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Construo de um material didtico considerado ideal aps procedimentos

anteriores.
Ao propor a realizao da anlise crtica, o professor no dedicou nenhum objetivo
compreenso dos pressupostos tericos que fundamentam a compreenso dessas
disciplinas e da prtica pedaggica das mesmas. Quando demonstra a inteno, trabalha
as
concepes a partir de uma proposta oficial. Ser que o professor tomava como
referncia
para a prtica pedaggica a referida proposta?
A concepo da Histria como dever do homem e produto de sua prtica concreta,
no apreende a dialtica da Histria. Segundo Hannah Arendt os homens so seres
condicionados, j que tudo aquilo com o qual eles entram em contato torna-se
imediatamente condio de sua existncia:
Alm das condies nas quais a vida dada ao ho
mem na Terra e, at certo ponto, a partir
delas, os homens constantemente criam as suas prprias condies que, a despeito de sua
variabilidade e sua origem humana, possuem a mesma fora condicionante das coisas
naturais (ARENDT, 2003, p.17).
Ao propor a compreenso das causas e conseqncias da ao transformadora do
homem, a idia de que h uma concepo mecanicista da Geografia.
O uso do termo in loco apresenta uma viso empirista, onde o conhecimento
provm da observao. O termo ideal parece opor-se ao real, acentuando a dicotomia
entre
teoria e prtica. Essa ltima reaparece na valorizao da prtica em relao teoria,
reafirmada nos objetivos seguintes, quando prop
osta a anlise e a construo de material
didtico, ao invs de uma proposta de ensino. Dessa forma, o aspecto operacional e de
carter imediato sobressai-se, contribuindo para fortalecer uma viso positivista do
ensino,
cujo plano de trabalho procura superar; mas ao que tudo indica, no consegue caminhar
em
direo a uma proposta crtica.
A proposta de trabalho para a disciplina de Metodologia do ensino de Histria e
Geografia nos anos de 1999, 2000, 2001 e 2002 a mesma, embora em 2002 a ementa
aparea reformulada, apresentando os seguint
es aspectos: Anlise crtica do ensino de
Histria e Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. Concepes de ensino-
aprendizagem de Histria e Geografia, e propostas atuais. Anlise dos livros didticos e
paradidticos de Histria e Geografia. Ativid
ades avaliativas e planejamento educacional
numa proposta interdisciplinar.
10
A nova ementa no veio acompanhada de uma mudana de carga horria, no
entanto, apresenta maior clareza na definio da
s questes centrais da disciplina. Prioriza a
anlise crtica antes dos fundamentos tericos, os quais so tratados no mbito do
processo
de ensino-aprendizagem. A ementa no destaca o objeto de estudo da Histria e da
Geografia, nem conceitos centrais para a compreenso das mesmas.
Ao inserir as propostas atuais, a ementa no se refere anlise crtica das mesmas.
Seria um indicativo de que essas propostas expressam os anseios de renovao do
ensino?
A questo da avaliao passa integrar a disciplina, expressando a evidncia que essa
questo assume nos ltimos anos.
J a perspectiva interdisciplinar cria uma
expectativa em torno da coerncia entre os
objetivos, a organizao dos contedos e os procedimentos metodolgicos em relao
perspectiva assumida.
Os objetivos das propostas de trabalho do referido perodo (2000
,
2001 e 2002)
consistem em:

Refletir sobre as dificuldades da educao face atual instabilidade na

sociedade brasileira

Analisar a forma como os homens organizam e produzem o espao no tempo e

as transformaes do espao que ocorrem atravs do trabalho, face s
necessidades criadas pela sociedade.

Favorecer o domnio de contedos fundamentais para o entendimento do

objetivo da Histria, e como se d a relao homem/natureza, homem/homem
no tempo e espao.

Analisar criticamente objetivos, teorias, abordagens, tcnicas e materiais

referentes ao ensino-aprendizagem de Geografia e Histria nas sries iniciais do
ensino fundamental.

Elaborar propostas alternativas para o ensino de Geografia e Histria face

anlise de objetivos, teorias, abordagens,
tcnicas, materiais adequados s sries
iniciais do ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos).
O primeiro objetivo no contempla a especifi
cidade do trabalho da disciplina, alm
disso, o termo instabilidade no condiz com a idia de que a histria feita de
contradies.
Sendo assim, o uso do referido termo entra em choque com a concepo marxista da
11
Histria e da Geografia presente no segundo objetivo. Quanto ao terceiro objetivo,
apresenta um sentido ambguo ao se referir ao entendimento do objetivo da Histria. O
objetivo da Histria enquanto disciplina, esta
ria assumindo o sentido de importncia desse
conhecimento?
O referido objetivo no ressalta os contedos fundamentais para a tarefa proposta.
Alis, esse problema conceitual aparece na ementa, conforme se destacou.
Os dois ltimos objetivos propem-se anlise e elaborao de propostas de ensino
de Geografia e Histria, embora no se perceba nos objetivos anteriores instrumentais
que
possibilitem essa tarefa.
Os planos de 2003 e 2004 destacam apenas 2 objetivos para a disciplina, sendo que
o primeiro reformulado, ficando da seguinte forma: Refletir sobre as transformaes
sofridas pela sociedade brasileira e que se refletem na educao, assim como as
possibilidades apresentadas da educao acompanhar a evoluo desta mesma
sociedade.
parte as transformaes sofridas, o fato de vivermos em uma sociedade
capitalista, coloca em cheque o papel da educao na dependncia da evoluo dessa
sociedade.
O segundo objetivo dos planos de 2003 e 2004 retirado dos planos anteriores:
Analisar a forma de organizao dos homens e como aproveitam o espao e o tempo e
as
transformaes do espao que ocorrem atravs do trabalho, em razo das necessidades
criadas pelas sociedades
5
.
Em relao aos contedos as propostas de 2000 a 2002, mantiveram-se iguais,
organizando-os da seguinte forma:
I Concepo Renovada no Ensino de Hi
stria e Geografia: os Parmetros
Curriculares Nacionais
A criana, novos tempos, novos espaos: a Histria e a Geografia na escola:
concepes
atuais
Anlise crtica dos PARMETROS CURR
ICULARES NACIONAIS em Histria e
Geografia para o ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos)
5
Optou-se por trabalhar a relao entre esses planos, uma vez que muitos elementos permanecem. Assim,
no
h uma seqncia rgida na anlise.
12
Os contedos propostos para o ensino de Histria e Geografia no ensino fundamental:
Currculo bsico para a escola pblica do estado do Paran
II Metodologia para o Ensino de Histria e Geografia
A relao teoria-prtica e a prtica pedaggica escolar
Observaes no cotidiano escolar no ensino de Histria e Geografia
Experincias didticas no ensi
no de Histria e Geografia
Materiais didticos no ensino de Histria e geografia.
Anlise crtica de livros didticos em Histria e Geografia
A questo da interdisciplinaridade: atividades
de Histria e Geografia numa perspectiva
interdisciplinar
III Avaliao educacional
A avaliao e o cotidiano da sala de aula nas sries iniciais
Tcnicas e instrumentos de avaliao no ensino de Histria e Geografia nas sries
iniciais
Anlise dos instrumentos de avaliao em Histria e Geografia coletados junto s
escolas
de ensino fundamental
Elaborao de atividades avaliativa
s e de instrumentos de avaliao
IV O professor de sries iniciais e o planejamento escolar
A importncia do planejamento escolar para o ensino de Histria e Geografia nas sries
iniciais
Planejando aulas e atividades para o ensino de Histria e Geografia no ensino
fundamental:
demonstraes prticas em sala de aula.
A anlise desses contedos atenta para uma certa falta de sintonia entre os objetivos
propostos e os contedos trabalhados, uma vez
que se prope analisar criticamente o
ensino de Histria e Geografia, espera-se que o programa contemple algo nesse sentido.
Todavia, a proposta centra-se nas concepes
atuais, ou seja: Parmetros Curriculares
Nacionais, que so escritos aps se anunciar a concepo renovada do ensino de
Histria e
Geografia, usa-se a caixa alta para dar mais evidncia ao termo. O destaque s
propostas
oficiais (PCNs e Currculo Bsico) sem uma anlise das concepes que permeiam a
Geografia e a Histria e sua repercusses no ensino, levam a crer que as chamadas
concepes atuais tm nessas propostas a sua expresso.
13
Face relevncia que os PCNs vm assumindo nas proposta de trabalho da
disciplina em questo torna-se necessrio ressaltar algumas crticas.
Passos define os PCNs como um
currculo esmiuado
, uma forma de aumentar o
controle e de reduzir o poder de criar e discut
ir dos professores. Alerta para o perigo da
multiplicao do legalismo, j que o mesmo no sinnimo de legitimidade. Nesse
sentido,
define os Parmetros Curriculares Nacionais como:
[...] espelho do legalismo na educao brasil
eira, constituem uma estrutura de controle,
sada recentemente do forno do Estado, que se explica pela inconfiabilidade que o governo
atribui aos trabalhadores do ensino deste pas, medidos logicamente luz da mesma
inconfiabilidade que o prprio governo tem conscincia de carregar. Dito em outras
palavras: o governo sabendo-se inconfivel, mede os outros por si (PASSOS, 1998, p.61).
As dvidas quanto ao trabalho da disciplina numa perspectiva crtica continuam
quando se analisa o segundo tpico do programa (idntico de 2000 a 2004) que, apesar
de
propor a relao entre teoria e prtica, ao que tudo indica, o destaca essa ltima. A
epistemologia empirista d sinais de orie
ntar o trabalho nesse momento: Observaes
sobre....; experincias e materiais didticos. O
fato de se priorizar os materiais didticos em
relao a uma proposta de ensino, d indicati
vos de que as experincias sero trabalhadas
nesse sentido.
Quanto anlise crtica de livros didtico
s e a perspectiva interdisciplinar no ensino
da Histria e da Geografia, vale a pena questionar se os pressupostos trabalhados pela
disciplina contribuem para tal objetivo. Da mesma forma acontece com a perspectiva
interdisciplinar, cujo trabalho depende de uma postura terica clara e coerente.
Um elemento importante a ser considerado nesse 2 tpico dos contedos que o
plano de 2004 prope-se a trabalhar tambm na esfera transdisciplinar: Trabalhar com
projetos de Histria, Geografia e de Educao
Ambiental numa perspectiva transdisciplinar.
A proposta de trabalho levanta dvida quanto a clareza do(a) docente no que se
refere diferena entre a esfera interdisciplinar e a transdisciplinar. importante
destacar
que a interdisciplinaridade, conforme ressalt
a Fazenda, implica em disciplinaridade. Sendo
assim, pressupe-se que o trabalho nessa perspectiva demande pela clareza de certos
conceitos; o que no se evidencia na proposta.
Alis, a falta de clareza quanto aos c
onceitos centrais implica no destaque
temtica da educao ambiental que aparece tambm, no tpico referente avaliao e
no
referente ao planejamento escolar - ltimo tpico do programa. No primeiro caso, o
item
14
apresenta a seguinte redao: Observao da incluso transversal do tema meio
ambiente
nas aulas de Histria, Geografia e demais disciplina.
A respeito do planejamento prope-se: Incluso no planejamento de ensino de
atividades referentes ao tema meio ambiente e educao ambiental nas aulas de
Histria e
Geografia.
A importncia atribuda ao tema transversal meio ambiente, indica a necessidade de
se refletir sobre o significado da transdisciplinaridade. De acordo com Fazenda:
O nvel transdisciplinar seria o mais alto das relaes iniciadas nos nveis multi, pluri e
interdisciplinares. Alm de se tratar de uma utopia, apresenta uma incoerncia bsica, pois
a prpria idia de uma transcendncia pressupe uma instncia cientfica que imponha sua
autoridade s demais, e esse carter impositivo da transdisciplinaridade negaria a
possibilidade do dilogo, condio
sine qua non
para o exerccio efetivo da
interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 31).
A proposta metodolgica centrada no mtodo de projetos indica que a mesma tem
sido utilizada como alternativa para estabelecer a relao entre as disciplinas. No
entanto, o
referido mtodo, enquadra-se na perspectiva do ensino globalizado que , ento,
confundido com a interdisciplinaridade. Alm
disso, o trabalho com projetos visto no
tpico que trata da metodologia, portanto desvinculado das questes relativas ao
planejamento.
Esse ltimo aponta para as seguintes questes, conforme destacam as propostas de
trabalho: o planejamento de ensino e sua relevncia para o ensino da Histria e da
Geografia; planejamento de aulas e atividades no ensino fundamental, demonstraes
em
sala de aula; incluso do planejamento de atividades referentes ao tema meio ambiente
e
educao ambiental nas aulas de Histria e Geografia (j destacado anteriormente).
Aqui, encontra-se uma oposio entre aulas e atividades, embora a segunda
predomine com uma temtica eleita pelo professor para dar o gancho entre as
disciplinas.
A falta de clareza e de coerncia quanto aos pressupostos tericos da Geografia e da
Histria desvia a disciplina de seu objetivo e de sua especificidade. A necessidade de
uma fundamentao terica mais slida repercute nas questes didticas, na prtica
pedaggica. Embora no objetivo desse texto tratar dessas questes, elas so
pinceladas
brevemente no que se refere interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e mtodo de
projetos.
16
meio ambiente. O restante (28) diz respeito Didtica, ao Currculo e demais campos
de
conhecimento.
Tudo indica que essa realidade apresenta uma relao com a dificuldade dos
professores em assumir uma postura crtica e coerente no trabalho com as metodologias
de
Histria e Geografia. Assim, espera-se que as reflexes aqui realizadas, de cunho
provocativo, sirvam como base para a discusso da prtica pedaggica e da formao
do
professor para trabalhar com a Histria e a Geografia nas sries iniciais do ensino
fundamental.
Consideraes finais
O presente estudo apresenta certas limitaes, j que uma anlise mais abrangente e
detalhada pressupe outros instrumentos de coletas de dados, bem como, o discurso de
outros sujeitos envolvidos. Assim,
este trabalho no contemplou, por exemplo, entrevistas
com docentes e discentes, cujos dados poderiam reforar as reflexes apresentadas ou
trazer novos elementos. No entanto, este no um trabalho conclusivo, uma vez que
apresenta possibilidades para novos olhares sobre a questo aqui discutida.
Mesmo assim, pretende-se chamar a ateno para alguns aspectos que permeiam
uma proposta centrada no materialismo histrico dialtico, cuja inteno perpassa os
planos
de trabalho dos(as) professores (as) da Metodologia da Histria e Geografia.
Assim, uma anlise do saber escolar, implica na compreenso dos mtodos bsicos
de produo do conhecimento: a lgica formal e a lgica dialtica.
Horn, ao discutir a lgica formal e a dialtica ressalta, com base em Lefebvre,
destaca a importncia de compreender que a lgica formal se encontra no incio do
conhecimento, no comeo do pensamento racional, j que o entendimento e a anlise
so
fundamentais para o avano da razo (p.126).
Atenta para a importncia de retomar a
lgica formal [...] em seus limites,
enquanto lgica do entendimento, da separa
o circunstancial entre forma e contedo,
verdade limitada, abstrata, mas que nem por isso deixa de ser verdade (p.126).
A lgica formal, que trata das regras e estabelece as formas corretas das operaes
do pensamento, aponta para a necessidade de uma coerncia no entendimento e, mesmo
apresentando uma dissociao entre contedo e forma, no eliminada pela lgica
17
dialtica. Essa ltima, de acordo com Horn, acrescenta [...] velha lgica, uma nova
forma conceitual, buscando superar a rgida separao entre contedo e forma, teoria e
prtica, parte e todo...(p.126).
Considerando que a lgica dialtica no suprime a lgica formal, mas o
conhecimento dessa ltima vlido para trabalhar na primeira perspectiva, o
pensamento
dialtico ao ser comunicado necessita de um formalismo: O que pensado
dialeticamente
tem de ser dito formalmente, pois se acha subordinado s categorias da linguagem, que
so
formadas por fora de sua constituio social,
de sua funo como instrumento criado pelo
homem para a comunicao com os semelhantes (PINTO,1969, p. 185).
No contexto deste trabalho, pode-se constatar a falta de uma coerncia interna no
posicionamento dos docentes ao elaborar suas propostas de trabalho atravs do uso de
termos e de expresses que nem sempre condizem com o suposto posicionamento
terico
assumido.
Por outro lado, h uma preocupao dos docentes quanto forma de ensinar, na
medida em que as propostas de trabalho reservam pouca ateno aos pressupostos da
Histria e da Geografia
Tal fato indica a dificuldade para pensar
dialeticamente a Histria e a Geografia e o
ensino das respectivas reas numa perspectiva de superao da dicotomia entre
contedo e
forma de compreenso do movimento que pe
rcorre o caminho do emprico/abstrato/
concreto pensado, conforme o mtodo do materialismo histrico dialtico.
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