996), de fato, prope a integrao dos
eventos complexos (como o caso do movimento
humano) podem ser analisados em diferentes nveis
(do bioqumico ao antropolgico), nos quais
existiriam epistemologias e metodologias adequadas.
Contudo, a partir da, para o autor, a integrao
passa a ser uma questo de f e esperana (no sentido
da espera): acredita-se que o conjunto das
contribuies de estudos, dentro dessa viso do
movimento humano, possa resultar num corpo de
conhecimentos coerentemente organizado, capaz de
evidenciar uma identidade acadmica claramente
definida (p.29).
Ento, questes como a da inter ou
transdisciplinaridade (que Bracht tambm v se im-
por ao campo da Educao Fsica), e da complexida-
de dos fenmenos humanos, enquanto no resolvidas,
tornam a Educao Fsica refm de metodologias/pr-
ticas cientficas que ainda no existem.
J LOVISOLO (1996) subestima a importncia da
cincia para a Educao Fsica, quando a restringe
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aquela descoberta dos mecanismos que fazem as
coisas funcionarem. Todavia, na Educao Fsica,
o mtodo cientfico representa um importante ca-
minho de legitimao da sua prtica profissional,
quer no sentido positivo - por exemplo, demons-
trando os benefcios psico-fsicos advindos das pr-
ticas corporais - como no negativo, por exemplo,
A resposta pedaggica
BRACHT (1992, 1999) realizou profcua reflexo
para fundamentar a Educao Fsica como uma
prtica pedaggica.
Inicialmente, o termo Educao Fsica designa,
para BRACHT (1992), em sentido restrito, aquelas
atividades pedaggicas que, no mbito da institui-
o educacional, tm como tema o movimento cor-
poral; no sentido amplo, designa todas as
manifestaes ligadas ludomotricidade humana
(p.15), mas que para o autor seriam melhor
abarcadas por termos como cultura corporal ou
cultura de movimento.
A seguir, em oposio concepo de Educao
Fsica como rea de conhecimento cientfico,
BRACHT (1992) a define como prtica pedaggica
que tem tematizado elementos da esfera da cultura
corporal/movimento [...] prtica social de interven-
o imediata, e no uma prtica social cuja caracte-
rstica primeira seja explicar ou compreender um
determinado fenmeno social ou uma determina-
da parte do real. Ao explicitar seu entendimento
de prtica pedaggica, BRACHT (1999) a caracte-
riza como prtica de interveno caracterizada pela
inteno pedaggica com que trata um contedo.
Significativo avano empreendido por BRACHT
(1999) quando define o objeto da Educao Fsica
como o saber especfico de que trata essa prtica peda-
ggica, cuja transmisso/tematizao e/ou realizao
seria atribuio desse espao pedaggico que chama-
mos Educao Fsica (p.42). A definio desse obje-
to/saber especfico caracteriza o tipo de conhecimento
buscado para sua fundamentao, e este, por sua vez,
determina a funo atribuda Educao Fsica. O
autor identifica-se ento com o entendimento de que
o saber prprio da Educao Fsica a cultura corpo-
ral, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento, e o movimentar-se humano visto como
forma de comunicao com o mundo, constituinte e
construtora de cultura, mas tambm possibilitada por
ela; linguagem, que na qualidade de cultura habita o
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problematizando as idias de que atividade fsica
boa para a sade, ou de que jud bom para des-
carregar a agressividade. Contudo, L OVISOLO
(1998) relativizou sua concepo inicial quando
props que as pesquisas na ps-graduao devam
tambm se dedicar avaliao de produtos e pro-
cessos da interveno.
mundo do simblico. Como conseqncia, tomar a
cultura corporal de movimento como objeto da Edu-
cao Fsica implica avanar do fazer corporal para
um saber sobre o movimentar-se do ser humano, o
qual deve ser incorporado pela Educao Fsica (na
escola) como um saber a ser transmitido (aos alunos).
Ento, quando BRACHT (1999) fala em objeto
da Educao Fsica refere-se ao saber especfico
de que trata essa prtica pedaggica, e no ao ob-
jeto de uma prtica cientfica(p.41), pelo que no
se colocam as exigncias que so feitas para definir
o objeto de uma cincia. Contudo, admite que toda
prtica social com caractersticas de prtica peda-
ggica exige um suporte terico que no pode pres-
cindir do saber cientfico para fundamentar as
decises com as quais est constantemente confron-
tada, e, portanto, constituir um campo acadmi-
co necessrio complemento/acompanhamento
dessa prtica (p.126). O que o autor questiona a
suposio de que a Educao Fsica somente alcana-
ria legitimidade afirmando-se como cincia. A ques-
to mais importante passaria a ser, ento, quais as
caractersticas e os contornos desse campo acadmico,
como e com quais outros interage, e com qual con-
cepo de racionalidade (cientfica) deve operar.
BRACHT (1999) questiona a capacidade da cin-
cia de nos fornecer respostas seguras/verdadeiras
para a tomada de decises no mbito da prtica
pedaggica da Educao Fsica. Lembra que um
dos principais pressupostos da cincia moderna o
de que as explicaes da realidade esto contidas
nela mesma - h leis internas que determinam o
movimento das coisas. A descoberta dessas leis per-
mitiria prever o comportamento dos corpos ou das
coisas de forma universal; ou seja, a realidade con-
tm regularidades e possui uma ordem.
A tentativa de aplicao desses mesmos princpios
para o conhecimento cientfico da realidade social
e do comportamento humano (por exemplo,
Durkheim e Comte na Sociologia) foi logo

questionada. BRACHT (1999) cita a conhecida
distino que Dilthey operou entre a categoria de
compreenso (que seria prpria das humanidades:
compreender o sentido/significado subjetivo das
condutas humanas) e explicao (que seria prpria
s cincias naturais). O autor v prosseguir o debate
em torno do dualismo metodolgico ou
epistemolgico entre as cincias naturais e cincias
humanas/sociais e se pergunta: o estudo do
movimento humano deve ser feito a partir dos
princpios das cincias naturais ou das cincias
sociais e humanas, ou, ainda de ambas? (p.35).
Parece ento a BRACHT (1999) que mais impor-
tante entender o tipo de conhecimento do movi-
mentar-se humano que uma e outra abordagem
possibilitam, bem como suas limitaes.
A distino entre o saber ftico e o tico-normativo
ponto central na argumentao de BRACHT (1999),
ao ponderar que a cincia sempre se props a se pro-
nunciar sobre o que a realidade (quais leis a regem)
ou o que somos ns, mas no pode se pronunciar sobre
como a realidade ou ns deveramos ser (o que implica
decises ticas). Ou seja: De sentenas sobre o que a
realidade no possvel deduzir lgica e necessaria-
mente (ou cientificamente) o que ela deve ser (p.124).
Como a Educao Fsica, na qualidade de prtica
pedaggica, necessariamente envolve a dimenso do
tico-normativo, para que a cincia (ou a racionalidade
cientfica) possa lhe fornecer a fundamentao neces-
sria, seria preciso, entende BRACHT (1999): ou com-
plementar o conhecimento cientfico com a filosofia -
opo que atribui a BETTI (1996) - ou trabalhar com
um novo conceito de racionalidade, a qual talvez no
precise ser adjetivada de cientfica se nos livrarmos do
fetiche da cincia moderna (p.124). A racionalidade
assim concebida buscaria estabelecer a ponte entre o
ftico e o normativo sem abdicar da pretenso
racionalidade para suas assertivas. Tal , lembra BRACHT,
Para alm da educao fsica escolar
A ambio de eleger a prtica pedaggica como
objeto da Educao Fsica exige a ampliao da
resposta pedaggica ensaiada por BRACHT para alm
dos muros escolares. Ao buscar conceber a Educao
Fsica como prtica pedaggica no mbito da cultura
corporal de movimento, e no a percebendo como
restrita escola, BETTI (2003) a define como rea de
conhecimento e interveno profissional-pedaggica,
que lida com a cultura corporal de movimento,
Educao fsica como prtica cientfica
o conhecido projeto de J. Habermas, o da razo comuni-
cativa, cuja base a superao do paradigma cientfico
centrado na relao sujeito-objeto, a favor do paradigma
da linguagem, base do conceito de razo comunicativa,
na qual a linguagem no mais mera forma de represen-
tao, e sim uma forma de ao.
Contudo, para BRACHT (1999), no se trataria
de considerar suprfluo o conhecimento produzi-
do a partir do interesse tcnico pelas cincias
emprico-analticas, nem absolutizar o conhecimen-
to produzido a partir do interesse prtico pela cin-
cias histrico-hermenuticas, mas, sim de
reconhecer seus limites e possibilidades e re-
interpret-los, submet-los ao outro critrio, a uma
racionalidade comunicativa (p.125).
Concluindo suas reflexes, para BRACHT (1999), o
debate epistemolgico atual parece indicar, por um
lado, a superao da racionalidade cientfica clssica
ou predominante (originada na Fsica), e por outro
um certo relativismo que desloca a racionalidade ao
mesmo nvel de outras racionalidades ou discursos
acerca da realidade. As dificuldades e os movimentos
aludidos parecem indicar prudncia no que diz res-
peito reivindicao de adjetivar uma teoria da Edu-
cao Fsica de cientfica, embora indiquem tambm
prudncia quanto propenso de abandonar preco-
cemente a pretenso da fundamentao racional da
prtica (p.144).
BRACHT (1999), ento, coloca em perspectiva os
desafios que v para uma teoria da Educao Fsi-
ca: articular organicamente os conhecimentos pro-
duzidos acerca do movimentar-se humano pelas
diferentes disciplinas cientficas; articular o conhe-
cimento da realidade com uma viso prospectiva
da realidade, portanto com uma viso de homem
no mundo e sociedade (quer dizer, articular descri-
o com prescrio); e articular o saber conceitual
com o saber prtico.
objetivando a melhoria qualitativa das prticas
constitutivas daquela cultura, mediante referenciais
cientficos, filosficos e estticos (p.150).
Por cultura corporal de movimento entende-se aquela
parcela da cultura geral que abrange as formas culturais
que se vm historicamente produzindo, nos planos
material e simblico, mediante o exerccio da
motricidade humana. A motricidade humana
entendida, a partir de SRGIO (1987), como capacidade
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BETTI, M.
de movimento do ser humano para a transcendncia2,
e como agente e criadora de cultura. O conceito de
qualidade ali includo valorativo, quer dizer, exige a
opo por valores, entendidos estes como possibilidades
de escolha (ABBAGNANO, 2000). Ao lado dos referenciais
cientfico e filosfico, a dimenso esttica includa
por conta de BRACHT (1999), para quem uma educao
crtica no mbito da Educao Fsica, teria igual
preocupao com a educao esttica e com a educao tegralmente com LOVISOLO (1996), para quem a
da sensibilidade, o que significa dizer: incorporao,
no por via do discurso e, sim, por via das prticas
corporais de normas e valores que orientam gostos,
preferncias, que, junto com o entendimento racional,
determinam a relao dos indivduos com o mundo
(p.54). Portanto, pode-se tambm adjetivar de
pedaggica a interveno que a Educao Fsica leva considerar a possibilidade de que esta resposta pe-
a cabo como profisso, mesmo fora da escola.
Na escola, a Educao Fsica seleciona e
problematiza temas da cultura corporal de movimento
tendo em vista sua intencionalidade pedaggica (que
decorre da escolha por determinados valores), aqui
delimitada pela inteno de propiciar aos alunos a
apropriao crtica3 da cultura corporal de movimento,
associando organicamente o saber movimentar-se, o
sentir movimentar-se e o saber sobre esse
movimentar-se, constituindo o que BETTI (1994)
denominou saber orgnico. Tal deveria ser tambm a
tarefa profissional-pedaggica da Educao Fsica em
outros espaos sociais: auxiliar o sujeito no processo
de mediao simblica desse saber orgnico para a
conscincia (por intermdio da linguagem), levando
o sujeito autonomia crtica no mbito da cultura
corporal de movimento.
Ento, pode-se definir a prtica pedaggica como
aquela dinmica comunicativa, repleta de
intencionalidades e valores, na qual interagem o pro-
fessor/profissional, o aluno/cliente/atleta, e as possibi-
lidades da cultura corporal de movimento, por
intermdio de vrias linguagens (corporal, verbal, etc.).
Portanto, mesmo na argumentao de BRACHT
(1999), nada h que restrinja, no mbito da Edu-
cao Fsica, a pesquisa cientfica no sentido lato
do termo. Os conhecimentos das disciplinas cien-
tficas continuariam a alimentar a reflexo e prtica
pedaggicas; a articulao do prescritivo com o
normativo e do saber conceitual com o saber prti-
co exige que no debrucemos sobre a prpria prti-
ca pedaggica como objeto ou campo de pesquisa.
Seria necessrio, contudo, cuidado para no colo-
nizar cientificamente a prtica pedaggica, desres-
peitando sua lgica tcita em nome de uma
racionalidade hoje posta em questo, e atentando
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para a diferena metodolgica/epistemolgica en-
tre cincias naturais e cincias humanas/sociais, as-
sim como para a relativizao da importncia do
conhecimento cientfico apontada pelos debates re-
centes no plano da cincia e da epistemologia que
afetam as bases e princpios do pensamento cient-
fico moderno.
Em qualquer caso, a menos que se concorde in-
Educao Fsica como rea de interveno prescin-
de da cincia, parece que a Educao Fsica neces-
sita mesmo de um princpio integrador que oriente
os seus esforos de pesquisa. Bracht v na prtica
pedaggica tal princpio. Tal prximo do que j
havia concludo BETTI (1996). Contudo, preciso
daggica possa alcanar tambm outros espaos
sociais dedicados exercitao sistemtica e profis-
sionalmente orientada da motricidade humana (aca-
demias, clubes, etc.), e no apenas a Escola, como
aparece em BRACHT.
Ento, retornamos proposio de BETTI (1996),
para quem que as problemticas de pesquisa em
Educao Fsica devem ser procuradas na prtica
social, e enviadas s cincias e filosofia, para que
de l retornem com respostas ou novos problemas,
mas que de qualquer modo nos faro ver a prtica
com novos olhos. Por isso, a Educao Fsica carac-
terizar-se-ia como rea de pesquisa aplicada, caso
se aceite a distino pesquisa bsica/aplicada.
Contudo, a idia que a cincia trar solues de-
finitivas para a prtica pedaggica ideologia
positivista j suficientemente criticada, embora con-
tinue a vigorar em certa medida nas prticas
cientificas da Educao Fsica.
Vamos supor, retomando os exemplos mencio-
nados anteriormente, que no se comprove que ati-
vidade fsica boa para a sade (hiptese que alis
vrios estudos epidemiolgicos tm rejeitado total
ou parcialmente), ou que a prtica do jud no torna
as crianas menos agressivas e mais disciplinadas.
O que aconteceria, ento? Pode-se pensar em mu-
danas nas estratgias e contedos das prticas pro-
fissionais/pedaggicas, buscando preservar a
valorao que foi efetuada inicialmente (quer di-
zer, a articulao entre meios e fins), at a confron-
tao com o paradigma hegemnico vigente sobre
sade, ou com os pressupostos filosficos e peda-
ggicos que fundamentam o esporte como meio de
educao. No vejo a como se possa separar a pr-
tica da teoria, ou a interveno da explicao,
como insinua LOVISOLO (1996).

claro que j na interrogao cientfica existe um projeto
pleno de valores e intencionalidades. Ento, quando
CSIKSZENTMILHALY (1985), por exemplo, demonstra
empiricamente, como opera no plano psicolgico o prazer
e a satisfao das experincias ldicas, valendo-se da teoria
do fluxo ou fluir, podemos retrospectivamente perceber
que o propsito de valorar o ldico como importante
dimenso do homem j estava presente desde o incio. Tal
conhecimento assim produzido, por sua vez, ser
importante para constituir e/ou legitimar uma pedagogia
da Educao Fsica que valorize o ldico como meio e
contedo. Por isso, o empreendimento cientfico
ideolgico (no sentido de que contm pr-concepes) e
poltico, porque atende a projetos.
Dialogando com a filosofia da cincia
Alguns dos argumentos discutidos por FOUREZ
(1995) permitem aprofundar o debate e apresentar
suporte aos pontos de vista de BRACHT e LOVISOLO, os
quais apontam a impossibilidade de a Educao Fsi-
ca constituir-se como disciplina cientfica autnoma.
O primeiro e mais importante argumento le-
vantado por FOUREZ (1995) o de que empreen-
dimento cientfico reflete projetos4, que so vises
de mundo carregadas de pr-concepes, expecta-
tivas, interesses, valores.
FOUREZ (1995) assim representa a abordagem
cientfica: olhamos o mundo inicialmente j com
certas idias - idias preconcebidas, representaes,
modelos (cientficos, pr-cientficos ou mticos) -
as quais no so destitudas de coerncia, e que no
provm unicamente das experincias que se acaba
de fazer, mas dependem das idias que se aceitava
de incio; quando tais representaes no nos con-
vm, ns as substitumos por outras que nos sir-
vam melhor para fazer o que quisermos:
Se desejo corrigir uma m-formao congnita,
ser melhor que eu tenha uma representao do
mundo fortemente ligada Biologia do que uma
representando o corpo de maneira artstica. Mas,
para outros projetos, possvel que uma viso ar-
tstica do mundo seja mais prtica. (p.66).
Nesse sentido, os sistemas tericos so como in-
terpretaes que organizam nossa percepo do
mundo, organizao que no determinada pelos
objetos que o habitam, mas pela maneira como vejo
meus projetos no mundo; so criaes do esprito
humano, assim como as vises poticas, artsticas,
estticas, etc. (FOUREZ, 1995, p.67).
Educao fsica como prtica cientfica
Portanto, a problematizao cientfica da
Educao Fsica exige sempre uma resposta
pedaggica explcita, e que fica apenas implcita na
matriz cientfica, na qual a Educao Fsica existe
apenas como sub-rea ou ramo pedaggico.
Se invertermos a perspectiva da Cinesiologia
(TANI,1996) com o olhar da pedagogia de inter-
veno da Educao Fsica, o objeto movimento
humano assume formas culturais concretas, estas
que so ensinadas e aprendidas (e no apenas em
processos educacionais escolares), e portanto devem
ser o objeto da Educao Fsica. Tal concluso nos
leva novamente ao conceito de cultura corporal de
movimento.
em funo desse projeto que se desencadeia
tudo o mais: teorias, delineamentos de pesquisa,
etc. Portanto, ser preciso refletir sobre as implica-
es para a pesquisa quando se assume o projeto da
Educao Fsica escolar como apropriao crtica
da cultura corporal de movimento.
O segundo argumento, relacionado ao primei-
ro, a lembrana de que na origem de uma disci-
plina cientfica existe uma construo do seu objeto,
que o delimita e distingue de outros, em virtude do
projeto que se persegue.
Para FOUREZ (1995), em torno e na base de cada
disciplina cientfica existe um certo nmero de re-
gras, princpios, estruturas mentais, instrumentos,
normas culturais e/ou prticas, que organizam o
mundo antes de seu estudo mais aprofundado (p.
105) - quer dizer, uma matriz disciplinar ou um
paradigma. Estes pressupostos que iro, por exem-
plo, separar e distinguir os fenmenos fsicos dos
fenmenos qumicos; na Biologia, o que vivo do
que no ; na Psicologia, a distino entre indivduo
e a sociedade, e assim por diante. Tal representa um
corte, uma ao humana que separa e que probe
confundir, sempre em virtude de um projeto.
Lembra FOUREZ (1995) que essa separao, essa
construo do objeto pela comunidade cientfica o
que G. Bachelard chama de rupturas epistemolgicas,
as rupturas que do um estatuto a um saber determi-
nado. Portanto, na base da prtica cientfica existe
essa ao humana, e no um objeto que seria dado
(p.107), e por isso que uma disciplina cientfica
menos determinada por seu objeto do que por seu
objetivo (p.110). Da decorre a constatao do autor
Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005 189
BETTI, M.
de que os cientistas so sujeitos sociais e politicamente
situados, perseguindo seus projetos, e, portanto, a co-
munidade cientfica faz parte do mtodo cientfico, estas
no so instncias independentes, como pensa a con-
cepo tradicional de cincia. O mtodo de produo
da cincia envolve processos sociais, os quais permi-
tem a formao de equipes estveis, recursos, contra-
tos, alianas sociopolticas, etc.
Delimitar o movimento humano como objeto
da Educao Fsica estabelece poucas proibies,
e, portanto, dificulta dizer o que no Educao
Fsica. A nica interdio possvel seria o no-mo-
vimento, mas como lembrou MORAIS (2002), o con-
ceito de atividade muscular como expressividade
no deve ser reduzido ao movimento humano vis-
vel, pois a linguagem corporal apoia-se tanto no
movimento quanto nos processos posturais de um
corpo que se imobiliza. E como tambm sabemos
que a contrao de um grupo muscular para pro-
duzir determinado movimento (agonistas) implica
o relaxamento de outro (antagonistas), abre-se ca-
minho para o tema do relaxamento e afins.
Por isso, definir o que e o que no Educao
Fsica, tarefa sempre arriscada e problemtica, pois
tal deciso no seria cientfica, no sentido de neutra,
mas ideolgica, porque pressuporia um projeto, ine-
vitavelmente carregado de pr-concepes, valores, etc.,
no por uma distoro que se poderia evitar, mas por-
que assim mesmo que se definem os objetos de pesquisa,
como FOUREZ demonstrou amplamente.
O terceiro argumento que o reducionismo ca-
racterstico da cincia tradicional no apenas
reducionismo metodolgico, obrigatoriamente
reducionismo porque obrigatrio reduzir o pro-
blema aos pressupostos, critrios e linguagem do
paradigma. Na concepo tradicional de cincia (em
especial nas cincias naturais, e na Educao Fsica,
nas subreas de aprendizagem motora, fisiologia do
exerccio e biomecnica), isso se atrela, usualmen-
te, a delineamentos experimentais de pesquisa.
Por exemplo, vamos supor que um pesquisador
em aprendizagem motora se interesse por estudar
as variveis envolvidas na habilidade de um goleiro
de futebol defender pnaltis, adivinhando o canto,
quer dizer, antecipando-se ao chute do adversrio.
Trata-se de uma questo de grande interesse para
jogadores e treinadores de futebol. Contudo, a
situao real envolve um grande nmero de
variveis, desde o estado psicolgico do goleiro at
a ovao da torcida, passando pelos sinais que o
chutador emite (por exemplo, olhar para o canto
em que vai chutar) at o local em que a bola
190 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005
efetivamente chutada, com que fora, etc. Acaba o
pesquisador sendo obrigado a simplificar
excessivamente a situao real, controlando muitas
variveis e pressupondo controle de outras, de tal
forma que se distancia muito da resposta questo
inicial, e dificilmente os resultados que encontrar
serviro prtica.
Em problemas semelhantes, todos os esforos
para criar situaes prximas realidade podem re-
sultar inteis porque o objetivo implcito resolver
problemas (testar leis, teorias) do paradigma ado-
tado (no mbito da aprendizagem motora) e no
indicar meios para aumentar a eficincia dos golei-
ros. A dificuldade a presente que o pesquisador
pergunta-se: por qu e como o goleiro defende, e
no o que ser um bom goleiro, que se antecipa e
defende muitos pnaltis. claro que a segunda
opo exigiria outra abordagem metodolgica.
Pensar em termos de um paradigma da complexi-
dade tambm no resolveria o problema, pois nesse
caso tambm se busca testar as teorias com delinea-
mentos experimentais. Alis, nas situaes reais de
ensino e aprendizagem de habilidades motoras, a for-
mulao de delineamentos experimentais acaba por
ser muito difcil, dado exatamente seu carter com-
plexo. Portanto, seria preciso mudar o enfoque, e con-
siderar a prtica pedaggica da Educao Fsica em
contextos reais como objeto de estudo, para fugir s
armadilhas do reducionismo.
Relacionado ao anterior, o quarto argumento a
questo da traduo efetuada por um paradigma e o
possvel abuso de saber que da decorre. Para FOUREZ
(1995), os paradigmas so instrumentos intelectuais
poderosos no domnio do mundo, por permitirem
traduzir um termo da vida cotidiana em linguagem
mais tcnica e precisa. O paradigma simplifica o
problema a fim de abord-lo de maneira mais precisa;
porm, ao efetuar essa traduo do problema, esquece-
se por vezes a sua origem [...] arrisca-se assim a produzir
uma prtica intil (p.132). Contudo, adverte o mesmo
autor que a fora da cincia consiste justamente em
enfrentar problemas simplificados [...], mas esta tambm
uma de suas fraquezas (p.132). Em conseqncia, parece
haver uma enorme distncia entre o cotidiano - o real,
diro alguns - e a cincia (p.132).
E o lugar do paradigma, prossegue FOUREZ
(1995), o laboratrio. O laboratrio um lugar
abstrato (no sentido etimolgico da palavra:
retirado) e privilegiado, no qual se pode praticar
certos experimentos controlados [...] de maneira tal
que as experincias que nele se realizam podem ser
analisadas diretamente de acordo com conceitos

previstos pelo paradigma (p.125). O laboratrio
a instituio que serve para traduzir os problemas
do cotidiano em linguagem disciplinar, e depois
devolv-los (p.126).
Assim como FOUREZ, tambm CHALMERS (1994)
concorda com a derrocada da concepo tradicio-
nal de cincia, identificada com o positivismo lgi-
co, em decorrncia das crticas observao,
induo, subdeterminao das teorias, etc. Fracas-
saram as tentativas de demonstrar a existncia de
um mtodo universal e a-histrico, e at mesmo de
diferenciar claramente o que cincia e o que no
, j que os padres histricos mudam.
Para CHALMERS (1994), tais crticas conduziram
ao relativismo radical, uma espcie de vale tudo
metodolgico, de um lado; e de outro, tentativas,
at certo ponto bem sucedidas, de comprovar a tese
de que a cincia uma produo histrica e social,
e portanto no h que buscar status privilegiado
na cincia em relao a outras prticas sociais. Ele
ento situa suas reflexes entre essas duas possibili-
dades, buscando apreender o campo entre o mto-
do universal e o relativismo cptico. No fundo,
trata-se de um debate entre aspectos cognitivos e
no-cognitivos da cincia, entre seu estatuto
epistemolgico e poltico-ideolgico.
Para CHALMERS (1994), se no existe mtodo ou
padro universal na cincia, existiriam contudo pa-
dres contingentes implcitos nas atividades bem-
sucedidas (p.18).
CHALMERS (1994) afirma ainda no acreditar que
os filsofos disponham de recursos para formular
uma explicao geral do conhecimento sem um
exame detalhado de alguns exemplos reais do que
considerado conhecimento (p.40). Para o autor,
as explicaes mais tradicionais, alm de no apre-
enderem os aspectos distintivos desses tipos varia-
dos de conhecimento, falham no momento em que
passam a ser utpicas, pois especificam critrios para
o conhecimento genuno que no podem ser satis-
feitos (p.41).
A meta da cincia segundo CHALMERS (1994)
estabelecer teorias e leis extremamente gerais e apli-
cveis ao mundo; a produo do conhecimento
do mundo (fisico e social). Mais especificamente,
produzir conhecimento geral capaz de tratar da
natureza do mundo de maneira superior, mais com-
petente e mais ampla do que o conhecimento ante-
rior (p.126).
Agora, segundo CHALMERS (1994), o quanto essas
leis e teorias so realmente aplicveis ao mundo
deve ser determinado no confronto entre elas e o
Educao fsica como prtica cientfica
mundo, da maneira mais rigorosa possvel, segundo
as tcnicas habituais existentes (p.19). Alm do
mais, compreende ele que a generalidade e o grau
de aplicabilidade de leis e teorias esto sujeitos a
um constante aperfeioamento, e que esta uma
meta no-utpica, algumas vezes satisfeita na
cincia. Ento, em resposta ao relativismo, afirma
que as teorias e resultados de pesquisa podem ser
avaliados em relao meta da cincia, e em alguns
casos verificar que so mais satisfatrias.
Para C HALMERS (1994), o argumento da
indeterminao das teorias d ateno insuficiente
ao desenvolvimento da cincia. O conhecimento
novo surge como resposta a problemas que emer-
gem do conhecimento anterior. Se as teorias inova-
doras devem ser inteligveis, no h outra opo
seno usar, modificar ou ampliar os conceitos por
analogias com outros conceitos existentes, ao mes-
mo tempo em que, se eles tiverem alguma utilida-
de, devem ao menos oferecer promessa de alguma
possvel linha vivel de investigao. Portanto, a
indeterminao das teorias no levaria necessaria-
mente introduo de fatores sociais extracientficos
na cincia.
CHALMERS (1994) distingue o chamado modo
de descoberta do modo de justificao. Segundo
essa distino, a maneira como uma teoria vem a
ser proposta um tipo de questo que exige uma
resposta histrica, ao passo que a forma pela qual
justificada como conhecimento satisfatrio
questo que exige uma resposta epistemolgica.
Contudo, a distino entre as questes de origem e
as questes de mrito cientfico no deve ser
considerada algo que desvalorize as investigaes
da primeira, pois a inovao cientfica e o avano
de uma cincia especializada podem acontecer por
meio de alguma informao ou fato de fora da
especialidade, que tenha importantes implicaes,
por exemplo, para a organizao institucional da
cincia e para a educao cientfica (p.120).
Portanto, CHALMERS (1994) no considera a
cincia sua prpria explicao, que avana segundo
um modo de racionalidade divino e eterno (p.
127). A existncia e extenso da atividade cientfica
em nossa sociedade e seus inter-relacionamentos
com outras atividades sociais, polticas e
econmicas, so questes que exigem anlise e
explicao. No que o autor insiste que possvel
e importante fazer a distino entre a meta de
produzir o conhecimento cientfico e outras metas,
e que essa distino essencial para uma explicao
e uma avaliao satisfatria da cincia (p.127).
Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005 191
BETTI, M.
Mas, quando se adota o ponto de vista de que a
meta da cincia o estabelecimento de generalizaes
que governam o mundo, h nisso um problema
fundamental a ser resolvido, pois o mundo nossa
volta complexo e desordenado e por isso no possvel
distinguir as regularidades que poderiam constituir as
generalizaes cientficas aplicveis a ele (CHALMERS,
1994, p.45). A experimentao, introduzida na cincia
por Galileu, uma tentativa de resposta a isso, segundo
CHALMERS (1994). As teorias e as leis cientficas
descrevem as tendncias que tm os sistemas de
comportar-se de determinadas maneiras. Nas situaes
reais, tais tendncias combinam-se de maneiras
complexas, de modo que poucas regularidades
aparecero no nvel dos eventos observveis. Mediante
uma interveno experimental, tenta-se isolar e
investigar as tendncias individuais e discernir as leis
que as regem. Pressupe-se ento que essas leis, cuja
demonstrao comprovada aqui e ali por meio de
intervenes experimentais, aplicam-se tanto ao
mundo exterior quanto ao mundo interno nas
situaes experimentais (p.53).
CHALMERS (1994) impe algumas restries a esta
soluo. Para ele, no existe nenhuma garantia a priori
de que as leis identificadas na atividade experimental
continuem a ser aplicadas fora das situaes experi-
mentais. O que se pode obter, pressupondo que isso
Educao fsica como prtica cientfica
Se pensarmos, para a Educao Fsica como uma
possvel disciplina cientfica, a meta da cincia pro-
posta por CHALMERS (1994) - produzir, no confronto
com o mundo fsico e social, conhecimento geral de
modo mais competente e mais amplo que o conheci-
mento anterior -, teramos que nos perguntar se existe
um conhecimento especfico que ela produz. Tal per-
gunta nos leva novamente s posies dicotmicas que
j discutimos, e impossibilidade de construir um
objeto nico para a Educao Fsica. uma explicao sociolgica - por exemplo, que a
Para no voltar ao impasse, necessrio recorrer
a duas argumentaes vitais em FOUREZ (1995): 1)
a idia de que a cincia um projeto humano, de
interveno no mundo; 2) de que a cincia uma
prtica social concreta, realizada pela comunidade
cientfica - ou seja, a comunidade cientfica faz parte
do mtodo cientfico.
Em frase conclusiva pouco citada pelos que invocam
seus argumentos, HENRY (1964) afirma que se a
disciplina acadmica da Educao Fsica no existisse,
192 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005
acontea, algo que ter de ser aprendido na prtica
(p.53). Mesmo, por exemplo, que a Fsica tenha pro-
vado ser muito eficiente para tratar de situaes
tecnolgicas artificialmente criadas, possui capacida-
de limitada para tratar do mundo natural, fora de de-
terminados aspectos da astronomia.
Para CHALMERS (1994), se a exigncia de certeza
utopia no empreendimento cientfico, no o a
exigncia de que nosso conhecimento esteja sem-
pre sendo transformado, aperfeioado e ampliado
(p.57). Pode-se pedir que as candidatas a leis e teo-
rias cientficas sejam justificadas pelo confronto
rigoroso delas com o mundo, de modo a tentar es-
tabelecer sua superioridade em relao a outras con-
correntes (p.57-8). E, mais ainda, quaisquer
mtodos ou padres mais fundamentados do que
essas afirmaes moderadas tero de ser produzi-
dos na prtica dentro das prprias cincias (p.58).
Em resposta aos cticos, CHALMERS (1994) lembra
que, embora os resultados da Fsica no sejam deter-
minados pelo mundo fsico, em conseqncia de al-
gum confronto direto, como diria o empirista radical,
os experimentos so planejados para que o mundo
fsico desempenhe um papel decisivo na aceitao ou
rejeio dos resultados (p.116). O experimento no
implica simplesmente em falar sobre o mundo, mas,
na prtica, agir sobre ele (p.97).
ela precisaria ser inventada. Ora, independentemente
da necessidade de inventar, criar ou fabricar uma
cincia denominada Cinesiologia, Cincia da
Motricidade Humana etc., um dos fatos marcantes
na histria recente da Educao Fsica no Brasil foi a
formao de uma comunidade cientfica na rea, que
se concretiza em linhas de pesquisa nos departamentos
das Universidades, programas de ps-graduao,
revistas e encontros cientficos etc. Pode-se recorrer a
proposta de Henry, nos EUA, visava dotar a Educao
Fsica de um status acadmico para garantir a
sobrevivncia da rea na universidade; ou, no Brasil, o
interesse dos governos militares em relao ao esporte
(da o impulso inicial ter sido dado pesquisa em
fisiologia do esforo). Podemos tambm, numa anlise
retrospectiva, concluir que a busca da legitimao
cientfica serviu primordialmente para guiar a
organizao institucional da Educao Fsica nas
universidades, garantir o primado da cincia nos cursos

de formao profissional e buscar participao nos
financiamentos pblicos de pesquisa - e tudo isso, em
ltima instncia, implica em poder. De fato, TANI
(1996) explicita um modelo de organizao
universitria na concluso de sua proposta. Mas ser
que tais conseqncias foram negativas para a Educao
Fsica? Se retomarmos CHALMERS (1994), lembraremos
que o avano da Educao Fsica como rea acadmica
poder tambm ocorrer em decorrncia de sua
organizao institucional.
Todavia, podemos tambm pensar que a Educa-
o Fsica recorreu fundamentao e ao mtodo
cientfico para legitimar suas prticas pedaggico-
profissionais bem sucedidas.
Em suma, o que se quer dizer que a Educao Fsica
uma rea acadmica j instituda na Universidade - o
que no quer dizer que ela , em si, uma cincia.
Cabe, agora, recolocar a questo da meta da cincia,
devidamente corrigida pela idia de que ela tambm resulta
de um projeto humano para intervir no mundo. Quando
se trata da Educao Fsica escolar, por situar-se ela numa
instncia educativa formal, necessariamente se est tratando
de um projeto poltico-pedaggico - idia esta amplamente
presente na pedagogia.
Nessa perspectiva, a concepo (e a prtica) da
Educao Fsica como apropriao crtica da cultura
IDEOLOGIAS
IINTERESSES
MEIO
SOCIOCULTURAL
I
N
T
E
R TEORIAS
V
E
N
O
RESULTADOS
LIMITAES
METODOLGICAS
Tarefa sociopoltica da comunidade cientfica
FIGURA 1 - Modelo de prtica cientfica.
Educao fsica como prtica cientfica
corporal de movimento um projeto possvel, que vai
levar construo de seu objeto de estudo - que,
lembremos, no dado, e preciso que os objetos
sejam construdos de tal modo que os nossos projetos
possam se realizar (FOUREZ, 1995, p.254). Estamos
a na instncia sociopoltica da prtica cientfica. A
partir disso, so necessrias teorias que permitam
compreender/explicar o objeto, numa relao dialtica
de crescente ajustamento e reformulao das teorias e
do prprio objeto - coerncia interna, avanos em
relao s teorias rivais, etc.
Mas, lembrando CHALMERS, o confronto entre as
teorias e o mundo que vai determinar o quanto elas
so realmente aplicveis ao mundo, e tal confronto
deve-se fazer da maneira mais rigorosa possvel, se-
gundo as tcnicas existentes. Portanto, exigncias
epistemolgicas-metodolgicas colocam-se aos pesqui-
sadores interessados no enfoque pedaggico, que de-
vem ir a campo confrontar o mundo (a prtica
pedaggica), municiados de delineamentos de pesquisa
bem elaborados e que garantam o rigor metodolgico
- e isso significa tambm respeitar a natureza do obje-
to e estar ciente das limitaes/coeres existentes na
prtica cientfica. Este o domnio das tarefas espec-
ficas da comunidade cientfica. A FIGURA 1 busca
expressar esse entendimento.
VALORES
PROJETO
OBJETO DE ESTUDO
EXIGNCIAS EPISTEMOL-
GICAS / METODOLGICAS
DELINEAMENTOS DE
PESQUISA
Tarefa especfica da comunidade cientfica
Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005 193
BETTI, M.
Uma vez no mbito sociopoltico, os resultados
cientficos podem auxiliar processos de interveno,
cujo carter, contudo, em ltima instncia, tico/
poltico, envolvendo decises que no podem ser
impostas tecnocraticamente. A cincia pode contribuir
na medida em que o raciocnio cientfico uma
maneira socialmente reconhecida, e extremamente
eficaz, ao que parece, de resolver as nossas relaes com
o mundo (FOUREZ, 1995, p.92); principalmente, a
cincia pode indicar algumas conseqncias da deciso
que se tomar. Assim, parafraseando CHALMERS,
colocamos a cincia em seu lugar.
Tal posio no representa relativismo radical,
pois para os que s vem conversao na busca
pelo conhecimento, preciso considerar que se fala
sobre resultados determinados, pelo menos em parte
e em alguns casos, pela maneira como mundo , e
no apenas pelas teorias que indicam sua
interpretao, ou pela crena do experimentador
nessas teorias, como CHALMERS evidenciou em
exemplos na histria da Fsica.
Tais questes so ainda mais numerosas e com-
plexas nas chamadas cincias humanas e sociais, e,
para ALVES-MAZZOTTI (1999), a discusso bsica gira
em torno das possibilidades e vantagens de se usar
o modelo das cincias naturais para o estudo dos
fenmenos sociais. Enquanto alguns defendem a
utilizao desse modelo, e consideram que s assim
as cincias humanas e sociais podem ser chamadas
de cincias, outros questionam sua eficcia, ale-
gando que deixam de lado justamente aquilo que
caracteriza as aes humanas: as intenes, signifi-
cados e finalidades que lhes so inerentes.
Diante dessa situao, ALVES-MAZZOTTI (1999) opta
por discutir as possibilidades de se construir conheci-
mentos confiveis sobre os fenmenos sociais, indi-
cando que o termo possibilidades significa que no
h um modelo nico para se construir tais conheci-
mentos, assim como no h modelos bons ou maus
em si mesmos, e sim modelos adequados ou inade-
quados ao que se pretende investigar (p.109).
Mas isto - reala ALVES-MAZZOTTI (1999) - no
quer dizer que vale tudo, pois as cincias humanas
e sociais desenvolveram ao longo do tempo grande
variedade de modelos prprios de investigao e
propuseram critrios que servem para orientar o
desenvolvimento da pesquisa, para avaliar o rigor
de seus procedimentos e confiabilidade de suas
concluses. Esses critrios decorrem de acordos
histricos entre pesquisadores de uma determinada
rea e representam um salvaguarda contra o
narcisismo investigativo, que julga poder prescindir
194 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005
de evidncias e de argumentao slida, baseando-
se apenas na afirmao de que eu vejo assim.
Para ALVES-MAZZOTTI (1999), embora haja posies
divergentes no mbito das cincias humanas e sociais,
tal indicaria, antes que falta de consenso, uma
flexibilizao dos critrios de cientificidade. A
capacidade preditiva da cincia, por exemplo, no
consensual, mas o a preocupao com a clareza do
discurso cientfico, de modo a permitir a crtica
fundamentada; tal posio seria dificilmente
contestvel, j que o desenvolvimento da cincia no
tarefa de pesquisadores solitrios, mas criao coletiva
da comunidade cientfica. Outro ponto comum
indicado pela mesma autora o objetivo explicativo e
no apenas descritivo da cincia, comentando, porm,
que no se pode concluir que os estudos interpretativos
estariam fora do mbito da cincia, uma vez que eles
tambm contribuem para produzir teorias
confirmveis.
Contudo, ALVES-MAZZOTTI (1999) chama a aten-
o para o fato de que a posio da tradio
interpretativa quanto a essas questes bastante
variada. Enquanto uns defendem que as aborda-
gens nas cincias humanas e sociais podem ser ri-
gorosas e sistemticas, atendendo assim aos
requisitos da tradio cientfica, outros julgam que
os critrios de cientificidade tradicionais so
irrelevantes, sustentando que estes correspondem a
um outro tipo de cincia, uma cincia que silencia
demasiadas vozes (Denzin & Lincoln citados por
ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.127).
Dentre tantas polmicas sobre o que cincia,
destacam-se as palavras de ALVES-MAZZOTTI (1999),
para quem a distino entre outras prticas sociais
e a pesquisa cientfica prende-se ao fato de que esta
ltima constitui-se em uma busca sistemtica do
conhecimento, cujos mtodos so construdos atra-
vs da prtica dos pesquisadores de uma dada rea
e validados pelo acordo intersubjetivo entre esses
pesquisadores (p.145-6).
Nesses termos, seria tambm possvel exigir das
pesquisas dedicadas a investigar a prtica pedaggica
em Educao Fsica que sejam sistemticas, rigorosas
e validadas pelo acordo entre os pesquisadores, aten-
dendo, assim, aos requisitos da tradio cientfica. O
que rigoroso e sistemtico, e o que tradio cien-
tfica no decorre de conceitos universais e imutveis,
e deve ser objeto de debate. Falta debate epistemolgico
e metodolgico na Educao Fsica brasileira.
J que a demarcao desses critrios historicamente
situada, ento tudo caminha para que a concepo
tradicional de cincia no seja mais a nica referncia

na prtica cientifica que se concretiza nas universidades,
mesmo porque se ampliaram as demandas, como j
assinalado anteriormente.
Exigir-se-, doravante, imenso esforo intelectual
dos filsofos, que debatem e debatero ainda
Concluso
No existe a Cincia, mas prticas cientficas
exercitadas pela comunidade que se auto-intitula
cientfica. E o conceito de prtica cientfica ampliou-
se no interior da Universidade, a ponto de o rtulo
pesquisa nem sempre se acompanhar da adjetivao
cientfica. Embora se possa argumentar que tal
omisso apenas reforaria a hegemonia do paradigma
cientfico tradicional - pesquisa s poderia ser cientfica
- tal tambm poderia indicar que houve uma ampliao
das prticas cientficas consideradas legtimas pela
prpria comunidade cientfico-universitria. Essa
concluso encontra respaldo em FOUREZ (1995), e
mesmo em CHALMERS (1994), quando considera que
os mtodos e padres da cincia so, historicamente,
produtos sociais imprevisveis e sujeitos mudana
(p.116).
A Educao Fsica no uma disciplina cientfi-
ca, mas uma rea de conhecimento e interveno
pedaggica que expressa projetos sociais e histori-
camente condicionados, o que, por sua vez, leva
construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual
se exercita e transforma constantemente no seio da
comunidade acadmica. No contexto da prtica
cientfica, a meta da cincia - produzir conhecimen-
tos no encontro com o mundo fsico e social - exige
controle epistemolgico interno, tarefa especfica
da comunidade cientfica.
Pois, se o projeto poltico (no h critrio cientfico
que fundamente uma deciso tico-poltica) e o objeto
de pesquisa construdo, preciso a partir da atentar
para as questes do rigor metodolgico na conduo
das pesquisas, assim como preciso buscar ligaes
entre conhecimentos, confrontar teorias em busca de
maior capacidade explicativa, etc. Tambm no mbito
das pesquisas em Cincias Humanas/Sociais e na
Pedagogia, h cuidados metodolgicos e tcnicos a
serem observados.
O discurso cientfico ao longo da histria recente
da Educao Fsica tem exercido o papel de
legitimao das prticas (no sentido de contedos),
Educao fsica como prtica cientfica
longamente, ou para validar o estatuto epistemolgico
cientfico dessas novas prticas, ou para neg-lo, ou
para concluir que no precisam ser chamadas de cien-
tficas para aspirarem a seu lugar no conjunto dos co-
nhecimentos possveis ao homem.
e a indagao por qu? (por que o exerccio
bom para a sade, por que o jogo pode desempenhar
papel educativo, etc.), sem necessariamente
questionar a prtica profissional/pedaggica (o
como), entregando-a aos desgnios da tradio. Por
ser a prtica profissional/pedaggica incerta,
complexa e varivel, a concepo tradicional de
cincia e os delineamentos de pesquisa que a
acompanham pouco podem ajudar a question-la,
intervir, melhor-la qualitativamente (em funo
de valores eleitos), porque adentram apenas
parcialmente a complexa dinmica da prtica
pedaggica da Educao Fsica, que envolve valores,
ideologias, interesses.
O projeto que vislumbra a Educao Fsica como
apropriao crtica da cultura corporal de movi-
mento exige metodologias de pesquisa adequadas,
que respeitem a dimenso tico-normativa
(axiolgica) inerente prtica pedaggica.
A Educao Fsica no pode abrir mo de uma
poderosa realizao humana como a cincia, capaz
de compreender/explicar e intervir no mundo com
modos especficos. Mas, para tal, necessria a exis-
tncia de uma comunidade cientfica que construa
o(s) mtodo(s) cientfico(s) e que se veja como par-
te da sociedade - origem e destino dos conhecimen-
tos por ela produzidos.
O caminho aqui trilhado pela filosofia e histria
da cincia pouco explorado no debate
epistemolgico da Educao Fsica. Talvez fosse
mais fcil proclamar uma opo poltico-ideolgi-
ca e da passar ao (o que, na verdade seria
ativismo), esquivando-se do debate epistemolgico-
metodolgico, ou ento aderir ao relativismo radi-
cal e cptico. Mas a estaramos ignorando a meta
da cincia e as tarefas especficas da comunidade
cientfica. A reflexo sobre a cincia ser sempre
incompleta se a restringirmos, de um lado, di-
menso epistemolgica/metodolgica, ou, de ou-
tro dimenso ideolgica/poltica.
Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005 195
BETTI, M.

Abstract
Physical education as a scientific and pedagogical practice: reflections according to the philosophy of science

The purpose of this essay is to contribute to the debate that is set into Brazilian Physical Education
around its scientific and/or pedagogical status. Brazilian authors have referred to this subject, adopting
some themes from the philosophy of science developed by A. CHALMERS, G. FOUREZ and J. ALVES-MAZZOTTI.
The initial conclusion is that Physical Education is not a scientific discipline, but a field of knowledge
and pedagogical intervention, which expresses projects socially and historically conditioned, which
lead to the construction of the object of the scientific research, exercising and transforming itself
constantly within the academic community. In the context of the scientific practice, the aim of science
to produce knowledge in the context of the physical and social worlds requires internal epistemological
control, the scientific communitys specific task. In the pedagogical practice, the project of Physical
Education, which the author defines as a critical appropriation of the culture of body movement,
requires suitable methodologies of research, which respect the ethics-normative dimension, inherent
to the pedagogical practice.

UNITERMS: Physical education; Science; Pedagogical practice; Culture of body movement.

Notas
1. Nesse sentido, foi marcante a publicao, em 1996, de nmero da Revista Motus Corporis, editada pela Universi-
dade Gama Filho-RJ, totalmente dedicada ao tema do estatuto epistemolgico da Educao Fsica, e no qual esto
presentes vrios dos trabalhos aqui citados, como BETTI (1996), LOVISOLO (1996) e TANI (1996).
2. Transcendncia aqui entendida no sentido de busca da superao, pelo ser humano, de sua prpria condio:
...transcendncia o processo normal de um ente cuja estrutura essencial a conscincia da incompletude e a
vontade de super-la (SRGIO, 2003, p.35).
3. Por apropriao entende-se o processo de internalizao de valores e motivos pelo sujeito, a partir das atividades da
cultura corporal de movimento, devidamente tematizadas de maneira crtica, quer dizer, com base na explicitao dos
critrios e princpios fundantes das diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.
4. Projeto uma idia, um desejo, a inteno de fazer ou realizar algo no futuro; provm etimologicamente do latim
projectus: ao de lanar para a frente (HOUAISS, 2001).

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Agradecimentos
Agradeo Profa.Dra. Lcia Helena Ferraz SantAgostino pela cuidadosa reviso dos originais e pelas sugestes apresentadas.

ENDEREO
Mauro Betti
Departamento de Educao Fsica Recebido para publicao: 01/02/2005
Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru
Revisado: 17/10/2005
Av. Eng. Luiz E.C. Coube, s/n - Vargem Limpa
Aceito: 28/11/2005
17033-360 - Bauru - SP - BRASIL
e-mail: mbetti@fc.unesp.br

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