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Caderno de Projeto de Pesquisa em Psicopedagogia PDF
Caderno de Projeto de Pesquisa em Psicopedagogia PDF
1 Caderno de
Projetos de Pesquisa
em Psicopedagogia
L
Laruccia, Mauro Maia (Organizador)
1 Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. So Paulo: FICS,
2003.
- Psicopedagogia
4
O Processo de Pesquisa Cientfica ....................................................................................... 7
Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7
Autismo & Incluso ........................................................................................................... 11
Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11
Um Tema Polmico: Alfabetizar na Educao Infantil ...................................................... 17
Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17
Incluso e Classe Especial .................................................................................................. 21
Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21
A Convivncia com uma Criana com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27
Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27
Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31
Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31
Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41
Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41
Avaliao da Aprendizagem Escolar no Ensino Mdio ...................................................... 47
Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47
A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55
Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55
Ler e Escrever na Pr-Escola .............................................................................................. 59
Emiliam Ftima da Cunha Santos........................................................................................ 59
Afetividade: O Caminho da Construo Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino -
Aprendizagem .................................................................................................................... 65
Ftima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65
A Paixo de Conhecer o Mundo Atravs da Leitura e da Escrita ....................................... 69
In Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69
Problemas de Leitura e Interpretao de Textos ................................................................ 75
Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75
Alfabetizao e Literatura Infantil ...................................................................................... 79
Laurinda dos Prazeres Pas ................................................................................................. 79
Formar Leitores Crticos e Participativos ........................................................................... 85
Luclia Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85
Os Meios de Comunicao como Forma de Criar Significado na Educao ..................... 89
Maria Emlia Gentil Luro.................................................................................................... 89
Alfabetizao com Diversos Olhares .................................................................................. 95
Maria da Conceio Lima Barros ......................................................................................... 95
Interao Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais,
Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101
Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101
A Importncia de Ensinar s Crianas a Funo da Lngua e no apenas os Cdigos da Leitura
e Escrita ........................................................................................................................... 107
Maria Katia Fernades Arajo Silva .................................................................................... 107
A Matemtica e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111
Marinete Ricardo............................................................................................................... 111
Dificuldade na Interpretao de Texto ............................................................................ 125
Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125
Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituio Escolar da Rede Pblica ...... 129
Mnica Soares da Silva ...................................................................................................... 129
O Prazer como Forma de Amenizar as Limitaes do Indivduo Portador de Sndrome de
Down ............................................................................................................................... 131
Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131
A Motivao das Crianas para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135
Regina Gonalves Petucco ................................................................................................... 135
Incluso dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143
Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143
Rendimento dos Alunos das Terceiras Sries na Disciplina de Matemtica .................... 149
Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149
Jogos e Brincadeiras na Educao Infantil versus Raciocnio Lgico ................................ 155
Vnia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155
Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemtica ................................................. 165
Yon Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165
6
O P ROCESSO DE P ESQUISA CIENTFICA
APRESENTAO
8
j est impregnado no observador. A prpria linguagem usada pelo observador impregnada e
reveladora de seus valores prprios. Neste sentido, a linguagem cientfica deve ser a mais clara
possvel, abrindo mo de adjetivaes que podero ocorrer apenas nas consideraes finais,
quando o trabalho j estiver concludo. A adjetivao resulta de uma avaliao subjetiva do
pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga terica, um aprendizado
e experincias diferentes, portanto, diferentes percepes ao observar.
A objetividade de uma pesquisa cientfica reside ento na forma como foi conduzida e na
possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade cientfica que estaria
representando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho cientfico est na
intersubjetividade. No o sujeito, o autor da pesquisa que dever ser posto prova, mas a
pesquisa em si, e isto s poder ser feito pela comunidade cientfica, intersubjetivamente. Para
tanto, necessrio que o cientista organize as informaes e utilize tcnicas que diminuam a
fluidez das informaes obtidas e das concluses. H uma grande diferena em dizer, por
exemplo, que h mais automveis circulando nas ruas pela manh e pela tarde, do que dizer
que em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-
feira, a circulao de automveis aumenta em X%. A diferena est no fato de que, no primeiro
caso, apenas uma constatao qual no se pode contestar. J, no segundo caso, as informaes
esto menos fludas e podem ser contestadas. Assim, as concluses tambm podero ser mais
precisas.
Se a pesquisa cientfica bem conduzida, as concluses aparecem como conseqncia da
argumentao e no precisam ser criadas; constituem a comprovao ou no das hipteses
levantadas. A concluso de um trabalho no deve constituir-se de um resumo do que foi feito.
Contudo, podem ser acrescentados nas concluses os problemas enfrentados em qualquer
momento do processo de pesquisa; nesse momento tambm possvel e aconselhvel que se
projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluda.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Ps-Graduao. So
Paulo: Atlas, 1997.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS (ABNT). Informao e
Documentao: Referncias - Elaborao. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.
BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo:
Makron Books, 2000.
BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973.
CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. So Paulo: Makron
Books, 1996.
HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Cincia Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
9
LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Atlas,
1982.
NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica.
Buenos Aires: Paids, 1974.
NORMAS para publicaes da UNESP. 4 v. So Paulo: Editora da Unesp, 1994.
PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, Joo Almeida. Apresentao de Trabalhos Cientficos:
Monografia, TCC, Teses, Dissertaes. So Paulo: Futura, 2001.
PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semitica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. So Paulo: Perspectiva.
Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958.
SANTAELLA, lcia. Comunicao e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. So Paulo:
Hacker, 2001.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000.
SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico.
So Paulo: Martins Fontes, 1999.
10
AUTISMO & I NCLUSO
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Segundo a Constituio Federal, captulo II, seo I, art. 205, a educao, direito de todos
e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade....
Alm disso, o artigo 208, inciso III reassegura o (...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Baseando-me na Constituio Federal e no processo de incluso da maneira como est
sendo realizado nas escolas pblicas brasileiras sem pessoal especializado, sem apoio da
comunidade, com vrias crianas com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de
aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & incluso. Mesmo considerando
raros os casos de crianas autistas nas escolas.
HISTRICO DA PESQUISA
O meu interesse sobre o tema surgiu no incio deste mesmo ano, quando iniciei meu
trabalho como professora substituta em uma escola pblica do municpio de So Paulo e me
deparei com uma criana que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha caractersticas
de uma criana autista. Alm de pensar na criana, observei o despreparo da professora em
relao ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.
JUSTIFICATIVA
11
DEFINIO DO PROBLEMA
Quais so as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criana autista em sua sala de
aula?
HIPTESES
Hiptese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes,
com os funcionrios da escola e at com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo
de incluso envolve todas essas pessoas.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
12
Finaliza escrevendo que incomum o aparecimento de uma criana totalmente autista
em classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las (Jos
& Coelho, 1993).
No livro Desenvolvimento psicolgico e educao, Csar Coll e seus organizadores, explicam
que ao lidar com uma criana autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cada
criana como uma ilha praticamente inacessvel, cada uma presa ao seu prprio mundo.
Trazem o histrico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianas
com caractersticas de autismo. Apesar disso, somente na dcada de 60 que as investigaes se
mostraram capazes para caracteriza-lo por deficincia no desenvolvimento do mundo simblico e
imaginativo.
A trade de alteraes pesquisadas (social, comunicativa e da ao), a criana tem
dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alteraes na comunicao,
tanto verbal como no verbal; deficincias na atividade significativa e imaginativa, com a presena
de condutas inflexveis, ritualizadas e estereotipadas.
Em geral, a educao adequada, so as sesses individuais de tratamento com o auxlio do
psiclogo. O grau de evoluo muito varivel: depende da inteligncia da criana e da gravidade
de seus sintomas.
A melhor forma de desenvolve-la atravs da educao, tendo a finalidade de desenvolver
ao mximo suas potencialidades.
Em Autismo Guia Prtico a autora escreve que autismo uma sndrome (um conjunto de
sintomas que caracterizam uma doena) definida por alteraes presentes desde idades muito
precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicao, na interao social
e no uso da imaginao. Aponta que quatro vezes mais frequente em crianas do sexo masculino
e que suas causas so desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de
anormalidades em algum parte do crebro e provavelmente teria origem gentica (Mello, 2000).
Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas h casos que os pais relatam um
filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestaes.
As queixas mais frequentes dos pais : que o filho no gosta de colo ou aconchego, no
procura contato ocular ou no o mantm por um perodo muito longo, aparecem movimentos
repetitivos com as mos ou com o corpo, a fixao do olhar para as mos por longos perodos de
tempo e hbitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentao
tambm so frequentes.
Traz no guia alguns tipos de interveno e algumas tcnicas para lidar com essas crianas:
(a) Comunicao facilitada FC: baseia-se no uso de uma mquina de escrever ou o teclado de um
computador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda do
facilitador. (b) O computador: algumas crianas ignoram o computador, mas outras se fixam e
conseguem utiliza-lo para desenhar e at escrever. (c) Integrao auditiva: a pessoa ouve durante
dez dias msicas por dois perodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas msicas tm
alguns rudos filtrados e o objetivo dessa tcnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aos
sons intensos. (d) Integrao sensorial: visa integrar as informaes que chegam ao corpo da
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criana, atravs de brincadeiras que envolvem movimentos, equilbrio e sensaes tteis, visando
levar a criana a compreender e a organizar as sensaes.
J em Autismo Infantil de Jos Salomo Schwartzman e Assumpo, traz a informao
que na dcada de 40, Leo Kanner comeou a estudar o autismo e o definiu de vrias maneiras.
Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o autismo considerado uma sndrome
comportamental caracterizada por um dficit na interao social visualizado pela inabilidade de
relacionamento com outras pessoas, combinando com dficits de linguagem e alteraes de
comportamento (Gilbert, 1990).
Segundo Schwartzman & Assumpso (1995), algumas crianas conseguem benefcios
com tratamentos medicamentosos. A participao de um psiclogo indispensvel, inclusive para
orientar a famlia.
Os objetivos da interveno educacional, dependero do grau de comprometimento nas
vrias reas de atuao. Pacientes com prejuzos cognitivos importantes, os esforos devero se
dirigir de forma especfica, no sentido de se tentar a comunicao e a interao social, na reduo
de alteraes comportamentais, na maximizao do aprendizado e independncia nas atividades
da vida cotidiana
Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter uma
vida independente.
O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto , so contedos a serem
trabalhados e objetivos a serem alcanados. Os contedos so: socializao, comunicao,
cuidados prprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos so: estimular o
desenvolvimento social e afetivo visando a participao ativa no grupo social; assimilar a
linguagem e desenvolver a compreenso de contedos verbais; escrever corretamente e usar a
escrita como meio de comunicao; desenvolver hbitos de vida diria e cuidados pessoais;
estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas na
busca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o prprio corpo; participar de
atividades e competies.
METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada atravs de leituras de vrias obras que tratam dos assuntos
autismo e incluso.
Entrevistas com psiclogos, psicopedagogos, mdicos e outros profissionais da rea.
Visitas s entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianas.
Acompanhamento de uma criana autista que frequenta uma escola normal.
Pesquisa na escola dessa criana para a observao do tratamento que os alunos e
funcionrios da escola do a ela.
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RESULTADOS ESPERADOS
Atravs desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que j tm ou que
venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos ns educadores,
pois no sabemos quais sero os nossos alunos futuramente. Espero responder qual o melhor
caminho para a incluso desta criana, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento,
enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreenso.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia (Senado Federal): Centro Grfico,
1988.
COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. (Trad.) M. A.. G Domingues. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
JOS, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. So Paulo: tica, 1993.
JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vo ganhar com isso.
Revista Nova Escola, So Paulo, 1999. p. 9.
MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prtico. So Paulo: AMA, 2000.
SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPO, F. B. Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 1995.
TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
15
16
UM TEMA P OLMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAO INFANTIL
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
JUSTIFICATIVA
17
questo: como alfabetizar? Sendo a ltima a mais desafiadora, pois se o educador no sabe
quando alfabetizar porque tambm no sabe como alfabetizar. Esse pressuposto, parte das
conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para que
as crianas cheguem ao ensino fundamental preparadas.
A preparao para a prontido, como chamada, no se constitui, entretanto em uma
tendncia pedaggica da educao de crianas menores de 7 anos. Na verdade ela representa uma
desconsiderao, quanto a especificidade dessa faixa etria, que acaba por prolongar para baixo ou
antecipar a perspectiva mais tradicional da educao fundamental. Baseada em treinamentos, a
preparao tinha como inteno acelerar o processo e compensar as carncias. Nesse sentido, a
educao no considera os determinantes sociolgicos e antropolgicos, porm, presente nas
Escolas Municipais de Educao Infantil, essa viso de ensino, em vista de mandar para a 1 srie
um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficincia essa prxima etapa, embora os
objetivos da Educao Infantil, sejam outros.
Alm das observaes acima, existem outras preocupaes de ordem de status, por parte
dos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educao Infantil j com uma
viso de que, este ir aprender a ler e escrever. E a direo da escola, que qualifica o bom
professor, pelo nmero de alunos alfabetizados.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 2 : Existia um receio de que a alfabetizao precoce forasse demais o ritmo das
crianas. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7
18
anos, no entanto sabemos que muitas crianas saem da Educao Infantil totalmente
alfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
METODOLOGIA
19
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
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INCLUSO E CLASSE ESPECIAL
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Nosso interesse por questes relativas a Incluso de alunos com Necessidades Educativas
Especiais emergiu h algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino
Pblico.
Deparamo-nos com uma problemtica! Alunos de Classes Especiais eram segregados, em
uma sala de aula restrita, sem ventilao e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levou
a repensar nossa prtica e a refletir questes de mudana no sistema (escola, famlia e
comunidade) a Integrao-Incluso.
A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como ns, eram recm
formados, sem Habilitaes em Educao Especial e totalmente sem orientao e apoio de outros
profissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitrio nessa luta.
Atualmente com a Declarao de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educao Especial est tomando um novo rumo: a
incluso.
E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregao at a Incluso de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
HISTRICO DA PESQUISA
Aps a reflexo feita na rea de Educao Especial como educadores de alunos portadores
de deficincias e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importncia de
estudarmos os processos da Educao Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com os
familiares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente.
Observamos que no Brasil esta prtica vem sendo realizada no Ensino Pblico sem
orientaes adequadas ao educador de ensino regular, ao de educao especial, aos pais e aos
alunos.
Portanto, pretendamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educao para
orientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo.
Fizemos esta discusso atravs de revistas especializadas na rea, artigos via Internet, livros
e anlise de experincias de professores e da observao dos processos de incluso de algumas
turmas.
21
JUSTIFICATIVA
Atualmente o tema Incluso est sendo muito discutido e ganhando vrias interpretaes.
Infelizmente a Incluso est acontecendo de maneira errnea, incluindo alunos com Necessidades
Educativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparao adequada da escola, de
professores habilitados, falta de material adequado, ausncia de profissionais especializados para
um apoio de professores e alunos.
OBJETIVO DA PESQUISA
DEFINIO DO PROBLEMA
Por estarmos lecionando nesta rea da Educao Especial, e convivendo dia a dia com a
Incluso, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questes:
Profissionais da educao possuem esclarecimentos sobre a Incluso no Ensino Pblico?
Existe interao professor-aluno, pais e elementos da escola?
Os professores de sala regular esto conseguindo Incluir realmente este aluno
cognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientao correta?
HIPTESES
22
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raa humana, estaria estruturada para atender
s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados.
Crianas, jovens e adultos com deficincia seriam naturalmente incorporados sociedade inclusiva,
definida pelo princpio: 'todas as pessoas tm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papis
diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanas desejadas para atingir o bem comum...
... a excluso nas escolas lana as sementes do descontentamento e da discriminao social. A educao
uma questo de direitos humanos, e os indivduos com deficincia devem fazer parte das escolas, as
quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo a prtica da
incluso de todos - independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem
cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a
vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a
deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os
conseqentes resultados de melhoria da paz social...
"... A integrao significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. J a incluso
significa a modificao da sociedade como pr requisito para pessoa com Necessidades Especiais
buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo treinar todos os funcionrios
da Instituio; professores, orientadores e outros. Tambm conscientizar a comunidade para que no
haja preconceito em relao a aceitao da convivncia de seus filhos com crianas 'diferentes'"
... A Incluso dos portadores de deficincia ampliam sua capacidade de socializao e desenvolvem
potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas
'normais' vencem resistncia e se adaptam a convivncia com eles. Porm, deve se mudar a mentalidade
dos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos sero prejudicados na escola, tendo
deficientes em sua sala de aula... "
23
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
BENCINI, Roberta. Incluso: uma utopia possvel. Revista Nova Escola, So Paulo, ano XIV, n
12, agosto 1999, pp.10-11.
BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, So Paulo, ano 16, n. 139, p.36-39,
janeiro/fevereiro 2001.
GUASSON, Juceliny. Compreenso na leitura. Ed. Asa. N.D.
LIMA, Maurcio. "Ensino a Jato." Revista veja, So Paulo, julho, 1999, p.104.
MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integrao." Revista poca. So Paulo, maro 2000.
Entrevista, p.64-65.
MOREIRA, Renata. Escola brasileira est atenta solidariedade humana. Jornal do MEC, Braslia,
maro 2000, p.11.
NOFFS, Neide de Aquino. O Papel da Psicopedagogia na Educao Inclusiva. Revista
Psicopedagogia, So Paulo, pp.13-15, 1999.
OLIVEIRA, Thais de. "Educao Junta, Sem Preconceito." Revista Cludia, So Paulo, maro
1998, p.198-199.
OVER, Ana. "Incluso: qualidade para todos." Revista Nova Escola, So Paulo, ano 14, n 123,
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SANTOS, Mnica Pereira. A Incluso da Criana com Necessidades Educacionais Especiais.
Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educao/ainclusoda criana.html
24
SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficincia pela Deficincia." Revista Psicopedagogia, So Paulo,
vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993.
SOUZA, Vernica dos Reis. "A Incluso dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:
Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " Revista
Psicopedaggica, So Paulo, pp.13-14, 1997.
STAINBACK, Susan e William. Incluso: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,
1999.
WERNECK, C. Ningum vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997.
25
26
A C ONVIVNCIA COM UMA CRIANA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTE
FAMILIAR
DULCE LEANDRO
CONTEXTUALIZAO
JUSTIFICATIVA
A realidade das crianas e dos jovens portadores de deficincia e seus familiares, nos
mostra que so obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma rdua luta pela conquista de seus
objetivos.
O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma me de uma
criana portadora de Sndrome de Down.
Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenes que possibilitam
abrir espaos, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar ao
sujeito aprendente a experincia e a vivncia de satisfao de sentir-se autor de seus pensamentos.
Foi pensando nesta colocao e convivendo com essa famlia, que decidi fazer do brincar
uma prtica psicopedaggica.
Acredito que o brincar dentro deste enfoque dever aparecer como forma para estabelecer
uma interao saudvel entre me e criana, possibilitando um vnculo maior entre ambos.
Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedaggico, com uma pesquisa
que busca uma prtica, no caso o brincar, que poder ajudar neste reaprender da me-criana
com necessidade especial, estabelecendo um vnculo benfico que poder trazer como
conseqncia a qualidade de vida.
27
OBJETIVO
O objetivo geral deste projeto buscar compreenso como a relao me e filho com
necessidade especial pode ser reconstruda a partir do brincar e assim estabelecer um vnculo
saudvel, atravs da subjetividade na construo do conhecimento.
E como objetivo especfico, verificar a possibilidade de inferir na relao me-filho com
necessidade especial atravs do brincar, propondo intervenes psicopedaggicas.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
METODOLOGIA
28
me-criana no brincar e registros, sero instrumentos importantes e enriquecedores na
construo dessa pesquisa.
BIBLIOGRAFIA
29
30
DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
JUSTIFICATIVA
Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seu
bem-estar. Nos ltimos anos, passamos por vrias mudanas na educao, principalmente, na
rea de Lngua Portuguesa e percebo que as crianas apresentam muitas dificuldades ortogrficas
na 3 e 4 srie do Ensino Fundamental I. Minha experincia pessoal tem ajudado bastante, mas
ainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como foi exposto anteriormente, minha preocupao responder: por que encontramos
hoje em dia, tantas dificuldades ortogrficas em crianas de 3 e 4 srie do Ensino
Fundamental I?
HIPTESES
31
Hiptese 2: Muitas crianas so alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidade
suficiente.
Hiptese 3: A falta de estmulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode
ser um agravante das dificuldades ortogrficas.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
32
abstradas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalizao
favorece uma slida compreenso do sistema representativo da escrita.
Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criana no instante da escrita se
avizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de
representar os caracteres grficos, por outro, ainda difcil para ela interpretar o que acabou de
escrever, em especial tratando-se de uma palavra no-contextualizada ou se o intervalo entre a
escrita e a leitura for de vrios minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criana
precisa vencer para poder interpretar os caracteres grficos, qualquer que seja a situao, vamos
relembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho.
Na etapa em que os rabiscos predominam, a criana modifica o nome atribudo ao seu
desenho em questo de segundos. As marcas deixadas pela presso do lpis sobre o papel no
remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos.
O significado de um desenho s se mantm quando a materialidade do traado sugerir,
para a criana que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto , de
sua inteno. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar s figuras feitas de modo a propiciar
reconhecimento e, conseqentemente, uma mesma interpretao. O desenho constitui portanto
uma atividade representativa, que evolui na direo de semelhanas progressivas com os objetos
existentes no mundo da criana.
Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingsticos que
utilizamos para design-los no h relaes de semelhana. Na lngua tudo estabelecido por
conveno. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa, por exemplo, e o objeto real?
No. As letras que compem tal palavra no nos remetem a nenhuma caracterstica do objeto
casa. A escrita portanto uma forma de representao com regras prprias.
Numa certa etapa do processo de aquisio da escrita, as crianas sabem que a presena de
letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar uma
palavra? Quaisquer caracteres grficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a
interpretao deles passa a ajustar-se quilo que est efetivamente escrito. Para que a leitura incida
sobre letras e no sobre imagens, precisaro ser construdas hipteses mais prximas de uma
escrita convencional. Devido caracterstica apontada, o nome da criana assume influncia
considervel.
O nome da criana no vem acompanhado de nenhuma imagem. um exemplo de
atividade grfica livre de contexto. medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, a
criana reconhece as letras que o compem, qualquer que seja a situao. s vezes, ao
encontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer a minha
letra ou simplesmente repetir seu nome. Alm do sentimento afetivo ligado ao prprio nome,
sua escrita constitui fonte essencial de informao para a criana.
Antes de examinar como as crianas vo compreendendo a grafia do prprio nome,
devemos acrescentar o seguinte. Saber escrev-lo importante, sem dvida.
Entretanto, as informaes abstradas desse modelo de escrita por si s no criam o
conhecimento necessrio compreenso da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira como
as letras se unem para formar slabas, como as slabas so ordenadas para formar palavras de
33
significados diferentes, quais so os sons atribudos s slabas isoladas e quelas combinadas com
outras, e assim por diante.
Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita so construdos
pela criana. Mas primordialmente a partir do prprio nome que as hipteses so elaboradas e
reformuladas. essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito alm de copiar ou de
reproduzir o nome de memria.
Ao direcionar a ateno para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os
mtodos de alfabetizao, o professor toma conscincia de que ningum precisa correr atrs de
nada nem de ningum. Isso significa professor e criana caminhando juntos. Ele se orienta por
aquilo que v a criana realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,
contra-exemplos e solicitaes que lhe so feitos.
Se uma criana fizer muitas cpias (conduta automtica e mecnica), ser levada apenas a
desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista,
no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escrita
sero reduzidas. Sabe por qu? Porque sem entendimento, nenhuma informao capaz de
transformar significativamente qualquer criana.
Atualmente, o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,
no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra,
nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competncia discursiva, que a
questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no
significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam.
Em relao s irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que feito pela
criana no deveria ser justificado como distrao ou algo similar. O tempo de concentrao se
amplia na proporo direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres
representados graficamente. Por isso, uma possvel explicao para as irregularidades apontadas
deve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo.
Os caracteres grficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Se
assim no fosse, a aquisio da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que no
acontece.
Numa certa etapa da evoluo do processo de aprendizagem da lngua escrita, as crianas
acham que com qualquer quantidade de letras possvel representar quaisquer palavras ou fases.
conveniente esclarecer que as crianas no substituem de um momento para
outro as suas hipteses. H idas e vindas at que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as
reelaboraes implicam o fator tempo, imprescindvel para que as crianas possam refletir mais
em profundidade a respeito da lngua escrita.
Um dos procedimentos significativos que a criana adota numa determinada etapa do
processo de aquisio da lngua escrita o de repetir vrias vezes, com pausas e de forma quase
inaudvel, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da
leitura.
34
Esse comportamento resulta na diviso silbica das palavras. A criana divide as palavras
em slabas na oralidade e estabelece correspondncias um a um entre a quantidade de segmentos
orais e a quantidade de letras escritas.
Quando os avanos na direo da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a
interpretao das frases tambm progride. As combinaes entre recortes silbicos e sintticos
aparecem num mesmo momento. A impresso que temos de que, ao enfrentar as dificuldades
impostas por uma extenso maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criana retornasse
etapa anterior. Alm de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas grficas a
cada palavra, menor a incidncia de valores sonoros atribudos s letras.
O professor conduz a criana a refletir sobre a linguagem atravs do dilogo,
questionando-a a respeito do que ela escreve e l do jeito dela. A partir das hipteses notadas, o
professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apia naquilo que a observa realizar. Ela
interrompe a articulao da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras que
compem a slaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajud-la a perceber o que ela
prpria vem fazendo. Pouco a pouco, a criana toma conscincia das composies das sries
sonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de
alfabetizao. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros de
alfabetizao.
A base alfabtica pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento
formal.
Caso o professor no interrompa o processo de aquisio com treinos inadequados,
perceber que a partir da antecipao dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,
gradativamente as crianas se voltam para as slabas, representando-as com uma ou mais letras.
Como os avanos na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geral
do pensamento, a criana busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou l. medida
que o raciocnio evolui, notamos que mediante comparaes ativas, ela evita se contradizer. Toma
conscincia de que as slabas reconhecidas na oralidade no dispem de autonomia to grande,
como antes imaginava, com relao palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a
criana a posio relativa de cada uma das partes que compem a sua escrita. Com tanto
entendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras.
longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas at a descoberta de
que uma slaba constitui parte de vrias palavras e por isso pode ser reinserida em vrias
composies, tendo em vista a elaborao de novos significados.
Carmen Slvia Carvalho (1995) prope um trabalho com ortografia, colocando os alunos
em contato direto com o sistema ortogrfico, numa relao de investigao, de tal forma que
possam compreender as relaes, as propriedades e as leis de composio internas desse sistema.
Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianas uma relao ativa
diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender produzir e no reproduzir
conhecimento, descobrindo regras que possam ajud-las a tomar uma deciso ortogrfica no
momento de escrever. Prope uma srie de jogos ortogrficos e pesquisas em seu material:
Construindo a Escrita.
35
Captulo 2 - Prontido para a alfabetizao
36
transcrio da fala (furmiga); erros por super correo (professoura); erros por desconsiderar
regras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; somente usada antes de a, o, u, etc...;
erros por ausncia de nasalizao (pau para po); erros por troca de letras por sons parecidos
(surda-sonora, ex.: pate para bate); erros nas slabas de estrutura complexa (quilima para
clima).
Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental em ditados, redaes e na evoluo da criana e acrescentou: erros de acentuao;
substituies por falta de compreenso do que foi dito e erros sem causa explicvel; erros de
segmentao: ausncia (aona) ou segmentao indevida (a migo).
A autora menciona que verificou inicialmente um grande nmero de erros por transcrio
da fala. Posteriormente esses erros vo diminuindo, dando lugar s supercorrees e ortografia
adequada. Salienta que a leitura essencial para que essa evoluo ocorra, uma vez que o
contato constante com a leitura familiariza a criana com a escrita.
Zorzi (1995) relata que h dois domnios a serem estabelecidos quanto linguagem: o
prtico e o metalingstico. Nesse sentido, coloca que a criana deve adquirir esses domnios
tambm quanto ao cdigo grfico, que a escrita tem um alto nvel de abstrao e que esse sistema
requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortogrfico: realizar anlise fontica; estabelecer
correspondncia som-letra; compreender que h variaes entre o modo de falar e o modo de
escrever.
Tedesco (1997) ressalta que algumas alteraes do aprendizado podem ser devidas s
diferenas entre ideologias e valores do indivduo e do meio escolar que fazem com que no haja
a identificao do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe so transmitidas informaes.
Ela divide as manifestaes das alteraes da leitura e escrita em: desvios de forma e
desvios no contedo da leitura e escrita.
Nos desvios de forma inclui trocas, omisses ou inverses grafmicas, que podem ser:
a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) p/b; t/d; c/g, f/v; s/z; x ou ch/ g
ou j ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traos de sonoridade. (2) d por
g; f por p - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatrios; (3) s por t;
f por p - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatrios;
As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alteraes de fala, de
discriminao auditiva ou de processamento auditivo.
b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais so includas: trocas entre grafemas que
representam o mesmo fonema e que envolvem memria visual como: G/j; x/ch; s/ss//c,
etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relao ao espao-papel; por exemplo:
p/b/q/d; u/n, etc.
A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alteraes no ritmo da
leitura.
No que se refere aos desvios no contedo, salienta que podem haver dificuldades na
compreenso e na elaborao grfica que geralmente so identificadas tardiamente.
37
Portanto, antes de estabelecermos se a criana portadora de um distrbio do
aprendizado da leitura e da escrita, necessrio que seja feita uma avaliao cuidadosa,
preferencialmente por um fonoaudilogo.
importante lembrar que a escrita o resultado do desenvolvimento da criana como um
todo e de um processo de estimulao que se inicia em casa, muito antes da escolarizao.
Dessa maneira, preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na
escola, estimulando:
- A fala, tanto no que se refere produo adequada da mesma, falando corretamente
com a criana desde pequena, quanto no referente elaborao oral, pedindo que a
criana conte o que vivenciou, o que viu. Alm disso, importante conversar com ela,
contar-lhe histrias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto.
- Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criana
oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente
corporais, pois o corpo a porta de entrada de todas informaes. pensando assim, se
deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-se
posteriormente para as atividades no papel. As noes de cor, forma e tamanho
devem ser trabalhadas com objetos que a criana possa manipular e comparar.
- hbito da leitura - lendo e estimulando as crianas para que tragam livros para serem
lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas.
- desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorizao das mesmas - trabalhando desde a
tenra idade com as crianas, utilizando material impresso associado ao concreto,
colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as
experincias vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa.
38
compreenso de frases com duplo sentido; emisso e recepo grfica, em atividades como
ditados, redao, leitura; avaliao dos rgos fonoarticulatrios e das funes neurovegetativas
(suco, respirao, mastigao e deglutio); e avaliao da produo vocal; entre outros
aspectos.
Posteriormente, so feitos os encaminhamentos necessrios para a complementao dos
dados e elaborao de uma hiptese diagnstica; em seguida, a criana iniciar o processo
teraputico.
De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criana passa por um longo processo
at a compreenso do significado da escrita e da relao entre fala e escrita.
METODOLOGIA
Esse trabalho de pesquisa est sendo elaborado a partir da leitura e reflexo de textos
escritos por especialistas na rea, para que possamos entender melhor como nasce o processo de
escrita. Em seguida, ser apresentado o levantamento de dificuldades ortogrficas mais comuns
nas sries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possveis solues.
RESULTADOS ESPERADOS
39
Trabalhar desta forma no significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vez
que o sistema ortogrfico, por no ser uma mera codificao da oralidade, por ter vrias lnguas
como origem, por ter sofrido diversas transformaes ao longo do tempo, apresenta com
freqncia momentos de um sistema fora do alcance das crianas, que ter necessariamente que
ser decorado.
Quanto sistematizao feita geralmente atravs da repetio exaustiva de palavras,
ditados, cpias ou exerccios de memorizao, o que acaba gerando uma relao de afastamento
em relao aprendizagem da lngua, esta pode ser realizada atravs de jogos que exigem reflexo,
ampliam o vocabulrio dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade
interna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relao ativa e afetiva com a ortografia.
BIBLIOGRAFIA
40
DISLEXIA : UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEM
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
"A dislexia uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita.
uma incapacidade de ler, como as outras crianas, apesar de possuir uma inteligncia normal, boa
sade e rgos sensoriais intactos". Maria ngela Nogueira Nico Coordenadora da Associao
Brasileira de Dislexia ABD.
A autora acima recomenda que, aos comprovados dislxicos, seja dada maior nfase
aplicao de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os dislxicos trocam
fonemas na escrita. Ex. veio feio; vaca faca; bato pato , etc., fazem inverses, separaes,
junes inadequadas.
41
J se sabe que a dislexia tem causas genticas: provocada por alteraes nos
cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maiores
autoridades internacionais no assunto, dissecou crebros de dislxicos e detectou outras causas
que provocam o distrbio. So ectopias (clulas fora do lugar) e displasias (clulas com funes
diferentes ).
A dislexia faz vtimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a
ascenso social dos que apresentam o problema.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
42
psicopedagogo muito importante, pois a troca de informaes pode determinar os
fatores que podem comprometer a aprendizagem se a unio desses membros no ocorrer.
Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reeduo, ou seja,
uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitaes.
JUSTIFICATIVA
43
H 15 anos existem leis de proteo aos dislxicos nos Estados Unidos. Existem escolas e
universidades onde permitido o uso do computador em sala de aula para a criana dislxica que
tenha disgrafia. Na Inglaterra, h um canal de televiso para os dislxicos exporem suas dvidas,
dificuldades e conquistas. H inmeras pesquisas em andamento, a respeito do dislxico, todas
com o apoio do Ministrio da Educao.
Maria ngela Nogueira Nico, Coordenadora da Associao Brasileira de Dislexia,
lamenta a omisso do poder pblico e das Instituies de Ensino, em relao ao problema to
crucial do dislxico. Ainda pede Maria ngela: " importante que autoridades e coordenadores
pedaggicos dem mais ateno ao assunto".
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
44
completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, tambm, aliado para o
professor de lngua materna determinar o nvel de compreensibilidade do material de leitura
(Alliende, 1987:144)
No Brasil, h muita desinformao sobre a dislexia entre os professores, fonoaudilogos e
psiclogos e no existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma Eliane
Rosenberg Colorni, vice-presidente da Associao Brasileira de Dislexia (ABD), fundada h
quatro anos, com sede em So Paulo.
Segundo Colorni, " no interessa o que se chama, o fato que existe uma infinidade de
crianas que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema no
tem relao com a escola brasileira. "A criana que no tem dificuldade passa por qualquer mtodo
de ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que preciso saber qual o mtodo melhor para a criana
dislxica", completa.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
45
ASSOCIAO Brasileira de Design de Interiores. Internet. <http://www.abd.org.br/>
BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria ngela
Nogueira Nico. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
CONDEMARN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva.
(Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
DUBOIS, Jean et alii. Dicionrio de Lingstica. So Paulo: Cultrix, 1993.
JORNAL APPAI EDUCAR. Associao Beneficente dos Professores Pblicos Ativos e Inativos
do Estado do Rio de Janeiro. Internet. <http://www.appai.org.br/abertura.php#>
46
AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO MDIO
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Este trabalho de pesquisa busca verificar quais as prticas de avaliao escolar, que esto
sendo utilizadas pelos professores em sala de aula, em especial no Ensino Mdio, com o objetivo
de analisar se existe ou no coerncia com o projeto desse Ensino, e a prtica do dia-a-dia.
HISTRICO DA PESQUISA
JUSTIFICATIVA
Entendemos, assim, que nesse julgamento de valores, a funo seria ento de classificar
um ser humano histrico, num padro superior, inferior ou mdio, onde se reproduzem esses
modelos de classificao social. Classificaes que so registradas podem ser transformada em
nmeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em mdias (Luckesi,
1984).
Pelas razes acima citadas, pretendemos verificar e analisar a avaliao no ensino mdio
de 1 a 3a sries, com o intuito de observarmos qual o tipo de avaliao que predomina, qual o
a
processo seguido pelo professor e pela Instituio, o que podemos verificar de inovador, se
que existe.
Considerando que a Escola tem sido vista onde se forma um tipo de aluno, padres de
comportamento, carter e integrao social so formas de avaliaes que algumas escolas realizam,
tornando-se assim discriminatria da classe popular no Sistema de Ensino, e a igualdade de
oportunidades to esperada, possa ser iluso, fazendo com que sejam antecipadas as relaes
sociais da sociedade.
47
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
48
preparando-o para matria nova); durante o processo de transmisso e assimilao
(acompanhamento dos progressos do aluno); e o final (quando termina uma unidade didtica, de
bimestre ou do ano letivo).
A funo de controle se refere aos meios e a freqncia das verificaes e de qualificaes
dos resultados, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico e
contnuo que ocorre na interao professor-aluno no decorrer das aulas, atravs de vrias
atividades. Embora atuando de forma independente, essas funes no podem ser consideradas
isoladamente.
Segundo Libneo (1990:196), os professores no tem conseguido usar os procedimentos
de avaliao para atender a sua funo educativa, porque: o professor reduz a avaliao cobrana
daquilo que o aluno memorizou, usando a nota como instrumento de controle; o professor utiliza
a avaliao como recompensa dos bons alunos e punio dos desinteressados ou indisciplinados; o
professor confia demais em seu olho clnico e dispensa verificaes parciais no decorrer da aula,
traando o destino dos alunos nos primeiros meses do ano letivo; o professor rejeita as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos, considerando as provas como
prejudiciais ao desenvolvimento autnomo e da criatividade dos alunos. Falham tambm os que
se utilizam apenas de medidas quantitativas. No primeiro caso a avaliao se perde na
subjetividade dos professores e alunos. No segundo caso a avaliao vista apenas como medida e
mal utilizada. Deve-se considerar a relao mutua entres os aspectos quantitativos e qualitativos.
mais importante na avaliao escolar: no ser uma etapa isolada do processo de ensino,
mas integrante dele. Ela deve ter objetivos, contedos, mtodos expressos no plano de ensino e
desenvolvidos no decorrer das aulas, atravs de exerccios, conversao didtica, trabalhos
independentes, etc.; das condies prvias para incio de nova matria, detectando progressos ou
deficincias dos alunos, revisando o plano de ensino e encaminhando o trabalho na direo
correta; em todas as atividades avaliadas, desenvolver o intelectual, social e moral dos alunos,
visando diagnosticar como a escola e o professor esto contribuindo para isso; voltar-se para a
atividade do aluno, ser objetiva, capaz de comprovar os conhecimentos assimilados do aluno,
ajudar na autopercepo do professor, e refletir valores e expectativas do professor em relao ao
aluno.
Prosseguindo, Libneo (1990:205-212) assinala que o processo de avaliao assume vrias
formas, umas mais outras menos sistemticas, umas formais outras informais.
Algumas dessas formas so: Prova Escrita Dissertativa: para verificar o desenvolvimento
das habilidades intelectuais dos alunos na assimilao dos contedos; prova escrita de questes
objetivas: avaliam a extenso do conhecimento e habilidades; questes certo/errado: o aluno
escolhe entre duas ou mais alternativas; questes de lacunas: completar espaos em branco;
questes de correspondncia: ligar questes uma a outra; questes de mltipla escolha; questes
testes de respostas curtas ou de evocao simples; questes de interpretao de texto; questes de
ordenao; e questes de identificao.
J segundo Luckesi, (1999:81-82), em primeiro lugar h que partir para a perspectiva de
uma avaliao diagnstica. Com isso, ele diz que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliao
sirva a democratizao do ensino, modificar a sua utilizao de classificatria para diagnstica.
49
Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e
satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. Se for importante aprender
aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser possibilitar ao educador condies de
compreenso do estgio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para
que saia do estado defasado em que se encontra e possa avanar em termos dos conhecimentos
necessrios.
Desse modo, a avaliao no seria to somente um instrumento de diagnstico de sua
situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se
um aluno est defasado, no h que, pura e simplesmente, reprov-lo e mant-lo nessa situao.
Para que a avaliao diagnstica seja possvel preciso compreend-la e realiz-la comprometida
com uma concepo pedaggica. Essa avaliao no se prope e nem existe de uma forma solta e
isolada. condio de sua existncia a articulao com uma concepo pedaggica progressiva e
tem que estar atentamente preocupada com o crescimento do educando, caso contrrio, nunca
ser diagnstica. Concluindo, com as palavras de Luckesi (1999:180) que o ato de avaliar no se
destina a um julgamento definido sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois no um ato
seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso, destina-se melhoria
do ciclo da vida. uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformar em realidade,
por meio de nossa ao. Somos responsveis por esse processo.
O novo nasce do velho e o supera por incorporao. A criatividade no pura
espontaneidade. Para haver criao h que ter um suporte nas capacidades desenvolvidas
(Luckesi, 1991: 82- 86).
Adriana de Oliveira Lima (1998:153-154), levanta vrias questes, problemas e prticas
para transformar a avaliao: o reducionismo da escola ao processo de avaliao; a ausncia de
proposta pedaggica, que defina fins e escolha meios; a avaliao como instrumento de poder,
usada contra crianas e adolescentes, injusta e perversa, pois no lhes da chances de defesa; esse
uso do poder educa para submisso, contra a criao e a cidadania, pois termina por introjetar
mecanismos e autocensura; o domnio de classe uma questo de pedagogia, na de represso; a
responsabilidade da aprendizagem da escola, no dos pais ou de outros mecanismos sociais; a
escola no pode ser mero instrumento de transformao, pois, do contrrio, se torna o mais
incompetente de todos os meios de comunicao (rdio, TV, jornais, etc.); a escola precisa
atualizar seus contedos, reorden-los, recri-los, para adequar-se aos interesses dos educandos e
ao mundo em que vivemos; no possvel pensar educao sem pensar as questes que lhes so
especficas. preciso compreender os processos cognitivos e afetivos das crianas e adolescentes,
assim como as metodologias e tecnologias socialmente disponveis.
Na aprendizagem, o aluno sempre alcana progresso e deve prosseguir do ponto em que
parou. Admitir comear tudo de novo, repetir desconsiderar a natureza do processo. Aceita-se,
lamentavelmente, a reprovao da criana e do jovem como um processo natural inevitvel,
explica-se a repetncia como preservao da qualidade de ensino e tolera-se a evaso como um
rumo normal dos que fracassam num sistema que foi incompetente para atend-lo.
50
J segundo Sandra Zakia Lian Souza (1995:46), o conceito de avaliao da aprendizagem
que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificao do aluno, necessita ser
redirecionada, pois a competncia ou incompetncia do aluno reflexo da incompetncia ou
competncia da escola, no podendo a avaliao escolar, portanto, restringir-se a um dos seus
elementos de forma isolada. Com esse enfoque, desponta como finalidade principal da avaliao
o fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir
sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face ao projeto educativo
definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,
ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica,
administrativa e estrutural, que leva as classificaes. Como um processo de pesquisa e
investigao, a preocupao desloca-se dos procedimentos e instrumentos para os princpios e
fins.
Ilza Martins (1995:36-39), parte da definio de J. L. Mursell: a avaliao um sistema
intencional e discriminatrio de verificao que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva,
para concluir que, como processo, a avaliao tem por meta melhorar a aprendizagem e considera
que a validade de tal posicionamento, embora parcial, significativo no que concerne a avaliao
como processo educativo. Ela considera que a avaliao tem sua importncia varivel no decorrer
dos tempos, mas que agora, no ensino-aprendizagem, ela de grande importncia por permitir:
obter-se informaes fundamentais para o processo de tomada de decises quanto ao currculo; e,
melhorar o processo ensino aprendizagem.
Ilza considerada ainda, em continuao, que um programa de avaliao constitudo de
funes gerais e especficas.
Quanto s funes gerais, a avaliao: fornece as bases para o planejamento; possibilita a
seleo e a classificao de pessoal (docente, discente, especialistas, etc.); permite ajustar polticas
e prticas curriculares.
Quanto s funes especficas, a avaliao: facilita o diagnstico; melhora a aprendizagem
e o ensino (pelo controle); estabelece situaes individuais de aprendizagem; permite
interpretao dos resultados; promove, agrupa alunos (classificao).
Para Cook apud Ilza (1995), tais funes esto intimamente relacionadas s funes
primordiais da educao, que so a integrativa e a diferenciada. Na funo integrativa, a avaliao
busca tornar as pessoas semelhantes em idias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e
social, unificando e dando coeso ao grupo. J na funo diferenciada, ao contrrio, visa salientar
as diferenas individuais, preparar as pessoas segundo suas competncias particulares, formando-
as para profisses e atividades especficas.
Quanto ao critrio de avaliao, Ilza Martins (1995:65) salienta que, use o professor
questes dissertativas ou objetivas, a avaliao ter que ser um elemento para diagnosticar o
rendimento escolar, verificando-se quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento
pedaggico especfico. Entretanto, um aluno nunca dever ser comparado a outro, mas sim como
seu prprio progresso, mediante verificaes constantes e contnuas. Os testes no devem ser
usados como arma contra o aluno, o que ocasionar trauma. Acima de tudo, os testes devem ser o
meio para confirmar o progresso do aluno, quanto ao eventual alcance de objetivos estabelecidos.
51
Os critrios, diz Ilza, devero ter fundamentos na fidedignidade, validade e eficincia da
avaliao.
Quanto correo das questes dissertativas, o professor dever utilizar-se de critrio
prprio, tanto quanto possvel objetivo, a fim de evitar prejuzo para um aluno.
Considerando o processo de avaliao historicamente, como fato social, Jussara
Hoffmann (2000:101-107), diz que lhe parece que as lutas assumidas em favor da educao das
classes populares vem encaminhando os educadores para o significado de sua prtica avaliativa.
De fato, a avaliao importa para uma educao libertadora com problematizao e ampliao de
perspectivas. Hoffman afirma, que os professores esto descontentes com a prtica tradicional,
que classifica e mantm as diferenas sociais, e esse o primeiro passo na direo de uma
investigao sria sobre uma perspectiva libertadora da avaliao. Assim, para superar as dvidas e
os obstculos em avaliao significa nutrir-se dessas contradies para encaminhar a superao.
A avaliao essencial a docncia, pois um professor que no problematiza as situaes do
cotidiano, que no reflete passo a passo sobre suas emoes e as manifestaes dos alunos, instala
sua docncia em verdades prontas, adquiridas, pr-fabricadas. Ao mesmo tempo, a avaliao
encomendada (do aluno ao professor) um jogo poltico poderoso.
Existem leis, pareceres, resolues que regem a organizao do ensino nas escolas, existem
regimentos e determinaes que regem a ao do professor na sala de aula. Tomas conscincia
desse jogo de poder essencial a reconstruo do significado da avaliao.
a partir da ao coletiva e consensual dos professores que se ter condies de conduzir
estudos avaliativos inovadores. Para isso ela prope uma ao coletiva e cooperativa entre os
educadores no levantamento e discusso de questes avaliativas, uma aproximao entre
professores de diferentes disciplinas no sentido de trocar idias, levantar problemas e construir em
conjunto um ressignificado para a sua prtica. A avaliao na perspectiva de uma pedagogia
libertadora uma prtica coletiva, que exige a conscincia crtica e responsvel de todos na
problematizao da situao.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
Esse projeto de pesquisa junto aos referenciais tericos abordados nos permitem
compreender como a avaliao e uma atividade permanente no trabalho do professor.
52
Pretendemos, com a investigao sintetizada uma anlise enfocam as respostas obtidas de
maneira clara, para inform-los sobre a polmica que se tem sobre a avaliao, um tema de
relevncia para a transformao da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mito & Desafio. Porto Alegre: Mediao. 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1999.
NERICI, Imideo G. Didtica, uma Introduo. So Paulo: Atlas, 1984.
SANTANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar? Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
SOUZA, Clarilza Prado de (Org.) Avaliao do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus,
1995.
53
54
A INDISCIPLINA NA ESCOLA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
55
JUSTIFICATIVA
Por se tratar de um dos temas que atualmente mais mobilizam, professores, tcnicos e
pais de diversas escolas brasileiras, inseridas em contextos distintos, a questo da indisciplina nas
salas , sem dvida, alguma, um assunto que merece ser pesquisado, uma vez que, no cotidiano
escolar, os educadores, aturdidos e perplexos com esse fenmeno, tentam buscar ainda que de
modo impreciso e pouco aprofundado, explicaes para existncia de tal manifestao.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 1 : H muitas maneiras de analisar a complexidade deste tema, sendo que, uma
delas seria a partir do enfraquecimento do vnculo entre moralidade e sentimento de
vergonha. Para De La Taille Yves (1995), diante desse enfraquecimento, fica mais fcil
analisar o comportamento indisciplinado de certos indivduos. Se o essencial da imagem
que os outros tm de si e que querem os outros tenham deles, inclui poucos valores
morais, se o seu orgulho alimenta-se de outras caractersticas e de se esperar que sejam
poucos inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado e
nem considerar seus atos de desobedincia como correspondentes a uma imagem positiva
de si.
56
diretamente dessa situao. Ou o professor impe-se pessoalmente por suas caractersticas
prprias, ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam sua funo.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
METODOLOGIA
O trabalho a ser realizado pretende partir de uma anlise abrangente do tema luz de
alguns referenciais tericos contemporneos e imprescindveis, pois propem solues alternativas
para a sua compreenso e manejo. Visa se tambm analisar a indisciplina escolar sob diferentes
ngulos, procurando avanar nas questes que a envolvem no contexto das prticas que fazem o
dia-a-dia das escolas. Isto porque a prtica pedaggica estruturada a partir dos quadros de
referncia ideolgicos, morais e sociais de todos os envolvidos na dinmica escolar.
As representaes de escola que os professores interiorizam, suas concepes de saber,
poder e ensino, necessitam ser analisadas quando se evocam as questes disciplinares.
Estudar pois a escola a partir da anlise de seu cotidiano, ser um dos caminhos
percorridos na realizao desse trabalho, procurando compreender a ao dos sujeitos que nela se
movimentam e entendendo essa realidade especfica, nas suas articulaes com a realidade macro-
social.
RESULTADOS ESPERADOS
57
como pressuposto os ideais democrticos de justia e igualdade bem como a construo de
relaes que auxiliem o sujeito a agir com base no respeito a esses princpios e no por
obedincia.
BIBLIOGRAFIA
58
LER E ESCREVER NA P R-ESCOLA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
59
A partir da dcada de 70, comeam-se a encontrar trabalhos e pesquisas que abordam o
tema Aprendizagem da Leitura e da Escrita, com perspectivas bem diferentes das anteriormente
citadas.
Nestas perspectivas, Ferreiro & Teberosky (1985:97), partem do princpio de que a
criana um ser cognoscente, ou seja, um sujeito que busca adquirir conhecimento. Assim, a
criana percebida como um sujeito em que procura ativamente conhecer o mundo que o rodeia, e
trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que
possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende
basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
Partindo desses pressupostos, podemos ento dizer que a alfabetizao um processo de
construo, durante o qual, a criana vai-se apropriando da escrita, medida que interage com
esta e com as pessoas que dela se utilizam.
JUSTIFICATIVA
DEFINIO DO PROBLEMA
60
Para que a lngua escrita torne-se, alm de um objeto de ensino, um objeto de
aprendizagem, necessrio que tenha sentido para a criana, o que significa que deve cumprir
uma funo para a realizao de um propsito real.
Sabendo desta responsabilidade, e considerando a diversidade de hipteses e
conhecimentos prvios sobre a leitura e a escrita que as crianas trazem para a sala de aula, a
grande questo : Como trabalhar a linguagem escrita nas Instituies de Educao Infantil, de
forma significativa para as crianas?
HIPTESES
(...) no obrigatrio dar aulas de alfabetizao na pr-escola, porm possvel dar mltiplas
oportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanas e diferenas entre textos
escritos; para explorar o espao grfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser
respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em
compreender essas marcas estranhas que os adultos pem nos mais diversos objetos. (Ferreiro.
1993:39).
Partindo desta afirmao, possvel pensar em diversas situaes didticas que podem
favorecer a aproximao e a apropriao da criana de conhecimentos sobre leitura e escrita de
forma contextualizada. Na seqncia, colocarei algumas destas possibilidades.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
61
Quando nos reportamos, porm, s competncias do ler e escrever, logo nos vem cabea
o processo de alfabetizao escolar. Se algum nos perguntasse, onde a alfabetizao acontece, at
pouco tempo, certamente responderamos que sempre foi na escola. No entanto, pesquisas tm
revelado que muito antes da existncia da escola, tal como a conhecemos, ampliou-se muito o
nmero de pessoas que sabiam ler sem que tivessem sido ensinadas, isto tinha relao com a
instruo religiosa.
A partir do momento em que a alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de
colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje ns a estamos recuperando
porque podemos compreend-la e adapt-la s nossas atuais necessidades.
Mas para poder participar realmente do mundo letrado, preciso tornar-se capaz de
aprender coisas atravs da leitura de textos. preciso conhecer no s as letras, mas tambm o
tipo de linguagem em que so escritos. Para compreender o que se est lendo necessrio
construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever.
Os benefcios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento resultam em maior
sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nas primeiras
sries escolares. A exposio constante da criana leitura de livros infantis expande seu
conhecimento sobre histrias em si, sobre tpicos de histrias, estrutura textual e sobre a escrita.
Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criana a estabelecer conexes entre a
linguagem oral e as estruturas do texto escrito, a facilitar o processo de aprendizagem de
decodificao da palavra escrita. Em resumo a exposio da criana a freqentes leituras de livros a
leva a desenvolver-se como leitora j no perodo pr-escolar. Esse desenvolvimento, sem dvida,
contribui para uma maior facilidade em acompanhar o ensino proposto pela escola, o que redunda em
maior sucesso. (Terzi, 1995:94)
O Referencial Curricular para a Educao Infantil coloca que para aprender o cdigo
escrito a criana se depara com dois processos de aprendizagem paralelos: um que questiona o
que a escrita representa e como, e outro que est ligado s caractersticas de linguagem que se usa
para escrever. Acrescenta que a aprendizagem da lngua est intrinsicamente associada ao contato
com textos diversos, para que as crianas possam construir competncias para ler, e as prticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever com segurana, autonomia e prazer.
METODOLOGIA
A primeira etapa deste projeto de pesquisa ser feita a partir da leitura de outras
bibliografias referentes ao tema.
Aps o levantamento de um nmero maior de dados, partirei para a prxima etapa: a
observao sistemtica e registro de situaes em sala de aula, com crianas de pr-escola, que
coloquem em prtica a aplicao das hipteses anteriormente levantadas.
O acompanhamento destas situaes permitir testar as hipteses, refletir sobre a
bibliografia pesquisada e chegar a concluses mais precisas sobre o assunto em questo.
62
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A.. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1985.
FERREIRO, E. Com todas as letras. (Trad.) Maria Zilda da Cunha Lopes. So Paulo: Cortez,
1993.
MORAIS, A . M. P. A relao entre conscincia fonolgica e as dificuldades de leitura. So Paulo:
Vetor, 1992.
REFERENCIAL Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
TERZI, S. Bueno. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios iletrados. In:
KLEIMAN,
Angela (org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita.
Campinas: Mercado das Letras, 1995.
ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologizao da Palavra. (Trad.) Enid Abreu
Dobrnszky. Campinas: Papirus, 1998.
63
64
AFETIVIDADE: O CAMINHO DA CONSTRUO INTELECTUAL E SOCIAL DO
DESENVOLVIMENTO ENSINO -APRENDIZAGEM
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
Estes doze anos de atuao como professora no ensino fundamental me levou a alguns
questionamentos: como podemos pensar as mudanas na relao professor-aluno? Podemos
pensar em termos e uma inverso de papis? Como fica a posio do professor com autoridade
em sala de aula? Se na escola tradicional predominava o respeito ou at o temor por parte do
aluno, hoje muitas vezes os alunos dominam e o professor chega a temer seus prprios alunos.
Em algumas situaes, tem-se a impresso de que o professor no existe em sala de aula.
Essa questo complexa e faz parte de um quadro estrutural mais amplo. Mas penso que
necessria uma reflexo sobre a afetividade, que certamente est envolvida nesse processo.
Dessa forma o tema da pesquisa afetividade, muito contribuir em minha trajetria
profissional.
JUSTIFICATIVA
65
DEFINIO DO PROBLEMA
A partir das experincias significativas evidenciadas por mim na rede Pblica Municipal
de So Paulo, pude vivenciar e perceber que os professores que interagiram com os alunos de
uma forma mais prxima e afetiva, foram os que mais contriburam para a construo do
conhecimento desses e ao comear a freqentar o curso de psicodedagogia tornei-me mais
sensvel observao dos envolvidos no processo de aquisio intelectual. Como futuro
profissional, isto me fornecer portanto, indcio, de que a relao afetiva tem importncia
relevante para a construo do conhecimento e o gosto por aprender.
Tendo em vista o papel fundamental do outro e a importncia da relao de afetividade
que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o objeto desta pesquisa estudar a questo da
afetividade no contexto escolar, levando-se em conta a relao entre professor(a) e alunos(as) e
sua influncia no sucesso ou fracasso escolar.
A questo que fundamentar a pesquisa ser a influncia da afetividade, na construo do
conhecimento e o gosto pelo aprender.
HIPTESES
Hiptese 1: Seria melhor comear desde cedo a pr em prtica nas salas de aula idias
mais humanistas, que valorizem desde cedo a importncia das emoes.
DISCUSSO BIBLOGRFICA
66
Alicia Fernandez (1990) aborda a questo do lugar do corpo no aprender, parte do
entrelaamento de fatores psicolgicos e somticos, constitui um problema intransponvel, que
tem dado lugar a infrutferas discusses sobre se o organismo ou psiquismo so responsveis pelos
problemas de aprendizagem.
Faria (1998) escreveu que Piaget relaciona a cognio e afeto em vrias situaes. Estes
podem ser atribudos aos outros e a si prprios e, em ambos os casos, participam de uma
evoluo de sentimentos e inteligncia.
Rappaport (1981) cita as descobertas da psicanlise que seguiram um caminho inverso ao
processo de evoluo. Partindo do estudo das neuroses, notadamente da histeria, Freud descobre
que h em todo neurtico perturbaes da genitalidade.
Isto o levou a concluir que h um padro de sexualidade adulto ou, melhor dizendo,
genital, que constitui a base da organizao afetiva normal.
deste padro de sexualidade, desta evoluo da libido para uma genitalidade plena. O
homem saudvel se define como aquele que capaz de amar e trabalhar.
Pan (1992) une de forma inovadora a psicanlise, a teoria piagetiana e o materialismo
histrico, oferecendo subsdios tericos e prticos para qualificar o trabalho realizado com
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
CODO, Wanderley. & GASOTTI, Andra Alessandra. Trabalho e afetividade." In: _______
Educao: Carinho e trabalho. Petrpolis, RJ: Vozes; Braslia: CNTE, 1999. p.48-59.
FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. So
Paulo: tica, 1998.
67
FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
PAIM, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas,
l992.
RAPPAPORT, Clara Regina et al. Psicologia do desenvolvimento, a infncia inicial: o beb e sua
me. So Paulo: EPU, 1981.
SANTOS, Fernando Tadeu. "Grandes pensadores: Henry Wallon ensina a ver a criana por
inteiro." Nova Escola, So Paulo, n. 160, p. 30-2, mar. 2003.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1983.
TAILLE, Ives de La.; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloyza. Piaget Vygotsky-Wallon:
Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
VYGOTSKY, Lev.Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 1984.
WALLON, Henry. "A afetividade." In: A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Edies 70,
1968. p.145-53.
68
A P AIXO DE CONHECER O MUNDO ATRAVS DA LEITURA E DA ESCRITA
IN APARECIDA DE JESUS
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
atravs da leitura e da escrita que o individuo ganha autonomia como ser social e
individual.
Quando falamos de alfabetizao, estamos abordando esse processo em seu sentido
restrito, ou seja, como processo de aquisio do cdigo escrito ou das habilidades para ler e para
escrever. E, esse processo inclui trs dimenses: (1) alfabetizao seria a habilidade para
decodificar a lngua escrita em oral (ler) e, codificar a lngua oral em escrita (escrever). (2)
processo de compreenso/ expresso de significado atravs do cdigo escrito. (3) aspecto social da
alfabetizao, determinantes sociais das funes e dos fins da aprendizagem da lngua escrita.
HISTRICO DA PESQUISA
69
JUSTIFICATIVA
Pesquisas tm mostrado que crianas que vivem em ambientes onde a leitura e a escrita
esto presentes apresentam um grau de letramento (entende-se aqui como grau de letramento o
conhecimento sobre os vrios usos sociais da escrita) maior do que as que no vivem nas mesmas
condies, por isto a importncia da escola instrumentalizar-se para ser mais um veiculo deste
letramento. Isto vem justificar o porqu da adoo de textos de diversas modalidades e de
variadas funes sociais, substituindo os textos cartilhescos, desprovidos de significado e com a
nica funo de automatizar a decifrao do cdigo alfabtico.Estes textos sero os vnculos que
usaremos para levar as crianas a refletirem e compreenderem a natureza e o modo de construo
das palavras, alm de servirem de bons modelos de escrita, tanto no que se refere ao estilo, quanto
as diversas funes a eles atribudos.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Alfabetizao tem sido uma questo bastante discutida pelos que se preocupam com a
Educao, j que h muito tempo observam a mesma dificuldade de aprendizagem.
Talvez o grande problema na alfabetizao seja a maneira imprpria que e escola trata as
questes da fala, escrita e leitura. Por causa da grande falta de viso existente no meio
educacional, o fracasso escolar muitas vezes atribudo ora ao aluno, considerado o grande
culpado, ora ao professor.
O processo de alfabetizao inclui muitos fatores, pode ser uma questo de mtodo,
aquisio de conhecimentos e outros. Por isso preciso que os professores que atuam nas escolas
procurem aprofundar seus conhecimentos tericos, desenvolvam o habito de refletir sobre seu
trabalho, e sejam de fato educador, agente transformador e facilitadores da aquisio de
conhecimentos por parte do educante.
O papel do professor ser incentivador, um viabilizador do processo ensino
aprendizagem, desequilibrador, provocador de situaes problemticas, de conflitos cognitivos
um regulador destes conflitos.
Utilizador de procedimentos democrticos pela incluso do prazer e sucesso na
aprendizagem.
70
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
As crianas chegam a escola sabendo varias coisas sobre a lngua. preciso avali-la para
determinar estratgia para sua alfabetizao.
Apesar da criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere a alfabetizao,
cabe a voc, professor, organizar atividades que favoream a reflexo sobre a escrita .
Os estudos atuais sobre a construo da leitura e da escrita tm deixado evidente a
importncia de faz-los sobre uma viso interdisciplinar, que exige as possibilidades de trabalhar
com elementos que se encontram interseccionados, ou seja, com as aproximaes conceituais
possveis entre as diferentes reas do conhecimento, em seus enfoques psicolgicos, lingsticos,
social, cultural, polticos e pedaggicos, considerados fundamentais para compreenso do
processo. Cada vez mais estes enfoques tem sido apresentados e validados como indispensveis
para a compreenso do processo de ler-escrever, estando presentes nas mltiplas abordagens em
estudo.
necessrio, pois que haja uma definio clara sobre cada um desses enfoques para que
possamos vislumbrar que concepes devem ser consideradas como relevantes nesse processo.
A abordagem psicolgica teve, por muito tempo a predominncia de estados e pesquisas
sobre a leitura e a escrita, enfocando a importncia dos pr-requisitos, da prontido e da
maturidade para tal tarefa. A nfase dada aos aspectos psicolgicos centrou-se, inicialmente nas
relaes entre inteligncia (QI), aspectos fisiolgicos e neurolgicos. Alm disso, entre outros,
tiveram destaques a percepo, a descriminao auditiva e visual o esquema corporal a
estruturao espao-temporal, psicomotricidade da criana, todos justificadores de sucesso ou
fracasso na alfabetizao. Essa abordagem da alfabetizao dominou por muito tempo os estudos
e pesquisas na rea, mantendo encobertas as falhas metodolgicas identificadas na pratica escolar.
A atribuio da responsabilidade aos aspectos neurofisiolgicos como definidores das
possibilidades de avano ou fracasso das crianas, em fase de alfabetizao, aponta para problemas
de aprendizagem como a dislexia, a disgrafia, a dislalia, a disortografia, a deficincia mental leve,
imaturidade e outros, sendo que a comprovao desses problemas aparece claramente no teste de
prontido delegando assim, a responsabilidade desse fracasso ao prprio aluno que, sem
condies, no atende s exigncias mnimas para o ingresso na primeira srie (pr-requisitos para
alfabetizao).
Mais tarde, a Psicologia voltou-se para a analise das abordagens cognitivas, baseadas na
Psicologia Gentica de Piaget, a partir da qual pesquisadores, como Ferreiro e Tebeirosky,
descreveram as etapas de conceitualizao da criana e do desenvolvimento da lecto-escrita.
Segundo Soares, o sucesso ou fracasso da alfabetizao relaciona-se com o estgio de
compreenso simblica da escrita em que se encontra a criana.;
71
Ningum educa ningum, como tam pouco ningum educa a si mesmo: os homens se educam
em comunho, mediatizados pelo mundo (...) A leitura do mundo precede a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade daquele.
( Paulo Freire)
RESULTADO ESPERADO
BIBLIOGRAFIA
72
FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1991.
FERREIRO, Emilia.; TEBEROSKY, Ana. Com Todas as Letras. So Paulo: Cortez, 1992.
JOS, Elisabete da Assuno. & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. So
Paulo: tica, 1996.
Revista Nova Escola, janeiro-fevereiro 2001.
SOARES, Magda. "As muitas facetas da alfabetizao." Caderno de Pesquisa, So Paulo, n.52,
p.19-24, fev., 1985.
TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrpolis:
Vozes, 1996.
73
74
P ROBLEMAS DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
75
Estas alteraes facilmente identificadas so: alheamento ao contedo das aulas;
dificuldade de soletrar slabas ou fonemas; dificuldade de grafia, hiper atividade; e dificuldade de
interpretao de texto.
O que a princpio parecia ao educador um desistmulo e alheamento do educando, na
verdade, em muitos casos, era uma dificuldade que deveria ser olhada e estudada com outras
ferramentas.
Desta constatao, resolvemos ampliar este estudo em quantidade e principalmente em
qualidade.
JUSTIFICATIVA
Como o problema que causou maior evidncia foi a leitura, resolvemos ampliar este
estudo fixando o olhar de pesquisador neste segmento.
Independente de j existir inmeros trabalhos nesta rea, acreditamos que existam ainda
vrias perguntas sem resposta.Talvez, no consigamos responder estes questionamentos, mas, s o
fato de colocarmos estas indagaes em evidncia, j uma enorme contribuio, visto que,
outros pesquisadores podero sentir-se em condies de responde-las.
de extrema importncia este estudo, visto que, alunos que so considerados
problemticos na escola, alunos que no conseguem acompanhar o aproveitamento das aulas e
so segregados por outros alunos, pelos professores, pelos prprios pais, pela direo da escola e
pela sociedade como um todo; podem ser olhados sobre outro prisma se detectarmos que o
problema muito mais fsico do que social.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
76
Pelo que apresentamos anteriormente, a Dislexia um distrbio que dificulta ao
educando o entendimento daquilo que lido. Ento, se soubermos que determinados alunos so
dislxicos, a forma de ensino e o comportamento do educador frente ao educando, devem ter
um enfoque diferenciado, como diferente o educando.
Pelo exposto, constatamos que se o problema diagnosticado com antecedncia em sala
de aula, podemos assumir uma postura diferenciada sobre o problema e com isto colaborar para a
diminuio da repetncia, da fuga de alunos dos bancos escolares, da diminuio dos grficos
estatsticos de evaso escolar e sobretudo da valorizao do profissional de ensino quanto ao
resultado do seu trabalho.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
77
O objetivo primordial deste trabalho pesquisar um problema que afeta 15% da
populao estudantil que freqenta as primeiras sries do ensino fundamental.
Com os resultados desta pesquisa, poder-se- avaliar com mais profundidade e com mais
dados a influncia da Dislexia na repetncia no ensino fundamental.
Acreditamos que quando sabemos com antecedncia os problemas que acarretam
determinadas situaes, o encaminhamento das solues tornam-se mais rpidas e mais realistas.
Este conhecimento far com que todos os profissionais ligados a rea do ensino possam pautar-se
de forma mais qualificada com relao ao equacionamento ou amenizao dos problemas.
Sabemos que este o primeiro passo, muitos outros tero que ser dados para esta longa
jornada que ora se inicia.
BIBLIOGRAFIA
78
ALFABETIZAO E LITERATURA INFANTIL
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Nos dias atuais, e principalmente nas escolas de Ensino Fundamental e Educao Infantil
da rede municipal de So Paulo, nas quais atuo, h uma grande preocupao no que diz respeito
a alfabetizao e a aquisio da cultura pela criana.
A preocupao no est restrita a tcnicas utilizadas na alfabetizao, mas sim, como
esse processo, pode levar a construo de um indivduo capaz de realizar seus sonhos e contribuir
para a formao de uma sociedade mais justa.
HISTRICO DA PESQUISA
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
79
Hiptese 2: Nos cursos de formao de professores no h no currculo um espao
especfico para Literatura Infantil. Um caminho possvel seria capacitar o educador,
atravs de pequenos projetos, textos informativos, no prprio ambiente escolar,
aproveitando: horas, atividades e reunies
Hiptese 4: Estabelecer relaes entre o livro didtico e o livro infantil, e como essa
relao pode ser desenvolvida em sala de aula.
JUSTIFICATIVA
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
No podemos discutir alfabetizao sem falarmos de Emlia Ferreiro. Em seus livros ela
aborda a aprendizagem da lngua escrita como a construo de um sistema de representao. A
aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriao de um objeto de conhecimento, ou seja,
em aprendizagem conceitual. Para ela, alfabetizar construir conhecimento.
Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriao do cdigo
escrito da lngua materna d-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do
prprio objeto, o que ocorre na fase pr-silbica e exige muito esforo da criana, muito pensar,
80
relacionar e recriar. Para a criana, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por
palavras grandes; o que chamamos de realismo nominal.
Um outro grande momento nessa gnese, aquele em que a criana descobre que a
escrita no est relacionada ao prprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas a fala. Tendo,
aqui, j descoberto grande parte do segredo, a criana tenta descobrir como isso funciona e
nesse momento que constri a hiptese silbica (para cada emisso de voz, coloca uma marca no
papel. A criana percebe, ento a fontica. Avanando nessa hiptese, a criana passa por um
perodo de transio: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim a
hiptese silbico-alfabtica. Ferreiro (1981) explica que a criana avana de um patamar a outro,
no abandonando a hiptese anterior, mas englobando e fazendo construes convergentes com
avano. A criana se apropria de mais um segredo do cdigo quando descobre a relao entre
fonema e grafema. Ela escreve e l, quando compreende as leis de composio interna do sistema
de escrita e sua lngua materna. Nesse momento a criana formula a hiptese alfabtica.
Os estudos de Ferreiro (1981) demonstram que as crianas constroem hipteses a respeito
da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram falantes de sua lngua materna,
podendo, portanto se tornarem leitoras e produtoras de texto.
Para a Emlia o processo de alfabetizao passa por 4 nveis: pr-silbico, silbico,
silbico-alfabtico e alfabtico.
Um professor-alfabetizador que conhea os estgios cognitivos e os nveis psicogenticos
de seus alunos saber conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa e dinmica,
colocando atividades e desafios para os alunos, propiciando-lhes, sempre, avanos na construo
da sua aprendizagem.
O conhecimento dos estudos de Emlia Ferreiro essencial para as pesquisas
desenvolvidas, com relao ao tema alfabetizao nos nossos dias.
Em Alfabetizando, Zlia Cavalcanti (1997) aborda a aprendizagem da leitura e da escrita
com o objetivo de criar uma escola, onde as crianas encontram um lugar em que possam
relacionar a leitura com o seu significado real e ao prazer que isso proporciona.
Encontramos no livro um conjunto de pequenos textos que vai contribuir com os
planejamentos de aulas, sugerindo encaminhamentos com diferentes contedos relacionados no
processo de alfabetizao.
O Livro Infantil e a Formao do Leitor de Maria Dinorah (1995) resultado de um
roteiro e de uma vasta experincia exercida na vida prtica da autora. Ela demonstra a empatia
que se estabelece entre as crianas e o escritor, que tem a nobre funo de despertar o interesse
dos pequenos leitores pelos livros infantis, desde que esses sejam oferecidos na hora certa e de
maneira correta.
O livro nos d uma viso da literatura infantil no mundo e no Brasil, e como a escola
pode aproveitar este mundo rico da literatura para desenvolver na criana: a criatividade, a
sensibilidade, a sociabilidade, o senso crtico e imaginao criadora.
Segundo Maria Dinorah (1995) o texto literrio fundamental, pois leva a criana a
aprender portugus. lendo que se aprende a ler, escrever e a interpretar, a criana vai
desenvolver o plano das idias e entender a gramtica, suporte tcnico da linguagem.
81
A autora cita ainda a definio da literatura infantil na viso de vrios autores, tais como:
Ceclia Meireles, Viriato Corra, Carlos Drummond de Andrade, Monteiro Lobato, etc.
No livro Os Contos de Fadas e a Psicopedagogia. Buscando Solues para os Problemas de
Escrita, Lima, Duarte & Campos (1998) levantam a temtica da aprendizagem da lngua escrita e
estabelecem a diferenciao entre erro construtivo e ato falho.
As autoras tem vasta experincia no atendimento teraputico em Psicopedagogia Clnica ,
usando seus estudos, elas desenvolveram um trabalho com os clssicos da literatura infantil, tais
como: Branca de Neve, Joo e Maria, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, etc., onde podemos
utilizar os contos de fadas em qualquer nvel da escrita.
Destacamos, ainda, que para Lcia Lins Browne Rego em Literatura Infantil: Uma nova
Perspectiva da Alfabetizao na Pr-Escola, a Literatura Infantil deve ser utilizada na Pr-Escola,
como um caminho que pode conduzir a criana ao mundo da leitura e da escrita.
Esta opinio tem fundamento em duas razes que so citadas pela autora no livro: (1) os
contedos tratados na Literatura Infantil so de interesse das crianas; (2) atravs desses
contedos a Literatura Infantil poder despertar ateno da criana para as caractersticas
sinttico-semanticas da lngua escrita e para as relaes existentes entre a forma lingistica e a
representao grfica.
Rego (1988) defende a necessidade em se trabalhar com a Literatura Infantil j na Pr-
Escola, pois isso, ser muito importante na formao da criana, tanto no que diz respeito a
leitura e escrita, como tambm no imaginrio e no momento da criao (criatividade).
Vnia Maria Resende em Literatura Infantil e Juvenil Vivncias de Leitura e Expresso
Criadora, d uma contribuio importante no desenvolvimento da literatura e da literatura
infantil no pas, j que valoriza a construo do conhecimento pela criana, a participao ativa
do educando no processo educativo e a fora que a Literatura Infantil tem no imaginrio da
criana e do jovem.
O livro nos oferece muitos exemplos de como possvel, trabalhar a criatividade, a
escrita, a sensibilidade, a leitura, atravs da Literatura Infanto-Juvenil.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
82
Com esse estudo pretendo ajudar os professores a encontrar caminhos que facilitem o seu
trabalho em sala de aula, com relao a alfabetizao e a utilizao da Literatura Infantil, neste
processo.
BIBLIOGRAFIA
83
84
FORMAR LEITORES CRTICOS E P ARTICIPATIVOS
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 3: Ler para os alunos incentivando-os a comentar sobre o que foi lido e
entendido.
85
JUSTIFICATIVA
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
Nos autores pesquisados a fundamentao tem como foco a formao e o preparo dos
professores de Lngua Portuguesa, para que torne o ato de ler significativo, atraente, til e uma
experincia freqente para as crianas.
O professor de portugus deve dispor de uma noo ampla da linguagem, que inclua seus aspectos
sociais, psicolgicos, biolgicos, antropolgicos e polticos. Ele deve ser usurio competente da modalidade
culta da Lngua Portuguesa.... precisa dominar competentemente vrias modalidades de linguagem....
deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura.... e com a histria do Ensino
de Lngua Portuguesa no Brasil, com a histria da alfabetizao, da leitura e da literatura na escola
brasileiro (LAJOLO, 2002:21).
somente por meio dela que as crianas aprendem a ler, e que os professores devem, portanto garantir
que a leitura seja acessvel e agradvel a todas as crianas [...] mostro que elas podem aprender a ler
somente pelo uso de materiais e atividades que elas entendam e que despertam seu interesse, que possam
relacionar com atividades que j conhecem.
Os nicos livros que devem ser lidos para as crianas ou que elas devem ler so aqueles que realmente
despertam interesse, que contm rimas e histrias fascinantes, e no a prosa desinteressante e artificial a
que muitas crianas so obrigadas a prestar a ateno, como por exemplo, ler sobre um dia entediante
na vida de duas crianas fictcias ou ento ler frases tipo vov viu a uva (SMITH, 1999:134).
O que acontece na sala de aula fundamental para muitas crianas porque pode
determinar se elas se tornaro leitores ou no.
As crianas precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem garantir que a leitura
e a sua aprendizagem faa sentido. As crianas aprendem a ler atravs da leitura; os professores devem
ajud-las a ler tornando a leitura fcil, sem dificulta-la.
... importante ler para as crianas, porm ainda mais importante ler com elas. As crianas recebem
a sua primeira chance de resolver muitos problemas de leitura quando elas lem com um adulto o
86
mesmo texto ao mesmo tempo. No importa se no incio a criana no reconhecer nenhuma das
palavras para as quais est olhando; na verdade, durante o processo de confrontamento com palavras
desconhecidas que elas encontram a motivao e a oportunidade de comear a distinguir e a reconhecer
determinadas palavras, da mesma forma que resolvido o problema do co e do gato. As crianas que
lem junto com um adulto ou com outro leitor procuraro as palavras que elas conhecem e selecionaro,
elas prprias, as demais palavras que querem aprender ou praticar" (SMITH,1999:133).
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler
tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto
que l e outros textos j lidos" (PCN, MEC:32).
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa ser realizada atravs da leitura de obras, publicaes e os
Parmetros Curriculares Nacionais, onde o assunto tratado como de suma importncia para a
formao de leitores.
Sero traados planos de atividades de estmulo a leitura por meio de orientaes aos
professores com a utilizao de estratgias diversificadas e aulas dinmicas.
O professor ser orientado para que faa uma pesquisa com seus alunos sobre os assuntos
de interesse para a prtica de leitura, complementada com um levantamento sobre os
conhecimentos prvios dos alunos.
Estimular os alunos a perguntar e a levantar hipteses sobre os textos lidos.
As leituras realizadas pelos alunos podero ser dramatizadas, desenhadas e reproduzidas
com a orientao do professor.
A criao de histrias e personagens pelos prprios alunos torna o ato de ler mais
interessante e desafiador, estimula a criatividade, sendo que podero apresentar o trabalho final
em grupo, proporcionando a interao dos alunos.
O professor dever articular diferentes situaes de leitura: silenciosa, coletiva, oral,
individual e compartilhada.
O professor que deseja ver seus alunos interessados na leitura deve ser, ele prprio o
maior interessado nessa prtica.
O ambiente essencial para despertar na criana o gosto pela leitura e na sala de aula
dever ter um cantinho especial destinado a leituras, onde haja uma variedade de livros e que os
alunos faam as escolhas livremente do que apreciam ler, pois o melhor jeito de formar leitores
deixar as crianas livres para investigar, folhear e escolher o que querem ler.
A prtica de leitura diria de grande importncia para que os alunos apreciem a leitura,
cabe ao professor tornar esta prtica uma freqncia em sala de aula.
RESULTADOS ESPERADOS
87
A realizao desta pesquisa ser de suma importncia para a atuao dos professores, pois
leva a refletir sobre novas estratgias para estimular o gosto pela leitura.
Favorecer a superaro das dificuldades encontradas nas sries posteriores e espera-se que
a maioria dos alunos se torne leitores crticos e participativos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BENCINI, Roberta. "Hora da Leitura, Compreender, eis a Questo!" Revista Nova Escola.
So Paulo: Abril, ano XVIII, n.160, mar 2003. 48p.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia:1998.
LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. So Paulo: tica, 2002.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. (Trad.) Beatriz Affonso. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999.
88
OS MEIOS DE COMUNICAO COMO FORMA DE CRIAR SIGNIFICADO NA
EDUCAO
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Em linhas gerais, com o propsito de fornecer ao leitor algum conhecimento do que ser
estudado neste trabalho, situo o tema dentro da rea educacional envolvendo o processo de
ensino-aprendizagem, tendo-se uma viso psicopedaggica e englobado num contexto dialtico e
dinmico entre educao e comunicao.
HISTRICO DA PESQUISA
JUSTIFICATIVA
89
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 3: Criar condies para os alunos de pensar e refletir sobre os contedos atravs
dos meios de comunicao, aumentando a interao da relao escola-sociedade
contextualizando temas sociais para a percepo crtica dos alunos.
Hiptese 4: O professor deve ser o mediador das informaes recebidas das mdias para a
educao, filtrando e organizando-as.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
90
A obra Psicologia Educacional de Nelson Piletti remete-nos a discutir fatores que influem
no desenvolvimento, fatores estes internos e externos da educao. Os internos se referem
hereditariedade e maturao, relacionada com o sistema nervoso. Os externos se referem ao
ambiente social e suas influncias tanto comportamentais quanto de desenvolvimento,
alimentao, rotina de vida.
No percurso do trabalho docente, h que se administrar a progresso das aprendizagens
dos alunos; ter esclarecido a faixa etria dos alunos, por exemplo, permitir ao educador obter
uma viso geral sobre a maturidade fsica, mental desses alunos. O meio ambiente dessa clientela
discente outro aspecto a se considerar para ajudar tambm ao encaminhamento do trabalho do
professor; ento, por exemplo, se um ambiente mais humilde melhor seria trabalhar,
dependendo do contexto, com uma msica do que falar em Internet, no que no se v falar, mas
introduzir o assunto- Internet- com mais cautela. J, por um outro lado, se o ambiente de
trabalho do professor for numa escola considerada de elite, os alunos provavelmente discursaro
sobre Internet de forma to casual que capaz de se trocarem programas de jogos digitais ao invs
de figurinhas.
Assim sendo, percebe-se o quanto os meios de comunicao esto presentes em todas as
camadas sociais e que a escola necessita encaminhar suas atividades de acordo com a realidade que
est inserida, com o meio ambiente que participa, ou seja, em alguns momentos o suporte do
professor mais vivel seria a msica, em outras vezes algum documentrio e em outras vezes ainda
pode ser o computador.
Etimologicamente a palavra comunicao tem origem no termo latino communicare, que
significa entrar em relao com ou pr em comum.
Comunicar significa partilhar, isto , compartilhar com algum um certo contedo de
informaes, tais como pensamentos, idias, intenes, desejos e conhecimentos; a arte de
fazer com que os outros compreendam o que elas querem transmitir e reajam de acordo com os
seus objetivos. E isso que se subentende da leitura dos veculos de comunicao (Braque, 2003).
Atravs da participao em processos de comunicao experimentamos uma sensao de
comunho com aqueles a quem nos dirigimos porque passamos a ter com ele algo em comum.
Da comunicao interpessoal comunicao de massas o ato comunicativo responde a uma
necessidade vital de toda a humanidade, adquirindo uma relevncia na atualidade onde a
comunicao um dos conceitos centrais nas preocupaes do nosso tempo.
A comunicao um fenmeno bilateral e circular porque os interlocutores tm papis
igualmente ativos quer na emisso, quer na recepo das mensagens. tambm universal porque
a interao entre as pessoas j por si s a troca de uma srie de mensagens. E tambm
inevitvel porque todos os comportamentos fornecem informao e a comunicao resulta do
conjunto de todas as mensagens emitidas e captadas.
91
O jornalista Lus Lobo em sua conferncia sobre A criana na sociedade em transformao
diante da televiso, de janeiro de 1985, j apontava para a questo dos meios de comunicao. Foi
apontado em sua obra aspectos como: (1) da criana no perder sua criatividade, sua autonomia
em detrimento da televiso; (2) da multi-carga de informaes recebidas pela televiso e o
surgimento, conseqentemente, de preocupao com o que est sendo veiculado em notcias, por
exemplo; (3) da opresso que a criana sofre com a velocidade de informaes que assoberbam
nosso dia a dia; (4) da televiso no se tornar um instrumento que substitua as responsabilidades
dos pais; (5) da oportunidade de se oferecer brinquedos s crianas para que no fiquem bitoladas
na frente da televiso a maior parte do dia; e (6) da transformao da cultura do poo para
cultura sedimentar, ou seja, um sbio h 200 anos atrs era uma pessoa que delimitava uma rea
reduzida do conhecimento e se aprofundava, por isso o termo poo, nessa rea de tal maneira que
conhecia dela praticamente tudo e que, no entanto, a um ou dois palmos dessa rea ele era um
ignorante.
Hoje praticamente impossvel viver dessa cultura de poo porque se ns no estivermos
razoavelmente informados de muitas coisas, seremos apontados como ignorantes, despreparados.
Essa referncia bibliogrfica nos faz pensar sobre como a escola pode organizar essas
informaes, relevando algum aspecto, desprezando outro, em concordncia com os
conhecimentos e contedos educacionais, sendo o professor o mediador entre o conhecimento e
o aluno, cabendo ao professor selecionar os saberes da cultura para o aluno.
colocar a informao a favor da educao, tirando proveito dos meios de comunicao
que se faz presente no contexto social das pessoas. Esse aspecto em particular no foi estabelecido
na obra de Lus Lobo, d'onde iremos na presente pesquisa procurar solues.
Rosa Maria Sampaio pesquisou Freinet em sua obra Freinet: Evoluo Histrica e
Atualidades. Clestin Freinet (1896-1966), professor primrio, destacou-se pela implantao da
aula-passeio onde ele saa com seus alunos diariamente para apreciar o trabalho do marceneiro,
do ferreiro, da natureza. Na volta desses passeios cada aluno queria contar o que vira, o que
descobrira, faziam comparaes do que percebiam, avaliavam distncias percorridas... era a vida
entrando na sala de aula.
Porm, a caracterstica marcante de sua vida profissional foi a da imprensa escolar . Surgiu
a idia do jornal escolar, o meio de comunicao de dentro da escola. A primeira impressora
usada por Freinet foi uma Cinup, conseguida atravs de um anncio numa revista. O texto a ser
impresso era escolhido por votao e o voto de Freinet tinha o mesmo peso que o de qualquer
aluno. Os alunos, conseqentemente, passaram a ler sobre a histria, geografia, etc. de forma
mais prazerosa e utilitria, envolvendo-se mais com o que liam.
92
O objetivo principal do surgimento dessa idia era o de tornar a leitura algo interessante e
agradvel e no uma mera cobrana curricular, pois Freinet acreditava que ningum gosta de
fazer determinado trabalho por coero e que toda atitude coerciva paralisante.
Freinet tambm teve a idia da correspondncia interescolar colocando-a em prtica
atravs de trocas de correspondncias de seus alunos com alunos de escolas de outras localidades,
onde havia uma rica troca de experincias; por exemplo, de uma aldeia montanhosa vinham
relatos de como eram as plantaes, as colheitas, as festas, as comidas, enfim, a vida daquele local.
Num ambiente perto do mar escrevia-se sobre as pescarias. Dessa forma, a correspondncia
acabava, alm de ganhar significado, valorizando a escrita, enriquecendo o conhecimento,
percebendo o diferente.
Como vimos, Freinet foi um professor que j conseguia trabalhar com alguns meios de
comunicao (o jornal, a carta). Ele pode ser considerado um exemplo pesquisa aqui
desenvolvida. Sabendo-se que apesar de haverem outras realidades de acordo com o tempo (o de
Freinet e o de hoje) a inteno a mesma de se querer tirar proveito desses meios de
comunicao na educao.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
Pretendo alcanar com o desenvolvimento desse projeto a conscientizao por parte dos
educadores que os meios de comunicao esto a fazendo parte de nossa vida sem poder neg-la;
infiltrando em nossos lares, em nossas escolas influncias que tanto podem ser boas ou ms
dependendo da conduo, da direo do trabalho educacional realizado a partir deles sem,
entretanto, negar o conhecimento escolar formal.
Um acrscimo e incentivo educao o que se prev dos resultados de um trabalho
focalizando os meios de comunicao na educao, procurando entender melhor o significado do
ensino- aprendizagem na vida dos seres humanos.
93
BIBLIOGRAFIA
94
ALFABETIZAO COM DIVERSOS OLHARES
CONTEXTUALZAO DO TEMA
Existem diversos conflitos em saber refletir sobre a alfabetizao dos dias atuais. Nas
dcadas passadas no havia preocupao de como o aluno se alfabetizava. Talvez pudesse ser
questes de mentalidade ou maturao e outras, mas no tinham uma anlise sistemtica em prol
da situao.
A questo da aprendizagem no era vista como um processo decorrente de inmeras
informaes e sim como algo reproduzido fielmente, sem modifica-lo. Todo processo acabado.
Hoje constatamos alunos, pais desinteressados, insatisfeitos com a qualidade do ensino,
mostrando apatia com a maneira do ensinar, do aprender atual. Pais que no aceitam
metodologias moldadas realidade do aluno.
Essa preocupao com alfabetizao se intensifica quando ns professores temos
oportunidades de ler livros de alguns autores dentre eles Ferreiros (1998) que mostra ser possvel
alfabetizar condenando as prticas discriminatrias encobertas e as concepes que perpetuam a
marginalizao. As queixa dos professores alfabetizadores so inmeras em relao o silabrio, o
prprio momento em que se d alfabetizao.
O que se percebe que esse problema tem algo em comum e que a soluo depende do
olhar diferenciado do professor em relao o objeto scio cultural de conhecimento. Isto , a
escrita est presente e usada pelas pessoas no mundo onde a criana vive.
Um trabalho interdisciplinar abrir espao para as prprias descobertas e definies que
possibilite o entendimento e compreenso das atividades de alfabetizao.
A construo da cidadania requer uma prtica educacional pedaggica voltada para a
realidade do aluno. Nessa perspectiva h necessidade de organizar o trabalho didtico
interligando a diversas reas do conhecimento.
A amplitude do trabalho decorre problemtica das questes sociais. O tema abordado
traz ateno para uma prtica educativa coerente.
HISTRICO DA PESQUISA
Em 1990 ao iniciar minha carreira como professora primria em uma escola da rede
estadual da regio metropolitana do estado de So Paulo, deparei-me com situaes
constrangedoras em relao ao processo de alfabetizao. Me perguntava sempre: Como se d o
processo da escrita e da leitura?
95
Logo fui procurar conhecer autores preocupados com a questo da alfabetizao. Senti o
prazer de avanar o meu conhecimento dentro da rea. Percebi com o passar do tempo que o
aluno e o professor da escola que eu trabalhava tinham o conhecimento sobre as questes de
alfabetizao muito fragmentada.
Os professores enraizados em posturas metodolgicas ultrapassadas em relao vivncia
do aluno. Sem nenhuma perspectiva de progresso, ou avano na questo de uma abordagem mais
significativa.
Senti os alunos a cada dia como abortados, sem sada, jogados, e o aprendizado sem
significado e sem vida. Sofri e continuo sofrendo aos martrios de uma m formao ou de uma
prtica irrelevante. S vejo solues para esse problema a partir do avano da sensibilizao por
parte dos educadores professores e especialistas. Para isso necessrio com urgncia estudar os
autores preocupados com a questo da alfabetizao e refletir nas propostas adotadas.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
96
precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos j sabem e o que eles
ainda no sabem.
JUSTIFICATIVA
Hoje, nas escolas pblicas principalmente, a situao ainda continua muito aberrante.
Criana na quarta srie no conhecendo as letras do alfabeto. algo preocupante, pois a maioria
quer aprender e preciso provar que mesmo com defasagem de aprendizagem. Por que
negligenciar tal atitude?
No d para ficar enraizado em posturas concernente a alfabetizao e no fazer nada.
Visto que vivemos no sculo XXI no meio h tantos avanos no sentido de informaes em uma
sociedade letrada. Os curricula mudaram, as escolas continuam a oferecer uma educao
fragmentada em conhecimento aqum da realidade. Mas precisamos aprender a entender
tambm a questo da realidade onde o aluno possa se interagir. Tambm o professor.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
Refletindo sobre o assunto, alfabetizao nas sries iniciais, de modo geral ao longo das
ltimas dcadas, os professores, coodenadores pedaggicos, pesquisadores, especialistas precisaro
se preocupar em inovar o trabalho pedaggico, respeitando as diferenas individuais do educado.
Hoje, est claro que a aquisico do conhecimento da base alfabtica, ser impulsionado a
partir da motivao que um fator interno e da estimulao como externo.
Para Vygotsky (1984) a interveno pedaggica intencional essencial para que ocorra o
processo de alfabetizao, do domnio do sistema de leitura e escrita. Faz uma anlise referente
sociedade letrada, mas contrapondo a complexidade do processo da escrita. A criana no
desabrocha espontaneamente. O mero contato como objeto tambm no garante a
aprendizagem. Deixada sozinha com lngua escrita, a criana no construir uma concepo que
d conta de toda a estruturao do sistema. importante a mediao de outros indivduos
essencial para provocar avanos no domnio desse sistema culturalmente desenvolvido e
compartilhado.
Com base em seu foco terico, a investigao de Ferreiro (1985) refere-se, assim ao
processo pelo qual a criana adquire o domnio do sistema de escrita, de sua natureza, articulao
interna e regra de funcionamento. Vygotsky e Luria (1988) voltam-se para a investigao de
como a criana apreende as funes da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliza-la
como instrumento psicolgico.
Luria (1988) prope uma seqncia para o processo de aquisio da escrita pela criana,
que se refere justamente ao domnio do modo de utilizao do sistema de escrita e de sua funo.
A criana passa por uma fase de imitao do fazer rabiscos que imitam fisicamente a escrita do
adulto sem nenhum valor instrumental, chama de marcas topogrficas: registros grficos.
97
Vygostsky (1984) afirma que o nico bom ensino aquele que se nico bom ensino
aquele que se adianta ao desenvolvimento. O indivduo no tem condies de percorrer sozinho
o caminho da aprendizagem. A interveno das outras pessoas fundamental. Luria chama de
marcas topogrficas: registros grficos.
Na dimenso geral de alfabetizao, Ferreiro & Palcio (1985) generalizam o conceito da
alfabetizao de forma compreensiva e consciente sobre a importncia do processo de
aprendizagem intervendo no sistema de representao alfabtica da linguagem. Deixando claro
que a escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de
transcrio grfica das unidades sonoras.
Ferreiro (1985) faz uma colocao interessante a respeito das concepes das crianas no
sistema de escrita falando dos adultos ao terem a oportunidade de observar crianas em seus
primeiros contatos com a linguagem oral. Este processo de construo da lngua que se fala
fruto das inter -relaes que vo ocorrendo entre a maneira de pensar da criana em cada
momento e as informaes que recebe do mundo externo.
H domnios para os quais ningum pergunta se a criana est ou no "pronta" ou
"madura" para iniciar essa aprendizagem.
Ferreiro (1985) relata um exemplo de um livro publicado no Mxico sobre os requisitos
necessrios para leitura e escrita. Com a argumentao:
"...Inteligncia normal: possui uma linguagem correta; bom funcionamento de suas gnoses, sobretudo as
visuais, auditivas, tteis, corporais, espaciais e temporais; bom funcionamento de sua motricidade em
geral; certo grau de ateno e concentrao; certa possibilidade de vencer o cansao; ter interesse na
aprendizagem ter boa sade; estar bem alimentado" (Nieto, apud Ferreiro, 1985:62).
Ferreiro (1985) faz uma colocao breve a respeito da alfabetizao brasileira ser um
milagre, pois no atende os requisitos das fontes oficiais do Mxico.
Teberosky & Lerner (1997) fazem uma abordagem significativa aos diversos meios
culturais, de diversas situaes educativas e diversas lnguas. Enfatizam a importncia das
referncias sociais para o xito nos processos de aprendizagem.
METODOLOGIA
Trabalhar diferentes textos, autores que d referenciais tericos para adentrar o mundo
acadmico da pesquisa.
Contatar diferentes escolas para um trabalho de base junto comunidade escolar, equipe
pedaggica, como direo, vice-coordenao, professores, pais e alunos.
Trabalhar a questo das dificuldades de aprendizagem no nvel alfabtico com diferentes
sries do ciclo I do ensino fundamental. Nas escolas contadas. Pesquisa junto aos pais e alunos,
como se da o processo da escrita. Pesquisas de campo junto comunidade local. Entrevistas com
98
os professores palestras referente ao problema pesquisado nas escolas. Representaes dos
resultados atravs de grficos, filmagem, fotos e outros.
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
99
100
INTERAO SOCIAL E APRENDIZAGEM DE P ORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS EM HOSPITAIS, ORIENTADAS POR P SICOPEDAGOGOS
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
"Atravs de sua maneira particular de operar, cada sistema social outorga a determinadas
pessoas poder para definir a normalidade ou anormalidade, a sade ou a doena, dando-lhes o
direito de serem escutadas e obedecidas nestes domnios..." (Mndez, Coddou, Maturana,
1998:148).
Portadores de distrbios situacionais transitrios ou mais profundos tais como a psicose,
neurose e outros, requerem uma ateno especial, seja familiar ou educacional.
Parte dessa ateno a socializao,integrao, de tal forma que ela seja acessvel e
geradora de sentido para esse sujeito, segundo modalidades apropriadas a seu prprio modo de
apreenso e de compreenso.
Cordi (1996), valida:
Lacan d a inter-legere o sentido de ler entre as linhas. Ele nos lembra, atravs disso, que o
entendimento se situa bem alm das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do
inconsciente, impregna no somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operaes cognitivas.
Ser inteligente saber ler entre as linhas, entender o que dito alm das palavras.
HISTRICO DA PESQUISA
101
JUSTIFICATIVA
"A problemtica da deficincia tem sido repercutida em diversas sociedades ao longo da histria da
humanidade como uma questo abrangente dos aspectos culturais e sociais de um povo que difere nas
aparncias o "deficiente" e o "no-deficiente", deixando o rastro do estigma acompanhar e marcar a
vida de muitos que, se no fosse a poltica do preconceito, teriam tido perspectivas positivas relacionadas
ao seu potencial e a sua capacidade de auto-realizao. A teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural tem uma proposta ativa, dialtica e contrabalanceada para o trabalho junto a pessoas com
deficincia e/ou distrbios diversos, ponderando os vrios aspectos das reas emocionais e cognitivas
concomitantemente para a superao das dificuldades encontradas. preciso que seja ultrapassado o
descrdito mutabilidade da inteligncia e a negligncia para com a possvel modificabilidade
cognitiva estrutural do indivduo; especialmente aqui lembrado, para com as pessoas com necessidades
especficas, de modo que a segregao e a excluso dos mesmos, sejam tragadas por uma nova perspectiva
que invista em seu potencial de aprendizagem e educao para a vida".
"Os pacientes com psicopatologias graves, em sofrimento mental ou em crise se beneficiam muito dos
atendimentos nas Oficinas. um espao onde podem resgatar seu contato com a realidade, descobrir
suas potencialidades e lidar com seus limites. Atravs das atividades propostas o paciente percebe suas
possibilidades de crescer, aprender e conviver em sociedade. Nosso maior objetivo a reinsero desse
paciente na comunidade onde vive. A maioria dos nossos pacientes est fora da escola, ou de alguma
forma, excluda dentro dela. Procuramos lev-los a descobrir novas formas de conviver com outras
crianas e/ou adolescentes, desenvolver o gosto pelo aprender, pelo fazer bem feito. Durante o processo,
aprendem a lidar com projetos de trabalho, pesquisar, concluir e criticar. Desenvolvem suas estruturas
cognitivas e melhoram sua auto-estima. [] A integrao ou incluso do portador de deficincias supe
uma superao dos preconceitos, metodologias de trabalho e conhecimento cientfico".
"Com a educao de portadores de necessidades especiais, tenho vivenciado algumas situaes que levam
a pensar: como vem ocorrendo o processo de integrao? De incluso? Onde est a congruncia entre o
falar de Integrao/Incluso e realmente promov-la? E afinal, o que Integrar? Incluir? Incluso: se
102
considerarmos o conceito de classificao segundo Jean Piaget o 'conjunto das pessoas portadoras de
deficincia est incluso no conjunto de pessoas', porm na prtica h diferentes posturas oriundas de
influncias scio-poltica-cultural e psicolgicas, contrrias a este fato natural e espontneo. Integrar: no
sentido etimolgico, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado
(unido) Integrao: significou ato o processo de integrar.
Ao proporcionarmos esse processo importante favorecermos a integridade do indivduo, considerada no
sentido etimolgico, do latim integritat, o que significa personalidade sem fragmentao."
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
103
se a proposta que originou a demanda desse profissional - a transformao da nossa realidade
escolar- atendida.
Maria Lucia Weiss, aborda em "Psicopedagogia Clnica, uma viso diagnstica dos
problemas de aprendizagem escolar" a necessidade de uma viso abrangente para achar uma
resposta queixa escolar, analisando-a em diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a
do aluno; que no diagnstico psicopedaggico no se pode desconsiderar as relaes entre a
produo escolar e as oportunidades reais que a sociedade d s diversas classes sociais.
No campo da psicologia, da qual a psicopedagogia retira lies, Enrique Pichon-Rivire,
em "Teoria do Vnculo", estabelece as bases de uma teoria social que interpreta o indivduo como
sendo a resultante de uma relao dialtica entre ele e os objetos internos e externos.
Philippe Meirieu, convida-nos em "Aprender...Sim, mas como?" a pensar a aprendizagem
: pode-se aprender? o que aprender? e, a partir da discorre sobre o que e quem fundamental
na ensinagem e aprendizagem, a relao pedaggica, o caminho didtico, as estratgias de
aprendizagem.
Os organizadores Csar Coll, Jsus Palacios e Alvaro Marchesi, no livro
"Desenvolvimento Psicolgico e Educao, Necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar" compilam trabalhos de diversos autores de diferentes campos que abordam perspectivas
atuais em educao especial, dificuldades de aprendizagem e interveno educacional, distrbios
de comportamento (hiperatividade, comportamento agressivo, autismo..), necessidades
educacionais permanentes (cegos, surdos,portadores de atraso mental, paralisia cerebral) e
recursos do sistema educacional e integrao escolar.
Artigos e entrevistas de profissionais da psicologia, psiquiatria e psicopedagogia podem ser
encontrados no site "Psicopedagogia On-Line", como um pequeno empurro para o assunto
aprendizagem no contexto hospitalar.
Entretanto, no h estatsticas que revelem a quantidade de profissionais atuantes nessa
seara, nem de pequenos ncleos voltados para essa questo, sequer resultados alcanados nas
prticas que porventura estejam ocorrendo.
METODOLOGIA
METODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAPretende
mos procurar rgos pblicos (servios hospitalares de doenas mentais e as instituies a que
estiverem subordinados (secretarias de sade municipais, estaduais) para entender a razo de no
estarem abertas as portas ao psicopedagogo, notadamente por ser incoerente com a poltica de
integrao apregoada pelo governo.
Internamente nesses rgos, buscaremos respostas dos profissionais atuantes para a
questo to importante de aprendizagem/ensinagem, estando ausente da multidisciplinaridade,
no provocar nenhum rudo, reinvindicao por parte dos integrantes, quanto ao resultado das
terapias aplicadas.
104
Profissionais competentes e atuantes da rea sero consultados quanto a viabilidade do
objetivo.
Livros, sites, emails sero ferrramentas importantes para a execuo do trabalho.
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
105
106
A IMPORTNCIA DE ENSINAR S CRIANAS A FUNO DA LNGUA E NO APENAS
OS CDIGOS DA LEITURA E ESCRITA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
A motivao para o tema desta pesquisa, surgiu a partir da preocupao que norteia o
processo de como esta sendo aplicado a alfabetizao da escola pblica.
JUSTIFICATIVAS
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 2 : Hoje, comum encontrar alunos que no sentem prazer pela leitura.
107
Hiptese 3 : Preconceitos relacionado a crianas de pais analfabetos.
Hiptese 4 : Um outro fator importante ressaltar que, muitas vezes o professor em sala
de aula transmite para o aluno o conhecimento somente com o apoio do livro didtico.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
Este projeto de pesquisa traz uma discursam prvia do tema escolhido mas quero lembrar
que no projeto este assunto ser aprofundado ao analisar outros autores. Esse assunto
trabalhado autores diferentes que trazem opinies diversas sobre o assunto. Para a autora Maria
Zilda da Cunha Lopes, a escola com a preocupao de ensinar a ler e escrever tornou a
alfabetizao um ato mecnico. E para Lydia Bechara uma boa atuao e definio sobre o que
lngua e o que linguagem.
METODOLOGIA
A pesquisa feita atravs de novos dados trazido por outros autores comparando e
relacionando com a prtica pedaggica feita hoje dentro de uma instituio escolar por
professores de ensino fundamental ao ensino mdio.
RESULTADO ESPERADO
Atravs desta pesquisa espera atingir o principal objetivo que dar prioridade as solues
que j foram propostas e aquelas que iram surgir com o decorrer da pesquisa j concluda.
BIBLIOGRAFIA
108
109
110
A MATEMTICA E O COTIDIANO DO EDUCANDO
MARINETE RICARDO
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
(...) os gregos aprenderam os rudimentos de geometria com os egpcios (...) mas evidentemente a
extenso deste emprstimo foi exagerado. O conhecimento revelado nos papiros quase todo prtico e o
elemento principal nas questes eram clculos. Quando parecem entrar elementos tericos, o objetivo
pode ter sido de facilitar a tcnica e no a compreenso. (Boyer, 1996:14).
possvel dizer, ento, que a matemtica, em sua origem, se desenvolveu a medida que
facilitava as prticas cotidianas, ligando-as aos seus respectivos contextos, atuando como agente
articulador do conhecimento.
A matemtica considerada uma cincia em constante construo, que se desenvolve
enquanto experimentada, no processo de investigao e resoluo de problemas, deixando de
lado a possibilidade de ser vista de forma esttica, abrindo portas para a criao e para a emoo.
HISTRICO DA PESQUISA
Quando iniciei a minha carreira notei que alguns alunos tinham averso pela disciplina
de matemtica e foi esse o meu primeiro objetivo mudar o quadro.
Devido as minhas experincias, participao em Congresso, cursos de capacitao, fui
adquirindo uma nova perspectiva na rea da Educao do Ensino de Matemtica, abrindo a
minha viso sobre como resgatar o aluno para o aprendizado.
111
Para saber a relao que os alunos fazem da matemtica e o cotidiano, trabalhei perguntas
de reflexes, gibis com histrias em quadrinhos, revistas, peas de teatro e construes.
Mas o motivo que me levou a pesquisar sobre Por que os alunos tm dificuldades em
aprender a matemtica?, foi devido a observaes do ensino em escolas pblicas, onde o nmero
de alunos com dificuldades alarmantes, sendo o ensino desprovido de significado para os
mesmos.
JUSTIFICATIVA
O interesse para elaborao deste projeto surgiu no decorrer das observaes em relao
ao ensino da matemtica, para verificar quais so os motivos levam os alunos a terem
dificuldades em aprender esse componente curricular.
Foi observado que os alunos menosprezavam a disciplina de matemtica, refletindo na
falta de interesse por parte do educando.
Este fato, alm de preocupante, demonstra que a criana no tem uma viso da
matemtica no seu mbito geral na sociedade, ou seja no entende os conceitos do objeto de
aprendizagem, pois a relao que a criana tem com a matemtica na escola, est fora do seu
alcance.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
112
prontas antes que a aprendizagem a elas relacionadas possa acontecer. A maturao,
portanto, no depende da aprendizagem mas constitui condies necessrias para a
aprendizagem acontecer.
Hiptese 3 : Metodologia do professor, onde no oferece base pra que o aluno construa
referncias de acordo com a linguagem matemtica.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
113
A primeira e a mais importante das atitudes mentais que podemos trabalhar desde a Pr-
Escola a evocao, que consiste em lembrar mentalmente no presente uma percepo anterior:
durante o contato sensorial com um objeto, nossos sentidos transmitem ao crebro determinadas
percepes: quando o contato sensorial rompido, podemos fazer com que retornem mente as
informaes sensoriais anteriormente vivenciadas: nisto que consiste a atitude mental de
evocao. Estas percepes sensoriais pode ter origem em diferentes sentidos, mais
freqentemente na viso ou na audio (mas no esqueamos a clebre Madeleine, de Proust,
que no mais do que uma evocao olfativa). Tambm proveitoso explorar as possibilidades
de evocaes cinestsicas, habitualmente menos privilegiadas na escola, mas que podem constituir
um trampolim para o desenvolvimento da administrao mental.
Esta atividade e evocao duplamente fundamental, de um lado por ser indispensvel a
qualquer outra ao mental, e de outro porque ela que permite a constituio de toda imagem
mental. Ora, como recorda Taurisson, toda a nossa atividade intelectual se faz a partir de imagens
mentais e no de objetos externos. O termo imagem mental no significa necessariamente uma
imagem visual: no momento da evocao, h a criao de imagens mentais carregadas de sensaes,
de natureza visual, auditiva, verbal ou cinestsica. A natureza da imagem mental, como a natureza
da evocao, varia conforme os indivduos, os objetos evocados, e s vezes tambm conforme as
condies de evocao. No necessrio que o professor pesquise para cada criana o seu modo
privilegiado de evocao; no entanto, ele deve prever, para alm da atividade de manipulao,
alguns momentos nos quais a criana possa distanciar-se de suas percepes, traduzindo-as em
evocaes.
Ao trabalhar o algoritmo, sendo esta uma seqncia finita de aes elementares que
permitem resolver uma determinada classe de problemas e onde aprende-se ainda o algoritmo da
adio (eu coloco... e eu conservo...) e outras operaes aritmticas elementares.
O trabalho com as seqncias, no incio no repetitivas, e depois definidas pela
reproduo de uma clula geradora, e posteriormente pela transformao regular da clula
geradora (seqncias recorrentes, que podem ser abordadas no Jardim A, ainda que sejam mais
pertinentes para o jardim B), oferecem uma oportunidade de pr em evidncia a possibilidade de
planejar de maneiras diferentes a realizao de um trabalho cujo resultado pode ser facilmente
antecipado. E tambm a ocasio de comear a (...) identificar, analisar e corrigir os seus erros
(competncias metodolgicas e mtodos de trabalho, ciclo 1).
Na escola infantil, as atividades geomtricas permitem as crianas uma abordagem do
espao diferente da que ocorre em Educao Fsica ou em Geografia. As atividades propostas
preparam a criana para a abstrao, generalizando as noes abordadas e apresentando-as sob
outro ngulo. Alm disso, permitem uma iniciao ao raciocnio e formulao de hipteses.
importante utilizar as experincias adquiridas pela criana no decorrer de outras atividades no
matemticas, mas o ensino da matemtica tem uma determinada especificidade e exigncias
particulares. As outras disciplinas no podem substituir este tipo de atividades, mesmo quando
so igualmente necessrias e teis para a formao da criana.
Ao abordar a atividade de numerao, do maternal ao Jardim B da Pr-Escola, onde
permite um trabalho especfico sobre algoritmo oral e escrito, na qual a criana ir associar
114
quantidades ao nome do nmero e a sua representao em algarismos, utilizando jogos e
atividades que visam diversificar a aprendizagem e torn-la mais atrativa para as crianas..
importante conscientizar as crianas de que as noes de pequeno, grande, mdio so
relativos. Por outro lado, o trabalho com as grandezas e a abordagem da medio devem ser
conduzidas juntamente com a aquisio da noo de conservao. Por fim, tambm deve situar a
comparao direta por suposio em relao s medidas com a ajuda de um instrumento, ainda
que rudimentar. No ciclo I, trata-se mais de comparao do que de mensurao (ao de medir).
A criana, situando-se no tempo, onde desde pequena vive em um ambiente marcado por
instrumentos de referncia do tempo (relgios visuais ou falantes, rdio), e o tempo uma
varivel muito fortemente levada em considerao pelos adultos que a cercam.
Desde o maternal, cada sala de aula deve dispor de diversos calendrios de tipos
diferentes; a atualizao constituiu uma atividade ritual, que desejvel realizar durante a manh,
evitando assim que se passe toda uma jornada sem que o calendrio marque o dia correto.
Com relao ao jogo que no era bem vindo nas creches do sculo passado, e foi
principalmente sob a influncia de Pauline Kergomard, Inspetora geral, que o brinquedo
comeou a ser reconhecido como uma fase necessria ao desenvolvimento da criana pequena:
brincar o trabalho da criana, sua profisso, sua vida., a criana que brinca na Escola Infantil
est se iniciando na vida social, onde considera a necessidade e mobilidade da criana, a expresso
de sua personalidade, como um vetor de aprendizagem, favorecendo uma auto-construo do
conhecimento.
Uma grande parte da importncia dos jogos de ordem geral, e no est especificamente
ligada ao contedo cognitivo.
O jogo estabelece relaes entre os parceiros, e estrutura o grupo. A criana aprende a
respeitar a ordem at chegar sua vez de jogar. (esta aquisio bastante lenta, e muitos adultos
ainda tm dificuldades para esperar sua vez), descobre o estmulo, desenvolve a pacincia, o
domnio de si prpria. Habitua-se aceitar regras conhec-las, respeit-las, poder explic-las a
outros, a levar em considerao a existncia destes outros, a tomar cuidado com o material, a
correr riscos, a aceitar um eventual fracasso... a admitir que se pode no ganhar, e pensar que na
prxima jogada talvez tenha mais sorte; a ir at o final de uma atividade, a se interessar pelo jogo
e pela maneira de jogar do outro (o que em alguns jogos propicia o aperfeioamento de
estratgias), a no se divertir s custas de quem perdeu.
O jogo uma oportunidade para desenvolver um grande nmero de competncias ou
habilidades transversais. Participar de um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decises, a
organizar estratgias.
O interesse de cada criana estimulado pelo desejo de vencer, que a torna ativa e a
impele a desenvolver estratgias de resoluo de problemas.
Como se desenvolve o esprito lgico? A formao do esprito lgico um trabalho que
exige muito flego, tendo lugar na Escola Infantil mas, evidentemente, prolongando-se bem
alm. Ainda que este termo seja utilizado h muito tempo no mbito escolar, no demais
explicitar um pouco mais o que se pode colocar por trs da expresso Condutas lgicas
elementares.
115
Segundo Bideaud (1988), condutas lgicas elementares
trata-se de organizaes elementares que, sem qualquer dvida, regem muitos dos raciocnios necessrios
vida prtica e sem os quais, em nossa opinio, a inteligncia social no pode ser exercida. A
classificao, a seriao, a ordinao e a cardinao numricas, sejam quais forem as suas posies
durante o desenvolvimento e relativamente lgica e matemtica, no se referem somente a objetos
fsicos mas tambm a acontecimentos, informaes, estimativas, que surgem ou so fornecidos no espao
e no tempo da vida quotidiana atual. Naturalmente que as diversas constantes, que so adquiridas no
contato com a realidade fsica e social desempenham seu papel, num segundo momento, na organizao
de novas experincias.
116
Do ponto de vista cognitivo, na teoria de Piaget necessrio conhecer a criana
identificando os estgios do seu desenvolvimento que caracterizam suas etapas evolutivas,
principalmente socializao, ao desenvolvimento do raciocnio lgico, suas percepes em
relao ao tempo, ao espao, a diversidade de estmulos visuais, etc.
Por isso o professor precisa respeitar o tempo que cada aluno precisa para aprender,
aproveitando o conhecimento que o aluno j tem e parta dele para novos conhecimentos. (Zona
de Desenvolvimento Potencial Vigostsky).
O educador deve procurar atingir os alunos de todos os nveis, desafiando-os para
provocar o avano. As atividades podem motivar diferentes nveis e em cada criana implicaro
uma mudana, ou adequao da hiptese prpria do nvel em que o aluno se encontra.
Para Piaget, a inteligncia no um dom uma construo. Ao agir sobre os objetos e
suas aes, a criana vai construindo esquemas cognitivos, reconstruindo o mundo, ao mesmo
tempo em que constri sua inteligncia. Esquemas cognitivos so ferramentas mentais que nos
permite apreender a realidade. Esses esquemas cognitivos no so ensinados: so construdos a
partir da interao da criana com adultos significativos (mes, pai, irmos, professores, colegas,
e etc..), objetos e situaes.
A construo da inteligncia se faz em etapas ou estgio. Em cada estgio a criana possui
um repertrio de esquemas cognitivos que lhe permite compreender e atuar sobre a realidade.
impossvel pular um estgio na construo da inteligncia, embora existam diferenas no tempo
que uma criana demora para passar de um estgio para outro.
Portanto, a criana compreende o mundo de diferentes modos, em cada estgio e
subestgio da construo e de sua inteligncia, em funo dos esquemas que possui para definir os
objetos e as situaes. Em vista disso, podemos dizer que existe um funcionamento inteligente em
cada estgio em que a criana se encontra. Se exigirmos da criana uma aprendizagem acima das
possibilidades do seu estgio de pensamento, para qual no possui esquemas, essa aprendizagem
no poder ocorrer, ou no ser uma aprendizagem real, mas sim um mero adestramento,
repetio automtica de modelos sem significado cognitivo e, seguramente, sem envolvimento
afetivo positivo por parte da criana (alegria, prazer de aprender).
So os seguintes estgios da construo da inteligncia
- Estgio sensrio-motor ou inteligncia prtica, com 6 subestgios de 0 aos 2
anos.
- Estgio operatrio, com 3 subestgios dos 2 anos e 6 meses aos 6-7 anos.
- Estgio operatrio completo, com 3 subestgios - dos 7 aos 11-12 anos.
- Estgio operatrio formal ou inteligncia abstrata inicia-se aos 12-13 anos
com estabilizao por volta aos 15 anos.
No estgio sensrio-motor, a criana compreende o mundo atravs de esquemas
perceptivos, olhar, ouvir e de esquemas motores: chupar agarrar derrubar empurrar rola,
etc.
Manipulando e explorando objetos, o beb constri as noes de tamanho, forma e
volume deslocando-se no espao e constri as noes de distncia e de tempo.
117
No estgio pr-operatrio, a criana opera a partir de imagens mentais. caracterstica
dessa fase o jogo simblico (faz-de-conta) e o jogo de imitao. O pensamento da criana nessa
fase egocntrico e onipotente. Ela compreende o mundo a partir do seu ponto de vista.
A descentrao do pensamento da criana indica a transio para o estgio seguinte: o das
operaes lgicas concretas.
na interao social que a criana vai aos poucos abandonando seu pensamento
egocntrico, condio necessria para passagem para o estgio seguinte, onde um pensamento
mais descentrado e mais relacionado ao real vai se construir.
A criana do estgio operatrio concreto inicia um processo de descentrao crescente do
pensamento, atingindo, ao final do estgio a objetivao de pensamento com capacidade de
introspeco (tomada de conscincia do seu processo de pensar).
Os primeiros indicadores do pensamento operatrio concreto so a capacidade da criana
de estabelecer relaes objetivas de semelhanas e diferenas, classificando e ordenando objetos e
situaes, e a construo de reversibilidade. O pensamento reversivo permite a criana refazer o
caminho inverso das operaes que realiza sobre o mundo. A partir da, comea a construir
conceitos, subordinando pensamento imagsticos, esttico, do estgio anterior ao pensamento
operatrio (que opera sobre a realidade, transformando-a).
As construes fundamentais desse estgio so: a lgica das classes relaes de
semelhanas; a lgica das sries relaes de diferenas; e as conservaes das quantidades
numricas e fsicas, independente da forma como essas quantidades se apresentam.
Exemplo de conservao numrica: a quantidade de 5 sempre igual, independente dos
elementos serem pulgas ou elefantes. Exemplo de conservao de quantidade fsica: uma vez
estabelecida a igualdade inicial entre duas bolas de massa. Esta quantidade no se altera se
achatamos uma das bolas ou a transformamos numa cobra ou se partirmos em 4 pedacinhos.
Essas conservaes, que para um adulto parecem obvias, no o so, de incio, para a
criana. Para constru-las ela precisar abandonar a fora da imagem (pulga-elefante-massa
bola massa cobra) e operar sobre a quantidade, comparando, relacionando, fazendo
caminho inverso da transformao feita. Os conceitos de numero de classe e srie no aprendidos.
So construdos no estgio concreto. Estes conceitos vo dar condies a criana aprender os
contedos escolares de 1 a 4 sries do 1 Grau. Se a criana ainda no entrou no estgio
concreto, ter muita dificuldade de compreenso dos contedos, Sua aprendizagem ser
mecnica, baseada na memorizao sem possibilidade de fazer generalizaes.
No segundo momento do operatrio concreto por volta dos 9 10 anos, a criana
comea um processo de interiorizao do pensamento: a construo do pensamento
introspectivo que lhe vai permitir fazer as etapas de seu raciocnio, tomando conscincia de sua
seqncia de pensamento. No primeiro momento de estgio operatrio concreto, a criana pensa
sem tomar conscincia do seu pensamento. Por isso ela no sabe explicar como chegou a
determinada resposta.
Ao final do estgio operatrio concreto, a criana, j pr-adolescente, chega a uma
descentrao nas reas cognitivas (do pensamento) moral e social, que marcam a passagem para o
estgio seguinte: inteligncia abstrata ou hipottica dedutiva.
118
Neste estgio, o adolescente pode pensar, no apenas em possibilidades, mas tambm
sobre probabilidades. Por isto, essa etapa chamada de inteligncia hipottico dedutiva.
Partindo de uma hiptese, o adolescente pode confirm-la ou neg-la atravs de um raciocnio
lgico-dedutivo, com controle de todas as variveis do problema.
Para isso, o pensamento deve ter adquirido total mobilidade, o que significa: capacidade
de juzo crtico, de analisar uma situao por vrios ngulos, de estabelecer critrios de anlise e
control-los de forma sistemtica, de inferir a partir de determinadas informaes.
Ao descobrir o poder do pensamento abstrato, que lhe permite construir teorias e
trabalhar sobre hipteses, o adolescente passa por uma fase que chamamos de egocentrismo
introspectivo: ele resolve todos os problemas sociais, poltico e morais teoricamente sem buscar
confrontar suas hipteses com a realidade. Essa adequao das possibilidades realidade vai
acontecendo aos poucos na medida em que o jovem entra no mundo do trabalho ou na formao
profissional. preciso ter pacincia e no desqualificar, ironizando, esse momento mais
delirante do adolescente.
Ao defender suas idias, que nos parecem absurdas e irreais, o adolescente est
exercitando sua nova capacidade intelectual: o pensamento abstrato, hipottico dedutivo!
O estgio operatrio formal ou abstrato o ltimo degrau na construo da
inteligncia. A partir da, o que existe apenas uma expanso horizontal dos esquemas deste
estgio. Quanto mais se vive mais se aprende.
Algumas pessoas no consegue atingir esse ltimo estgio. Isso no significa no possam
funcionar inteligentemente dentro do estgio que construram.
Nunca demais lembrar que todo ser humano tem condies de funcionar inteligente
dentro do seu estgio de pensamento, podendo criar e resolver problemas e no apenas reproduzir
de maneira mecnica aquilo que lhe ensinam. Pais e professores tem um papel importante na
construo da inteligncia da criana e do jovem, criando situaes que favoream esta
construo.
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino aprendizagem da
matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica
que a escola lhe ensina, sente dificuldades em utilizar o conhecimento matemtica adquirido,
em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia.
O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados
satisfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfatoriamente seu
fazer pedaggico procura novos elementos muitas vezes, meras receitas de como ensinar
determinado contedo, acredita que possam melhorar este quadro.
Alguns problemas relativos ao ensino de matemtica j vinham sendo, h muito tempo,
diagnosticado por professores preocupados com o mesmo:
a preocupao excessiva com o treino de habilidades, com a mecanizao de algoritmos,
com a memorizao de regras e esquemas de resoluo de problemas, com a repetio e a
imitao e no com uma aprendizagem que se d, inicialmente pela compreenso de conceitos e
de propriedades, pela explorao de situaes problema nas quais o aluno levado a exercitar
sua criatividade, sua intuio.
119
Tanto Piaget quando Vygotsky concordam que a essncia da tarefa educativa est na
construo dos conceitos.
Se o sujeito no tiver domnio de todos os conceitos que utiliza numa definio, esta nada
mais ser do que um conjunto sonoro sem significado algum. E, infelizmente, a grande maioria
das atividades de aprendizagem parte da definio sem o domnio dos termos, ou melhor, dos
conceitos que a integram.
Para Piaget o conhecimento um processo de construo que ocorre sempre num
contexto social. baseado na compreenso, slido, sustentado no apenas pelas informaes
dos livros e professores, mas tambm pelas experincias do prprio aluno.
A viso da escola piagetiana caracteriza-se pelo trabalho de grupo, pela descoberta, pelo
conhecimento do aluno, pelo contato direto com o objeto do conhecimento e pela interao com
o outro. Esse tipo de escola preocupa-se em garantir aos seus alunos as possibilidades de um
completo desenvolvimento intelectual e scio-emocional.
Considera como primeira tarefa da educao formar o raciocnio. Sua metodologia de
educao se caracteriza por fazer apelo s atividades espontneas da criana, objetivando a
construo das estruturas cognitivas.
O aluno diferenciado e valorizado como pessoa. Os aspectos afetivos so determinantes
na construo da personalidade e eles se revelam de forma explcita no jogo. Por isso, a escola
piagetiana enfatiza que o jogo, as situaes-problemas, os desafios e conflitos devem-se constituir
em prticas cotidianas nas salas de aula.
As atividades no so impostas atravs de exerccios estereotipado e repetitivos. So
sugeridas, propiciadas, discutidas com os alunos. Todas as atividades partem do concreto para o
abstrato.
O professor nessa escola tem o papel de: intervir, desafiar, instigar, assumir a autoridade
se necessrio, coordenar; estimular a criana a duvidar, propor, criticar, sugerir questionar,
acrescentar; estimular a criana a brincar de faz de conta, a criar, a descobrir, a resolver situaes
conflitantes; e levar a criana a justificar., comprovar a soluo encontrada por ela.
Na perspectiva construtivista, o professor no dono do saber, mas um orientador, um
incentivador, um viabilizador do processo ensino aprendizagem, um desequilibrador,
provocador de situaes problemticas de conflitos cognitivos, um regulador destes conflitos.
Utilizador de procedimentos democrticos e responsvel pela incluso do prazer e sucesso
na aprendizagem.
"A teoria de Piaget do conhecimento lgico matemtico nos leva a diferentes objetivos. Uma vez que o
conhecimento lgico matemtico consiste das relaes feitas pelas crianas, o importante o que acontece
na cabea da criana. Eliminando tcnicas insensatas e regras arbitrrias para produzir respostas
escritas corretas e encorajando as crianas a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que
confiam em seu raciocnio... aqueles que s conseguem aplicar tcnicas feitas podem conseguir boas notas
durante pouco anos, no tero base necessria para uma matemtica mais elevada".
120
consciente desse enfoque requer domnio do conhecimento matemtico e tratamento
metodolgico adequado dos contedos, aspectos indissociveis e enquanto formao do
professor.
A dinmica educacional do nosso tempo, graas evoluo da pedagogia moderna e ao
desenvolvimento da psicologia, reformulou por completo o conceito de ensino aprendizagem.
No ensino tradicional, isto , antes de se processar essa transformao bsica, transmitir era a
essncia do ensinar. Hoje, ningum ensina ningum, toda aprendizagem auto aprendizagem.
Este princpio norteia-se pelo fato de que
o aprender uma base de experincia, supe que o indivduo quadros de referncias possveis de serem
utilizados como ponto de relacionamento. Esses quadros de referncias so formados pela vivncia direta
dos fatos, pela experincia com a realidade, pela relao pessoa mundo, que em larga escala independe
da escola e do professor [] Em nossos dias, a tecnologia em educao abre novas fronteiras no destino
da escola como instituio. Tal como existe, no responde s necessidades da sociedade moderna. De sua
capacidade de renovao depender sua sobrevivncia Marques (1977).
Um dos pontos primordiais para que a aprendizagem seja eficaz necessria a relao
afetiva entre o educador e educando, visto que a psicologia d o nome de afetividade a esta
dimenso do sentimento, cujo dois plos so o prazer e o desprazer.
O tom afetivo de impresses sensoriais varia de acordo com a repetio e a intensidade da
estimulao. O tom efetivo embora no haja dvida de que os sentimentos emocionais possam
ser agradveis ou desagradveis, nenhum emocional tem um tom afetivo constante. A clera, por
exemplo, algumas vezes agradvel e outras vezes desagradvel. Os sentimentos no dependem
das sensaes, nem mesmo das percepes, mas das concepes. Uma emoo uma reao a
uma situao global, medida que compreendida naquele momento. Assim, o tom afetivo de
um sentimento emocional depende do significado completo do estmulo, e no apenas de seu
tom afetivo.
Parte do significado de uma situao depende do significado completo do estmulo, e
no apenas do seu tom afetivo. Parte do significado de uma situao depende de sua imediata
agradabilidade tanto quanto de seus resultados futuros, um sentimento emocional , por isso, em
parte uma reao ao prazer ou desprazer antecipado.
Assim, demonstra que para obter um resultado satisfatrio no processo ensino
aprendizagem de suma importncia a afetividade, sendo que a capacidade de aprender inata.
Mas necessrio uma motivao para que acontea com xito.
de acordo com os seus motivos que o indivduo estabelece os valores dos incentivos, os
quais so objetivos a serem alcanados. Assim mostra que necessrio a motivao como
iniciao e direo do comportamento com as influncias internas da conduta (condues,
fisiolgicas, desejos, interesses, propsitos. Atitudes e aspiraes) ou, ainda, como o conjunto de
fatores que despertam, sustentam e ou dirigem o comportamento.
Na relao professor aluno tem que ser analisado, como est a autoestima do aluno, se
for baixa, importante fazer um trabalho nesse aspecto.
121
Num mundo em que existem mais escolhas e decises do que em qualquer outro
momento de nossa histria um mundo de fronteiras ilimitadas em todas as direes para as quais
nos voltamos precisamos ter um nvel mais elevado de autonomia pessoal uma credibilidade em
ns mesmos baseados na realidade.
Na medida em que temos segurana na eficcia de nossa mente, em que confiamos em
nossas capacidade de pensar, aprender e compreender, comeamos a conhecer o poder da
autoestima.
A autoestima uma poderosa necessidade humana, indispensvel para o
desenvolvimento normal e saudvel das pessoas; praticamente um sistema imunolgico da
conscincia que fornece resistncia, fora e capacidade de regenerao a quem a tem.
O poder da auto estima revela como uma pessoa com auto estima elevada busca a
formao de relacionamento harmnicos e o estmulo de metas desafiadoras, e como passa a
tratar os outros com respeito, benevolncia, boa vontade e justia. Afinal, ela se socializa por meio
deles. Isto , ela aprender a suportar alguma frustrao de suas necessidades , quando
experimenta a satisfao de seus motivos de amor e estima.
Na concepo de Wallon, torna-se importante a ao indireta na inteligncia atravs da
afetividade, ento, quanto mais a criana tiver essa afetividade garantida maior ser a funo
cognitiva. Sem vnculo no h aprendizagem Ex: semana de adaptao. Portanto afetividade
versus cognio ncleos que se retroalimentan.
Afetividade o vinculo que a criana estabelece com que ensina e com o objeto de
aprendizagem. Este vnculo vai determinar as emoes que sero mobilizadas na situao de
aprendizagem: alegria, tristeza, medo, raiva, etc. Inteligncia e afeto so inseparveis: no existe
aprendizagem que envolva somente um aspecto: aprendendo fraes ou aprendendo a jogar bola
com o pai, a criana vai colocar em jogo sua inteligncia e suas emoes (Lacombe, 1995).
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
Identificar e compreender por que os alunos tm as dificuldades em aprender a
matemtica, a fim de analisar as causas para encontrar meios de extinguir ou minimizar esse
problema de aprendizagem.
Poder orientar os docentes para refletirem sua prtica, sua atitude em relao aos alunos.
Tambm orientar diretores e coordenadores no trabalho pedaggico incluindo a escola e a
famlia.
122
Espero que o professor esteja empenhado em ajudar o seu aluno a percorrer o caminho do
conhecimento matemtico, de forma intensa e prazerosa, preciso que ele prprio reconhea que
estudar matemtica pode ser, alm de necessrio, uma atividade agradvel e desafiadora.
Do mesmo modo, deve-se estimular o trabalho em grupos, pois possibilita a interao.
Ela sempre necessria enquanto promotora de discusses, que permitem ao aluno conhecer as
solues dos outros, refut-las, receber contra argumentos, repensar na linha de raciocnio e
valid-las ou no, com auxlio do professor, as diversas solues apresentadas.
Se o professor tiver conscincia de que o conhecimento deve ser construdo, que a
linguagem matemtica deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os significados que
as atividades de manipulao de material didtico ou de vivncia diria assumem, ento, quanto
antes iniciarmos essa construo, mais tempo teremos para enriquecer os temas abordados,
tornando-os mais abrangentes e complexos, possibilitando, talvez que o processo de aquisio do
conhecimento matemtico no se interrompa to prematuramente como em geral acontece.
Dessa forma ir fortalecer o elo entre a matemtica que se aprende na escola e a
matemtica do dia-a-dia da criana.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 1998.
ABERKANE, Franoise Cerquetti & BERDONNERAU, Catherine. O Ensino da Matemtica na
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.
BIDEAUD, Jacqueline. Lgica e Manipulao na Criana. Imprensa Universitria de Lille, 1988,
p. 21.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemtica. So Paulo: Cortez,
1994.
GUZZO, Augusto. Revista Acadmica. So Paulo: FICS, 2002.
MARQUES, Juraci C. Ensinar no transmitir. Porto Alegre: Globo, 1977.
SPERLING, Abraham P. & MARTIN, Keneth. Introduo Psicologia. So Paulo: Afiliada,
1999.
RIBEIRO, Lourdes E. & PINTO, Gerusa A. Rodrigues. O real do Construtivismo. Belo
Horizonte: Tapi, 1970.
123
124
DIFICULDADE NA INTERPRETAO DE TEXTO
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Ler um problema para muitas pessoas. Cabe a escola estimular a leitura e fazer com que
o leitor tenha a compreenso do texto.
A leitura no somente uma experincia da vida escolar, tambm uma vivencia nica
para todo o ser humano.
Ao dominar a leitura abrimos a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e
participar ativamente da vida social, ver o mundo de forma ampla, com argumentos
fundamentados na leitura global, participar ativamente dos acontecimentos que nos cercam. Ler
em si no viver. Ler conseguir o devido combustvel de idias para viver em sociedade. E essa
conquista passa necessariamente pela objetividade do ensino e pela qualidade da escola. Isso no
inferncia, mas fato real ou, no mnimo, uma previso mais do que acertada
HISTRICO DA PESQUISA
Por ter um envolvimento direto com crianas em fase de alfabetizao, percebo que nas
escolas, h um alto ndice de crianas com dificuldades na leitura. Essas dificuldades podem estar
comprometidas por vrios fatores; entre eles as prticas de ensino, ou seja, a escola no est
conseguindo cumprir seu papel mais antigo que ensinar a ler e escrever.
A partir desse pressuposto algumas consideraes far-se-o necessrias.
JUSTIFICATIVA
DEFINIO DO PROBLEMA
125
HIPTESES
Hiptese 1 : O texto precisa ser atraente, para possibilitar a compreenso do leitor atravs
de seu significado.
Hiptese 2 : necessrio que o leitor faa uso de seus conhecimentos prvios, para obter
entendimento do assunto lido.
Hiptese 4 : Oferecer para o aluno uma diversidade de textos escritos para formar um
bom leitor.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
Ainda nos dias de hoje, encontra-se alunos lendo silabando e sem compreenso do texto,
ao trmino do ensino fundamental (8 srie). Alunos como esses no foram estimulados, to
pouco colocados frente a um ambiente onde pudesse ocorrer interesse pela leitura de textos
significativos.
A busca de significado a caracterstica mais importante do processo de leitura, e no
ciclo semntico que tudo adquire seu valor. O significado construdo enquanto se l, mas
tambm reconstrudo, uma vez que devemos acomodar continuamente nova informao e
adaptar sentido de significado em formao. No decorrer da leitura de um texto, e inclusive logo
aps a leitura, o leitor est continuamente reavaliando o significado e reconstruindo-o, na medida
em que obtm novas percepes. A leitura , pois, um processo dinmico muito ativo. Os leitores
utilizam todos os seus esquemas conceptuais quando tratam de compreender.
126
METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada atravs de leitura selecionadas de acordo com o tema, tambm a
partir da constatao na prtica, ou seja, trabalhando com alunos da rede pblica de ensino.
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
127
128
FRACASSO ESCOLAR: U M MAL EXISTENTE DENTRO DA INSTITUIO ESCOLAR DA
REDE P BLICA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
O Fracasso escolar hoje o mal que vem assolando as escolas pblicas principalmente nas
regies pobres das cidades. E tambm um dos principais motivos da evaso escolar.
HISTRICO DA PESQUISA
Esse tema partiu da necessidade de encontrar respostas exatas e at mesmo solues para
somar esse mal que vem assolando as instituies escolares da rede pblica, principalmente nas
cidades mais pobres e alunos de baixa renda.
JUSTIFICATIVA
O Fracasso Escolar existe e discutido por muitos tericos da educao, mas o que se
pretende no copiar ou construir uma pedagogia ou tcnicas milagrosas que tentam resolver o
problema com palavras. Pretende-se ento, mostrar que a soluo pode estar numa prtica
essencialmente dinmica e libertadora, numa relao entre sociedade, escola, famlia e aluno.
DEFINIO DO PROBLEMA
129
HIPTESES
Com essa pesquisa, pode-se constatar algumas solues de imediato, solues essas que
podero se firmar ao longo da mesma ou at mesmo ser substitudas por outras. No momento
ser propiciada algumas hipteses de soluo. Aspectos: pedaggico; emocional; cognitivo;
lingusticos; evaso escolar; e renncia ao futuro.
Hiptese central: Ser na tomada de conscincia disso, atravs de uma reflexo crtica,
aberta e constante dos profissionais do ensino e dos usurios da escola sobre suas crenas e suas
prticas, que o processo de produo do fracasso escolar poder comear a ser cotidianamente
revisto.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
A pesquisa em relao ao tema proposto, ser trabalhada com outras informaes trazidas
por outros autores considerando que aqui trata-se de um projeto para iniciao da pesquisa, o
tema abordado teve como fonte as seguintes autoras:
Anny Cordi, a autora se refere ao fracasso escolar como patologia recente, como uma
oposio ao sucesso, segundo ela, um sujeito se constri perseguindo ideais que se apresentam a
ele no decorrer de sua existncia.
Maria Lcia Lemme Weiss, segundo ela o fracasso escolar uma resposta insuficiente do
aluno a uma exigncia da escola, que envolve a sociedade, a prpria escola, a famlia e o aluno.
Para a autora, a aprendizagem como um processo de construo que se d na interao
permanente do sujeito com o meio que o cerca. Segundo ela os alunos de escolas pblicas
brasileiras, participantes das camadas de baixa renda da populao so includos em classes
escolares especiais, e muitas vezes rotuladas de deficientes mentais com limites e problemas
graves de aprendizagem
METODOLOGIA
A pesquisa ser feita atravs de mais teorias, procurando solues aprofundadas, baseada
em reflexes para o problema. Apanhados de dados atravs de entrevistas com alunos, professores,
diretores e pais. Devemos tambm, nesse tpico, prever que tipo de pesquisa vamos utilizar.
Pesquisa exploratria, pesquisa descritiva, e pesquisa explicativa.
RESULTADOS ESPERADOS
130
Espera-se alcanar todos os objetivos propostos. Fazer valer e colocar em prtica as
solues, principalmente aquelas que j podero contribuir para uma mudana na escola e na
vida do aluno com sua famlia.
Conscientizar pais e alunos dos seus deveres e direitos em relao a escola. Conscientizar
tambm os profissionais da escola que eles trabalham com vidas humanas, com crianas e
adolescentes cheios de expectativas e receio diante de um futuro, e no com grficos e dados que
no contribuiro em nada para uma educao de qualidade.
BIBLIOGRAFIA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
131
HISTRICO DA PESQUISA
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
Hiptese 1: A estimulao precoce reforando aquilo que a criana faz com lentido,
mostrando que ela capaz, no importa o ritmo.
Hiptese 3: A escola especial deve habilitar com Sndrome de Down a realizarem todas as
suas potencialidades incentivando a sua independncia e aceitao como pessoa.
JUSTIFICATIVA
A falta de informao sobre Sndrome de Down est tornando muito difcil para que essa
criana portadora dessa anomalia gentica possa se desenvolver, ou seja, pais e educadores no
tm a formao necessria para poder desenvolver as habilidades que elas so capazes, se bem
estimuladas.
Estas crianas so vtimas de todos os preconceitos, tanto pelas escolas e at mesmo por
pais de crianas consideradas normais pelo fato de t-las como retardadas.
132
Pensando nas angstias e sofrimentos das famlias que tm em casa um Down, quero
mostrar neste trabalho vrios caminhos para que estas crianas possam ter uma vida digna,
prxima dos padres de normalidade do ser humano.
OBJETIVOS
Esta pesquisa apresenta os seguintes objetivos: (1) definir com clareza Sndrome de Down
e suas causas; (2) desencadear vrios meios de como lidar, educar e formar um indivduo portador
de Sndrome de Down; e (3) orientar sobre estimulao precoce.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
133
Ao final deste trabalho, espero conseguir uma grande parte das minhas dvidas sobre
Sndrome de Down, podendo tambm tranqilizar pais e educadores que estiverem envolvidos
com o problema, e que a este se dispuserem a ler.
BIBLIOGRAFIA
134
A MOTIVAO DAS CRIANAS PARA O TRABALHO NA SALA DE AULA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
O tema motivao amplamente discutido no ambiente educacional, uma vez que, por
mais que procure meios de resolver a questo da apatia que alguns alunos demonstram diante das
situaes de aprendizagem da sala de aula, ainda parecem insuficientes e ineficazes e, portanto,
passveis de maior aprofundamento.
HISTRICO DA PESQUISA
DEFINIO DO PROBLEMA
O que se pretende no motivar o estudante; de um lado, isso no pode ser feito, pois os
motivos esto no interior do indivduo e, de outro, isso no necessrio, pois ele est sempre
motivado. preciso apenas apresentar objetivos adequados, atravs dos quais possa satisfazer os
seus motivos.
Deste modo, a questo que permear a pesquisa : Como dirigir a motivao das
crianas para o trabalho na sala de aula?
HIPTESES
135
Hiptese 1: Planejar o currculo considerando a funo social dos contedos trabalhados
na sala de aula afim de que sejam efetivamente significativos para os alunos.
JUSTIFICATIVA
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
George J. Mouly (1979) afirma em seu livro Psicologia Educacional, que o problema da
motivao da classe um dos aspectos mais perturbadores do ensino. Segundo o autor, parte
dessa dificuldade decorre de uma falta de compreenso do professor quanto ao porqu do
136
comportamento humano, na medida em que se revela na criana e no trabalho escolar que deve
dirigir.
Para obter xito na motivao, o professor precisa saber que esta decorre diretamente dos
conceitos de necessidade de cada um, e que abrange, no apenas a ativao do indivduo, mas
tambm a orientao do seu comportamento para a realizao de determinados objetivos, como
processos potenciais de satisfao de suas necessidades.
O indivduo est sempre motivado, pois sempre tem numerosas necessidades insatisfeitas.
Portanto, a tarefa do professor no motivar o estudante; mas usar a motivao que j existe nele
para a realizao dos objetivos da sala de aula. Para tanto, o professor precisa compreender o
aluno como indivduo, de forma que possa ligar as experincias da classe s necessidades,
intenes, objetivos e interesses atuais de cada um.
Quando, na sala de aula, o aluno v um uso real do que aprende, em funo da satisfao
de suas necessidades, no existe problema em motiv-lo, pois trabalhar com entusiasmo,
iniciativa e perseverana, e, dessa maneira, no mais sero necessrios os desesperados acmulos
de incentivos e coero ou a interminvel repetio, assegura Mouly. Infelizmente, grande parte
daquilo que a criana deve fazer na classe no tem, segundo julga, muita relao com qualquer
coisa fora da classe ou da avaliao.
O xito importante, do ponto de vista da motivao, sobretudo porque conduz ao
desenvolvimento de um auto conceito positivo e, portanto, a novos xitos e maior motivao.
Mas muitos professores empregam o fracasso como um instrumento, numa errada tentativa para
fazer com que o aluno melhore o seu trabalho. O xito um termo relativo, e a criana deve ser
estimulada a desenvolver um nvel realista de realizao.
Mouly (1979) acrescenta que o fato de a classe ser um grupo social de importncia
fundamental, pois o reforo social o maior aliado ou o maior inimigo do professor, para
motivar as crianas. O autor conclui dizendo que, o professor , em ltima anlise, a chave para
a motivao na sala de aula.
O socilogo suo Philippe Perrenoud discute as novas competncias que o educador
precisa ter para ensinar. Isso, invariavelmente, leva discusso sobre o profissionalismo. Embora
no aponte solues, ele identifica alguns dos principais problemas que dificultam a
aprendizagem.
Em seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) demonstra que a falta de sentido
das aprendizagens origina uma parte das dificuldades de aprendizagem; ela se ancora
especialmente em uma viso limitada das relaes entre saberes escolares e prticas sociais.
Trabalhando para favorecer a transferncia de conhecimentos e o desenvolvimento de
competncias, combate-se uma das fontes do fracasso escolar.
137
Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para
tanto, no basta que o saber seja inteligvel, assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras
atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que
conveniente apropriar-se dele. O sentido no necessariamente utilitarista; pode dizer respeito
esttica, tica, ao desejo filosfico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura.
Qualquer um pode, at certo ponto, aprender no contra-senso, ou dando um sentido
muito limitado ao trabalho e ao saber: no se incomodar, fazer como todo mundo, seguir a trilha,
afirma Perrenoud. A transferncia , ento, improvvel: os conhecimentos desprovidos de
sentido, rapidamente desaparecero da memria, uma vez terminado o exame. Mesmo que
subsistam, no sero acompanhados por nenhuma das representaes que tornam seu uso
imaginvel e pertinente, fora de seu contexto de aquisio.
Em outro livro, As Novas Competncias para Ensinar, Perrenoud (2000) sugere maneiras
de suscitar o desejo de aprender e explicitar a relao com o saber.
O autor faz a distino entre o desejo de saber e a deciso de aprender, e sugere pelo
menos dois meios de ao. Certas Pessoas tm prazer em aprender, gostam de dominar
dificuldades, superar obstculos. Em ltima anlise, pouco lhes importa o resultado. Somente
lhes interessa o processo. Uma vez concludos passam para outra coisa. Com alunos desse tipo, o
professor pode limitar-se a propor desafios intelectuais e problemas, sem insistir demais nos
aspectos utilitrios.
A maioria das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se
lhes oferecerem situaes abertas, estimulantes, interessantes. H maneiras mais ldicas do que
propor a mesma tarefa cognitiva. No necessrio que o trabalho parea um sacrifcio; pode-se
aprender rindo, brincando, tento prazer.
Contudo, nem sempre isso bastar, mesmo quando o professor faz tudo o que pode para
mobilizar o maior nmero de alunos. Salvo para alguns, aprender exige tempo, esforos, emoes
dolorosas. Para tomar a deciso de aprender e conserv-la, preciso uma boa razo. O prazer de
aprender uma delas, o desejo de saber outra. Diante de tantos alunos que no manifestam
nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo que frgil e superficial, j um
consolo.
Assim, as estratgias dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro: criar,
intensificar e diversificar o desejo de aprender; e favorecer ou reforar a deciso de aprender.
Do desejo de saber deciso de aprender, o caminho tortuoso, conclui Perrenoud. S se
pode desejar saber um determinado contedo, quando se concebem esses conhecimentos e seus
usos.
Em Compreender e Transformar o Ensino, Gmez (1998), assegura que o aluno pode se
envolver num processo aberto de intercmbio e negociao de significados sempre que os novos
138
contedos provoquem a ativao de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por isso, a
aquisio de valiosa cultura acadmica deve ser sempre um processo de construo, e no
simplesmente de justaposio. necessrio provocar no aluno a conscincia das insuficincias de
seus esquemas habituais e o valor potencial de novas formas e instrumentos de anlise da
realidade plural. Somente se poder realizar essa provocao, se o professor parte do
conhecimento atual do estudante, de suas concepes, inquietaes, propsitos e atitudes.
Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas
possveis conseqncias uma condio da prtica docente tica e profissionalmente responsvel,
conclui o autor.
No livro Na Vida Dez, na Escola Zero, os autores Carraher e Schliemann (2001), analisam
o que leva alguns alunos a no conseguirem resolver questes problemas bastante simples nas
aulas de Matemtica, e sarem-se muito bem com clculos mentais mais complexos, quando
lidam com dinheiro em seu trabalho fora da escola.
Os autores alertam que a matemtica escolar apenas uma das formas de se fazer
matemtica. No entanto, existe a crena de que a matemtica pode classificar os alunos em mais e
menos inteligentes, ou os que sabem e os que no sabem raciocinar.
Isoladamente, o uso de frmulas e smbolos no parece ser o meio mais adequado de
ensinar matemtica. Por outro lado, a experincia funcional das ruas, sozinha, tambm no
suficiente. Quando a experincia diria combinada com a experincia escolar que os melhores
resultados so obtidos.
Assim, conhecendo a verdadeira averso que muitos alunos tm dessa disciplina,
importante que a educao matemtica considere esse saber do cotidiano, a fim de dar significado
aos contedos que pretende ensinar.
Por fim, no Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo de Sensibilizao de
Ludopedagogia, Celso Antunes (1998), argumenta que as tcnicas pedaggicas constituem
extraordinrio instrumento de motivao, uma vez que transformam o conhecimento a ser
assimilado em um recurso de ludicidade em uma sadia competitividade. Em Dinmica de Grupo
no ocorre a competio interpessoal que magoa o derrotado, mas a disputa grupal que se apoia
em uma solidariedade da micro-unidade. Nessas condies, as tcnicas, alm de motivadoras,
contribuem seguramente para a criatividade, desinibio, coerente avaliao dos processos,
fixao dos conhecimentos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimento da
formao da personalidade do envolvido, na medida em que o inserem positivamente em um
grupo de trabalho e de estudo.
139
METODOLOGIA
A pesquisa ser pautada na consulta minuciosa das publicaes que tratam do tema, afim
de que todas as possibilidades sejam consideradas, confrontadas e avaliadas, de modo a coletar
dados suficientes para uma anlise detalhada.
Sero feitas entrevistas com professores, coordenadores pedaggicos, alunos e pais, e os
dados coletados sero interpretados, analisados, tabulados e comparados com o material j
publicado.
Paralelamente s entrevistas, sero feitas visitas s escolas com o objetivo de observar as
atividades dos alunos nos diversos ambientes escolares (sala de aula, sala de leitura, laboratrio de
informtica, quadra, recreio, lanche) assim como o trabalho dos professores na sala de aula e nas
reunies de estudo e planejamento com a equipe escolar.
RESULTADOS ESPERADOS
Com a concluso do trabalho espero reunir material que possibilite ampliar meu
conhecimento acerca desse aspecto perturbador do ensino, a fim de melhorar a minha prtica
educativa, bem como socializar os resultados da pesquisa com outros educadores que partilham
do desejo de atender satisfatoriamente s necessidades dos alunos.
Com uma melhor compreenso da criana, do como ela aprende, o professor pode
representar para seu aluno aquela pessoa que a inspira, a incentiva a aprender. Assim, sendo
sensvel s necessidades dos estudantes, o educador poder estimular seus motivos na direo dos
objetivos desejados, o que significa um importante passo para a resoluo do problema central da
escola: o fracasso escolar.
BIBLIOGRAFIA
140
SACRISTN J, G. & GOMZ A.. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
141
142
INCLUSO DOS ALUNOS P ORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
143
O que se v na prtica no necessariamente o correto. Em se tratando aqui da escola
pblica. Algumas delas construdas j algum tempo, no tem estrutura fsica para atender
determinado tipo de necessidade motora, os professores, formados em escolas tradicionais, no
tm capacidades intelectuais nem emocionais para encarar estas diversidades que se agrupam em
uma sala de aula, e o prprio sistema educacional teoricamente bonito e bem elaborado no
visa uma adequao que possa enfrentar e resolver estas diferenas contidas no bojo escolar.
H a necessidade de discutir-se este assunto devido aos antagonismos que se vivi em salas
de aulas com 45 a 50 alunos, onde o professor v-se obrigado a praticar uma educao de massa,
quando alguns alunos necessitariam de um atendimento individualizado. A formao do
professor tambm outro empecilho por este no ter perfil profissional especfico para atender a
todas as diferenas, fica quase impossvel se colocar um plano eficiente de incluso sem que seja
feita uma verdadeira Revoluo de idias; Transformaes nas estruturas fsicas (espao
geogrfico), evolvendo todos autores Sociais envolvidos no processo de ensino de aprendizagem,
revoluo esta que deve envolver todas polticas educacionais.
JUSTIFICATIVAS
Este projeto visa elencar subsidio sobre o processo de incluso escolar que est sendo
colocado em prtica, desde a elaborao e aprovao das LEIS de diretrizes e bases da Educao.
1996.
O problema maior a exigncia da onda globalizante imposta pelo liberalismo
econmico que esta sendo indicado internacionalmente, para melhorar os perfis dos Pases diante
da opinio pblica Mundial.
Os portadores de necessidades especiais e principalmente os familiares, em um primeiro
momento podem at ver alguma vantagem mais cistos de perto, fundamental se fazer a
identificao e avaliao das dificuldades, dos nveis de aprendizagem e que seja criada as
condies necessrias para adequao, assimilao e a aprendizagem acontea.
- Algumas necessidades encontradas em sala de aula:
- Deficiente fsico dependendo do grau fica impossvel a incluso a maioria das
escolas no possuem manoplas, carteiras so tradicionais, tem prdios com 1 e 2
andares e escadas e etc.
- Portadores de deficincia mentais.
- E os indisciplinados
Como se v os problemas nem sempre so claramente identificveis, apesar de muito
discutido por vrios cientistas Sociais educadores, o que necessita ser feito uma pesquisa terica
e pratica com aqueles que vivem o problema; um efetivo acompanhamento nas escolas
(principalmente de periferia), onde as necessidades so mais evidentes.
S a partir da se protagonizar a incluso escolar no sentido de garantir a todos as mesmas
chances de ir para escola e aprender, respeitando-se as diferenas, mas dentro de em contexto
especfico e adequado a realidade de cada um.
144
A relevncia desta pesquisa se faz at pela ignorncia dos prprios envolvidos que
acreditam no sistema Educacional, sem considerar as especificidades de cada um dos aprendizes, a
formao dos professores e as estruturas gerais do Contexto
DEFINIO DO PROBLEMA
Pretende-se nesta pesquisa, por meio de amostragem feita em escolas pblicas estaduais,
onde sero observados os prdios e toda sua estrutura arquitetnica e as condies para
circulaes de pessoas.
Analisar as condies intelectuais e emocionais dos professores suas formaes para lidar
com as diferenas.
-Analisar as tentativas dos sistemas educacionais que atingiram seus objetivos.
-E como tem sido trabalhado os alunos que no se adequam as condies imposta pela
escola.
A relevncia desta pesquisa se faz principalmente pelos professores (queles preocupados
com escolas de boa qualidade), para esclarecer suas dvidas e nortear seus passos no trabalho
docente, uma vez que as maiores vtimas de tudo isto, os aprendizes na maioria no percebem o
que esta acontecendo e o sistema educacional (que muda a cada governo), esta ausente e no
abrangem a dimenso dos estragos que tem sido feito as mentes dos alunos.
Dentro do contexto do processo de incluso escolar em aplicao pelo governo do estado.
coerente que se faa uma investigao para se constatar a maneira, falha como a incluso tem
sido colocada para a comunidade escolar.
HIPTESES
Socializao da Comunidade O diferente para ser incluso, antes precisa ser aceito pelos
colegas, funcionrios, professores e toda comunidade escolar. Como esta comunidade tem
sido preparada?
145
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
A teoria da aprendizagem Social prope que experincias diretas (aquelas vividas pelo sujeito) e as
experincias vicariantes (aquelas observadas nos outros), determinam a gama de comportamento
disponvel no repertrio de um dado organismo [] o ser humano visto como um organismo ativo
capaz de se auto-regular atravs da induo e efeitos autoproduzidos. Desta forma o meio Social
controla o indivduo e na mesma medida em que controlado por este (Davis, 1981).
O livro A Indisciplina como Necessidade Especial na Sala de Aula: Uma Perspectiva Vigtskiana por
Tereza Cristina R. Rego. Descreve que as causas da indisciplina: no esttica varia ao longo da
histria, relaciona-se com conjuntos de valores, varia nas diferentes culturas e diferenas segundo
a classe Social. Descreve, ainda, que a disciplina um regime de ordem imposta ou livremente
consentida, atravs de processos ideolgicos. Disciplina significa fazer obedecer ou ceder,
acomodar, sujeitar e corrigir. Ser indisciplinado: aquele que se insurge contra a disciplina (Ferreira,
1986:595). O papel da disciplina tentar transformar: o papel da escola, precisa de regras e
normas orientadoras para desenvolver a convivncia entre os diferentes indivduos. No pode ser
vista como castradora, mas como necessria ao desenvolvimento do convvio social. Estes perfis
de famlia pode se estender escola, professores e comunidade.
146
No livro Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem de Sara Pam, as
principais funes da educao: mantenedora das normas, tem a finalidade de garantir a
manuteno da espcie e a continuidade da conduta humana se realiza atravs da aprendizagem
de tal maneira que a instncia ensino aprendizagem permite a cada indivduo, pela transmisso das
aquisies culturais de uma civilizao e a vigncia histrica da mesma Neste caso a educao
mantenedora da ordem sciopoltica. Funo socializadora, atravs de todos os itens que
envolvam determinada sociedade tais como: utenslios domsticos, linguagem, habitat, que
interferem na formao e na transformao do sujeito. Neste sentido a escola no ensina como
comer, vestir, falar, cumprimentar etc... isto se aprende no meio onde se atua e a que aparece o
sujeito Social. Na funo repressora, a educao exerce o papel de continuidade funcional do
homem histrico. em dos aparelhos ideolgicos mais repressores, mantm sobre controle as
funes conservadoras e socializadora perdendo to somente para o jurdico Policial.
So atravs destes aparelhos que o indivduo a um processo de autocensura, onde o
sujeito assimila as normas e as assume como sendo sua prpria ideologia. Na funo
transformadora, o sistema apresenta contradies que envolvem emoes, atitudes que
geralmente so controladas, mais aquela parcela da sociedade que encontra-se no campo de
ruptura, tm um papel de militncia que transmitido e at incentivado por parte dos
educadores sociais. Significando, assim, uma revoluo de idias em busca de mudanas e
subverso da ordem.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
147
A escola Estadual Professor Walter Ribas de Andrade j promove incluso h alguns
anos desde problemas mentais, fsicas e indisciplina grave.
O que se nota que acontece como algo automtico, no caso dos problemas mentais os
professores adotam ima avaliao pedaggica para todos os alunos, como eles no correspondem
ento o professor finge que ensinou e dar uma nota para que o aprendiz passe de ano, e o aluno
pensa que aprendeu e sai da escola com o certificado de concluso do curso.
A preocupao de alguns educadores exatamente o estrago que tem sido feito com as
mentes destas crianas.
O que se espera que o estado, atravs das Delegacias de Ensino ou das Unidades
Escolares reveja seus planos de incluso e comece a criar as devidas condies para facilitar a
aprendizagem destes alunos que tm universos prprios como qualquer indivduo e que portanto
necessitam que sua aprendizagem acontea satisfatoriamente.
BIBLIOGRAFIA
148
RENDIMENTO DOS ALUNOS DAS TERCEIRAS SRIES NA DISCIPLINA DE
MATEMTICA
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
HISTRICO DA PESQUISA
JUSTIFICATIVA
149
Cabe ressaltar que os alunos ingressos em nossa escola passam por rigoroso sistema de
seleo "Vestibulinho", em que a concorrncia muito grande. Com base nesses dados, deduz-se
que, eles no apresentam problemas de aprendizagem, ou dficit intelectual.
Entende-se que esta pesquisa muito importante pois esclareceria o motivo da meno
insatisfatria destes alunos, o que permitiria a Equipe Pedaggica da Escola, realizar uma
interveno adequada, o que hoje, no possvel uma vez que desconhecem as causas do
problema.
DEFINIO DO PROBLEMA
Quais os motivos do baixo rendimento escolar das seis turmas das 3s sries durante o
ano letivo de 2.002, na disciplina de Matemtica, do Ensino Mdio da Escola Tcnica Estadual
de So Paulo?
HIPTESES
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
150
O trabalho de Luciana Mancini S. Chamie, tem por objetivo clarear as dificuldades
existentes na relao aluno-Matemtica, o estudo mostrou que a dificuldade na relao aluno-
Matemtica est associada: (a) falta de elo entre a linguagem artificial que expressa o
conhecimento matemtico e o referente matemtico, ou seja, as idealidades. A falta de elo
decorrente da dificuldade na construo de ambas, linguagem artificial e idealidades; (b) forma
como a Matemtica tem sido apresentada aos alunos, ou seja, seguindo a lgica da Matemtica,
enquanto cincia acabada e formalizada; (c) a um preconceito generalizado de que compreender
Matemtica um privilgio para poucos, preconceito o qual conduz a resultados negativos
baseados no crculo: no gosto/acho difcil; (d) e por ltimo, procurou-se indicar perspectivas de
modos possveis de trabalhar as concluses a que o estudo conduziu, no currculo de Matemtica
de 1 e 2 graus, aproximando-as da vivncia educacional. (Chamie, 1990).
Luiz Mrcio Pereira Imenes, analisa o fracasso do ensino de Matemtica. Ele procura
relaciona-lo com o modelo formal euclidiano de apresentao de Matemtica, para tanto enfocou
sua prpria formao nessa disciplina. A nfase de seus estudos concentra-se em: a apresentao
da Matemtica nos livros didticos (caracterizado pelo modelo euclidiano que a inspira); a
compreenso que os professores de Matemtica tm da mesma e os sentimentos das pessoas em
relao matemtica.
Procurou analisar os indivduos exemplificando as situaes vividas, interpretando-as,
buscou captar os seus invariantes. Assim, a anlise da formao matemtica do autor evidencia a
transformao de sua compreenso da Matemtica e as relaes, entre essa transformao e sua
postura como professor. Da anlise dos livros didticos, o trabalho destaca esses aspectos
significativos: o modelo euclidiano que molda o ensino de Matemtica; sua concepo platnica
que permaneceu intocada, apesar de todas as mudanas por que passou o ensino de Matemtica;
a formalizao esconde o processo de construo da Matemtica, ocultando a gnese e evoluo
das idias matemticas. A anlise da compreenso que os professores tm da Matemtica
evidencia a dificuldade dos mesmos em perceber que as idias matemticas sofreram
transformaes, as conseqncias que isso tem em sua ao pedaggica, particularmente no que
toca ao dogmatismo e autoritarismo do professor de Matemtica.
Com relao aos sentimentos das pessoas sobre suas experincias com a Matemtica
escolar, a anlise evidencia esses aspectos significativos: para a maioria das pessoas essa experincia
foi frustrante e suas queixas relacionam-se com as conseqncias da concepo platnica da
Matemtica e com a postura dogmtica e autoritria de seus professores. Relacionando os
invariantes apontados a pesquisa mostra a estreita vinculao existente entre o modelo formal de
apresentao e o fracasso do ensino de Matemtica. (Imenes, 1989)
Em sua tese Cleide Farias de Medeiros se prope a investigar a ideologia subjacente a
alguns discursos sobre educao matemtica. A partir disso procura encontrar alguns
fundamentos pedaggicos para uma viso crtica de educao matemtica. Entrevistou para isso,
seis educadores-pesquisadores da rea, apresentando a questo base: "o que isso a educao
matemtica?". Os depoimentos foram analisados sob uma abordagem que consistia da busca de
seus invariantes: viso do ensino tradicional da matemtica; posio anti-formalista; necessidade
do ensino ligado realidade; construo da matemtica; insero da matemtica na sociedade; a
151
importncia do uso da histria da matemtica; e legitimao social da educao matemtica.
(Medeiros, 1985).
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFIA
152
GARCIA, Elias. Reflectindo sobre o conceito de Limite. Internet. Acesso em: 16 de setembro de
2002. Disponvel em: <http://www.esec-elias-garcia.rcts.pt/jornal/matematicando7.htm.>
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matemtica. Rio Claro: IGCE, 1989. 326p. Dissertao . Mestrado, UNESP.
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apresentado em Frum de debates, no VXI Seminrio Brasileiro de Tecnologia Educacional,
Porto Alegre, 1894
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Lngua Materna: Uma aproximao necessria. Revista
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. n15. p. 161-166. jul/dez 1989.
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RICIERI, Aguinaldo Prandini. PRANDIANO Matemtica Aplicada vida. Internet. Acesso
em: 16 de setembro de 2002, Disponvel em: <http://www.prandiano.com.br>
SAIANI, Cludio. Jung e a Educao: uma Anlise da Relao Professor/Aluno, SP Escrituras,
2000
SILVA, Jessen Felipe da. Professor e consultor do MEC. Avaliar ... O qu? Quem? Como? Quando?
Entrevista concedida a Leda Cavalcante (licenciada em Biologia) e Vera Lcia Lopes(licenciada
em Letras) para a Revista TV Escola, So Paulo, s/d.
SOUZA, Clarilza Prado de. Avaliao Escolar Limites e Possibilidades. Revista Idias, So Paulo,
n. 22 FDE s/d
153
154
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL VERSUS RACIOCNIO LGICO
CONTEXTUALIZAO
HISTRICO DA PESQUISA
Embora as pesquisas em torno do jogo tenham iniciado no incio deste sculo, e sua
intensidade tenha variado conforme as contingncias polticas e sociais de cada contexto social, o
ressurgimento das pesquisas psicolgicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte
estimulado por Piaget e sua obra, A formao do smbolo na criana (1978). Seguindo uma
orientao cognitiva, o autor analisa o jogo integrando a vida mental e caracterizado por uma
particular orientao do comportamento que denomina assimilao.
Para Piaget, cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias:
assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes
dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na
acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do
ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente
155
externo, enquanto ao mesmo tempo, mantm sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso,
identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao. Ou seja, o sujeito assimila
eventos e objetos ao seu eu suas estruturas mentais.
Ao analisarem a origem do comportamento ldico, Piaget (1978) e Wallon (s.d.)
concordam que ele provm da imitao que representa uma acomodao ao objeto. Embora
Wallon no empregue este termo (como complemento de assimilao), para falar da atividade
cognitiva, como o faz Piaget, Wallon v na participao motora do que imitado e um certo
prolongamento da imitao real. Entre os dois autores a imagem considerada como um
prolongamento do que , na origem, a imitao do real. Ou seja, que a origem da representao
est na imitao.
Embora o significado da imitao, no seja exatamente a mesma, a importncia de
processos imitativos para a constituio da representao apontada por autores que estudam a
representao mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representao nasce da imitao, o
aparecimento de brincadeiras simblicas depende do domnio de processos imitativos.
Em suma, Piaget assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos
puramente individuais e smbolos idiossincrticos privados que derivam da estrutura mental da
criana e que s por ela podem se explicados. Com o advento da capacidade de representao, a
assimilao fica no s distorcida, mas tambm fonte de deliberados faz-de-conta. Assim, o jogo
de faz-de-conta leva a criana a rever sua experincia passada para a satisfao do ego mais do que
a subordinao realidade.
Ao analisarem a origem do comportamento ldico Piaget (1978) e Wallon (s.d.)
concordam que ele provm da imitao que representa uma acomodao ao objeto. Embora
Wallon no empregue este termo (como complemento de assimilao), para falar da atividade
cognitiva, como faz Piaget, Wallon v na participao motora do que imitado e um certo
prolongamento da imitao do real. Entre os dois autores a imagem considerada como um
prolongamento do que , na origem, a imitao do real. Ou seja, que a origem da representao
est na imitao.
Embora o significado da imitao no seja exatamente a mesma, a importncia de
processos imitativos para a constituio da representao apontada por autores que estudam a
representao mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representao nasce da imitao, o
aparecimento de brincadeiras simblicas depende do domnio de processos imitativos.
Para Vygotski (1982 e 1988), h dois elementos importantes na brincadeira infantil: a
situao imaginria e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papis com regras implcitas
e, em outra, o jogo de regras com regras explcitas. H um processo que vai de situaes
imaginrias explcitas, com regras implcitas, s situaes implcitas com regras implcitas. Por
exemplo, a criana imita um motorista de trem que vai de um lugar a outro, mudando o roteiro
conforme suas regras implcitas. No jogo de futebol, as regras so explcitas mas a situao varia
conforme a estratgia adotada pelos participantes.
Vygotski (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira atividade
predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal.
156
A prover uma situao imaginativa por meio da atividade livre, a criana desenvolve a iniciativa,
expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.
Os estudiosos de Vygotski focalizam a questo da atividade social, especialmente na
interao entre crianas e profissionais de creches. As brincadeiras so aprendidas pelas crianas
no contexto social, tendo o suporte orientador de profissionais ou crianas mais velhas. Coloca-se
em evidncia, segundo Nicolopoulou (1991:137), que tais jogos colaboram para a emergncia do
papel comunicativo da linguagem a aprendizagem das convenes sociais e aquisio de
habilidades sociais.
Bruner (1978 e 1986) analisa a evoluo da conduta da criana, em situaes como
apontar, sempre na presena da me ou do adulto responsvel. No se preocupa apenas com o ato
de apontar em si, mas como essa conduta se torna possvel. Ele analisa a ato de apontar como o
resultado de um momento dado do desenvolvimento, que fruto de um longo perodo de
histria de brincadeiras compartilhadas entre a me e a criana. Bruner insiste nas trocas
interativas entre a criana e a me como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir
significado aos objetos ou aos fenmenos.
A atribuio de significados poder provir de condutas suscitadas pela me,
impulsionadas por ela nas primeiras trocas ldicas, aparecendo no quadro de trocas de
comunicao. Bem antes do gesto ostensivo de indicao encontra-se duas ordens de fatos que
tm importncia decisiva: de um valor de comunicao, na medida em que a observao
minuciosa mostra que elas se diferenciam muito cedo na interao me-crianas. Com tais
pesquisas, Bruner (1978) demonstra que a brincadeira do beb em parceria com a me auxilia a
aquisio da linguagem, a compreenso de regras e colabora com o seu desenvolvimento
cognitivo. Bruner (1976) considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e
conduz a um comportamento exploratrio. Da mesma forma, em outras pesquisas com pr-
escolares conclui que o jogo infantil contribui para a soluo de problemas. No campo dos jogos
infantis a existncia de teorias diversas como as apontadas demonstra que, apesar de suas
diferenas, h uma complementaridade entre elas. Os autores citados procuram aprofundar reas
que consideram pouco exploradas por outros pesquisadores. O que os crticos apontam, com
maior insistncia, a inexistncia de pesquisas que demonstrem a relevncia do jogo no contexto
cultural.
DEFINIO DO PROBLEMA
Para aperfeioar pesquisas nesse campo preciso que o professor e pesquisador trabalhem
em conjunto, com um referencial comum, e utilizem o rico a colaborao de socilogos e
antroplogos. Da mesma forma, preciso investigar, de modo mais acurado, a participao dos
brinquedos e dos jogos nos curricula de educao infantil. Se o jogo e o trabalho so os elementos
fundamentais para um projeto de educao infantil, as investigaes nessa rea demandam um
cuidado especial.
157
Atualmente, no Brasil, a grande maioria de teses e dissertaes acerca da educao infantil
incorpora reflexes em torno da importncia dos brinquedos e brincadeiras para esse nvel de
ensino. Os brinquedos e brincadeiras melhoram o raciocnio lgico das crianas?
HIPTESES
158
critrios. Essa prtica, transforma as operaes lgicas e as provas piagentiana em
contedos de ensino. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de
conhecimento em qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri
conhecimento sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de
classificao e seriao necessariamente so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um
esforo didtico especial para isso.
JUSTIFICATIVA
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
159
tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a
aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante
para as crianas no diz respeito, necessariamente, aprendizagem da Matemtica.
Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto-
instrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da
aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre os dois processos com
caractersticas e alcances diferentes. O jogo fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e
significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma
situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade brincar com assuntos que lhe
interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza
do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso
como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A
livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se
uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, isto ,proporcionar criana algum tipo de conhecimento,
alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos
predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes.
Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como novos
conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas,
constrem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da
reflexo e da comunicao de idias e representaes.
Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de
problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constitui-se em contexto
favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema.
Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se
trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com
novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios das crianas, possibilitando a
ampliao de estratgias no que se refere a resoluo de operaes, notao numrica, formas de
representao e comunicao etc. e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca
de novas informaes.
Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das
diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de
problemas, como tal, devem ser consideradas pelos adultos. Cada atividade e situao-problema
proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever estratgias para
ampli-los.
Ao se trabalhar com o conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao,
medidas, espao e formas etc., por meio de resoluo de problemas, as crianas estaro,
160
conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipteses, refletir e argumentar.
METODOLOGIA
A palavra comunicao esteve durante muito tempo ligada a rea curriculares que no
incluam a todos os nveis, preciso aprender a se comunicar matematicamente e que os
educadores devem estimular o esprito de questionamento, levar os educados a pensar e
comunicar idias.
A predominncia do silncio, no sentido de ausncia de comunicao, ainda comum em
Matemtica. O excesso de clculos mecnicos, a nfase em procedimentos e a linguagem usada
para ensinar a matria so alguns dos fatores ou quase inexistente.
Se os educadores so encorajados a se comunicar matematicamente com os colegas, com
o educador ou com os pais, eles tm oportunidades de explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Assim,
aprender Matemtica exige comunicao, no sentido de que mediante os recursos
comunicacionais que as informaes, os conceitos e as representaes so veiculados entre as
pessoas. A comunicao do significado a raiz da aprendizagem.
Promover comunicao em Matemtica dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos. O nvel ou o grau de compreenso de um conceito ou
idia est intimamente relacionado comunicao bem-sucedida desses contedos.
Dessa forma, quanto mais os alunos tm oportunidades de refletir sobre determinado
assunto, falando, escrevendo ou representando, mais o compreendem. Somente trocando
experincias em grupo, comunicando suas descobertas e dvidas, ouvindo, lendo e analisando as
idias do outro que o aluno interiorizar os conceitos e significados envolvidos nessa linguagem,
de modo que os relacione com as prprias idias.
A capacidade de dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou l deve ser um dos
resultados de um bom ensino de Matemtica. Essa capacidade desenvolve-se quando h
oportunidades para explicar e discutir os resultados obtidos e para testar conjecturas.
Em toda a nossa vida de falantes, a oralidade o recurso de comunicao mais acessvel o
qual todos podem utilizar, seja em Matemtica ou em qualquer outra rea do conhecimento.
um recuso simples, gil e direto que permite revises quase que instantaneamente, podendo ser
truncada e reinciada assim que se percebe uma falha ou inadequao, independentemente da
idade e da srie escolar.
Possibilitar que os alunos falem nas aulas faz com que eles sejam capazes de conectar sua
linguagem, seu conhecimento, suas experincias pessoais linguagem da classe e da rea do
conhecimento que se est trabalhando. preciso promover a comunicao, pedindo que
esclaream e justifiquem suas respostas, que reajam ante as idias dos outros, que considerem
pontos de vista alternativos.
161
Na essncia, o dilogo capacita os alunos a falar de modo significativo, conhecer outras
experincias, testar novas idias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais precisam
aprender.
Com base na discusso estabelecida, nas diferentes respostas obtidas, o educador ser
capaz de aprender mais sobre o raciocnio de cada aluno e poder perceber a natureza das
respostas, realizando assim intervenes apropriadas.
A comunicao oral favorece a percepo das diferenas, a convivncia dos alunos entre
si, o exerccio de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Permite, alm disso, que os
alunos tenham mais confiana em si mesmos, se sintam mais acolhidos e sem medo de se expor
publicamente.
Temos observado que escrever sobre a Matemtica ajuda a aprendizagem dos alunos de
muitas formas, encorajando a reflexo, clareando idias e agindo como um catalisador para as
discusses em grupo, escrever, em Matemtica, ajuda o aluno a aprender o que est sendo
estudado.
Alm disso, a escrita auxilia o resgate da memria, e muitas discusses orais poderiam ter
se perdido se no as tivssemos registrado em forma de texto. A histria como disciplina,
originou-se graas e esse recurso escrita de recuperao da memria.
Trabalhar essas diferentes funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar
descobrir a importncia da lngua escrita de recuperao da memria. Trabalhar essas diferentes
funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar descobrir a importncia da lngua
escrita e seus mltiplos usos.
Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse
sentido, os alunos devem entender que, ao produzir um texto, preciso se preocupar com as
informaes, com as impresses e, se for o caso, com as instrues.
A escrita tambm sofre evoluo medida que o educador tem o cuidado de, nos
momentos de correo, no usar um modelo nico, mas diversific-lo, com a preocupao de
escrever o melhor possvel, para que a sua comunicao seja eficiente.
Sugestes para auxiliar na melhoria dos processos de comunicao nas aulas de
Matemtica:
- Explorar interaes nas quais os alunos aprofundem e expressem idias por
meio de discusso oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realizao de
pequenos filmes, do uso de programas de computador, da elaborao e
resoluo de problemas.
- Pedir aos alunos que expliquem seu raciocnio ou suas descobertas por escrito.
- Promover discusses, em pequenos grupos ou com a classe toda, sobre um
tema.
- Valorizar a leitura, em duplas, dos textos no livro didtico.
- Propor situaes nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas de um
problema e a procurar argumentos para valid-las.
162
- relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expresses matemticas
com idias matemticas;
- refletir sobre situaes e idias matemticas e explicar e seu pensamento;
- relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os smbolos
matemticos;
- desenvolver compreenses comuns sobre as idias matemticas, incluindo o
das definies;
- desenvolver conjecturas e argumentos convincentes;
- compreender o valor da notao matemtica e o seu papel no
desenvolvimento das idias matemticas.
RESULTADOS ESPERADOS
163
BIBLIOGRAFIA
HUGHES, James L. La Pedagogia de Froebel. (Trad.) Domingo Barns. Madrid: Daniel Jorro,
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Neuchtel, Paris: Delachaux et Niestl, 1945. Verso em portugus: Piaget, J. A formao do
smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
164
DIFICULDADES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM MATEMTICA
CONTEXTUALIZAO
Qualquer trabalho de matemtica requer uma ateno especial, tendo em vista que h
muito tempo esta rea do conhecimento tem sido encarada como um bicho de sete cabeas que
s pode ser de apreenso de mentes mais privilegiadas.
O ensino de matemtica no Brasil sofreu influncia do movimento denominado
Matemtica Moderna. Este movimento originou-se de uma poltica de modernizao econmica
e se constitua um privilgio para o ensino cientfico e tecnolgico.
Com as transformaes sociais (industrializao, avanos tecnolgicos, informtica) houve
interesse e necessidade de reformas no ensino de matemtica durante o sculo XX.
No incio do sc. XX o ensino de matemtica foi caracterizado pelo aluno receber
informao, escrever, memorizar e repetir. Por volta de 1948, foi desenvolvido um trabalho que
afirmava ser de compreenso , a partir da Resoluo de Problemas. Nas dcadas de 1960-1970,
um movimento conhecido como Matemtica Moderna, acentuava o ensino de smbolos e uma
terminologia complexa que comprometia o aprendizado, que estava distante da prtica. Nos fins
dos anos 70, comeou o movimento da Resoluo de Problemas como uma arte e como um
objetivo.
Atualmente os Parmetros Curriculares Nacionais prope resolver situaes-problema,
sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos,
utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
Assim, o ensino de matemtica caracterizou-se pela lgica exercendo papel importante na
linguagem matemtica. A nfase dada s abstraes tericas comprometia a compreenso da
utilizao prtica e as propostas estavam distanciadas dos alunos, principalmente dos pequeninos.
Ainda hoje, os professores em sua maioria, pedem aos seus alunos para decorarem regras e
convenes matemticas sem que compreendam seu significado na vida prtica.
Neste contexto, a criana sofre influncias extra-escolares chegando escola com averso
ao ensino de matemtica, sem nem mesmo conhece-la.
As dificuldades dos egressos do Ensino Mdio da rede pblica e at mesmo de instituies
privadas apontam para um grande ndice de alunos que no desempenham um resultado
satisfatrio em vestibulares, o que evidencia o fracasso escolar em matemtica e a excluso social.
Assim, a cincia elaborada para solucionar problemas passa a ser um grande problema.
165
HISTRICO DA PESQUISA
Visto que toda prtica pedaggica um manifesto de determinada teoria, este assunto
tem sido objeto de minhas pesquisas, pois enquanto coordenadora pedaggica de professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental de 1 4 sries em Matemtica, desempenho papel
fundamental na formao continuada de educadores.
Neste percurso, percebo que os professores enfatizam prioritariamente as aprendizagens
de leitura e escrita, deixando em segundo plano o processo de numeralizao, to importante no
desenvolvimento do raciocnio lgico e no avano das capacidades cognitivas, fundamentais para
as demais reas do conhecimento.
Diante do fracasso escolar mesmo nas reas do conhecimento priorizadas nas sries
iniciais, considerarei aspectos importantes do pensamento matemtico que contribua para o
pleno desenvolvimento do educando.
DEFINIO DO PROBLEMA
HIPTESES
JUSTIFICATIVA
166
O trabalho com a matemtica contribui para a formao da autonomia e de variados
domnios do pensamento dos indivduos, tornando-se uma necessidade social ao permitir resolver
problemas da vida cotidiana, expandindo oportunidades no trabalho e como uma ferramenta
indispensvel para o desenvolvimento satisfatrio nos demais campos do conhecimento,
subsidiando para uma vida melhor.
Alm disso, permite a insero social e evita discriminao dentro de uma sociedade de
classes privilegiadas que dominam um saber que no lhes pertencem exclusivamente.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
167
realizem tentativas por diversos caminhos e troquem entre eles a validade ou no das diversas
respostas.
Portanto, esses diferentes modos de executarem uma resoluo mostram que as frmulas
no so o nico meio de chegar a um resultado, e que atravs de diversos caminhos se podem
chegar a um nico lugar. Para tanto importante realizar essas atividades com os professores e em
seguida discutir com os mesmos essas questes.
Buscando responder parcialmente questo Por que mudar o ensino de matemtica?,
segue um exemplo prtico:
Situao 1 Pensemos, por exemplo, num capital X que rendeu 25% em certo perodo. Aplicou-se
novamente 20% do rendimento. Que porcentagem do capital inicial foi reaplicada?
Situao 2 Dada a questo: trs alunos foram comer uma pizza. O garom dividiu-a em 4 partes e
deu uma a cada um. Aps comerem esse pedao, o garom dividiu a parte restante em
trs pedaos iguais, distribuindo aos trs. Cada um comeu tambm esse pedao. Quanto
cada aluno comeu da pizza?
168
identificaremos um tema de Matemtica a ser abordado na orientao tcnica a ser desenvolvida
junto a esses formadores:
Ao considerar os saberes dos professores, sua prtica, sua identidade profissional, sua
experincia de vida, o formador encaminha o diagnstico desses saberes atravs de um
levantamento de dados com os professores, de como eles concebem e como desenvolvem o
contedo de Geometria em sala de aula. Respeitando essas concepes, o formador deve levantar
questes que causem conflitos necessrios ao seu enriquecimento de aprendizado. Por exemplo,
pode ser que ao se levantar esse tema um professor diga que sempre teve muita dificuldade em
trabalhar geometria, pois acha muito difcil a compreenso do aluno. Outros podem dizer que
para eles trabalhar geometria ensinar o que so figuras planas e slidas. Posso questionar com o
grupo, o porqu de pensarmos assim, como fomos ensinados e porque o aluno no aprende, bem
como de que forma esse contedo pode ser melhor compreendido atravs de melhores condies
didticas, da sugerir atividades significativas e de construo desse conceito. Retomar as questes
aps a realizao do debate e de atividades desenvolvidas fundamental para prosseguir com as
orientaes.
Considerando que, num processo de formao, devem ser trabalhados no s os
conhecimentos das reas como tambm a especificidade do conhecimento didtico, algumas
condies didticas devem ser abordadas no tratamento do tema do exemplo citado
anteriormente. No posso pensar que os alunos apenas conceituem o que so figuras geomtricas
planas e slidas. Sendo assim, as condies didticas para aprendizagem devem levar em conta o
porqu determinada atividade foi escolhida; como e por que se organiza de tal forma essa
atividade, porqu realizar a atividade individualmente ou em grupo; qual o papel do aluno na
atividade; como so feitas as intervenes do professor; que conceitos ou estratgias os alunos
utilizaram e como devemos interpret-las; como o professor reage diante das respostas e de aes
inesperadas dos alunos; quais interaes ocorrem entre alunos e alunos e professor; como o
professor avalia os resultados; como o professor registra os resultados para reflexo e finalmente o
que rever na situao proposta.
Todo formador, para cumprir o processo de acompanhamento do trabalho de cada
professor e, conseqentemente, de atendimento s suas demandas precisa reunir-se com eles
periodicamente para orientao tcnica; reservar um dia especfico para atendimento individual
com os professores para complementar ou reforar determinadas aprendizagens ou para um
atendimento particular para resoluo de questes especficas; desenvolver durante o programa,
um momento para realizar uma aula demonstrativa e de acompanhar uma aula do professor;
registrar os resultados obtidos, tendo como meta a aprendizagem do aluno; integrar-se direo e
coordenao da escola para verificao e anlise dos efeitos no rendimento dos alunos e,
finalmente reunir-me para acompanhamento e avaliao.
Tal misso, alm de importante bastante complexa, porm para atender esta expectativa,
a escola precisa contar com educadores capazes de reinterpretar os seus papis e ampliar a sua
formao, colocando-se a servio de uma educao matemtica democrtica.
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METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
Os dados obtidos aps o trmino da pesquisa permitiro a gerao de uma gama variada
de anlises:
- Desempenho dos alunos;
- Desempenho do conjunto das classes de uma mesma srie.
A pesquisa, parametrado s habilidades e, posteriormente, anlise dos elementos
orientaro os professores no sentido de:
_ Rever a prtica como instrumentos para a diagnose das dificuldades dos alunos;
_ Repensar a elaborao de instrumentos atrelados a objetivos claros e definidos;
_ Inserir a anlise das dificuldades de aprendizagem;
_ Reorientao do trabalho de matemtica em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA
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BOYER. C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1974.
CENTURIN, M. Nmeros e Operaes. So Paulo: Scipione, 1994.
DAMBRSIO, U. Da Realidade Ao: Reflexo sobre Educao e Matemtica. Campinas:
Unicamp, 1986.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: MATEMTICA. Ministrio da Educao.
Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: A Secretaria, 2001.
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