F I L O S O F I A E HISTRIA DA F I L O S O F I A .

A relevncia da dimenso histrica no

ensino/aprendizagem da filosofa no secundrio.

Maria Lusa Ribeiro Ferreira

Filosofia e didctica da filosofia

A preocupao que determinou estas reflexes prende-se com o

ensino/aprendizagem da filosofia no secundrio, portanto visando um
pblico de "aprendizes" que se situa entre os quinze e os dezoito anos.
Colocamo-nos deste modo num plano eminentemente didctico, o que de
modo algum exclui uma perspectivao filosfica. Na verdade, embora
tenhamos conscincia de que o problema do ensino/aprendizagem da
filosofia no esgota o campo do filosofar, seria irrealista desprezar a
vocao pedaggica de todo o discurso filosfico. Este engloba sempre
uma meditao sobre o saber c sobre as formas possveis da sua trans-
misso - a ensinabilidade da filosofia c um tema clssico que encon-
tramos cm muitos filsofos. Ao seleccionar textos bsicos para orientar
uma cadeira de didctica da filosofia, inevitavelmente recorremos a
Plato, Aristteles, Descartes, Espinosa, Kant, Hegel, etc, etc.i.

1 Para tomarmos conscincia das interseces acluais da filosofia c da prtica educativa,

veja-se de Anita Kechikian, Os Filsofos e a Educao, trad. e apresentao de I.eonel
Ribeiro dos Santos e Carlos Joo Nunes Correia, Lisboa, Colibri, 1993.
Philasaphica 2, Lisboa. 1993. pp. 21-30.
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Assim, verificamos de imediato que h uma relao directa entre a

filosofia e a sua didctica, no sendo possvel que esta tenha, face
primeira, uma posio de exterioridade. No defendemos uma viso
didactizantc da filosofia, mas temos que nos render vocao essencial-
mente pedaggica do discurso filosfico. De facto, quando nos debrua-
mos sobre a didctica da matemtica, da fsica ou da histria, samos do
mbito dessas disciplinas, entrando noutros domnios. Mas quando traba-
lhamos sobre didctica da filosofia no abandonamos o campo filosfico.
Pelo contrrio, aprofundamo-lo. Podemos ento concluir que o problema
didctico no se acrescenta filosofia, sendo-lhe constitutivo.
A didctica o momento prtico da filosofia, cm que esta se torna
comunicao, colocando-se como oportunidade que a filosofia tem de se
justificar, e, como tal, de sc repensar. Optar por este ou aquele mtodo,
seguir esta ou aquela estratgia, propor uma ou outra tarefa, no so ati-
tudes neutrais, mas pressupem e revelam concepes/opes filosficas
bem determinadas. "Aqui no um lugar indiferente", diz com razo Der-
rida ao referir-se ao palco da aula . Interessa ento clarificar alguns dos
2

objectivos que temos em mente quando visamos o ensino/aprendizagem

da filosofia no secundrio.

Filosofia, didctica da fdosofa e ideologia

Para no entrarmos na anlise de um problema terico to complexo
como o da ideologia, iremos consider-la operacionalmente como uma
concepo do mundo que no se preocupa com a verdade das suas repre-
sentaes, antes atendendo capacidade mobilizadora das mesmas, numa
procura de legitimao e perpetuao do "statu quo", tentando dominar o
corpo social c mante-lo pacfico pela consolidao dos seus preconceitos^.
Uma primeira componente, prpria de todo o discurso ideolgico,
sem dvida a componente intelectual. A ideologia tem sempre uma
funo explicativa, representativa. H nela uma tentativa de unificar, de
encontrar sentido para a realidade em que nos inserimos. Mas essa expli-
cao do real simplificada, dicotomizada, negadora de matizes, avessa a
subtilezas pois a tarefa da ideologia fixar as grandes linhas e sublinhar
os eixos determinantes.

2 Jacques Dcrrida, "Onde comea e onde acaba um corpo docente", Polticas da

Filosofia, org. de Franois Chtelet, Lisboa, Moraes, 1977, p. 47.
3 Vide Karl Manheim, fdeology and Utopia, London, Routledgc and Kegan Paul, 1979,
pp. 173 e segs. Para as relaes da filosofia c da ideologia, consulte-se Jos Barata-
-Moura, "Ideologia e Filosofia", Primeiro Encontro Nacional de Professores de
Filosofia, Lisboa, Sociedade Portuguesa de Filosofia, 1978.
Filosofia e Histria da Filosofia 23

H tambm na ideologia uma dimenso social c axiolgica. Nela as

aces individuais ganham sentido c adquirem identidade, visto que
apresenta de um modo sistemtico, mais ou menos coerente, aquilo que
pensado por alguns membros da sociedade. A ideologia apela para um
sentido colectivo. O indivduo subsumido pelo grupo e as posies
tomadas aparecem como representativas do todo, apresentado como algo
de homogneo, em que domina a sintonia. O bem e o mal determinam-se
a partir dos valores de um ncleo que os reveste de universalidade,
impondo-os como verdades indiscutveis. Da uma forte dimenso nor-
mativa, impositiva. A ideologia pretende orientar uma conduta, um modo
de estar no mundo. Ela unifica, d coeso e legitima as funes sociais
dos indivduos particulares, justificando as suas actuaes pela insero
na globalidade. Assim, podemos dizer que a ideologia homogeneza,
recusando todo aquele que pensa diferentemente.
H tambm que considerar na ideologia uma vertente afectiva, que
apela para crenas, para atitudes e valores, procurando legitim-los sem
no entanto se preocupar com uma fundamentao racional dos mesmos.
Recorre preferentemente a vivncias, a sentimentos e preconceitos, refor-
ando os esteretipos e veiculando o senso comum.
H que reconhecer na ideologia uma componente interesseira, pois
um dos seus principais objectivos justificar a ordem estabelecida,
calando e ocultando as objeces que se lhe poderiam levantar. Trata-se
dc fundamentar o interesse dc certos grupos, tranquilizando e reforando
as suas actuaes na medida em que procura defender a sua lgica e
imprescindibilidade.
As consideraes feitas alertam-nos para o perigo de uma hipottica
aproximao entre filosofia e ideologia. Na verdade, ambas se apresentam
como vises globalizantes do real, ambas procuram um sentido e ambas
tentam o ajustamento de uma "prxis" a uma viso terica. S que, sendo
nossa convico que uma das funes da filosofia no secundrio justa-
mente o desmascarar da ideologia, urge demarcar os dois tipos de dis-
curso, restituindo filosofia o terreno da objectividade c da verdade que
sempre lhe pertenceu. O que implica contrapor ao carcter acomodante da
ideologia, sua cristalizao em padres fixos e sua natural simplifi-
cao que a leva a divulgar-sc e vulgarizar-se, a vocao anti-natural dc
toda a filosofia. Esta algo dc permanentemente disruptivo, zettico e
questionante. Onde a ideologia pretende impor e homogeneizar, surge a
filosofia como distanciamento crtico, substituindo um critrio de perfor-
matividade pela exigncia dc fundamentao racional. Lembrando Espino-
24 Maria Lusa Ribeiro Ferreira

sa: "Nam ego non pracsumo, mc optimam invcnissc Philosophiam; sed

vcram me intclligcrc seio..." ".1

Mas ter hoje algum sentido falar de verdade e de objectividade em

filosofia? Como convencer os alunos que se iniciam nas lides filosficas,
de que estas no se situam no domnio da opinio e de que nem tudo pode
ser dito e/ou pensado numa aula? Como faz-los aceder filosofia
enquanto exerccio rigoroso do pensar?

Por uma didctica da filosofia centrada na histria

A considerao da filosofia como um pensar rigoroso implica uma
perspectivao histrica; diramos mesmo que coloca no seu mago a
relao filosofia/histria da filosofia. Tal como o problema didctico
inerente filosofia, tambm o interesse desta pela histria, pela sua
histria, algo de constitutivo. Da a relao filosofia/histria da filosofia
no ser uma questo nova, mas antes, como nos diz Chtelct, uma questo
que se coloca de uma maneira nova^.
Tomemos como ponto de partida a definio exemplar que Mare
Bloch nos d dc histria: "cincia dos homens no tempo" . uma 6

definio que geralmente interpretamos de um modo redutor, linear,

dando dimenso temporal um nico sentido, ou seja, identificando-a
com o passado. O mesmo acontece quando sustentamos a ideia de uma
filosofia ligada sua histria, ou antes, quando por tal entendemos a
necessidade dc conhecer os filsofos do passado. Contudo, o que inte-
ressa verdadeiramente destacar c o intrnseco relacionamento da filosofia
e da histria da filosofia, a impossibilidade de fazer filosofia sem
recurso histria, sua histria. Considerando esta no s como passado,
mas sobretudo como presente, como lugar a partir do qual os problemas
se colocam, como espao/tempo cm que nos situamos c de onde podemos
revisitar certos autores.
Ao estudar filosofia recorremos a textos. Interessa-nos alcanar o
sentido desses textos (a sua verdade), no necessariamente atravs da
reconstituio da poca cm que foram escritos, mas sim e impcrctrivel-
mente tornando-os presentes, a partir das questes que hoje lhes levan-
tamos. Como Gadamcr insistentemente nos lembra, o sentido do texto

4 "Com efeito no presumo que inventei a melhor filosofia, mas sei que compreendi a
verdadeira..." Ep. L X X V I a Alberto Bur&h, Spinoza Opera, ed. Gebhardt, Ileidelberg,
1972, l . IV, p. 320.
5 Vide Franois Chtelct, "A Questo da Histria da Filosofia Hoje", Polticas da
Filosofia, pp. 25-42.
6 Mare Bloch, Apologie pour Vhistoire ou mtier d'historien, Paris, Armand Colin,
1961, p. 4.
Filosofia e Histria da Filosofia 25

ultrapassa sempre o seu autor . Este princpio hermenutico fundamental

7

vem valorizar a histria, acentuando a interseco da nossa histria com a

do texto.
A nossa histria transforma-se no preconceito ("Vorurteil") insu-
pervel de que partimos para qualquer problematizao. O que de modo
algum se identifica com uma atitude demissionria. Aceitar que partimos
de preconceitos e que lutar contra cies em si mesmo preconceituoso,
algo que a "Aufklrung" nos legou. H que desmascarar esta crena, ten-
tando simultaneamente descobrir o horizonte significativo cm que nos
movemos c que inevitavelmente determina o modo como problemati-
zamos. E assim, h que distinguir as razes que nos levam a remeter cer-
tos preconceitos para o nvel do ideolgico c a conceder a outros o
estatuto de referenciais vlidos. E uma tarefa que implica um traar de
fronteiras, que desmascara o ideolgico, rcduzindo~o ao no fundado,
repetio de esteretipos, absolutizao da "doxa". Tarefa que implica
uma ateno aos "sinais dos tempos", uma ateno histria da filosofia
encarada como sendo diferente de uma histria das ideias. Esta essen-
cialmente um inventrio do passado, do que significaram certas obras ou
problemticas no passado, enquanto que a histria da filosofia parte do
presente e levanta os problemas em funo de um tempo que o nosso.
A didctica interessa-sc predominantemente pela transmisso dos
conhecimentos. Ela c a arte de fazer passar esses conhecimentos, de
estender entre o destinador c o destinatrio uma linha de temporalidade,
uma histria. O que implica a situao de ambos no tempo - o tempo de
ensinar e dc aprender, o tempo de tornar presente o passado, o tempo de
insero numa "paideia". Insero a maior parte das vezes no consegui-
da, o que leva os alunos do secundrio a pr em causa a filosofia ou mes-
mo a cortar definitivamente com ela, corte esse quase sempre provocado
pela dificuldade/impossibilidade de compreender o discurso filosfico
veiculado nas aulas. O que resulta, quanto a ns, da inexistncia dc um
enquadramento ou horizonte para o mesmo, facultado em termos acess-
veis (o que no quer dizer fceis). E uma situao que provoca um mal-
estar, por vezes apenas sentido de um modo latente c dificilmente verba-
lizado. Outras vezes expresso por meio de interrogaes concretas . 8

7 Hans Georg Gadamcr, Wahrheit und Mcthode, Thingen, J.C.D. Mohr (Paul Sicbcck),
1973, p. 280.
8 Mal-estar que se faz particularmente sentir nas aulas de filosofia mas que tambm se
manifesta no mbito de outras disciplinas. Vcja-sc a esse respeito Philippe Jonnaert,
Conflits de savairs et didactique, Dru.xcllcs, IJocck-Wesmacl, 1988.
26 Maria Lusa Ribeiro Ferreira

Num trabalho realizado no mbito de um seminrio de didctica, foi-

-nos possvel inventariar algumas questes comuns entre os alunos do
secundrio. Agrupmo-las em trs blocos:
- Porque que o professor de filosofia louco?
- Porque que eu me mao nas aulas de filosofia?
- Para que serve a filosofia?
So questes comuns, com as quais o professor de filosofia se depara
no seu quotidiano e cuja soluo poder passar pela relao da filosofia
com a sua histria. Da o t-las referido.

"Porque que o professor de filosofia louco?

Sem dvida que no s o discurso como as temticas abordadas na
aula de filosofia so diferentes das que habitualmente se trabalham nou-
tras disciplinas. E isto porque o professor de filosofia no apenas aquele
que questiona, mas sobretudo aquele que se questiona, pondo em causa e
simultaneamente pondo-se em causa.
Sc a loucura consiste cm tornar no natural, no bvio, no familiar o
universo arrumado em que nos encontramos, admitimos que o professor
de filosofia seja louco (como o deveriam ser o professor de fsica, ou de
matemtica, ou de histria). Mas o que nos preocupa nesta interrogao
aquilo que ela tambm revela e que nos parece infelizmente real - que
no h idntico zelo no levantamento de questes e na procura dc resposta
para as mesmas. Ou seja, se admitimos que o professor dc filosofia possa
scr/parcccr louco nos problemas que levanta, negamos que o possa ser ou
parecer nas respostas que d. Porque o discurso que lhe cabe tem que ser
racionalmente fundamentado, o que o coloca nas antpodas da loucura.
Porque o professor deve, no s saber equacionar os problemas de um
modo claro (antittico portanto da loucura), como argumentar seguindo
critrios de estrita racionalidade. Mesmo que defenda o valor do irra-
cional, f-lo- de um modo convincente, servindo-se de uma lgica
argumentativa, racionalmente fundamentada.
Grande parte das dificuldades sentidas pelo aluno de filosofia no
secundrio, prendem-se com problemas de interpretao dc um discurso
que se lhe afigura estranho, ou porque hermtico, ou porque difcil, ou
porque desenquadrado - e aqui surge novamente a relao da filosofia c
da sua histria. O que leva a atribuir ao professor o estatuto de louco e a

9 curioso que os alunos de didctica (todos eles licenciados cm filosofia) que assi-
nalaram esta questo, at certo ponto aceitavam a sua inevitabilidade, ou seja,
aceitavam como natural o facto dc um professor de filosofia aparecer aos olhos dos
seus alunos do secundrio como louco.
Filosofia e Histria da Filosofia 27

considerar a aula como o espao onde tudo pode acontecer, a constata-

o de uma total permissividade em termos de discurso; verificar que
tudo pode ser recupervel filosoficamente. O que primeiramente deso-
rienta o aluno, o perturba c a maior parte das vezes desinteressa. Da a
pergunta:

"Porque que eu me mao nas aulas de filosofia?"

Grande parte da problematizao filosfica que ocorre na sala de aula
passa margem dos alunos, deixando-os na mais total indiferena. A
vivacidade de certas aulas mais participadas, quando descodificada,
encarada como um jogo. Os problemas filosficos constituem um entrete-
nimento enquanto se lhes d ateno, mas raras vezes so transpostos para
a vida, assumindo definitivamente o estatuto de passatempo - uma cha-
rada imposta pelo professor, qual o aluno responde com maior ou menor
boa-vontadcio.
Analisando as causas deste desinteresse, verificamos que elas se
devem, as mais das vezes, ao facto de os problemas filosficos apare-
cerem soltos, desligados de um horizonte onde possam adquirir signifi-
cado, alheios queles que os legitimaram porque os viveram e sentiram.
Mas no se pense que tal desinteresse se supera pelo recurso histria da
filosofia, numa tentativa de reconstituir exaustivamente uma poca, um
pensador ou uma problemtica. De facto, tal como nos diz Pierre Thuil-
lier: " porque no acreditam na verdade filosfica que os universitrios
se debruam sobre a histria, porque tm medo dos problemas actuais
que eles transformam os autores demasiado realistas em fantasmas
especulativos" c "A histria da filosofia oferece queles que nada tm a
dizer, a possibilidade de dizerem qualquer coisa. a forma mais espa-
lhada c mais distinta de demisso filosfica: cm lugar dc pensar nos
problemas do seu tempo o filsofo historiador descasca as doutrinas pas-
sadas"n.
Sc a reificao de um problema c o seu tratamento abstractizante e
desligado dc um tempo leva a filosofia para o campo do ideolgico, o
enquadramento histrico tomado como critrio nico para a sua explo-
rao c igualmente traioeiro. No pretendemos reduzir a histria a uma
componente ornamental ou ilustrativa dos problemas filosficos, mas
tambm recusamos que estes se esgotem na sua histria. Sem dvida que

10 Veja-se o artigo dc Kerry Walters, "Bullshitting and Brainstorming", Teaching

Philosophy, 11 (1988), pp. 301-313, onde se analisa o carcter desconcertante (para os
alunos) da problematizao nas aulas dc filosofia.
11 Pierre Thuillier, Socratc Fonclionnaire, Paris, Robert Laffont, 1970, pp. 148 e 153.
28 Mara Lusa Ribeiro Ferreira

preciso integr-los no tempo, mas uma integrao que ultrapassa a

fixidez, a estaticidade e o passadismo. A abordagem histrica de um
problema filosfico, absolutamente indispensvel para que ele adquira
significado, muito mais do que repetir o j dito ou j ouvido, apela para
uma permanente re-escrita do passado. A reinveno dos problemas
filosficos uma exigncia. ela que impede o professor dc filosofia de
ser um mero repetidor. por ela que poderemos manter acesa a moti-
vao e o interesse dos alunos. Interesse que passa tambm pelo modo
como respondem questo que se segue.

"Para que serve a filosofia?"

No abordaremos esta questo enveredando pelo caminho que
Umberto Eco apelida de "masoquismo disciplinar^. Mas tratando-se de
uma questo que se levanta insistentemente entre os alunos do secundrio,
limitamo-nos a indicar uma das suas possveis solues, na qual a histria
da filosofia tem um papel dc relevo. E assim, recorrendo uma vez mais a
Gadamer, assinalamos a necessidade vital que todo o aluno experimenta
de construir um horizonte, um ponto referencial onde situar os problemas
e onde ele prprio se possa tambm situar.
J Husserl focara a necessidade de um horizonte intencional em que
nos colocssemos, horizonte partilhado e partilhvel. Gadamer identifica
esse horizonte com a tradio , uma tradio que se afirma como algo dc
13

dinmico, de nunca acabado. E a filosofia o palco onde tomamos cons-

cincia da histria que temos e da histria que somos. Da o trabalho
filosfico surgir como uma "Anwendung", uma aplicao do que somos
ao que fomos, um relacionamento dos textos que lemos situao em que
ns, leitores desses textos, nos encontramos.
Tomar conscincia dc que abordamos um dado problema de um modo
situado, circunscrito ao presente, no implica que, maneira de Hegel,
consideremos o ponto de que partimos como sendo uma verdade, uma
meta. Interessa sim dar realce a esse ponto de partida, tornando manifesta
a influncia que ele tem no modo como nos situamos no mundo, na vida.
E a filosofia ter como no pequena justificao o facto de nos ajudar na
criao de um cho firme, na construo de um horizonte referencial que
sc vai tecendo e renovando num constante dilogo com uma tradio,
com uma histria. Com a sua histria.

12 Umberto Kco, Conceito de Texto, S. Paulo, Rd. da Universidade de S. Paulo, 1984,

p. 4. Segundo o autor o questionamento crtico quanto legitimidade dc uma discipli-
na constitui um xito seguro para qualquer conferencista.
13 Gadamer, oh. cit., pp. 261 e segs.
Filosofia e Histria da Filosofia 29

Papel pedaggico da histria da filosofia

Do que foi dito pensamos ter ficado clara a defesa da intrnseca
relao da filosofia com a sua histria. Esta no implica uma abordagem
cronolgica de autores ou de temas, nem to pouco passa pela conside-
rao de pocas ou pelo regresso s origens *, A dimenso histrica que
1

consideramos determinante no trabalho filosfico, no pe em primeiro

plano a continuidade nem a ruptura, mas sim a situao. Da admitirmos
como pertinente a abordagem dos problemas que preocuparam os filso-
fos do passado, enquanto forem relidos na perspectiva de interrogaes
que tambm so as nossas.
um facto que a aula de filosofia no secundrio surge muitas vezes
como um exerccio mais ou menos conseguido de manipulao de con-
ceitos, sem qualquer preocupao de envolvimento com os mesmos,
situando-se num universo dominado pela retrica. Ora, a ser encarada
como jogo , a filosofia um jogo srio, no qual acreditamos c no qual
15

investimos grande parte das nossas aspiraes. um jogo que se pretende

gratificante, fruitivo, mas que de modo algum se apresenta como mero
passatempo. A realidade viva da filosofia, o que lhe d vocao universal,
levando-a a superar o estatuto de mera "disciplina", essa procura de
significado que a coloca muito longe de um jogo abstractizante c que a
acautela quanto tentao ideolgica, um dos seus possveis efeitos pre-
versos.
A ligao da filosofia com a sua histria no surge como panaceia
para os problemas de uma didctica. Mas o enquadramento temporal de
temas ou autores, numa tentativa de ligar o que foram, ao que, devido a
eles, somos, um processo que se impe. Porque nos permite ultrapassar
uma viso superficial, unvoca c homognea, ou seja, ideolgica. Porque
torna patente a rugosidade dos problemas, desvelando o trabalho que
levou sua construo. Porque apela para a continuao desse trabalho,
privilegiando a aula de filosofia como o espao/momento ideal para
desenvolver tal empreendimento. Pois, tal como nos diz Gadamcr, inter-
locutor constante destas reflexes: "a nossa compreenso da histria no
s uma questo de adquirirmos conhecimento c familiaridade ou de
desenvolvermos o nosso sentido histrico; tambm uma questo de
moldarmos o nosso destino" 16

14 Rcpare-sc como a temtica dos pr-socrticos, mesmo quando no expressamente

mencionada, se constitui como tentao permanente no cumprimento dc todos os
programas da filosofia do secundrio.
15 Gadamcr, oh. cit., pp. 97 e sgs.
16 Gadamcr, Reason in he Age of Science, Cambridge, Massachusctts, The M I T Press,
1983, p. 41.
30 Maria Lusa Ribeiro Ferreira

RSUM

Dans cet article - "Philosophie et Hisloire de la Philosophie" - on relve la

dimension historique dans 1'cnscignement/apprcntissage philosophique en classes
terminales. Le discours philosophique se croisc avec le discours idologique.
Pour les eleves du secondaire la dmarcation n'est pas trs nette et la philosophic
est considre en tant que "opinion". II faul contrarier cctte conception, et
presenter la philosophic comme une pratique intellcctuelle oil domine la rigueur.
Le rccours l'histoire dc la philosophic pcul lre unc solution, repondant aussi
quelques doutes sur lc statu! dc la discipline et du professeur de philosophic