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MRCIA DE OLIVEIRA CRUZ

CONSTRUO DA IDENTIDADE PESSOAL E DO CONHECIMENTO:


A NARRATIVA NO ENSINO DE MATEMTICA

Dissertao apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo, para
obteno do ttulo de Mestre.

rea temtica: Ensino de Cincia e Matemtica

Orientador: Prof. Dr. Nlson Jos Machado

So Paulo
Setembro de 2006
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESTE QUE CITADA A FONTE.
FOLHA DE APROVAO

Mrcia de Oliveira Cruz


Construo da identidade pessoal e do conhecimento:
a narrativa no ensino de Matemtica

Dissertao apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo, para
obteno do ttulo de mestre.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr.

Instituio: Assinatura:

Prof. Dr.

Instituio: Assinatura:

Prof. Dr.

Instituio: Assinatura:
Para Teresinha e Zo, com quem aprendi os
primeiros passos e as primeiras letras.

Para Paulo, Eduardo e Renata, solidrios em


todas as horas.
Agradeo ao mestre e amigo Nlson, pelo
entusiasmo, pela interlocuo instigante, pelo
cuidado, pela generosa disponibilidade e, acima
de tudo, por ter-me feito acreditar...
RESUMO

CRUZ, M.O. Construo da identidade pessoal e do conhecimento: a narrativa no ensino de


Matemtica. 2006. 170 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2006.

Durante o processo de escolarizao ocorre uma ciso entre a construo do conhecimento e a


construo da identidade pessoal. No caso da Matemtica, possvel observar com maior nitidez a
disjuno dos dois fenmenos em funo do discutvel carter objetivo da disciplina. Ao contrrio do
que poderamos pressupor, as dificuldades enfrentadas pela maior parte de nossos alunos no so
de ordem tcnica, mas de ordem afetiva: quando algum se dispe a aprender, os obstculos, ainda
que difceis, podem ser superados. O que fazer, ento, quando o aluno desistiu da Matemtica?
Como restabelecer essa relao? Como recuperar a pessoa que se perdeu diante da imparcialidade
dos nmeros e das frmulas? Tendo essas questes no horizonte, o objetivo deste trabalho foi o de
realizar uma investigao terica para compreender adequadamente a construo da identidade
pessoal e a construo do conhecimento. Nossa inteno demonstrar que as narrativas tm o poder
de articular os dois processos, uma vez que os significados, na perspectiva de Jerome Bruner, so
negociados e estabelecidos narrativamente e que a concepo da identidade, na perspectiva de
CharlesTaylor, requer uma compreenso narrativa da vida. Sintonizados com Paul Ricoeur e Julin
Maras, investigamos as relaes de interdependncia existentes entre a identidade pessoal, a
linguagem, a narrativa, a ao humana e a tica. Verificamos, tambm, como ocorre a manuteno
do si-mesmo, ao longo do tempo, nos planos biolgicos e cultural, assim como o papel da fico para
a auto-compreenso. Quanto construo do conhecimento, percorremos um caminho que se iniciou
com a construo da realidade, passou pela questo dos conceitos e culminou no estudo da narrativa
como forma de conhecimento; nesse caso, juntaram-se s nossas referncias os pensamentos de
Ortega y Gasset e de Jos Antnio Marina. Em se tratando da Matemtica, constatamos que muitos
dos seus conceitos se fundamentam em histrias de movimento e manipulao de objetos, alm
disso, as narrativas representam a possibilidade de inserir a disciplina no contexto das realizaes
humanas, dotando-a de um significado mais dramtico. Com Kieran Egan, vimos como seria uma
aula no formato de histria. Finalmente, selecionamos algumas sugestes que podem ser um ponto
de partida para o trabalho com as narrativas nas aulas de Matemtica. Se educar significa construir
significados para nossos contedos, compor tacitamente um cenrio de valores e semear projetos,
conclumos que as narrativas so imprescindveis, pois, por meio delas, abarcamos essas trs
dimenses.

Palavras-chave: Narrativa. Matemtica. Identidade pessoal. tica. Conhecimento. Ensino.


ABSTRACT

CRUZ, M. O. Building of Personal Identity and Knowledge: narrative in the teaching of


Mathematics. 2006. 170 pages. Thesis for master degree - Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2006.

A splitting between knowledge and personal identity occurs during everybodys school days.
In the case of Mathematics, it is possible to notice clearly the separation of both phenomena, because
of the debatable objectivity of the matter. Contrary to what is taken for granted, the difficulties that our
students face are not technical but of affective origin: when someone wants to learn even the most
difficult obstacles can be overcome. So, what should we do when the students give Mathematics up?
How to restore their relationship with Mathematics? How to recover someone who has gotten lost
facing numbers and mathematical formulae? Taking such questions in consideration, the target of this
paper is a theoretical investigation to adequately understand the building up of the personal identity
and the building up of the knowledge. Our intent is to demonstrate that the narratives can articulate
both processes, so that the meanings, according to Jerome Bruner, are negotiated and established via
narratives, because the concept of identity, in Charles Taylors opinion, demands a narrative
understanding of the life. Supported by Paul Ricoeur and Julian Maras, we have checked the
interdependence amongst the personal identity, the language, the narrative, the human action and
Ethics. We have also checked how someones self is preserved throughout life, historically and
culturally, as well as the role of fiction for the self-understanding. Concerning the construction of
knowledge, we dealt with the construction of the reality, afterwards we dealt with the matter of
concepts, and culminated with the study of the narrative as a way to attain knowledge. At this point,
our conclusions came together with Ortega y Gassets and Jose Antonio Marinas findings. As far as
Mathematics is concerned, we ascertained that many concepts are based on stories of action and
manipulation of objects; besides, the narratives mean a possibility to insert Mathematics in the fields of
human achievements, with a more dramatic meaning. And Kieran Egan taught us how a Mathematics
class, shaped as a story, could be. Finally, we have presented some suggestions which could be a
starting point to use the narratives in the Mathematics classes. We have concluded that the narratives
are indispensable because with them we can assemble the construction of meanings for the contents
of our teachings, to quietly build a set of moral values and to seed projects.

Keywords: Narrative. Mathematics. Personal identity. Ethics. Knowledge. Teaching.


SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................15

1 NARRATIVA: FEIXE INICIAL DE RELAES ..........................................................................23


1.1 Narrativas: criao, ao, autoria e autoridade ....................................................................28
1.2 Estabelecendo laos: as narrativas como ddivas...............................................................38

2 A NARRATIVA E A CONSTRUO DA IDENTIDADE PESSOAL...........................................43


2.1 Identidade pessoal e valores ................................................................................................51
2.2 O self autobiogrfico: a dialtica entre a mesmidade e a ipseidade nos
planos biolgico e cultural ....................................................................................................60
2.3 A fico e a auto-compreenso ............................................................................................66
2.3.1 Os contos de fadas e o delineamento dos significados no universo infantil...............69

3 A NARRATIVA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO .....................................................75


3.1 Realidade, razo e narrativa .................................................................................................79
3.2 Palavras e narrativas na construo dos conceitos .............................................................87
3.2.1 A circunstancialidade dos conceitos ..........................................................................87
3.2.2 Os conceitos vividos...................................................................................................89
3.2.3 Breve histria dos esquemas .....................................................................................92
3.2.4 Os objetos desejveis ................................................................................................94
3.3 Narrativa como forma de conhecimento ...............................................................................95
3.4 A palavra e a imagem: narrativa e cinema .........................................................................106
3.4.1 A narrao ................................................................................................................107
3.4.2 A significao na imagem ........................................................................................109
3.4.3 A linearizao da histria .........................................................................................112
3.4.4 A montagem do filme: pensando no planejamento da aula.....................................113

4 NARRATIVAS NA ESCOLA: A AULA DE MATEMTICA ......................................................117


4.1 Sobre narrativas e Matemtica ...........................................................................................122
4.1.1 Histrias, integraes conceituais e Matemtica .....................................................127
4.1.2 Narrativas e demonstraes: a jornada do heri .....................................................130
4.2 Sobre narrativas e o ensino de Matemtica ............................................................ ..........135
4.3 O professor como narrador, a aula como histria ................................................... ..........144
4.3.1 Aes do professor, aes do narrador: um paralelo ..............................................144
4.3.2 O enredo da aula: privilegiando a imaginao.........................................................147
4.4 Narrativas para ensinar Matemtica ...................................................................................153

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................................181

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................189
INTRODUO
Existe, por parte dos profissionais envolvidos com Educao, uma preocupao
cada vez maior no sentido de proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa dos
contedos. Pesquisadores, autores de livros didticos, pessoas que trabalham com a
formao de professores em todos os nveis e professores em geral, tm concentrado seus
esforos na busca de alternativas para um ensino envolvente, atravs do qual o aluno atue,
de fato, na construo de seu conhecimento. Em Matemtica no diferente, pelo contrrio,
crescente o consenso de que a aprendizagem ocorre com a interao entre a realizao
de atividades (envolvam elas a resoluo de problemas, os jogos ou outros recursos
didticos) e o processo de reflexo sobre as mesmas. Aluno que aprende aquele que
relaciona conceitos, que elabora hipteses, que realiza idas e vindas, tal qual um cientista
em seu trabalho de pesquisa.

Tendo conscincia da necessidade de proporcionar aos alunos subsdios para a


mobilizao intelectual que os leva construo da teia do conhecimento, muito difcil,
para qualquer professor, lidar com a falta de interesse de uma turma. Muitas vezes ela
parece ir alm da Matemtica, abrangendo qualquer assunto no mbito escolar, revelando a
falta de sintonia entre os objetivos da escola e as demandas culturais dos alunos. De fato,
no se pode ignorar que o estudante do Ensino Mdio, sobre o qual recai particularmente o
nosso olhar, enfrenta um verdadeiro ritual de passagem para a idade adulta: alm de lidar
com as mudanas fsicas, ele tem como perspectiva, quase que imediata, a escolha da
profisso, uma deciso difcil que cobrada direta ou indiretamente pelos pais, pelos
colegas, pelas circunstncias que o envolvem e para a qual ele ainda no est
suficientemente maduro. Porm, entender a complexa situao do adolescente no diminui
a sensao de impotncia do professor numa sala de aula onde poucos esto, de fato,
envolvidos com aquilo que se quer ensinar.

Contrariamente, as crianas da pr-escola e das primeiras sries do Ensino


Fundamental parecem sempre motivadas, vo para a aula com prazer, participam com
disposio das atividades propostas, questionam, envolvem-se nas discusses, apresentam
seus pontos de vista, elaboram suas hipteses. Ao chegar em casa, comentam aquilo que
estudaram, seu entusiasmo contagiante, pois querem saber mais; qualquer momento
momento para conhecer. Os problemas de aprendizagem e de indisciplina ocorrem em
proporo menor que os problemas apresentados pelos alunos a partir da quinta srie.

Essa transformao, que ocorre ao longo do tempo, na relao criana / escola /


conhecimento, impe-nos a necessidade de refletir sobre os motivos que do origem a ela.
Na tentativa de entender o que desencadeia esse processo e explicar por que a relao da
criana com o conhecimento vai perdendo o carter dinmico, observamos que nas sries
iniciais o aluno se articula na escola (e com o conhecimento) atravs da sua relao com a
professora que, por estabelecer uma constante conversao, tem um papel muito mais
relevante do que aquele no qual s a funo de ensinar requerida. A professora contribui
na instituio dos valores daquela criana, ela faz parte do conjunto dos primeiros tutores,
ao qual se refere o filsofo Charles Taylor (1997), quando diz que so eles que nos iniciam
em nossas "linguagens de discernimento moral e espiritual" (p.54).

justamente a orientao no espao moral uma das condies essenciais para a


constituio da identidade, e ela ocorre a partir dessa conversao de onde a criana vai
apreendendo, lenta e implicitamente, um quadro de valores. Taylor afirma que "Para a
criana, tudo seria confuso, no haveria nenhuma linguagem de discernimento, sem as
conversaes que fixam essa linguagem para ela" (p.55).

Sendo assim, as professoras das sries iniciais, que estabelecem redes de


interlocuo com seus alunos, tm um papel fundamental na construo da identidade dos
mesmos e razovel acreditar que esse fato influencia positivamente a aprendizagem.

A partir da quinta srie o professor deixa, gradualmente, de ser orientador para o


aluno: o momento privilegiado da interlocuo no est mais garantido por razes
decorrentes da estrutura fragmentada que a escola adquire desse momento em diante (o
quadro de professores aumenta, o tempo das aulas diminui e a preocupao com o
contedo passa a dominar o cenrio, na verdade o contedo deixa de ser meio para ser
fim). Organizando-nos dessa forma sobra pouco tempo para escutarmos os alunos. Aquelas
crianas que antes eram ouvidas com ateno, agora se limitam a dar respostas; o dilogo
cede lugar ao monlogo, ao discurso linearmente estruturado. H pouco espao, na
estrutura tradicional da escola, para o aluno se colocar como pessoa. A modificao na
relao criana/escola/conhecimento se inicia no momento em que deixamos de fazer parte
de suas "redes de interlocuo" e, portanto, deixamos de contribuir para a formao de sua
identidade.

De acordo com Taylor, a questo da construo da identidade, porm, no se


restringe somente orientao no espao moral, ou orientao no sentido do que se julga
ser um bem superior. Um de seus aspectos mais importantes diz respeito compreenso da
vida como numa narrativa (aspecto este ligado busca de sentido em ns mesmos). A
questo da narrativa se coloca muito mais ampla que a questo da orientao moral, na
verdade a narrativa incorpora a linguagem, a interlocuo e conseqentemente, a
orientao moral, assim o foco da nossa ateno recaiu sobre ela. Se no se pode conceber
o significado da vida fora da sua estrutura narrativa, importante pesquisar suas
possibilidades no campo educacional, afinal, como j mencionamos, queremos que nossos
alunos aprendam significativamente. Postman (2002, p. 55) afirma que precisamos
encontrar narrativas que dem sentido escolarizao, caso contrrio a Educao estar
ameaada pela falta de um deus a quem servir:

... a razo por que os estudantes esto desencantados, entediados e distrados no a


carncia, entre os professores, de mtodos e mquinas interessantes e sim que tanto estudantes
quanto professores no contam com uma narrativa que empreste significado profundo a suas
lies.

Este trabalho, portanto, tem por objeto a narrativa, seja ela escrita, oral ou uma
forma de pensamento, e suas relaes com a construo da identidade do aluno e com a
construo do conhecimento, particularmente do conhecimento matemtico.

Embora existam esforos significativos na rea da Educao Matemtica,


resultantes de uma preocupao com um ensino que se pretende contextuado, a sensao
que permanece a de que as contextuaes so artificiais, envolvendo quase sempre os
mesmos tpicos, com as mesmas estratgias, levando em considerao, na maior parte das
vezes, somente aspectos tcnicos e, portanto, pouco significativos aos alunos. O problema
que de fato se evidencia que nosso entendimento sobre o que vem a ser a contextuao
est equivocado, a contextuao que estamos realizando no tem afastado a frieza
caracterstica de nossos alunos em relao aos contedos matemticos que
desenvolvemos. Nossa distoro se origina de uma concepo de Educao que
basicamente desconsidera a cultura como provedora de ferramentas que equipam a mente
das pessoas para a criao dos significados. Bruner (2000), ao se referir atividade
educativa nos diz que: "Trata-se de uma atividade complexa de adequar uma cultura s
necessidades de seus membros e de adequar seus membros e suas formas de saber s
necessidades da cultura" (p.46).

Nesse sentido, importante lembrarmos aqui do papel dos contos de fadas e das
fbulas no desenvolvimento infantil: essas primeiras narrativas ajudam as crianas a
resolver seus conflitos psicolgicos, geralmente desencadeados pelas exigncias do id. Aos
poucos, atravs dessa interlocuo, um espao de valores moral constitudo e os
significados da vida comeam a se delinear. Significado e herana cultural formam um par
indissocivel.

Ao longo dos anos escolares promovemos, gradativamente, uma ruptura entre


cincia e conscincia ou, em outras palavras, entre conhecimento e identidade. Por mais
que nossas aes se concentrem no sentido de promover uma aprendizagem significativa,
se nossos alunos no conseguem ver o conhecimento como algo que impregna a vida de
sentido, ento nossos esforos sero incuos. Seria a narrativa um elemento de fuso entre
construo de conhecimento e construo de identidade? Utilizada como recurso
pedaggico ela traria de um enriquecimento nas relaes estabelecidas pelos alunos e,
conseqentemente uma apreenso de conceitos mais significativa? Seria possvel o
pensamento matemtico encontrar suporte no pensamento narrativo, j que aparentemente
ambos possuem caractersticas distintas, at mesmo divergentes: ao primeiro vincula-se a
explicao, ao segundo a interpretao?

Responder estas e outras questes, de modo a confirmar a importncia da narrativa


na Educao, o objetivo desse trabalho. Procurar-se- mostrar aquilo que alguns
professores-contadores de histria j sabem intuitivamente e que Calvino (2001, p.47)
menciona, quando fala da rapidez como qualidade do texto:

"A partir do momento que um objeto comparece numa descrio, podemos dizer que ele
se carrega de uma fora especial, torna-se como o plo de um campo magntico, o n de uma
rede de correlaes invisveis (grifo nosso). O simbolismo de um objeto pode ser mais ou menos
explcito, mas existe sempre. Podemos dizer que numa narrativa um objeto sempre um objeto
mgico."

Talvez seja essa magia que esteja faltando ao conhecimento matemtico, sem ela,
quase paradoxalmente, a Matemtica passa a ser considerada apenas um sistema pronto e
sem conexes com as aes do mundo real. Contribui para esse sentimento a linguagem de
que a Matemtica se utiliza. Esta se constitui de proposies que so sentenas
declarativas no modo indicativo do verbo. De acordo com Rosenstock-Huessy (2002), "o
homem no se vincula ao universo mediante sentenas no indicativo". Fala-se de um fato no
indicativo quando no se pode alter-lo1, quando s se pode aceit-lo: "o indicativo
explicitamente emancipa a mente do falante e do ouvinte de seu entranhamento naquela
parcela da realidade. Desobriga-os de qualquer forma de participao adicional, excetuada
a que se d por meio das faculdades mentais" (p. 103). Nesse caso utilizao do modo
narrativo nas aulas de Matemtica poderia ajudar a estabelecer a conexo com a realidade,
com a ao.

Um outro aspecto que devemos levar em considerao, agora num mbito mais
geral, o papel da escola na construo da identidade do aluno. Os Parmetros
Curriculares Nacionais apontam como um dos fundamentos para o Ensino Mdio, a tica da
identidade, que tem como pressuposto o fato de que "a educao um processo de
construo de identidades" (p. 78). O objetivo maior da Educao formar o cidado
autnomo, crtico, consciente de suas potencialidades, capaz de mobilizar seus
conhecimentos para dar conta de seus projetos nos mbitos pessoal e coletivo. Para isso
1
Huessy tem em mente frases como: Isto uma mesa.
deve haver sintonia entre o conhecimento do mundo fsico e o reconhecimento de si mesmo
como estando inserido numa comunidade que tem uma cultura especfica.

De acordo com Bruner (2000, p. 46), apenas no modo narrativo que um indivduo
pode construir uma identidade e encontrar um lugar em sua cultura. As escolas devem
cultiv-la, aliment-la e parar de desconsider-la". A narrativa um dos preceitos de sua
abordagem psicocultural Educao, ele enftico quando diz que " preciso trabalho de
nossa parte - precisamos l-la, produzi-la, analis-la, entender seus mecanismos, sentir
seus usos, discuti-la" (ibid. p 46). Em suas consideraes ele afirma que no se trata de
colocar num plano secundrio o pensamento lgico-cientfico, ele de extrema importncia,
mas de perceber que, apesar de nossos esforos, a Cincia (incluindo-se naturalmente a
Matemtica) vista por nossos alunos como impessoal e fria, e que a narrativa poderia
resgatar sua histria de superao de idias estabelecidas. Para ele foi um erro a separao
ocorrida entre a Cincia e a narrativa da cultura.

O matemtico John Allen Paulos (1998, p. 179) tambm defende uma aproximao
entre os dois universos:

Uma integrao de histrias e de estatsticas, ou mais geralmente, do literrio e do


cientfico, pode ser produtiva. O drama e a humanidade das histrias engrandecem os estudos
cientficos e estatsticos, ao passo que o rigor e a perspectiva desinteressada dos ltimos impedem
que as histrias degenerem em ninharias sentimentais ou publicidade espalhafatosa. A metfora e
a analogia prolongam a literariedade estreita da compreenso matemtica e cientfica e os clculos
e os constrangimentos matemticos fundamentam a imaginao literria.

Autores como Lewis Carroll, Malba Tahan, Martin Gardner, j estavam cientes, de
alguma forma, da importncia do pensamento narrativo e dos mecanismos que ele aciona
no processo de aquisio do conhecimento matemtico.

A hiptese central deste trabalho que a narrativa exerce uma dupla funo, ela
contribui para a construo da identidade e, simultaneamente, para a estruturao do
conhecimento sistematizado, incluindo o conhecimento matemtico, no qual estar o foco
desta pesquisa. A narrativa um recurso pedaggico que integra os processos de
construo do conhecimento e de construo da identidade.

Com a finalidade de demonstrar a hiptese mencionada pretendemos fazer o


levantamento de um feixe inicial de relaes, que tem a narrativa como centro, mas que se
configura com os conceitos de ao, criao, autoria, autoridade e ddiva. Em seguida,
trataremos das relaes entre as narrativas e a constituio da identidade pessoal. No caso
da construo do conhecimento, interessa-nos mostrar a importncia do pensamento
narrativo para a estruturao da realidade humana e para dotar de significados pessoais
todo e qualquer conceito que componha a rede do conhecimento. Por fim, iremos para a
sala de aula. Investigaremos as relaes entre as narrativas e a aprendizagem da
Matemtica, assim como suas possibilidades no ensino de da disciplina.

importante que tenhamos o cuidado de prevenir sobre o risco de superposio


dos temas tratados nos diferentes captulos, dada a dificuldade de isolar completamente
questes to interligadas como so estas que compem o espectro de nossa pesquisa.
Narrar e conhecer tm os seus significados etimologicamente relacionados, conhecer o
mundo e conhecer a si-mesmo, por sua vez, so aes recprocas, uma no se realiza sem
a outra. Esse tecido conceitual que caracteriza a narrativa tem malha to fina que
praticamente impossvel puxar um fio nico e isolado. Assim, o que por certo, ser diferente
em cada captulo o grau de ateno dado a cada um dos elementos focalizados.
CAPTULO 1 NARRATIVA: FEIXE INICIAL DE RELAES
O amado Bal Shem Tov2 estava morte e mandou chamar seus

discpulos.

- Sempre fui o intermedirio de vocs e agora, quando eu me for, vocs


tero de fazer isso sozinhos. Vocs conhecem o lugar na floresta onde eu invoco a
Deus? Fiquem parados naquele lugar e ajam do mesmo modo. Vocs sabem
acender a fogueira e sabem dizer a orao. Faam tudo isso e Deus vir.

Depois que o Bal Shem Tov morreu, a primeira gerao obedeceu


exatamente s suas instrues, e Deus sempre veio. Na segunda gerao, porm,
as pessoas j se haviam esquecido de como se acendia a fogueira do jeito que o
Baal Shem Tov lhes ensinara. Mesmo assim, elas ficavam paradas no local
especial na floresta, diziam a orao, e Deus vinha.

Na terceira gerao, as pessoas j no se lembravam de como acender a


fogueira, nem do local na floresta. Mas diziam a orao assim mesmo, e Deus
ainda vinha.

Na quarta gerao, ningum se lembrava de como se acendia a fogueira,


ningum sabia mais em que local exatamente da floresta deveriam ficar e,
finalmente, no conseguiam se recordar nem da prpria orao. Mas uma pessoa
ainda se lembrava da histria sobre tudo aquilo e a relatou em voz alta. E Deus
ainda veio.

Clarissa Pinkola Ests O dom da histria: uma fbula sobre o que suficiente

2Baal Shem Tov foi o fundador, no sculo XVIII, do hassidismo, movimento mstico baseado
na Cabala.
O homem , em suas aes e prticas, bem como em suas fices, essencialmente um
animal contador de histrias.

(A. MacIntyre, 2001, p.363)

As narrativas orais e escritas, enquanto produes culturais, transformam-se


continuamente de modo a acomodar-se aos movimentos da sociedade em suas constantes
modificaes. A aquisio da escrita, a inveno da imprensa, do cinema e, mais
recentemente, do computador, alteraram definitivamente nossa relao com a realidade,
deixando marcas indelveis nas maneiras de contarmos nossas histrias. Essa especular
relao entre as narrativas e o desenvolvimento humano, sempre atraiu os olhares dos
estudiosos da rea da linguagem, dos antroplogos, dos socilogos e dos filsofos. mais
recente, no entanto, a ateno concedida a elas por parte dos psiclogos, fato que confirma
sua importncia quando o assunto a compreenso do ser humano enquanto sujeito e
autor de sua prpria histria. Essa importncia j era contemplada, de certa forma, pelo
pensamento do filsofo Julin Maras (1960, p. 215): O ser humano pois antes de tudo
realidade potica, ente de fico; necessito inventar ou idear minha vida para poder viv-la.
Somente quando nos debruamos sobre o que fazer com as coisas de nossa vida que
lhes damos o carter de possibilidades. Somos autores das possibilidades nas quais nossa
vida pode se converter.

certo que o narrar e a narrativa nasceram juntamente com a fala humana, num
passado distante e impreciso, como afirmam Scholes e Kellog, (1977, p.11):

Ignora-se desde quando o homem fala. Provavelmente a linguagem mais velha do que
o prprio homem, tendo sido inventada por algum elo falante, uma criatura na corrente
filogentica em qualquer parte entre o homem e o gibo. Pode ter sido h um milho de anos que
o homem repetiu, pela primeira vez, uma expresso vocal que deu prazer a ele mesmo ou a
outrem, inventando assim a literatura. Em certo sentido, esse foi o comeo da arte narrativa no
ocidente.

O modo de ser do homem contante. Os relatos primitivos das caadas, os mitos


da criao, os poemas picos, o romance moderno, os filmes e novelas da televiso,
constituem uma tradio enraizada na arte de contar, arte cuja matria-prima a ao
humana em toda a sua diversidade e complexidade. A relao entre o dizer e o fazer, no
entanto, no se revela plenamente nessa perspectiva ao/reao (se agimos ento
contamos); na verdade, o dizer e o fazer constituem uma unidade funcionalmente
inseparvel: mesmo quando aquilo que se diz ter feito diferente daquilo que se fez
efetivamente, essa atitude informa algo sobre a pessoa (cf. Bruner, 1997, p. 27). As
narrativas no podem ser dissociadas do agir propriamente humano, na verdade, enquanto
manifestaes lingsticas, so elas que lhe atribuem a humanidade.

E o que a Educao seno a ao humana em uma de suas instncias mais


nobres? A Educao uma aposta na produo de significados. O professor, figura chave
nesse processo, procura a comunho de idias com os alunos, sua ao pautada pelo
desejo de compartilhar sua experincia com o conhecimento. No entanto, sabemos que
qualquer experincia sempre pessoal, em si mesma incomunicvel, somente seu
significado que pode ser tornar pblico. Ainda assim, acreditamos que esse desejo de
expressar a emoo que o conhecimento traz, que encaminha algum para a sala de aula.
Em Conhecimento e valor, Machado (2004) prope que o motor das aes humanas a
doao (p.63). Segundo ele, a ddiva estaria situada num espao mgico entre a vontade e
o projeto; tais idias nos inspiram a olhar para a vocao do professor sob esse ngulo
iluminador: ela se traduz na necessidade de doar-se por meio da construo de significados.
E bem possvel que a nica maneira de viabilizar essa doao seja atravs das narrativas,
afinal, uma simples conversa uma narrativa encenada (MacIntyre, 2001, p.355).

Lugar de estabelecer laos, de semear projetos, de encontrar equilbrio entre a


transformao e a conservao, a sala de aula o espao apropriado para a configurao
de valores, lugar em que o professor experimenta a autoridade legitimadora de suas aes
e, conseqentemente, a responsabilidade que dela decorre.

Desta forma, nesse primeiro momento do nosso trabalho, sero contemplados


aspectos da narrativa que julgamos estarem relacionados a conceitos fundamentais para a
prtica docente, ainda que tenhamos como pano de fundo um cenrio mais amplo que o
educacional. Tentaremos, inicialmente, mostrar que existe um feixe de relaes unindo os
conceitos de narrativa, criao, ao, autoria e autoridade. Nele, as narrativas podem no
estar em primeiro plano, mas seguramente elas esto sempre presentes. Depois,
mostraremos que narraes e narrativas podem ser consideradas ddivas, pequenos
presentes que circulam o tempo todo entre as pessoas, estabelecendo laos que as
aproximam.

1.1 Narrativas: criao, ao, autoria e autoridade

Mesmo antes do mundo existir, j havia um livro contando toda a histria desse mundo, seu
presente, passado e tudo o que estava por vir: a Tor. Dizem que Deus criou o mundo lendo as
pginas da Tor que narravam como Deus criou o mundo!

(Luana C. Almeida, in Brenman, 2004, pg. 7)


As perguntas sobre as origens esto entre as primeiras que formulamos em nossa
vida. Praticamente todas as crianas pequenas, aps descobrirem que foram gestadas no
ventre de suas mes, querem saber onde estavam antes disso. E neste caso, geralmente, o
senso comum das pessoas atua com sabedoria: em vez de dizer que antes no havia o
estar, porque no havia o ser, simplesmente se diz criana que ela estava em algum
lugar especialmente bom, junto com outras crianas, espera do momento certo de nascer,
de vir-a-ser. Essa pequena narrativa, ou outra verso equivalente, aquece-lhe o corao
porque contribui para que ela, ainda que em termos muito incipientes, acredite numa origem
dissociada do incio da vida em sentido biolgico. Alm disso, afasta seu pensamento da
hiptese do isolamento total e absoluto, que eventualmente poderia ser vislumbrada como
situao precedente sua concepo, e tambm a impede de considerar a possibilidade
(talvez assustadora) de que poderia no existir.

Uma vez envolvidos pela expectativa de que viemos de algum lugar, imediatamente
somos tomados pela sua contrapartida: a crena de que, ao final do tempo de vida a ns
destinado, cabe ao nosso esprito voltar para sua origem, assumindo outra dimenso; o que
serve para refutar a idia, nem sempre bem aceita, de que a morte o fim do caminho.
Obviamente, existem inmeras pessoas totalmente incrdulas, mas no se pode ignorar que
muitos acreditam em algo mais, algo alm da existncia terrena. No queremos discutir aqui
o mrito dessa questo, queremos simplesmente destacar que as narrativas religiosas
iluminam especialmente a vida das pessoas, trazendo-lhes esperana mesmo em tempos
ps-modernos ou, quem sabe, principalmente em tempos ps-modernos: se as grandes
religies no oferecem mais todas as solues referentes ao destino humano, elas tm
servido, como nunca, para legitimar as mais variadas atrocidades. Nestes casos extremos, a
esperana de tal ordem que obscurece a racionalidade do sujeito, cuja pessoalidade se
dilui totalmente em prol de causas que o utilizam como meio para executar aes
abominveis. Mas este um desvio que no cabe a ns seguir.

Para o ser humano, quase impossvel evitar as conjecturas que envolvem a


origem do universo e da vida; tanto a Cincia, quanto a filosofia e as religies se ocupam,
sua maneira, dessas questes. Marie-Louise von Franz, num trabalho sobre os mitos da
criao, afirma que

Apesar do fato de todos sabermos que a questo da vida aps a morte, ou da origem
e significado da vida, nunca poder ser respondida racionalmente com certeza absoluta e
indubitvel, ela tem, segundo Jung, uma importncia to tremenda, se no inteiramente essencial,
que nos dedicamos a formular idias a esse respeito (2003, p.19).
Essa importncia explicada pelas palavras do prprio Jung, retiradas de um
dilogo entre ele e um de seus alunos, sobre o sentido da morte:

Voc tem que ter suas prprias idias a esse respeito. O seu mito pessoal. Ter o prprio
mito quer dizer sofrer e se debater com uma questo at que uma resposta brote das profundezas
da alma. No quer isso significar que tenha chegado verdade definitiva, mas sim que essa
verdade que lhe ocorreu relevante para voc, na forma como a conhece. Acreditar nessa
verdade ajuda a pessoa a se sentir bem (ibid, p. 19).

Mas haveria algo comum a todos ns nas profundezas de nossas almas? Por que
to difcil abandonar a idia de que houve um comeo? Por que temos a necessidade de
fixar um incio para o tempo? Por que complicado compreender o surgimento da existncia
a partir do nada? Ocupando-se conosco dessas e de tantas outras perguntas fundamentais,
Steiner (2004) arrisca dizer que fora do universo das linguagens formais, em que se inclui a
matemtica, no conseguimos elaborar conceitualmente nada em relao ao que no teve
um incio (p. 27). Posto que a noo de comeo inerente ao ser humano, decorre que
preciso contar uma histria sobre ele. Porque raciocinamos em termos de um princpio,
precisamos de elementos que o caracterizem, o que nos leva a pensar na criao. Se, como
diz Steiner, tudo fosse indiferenciado, ento no haveria nada para ser contado e talvez nem
existissem as religies, uma vez que todas elas podem ser definidas como uma resposta
narrativa pergunta sobre por que o nada no existe (ibid., p.26, grifos do autor).

Por mais que avancemos em nosso conhecimento cientfico sobre a origem do


universo, existe em ns uma forte tendncia em acreditar que a Cincia no consegue
fornecer todas as respostas, ou, talvez, a expressividade de suas explicaes no tenha o
poder de nos convencer sobre suas verdades. Precisamos de algo que aponte para alm
dos fatos, precisamos do significado da vida, essa a busca que nos anima e sustenta.
Apelamos ao divino na esperana de compreender a histria como um todo e nossa funo
dentro dela, e o divino est sempre associado ao ato da criao: Deus Deus criador. Por
outro lado, toda histria tem que comear com algum evento: Na filosofia, por isso, assim
como na teologia ou na poesia, o comeo da histria tambm a histria do comeo. Em
seus princpios, uma filosofia uma narrao ontolgica, isto , uma descrio sobre as
origens do ser (Steiner, 2004, p.29).

Mas falar da criao tambm falar a criao, as origens do ser e do universo se


mesclam metaforicamente com a linguagem; tal fato evidencia que o homem, desde os
tempos mais remotos, tinha conscincia de sua importncia suprema. Deus quer dizer tanto
aquele que fala, como aquele que inspira o homem e o faz falar3. Contrapondo-se ao
imediato, a criao desdobra-se no tempo e na fora da palavra enunciada:

Na perspectiva hebraica, assim como na instaurao de um argumento filosfico, de um


4
texto teolgico, nas escrituras e em toda literatura, a criao um speech-act retrico e literal. A
criao do ser uma assertiva. O ruah Elohim, o sopro ou pneuma do criador, fala o mundo. Nada
impediria o mundo de ter sido pensado num instante nico (como o fulgor imediato do relmpago
da concepo sobre o qual testemunham artistas e matemticos). Mas o sopro do criador falou a
criao, e, como o discurso seqencial no tempo, a criao do mundo demorou seis dias. Foi um
speech-act que no se calou no primeiro sab (ibid, p. 42).

No princpio era o Esprito, no princpio era o Verbo... Assim comea o Gnese, a


narrativa bblica da criao que, na perspectiva de Neher (1975, p.176-188), sugere um
confronto entre Deus e a matria. O segundo versculo afirma que o Esprito paira sobre as
guas que cobrem o caos e a escurido: Deus est diante das guas, mas em oposio a
elas. Na presena da matria escura, desorganizada e sem movimento, o Esprito se move
em carcias suaves, abarcando o mundo e encarnando-se em sua criao. Ordem e caos,
escurido e luz, inrcia e movimento, esprito e matria, so as diversas manifestaes do
antagonismo que se deixa transparecer e que coloca o encontro entre Deus e o mundo no
mesmo patamar do encontro entre Deus e o homem. Surge ento a Palavra, que transforma
o confronto, primeiramente mudo, em dilogo:

O mundo responde Palavra de Deus criando-se, devindo-se, assim como o homem


responde Palavra de Deus em um devir. A Criao j no est diante de Deus, mas segue com
docilidade o movimento da Palavra e avana, acrescentando, ao se criar, um segmento de devir ao
outro, um dia ao outro. Pela Palavra se constitui uma histria da criao, cuja trama acolhe e
absorve sucessivamente as grandes foras contraditrias: luz e trevas, cu e terra, terra e guas;
em seguida, os ritmos csmicos e estelares; e, por fim, os seres vivos, desde o vegetal at o
homem (ibid, p. 181).

Deus fez do homem um parceiro para fugir de Sua solido, mas o homem no foi
criado para apenas ouvir, entre seus dons est a capacidade de dar respostas e divergir.
Deus precisava de uma companhia que estivesse altura do Seu chamado. A origem de
nossa fala est num dilogo transcendente, em ltima instncia a fala uma resposta e,
portanto, a linguagem seria uma vocao (Steiner, 2004, cf. p. 43).

Quando chamamos algum, projetamos para fora o nosso eu ao mesmo tempo que
trazemos para fora o eu da pessoa chamada; essa atitude de suma importncia, pois abre
caminho para a interao entre os homens. As mltiplas e distintas situaes a partir das
quais nos dirigimos aos outros, ajudam-nos a compor um conjunto de atitudes, cada uma

3
Cf. Eugen ROSENSTOCK-HUESSY, A origem da linguagem, p. 43.
4
Literalmente, ato da fala.
das quais apropriada para uma determinada ocasio, como se aprendssemos um pouco
sobre os diversos papis que desempenhamos nas diferentes formas de realizar nossos
chamados: Encontramo-nos em nossos vocativos. Assim como a me se torna me
chamando o nome do filho, ns nos tornamos oficiais ao chamar nossos soldados, chefes
ao chamar nossos operrios, professores ao chamar nossos alunos. Os vocativos fazem
algo aos falantes: trazem-nos para fora (Rosenstock-Huessy, 2002, p. 236). H,
naturalmente, uma reciprocidade em cada uma das respostas a esses chamados, no
sentido de que soldados, operrios e alunos so trazidos para fora ao mesmo tempo que os
oficiais, os chefes ou os professores.

Deus chama o homem, convoca-o para iniciar algo novo, para agir. A ao e o
discurso esto amalgamados desde a criao. Sobre a ao humana, Hannah Arendt
(1991, p. 188-205) quem nos d uma contribuio importante: a palavra agir tem o sentido
geral de iniciar algo, de por algo em movimento, esses dois significados esto ligados,
respectivamente, ao termo grego archein (comear) e ao latino agere (guiar). Os homens
nascem e j, to somente por esta condio, esto comeando algo que novo, sendo
assim, naturalmente, criaturas que tomam iniciativa, que so impulsionadas a agir. A filsofa
busca em Santo Agostinho elementos para sustentar sua argumentao: diz ele que o
homem foi criado para que houvesse um comeo, e antes dele ningum existia, este incio,
prossegue o filsofo, muito diferente do incio do mundo, por no ser o incio de uma
coisa, mas de algum que seria, ele mesmo, um iniciador (ibid., p. 190).

Segundo Arendt, se a ao, como incio, corresponde ao fato do nascimento, se


a efetivao da condio humana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distino
e a efetivao da condio humana da pluralidade (ibid., p. 191). Cada um de ns nico
e singular, no entanto, mesmo possuindo atributos especificamente pessoais, que nos
tornam seres absolutamente distintos uns dos outros, somos, em muitos aspectos, os
mesmos. No fosse assim, no teramos a menor possibilidade de compreender os que nos
precederam ou de antecipar as necessidades daqueles que viro depois de ns. Somos
diferentes, mas o fato de sermos capazes de expressar essa diferena para os outros e para
ns mesmos partilhado por todos. Nossa identidade fsica facilmente percebida atravs
do nosso fentipo: como quaisquer objetos, apresentamos caractersticas externas, mas
nossa pessoalidade, o conjunto inconfundvel formado por nossas qualidades, defeitos,
aptides ou talentos, s revelada aos outros atravs de nossas palavras e aes. Para
que essa revelao ocorra, no entanto, fundamental que se considerem os dois termos
como uma unidade, cada um deles, destitudo do outro, insuficiente para caracterizar a
singularidade de uma pessoa, uma vez que
Sem o discurso, a ao deixaria de ser ao, pois no haveria ator; e o ator, o agente
do ato, s possvel se for, ao mesmo tempo, o autor das palavras. A ao que ele inicia
humanamente revelada atravs das palavras; e, embora o ato possa ser percebido em sua
manifestao fsica bruta, sem acompanhamento verbal, s se torna relevante atravs da palavra
falada na qual o autor se identifica, anuncia o que fez, faz e pretende fazer (Arendt, 1991, p. 191).

importante esclarecermos que o contexto ao qual se referem a ao e a palavra


o das relaes humanas, cujo entrelaamento configura uma teia que embora no seja
concreta (no sentido de palpvel), absolutamente real, pois est vinculada ao mundo
objetivo. Arendt afirma que esta teia, onde diversos atores interagem, naturalmente
produtora de histrias. Tais histrias orbitam em torno de um personagem central, sujeitos
que do incio a elas e que, reciprocamente, so revelados no transcorrer das aes que
as compem. Na verdade, so as histrias de nossas vidas, tecidas a partir de nossos atos
e palavras, que permitem apreender de modo tangvel a essncia pessoal de cada um de
ns. E como s se depreende o significado ltimo de uma histria depois que ela termina,
somente aps a concluso da vida que se tem a singularidade definitiva daquele que a
viveu.

O agente, enquanto se empenha em agir, no tem acesso ao sentido assumido por


seu ato dentro do todo que ser sua histria, esse sentido no est disponvel para ele, no
no momento da ao, no entanto, outra pessoa olhando para o conjunto daqueles atos
pode, com maior clareza, saber o que de fato ocorreu. este o papel do narrador que, neste
caso, tambm o autor da histria: Muito embora as histrias sejam resultado inevitvel da
ao, no o ator, e sim o narrador que percebe e faz a histria (ibid., p.205). Desta
forma, quando Bruner (1997b, p. 49-50) afirma que os significados de uma cultura so
negociados narrativamente, podemos compreender a importncia dos narradores: cada um
deles colabora com uma perspectiva particular; juntas, todas as perspectivas de todos os
narradores envolvidos em atribuir significado a um conjunto de aes, contribuem tanto
para acomodar os significados dos fatos aos cnones culturais, quanto para adequar esses
cnones aos novos significados que as aes humanas podem adquirir. Quando algum se
comporta de maneira inesperada para um certo contexto, ou quando algo inusitado ocorre,
as histrias que tentam explicar o que aconteceu surgem de todos os lados. Se, h alguns
anos, ficamos perplexos e inicialmente sem palavras para explicar o que significavam
aqueles dois avies colidindo com as torres do World Trade Center, em Nova York, hoje
uma ao semelhante j teria essa referncia e poderamos ensaiar mais facilmente
algumas hipteses sobre seu significado na forma de narrativas. Mas importante destacar
que no so apenas as aes com tal carter de excepcionalidade que pedem histrias,
quaisquer aes que precisem de esclarecimento, em maior ou menor grau, o fazem.
Abordamos a criao atravs da narrativa religiosa porque a criao humana,
principalmente no campo das artes, guarda uma relao metafrica com ela. Para Steiner
(2004, cf. p. 124), artistas, matemticos ou filsofos encenam suas criaes nos mesmos
moldes das do grande Autor. O sentimento da verdadeira liberdade, aquela comparvel do
Criador, pode ser alcanado quando existe uma entrega apropriada ao ato criativo. Somente
quando se imagina que Ele poderia ter decidido pela no-criao, ou quando se contrape o
Fiat (faa-se) com o no se faa que se pode entender que a lgica que subjaz ao ato
criativo a lgica da liberdade. Deus poderia no ter criado, mas abdicou dessa condio
estril, pois Ser Deus aquiescer com uma necessidade de autodesdobramento e de
gerao universal (Steiner, 2004, p.139). A criao a manifestao aguda de uma
generosidade que tem suas origens na generosidade incomensurvel de Deus:
unicamente nessa absoluta gratuidade em relao ao ser o ser sempre uma ddiva
que o artista, o poeta ou o compositor podem ser considerados divinos e que sua prtica
pode ser considerada anloga do Criador (ibid., p.142).

Da mesma forma que Ado deu nome aos animais que estavam com ele no
Paraso, os escritores nomeiam seus personagens que passam a ter uma existncia real e
quase independente: h inclusive registros de autores afirmando no poderem mais
controlar o temperamento de suas criaes. Em outras palavras, at no que se refere
rebeldia de suas criaturas, os artistas identificam-se com Deus: Em larga miniatura, o
dramaturgo, o contador de histrias ou o pintor de sucesso Deus (ibid., p. 186). O
imaginrio coletivo um mundo povoado por personagens de fico de todos os tempos e
lugares, um mundo que tem seus prprios deuses criadores: os grandes artistas da
humanidade.

Muito embora os homens das artes possam tangenciar a condio divina, h um


sentimento de incompletude rondando a gnese de suas obras, pois, em geral, eles as
consideram inferiores aos projetos que as originaram. Este sentimento gera conflitos dos
autores consigo mesmos, cujas marcas se imprimem sobre sua prpria arte, chegando
mesmo a contribuir para a beleza e a permanncia das mesmas. Steiner postula que
somente a criao do mundo seria, de fato, um ato original, em suas palavras, de uma
criatividade autntica. As obras de arte seriam sempre o resultado de uma recombinao
pois, de certa forma, sua matria-prima o mundo dado:

Talvez a fantasia artstica s possa reajustar a composio de certos mosaicos e


justapor, por meio de montagens e colagens, o que j se encontrava l. Uma cabea humana ou
uma tromba so colocadas no corpo de um cavalo. Algum pintor j inventou uma cor nova? At os
artefatos no-objetivos ou o mais anrquico (a palavra significa no-comeado) dos surrealistas
do sculo XX re-combinam e des-ordenam deliberadamente, no tempo ou no espao, formas,
materiais e elementos acsticos selecionados entre tudo que se encontra disposio de nossa
percepo sensorial. Nenhuma obra de arte, pode-se sustentar, surge do nada; surge sempre a
partir de algo (ibid., p.32, grifos do autor).

Os artistas, por meio de sua ao criativa, ajudam-nos a enxergar o mundo atravs


de uma nova ordem, mas essa seria uma exclusividade deles? Quem responde tal pergunta
o matemtico Jacob Bronowski, cujo discurso representou uma tentativa de aproximao
dos universos da cincia e da arte: longe de ser apenas uma coleo de fatos, como muitos
imaginariam, as teorias cientficas seriam repletas de conjecturas criativas. Para
exemplificar, Bronowski (1990) nos fala de Coprnico, cuja tese, como todos sabem, era de
que a Terra se movia ao redor do sol. Quase em tom de indignao, Bronowski nos
pergunta: Quando que Coprnico saiu e registrou este fato com a sua mquina
fotogrfica? Qual o aspecto da natureza que impeliu sua chocante conjectura? Em que
estranho sentido se poder chamar a esta conjectura um registro neutro do fato? (1990,
p.17). O matemtico conta como se deu o raciocnio de Coprnico, ele simplesmente teria
verificado que olhar as rbitas dos planetas a partir do Sol era muito mais simples do que
olh-las a partir da Terra. Ocorre que essa verificao no foi feita atravs de clculos, mas
a partir de uma mudana de ponto de vista: sair da Terra e se colocar, incoerentemente,
no Sol. Coprnico escreveu: A Terra concebe do Sol e o Sol governa a famlia das estrelas
(ibid., p.18). Essa disposio de ver os fatos de uma nova maneira, tem quase um tom
ldico, e parece indicar que a pessoa criativa aquela que leva s ltimas conseqncias
pensamentos ou hipteses que esto muito longe de serem considerados razoveis pelo
senso comum; afinal, colocar-se no Sol e observar a Terra de l, poderia muito bem ser o
motivo de um conto fantstico qualquer. Outro exemplo de Bronowski envolve a famosa
histria de Newton observando a queda da ma e concluindo que a Terra a atraa atravs
da fora gravitacional. Neste caso, o que boa parte das pessoas desconhece que o que
Newton realmente percebeu com o episdio, foi que a fora com que a Terra atraia a ma
poderia estender-se planeta afora, alcanando a Lua, e que talvez esta fora a mantivesse
em rbita. Desta forma, Newton

Encontrou uma semelhana entre dois aspectos diferentes; porquanto a ma no jardim


de vero e a grave Lua l em cima so na realidade to diferentes em seus movimentos como
duas coisas podem ser. Newton observou neles duas expresses de uma mesma concepo
gravitao. O conceito (e a unidade) so, naquele sentido, sua livre criao (ibid., p.21).

O cientista, quando explora semelhanas, nada mais faz do que procurar a ordem
da natureza, e justamente por meio desta ordem que ele constri os significados de sua
teoria. No entanto, a ordem no se d de pronto, preciso instaur-la e no h nenhuma
maneira de apontar um dedo ou uma mquina fotogrfica para este fim. A ordem deve ser
descoberta e, num sentido profundo, tem que ser criada. O que vemos, tal como o vemos,
simples desordem (ibid., p.20).

Bronowski encontra uma afinidade entre a atividade artstica e a cientfica a partir


do conceito de beleza de Coleridge. Para o poeta, a beleza seria a manifestao da unidade
na variedade, mas Coleridge teria se inspirado em Pitgoras, que considerava a beleza
como sendo a reduo de muitas a uma. Assim, de maneira sutil, somos induzidos a
perceber que, num primeiro momento, ao menos na cultura grega, a esttica e a Matemtica
eram criaes humanas que estavam associadas. Sintetizando seu ponto de vista,
Bronowski conclui:

A cincia no nada mais do que a procura da descoberta da unidade na desordenada


variedade da natureza ou, mais exatamente, na variedade da nossa experincia. A poesia, a
pintura, as artes, so a mesma procura, na frase de Coleridge, da unidade da variedade. Cada um,
sua prpria maneira, procura semelhanas sob a variedade da experincia humana (ibid., p.22).

Assim, artistas e cientistas contribuem igualmente para que o mundo seja visto
atravs de uma nova ordem: onde quer que haja criao humana, h um aumento na ordem
do mundo. Se pensarmos na segunda lei da termodinmica que, numa de suas verses,
afirma que em um sistema isolado (que no troca informaes ou energia com o meio
exterior) a entropia sempre cresce5, ento podemos afirmar que atravs da criao
possvel combater a tendncia de desorganizao e envelhecimento inerentes a qualquer
sistema. A criao a criao do significado, re-significao, portanto o novo, aquilo que
tem o poder de nos surpreender, depende indiretamente da tendncia global de crescimento
da entropia, da tendncia desordem. Se a entropia se mantivesse constante, ou as coisas
seriam estticas, ou seriam cclicas, e ns simplesmente no teramos como atuar sobre
elas ou, melhor dizendo, nossa atuao seria indiferente (Gleiser, 1997, cf. p.219). O ato
criativo a via por meio da qual a razo humana exerce seu papel instaurador da ordem6.
De certa forma, o germe dessa idia encontra-se no livro A funo da Razo, de autoria de
Whitehead (1985):

A essncia da Razo, em suas formas mais primitivas, a sua avaliao de relances de


novidade, de novidade imediatamente realizvel, e de novidade que considerada ao nvel do
desejo, mas ainda no no nvel da ao. Na vida estabilizada no h lugar para a Razo. A
metodologia decai de um mtodo de novidade para um mtodo de repetio. A Razo a funo
que enfatiza a novidade. ela que possibilita o juzo pelo qual ela passa da realizao ao nvel da
inteno, para a realizao ao nvel do fato (p.11).

As palavras autor e autoria referem-se atividade criativa em geral, seja ela


cientfica ou artstica. Mas o que estaria na origem desses conceitos? Segundo Machado
5
A entropia, na verdade, representa a quantidade de desordem de um sistema, quanto mais organizado, menor sua entropia.
6
O par entropia/razo contemplado por Nilson Jos Machado, no texto Ao, coao, autoridade, tolerncia.
(2005), a palavra autoria provm do verbo latino augere, que significa aumentar; no entanto
existe tambm uma referncia ao grego autos: criador, portanto o autor aquele cuja
autoridade provm da qualidade de sua criao. Pode-se dizer tambm, que ele aquele
que aumenta, no sentido de que, aps sua ao ou sua criao o mundo resulta
ampliado, em fatos, artefatos ou perspectivas (ibid, p. 5). Ocorre termos, ento, um
pequeno feixe formado pelas palavras ao, criao, autoria e autoridade que, de certa
maneira, circunda e ajuda a estruturar o conceito de narrativa.

Quanto idia de autoridade, fundamental em nosso trabalho, Hannah Arendt


(1997, p.162-167) diz que sua origem remonta aos romanos, povo que considerava o ato de
fundar sagrado; todas as vezes que uma comunidade era fundada, era a prpria fundao
de Roma que estava sendo reverenciada e aumentada, e as geraes futuras deveriam
assumir o compromisso de dar continuidade quele ato, preservando o que havia sido
fundado. esse o contexto para o surgimento do conceito de autoridade: aqueles que a
possuam, herdaram-na dos antepassados, homens que haviam lanado as fundaes de
tudo o que estava por vir. Desta forma, a autoridade ligava-se ao passado e tradio,
embora, nesse caso, o passado estivesse realmente presente na vida da cidade, j que o
esprito dos fundadores, por terem inspirado a fundao, encontrava-se naquilo que havia
sido fundado. Ter autoridade significava aumentar (auct o particpio passado de augere),
aumentar a sagrada fundao de Roma.

Como a autoridade envolve sempre a obedincia, Arendt observa que ela


facilmente relacionada com alguma forma de poder ou mesmo de violncia. No entanto,
adverte a filsofa, se a coero utilizada, tal fato denuncia o fracasso da autoridade. Da
mesma maneira, o recurso persuaso tambm se incompatibiliza com ela, uma vez que
nos processos argumentativos, est pressuposta a igualdade entre os participantes. Onde
existe argumentao, existe a suspenso da autoridade, pois esta pertinente s situaes
hierrquicas. A relao autoritria entre o que manda e o que obedece no se assenta nem
na razo comum nem no poder do que manda; o que eles possuem em comum a prpria
hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem e na qual ambos tm seu lugar
estvel predeterminado (Arendt, 1997, p. 129).

A autoridade realiza-se no discurso atravs do modo imperativo do verbo. Ao


buscar a origem da linguagem nos contextos formais, Rosenstock-Huessy (2002) conclui
que quando uma ordem dada, ela estabelece uma ligao com o futuro, iniciando uma
espcie de contagem do tempo que s ser concluda quando o ouvinte, que se encarregou
dela, retornar e disser: pronto, a ordem foi cumprida. A ao decorrente de uma ordem
nunca acidental, pois ela foi prevista e organizada, desdobrando-se no tempo ou, at
mesmo, criando o espao de tempo dentro do qual ela ser executada; mas, alm disso, a
ordem cria tambm uma expectativa, que a do seu cumprimento. Pelo imperativo o tempo
toma a forma de taa, ainda vazia, mas forjada para o propsito especfico de preench-la
com o contedo demandado pela ordem (ibid., p.118).

Se um verbo se encontra no imperativo, ele condensa em si mesmo trs fatos


fundamentais: inicialmente, algum foi convidado a agir, essa uma ao especfica, e sua
execuo se dar no futuro. Quando algum convidado a agir, espera-se que haja
obedincia, o que neste caso no se traduz em simples submisso, Rosenstock salienta que
obedecer significa, em certo sentido, aceitar um papel na sociedade; atravs do imperativo
que nos tornamos membros de um processo social. Por outro lado, da parte de quem emite
a ordem, pode-se dizer que o uso do imperativo destaca o seu conhecimento de um
determinado aspecto do mundo, a posse desse conhecimento que permite que ele
perceba antecipadamente o que precisa ser modificado, mas esse conhecimento est
vinculado responsabilidade. Cada ordem, no fundo, a exigncia de uma ao especfica
atravs da qual uma deficincia ser sanada, da preocupao com o mundo, do cuidado
para com ele, que vem o mpeto para dar a ordem. Qualquer imperativo demonstra que o
mundo no pode continuar como est. A breve sentena fogo ou marchem expressa que o
homem que a profere j no suporta o mundo e parte para a prxima fase, em que o mundo
ser transformado com base na compreenso (ibid., p.130).

Para enfatizar o papel dos imperativos, Rosenstock diz que o movimento efetivo do
mundo decorrente das ordens dadas e no dos pensamentos em si mesmos. Na verdade,
o que Rosenstock parece querer destacar realmente que o conhecimento que no se
traduz em aes um conhecimento estril, o conhecimento deveria ajudar a olhar alm, a
antecipar as transformaes cuja necessidade de realizao ser expressa por meio dos
imperativos. A razo o sustentculo de toda a ordem legtima, motivo pelo qual
Rosenstock afirma que o imperativo o doador de luz:

As coisas do mundo so dominadas, os tempos so decididos, as pessoas so feitas


por um imperativo. Luz, plano e determinao inundam o universo mediante a deciso de dois ou
mais homens de dar ordens e obedecer a elas. A luz da razo no brilha com tanta fora em
nenhuma afirmao de fatos como brilha na ordem certa dada e obedecida no momento certo!

O imperativo luz, pois tem o poder de despertar-nos, assustar-nos e esclarecer-


nos; mas a luz da razo no tudo. Quando uma pessoa ordena algo a outra, um campo de
correspondncia ativado entre elas e seus corpos passam a atuar como expresso de
uma vontade nica, pois o tempo pessoal, prprio de cada um, provisoriamente
substitudo por um tempo comum, que comea quando a ordem dada e s termina quando
seu cumprimento relatado. Desta forma, o imperativo envolve a trade ordem, ato e relato,
por meio da qual um percurso temporal se constitui. Sobre isso, Rosenstock nos conta uma
pequena histria, cuja finalidade resgatar nossa capacidade de reconhecer a verdadeira
resposta a um imperativo, uma vez que j no somos capazes de encontr-la porque o uso
cotidiano da linguagem obscureceu nossa percepo. A riqueza da histria encontra-se em
sua simplicidade: um pai hindu ordena: Meu filho, quebre este galho, a resposta apropriada
do filho no a que esperaramos, algo como: Est bem, meu pai, a resposta adequada :
Eis, meu pai, o galho quebrado. Assim, a todo imperativo, corresponde um narrativo,
ambos se complementam, so as duas faces de um mesmo discurso. A expectativa que se
cria a partir do momento em que a ordem proferida, s se desfaz quando a palavra passa
de quem proferiu a ordem para quem saiu em sua execuo e voltou com um relato.

Se o imperativo a luz, como j o dissemos, ento qual seria o papel do narrativo?


Rosenstock provoca: o narrativo seria menos iluminante que o imperativo? Na verdade, a
qualidade do narrativo outra; quando o menino hindu diz que o galho est quebrado,
temos a sensao de que algo se completou e nosso corao fica apaziguado com isso. A
narrativa aquece-nos o corao. Dizemos muito bem. A narrativa como o calor da lareira
numa casa. Faz-nos sentir bem escutar os feitos do passado bem contados e relatados.
Sentimo-nos seguros e protegidos pela narrao (Rosenstock-Huessy, 2002, p.132). Mas
afinal, por que a narrao nos traria segurana? Pelo simples fato de que existe sempre a
possibilidade de que a pessoa, a quem se dirige o imperativo, no consiga corresponder ao
apelo que lhe feito. Se a histria no termina com a concluso do que foi proposto no
comeo, sentimos um certo mal-estar, e ficamos com ela a perseguir nossos sonhos, at
que consigamos compreend-la. As narrativas com fim negativo no terminam quando
terminam de ser contadas. Os finais felizes de Hollywood so necessrios para que as
pessoas possam dormir depois (ibid., p.132). coerente e legtimo que queiramos um final
de verdade e os finais de verdade s ocorrem quando os heris das histrias cumprem suas
funes, de modo que aquilo que era preciso ser feito, possa ser declarado feito no final.

O calor do final corresponde luz do incio. O erro do iluminismo no sculo XVIII foi
negar essa relao entre a luz e o calor. Ele deu luz todo o crdito da organizao da sociedade.
Mas a luz da razo que no retorna a Prometeu na forma de relato da obedincia humana capaz
de aquecer o corao no luz (ibid., p. 132, grifos nossos).

Com as palavras de Rosenstock encerramos provisoriamente nossas reflexes. Por


enquanto, acreditamos termos abordado alguns conceitos que contribuem para que olhemos
para as narrativas de uma maneira mais ampla e talvez um pouco menos usual.
1.2 Estabelecendo laos: as narrativas como ddivas

- Que quer dizer cativar?


- algo quase sempre esquecido disse a raposa. - Significa criar laos...
- Criar laos?
- Exatamente disse a raposa.
(Saint-Exupry O Pequeno Prncipe)

O dom sempre uma histria. O dom empurra involuntariamente para um alm dom.

(J. Godbout, 1997, p.305)

H alguns momentos mencionamos Prometeu, seu feito notvel foi ter dado aos homens o fogo dos
deuses, o grande imperativo enunciado por ele pode ser traduzido pela frase Que o homem tenha fogo7.
Prometeu sabia que com o fogo a vida tornar-se-ia menos dura, j que seria possvel obter proteo contra o frio,
cozinhar alimentos, iluminar a escurido da noite, alm de forjar ferramentas e armas de bronze. Seu brado
conseqncia da preocupao com as dificuldades da humanidade e do conhecimento quanto ao que deveria ser
feito para melhorar a situao. No caso de Prometeu, pode-se dizer que lhe era intolervel continuar
testemunhando o sofrimento das pessoas sabendo que algo poderia ser feito para ameniz-lo. Mas afinal, por que
Prometeu importava-se com os homens? Qual o melhor contexto para a compreenso do seu imperativo?
Temos um indcio da resposta na prpria narrativa: quando os homens receberam o fogo roubado da forja de
Hefesto, souberam que aquele era um presente, uma ddiva dos deuses, disseram. Deixando o mito de lado e
voltando-nos para a sociedade atual, tentaremos compreender o universo da circulao dadivosa e o lugar das
histrias dentro dele.

Comecemos com o pequeno dilogo em epgrafe, ele mencionado por Jacques Godbout (1997,
p.30), no livro o Esprito da Ddiva, para destacar o pressuposto de que os homens esto continuamente criando,
fortalecendo e rompendo laos sociais. Precisamos uns dos outros, isso inegvel, por outro lado, cultivar
relaes exige dedicao, e as pessoas no dispem mais de tempo para isso... Alm do mais, o homem ps-
moderno no inocente, sabe que Prometeu apenas um mito e que o Pequeno Prncipe uma histria para
crianas. No mundo adulto nenhum ato desinteressado: por detrs de uma ao existe sempre uma inteno que
nem sempre nobre. Seria ento de se esperar que a ddiva j no existisse mais, porm, contrariando as
expectativas mais racionais, elas esto por toda parte.

Mas qual o papel da doao na constituio da humanidade do ser humano ? Machado (2004,
p.35-64) procura descobrir a resposta. Partindo da perspectiva de Marcel Mauss, segundo a qual as aes

7
Expresso de Rosenstock-Huessy.
humanas podem ser interpretadas atravs da necessidade de estabelecer laos sociais - sendo a doao o principal
meio de se alcanar esse fim - o autor examina alguns contextos que no so compreendidos adequadamente
dentro da perspectiva da circulao mercantil. Em nossa opinio, um desses contextos o que envolve o relato
de narrativas; embora possamos comprar livros com belas histrias, alugar filmes e pagar pelo ingresso do teatro,
h muito mais em jogo do que a simples troca de equivalentes.

A circulao dadivosa caracterizada pela trade dar/receber/retribuir. Machado afirma que no mbito
da palavra ela consubstancia-se na construo do espao do dilogo no estabelecimento de uma situao ideal
de fala (2004, p.41). Numa conversa, s se alcana esse status se concedemos a palavra ao outro, consideramos
o que ele tem a nos dizer e a recebemos novamente. Em termos de sala de aula, o equilbrio entre ter e dar a
palavra parece fundamental para a negociao dos significados e a construo de conceitos. A palavra deve
circular adequadamente entre aprendizes e mestres: nada mais incoerente com o processo educativo do que a
intransigncia de um professor que no admite a manifestao de seus alunos. Curiosamente, quando algum
conta uma histria, o risco de uma situao intimidativa, provocada pelo narrador, praticamente nulo, pois as
histrias conseguem produzir em seus ouvintes uma disposio natural para o escutar. Godbout (1997, p.21)
assinala que ningum deve monopolizar a palavra, a no ser que o motivo seja nobre. Ela s deve ser retida
durante um espao de tempo mais longo, se aquele que estiver com ela for capaz de impregn-la de um valor
maior ainda quando ela voltar a circular. Acreditamos ser esse o caso dos contadores de histrias, a palavra que
com eles permanece, transcende a linearidade do discurso, configurando-se numa totalidade geradora de novos e
mltiplos significados.

Para que se restabelea o equilbrio momentaneamente perdido no momento da doao: O ato de dar
sempre uma relao assimtrica, em que o doador superior e o recebedor situa-se em posio de
inferioridade (Machado, 2004, p.41), necessrio que haja oportunidade para a retribuio. Como um moinho
em permanente movimento, assim se configura a dinmica prpria da circulao dadivosa, e a possibilidade de
retribuio garante seu movimento contnuo. Machado enfatiza que esta, no entanto, no precisa restringir-se a
formar um elo entre duas pessoas, mas pode promover uma rede que envolva muitos participantes.

Retribuir uma doao no um pagamento, mas uma maneira de tornar-se um doador tambm. Quem
conta uma histria a recebeu de algum ou a elaborou a partir de uma experincia doadora de sentido; quem a
recebe, por sua vez, reflete sobre o seu contedo, interage com ela, e logo sente necessidade de entrar no jogo da
doao, contando-a a outras pessoas. Por isso a narrao uma ao inerentemente dadivosa. Comentando o
famoso ensaio de Walter Benjamin, sobre o declnio do narrador na sociedade contempornea, Meneses (1998,
grifos do autor) lamenta estarmos perdendo as oportunidades de experimentarmos as narrativas enquanto
ddivas:

Ora, se a experincia a que vai de boca em boca est em queda, ento reduzido ou nulo se
torna o espao dantes disponvel para essa disposio cognitiva inerente ao acto de narrar, ou seja, para o
entendimento da narrativa como dom, como acto de generosidade em que os prprios receptores se acham
compreendidos, quer porque narram eles prprios novas histrias(...), quer porque comentam a que acabaram
de escutar, quer ainda porque da sua positiva e efectiva recepo fornecem qualquer outro sinal.

Quem doa, o faz com o corao, e o que uma histria seno algo que passou pelo corao antes de
chegar aos lbios? A verdadeira histria, aquela que emociona, que provoca transformaes, s o faz porque
contada a partir da percepo ntima que temos de um conjunto de fatos; nesse sentido, uma histria relatada
sempre pessoal, e quando a transmitimos doamos um pouco de ns mesmos, usamos nossa prpria pessoalidade
para estabelecer o lao com o outro. Pode-se dizer que a narrao estabelece uma verdadeira relao de dom,
pois o narrador est comprometido com o ouvinte e a histria que circula carrega em si o elemento pessoal do
narrador.

As relaes entre o conhecimento e o universo do trabalho tambm so analisadas por Machado.


Tratado inmeras vezes como um bem econmico, como uma mercadoria de preo elevado, devido a sua
importncia para a formao de mo-de-obra qualificada, o conhecimento possui caractersticas, entretanto, que
no se enquadram nas leis do mercado, pois podemos dar, trocar ou mesmo vend-lo, sem ficar sem ele.
Podemos us-lo intensamente sem que ele se desgaste, pelo contrrio, quanto mais se utiliza um conhecimento,
mais ele se transforma, mais elaborado se torna, pois a cada retomada so reveladas relaes no percebidas
anteriormente. Possuindo tais peculiaridades, as aes referentes dinmica do conhecimento, aproximam-no do
estatuto de doao, de ddiva.

Enquanto subordinado s leis do mercado, quanto menos difundido um conhecimento, mais valioso
ele , pois mais pessoas esto dispostas a pagar para t-lo. O conhecimento adquirido por meio de uma narrativa,
porm, contraria esse princpio. Quando apreciamos muito uma histria queremos escut-la novamente e,
embora o seu teor j seja conhecido, parece que a cada reencontro com ela temos uma experincia diferente.
Virgnia Woolf um dia escreveu: Anotar as impresses que temos de Hamlet medida que o lemos, ano aps
ano, seria praticamente registrar nossa autobiografia, pois, quanto mais sabemos da vida, mais Shakespeare faz
comentrios sobre o que sabemos (apud Manguel, 2004, p. 23). Esse relato contribui para entendermos que o
conhecimento que advm da narrativa o resultado da interao entre uma mensagem explcita, o contedo em
si da histria, com uma mensagem tcita, seu significado, cuja elaborao diferente para cada indivduo, e
diferente para o mesmo indivduo em momentos diferentes de sua vida. Tal fato pode ser verificado no universo
do cinema: quando um diretor cria um filme, parte significativa de seus esforos se concentram na escolha de
recursos que produzam determinados sentidos sobre os espectadores. Talento, competncia, tcnica e dedicao,
no entanto, no lhe garantem alcanar seus objetivos. s vezes, entre a histria que o diretor quis contar e a
histria que o espectador recebeu, a distncia muito grande, o que pode explicar, em parte, o fracasso de
bilheteria de filmes considerados, de antemo, sucesso garantido. Quando se trata do conhecimento que vem
por meio da histria, somente uma parte pode ser transmitida, a parte que pode ser codificada; a parte mais
importante, em nossa opinio, pode ser sugerida, mas nunca efetivamente transmitida, que dir, comercializada.
Como atribuir valor de uso ou de troca ao inefvel?

Na verdade, as histrias so pequenos presentes e enquanto tais, o motor fundamental de sua


circulao a criao ou o estreitamento de laos entre o doador e o receptor: presenteio para me fazer presente
junto ao outro, para agrad-lo, e fico satisfeito com sua alegria (Machado, 2004, p. 43).
CAPTULO 2 - A NARRATIVA E A CONSTRUO DA IDENTIDADE PESSOAL
Impressionado com alguns comentrios do neurologista Oliver Sacks,
autor de The man who mistook his wife for a Hat ( O homem que confundiu a
esposa com um chapu), perguntei-lhe o que seria, para ele, um homem normal.
Sacks hesitou e depois respondeu que um homem normal talvez aquele que
for capaz de contar sua prpria histria. Sabe de onde vem (tem um passado,
uma memria que funciona), sabe quem ( sua identidade) e pensa que sabe para
onde vai (tem planos e, no fim dos planos, est a morte). Situa-se, portanto, no
curso de uma narrativa: ele uma histria.

Jean-Claude Carrire A linguagem secreta do cinema


Mas, se no sou a mesma, a prxima pergunta : Afinal de contas quem
sou eu?Ah, este o grande enigma!
Lewis Carroll Alice no pas das maravilhas
A imaginao nunca se detm no hoje; a projeo inevitvel: o homem projeta e projeta e projeta,
indefinidamente, e vai traando trajetrias.

(Julin Maras, 1989, p. 361)

No que consiste a vida? Talvez essa seja a primeira questo a ser investigada para que possamos
compreender o que a pessoa e a identidade pessoal, uma vez que no trato com as coisas da vida que cada um
de ns se torna efetivamente aquilo que . Mesmo correndo o risco de simplificarmos muito a situao,
escolhendo uma dentre tantas perspectivas possveis, e mesmo que nossa voz esteja em dissonncia com o
discurso desconstrutivo da ps-modernidade8, faremos uma breve incurso pela estrutura da vida humana, tendo
como referncia o pensamento do filsofo espanhol Julin Maras (1960). Esta opo encontra justificativa no
fato de que a Educao no pode abrir mo de seu carter formativo sem passar a ser algo que, a rigor, no pode
ser denominado Educao. Se o cenrio atual fragmentado e catico, a necessidade de nos empenharmos para
que nossos alunos sejam capazes de se orientarem dentro dele maior ainda, uma vez que muito mais difcil o
reconhecimento dos aspectos mais importantes da vida quando tudo indiferenciado. Se as tradies, as normas
e os valores no podem mais ser considerados eternos e universais, tambm no podemos consider-los
inexistentes ou descart-los simplesmente: parte de nossa tarefa, enquanto educadores, inteirar o educando de
sua cultura e dos valores por ela veiculados, afinal ningum pode se orientar sem referncias. Nesse aspecto,
fazemos nossas as palavras de Goergen (2001, p.80), que afirma que as novas geraes devem ser
familiarizadas com as tradies tico-morais para, num processo racional/discursivo, internalizarem aqueles
princpios que resultarem desse processo como convenientes para a comunidade e para os indivduos. Em
essncia, acreditamos poder formar sujeitos responsveis e com autonomia suficiente para tomar para si a tarefa
de elaborar e realizar seus projetos de vida, de dar consistncia sua histria sem, no entanto, deixar de
considerar o outro como algum que tambm projeta, um ser que est igualmente empenhado na construo de
uma narrativa pessoal e que, por isso mesmo, merece respeito. O conhecimento e a responsabilidade com o outro
e com o mundo esto intimamente relacionados com a autoridade, j o vimos. A projeo de uma vida, por sua
vez, depende da capacidade de se ser o seu autor, de usar a imaginao para cri-la. Se nossos alunos tornarem-
se autoridades e autores no mbito de sua vida pessoal, tero condies de faz-lo no mbito social. Autoria e
autoridade so dois dos requisitos necessrios para a construo de histrias de vida culturalmente enraizadas e
socialmente comprometidas, e a Educao no pode abrir mo deste projeto sem se descaracterizar.

8
Para os ps-modernos, a f na razo e no progresso ligado ao avano da Cincia teria recebido seu golpe final
com os episdios sinistros que ocorreram no sculo XX, particularmente as duas grandes Guerras Mundiais. Com a
decadncia do paraso da racionalidade, o cenrio resultante seria fragmentado, no comportando mais a idia da verdade
absoluta: tudo seria relativo e no haveria lugar para as grandes narrativas como o cristianismo ou o marxismo. O homem
ps-moderno no seria autnomo ou soberano, pelo contrrio, do fracassado projeto moderno teria resultado um ser sem
identidade, incapaz de compreender o sentido de sua prpria existncia, j que O pensamento transforma-se num processo
matemtico que resulta no tcnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a conscincia (Goergen, 2001, p. 21).
A vida, de maneira muito essencial, aquilo que fazemos e o que nos acontece. Ns nos encontramos,
aqui e agora, numa determinada situao - nossa circunstncia - tendo que fazer alguma coisa para viver. Este
viver, por um lado, tem um aspecto passivo, pois ns recebemos a vida. O primeiro lampejo de auto-conscincia
nos leva constatao de que estamos imersos nela, essa nossa situao inicial; mas no podemos permanecer
nesse estado passivo eternamente, precisamos agir, tramar nosso destino. Embora a vida seja uma ddiva, ela no
nos dada pronta, temos que faz-la e, nesse sentido, ela uma tarefa, algo que pede atividade, um quefazer, na
expresso de Maras.

Se precisamos construir nossa vida, precisamos antes decidir o que ela vai ser. Temos ento que usar
nossa imaginao ou nossa fantasia para projet-la, para arremess-la para frente, por este motivo que Ortega
costumava afirmar que a vida faina potica. So duas tarefas portanto: antecipar a realizao da vida e realiz-
la efetivamente. necessrio, no entanto, esclarecer um pouco melhor estamos dizendo. Quando nos
empenhamos em viver, o que fazemos de fato? Poderamos arriscar uma resposta afirmando que, basicamente,
escolhemos as possibilidades que a vida nos oferece. Mas Maras diz que no bem assim, pois as possibilidades
tambm no esto disponveis, s existem possibilidades na projeo da vida. O que a vida nos apresenta, na
verdade, so forosidades, facilidades e dificuldades; em outras palavras, fazemos nossa vida forados pelos e,
ao mesmo tempo, com os elementos que compem nossa circunstncia. esta que, por sua vez, define se algo
ser uma dificuldade ou uma facilidade. O papel que as coisas assumem em nossa vida sempre ser
circunstancial, sempre ser determinado pela nossa situao.

Quando entre ns e nossos atos vitais se interpe o esquema de vida que imaginamos previamente, a
sim que as coisas se convertem de facilidades e dificuldades em algo possvel de ser, em possibilidades. Em
outras palavras, a dualidade inicial transforma-se em multiplicidade por meio de um projeto vital. Portanto,
inventamos nossas possibilidades, somos seus autores, estabelecemos critrios interpretativos que estabelecero
os significados dos elementos que compem nossa circunstncia e com os quais, efetivamente, seremos.

Ns Nosso projeto de vida Nossos atos

As possibilidades da vida

Estar com, essa a sntese da vida. Vida convvio, a convivncia do nosso eu com as coisas num
certo onde. Maras (1960, p. 202, grifos do autor) coloca a relao entre esses termos de modo preciso:

A coexistncia implica, pois, um mbito prvio, onde me encontro a mim mesmo com o outro que
no eu; esse mbito precisamente a vida. s dentro dela, nesse dinmico quefazer em que ela consiste, se
podem distinguir meu eu e as coisas, como termos, tambm dinmicos, desse acontecer que chamo viver.

importante esclarecemos o fato de que quanto a sermos os autores de nossas possibilidades, nem
todas elas so exclusivamente nossas, j que o contorno social no qual estamos inseridos nos provm de
esquemas prvios e modelos de vida que no so propriamente de nossa autoria. Mesmo assim, fundamental
que selecionemos dentre esses esquemas herdados, aqueles que so condizentes com o nosso projeto pessoal,
este sim original. A autoria, conveniente dizermos, refere-se ao literrio, ao dramtico: o homem inventa a
prpria vida, antecipa-a; encontra-se num determinado cenrio, mas precisa criar o personagem que ser, precisa
representar o projeto que imaginou para si. Decorre ento um fato muito particular: o de que a vida humana
em parte real e em parte irreal, por esse motivo a irrealidade parte da realidade pessoal e um fator constitutivo
da identidade pessoal.

2.1 Identidade pessoal e valores

O fundamento de meu ser e de minha identidade puramente moral: ele est na fidelidade f que
jurei a mim mesmo. No sou realmente o mesmo de ontem; sou o mesmo unicamente porque eu me confesso o
mesmo, porque assumo um certo passado como sendo meu, e porque pretendo, no futuro, reconhecer meu
compromisso presente como sempre meu.

(Montaigne, apud Comte-Sponville,1995, p.27)

Para o filsofo Charles Taylor (1997), ao tratarmos da questo da identidade no h como


evitarmos a questo da moralidade, pois ambas esto intimamente relacionadas. No entanto,
preciso que se diga que o seu conceito de moral difere do conceito de moral adotado pelos filsofos
atuais, estes estariam mais preocupados com o que certo fazer do que com o que bom ser, com a
definio do contedo da obrigao do que com a natureza do bem viver. Nesse cenrio estreito,
adverte Taylor, no haveria lugar para a concepo do bem como sendo objeto do nosso
comprometimento, da nossa lealdade, ou "como o foco privilegiado da ateno ou da vontade" (ibid.,
p.16).

Dentro de sua perspectiva, existe um vnculo entre identidade e orientao, pois para sabermos quem
somos precisamos estar orientados num espao moral, um espao onde surgem discusses relacionadas aos
nossos compromissos e atitudes, ao que bom ou ruim, ao que importante ou no em nossa vida. Nesse espao
moral, deparamo-nos com questes cruciais e precisamos ter um ponto de vista relativo a elas, saber com o que
concordamos e com o que discordamos. Assim nossa identidade nos proporciona um horizonte no mbito do
qual podemos nos colocar e assumir uma posio.

A questo da identidade, porm, tem mltiplas faces, se colocada de uma outra forma, a
ligao entre identidade e orientao nos revela a dimenso da interlocuo na sociedade atual:
quando perguntamos "Quem aquele sujeito?", a resposta reveladora no aquela que informa o
nome e a filiao, mas a que esclarece qual a posio da pessoa em questo diante dos assuntos
que julgamos importantes. Nossa sociedade de interlocutores exige que respondamos pergunta
dando conta daquilo que queremos falar, na verdade essa a condio para sermos interlocutores:
sermos capazes de responder por ns mesmos, de nos situar, de assumirmos nosso prprio papel.

E por isso que tendemos naturalmente a falar de nossa orientao fundamental em


termos de quem somos. Perder essa orientao ou no t-la encontrado no saber quem se . E
essa orientao, uma vez conseguida, define a posio a partir da qual voc responde e, portanto,
sua identidade (Taylor, 1997, p.46).

Nosso espao de valores, que nos permite orientao e que por isso fundamental para
nossa identidade, constitui-se atravs da interlocuo. Nossos primeiros tutores (as pessoas que so
inicialmente responsveis pela nossa educao) tm papel essencial no desenvolvimento das
linguagens de discernimento moral e espiritual. Ao manter uma conversao constante conosco,
esses orientadores estabelecem um espao comum, espao onde noes bsicas a respeito de
sentimentos e valores so semeadas, proporcionando uma configurao inicial. Sem essas
conversaes as crianas vivenciam um estado de confuso, um estado que algumas vezes
podemos experimentar tambm como adultos - quando, por exemplo, no sabemos ao certo os
nossos sentimentos em relao a um determinado assunto e necessitamos recorrer opinio das
pessoas que nos so mais prximas, com quem compartilhamos valores fundamentais.
importante, ento, observar que somente a partir da existncia de uma rede de interlocuo que se
pode conceber um self: s somos selves em relao a nossos tutores iniciais que proporcionaram
nossa autodefinio e em relao queles que do continuidade a esse processo, conduzindo-nos
autocompreenso. A definio plena da identidade de algum envolve duas dimenses: sua posio
em assuntos morais e espirituais e a referncia a uma comunidade definitria.

A orientao sobre a qual estamos falando tambm abrange nossa posio em relao ao
bem: aquilo que julgamos bom, de crucial importncia, de valor fundamental. Para o homem
contemporneo, questes referentes ao sentido da vida so inevitveis e, conseqentemente, de
extrema importncia: saber se nossa vida est sendo conduzida de acordo com nossas aspiraes e
nossos anseios, na direo daquilo que consideramos incomparavelmente superior, uma condio
da qual no podemos fugir. Alm disso, precisamos saber qual a nossa localizao em relao ao
bem, se estamos nos aproximando ou nos afastando dele. Chegamos aqui a um ponto crucial:
precisamos saber onde estamos e para onde vamos, precisamos ento compreender nossa vida
como uma histria em andamento. O que somos hoje deve ser entendido a partir do que fomos e em
funo daquilo que pretendemos ser, em outras palavras, para que encontremos sentido em ns
mesmos necessrio que entendamos nossa vida numa narrativa.

Narrativa, neste caso, sinnimo de projeto vital que, como vimos, uma expresso
utilizada por Julin Maras (1960, p.213) para caracterizar o viver humano. Viver sinnimo de
antecipar o que ser feito, de decidir previamente sobre o que fazer de nossa vida, de v-la como
possibilidade; e isso no opcional:

No se trata, de maneira alguma, de ser conveniente ter um projeto vital; se tem,


queira-se ou no, saiba-se ou no, porque sem ele no se pode viver, nada se pode fazer sem ter

em vista o que se vai ser. A vida antecipao de si mesma ou, na expresso de Ortega,
futurio.
No entanto, longe de se esgotar numa perspectiva exclusivamente voltada para futuro, o
projeto vital se amarra ao passado. Ao nos lanarmos para frente, rumo a uma meta nem sempre
possvel de ser atingida, levamos conosco um conjunto de valores consolidados, verdadeiro arrimo
para os momentos difceis de nossa jornada. Se h uma imagem para representar o projeto vital, a
imagem do deus Jano, aquele que tem duas faces olhando para lados opostos, representando dois
aspectos da vida temporal: o passado e o futuro. Embora experimentemos o tempo atravs dessa
dualidade, no meio, na fugacidade do tempo presente, que tentamos nos concentrar. O projeto vital,
portanto, uma elaborao do presente, sustentada pelo passado e em referncia ao futuro. Quando
tantos encaminhamentos so possveis para a nossa vida, a existncia de um projeto significa a
opo por uma direo a seguir. O projeto afasta o risco de ficarmos deriva.

O filsofo Paul Ricoeur (1996), ao analisar o personalismo de Mounier, tambm v na


orientao uma metfora interessante para o entendimento do conceito de pessoa e da identidade
pessoal. Ele complementa o quadro esboado por Charles Taylor, atravs da elaborao da idia de
que a pessoa o ncleo de uma atitude, a atitude-pessoa, sobre a qual nos deteremos com maior
ateno.

Segundo Ricoeur, a orientao emerge aps a crise, processo que no podemos evitar, por
ser constitutivo de nossa pessoalidade. A crise gera um deslocamento na posio que assumamos e,
portanto, ameaa nossa identidade, pois no nos reconhecemos mais no lugar onde antes nos
reconhecamos. Ao nos darmos conta disso, no entanto, iniciamos a construo desse modo
particular de agir, chamado pelo filsofo de atitude-pessoa.

Alm do deslocamento, a crise provoca uma desestabilizao no quadro dos valores


vigentes e, conseqentemente, uma impossibilidade momentnea de elegermos nossas prioridades.
Dela tambm decorre a incapacidade de reconhecermos nossos interlocutores, nossa comunidade
definitria. O mais importante, no entanto, que na crise experimentamos o que intolervel, aquilo
que no podemos suportar, sob pena de nos perdermos por completo (ibid., p.160, grifos do autor):

(...) no sei mais qual meu lugar no universo, no sei mais que hierarquia estvel de
valores pode guiar minhas preferncias, no distingo claramente meus amigos dos meus
adversrios, mas existe para mim o intolervel. Na crise, eu experimento o limite de minha

tolerncia.

Colocados dessa forma, em situao de extrema desorientao, tendo nossa integridade


ameaada, somos obrigados a reagir, reconfigurando nossa posio. Para isso temos que
restabelecer nosso horizonte de valores morais, o que somente ser possvel em funo de nos
identificarmos com uma causa superior, o bem, enunciado por Charles Taylor. O engajamento, ou
comprometimento, a contrapartida da crise, enquanto a convico sua contestao:

Na convico me arrisco e submeto. Eu escolho, mas no digo: eu no posso de outro


modo. Tomo posio, tomo partido e assim reconheo o que, maior do que eu, mais durvel do
que eu, mais digno do que eu, me constitui como devedor insolvente. A convico a rplica
crise: meu lugar me atribudo, a hierarquizao das preferncias me obriga, o intolervel me

transforma, de desertor ou de espectador desinteressado, em homem de convico que descobre


ao criar e cria ao descobrir (Ricoeur, 1996, p. 160, grifo do autor).

Ricoeur apresenta trs corolrios decorrentes dos princpios do engajamento e da


convico, que nos interessam de modo especial. Acreditamos que, a partir deles, podemos elaborar
uma explicao complementar ao postulado de Taylor quanto necessidade do entendimento da
vida como narrativa.

O primeiro dos corolrios diz respeito idia de tempo. O engajamento verdadeiro no


um ato impulsivo que ocorre a partir de um lampejo, ele fruto da reflexo efetuada durante um
perodo de tempo mais longo, a partir da qual elegemos uma nova direo a seguir. A intimidade, a
interioridade retomam sentido, na medida em que as implicaes espirituais so ligadas capacidade
de espera, de recolhimento, de silncio, pela qual fao o balano das fidelidades que me unificam e
me conferem, como por acrscimo, uma identidade (ibid., p. 161, grifos nossos). O fio de
continuidade da nossa histria reconstitudo por meio de nosso compromisso com uma direo a
ser seguida ao longo do tempo.

O segundo corolrio remete questo da diferena. Para Ricoeur, s podemos falar de


identidade porque existem aqueles que, sendo diferentes de ns, contrastam com o nosso modo de
ser, contribuindo dessa forma para reforar o que somos. Mas Ricoeur vai alm, quando estabelece
que a diferena vem do engajamento, pois uma vez engajados, tornamo-nos incondicionais e os
conflitos com aqueles que se devotam causas distintas das nossas so inevitveis. No entanto, as
diferenas somente fazem acentuar a necessidade de negociao: renunciamos ento a uma
sociedade sem conflitos e lutamos por uma sociedade em que os conflitos possam ser negociados.
Dessa forma, reconhecemos o valor daqueles que consideramos nossos inimigos. Na verdade,
experimentamos um sentimento amoroso em relao aos mesmos, pois graas a eles podemos
defender nossas causas com empenho ainda maior: esforo-me por me descentrar no outro e por
fazer o movimento mais difcil de todos, o movimento de reconhecimento do que d um valor superior
ao outro, a saber, o que para ele seu intolervel, seu compromisso e sua convico (Ricoeur, 1996,
p. 161).
O terceiro corolrio se refere necessidade de uma viso histrica global, um conjunto de
valores que possamos acreditar comum a todos os homens; sem essa crena no conseguimos nos
comprometer verdadeiramente. Somente apostando que existe um horizonte para o qual apontam
todas as diferenas quando buscam o seu melhor, que podemos nos engajar e eleger nosso
hiperbem, o bem maior de todos, nas palavras de Charles Taylor.

Olhando para os trs corolrios, podemos perceber neles uma afinidade com a idia de
Taylor sobre concebermos nossa vida como narrativa. Em relao ao primeiro, podemos dizer que
um momento no comporta uma histria, nossa narrativa de vida s pode ser concebida a partir de
uma longa sucesso de eventos, aos quais atribumos relaes de causa e efeito de modo a construir
um significado temporal, um fio contnuo e coerente com nossas atitudes e compromissos morais.

O segundo corolrio destaca a importncia de reconhecer no outro nossa contrapartida; em


outros termos, podemos dizer que fundamental nos colocarmos na perspectiva do outro e enxergar
o mundo a partir dela. Uma histria de vida no pode ser tecida sem exercitarmos nossa capacidade
de assumir mltiplas perspectivas, compreendendo e considerando, assim, as aes e valores
divergentes dos nossos. Sem nossos adversrios, no temos com quem argumentar, no teramos
motivo e nem poderamos construir nossa histria, pois no haveria o desequilbrio que lhe d origem.
A negociao dos conflitos, no podemos esquecer, feita narrativamente; cada uma das partes
conta a sua histria, destaca seus valores, informa o outro sobre o seu ponto de vista, o que pode
contribuir para a formao de um cenrio comum e, at mesmo, para a construo de um consenso.
O importante, voltamos a afirmar, percebemos que impossvel escrever uma histria de um s
indivduo, afinal todos nos constitumos a partir de um feixe de relaes estabelecidas com nossos
interlocutores, ainda que estes nem mais estejam vivos. Quantas vezes argumentamos mentalmente
com entes queridos que j se foram ou com pensadores admirveis que viveram em outras pocas?

Nossas pessoas abrigam diversas personas, cada uma das quais convenientemente
construda para atuar em contextos prprios. Podemos ser pais amorosos e exigentes, profissionais
dedicados, amigos sinceros e filhos obedientes. Todas essas personagens preenchem determinadas
expectativas, comportam-se dentro de padres mais ou menos pr-estabelecidos, como se
soubessem a qual parte da histria pertencem. E isso s ocorre em funo da interao com o outro:
compreender suas razes fundamental para estabelecermos as nossas.

Quanto ao terceiro corolrio, podemos sintetiz-lo da seguinte forma: preciso acreditar


que a moral de todas as histrias seja a mesma, que existe um valor nobre e superior a todos os
outros, um bem universal, e todas as causas justas, ainda que distintas, lutam por ele. o
compromisso que est em jogo aqui. difcil, segundo Ricoeur, comprometermo-nos com uma ordem
abstrata de valores se no acreditarmos que ela tarefa para todos os homens.

Mas Ricoeur mesmo quem, ao esboar os contornos que delineiam a pessoalidade,


constri o conceito de identidade narrativa. Segundo o filsofo, h quatro camadas a serem
consideradas quando o assunto a constituio da pessoa, so elas: a linguagem, a ao, a
narrativa e a vida tica. Podemos perceber, em Ricoeur, a mesma disposio de Taylor quanto a
analisar a identidade pessoal sob uma perspectiva mais ampla que a dos preceitos morais (1996,
p.164):

(...) se se quiser distinguir a tica da moral, entendendo por esta ltima a ordem dos
imperativos, das normas, das proibies, descobre-se uma tica mais radical do ethos, suscetvel
de fornecer um fio condutor na explorao das outras camadas da constituio da pessoa.

A ao tica, segundo Ricoeur, uma opo e, por isso, anterior a toda e qualquer
obrigao. O ethos abrange trs termos que ele considera fundamentais na constituio da pessoa,
so eles a aspirao a uma vida realizada com e para com os outros em instituies justas.
Mas o que , ou do que depende, a realizao de uma vida? Depende de que ns
possamos avaliar a ns mesmos como agentes capazes de agir racionalmente sob determinadas
circunstncias, incluindo e enredando nossas intenes num quadro mais abrangente de
acontecimentos, atravs de iniciativas apropriadas. Ricoeur chama essa atitude de estima de si.

O segundo termo do ethos: com e para com os outros, refere-se importncia da


reciprocidade das relaes de amizade; devemos ver o outro como semelhantes a ns mesmos e nos
vermos como semelhantes do outro, o reconhecimento do si no outro e vice-versa, contribui para que
busquemos a igualdade moral. Ricoeur nomeia esse movimento do si na direo do outro de
solicitude.

Por fim, temos as instituies justas; atravs delas que podemos interagir com o outro que
est distante de ns, cujo rosto no conhecemos e que, portanto, no pode ser includo numa relao
de amizade: Ao introduzir o conceito de instituio, introduzo uma relao com o outro que no se
deixa reconstruir sobre o modelo de amizade. O outro aquele que est face a face, s que sem
rosto, o cada um de uma distribuio justa (ibid., p. 166).

a idia de responsabilidade, implcita nos trs termos do ethos: cuidado de si, cuidado do
outro e cuidado da instituio, que Ricoeur utiliza como base para fundamentar a constituio da
pessoa. Para o filsofo, essa trplice estrutura pode ser verificada tanto no plano da linguagem,
quanto no plano da ao. O homem age e fala, mas enquanto ser falante que se distingue dos
animais: a ao humana no seria mpar, se no fosse a expresso de uma intencionalidade que
somente pode ser prenunciada por meio da linguagem.

Ao tomarmos a palavra, temos a nossa disposio uma srie de ferramentas lingsticas


que nos permitem designar uma pessoa, distinguindo-a das demais; a lngua nos concede, pois, a
possibilidade de esboar a pessoa enquanto singularidade. Por outro lado, no jogo da interlocuo
que se engaja a palavra e se institui o si mesmo. Dirigir-se ao outro exige que atuemos como sujeitos
de nosso prprio discurso, porm, o dilogo s se efetiva se lhe concedermos o mesmo direito,
trocando de posio com ele e respondendo aos seus questionamentos, o que, de certa forma,
envolve o reconhecimento mencionado na solicitude: em certo sentido, podemos dizer que o outro
que toma a iniciativa e que eu me reconheo como pessoa na medida em que sou, segundo a
expresso de Jean-Luc Marion, interpelado ou, melhor ainda, interlocado (ibid., p.172). Ricoeur
estabelece, nesse caso, uma dinmica entre locutores muito parecida com a de Taylor em suas redes
de interlocuo, o que refora a importncia da multiplicidade de vozes na constituio da identidade
pessoal.

Numa outra perspectiva, no entanto, a linguagem tambm pode ser considerada uma
instituio: quando falamos tomamos parte de algo maior e mais antigo do que ns, transformamo-
nos em porta-vozes da cultura, em transmissores de um legado constitudo por tudo aquilo que foi
dito antes de tomarmos a palavra.

Dessa forma, a locuo, a interlocuo e a linguagem enquanto instituio so os


equivalentes, no plano da linguagem, estima de si, solicitude e s instituies justas do ethos.
Ricoeur afirma que essa aproximao torna-se uma superposio quando o que est em jogo,
atravs do discurso, uma promessa. Ora, quando um sujeito faz uma promessa a outro, no fundo, o
que est empenhado algo mais do que a palavra; honr-la, neste caso, significa preservar a
identidade por meio do vnculo entre o dizer e o fazer. Ao cumprirmos uma promessa estamos sendo
fiis a ns mesmos, estamos mantendo nosso si, mas isso depende da capacidade de
compreendermos o limite de nossas possibilidades, no fundo, esta uma modalidade da estima de si.
Por outro lado, manter a promessa tambm se obrigar a corresponder expectativa do outro que
conta comigo porque confia na minha palavra; o reconhecimento mtuo, prprio da solicitude, est
implcito em tal situao. Finalmente, cumprir uma promessa est estreitamente relacionado a cumprir
a obrigao de preservar a instituio da linguagem, uma vez que esta depende da confiana na
palavra que cada um de ns pronuncia.

Abordando a pessoa atravs da teoria da ao, Ricoeur encontra, como j dissemos, uma
estrutura similar estrutura do ethos, tal estrutura facilmente percebida em trs momentos: ao se
investigar a ao em si, o motivo que levou sua realizao e, finalmente, seu autor. So,
precisamente, as consideraes sobre o sujeito da ao, sobre quem a executou, as mais
problemticas em sua opinio. a partir delas que ele elabora o conceito de identidade narrativa,
ponto final do nosso percurso. Antes disso, porm, vejamos como a estrutura do ethos surge no
plano da ao.

Em primeiro lugar, importante observarmos que aquele que age sempre capaz de
designar-se como autor responsvel por seus prprios atos. Temos aqui, novamente, uma variao
da estima de si, j que ser agente exige a auto-avaliao quanto capacidade de executar a ao
pretendida e, por meio dela, alterar o curso dos acontecimentos vigentes. Por outro lado, no h ao
isolada, as aes humanas so sempre interaes de algum tipo, o que compreende desde a ao
conjunta e solidria at a divergente. H sempre mltiplos agentes se influenciando mutuamente,
reconhecendo-se mutuamente, nesse contexto podemos perceber uma referncia solicitude, o
segundo termo do ethos. Finalmente, quando algum executa uma ao, instncias reguladoras
permitem avali-la, apontando os graus de sua eficincia. Essas instncias esto alm dos critrios
individuais ou mesmo coletivos, elas so determinadas pela tradio, seu papel o de estabelecer
padres de comparao, ou estruturas de significao, que permitem classificar o desempenho dos
atores segundo critrios configurados historicamente, dessa forma elas podem ser consideradas
instituies teleolgicas, o que nos leva ao terceiro termo do ethos, as instituies justas.

Assim como a promessa envolve, simultaneamente, a tica e a linguagem, a ao tem o


seu carter tico evidenciado quando se destaca o fato de que agir exercer poder sobre o outro
agente. Existe uma tica da interao elaborada como contraponto necessrio violncia possvel de
ocorrer nas relaes assimtricas: sempre a desigualdade entre agentes que pe o problema
tico no corao da estrutura desigual da interao (Ricoeur, 1996, p.176). Se a teoria da ao vai
ao encontro da teoria da tica, existe um movimento, no sentido contrrio, que estabelece a
reciprocidade entre ambas: as estruturas da ao do um carter ontolgico tica. S existe tica
para um ser capaz no apenas de se autodesignar enquanto locutor, mas ainda de se autodesignar
enquanto agente de sua ao (ibid., p. 176).

Esgotado o percurso pelos trs planos constituintes da pessoa: o plano da linguagem, o da


ao e o da tica, poderamos nos perguntar se haveria, realmente, necessidade de abordar um
quarto plano, o narrativo, para a complementao do quadro esboado. ento que Ricoeur chama
nossa ateno para o fato de que em nenhum momento foram feitas consideraes a respeito do
tempo, embora seja consenso a idia de que a identidade no se configura num determinado
instante, como num passe de mgica. Considerando, ento, que temos todo o espao de uma vida
para a construo daquilo que somos, o filsofo encaminha sua argumentao a partir da pergunta: o
que permanece constante ao longo de nossa vida?

A passagem do tempo problematiza a questo da identidade pessoal, pois ele fator de


dessemelhana, de afastamento, de diferena (Ricoeur, 1991, p.142), podemos pensar, como
exemplo, nas modificaes fsicas e psicolgicas pelas quais um indivduo passa, desde o momento
do seu nascimento at a sua morte. em relao permanncia no tempo que, equivocadamente,
podemos atribuir ao conceito de identidade pessoal duas idias diferentes. Inicialmente, podemos
entend-la como a permanncia de uma substncia imutvel, algo que no se altera perante s
diversas experincias pelas quais passamos, um conjunto de signos pelos quais somos distinguidos,
aos quais Ricoeur associa o nosso carter. Tal modalidade de permanncia no tempo chamado de
mesmidade, uma espcie de constncia na organizao, que pode ser a resposta pergunta: o que
somos ns? Por outro lado, existe outro modelo de permanncia no tempo, este se refere
manuteno de si, sempre implcita quando fazemos uma promessa. Mas, afinal, por que se faz uma
promessa? Prometemos algo a algum porque estamos pressupondo que, apesar das mudanas
pelas quais poderemos, eventualmente passar, nossa palavra manter-se- a mesma. Este um tipo
de permanncia no tempo que no pode ser reduzido determinao de um substrato, Ricoeur o
chama de ipseidade.

Mas a mesmidade e a ipseidade no podem ser consideradas isoladamente, existe uma


dialtica entre ambas que s atua efetivamente quando consideramos a vida em sua dimenso
narrativa (Ricoeur, 1996, p.178) :

O instrumento dessa dialtica o estabelecimento da trama, que, de uma poeira de


acontecimentos e incidentes, tira a unidade de uma histria. Ora, no apenas da ao que se
estabelece a trama, mas dos prprios personagens da histria contada. Deles podemos dizer que
so tramados ao mesmo ttulo e ao mesmo tempo que a ao contada. a partir da que se pode
avaliar a dialtica entre mesmidade e ipseidade, digamos dialtica da identidade pessoal.
Podemos caracteriz-la por meio de seus dois extremos. Por um lado, o recobrimento pode ser
quase completo entre a coerncia do personagem da histria e a fixidez de um carter que permite
que ele seja identificado como mesmo do comeo ao fim da histria. (...) Mas, na outra
extremidade, somos confrontados a casos perturbadores em que a identidade do personagem
parece se dissolver inteiramente (...)
O conceito de identidade narrativa elaborado por Ricoeur para definir, portanto, a
coerncia da pessoa ao longo de sua vida, sendo imediatamente associado ao primeiro termo do
ethos, a estima de si: a pessoa esboa a si mesmo no tempo atravs da unidade narrativa de sua
vida. Por outro lado, no existe pessoalidade que no inclua o outro atravs da interao, no
possvel, como j dissemos anteriormente, uma histria se constituir isoladamente ou
independentemente de outras histrias, existe um enredamento de histrias. Temos um papel, mais
ou menos importante, na histria de cada uma das pessoas que esto ligadas a ns. Nossa histria
com e para com os outros, fato que liga a identidade narrativa ao segundo termo do ethos. Por fim,
as instituies, consideradas como sistemas de distribuies de papis, tambm possuem identidade
narrativa, uma vez que esto sujeitas mudanas ao longo do tempo, no perdendo com isso, no
entanto, a capacidade de permanecerem fiis aos princpios a partir dos quais foram fundadas.

Nossa incurso no pensamento de Paul Ricoeur, que culmina na elaborao do conceito de


identidade narrativa, demonstra que a pessoa no pode ser considerada de maneira isolada, fechada
em si mesma. No se pode tratar do si sem tratar do outro, e no se pode ignorar que a relao entre
ambos se estabelece por meio da linguagem e da ao. No entanto, na tica que encontramos os
fundamentos para a interao entre as pessoas: sem responsabilidade as relaes no se sustentam.
Por outro lado, o que a pessoa seno o resultado da elaborao de uma histria plausvel, ditada
pela tenso entre um fundo insubornvel e a necessidade de transformao? Sem considerar a
dimenso narrativa no se pode compreender plenamente a identidade pessoal.

Voltando agora para o projeto vital de Julin Maras, com nossa viso ampliada pela
identidade narrativa de Paul Ricoeur, podemos dizer que existe um ingrediente fundamental a ele: a
responsabilidade. O homem sente-se desde logo, queira ou no, responsvel pelo que faz, porque
para o fazer foi obrigado a escolher, a se decidir, e s pde realizar isto justificando-o a si mesmo
(Marias, 1960, p. 311). Mas, atrevemo-nos a ir um pouco alm, afirmando que o projeto vital , em
essncia, o esboo da identidade narrativa: por meio dele que a trama de nossa histria se
prefigura diante de ns, ele uma espcie de ensaio, de argumento daquilo que ser efetivamente
vivido. Longe de ser um plano acabado, no entanto, ele vai se modificando a partir de nossas
transformaes, nesse sentido ele sempre aberto a novas possibilidades, espcie de pr-texto que
vai se constituindo ao longo do tempo.

Deparamos aqui, novamente, com o tempo, o que nos leva a fazer algumas consideraes
que o envolvem diretamente. Em nosso modo de ver, o projeto vital condensa a experincia do tempo
humano. Segundo Santo Agostinho (cf. Piletti, 1999, p.77-78), o presente trplice, pois o tempo se
desdobra no passado que j foi, no presente que passa e no futuro que ainda ser, o que, em termos
rigorosos, no nos permite dizer que h trs tempos; por esta razo, a intentio da alma aglutina o
tempo num momento nico: o presente (do presente, do passado e do futuro). Ao passar pelo
presente triplo, o tempo ento pode ser medido, mas isso envolve trs elementos, a memria, a
ateno e a expectativa: o futuro se torna passado na medida em que a expectativa diminui e a
memria se alonga, e s percebemos essa transformao atravs da ateno. Ora, j havamos dito,
que o projeto elaborado no presente, com referncia ao passado e como antecipao ao futuro,
assim sendo, ele concretiza, em si mesmo, o desdobramento do tempo: tendo um projeto temos
contra o que confrontar sua passagem.

O tempo presente e o tempo passado


Esto ambos talvez presentes no tempo futuro
E o tempo futuro contido no tempo passado.
Se todo o tempo eternamente presente
Todo tempo irredimvel.
O que poderia ter sido uma abstrao
Que permanece, perptua possibilidade,
Num mundo apenas de especulao.
O que poderia ter sido e o que foi
Convergem para um s fim, que sempre presente.
Ecoam passos na memria
Ao longo de galerias que no percorremos
Em direo porta que jamais abrimos
Para o roseiral.
(T.S. Eliot, Burnt Norton)

2.2 O self autobiogrfico: a dialtica entre a mesmidade e a ipseidade nos


planos biolgico e cultural

O self sempre em mudana, identificado por [Willian] James, o sentido do self central.
Na verdade, ele no muda, mas transitrio, efmero, precisa ser refeito, precisa renascer
continuamente... O sentido do self que parece permanecer o mesmo o self autobiogrfico,
porque se baseia em um repositrio de memrias de fatos fundamentais em uma biografia
individual que pode ser parcialmente reativada, proporcionando assim uma continuidade e uma
aparente permanncia em nossa vida.

(Damsio, 2000, p.278)

O si-mesmo, ento, como qualquer outro aspecto da natureza humana, se posiciona


tanto como um guardio da permanncia quanto como um barmetro que responde ao clima
cultural local.

(Gergen, apud Bruner, 1997b, p. 96).

O que permanente e o que transitrio no decorrer de uma vida? Como j vimos, Ricoeur
responde essa pergunta enunciando o conceito de identidade narrativa. No entanto, o foco do filsofo
est direcionado para a tica, em especial para a questo do nosso carter: como pode ele
permanecer essencialmente o mesmo aps atravessarmos tantas e to diversas experincias? Neste
momento queremos vislumbrar outros horizontes, pretendemos mostrar que a dialtica entre a
mesmidade e a ipseidade, apontada por Ricoeur, pode ser ampliada para os planos biolgico e
cultural. A mesma pergunta que guiou o filsofo francs no plano da tica, pode, igualmente, inspirar-
nos em outros contextos. Neste caso especfico, interessa-nos desvendar como se d a tenso entre
a transformao e a conservao, a qual o self est submetido, quando o consideramos contra o
pano de fundo da neurobiologia e contra o pano de fundo da cultura.

Em seu livro O mistrio da conscincia, o neurologista portugus Antonio Damsio (2000)


aborda um dos aspectos mais intrigantes da mente humana: a origem e o funcionamento da
conscincia. Quem nunca ficou perplexo perante a maravilhosa capacidade humana de aprender?
Quem nunca se intrigou, ainda que por um breve instante, sobre a possibilidade de anteciparmos
nossas aes? O poder da conscincia ainda nos arrebata, ainda nos causa fascinao. Mas h um
outro tema, implcito conscincia, que to ou mais fascinante que ela; esse tema est relacionado
diretamente elaborao das perguntas: como sabemos que sabemos? Que capacidade essa de
nos auto-questionar? Como podemos emitir juzos a respeito de nossa conduta? O que est por trs
dessas especulaes so as nossas inquietaes sobre a origem do self. Damsio coloca a questo
atravs de uma metfora: como o fluxo de pensamento pode ser comparado a um filme, o problema,
segundo ele, descobrir como o filme montado pelo crebro e como surge, dentro desse filme,
um personagem que assiste a ele.

preciso compreender, segundo o pesquisador, que o crebro um obsessivo contador de


histrias, a todo o momento, em diferentes nveis, diversas narrativas so engendradas; qual a
finalidade delas? Em ltima instncia, permitir que o corpo tenha o melhor desempenho possvel na
luta pela sobrevivncia. Vivendo num ambiente inspito, era extremamente importante que o homem
primitivo adquirisse a capacidade de executar bem suas aes, pois s assim teria aumentadas as
chances de xito nos enfrentamentos de que participasse. Convm lembrarmos que aes bem
executadas dependem de elaborao prvia, o que ocorre, basicamente, atravs da anteviso do que
vai acontecer. O desenvolvimento do mecanismo que permitiu a manipulao mental das imagens
geradas pelo crebro, foi uma grande aquisio em termos evolutivos; esse mecanismo hoje
conhecido como conscincia (cf. Damsio, 2000, p.43-44).

O processo que culmina no que se convencionou chamar conscincia tem incio quando o
crebro humano relata, pela primeira vez, tanto a existncia de vida naquele organismo quanto as
alteraes provocadas pelos encontros dele com objetos e acontecimentos diversos, quer estes lhe
sejam externos, quer lhe sejam internos, como os pensamentos e os processos que regulam a
prpria vida. Damsio destaca que as histrias contadas pelo crebro no so formadas,
originalmente, por palavras, ainda que a maioria possa ser rapidamente convertida nelas. A matria-
prima que o crebro utiliza para dar consistncia aos seus depoimentos so as imagens; estas, no
entanto, no se referem unicamente aos contedos de natureza visual: Refiro-me ao termo imagens
como padres mentais com uma estrutura construda com os sinais provenientes de cada uma das
modalidade sensoriais visual, auditiva, olfativa, gustatria e smato-sensitiva (ibid., p. 402, grifo do
autor).

Ao contrrio do que imaginamos, a conscincia no opera de modo uniforme, tampouco


pode ser separada da emoo, ela um mecanismo biolgico complexo que atua de formas distintas
e especficas, em nveis diferentes, evoluindo ao longo do tempo. O neurologista distingue dois tipos:
a conscincia central, que concede ao organismo um sentido transitrio do self, o self central, e a
conscincia ampliada, responsvel pela noo de um self permanente, o self autobiogrfico (a noo
tradicional de identidade refere-se a ele).

A orquestrao da sinfonia da conscincia tem incio no nvel inconsciente: Damsio supe


que existe um modelo do organismo no crebro uma srie de mecanismos responsveis pela
regulao da vida - e que essa representao, denominada de proto-self, precede, em termos
biolgicos, o self central e o autobiogrfico (cf. 2000, p. 41-42). Todas as vezes que um organismo
interage com um objeto que lhe capta a ateno, o crebro inicia um mapeamento das alteraes ali
provocadas. Essa narrativa inclui, inicialmente, as mudanas registradas pelo proto-self, referentes ao
estado do meio interno, das vsceras, do sistema vestibular e da estrutura msculo-esqueltica
(ibid., p.220). Mas o processo continua, com o crebro narrando um relato de segunda ordem que
contm a relao causal entre o objeto e o organismo.

O rpido relato no verbal de segunda ordem narra uma histria: a do organismo


captado no ato de representar seu prprio estado em mudana enquanto ele se ocupa de
representar alguma outra coisa. Mas o espantoso que a entidade conhecvel do captor acaba de
ser criada na narrativa do processo de captao (ibid., p.221, grifos do autor).

O fenmeno descrito acima se refere conscincia central e respectiva emergncia do


self central. Como interagimos incessantemente com os mais variados objetos e eventos, pertinente
pensarmos que o self central se recria a todo o momento. Este sentido do self transitrio, prprio
ao aqui e ao agora. A conscincia central no depende da memria, do raciocnio ou da linguagem, o
conhecimento que ela nos oferece um conhecimento essencialmente fugaz.

Se a conscincia central no responsvel por registros de longo prazo, e se todos os


seres normais contam com uma vasta memria que, sobretudo, oferece um amplo panorama do
passado e a possibilidade de evocar o futuro, ento razovel supor que exista algo mais alm da
conscincia central. Na verdade, os processos que garantem o ir e vir atravs do tempo, ocorrem em
uma outra instncia, denominada conscincia ampliada. comum, ao lermos uma passagem
interessante de um livro, lembrarmos de algo relacionado quele trecho em um outro livro, de um
outro autor, somos capazes at de lembrar da capa do livro e da posio do texto no plano da pgina.
Essa longa srie lembranas encadeadas realizao da conscincia ampliada, atravs dela os
registros imediatos da conscincia central so relacionados a registros anteriores que j foram
incorporados memria autobiogrfica. O self que surge na conscincia ampliada o self
autobiogrfico:

Na conscincia central, o sentido do self surge no sentimento sutil e fugaz de conhecer,


construdo de novo a cada pulso. Por outro lado, na conscincia ampliada, o sentido do self surge
na exibio consistente e reiterada de algumas de nossas memrias pessoais, os objetos de nosso
passado pessoal, aqueles que podem facilmente dar uma substncia a nossa identidade, momento
a momento, e a nossa individualidade (Damsio, 2000, p. 253, grifos do autor).

O segredo da conscincia ampliada depende da fabulosa capacidade da memria, do


raciocnio e da atividade da conscincia central, os trs juntos operam de forma coordenada,
proporcionando conscincia ampliada um desempenho perfeito. A memria acumula, lenta e
gradativamente, lembranas de eventos relativos nossa histria de vida. Essas memrias
autobiogrficas podem, sempre que o organismo interagir com um objeto, ser resgatadas, passando
ento a ser tratadas tambm como objetos. Ambos, as memrias objetificadas e o objeto, induzem a
conscincia central a comear o seu relato, este relacionado pela conscincia ampliada prpria
histria do organismo, passando a fazer parte do self autobiogrfico. A eficcia do processo tambm
depende do fato de que o conjunto de imagens que representam o objeto e o conjunto de imagens
que representam o self autobiogrfico, serem mantidos ativados por um intervalo de tempo
significativo, sendo acompanhados do sentimento de conhecer originado na conscincia central. (cf.
2000, p. 254).

Ainda que j tenha ficado suficientemente evidente que o self possui uma caracterstica
dupla: ora o self central, em eterna reconstruo, ora o self autobiogrfico, abrangendo os fatos de
toda uma vida, Damsio chama nossa ateno para a questo da estabilidade: segundo ele, seja
qual for o tipo de self, uma idia sempre fundamental: a de que o indivduo, mesmo estando em
constante mudana ao longo do tempo, por alguma razo especfica, parece permanecer sempre o
mesmo. De certa forma, isso no novidade, afinal somos capazes de nos reconhecer numa foto
antiga e, mesmo nos decepcionando com os efeitos da passagem dos anos, sabemos que somos os
mesmos. O que o pesquisador tem em mente destacar que o self deve possuir um grau notvel de
invarincia estrutural para que consiga oferecer uma continuidade de referncia no decorrer de
longos perodos (ibid., p. 177). Sua teoria a de que a estabilidade biolgica necessria
manuteno da vida no organismo pode ser o fundamento para aquilo que, na mente, tornar-se- o
self. Por outro lado, quase como um paradoxo, a estabilidade aparentemente inabalvel que subjaz a
uma mente nica e a um self nico , em si mesma, efmera, sendo continuamente reconstruda no
mbito das clulas e das molculas. A explicao, segundo ele, simples: embora os tijolos da
construo de nosso organismo sejam regularmente substitudos, as linhas arquitetnicas das
diversas estruturas do organismo so meticulosamente mantidas (ibid., p. 188). Todas essas
questes so tratadas cuidadosamente por Damsio numa seo do livro intitulada A invarincia do
organismo e a impermanncia da permanncia, nenhum ttulo seria mais apropriado para sintetizar a
dialtica entre a mesmidade e a ipseidade no plano biolgico.

A ponte entre o biolgico e o cultural se encontra na conscincia ampliada; Damsio (cf.


2000, p. 293-294) afirma que esta, mesmo sendo determinada pela herana gentica, pode ter seu
desenvolvimento influenciado pela cultura. No que se refere ao self autobiogrfico, sua ligao com a
memria autobiogrfica organizada sob a orientao do genoma. Tambm os processos que
fundamentam o aprendizado esto submetidos a ele. Por outro lado, o meio social responsvel pela
regulao de muitos eventos ligados ao desenvolvimento da memria autobiogrfica, tentemos
entender como ocorre essa interao.

Ao contrrio do que se acreditou durante muito tempo, a memria no registra fatos ou


objetos com fidelidade absoluta, embora tenha uma capacidade fantstica, se ela armazenasse todos
os pormenores de todas as situaes que captam nossa ateno, ficaramos praticamente
impossibilitados de generalizar, tal como Funes, o memorioso, personagem de Jorge Lus Borges.

O psiquiatra e pesquisador Michael Lewis (1999, cf. p. 83-84) acredita que o contedo de
nossa memria determinado pelas nossas necessidades: lembramos daquilo que precisamos
lembrar. O sentimento que define qual a necessidade surge no momento presente, ditado pelas
circunstncias imediatas ou por circunstncias futuras que j esto sendo antevistas pelo indivduo.
Desta forma, metas e desejos nos conduzem no momento da aquisio das lembranas, como j
afirmava Willian James, no final do sc. XIX. O psiclogo qualificava a memria de contextual e
pragmtica. importante percebemos a relatividade do presente quando se trata da memria, esse
presente pode se referir tanto ao aqui e agora de um fato ocorrendo, quanto lembrana presente de
um fato ocorrido. Portanto, os significados que determinam o que ser guardado na memria que
ocorrem no contexto presente e, assim, pode-se concluir que a memria uma construo que
atende s circunstncias atuais nas quais o indivduo se encontra. Em outros termos, os fatos de
nossa histria so colocados em intriga no presente, para justificar o que somos hoje e o que
pretendemos ser no futuro. Surpreendentemente, temos a capacidade de alterar nosso passado para
darmos coerncia ao nosso presente.

A finalidade das narrativas pessoais dotar de significado as nossas atitudes, predilees e


engajamentos, dando consistncia nossa identidade: sem uma noo clara de quem somos, no
conseguiramos nos adaptar.

Nossa idia de uma boa histria, seja de nossa prpria vida, seja da de outra pessoa,
uma histria em que as peas se encaixam, tocam-se, e um evento se segue a outro. Portanto,
criamos nossas histrias (como fazem os historiadores), ligando as descontinuidades reais para
fazer com que se harmonizem com a percepo das vidas humanas como algo contnuo e
direcional (...). Nossa narrativa , por natureza, uma tentativa de continuidade, porque da nossa
natureza, ao menos nesse momento histrico, pensar em ns mesmos como uma unidade,
embora possamos conter partes conflitantes (Lewis, 1999, p.97).

Se temos um barco de madeira e todos os anos trocamos uma de suas tbuas por uma
nova, ao final de algumas dcadas, ainda reconhecemos o barco como sendo o mesmo. O fato de as
trocas terem ocorrido lenta e continuamente e de ter sido preservada a estrutura, induz-nos a
acreditar que se trata do mesmo barco. Caso a mudana tivesse ocorrido de maneira drstica, com
todas as tbuas sendo trocadas de uma nica vez, teramos dificuldades em aceitar que aquele era o
mesmo barco, pois o processo de mudana no teria sido contnuo. Esta metfora utilizada por
Lewis (ibid., p. 97-98) para explicar a importncia da continuidade para a preservao da identidade:
se nossa memria autobiogrfica no fosse capaz de se reconfigurar de modo a eliminar quase
totalmente as fragmentaes e descontinuidades a que a nossa vida est sujeita (e j vimos, com
Damsio, como isso ocorre em termos neurobiolgicos), dificilmente nossa vida teria a unidade
necessria que uma identidade requer.

At o momento, estamos considerando o self quase que, exclusivamente, em sua relao


com a conscincia, numa perspectiva essencialmente interna. Porm, longe de estar voltado somente
para dentro, ele um constructo que se dirige tambm para fora: tanto da cultura para a mente,
quanto da mente para a cultura (Bruner, 1997b, p.95). As histrias que contamos sobre ns, para
ns mesmos, sofrem influncias das normas e dos valores do meio ao qual pertencemos. Alm
disso, ns as contamos para os outros, tentando conservar, em certa medida, a coerncia do
personagem que assumimos perante eles; as expectativas que so formuladas a nosso respeito
tambm deixam seus reflexos sobre nossas histrias.

Nesse sentido, uma interessante idia a da rede de si-mesmos proposta por Bruner (ibid.,
p.99). Assim como nosso conhecimento no est somente em nossa cabea, mas tambm nos
cadernos e livros que consultamos, ou no computador em que armazenamos dados, com o si-mesmo
pode ocorrer algo anlogo. Nesse caso, as pessoas que fazem parte de nossa vida, com quem
contamos e em que confiamos para serem cmplices das nossas histrias, poderiam constituir uma
rede de si-mesmos na qual o nosso self se prenderia e se distribuiria: uma imagem, na psicologia,
que est em sintonia com o enredamento de histrias de Paul Ricoeur.

A relao entre o self e a situao cultural-histrica na qual ele est inserido no uma
relao que ocorre num nico sentido. Se nossos si-mesmos so produtos da cultura, tambm
verdade que somos suficientemente autnomos para encontrarmos alternativas inovadoras,
modificando os padres culturais a partir dos quais nossos selves emergem. No estamos
condenados a agir sempre dentro de convenes estabelecidas cultural e historicamente. Segundo
Gergen (apud Bruner, 1997b, p.96), existem dois universais que orientam o homem em relao
cultura e ao passado, o primeiro deles, j esboado aqui, diz respeito reflexividade humana, essa
capacidade que nos possibilita tanto examinar o presente a partir do passado, quanto modificar o
passado a partir do presente. A segunda diz respeito ao fato de conseguirmos romper com as
tradies e encontrar maneiras diferentes de atuarmos. Assim, embora possa ser verdade que em
certo sentido ns sejamos criaturas da histria, em outro sentido, ns somos tambm agentes
autnomos (Bruner, 1997b, p.96). Ora, esta uma nuance da dialtica entre a mesmidade e a
ipseidade apontada por Ricoeur. O si-mesmo vai emergindo a partir da sedimentao de uma atitude
particular, configurada sob a presso do contexto mais amplo da cultura:

A cultura nos prov igualmente de diretrizes e estratagemas para encontrar um nicho


entre estabilidade e mudana: ela exorta, probe, atrai, nega, gratifica os compromissos que o si-
mesmo assume. E o si-mesmo, usando suas capacidades para a reflexo e para projetar
alternativas, evita, adota, ou reavalia e reformula o que a cultura tem a oferecer (Bruner, 1997,
p.96).

2.3 A fico e a autocompreenso


Reconhecemos a ns mesmos atravs de histrias fictcias de personagens de lenda ou
de romance; sob esse ponto de vista, a fico um vasto campo experimental para o trabalho sem
fim de identificao que perseguimos sobre ns mesmos.

(Ricoeur, 1996, p. 180)

J falamos sobre o papel das redes de interlocuo para a constituio do si-mesmo: a


conversa um ingrediente fundamental para que possamos nos compreender, pois traz a perspectiva
do outro a nosso respeito; alm disso, por meio dela, constitui-se um cenrio de valores
imprescindvel para nossa orientao. Mas ela no o nico elemento a contribuir para a
autocompreenso, a leitura do texto de fico tambm tem um papel importante nesse sentido.
Talvez possamos, at mesmo, deixar o rigor de lado e afirmar que a leitura nada mais do que uma
forma de dilogo com o texto, perspectiva que permitiria ento ampliar a abrangncia e a funo
decisiva da interlocuo na constituio da pessoa. Mas o que est por trs da interlocuo
enunciada por Taylor e Ricoeur, seno a capacidade crucial da linguagem de ir alm da
comunicao, dotando nosso mundo de sentido?

Parece que todos ns temos necessidade de estar em contato com histrias, em funo
disso recorremos aos diversos meios pelos quais elas so veiculadas: livros, gibis, revistas, jornais,
rdio, televiso, cinema ou teatro. At mesmo aquele antigo hbito, j extinto do contexto das cidades
grandes, de sentar na frente das casas ao final do dia para conversar, pode ser visto como uma forma
de trocar histrias. Fica, no entanto a pergunta: por que precisamos delas? Ora, as narrativas,
quando bem elaboradas tm o poder de recuperar o encantamento que perdemos na rotina difcil do
dia-a-dia, atravs delas podemos refletir sobre nossas experincias de um modo menos racional, o
que ajuda a suavizar a presso a que estamos constantemente submetidos. Esta a concluso do
psicoterapeuta Thomas Moore (1997, cf. p.276-285) que, no entanto, adverte que o encantamento
das histrias depende de que elas no sejam explicadas. Segundo ele, o verdadeiro tesouro de uma
histria o mistrio que ela evoca; por nos colocar em contato com o que est alm de nossa
cotidianidade, seja uma poca passada ou futura, um acontecimento sobrenatural ou ainda uma
realidade distinta da nossa, que a histria exerce sua funo de ajudar a configurar o sentido da vida:
As histrias encantam no somente porque implicam uma fuga da condio humana, mas porque
nos levam a um lugar de encontro onde nossas personalidades se renem com tudo o que est mais
alm delas (ibid., p. 284).

O crtico literrio Antnio Cndido, por sua vez, afirma que a literatura algo que exprime o
homem e depois atua na prpria formao do homem (1972, p.804). Ele confirma a necessidade
universal de fantasia e fico, destacando o fato de que, independentemente do nvel scio-cultural,
todos ns, sem exceo, estamos sujeitos a ela. interessante observarmos que para o autor a
literatura engloba desde os chistes, as narrativas populares, as lendas, os mitos, at o romance
moderno, passando pelo conto e a poesia, como no poderia deixar de ser. Dessa forma, o contato
to vital com a fico pode ocorrer atravs de um palpite de loteria ou atravs de uma simples piada,
o que significa dizer que a fico est presente nas situaes mais prosaicas do dia-a-dia.

Para explicar como a literatura atua na formao do homem, Antnio Cndido percorre o
caminho que liga a fantasia realidade. Para ele existe uma relao entre a imaginao explicativa
do cientista e a imaginao ficcional do poeta. Tal relao se deixa perceber nos mitos de criao,
narrativas fantsticas que tentam explicar a origem do homem e do universo. No entanto, o
pensamento de Gaston Bachelard que oferece a fundamentao para sua hiptese. Ao investigar a
formao do esprito cientfico, Bachelard percebeu que o devaneio, atividade que est na origem
tanto do pensamento cientfico, quanto da criao potica, algo mais do que um simples imaginar
toa: O devaneio seria o caminho da verdadeira imaginao, que no se alimenta dos resduos da
percepo e portanto no uma espcie de resto da realidade; mas estabelece sries autnomas
coerentes, a partir dos estmulos da realidade (ibid., p.804). Desta forma, pode-se afirmar que a
criao literria contribui para integrar e transformar aspectos da realidade que lhe servem de
referncia. Alm disso, esta constante impregnao entre a realidade (enquanto matria-prima
especfica para cada autor) e a obra de fico tem influncia marcante sobre o leitor. Sendo assim,
conclui Cndido que: Talvez os contos populares, as historietas ilustradas, os romances policiais ou
de capa-espada, as fitas de cinema, atuem tanto quanto a escola e a famlia na formao de uma
criana e de um adolescente (ibid., p. 805). Adverte ele, no entanto, que no se trata de uma
formao nos moldes escolares, uma apologia do Verdadeiro, do Bom e do Belo, mas uma formao
para a vida, com suas irregularidades, suas reviravoltas, seus altos e baixos. Os impactos vividos
pelas pessoas so semelhantes aos impactos das histrias, da a importncia destas quando se trata
de dar significado experincia humana. A literatura no corrompe nem edifica, portanto; mas
trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido
profundo, porque faz viver (ibid., p. 806).
Precisamos da fico para o reencantamento de nossa existncia; precisamos dela para compreender que
no estamos sozinhos em nossos sentimentos de aflio, de cimes, de paixo, alegria ou desespero; precisamos
dela para perceber que todos estamos igualmente sujeitos s vicissitudes da vida. Umberto Eco (2002), no
entanto, atribui fico um papel cujo carter mais epistemolgico, pois atravs dela exercitamos nossas
capacidades cognitivas na percepo do mundo e reconstruo do passado.

Nosso relacionamento perceptual com o mundo funciona porque confiamos em histrias anteriores.
No poderamos perceber inteiramente uma rvore se no soubssemos (porque outras pessoas nos disseram)
que ela o produto de um longo processo de crescimento e que no cresce da noite para o dia. Essa certeza
faz parte de nosso entendimento de que uma rvore um rvore, e no uma flor. Aceitamos como
verdadeira uma histria que nossos ancestrais nos transmitiram, ainda que hoje chamemos esses ancestrais de
cientistas (Eco, 2002, p.136).

Analogamente, podemos dizer que boa parte do que sabemos sobre os primeiros anos de nossa vida,
matria-prima que constitui o captulo inicial de nossa autobiografia, provm das histrias que nos contaram a
nosso respeito. Portanto, a confiana que depositamos em quase toda a sorte de relatos que escutamos desde
pequenos, permite-nos construir uma rede conceitual ampla e diversa, atravs da qual, alm de nos
relacionarmos com o mundo, relacionamo-nos com ns mesmos.
Confiamos num relato anterior quando, ao dizer eu, no questionamos que somos a continuao
natural de um indivduo que (de acordo com nossos pais ou com o registro civil) nasceu naquela determinada
hora, naquele determinado dia, naquele determinado ano e naquele determinado local. Vivendo com duas
memrias (nossa memria individual, que nos habilita a relatar o que fizemos ontem, e a memria coletiva,
que nos diz quando e onde nossa me nasceu), muitas vezes tendemos a confundi-las, como se tivssemos
testemunhado o nascimento de nossa me (e tambm o de Jlio Csar) da mesma forma como
testemunhamos as cenas de nossas experincias passadas (Eco, 2002, p.137).

Dispondo de um tempo de vida to curto, quando comparado com o tempo da humanidade, o contato
com as histrias, ficcionais ou no, possibilita-nos expandir nossa vivncia para pocas mais ou menos remotas,
amenizando a sensao incmoda de que o tempo a ns destinado insuficiente para adquirir uma viso global
da realidade. Isso vale no s para os acontecimentos ocorridos no passado, como tambm para aqueles
ocorridos em lugares distantes. Graas aos meios de comunicao e entretenimento, podemos hoje conhecer,
ainda que indiretamente, muito mais do que qualquer pessoa ousou, outrora, sonhar.

A viso de Paul Ricoeur sobre a relao entre o leitor e o texto de fico acrescenta ao nosso
trabalho a contribuio da hermenutica, para ele (1976, p. 57) o texto a mediao pela qual nos
compreendemos a ns mesmos. Embora seja uma espcie de discurso, uma fala destinada a
algum, o texto no conta com a situao face-a-face que caracteriza o dilogo. No caso especfico
do texto, essa situao criada durante a leitura, em um nvel subjetivo, e leva ao problema da
apropriao. Esta, por sua vez, s tem sentido diante do distanciamento provocado pela escrita: na
verdade a apropriao a contrapartida da escrita, tendo com ela uma relao dialtica. A distncia
o meio atravs do qual ocorre a compreenso do texto, sua apropriao consiste nisso e na questo
da objetivao, da apreenso da estrutura da obra. Assim, a apropriao est desvinculada da
inteno original do autor, ela no uma resposta a ele, mas ao sentido do texto. Este, na verdade,
uma fonte de onde provm novas proposies de mundo que nos permitem adquirir uma conscincia
mais ampla de ns mesmos:

Contrariamente tradio do cogito e pretenso do sujeito de conhecer-se a si mesmo


por intuio imediata, devemos dizer que s nos compreendemos pelo grande atalho dos sinais da
humanidade depositados nas obras de cultura. O que saberamos do amor e do dio, dos
sentimentos ticos e, em geral, de tudo o que chamamos de o si, caso isso no fosse referido
linguagem e articulado pela literatura (Ricoeur, 1976, p. 58)?

Os textos revelam diferentes aspectos da realidade, novas formas de estarmos no mundo e,


por isso, compreend-los significa compreendermos a ns mesmos diante deles. Ricoeur assinala
que no o caso de aplicarmos ao texto nossa capacidade de compreenso, mas de respondermos
sua proposio de mundo com uma proposio de existncia apropriada, expondo-nos a ele e
vislumbrando uma condio mais ampla.

O filsofo destaca que do mesmo modo que a realidade do texto reside em sua natureza
ficcional, a subjetividade do leitor s lhe revelada quando lhe adiada ou intensificada, num
processo similar ao que ocorre com o mundo manifestado pelo texto. O valor de verdade deste, sua
referncia, possui duas dimenses igualmente importantes, uma reside em sua ficcionalidade, e a
outra na subjetividade do leitor. S me encontro, como leitor, perdendo-me. A leitura me introduz nas
variaes imaginativas do ego. A metamorfose do mundo, segundo o jogo, tambm a metamorfose
ldica do ego (ibid., p. 59).

Na verdade, o grande jogo que estamos sempre dispostos a jogar aquele que nos leva a
desvendar o mistrio que envolve o sentido da vida. O problema que no conhecemos as regras
desse jogo, sequer sabemos se elas existem de fato. Tambm por isso os textos ficcionais so
importantes, precisamos deles para ultrapassar, nas palavras de Eco, nossa tacanheza metafsica.
Segundo o escritor, a humanidade tem se empenhado em encontrar o Grande Autor na esperana de
descobrir seu o estilo e assim poder encontrar as regras do mundo criado por ele, o que tornaria esse
mundo, finalmente, compreensvel. Paradoxalmente, no entanto, s possvel assimilar-lhe o estilo
se soubermos como interpretar seu texto... Com os universos ficcionais somos mais confiantes,
sabemos que eles contm uma mensagem, pois h um autor a lhes atribuir uma e a fornecer,
simultaneamente, um conjunto de pistas para sua decifrao. Desta forma, o contato com a fico
um pr-requisito para aquela outra procura, no curso da qual a Imagem do Pai se esvanece na
Nvoa do Infinito, e nunca deixamos de nos perguntar por que existe alguma coisa em vez de nada
(Eco, 2002, p. 122).

2.3.1 Os contos de fadas e o delineamento dos significados no universo infantil

Ao contrrio do que diz o mito antigo, a sabedoria no irrompe integralmente desenvolvida como
Atenas saindo da cabea de Zeus; construda por pequenos passos a partir do comeo mais irracional.
Apenas na idade adulta podemos obter uma compreenso inteligente do significado da prpria existncia
neste mundo a partir da prpria experincia nele vivida.

(Bettelheim, 1988, p.11)

Se, para o adulto, a inquietao quanto ao sentido da vida est sempre espreita, emergindo
periodicamente em sua conscincia, para a criana no muito diferente: pensamentos similares lhe ocorrem,
talvez at com maior freqncia. Na origem deles esto preocupaes tpicas da infncia, que se tornam para a
criana algo complexo, uma vez que ela no consegue compreend-las, por causa do estgio de desenvolvimento
cognitivo em que se encontra. Medo de ser abandonada, de perder um dos pais, medo de no ter os desejos
realizados, cimes dos irmos, entre outros, constituem um turbilho de sentimentos com os quais a criana
convive sem que possa, sequer, reconhec-los. Entender o que se passa interiormente o grande enigma a ser
decifrado durante o crescimento, este um processo importante para se chegar a uma vida adulta
emocionalmente mais equilibrada. Como destaca o psiclogo infantil Bruno Bettelheim (1988), no clssico A
psicanlise dos contos de fadas, a jornada rumo compreenso de si mesmo e do significado da vida longa e
difcil. O maior empecilho talvez resida no fato de no existirem trilhas j abertas, disposio do pequeno
viajante, cada um tem abrir sua prpria trilha, engendrar seu prprio caminho. Para facilitar essa tarefa de
desvendar o desconhecido existem alguns talisms: as histrias infantis, especialmente os contos de fadas
tradicionais. Eles desempenham uma funo extremamente importante no desenvolvimento psquico infantil,
justamente especificao e compreenso dessa funo que nos dedicaremos nesse momento.
Quem de ns no tem guardado no mais recndito da memria a lembrana de uma histria sendo
contada por uma pessoa querida? A sensao de aconchego, de um momento mgico e confidencial invocado
pela narrao faz parte dessa lembrana, freqentemente sua caracterstica mais marcante. Este estado especial
de recepo em que nos colocamos ao ouvir uma histria, est ligado a muitos fatores, mas talvez sua origem
resida na interao entre a me que conta e o filho que escuta. O escritor infantil Gianni Rodari (1982) acredita
que o elemento decisivo para despertar o interesse por uma histria no o seu contedo, segundo ele, a criana
pequena inicialmente aprecia as histrias porque quando a me se pe a contar, a criana a tem exclusivamente
para si. Sabemos que difcil para o adulto se envolver integralmente numa atividade com a criana, em geral os
pais tm inmeros afazeres e se dividem entre eles e a ateno aos filhos. Dessa forma, quando a me senta para
contar uma histria, a criana sabe que compartilhar da sua presena at que a narrao termine. Assim, pode
desfrutar de sua companhia por completo, olhar seus gestos, estudar sua expresso facial, ouvir sua voz, enfim,
abandonar-se na contemplao da me. Estes primeiros ensaios de desligamento das solicitaes mais imediatas
do corpo, talvez sejam necessrios para que, num estgio posterior, tanto crianas, quanto adultos, possam se
entregar livremente s imagens evocadas por um conto.

Nas culturas africanas em que existe o predomnio da tradio oral, as lendas devem atender
simultaneamente a trs nveis de significao. Em primeiro lugar, precisam servir como distrao tanto para
crianas quanto para adultos. Porque a histria divertida e interessante, a criana se sente convidada a recont-
la, o que contribui naturalmente para que ela aprimore sua prpria linguagem e adquira novas estruturas de
pensamento. Num segundo momento, os contos se apresentam como suporte para a transmisso dos valores
caractersticos daquela cultura. Eles iniciam as crianas nas tradies e as familiarizam com as regras morais de
seu povo. Por fim, os contos devem ajudar no reconhecimento das etapas e dos perigos que se apresentam para
aqueles que esto empreendendo a difcil jornada rumo ao auto-conhecimento e realizao pessoal. Estes
diferentes nveis de escuta foram apontados pelo pensador africano Amadou Hampte B, tambm um contador
de histrias (apud Matos, 2005), que nos alerta que a apreenso dos significados mais profundos vem com o
tempo, sendo difcil chegar a eles sem a orientao de um mestre.

Embora haja uma distncia considervel entre as culturas africanas de tradio oral e os habitantes dos
grandes centros urbanos, onde a palavra falada convive com o texto e o hipertexto, podemos dizer que no
existem diferenas significativas no que se refere s funes das histrias na formao das crianas, tanto num
contexto quanto no outro. No entanto, boa parte da literatura infantil moderna, de acordo com Bettelheim,
constitui-se de histrias que no conseguem ter a mesma fora que os contos de fadas tradicionais, aqueles cuja
narrativa foi depurada pela transmisso oral ao longo dos sculos. A literatura atual talvez consiga entreter e
informar, o que, por si s, j de grande valor; mas possvel que ela no atinja as inquietaes mais profundas
da alma infantil. Existem controvrsias a esse respeito, h autores afirmando que todas as histrias so
importantes para as crianas; por outro lado, somos levados a concordar com Bettelheim quando observamos
nossas prprias reaes frente s histrias mitolgicas: elas parecem atingir-nos diretamente no estmago;
ficamos confusos, um pouco perplexos, mais ao mesmo tempo encantados por elas. Dificilmente uma histria
comum consegue produzir, sobre o adulto, o mesmo impacto que o mito e, sobre a criana, o mesmo efeito que
um conto de fadas tradicional9.

Mas, objetivamente falando, por que algumas histrias so psicologicamente mais eficazes do que
outras? Segundo Bettelheim (1988, p.13) deve haver a conjuno de uma srie de fatores:

Para que uma histria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la e despertar sua
curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu
intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer
plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam.
Resumindo, deve de uma s vez relacionar-se com todos os aspectos de sua personalidade e isso sem nunca
menosprezar a criana, buscando dar inteiro crdito a seus predicamentos e, simultaneamente, promovendo a
confiana nela mesma e no seu futuro.

Em nenhum momento Bettelheim menciona que as histrias devem ser realistas, pelo contrrio:
justamente por no abordar diretamente os temas da realidade infantil que as histrias clssicas tm perdurado
por sculos. Elas no so teis, no no sentido de trazerem um conhecimento factual sobre o mundo; elas so
importantes porque o conhecimento proveniente delas o conhecimento da condio humana e dos problemas
existenciais. Em sntese, a mensagem para a criana a de que a luta contra as dificuldades faz parte da vida e,
se no nos desencorajarmos, se permanecermos firmes e confiantes, se enfrentarmos as injustias e obstculos
com determinao, poderemos sair vitoriosos.

Dissemos que o mundo interior das crianas um emaranhado de sentimentos contraditrios, um


universo catico espera de organizao; se estivssemos nos referindo ao caos primordial, saberamos que a
ordem seria a resposta palavra divina. No caso da criana, a ordem tambm est relacionada com a palavra,
entretanto, esta no uma relao imediata. A palavra, na forma de narrativa, aprimora a imaginao da criana,
concede-lhe novos conjuntos de imagens e estruturas de significao com os quais ela pode reorganizar o
material inconsciente de seus devaneios. A possibilidade de que o inconsciente venha parcialmente tona e que
o seu contedo seja reelaborado pela imaginao muito importante para um desenvolvimento psquico
saudvel. Bettelheim afirma que o inconsciente reprimido pode gerar uma personalidade deformada, resultado da
tentativa de obteno de controle sobre os elementos que tentam aflorar, ou do domnio parcial destes elementos
sobre a mente consciente.

Ao se familiarizar com a natureza e o contedo do inconsciente, a criana comea a se compreender


melhor, pois passa a resolver simbolicamente os conflitos internos tpicos do seu crescimento. Em geral, a mente
infantil uma mistura de impresses fiis da realidade, elementos fantasiosos e percepes distorcidas dos
eventos resultantes das tenses entre id, ego e superego. A criana comea a fantasiar a partir de estmulos da
realidade que lhe provocam alguma ansiedade ou que se referem a alguma necessidade em particular, um
processo que tambm ocorre com os adultos e de onde, segundo Freud, vem a matria-prima para a criao

9
Sobre a distino entre mitos e contos de fadas, Marie-Louise von Franz (1990) afirma que os mitos so produes
culturais de civilizaes especficas, enquanto os contos de fadas superam as barreiras existentes entre as diferentes culturas.
O mito mais elaborado que o conto, ele estaria mais prximo da conscincia. O conto de fadas, por sua vez, reflete os
processos do inconsciente coletivo. Analisando a relao entre ambos, ela diz: Para mim os contos de fada so como o mar,
e as sagas e os mitos so como ondas desse mar; um conto surge como um mito, e depois afunda novamente para ser um
conto de fada. Aqui novamente chegamos mesma concluso: os contos de fada espelham a estrutura mais simples, mas
tambm a mais bsica o esqueleto da psique (p.33).
artstica. Aquilo que motiva o devaneio infantil, freqentemente o mote para os contos: uma situao ou um
problema cotidiano pelo qual qualquer pessoa ou famlia poderia estar passando. Em Joo e Maria e O Pequeno
Polegar temos os pais com dificuldades para sustentar os filhos; em Chapeuzinho Vermelho temos a me
orientando a filha para levar algo av doente; em Cinderela temos a adaptao de uma criana a uma nova
famlia em funo da perda sucessiva da me e do pai. As referncias mais prximas realidade, no entanto,
terminam por a, o prprio Era uma vez... sinaliza criana que o que seguir pertence ao mundo do fantstico e
do extraordinrio. Entretanto, por mais longe que a histria se desenrole dos limites da realidade, por mais
absurdos que sejam os seus eventos, no final ocorre algo fundamental: a histria volta, de certa forma, ao seu
ponto de partida, ela retoma a realidade ao invocar a frmula ...e viveram felizes pelo resto de seus dias.
Bettelheim afirma que por meio da estrutura realidade, fantasia, realidade, os pequenos aprendem que o
devaneio no prejudicial, ao menos quando no se permanece nele indefinidamente, e que, depois dele, a
realidade, mesmo desprovida de qualquer magia, parece melhor e mais feliz (1988, cf. p. 79).

Como podemos perceber, os contos de fadas apresentam determinadas caractersticas que favorecem a
comunicao com o inconsciente. Quais seriam elas? Inicialmente, podemos destacar que eles falam atravs de
metforas. Lembremos que estas permitem fazer o transporte de relaes de um contexto para outro, o que
favorece a identificao da criana com a situao retratada pela histria, sem que haja um reconhecimento
consciente:

No conto de fadas, os processos internos so traduzidos em imagens visuais. Quando o heri


confrontado por problemas internos difceis que parecem desafiar uma soluo, seu estado psicolgico no
descrito; a estria de fadas mostra-o perdido numa floresta impenetrvel e densa, sem saber que caminho
tomar, desesperado de encontrar uma sada. Para todos que ouviram contos de fadas, a imagem e o sentimento
de estar perdido numa floresta profunda e escura so inesquecveis (Bettelheim, 1988, p.190).

Diferentemente das fbulas, em que a moral da histria explicitada no final, os contos no so


didticos, o que tambm contribui para que sua mensagem possa ultrapassar eventuais barreiras no nvel
consciente. Em nenhum momento algum diz a Chapeuzinho Vermelho que ela no deveria ter desobedecido a
sua me, pelo contrrio, a histria faz a criana perceber tacitamente que ignorar tais advertncias pode ter
conseqncias indesejveis. Os contos de fadas so considerados obras abertas, seus significados no so
especficos, podendo ser elaborados de acordo com os diversos conflitos pelos quais uma criana passa ao longo
de seu crescimento.

Justamente porque no h uma moral explcita e porque as histrias no dizem diretamente o que deve
ser feito, elas so uma aposta na capacidade infantil de resoluo de problemas. Alm do mais, em alguns casos,
os prprios heris so crianas que superam as adversidades utilizando a inteligncia para compensar a pouca
fora fsica. Essa mensagem estimula o surgimento de um sentimento de auto-confiana, sem, no entanto, abalar
a convico na capacidade de proteo dos adultos, o que teria conseqncias negativas. Lembremos que nas
histrias, em geral, so vencidos as bruxas, os gigantes e os lobos malvados e no as pessoas comuns.

Retornando s caractersticas sobre as quais nos ocupvamos, fundamental observarmos que boa
parte da eficcia dos contos junto ao inconsciente provm da forma como a histria apresentada. prprio
delas
colocar um dilema existencial de forma breve e categrica. Isto permite criana apreender o
problema em sua forma mais essencial, onde uma trama mais complexa confundiria o assunto para ela. O
conto de fadas simplifica todas as situaes. Suas figuras so esboadas claramente, e detalhes, a menos que
muito importantes, so eliminados. Todos os personagens so mais tpicos que nicos (Bettelheim, 1988, p.
15).

A forma concisa, garante que a criana no precise da ateno para a compreenso da histria em si e
que a mente fique livre para devanear. Outra caracterstica marcante dos contos de fadas est relacionada aos
seus personagens. Ao contrrio do que ocorre no mundo real, onde tanto o comportamento, quanto as
caractersticas fsicas das pessoas apresentam uma srie de ambigidades e nuances, no mundo maravilhoso tudo
absoluto. Ou se bom ou se ruim; ou valente, ou covarde. A princesa belssima e a bruxa: medonha. Um
irmo tolo e o outro esperto. Segundo Bettelheim, assim ocorre para que seja mais fcil a compreenso das
diferenas: somente a partir dos extremos, do estabelecimento dos pares de opostos que a criana ter
condies de estabelecer valores intermedirios. A apreenso da complexidade das pessoas requer uma
personalidade razoavelmente estruturada; depois de ter se identificado com qualidades e atitudes positivas, a
criana est pronta para entender, por exemplo, que a coragem e a covardia, s vezes, so circunstanciais.

Para finalizar, gostaramos de ressaltar que o final tpico dos contos de fadas, o j mencionado ...e
viveram felizes para sempre, alm de ser um marco para o retorno realidade, tambm uma espcie de
orientao para o futuro, uma pequena promessa tcita de que se a criana se aventurar tal como faz o heri,
deixando para trs os desejos infantis e a ligao com a me, ela alcanar independncia e equilbrio, tornando-
se apta para viver uma relao afetiva verdadeira com outra pessoa, o que, de certa forma, seria uma maneira de
enfrentar a limitao de uma vida que no dura para sempre.

Contar histrias...Talvez poucas aes tenham um papel to significativo no desenvolvimento psquico


de uma criana. Felizmente, as escolas de educao infantil parecem estar cientes deste fato. Mas no podemos
esquecer de que os jovens tambm precisam delas, afinal se a infncia uma fase cheia de conflitos, a
adolescncia tambm o , assim como a vida adulta. Parecem-nos muito apropriadas aqui, as palavras do
psiclogo James Hillman (1981, p. 17-18)

Acredito que as crianas precisam menos do que os adultos serem convencidas da importncia das
estrias. Ser adulto passou a significar ser adulterado pelas explicaes racionalistas e evitar as infantilidades
dos contos de fadas. (...) crianas e adultos foram colocados em oposio: infncia implicaria em
deslumbramento, imaginao e espontaneidade criativa, ao passo que, a idade adulta na perda dessas
perspectivas. Acho ento que a primeira coisa a fazer re-estoriar o adulto o professor, os pais, os avs a
fim de restaurar a imaginao num plano primrio na conscincia de cada um de ns, independente de idade.

Contos de fadas no Ensino Mdio? Bem, talvez no exatamente isso, mas quem sabe os mitos ou outras
histrias que no aquelas dos livros indicados para o vestibular. Nossos adolescentes precisam de devaneios,
muitos deles ocorrem durante nossas aulas, debaixo dos nossos olhos. Por que no criar um momento apropriado
na escola, distinto da aula, para que o jovem estudante possa conversar sobre os filmes que v, sobre as histrias
que l ou sobre as peas teatrais a que assiste? Poderia ser uma boa oportunidade para despertar alguns interesses
e, quem sabe, at algumas vocaes.
CAPTULO 3 - A NARRATIVA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Em minha vida sempre houve tigres. To entretecida est a leitura com os outros
hbitos de meus dias, que no sei, verdadeiramente, se meu primeiro tigre foi o tigre de uma
gravura ou aquele, j morto, cujo obstinado ir e vir pela jaula eu observava, encantado, do
outro lado das barras de ferro. Ao meu pai agradavam as enciclopdias; eu as julgava, estou
certo, pelas imagens de tigres que me ofereciam. Recordo agora os de Montaner y Simn (um
tigre siberiano branco e um tigre de bengala) e outro, cuidadosamente desenhado pena e
saltando no que parecia um rio. A esses tigres visuais se agregaram os tigres feitos de
palavras: a famosa fogueira de Blake (Tyger, tyger, burning bright) e a definio de
Chesterton: o smbolo de uma terrvel elegncia. Quando, menino, li os Jungle Books, no
deixou de me causar pena o fato de Shere Khan ter sido o vilo da fbula, no o amigo do
heri. Queria recordar, e no posso, um tigre sinuoso traado pelo pincel de um chins que
nunca havia visto um tigre. Esse tigre platnico se pode buscar no livro de Anita Berry, Art
for children. A estes tigres da viso e do verbo, tenho agregado outro que me foi revelado por
nosso amigo Currini, no curioso jardim zoolgico cujo nome Mundo Animal e que se abstm
de jaulas.
Este ltimo tigre de carne e osso. Com felicidade evidente e apavorada cheguei a
esse tigre, cuja lngua lambeu meu rosto, cuja garra, indiferente ou carinhosa, demorou-se em
minha cabea, e que, diferena de seus precursores, cheirava e pesava. No direi que esse
tigre que me assombrou mais real que os outros, j que uma cena no mais real do que as
formas de um sonho, mas quero agradecer aqui ao nosso amigo, esse tigre de carne e osso que
os meus sentidos perceberam essa manh e cuja imagem volta como voltam os tigres dos
livros.

(Jorge Luis Borges, apud Marina, 1998, p. 47)

3.1 Realidade, razo e narrativa


Porque o nico sentido oculto das cousas
elas no terem sentido oculto nenhum,
mais estranho do que todas as estranhezas
E do que os sonhos de todos os poetas
E os pensamentos de todos os filsofos,
Que as cousas sejam realmente o que parecem ser
E no haja nada que compreender

Sim, eis o que os meus sentidos aprenderam sozinhos: -


As cousas no tm significao: tm existncia.
As cousas so o nico sentido oculto das cousas.
(F. Pessoa, O Guardador de Rebanhos)

A realidade uma construo? Pertinente para alguns, tal pergunta, para outros, assume a
condio de absurdo. Como pode ser construda se est a para quem quiser dar conta dela,
tomando-a atravs dos sentidos? Uma rvore - vegetal lenhoso de porte muito varivel, que
apresenta um caule principal ereto e indiviso, o tronco, e que emite ramificaes a uma altura tambm
10
varivel, sempre distantes do solo e formadoras da copa - constitui-se independentemente de um
olhar particular, de denominaes ou de categorizaes, a nica exigncia para que seja parte do
mundo real que possamos constatar sua existncia material. Para isso, a natureza nos equipou com
os sentidos: viso, tato, olfato, audio e paladar. Na verdade, a realidade bruta se impe a ns,
existindo simplesmente, sem necessitar do nosso aval e muito menos da nossa constatao.
As coisas, em seus estados manifestos, constituem, para Ortega y Gasset (1967), o mundo
patente. Tal mundo superficial no necessita mais do que a ao dos sentidos para ser apreendido,
ao quase involuntria, j que as impresses se oferecem to generosamente, que praticamente
impossvel ignor-las: somos seus sujeitos passivos. Mas, essa realidade autnoma, que chega aos
nossos sentidos e com a qual no interagimos , paradoxalmente, impossvel de se admitir. No exato
momento em que nossos sentidos experimentam, nossos pensamentos esto organizando essa
experincia e construindo uma realidade paralela, uma realidade mental correspondente realidade
percebida: um transmundo constitudo por estruturas de impresses, que, se latente com relao
ao primeiro, no por isso, menos real. Para que este mundo superior exista perante ns,
necessitamos abrir mais que os olhos, exercer atos de maior esforo; mas a medida deste esforo
no tira nem lhe acrescenta realidade (ibid., p.74).
Superficialidade e profundidade so caractersticas complementares da realidade, admiti-la,
exclusivamente, em um ou outro nvel impossvel: o profundo s existe sob a superfcie, se vier
tona deixa de ser profundo. A superfcie, por sua vez, oculta o profundo lhe dando tal qualidade.
Como lidar com tal situao? Concedendo superfcie a possibilidade de ser dilatada em
profundidade, ato de perspectiva que preserva sua essncia e que Ortega chama de escoro: O
escoro o rgo da profundidade visual; caso limite em que a simples viso funde-se num ato
puramente intelectual (1967, p.77).
Se quisermos ir alm do nvel superficial de um objeto, precisamos nos empenhar, uma vez
que a viso, por si s, no suficiente para revelar a dimenso interior deste, apreender tal dimenso
exige o exerccio de projetar, de se lanar no mundo das idias, j que a superfcie apresenta apenas
indcios da interioridade invisvel e intangvel. Como bem aponta Ortega, no processo de apreenso
da realidade no imediata, necessrio que haja um sujeito desejante. O conhecimento de um objeto
depende da vontade de algum, depende que algum concentre sua ateno no sentido de
compreend-lo, de revelar sua verdadeira natureza. O autor prope uma fuso do objeto com o
sujeito conhecedor um ato de amor segundo ele, que alm de permitir que se estabelea uma

10
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
ligao estrutural entre ambos, permite tambm que o sujeito se conecte indiretamente a tudo que se
refere ao objeto em questo, ampliando tal estrutura. Assim, existe no amor, uma ampliao da
individualidade que absorve outras coisas dentro desta, que as funde conosco (ibid., p. 38). Ele nos
conduz plena compreenso das coisas, pois nos insere numa ligao vital com elas.
Se concordarmos que a realidade uma construo, podemos especular sobre papel da
linguagem nesse processo. Todos sabemos que tal papel crucial, pois nossos pensamentos,
quando assumem uma condio mais organizada, configuram-se como um discurso interior. Alm
disso, seria apropriado ampliar nosso cenrio considerando no somente a ao do sujeito sobre o
mundo fsico, perspectiva demasiadamente individual, mas tambm as relaes interpessoais, que
possibilitam a comunicao do significado das experincias vividas.
Para Bruner (1997a, cf. p.12-46), a realidade pode ser construda de formas diversas que
esto subordinadas a dois tipos de funcionamento cognitivo: podemos estruturar nossa experincia
atravs da argumentao lgica ou atravs das narrativas. Tais modos de pensamento so
complementares; o primeiro nos leva construo do conhecimento referente ao mundo fsico,
enquanto o segundo nos d acesso ao mundo da intersubjetividade, da negociao dos significados.
Constatao anloga aparece na anlise da impregnao entre a Matemtica e a Lngua Materna,
realizada por Machado (1991, p. 83), uma vez que podemos associar a Matemtica argumentao
lgica e a criao de histrias Lngua Materna: do ponto de vista epistemolgico a Matemtica e a
Lngua Materna representam elementos fundamentais e complementares, que constituem condio
de possibilidade do conhecimento, em qualquer setor, mas que no podem ser plenamente
compreendidos quando considerados de maneira isolada. O autor afirma que ambos so sistemas
de representao da realidade sem os quais no poderamos, sequer, constituir-nos a ns mesmos.
Bruner chama de modo paradigmtico ou lgico-cientfico, o modo de pensamento que
utilizamos para descrever e explicar o mundo fsico. Por meio dele podemos estabelecer proposies
gerais, comprovveis atravs de testes empricos ou atravs de dedues formais. A linguagem
utilizada tem que satisfazer as necessidades de consistncia e coerncia exigidas pela Cincia. O
mundo construdo por ela um mundo que no se deixa alterar em funo dos estados intencionais,
dos sentimentos pessoais. Porm, sabemos que a Cincia necessita da elaborao de hipteses
para dar continuidade ao movimento de abertura e fechamento do sistema que representa o mundo
e, quem cria hipteses so as pessoas, na plenitude de sua condio humana, movidas por suas
paixes, contradies, dilemas, desejos, e tudo o mais que possa habitar o esprito.
Duas histrias podem ilustrar o que queremos dizer, a primeira sobre a gravitao
universal: afinal, onde Kepler buscou inspirao para tal idia? De acordo com Bronowski (1997),
Kepler era um homem muito mstico, tendo sido influenciado por Nicolau de Cusa que, por sua vez,
foi influenciado por um certo padre impostor do sculo V, que se denominava Dionsio, o Areopagita.
A hiptese de Dionsio era a seguinte: O amor de Deus universal; ele inspira toda a natureza e,
por conseguinte, inspira cada pedao de matria. E assim sendo, no s o amor de Deus pode atrair
cada pedao de matria para ele, mas todo pedao de matria deve ser atrado para outro pedao
(p. 40).
O outro exemplo relatado por Bruner (2001, p. 121), a partir de uma conversa na qual
Niels Bohr conta como lhe ocorreu a soluo de um aparente paradoxo envolvendo duas teorias
qunticas: a corpuscular de Heisenberg e a ondulatria de Schrdinger. Bohr estava passando por
dificuldades com o filho que, arrependido, havia confessado o roubo de um bibel num armarinho
prximo a sua casa. O que realmente o incomodava era o fato de que no conseguia julgar o
menino, pois qual seria a atitude correta: perdo-lo, pelo seu arrependimento, ou puni-lo por seu ato?
Ele se sentia incapaz de olhar a questo levando em conta, simultaneamente, os dois aspectos, o do
amor e o da justia. Foi ento que lhe ocorreu que a mente pode se comportar, em alguns momentos,
como ilustraes figura-fundo em que se pode ver um ou outro, mas no os dois ao mesmo tempo.
Um estalo cognitivo sobreveio e ele vislumbrou uma soluo para o problema no qual estava
trabalhando, enunciando o princpio da Complementaridade, segundo o qual a descrio das
partculas elementares como onda e corpsculo a traduo de uma realidade quntica, no se pode
abrir mo de uma ou de outra porque ambas so complementares.
Podemos perceber claramente que no cerne das hipteses levantadas estavam
respectivamente, a f e um dilema moral e, portanto, estava atuando outro tipo de pensamento, o
chamado modo narrativo que, ao contrrio do modo paradigmtico, prov a experincia de um
significado particular, pois ela adquire uma localizao no tempo e no espao psicolgico da pessoa.
Mas de onde vem a fora das histrias, por que somos cativados por elas, que
transformaes elas operam em nossas mentes a partir de seus textos, por que vivemos algumas
delas to intensamente? Em primeiro lugar, na definio de Bruner (1997a), uma histria consiste em
uma narrativa na qual a matria bsica a intencionalidade humana. Alguns experimentos com
crianas parecem indicar que a inteno intuitivamente reconhecvel, na verdade no necessrio
nenhum exerccio interpretativo mais elaborado para apreend-la. Existem indcios, segundo o autor,
de que a intencionalidade forme um sistema de categoria primitivo (comparvel ao sistema kantiano
de categoria de casualidade) atravs do qual a experincia pode ser organizada. at mesmo
possvel que a inteno seja a categoria mais primitiva, o animismo infantil constitui uma evidncia
nesse sentido: eventos fisicamente causados sendo vistos como psicologicamente desejados...
(ibid., p. 20).
Bruner salienta que os tipos de histrias que existem no so ilimitados, embora as
intenes o sejam; alguns tericos apostam numa estrutura inata para elas, constituda, basicamente,
pela quebra da estabilidade, seguida de uma crise e de uma compensao, havendo a possibilidade
de repetio cclica. Tal considerao, apesar de no ser unnime, interessante por se apresentar
como uma explicao possvel para o fato de podermos contar histrias variando a seqncia dos
eventos sem, no entanto, comprometer seu significado. A correspondncia estrutural na mente do
leitor permitiria ento o reconhecimento da histria, independentemente da ordem de sua
apresentao.
Nas narrativas h um duplo processo de criao: um se refere ao desenrolar da ao e seus
constituintes (agentes, objetivos, situaes, instrumentos), o outro estabelece a conscincia dos
protagonistas. O autor compe simultaneamente uma paisagem para a ao e uma paisagem para a
emoo, seduzindo o leitor, convidando-o a testemunhar os acontecimentos de uma forma especial:
atravs da subjetividade dos personagens. Tal fato tem uma importncia decisiva, pois provoca a
empatia; podemos nos colocar no lugar dos personagens, sentir seus medos, suas angstias, suas
alegrias ou desprez-los por possurem um carter duvidoso ou uma ndole ruim. O ponto crucial aqui
a integrao entre a viso interior e a exterior, que, na verdade, parte da condio humana:
estamos acostumados a participar de um jogo contnuo entre o que temos de mais ntimo e a
realidade objetiva, nossa ao sempre um reflexo da tenso entre aquilo que pretendemos e os
fatos sob o qual vivemos. Talvez seja esse o motivo de serem to parecidas, em termos estruturais,
as histrias que contamos e escutamos no dia-a-dia e as narrativas ficcionais.
A leitura de um texto faz com que tomemos parte de um processo que envolve virtualidade
e realidade: o autor, atravs da escrita, torna real um texto virtual, o leitor, por sua vez, resgata
novamente a virtualidade do texto, muito embora tal movimento opere sobre ele uma transformao
irrevogvel. Entre o texto que o autor tinha em mente, que foi tornado pblico, e o texto que surge
aps a apropriao pelo leitor, no existe uma correspondncia absoluta: o que o autor quis dizer,
sua inteno original, perde-se com a inscrio, isto discutido por Ricoeur em sua Teoria da
Interpretao. A escrita permite uma transcendncia ao texto e o interessante passa a ser o conjunto
de possveis significados que ele pode assumir. Essa multiplicidade de significados reforada
atravs de alguns recursos usados pelos escritores ao selecionar e combinar as palavras que
compe o texto.
Segundo Jakobson (apud Bruner, 1997a, p.23), a formao da linguagem leva em
considerao dois eixos: o primeiro deles o eixo vertical, da seleo das palavras. A necessidade
de modificar ou conservar o significado das expresses o que orienta a escolha nesse eixo e est
claro que essa escolha depende dos objetivos do autor. A questo predominante se traduz em
preservar a referncia de modo literal ou usar a metfora para criar uma espcie de renovao de
sentido com a finalidade de tornar o texto estranho, restringindo a leitura automtica. interessante
observar que, para Ricoeur (1976, p. 64), a metfora traz algo novo e intraduzvel a respeito da
realidade, superando desta forma a funo emotiva que lhe habitualmente atribuda.
O segundo eixo o horizontal, da combinao das palavras, sendo regido pela sintaxe.
Interessa-nos, em particular, a predicao como forma relativamente simples de fazer comentrios a
respeito de algo. Se a frase se resume atribuio de uma propriedade a um sujeito de uma maneira
literal, sua verdade pode ser testada dentro do contexto no qual ela se insere. Contrariamente, se o
sujeito e o comentrio se relacionam de forma figurada, como ocorre, por exemplo, quando se usa a
metfora, surge uma distncia entre ambos, uma ambigidade que impede que verifiquemos a
validade do enunciado. Eis a a caracterstica predominante da linguagem literria, ela
indeterminada, no podemos apreender um nico significado a partir dos seus textos, pois ela no
satisfaz as exigncias da referncia e da predicao. Um leque de possibilidades se abre ao longo da
leitura, solicitando que ns faamos escolhas orientadas pelo nosso repertrio pessoal. Eco (2002, p.
12) faz uma analogia entre o texto narrativo e o bosque de Jorge Luis Borges: um bosque um
jardim de caminhos que se bifurcam. Mesmo quando no existem num bosque trilhas bem definidas,
todos podem traar sua prpria trilha, decidindo ir para a esquerda ou para a direita de determinada
rvore e, a cada rvore que encontrar, optando por esta ou aquela direo. Tornamo-nos aptos para
escolher de um modo satisfatrio, em funo do nosso intenso contato com narrativas desde muito
cedo, o que nos prov de um repertrio sobre a condio humana. como se empreendssemos
uma jornada para o desconhecido, levando uma coleo de mapas. a procura do significado, dentre
um conjunto de significados possveis.
Como leitores, participamos da composio do texto narrativo, j que temos que preencher
as lacunas provenientes tanto da ambigidade como da incompletude que o caracteriza, o que faz
com que fiquemos presos na cena narrativa e nos tornemos cmplices dos personagens. O discurso
no qual o texto narrativo est inserido, tem sobre ns o efeito de despertar a produo do texto
virtual, e o faz, segundo Iser (apud Bruner, 1997a, p. 27), atravs de trs recursos fundamentais. O
primeiro a sujeitificao, que a descrio da realidade atravs da conscincia do protagonista, o
segundo a perspectiva mltipla, que possibilita a observao e a construo da realidade por meio
de ngulos diversos. O terceiro o desencadeamento de pressuposies, por meio do qual se abre
um conjunto de interpretaes possveis, de significados tcitos. Por definio, uma pressuposio
uma proposio implcita cuja fora se mantm invarivel, seja a proposio explcita na qual ela est
embutida verdadeira ou falsa (ibid., p.29). Existem gatilhos que as desencadeiam, projetando-as em
afirmaes posteriores, o que parece estar relacionado ao fluxo de pensamento de William James:
cada pensamento nasce dono dos pensamentos que o antecederam e morre sendo propriedade,
transmitindo o que percebido como seu eu a seu prprio dono posterior (apud Sacks, 2004, p.10).
Atravs do quadro abaixo, Bruner exemplifica alguns desses gatilhos:

Gatilho Pressuposio

Descries definidas:
Joo viu/no viu a quimera. Existe uma quimera.

Verbos factivos:
Joo se deu/no se deu conta que estava sem Joo estava sem dinheiro.
dinheiro.

Verbos implicativos:
Joo conseguiu/no conseguiu abrir a porta. Joo tentou abrir a porta.

Verbos iterativos:
No se pode mais conseguir chicotes de Antigamente era possvel consegui-los.
charretes.

Os gatilhos so acionados, segundo Todorov (apud Bruner, 1997a, p.31-32), por


11
transformaes verbais que levam da frase expositiva e no-subjuntiva construo do fato
psicolgico. Nos exemplos abaixo podemos perceber claramente o efeito subjuntivador criado:

11
Subjuntivo: que expressa a ao ou estado denotado pelo verbo como um fato irreal, ou simplesmente
possvel ou desejado, ou que emite sobre o fato real um julgamento (diz-se de modo verbal) Dicionrio
Houaiss da Lngua Portuguesa.
Em X comete um crime, temos uma frase no-subjuntiva.

Em X poderia cometer um crime, temos a sujeitificao da ao e a ativao de um gatilho


perspectivo.

Em X pretende cometer um crime, temos uma inteno.

Em X consegue cometer um crime, h a pressuposio da tentativa e uma abertura em relao


ao modo de como a ao foi realizada.

Em X est vido para cometer um crime, h a sujeitificao e a alterao da inteno da ao.

Em X est comeando a cometer um crime, temos o progresso da ao.

Em X no est cometendo um crime , podemos perceber que havia a possibilidade, um desejo


de cometer a ao.

Neste ponto podemos fazer um pequeno aparte: recursos como esses concedem s
narrativas um papel especial no que diz respeito Educao, uma vez que o exerccio de se projetar
na mente do outro e poder pressupor o que ele est sentido sob determinadas circunstncias, o
passo inicial para combater a intolerncia.
No que se refere ao ensino de Matemtica, de acordo com Tomasello (cf. 2003, p.263), a
prpria aquisio do conceito pleno de nmero demora um tempo relativamente grande para ser
obtida, porque depende do desenvolvimento de atividades relacionais e classificatrias praticadas ao
longo do uso da Lngua Materna. Segundo o autor, o nmero 4, por exemplo, pode ser considerado
como a soma 1+1+1+1, onde simultaneamente, devemos ter a perspectiva das partes que compem
a soma, assim como do todo constitudo por elas. Outro exemplo a diviso: ao dividirmos, digamos,
por 5, agrupamos os itens de 5 em 5 e contamos simultaneamente os agrupamentos formados.
De volta questo da complementaridade dos dois modos de pensamento, o paradigmtico
e o narrativo, algumas breves consideraes merecem ser feitas. Em primeiro lugar, costuma-se
associar ao primeiro a explicao, processo atravs do qual podemos preencher as lacunas do
conhecimento. Em geral, o conhecimento de que se trata aqui o conhecimento cientfico, muito
embora, para o senso comum, explicar seja simplesmente garantir a compreenso de algo atravs da
comunicao, seja o significado de um poema ou a resoluo de uma equao.
Para a Cincia no interessa comunicar explicaes e sim encontr-las e claro que existe
a questo de quo satisfatria elas podem ser, o que nos remete ao problema da validade do
conhecimento. Se o conhecimento do mundo fsico o resultado de um processo constante de
substituio/renovao de paradigmas, ento a explicao satisfatria num determinado momento,
deixa de s-lo no momento seguinte e esse processo, ao que tudo indica, no ter fim. Afinal, de
acordo com o ideal da Cincia, toda a explicao deve ser explicada... Alm disso, temos o problema
de que os critrios para a explicao satisfatria no so externos ou independentes concepo de
Cincia que os adota, o que parece evocar a questo da auto-referncia em um sistema formal.
Sabemos que quando usamos a linguagem de um sistema para fazer afirmaes a respeito de
coisas, em vez de simplesmente defini-las, somos conduzidos, inevitavelmente, a paradoxos (cf.
Bronowski, 1997, p. 46-54).
A explicao obedece s leis da lgica formal, ela consiste num modo de lidar com a
realidade sem levar em considerao os contextos subjetivos daqueles que a constroem ou a
utilizam, o que se consegue atravs das teorias explicativas o estabelecimento de causas genricas
para os fatos, as quais s so aceitas depois de devidamente testadas.
Ao modo narrativo de pensamento, por sua vez, associa-se a interpretao, processo
atravs do qual se consegue extrair sentido de algo de modo a alcanar sua compreenso. Esta o
resultado da organizao e da contextualizao de proposies essencialmente contestveis e que
no foram totalmente verificadas de uma forma disciplinada. Uma de nossas principais maneiras de
fazer isto pela narrativa: contando uma histria sobre o que trata alguma coisa (Bruner, 2001, p.
92). A interpretao estar presente sempre que o fato a ser considerado envolver a anlise do
contexto e a intencionalidade humana. Numa viso clssica, ela ferramenta bsica para as
Cincias Humanas, assim como a explicao o para as Cincias Naturais.
Para Bruner (cf. 2001, p.109), explicao e interpretao so processos no-redutveis um
ao outro, a explicao no capaz de abarcar a interpretao e vice-versa. A diferena entre eles,
porm, s se torna ampla quando olhada luz da epistemologia, na prtica ela pouco relevante
pois o nosso conhecimento parece ser hbrido.
Na perspectiva de Ricoeur (1976, cf. p.86-99), por outro lado, a dicotomia entre a explicao
e a compreenso d lugar dialtica da explicao e da compreenso. Interpretar todo o processo
que leva da compreenso explicao, num primeiro momento e desta a uma compreenso mais
sofisticada, no momento seguinte. A compreenso, inicialmente, a apreenso do sentido do texto
como um todo, e isto feito atravs de uma conjectura. No poderia ser diferente uma vez que esse
sentido no nico e, embora no existam critrios para a boa conjectura, existem procedimentos
para valid-la. Quando uma interpretao validada, o conhecimento sobre o texto cientfico, uma
vez que se apia sobre a lgica da probabilidade subjetiva, uma espcie de lgica ingnua que
utilizamos nas estimativas probabilsticas do dia-a-dia. Este o primeiro movimento do processo
interpretativo: da compreenso, traduzida por uma conjectura, explicao, traduzida pela validao
da mesma.
O segundo movimento, da explicao para a compreenso, ocorre atravs da anlise
estrutural do texto e permite que nos apropriemos dele: O sentido de um texto no est por detrs do
texto, mas sua frente. No algo de oculto, mas algo de descoberto. O que importa compreender
no a situao inicial do discurso, mas o que aponta para um mundo possvel, graas referncia
no ostensiva do texto. A compreenso tem menos do que nunca a ver com o autor e a sua situao
(ibid., p.99).
O que torna a apropriao particular no a inteno do autor, eventualmente encoberta
pelo texto, mas o projecto de um mundo, a proposio de um modo de ser no mundo, que o texto
desvela diante de si mesmo... (ibid., p.106). Ricoeur apresenta um conceito precioso de
interpretao, segundo o qual ela consiste num processo de revelao de novas circunstncias no
mundo, de novas formas de vida, possibilitando ao leitor uma capacidade nova de reconhecer-se a si
mesmo. O leitor no se projeta no texto, contrariamente o texto que lhe concede uma ampliao da
sua capacidade de se autoprojetar, conduzindo-o assim autocompreenso.
Em outras palavras, interpretar um texto exercitar-se na construo de mundos possveis
encontrando um lugar para ns dentro deles. Se a Cincia uma construo humana, como pode
prescindir da interpretao? realmente possvel criar uma demonstrao matemtica, por exemplo,
sem um ponto de vista pessoal? Se assim fosse, como poderamos explicar as dezenas de
demonstraes do Teorema de Pitgoras? Cada uma delas no um modo particular de se olhar um
mesmo enunciado geral?
Se o sujeito se funde ao objeto ao conhec-lo, como sugere Ortega, no seria quase
impossvel o ideal cientfico de objetividade? Nesse sentido, importante refletirmos sobre a
afirmao de Oliver Sacks (2004, p. 10), segundo a qual nossa percepo est longe de ser
imparcial: ns nos enganamos se imaginamos que podemos ser observadores passivos, imparciais.
Cada percepo, cada cena, moldada por ns, quer saibamos disso, quer seja essa nossa inteno
ou no. Somos os diretores do filme que fazemos mas tambm, em grau igual, seus sujeitos.
Somos criadores de nossas narrativas e, ao mesmo tempo, seus protagonistas. Nossa pessoalidade
j est ali, na escolha de nossos temas, nos resultados dos nossos experimentos, na interpretao de
nossas observaes, na criao da Cincia, enfim.
3.2 Palavras e narrativas na construo dos conceitos

Do mar percepo
da percepo ao conceito
do conceito idia
- oh! que bela tarefa
da idia ao mar.

E de novo comear !
(Antonio Machado, apud Marina, 1995, p. 43)

impossvel falar sobre conceitos sem trazer ao discurso os elementos que compem a cena na qual eles assumem o seu papel.
justamente nessa impossibilidade que reside o nosso interesse, pois o objeto do nosso estudo a narrativa. Conceitos, razo, raciocnio,
apreenso da realidade, percepo, palavra e significado so temas to estreitamente relacionados que, ao tratar de um, obrigatoriamente,
tratamos de todos. Nessa densa teia que se refere, em ltima instncia, ao conhecimento humano, podemos inserir as narrativas; porm,
so tantos os modos de insero, tantas as relaes possveis, tantas as metamorfoses provocadas, que convm explicitar algumas, sob
pena de no alcanarmos a estabilidade temporria, imprescindvel para a ao (Machado, 1995, p. 145).

3.2.1 A circunstancialidade dos conceitos

Vimos que a razo instrumento da verdade ou, em outros termos, que sua funo a apreenso
da realidade em sua conexo, ou ainda dando palavra o seu sentido mais estrito a compreenso da
realidade. Mas havamos visto antes que aquilo que chamamos realidade ou coisas j inclui a perspectiva e
que um dos ingredientes da mesma a temporalidade, ou de um modo mais concreto, a histria.

(J.Maras, 1960, p. 165).

Segundo o filsofo Julin Maras, se a funo da razo a apreenso da realidade em sua


conexo, ento o conceito sua forma, uma vez que ao investigarmos os significados do termo,
seremos remetidos, justamente, s palavras apreenso e conexo: conceito que dizer concebido,
con-ceptum, ou seja, apreendido ou tomado com.
Enquanto a percepo, no sentido usual do termo, refere-se apreenso de objetos de
maneira isolada, sem referncia a um contexto, o conceito se apresenta como a nica forma
adequada de percepo da realidade, j que permite a apreenso desta em sua complexidade,
por incluir toda uma circunstncia. Apreenso verdadeira concepo, s capturado aquilo que
concebido, o que leva o autor a concluir que a funo racional se realiza somente
conceitualmente. Isto permite, inclusive, compreender porque os primeiros significados dos termos
logos e intellectus se referem a reunir ou recolher.

Mas, como a realidade histrica, a razo deve adaptar seus instrumentos, inclusive o
conceito, a essa caracterstica. Assim, os conceitos ou so essencialmente individuais ou de uma
universalidade particular. Antes de prosseguir, porm, vamos tentar esclarecer o que o autor
quer dizer com realidade histrica. No que ela consistiria? Nessa realidade que nos dada
previamente e que, no fundo, simplesmente uma teoria ou interpretao elaborada pelos
homens e que, num certo sentido, sempre provisria, pois ser substituda por outras realidades
a serem, ainda, construdas. Em outras palavras, um conjunto de crenas e opinies no
estabelecidas por ns, mas que utilizamos como estrutura para lidar com o mundo. Para nos
darmos conta dessas teorias, necessrio que tenhamos uma viso histrica que nos permita
perceber que elas so formadas a partir de reaes humanas ocorridas em determinadas
circunstncias.
Retornando questo dos conceitos, h dois casos a serem considerados. Em primeiro
lugar, se eles correspondem a nomes prprios como Csar, Paris, Danbio, Partenon exemplos
do prprio autor eles so conceitos histricos, so os que significam a realidade de modo mais
preciso, pois esto encharcados de circunstancialidade. Sua significao plena s pode ser
atingida atravs de uma narrativa, pois h que se estabelecer sua localizao espao-temporal
exata.

Em seguida, temos os conceitos universais referentes ao humano: famlia, rei, cidade,


revoluo, linguagem, felicidade - tambm dados pelo autor - e que, por sua vez, s alcanam
significao plena mediante a considerao de uma circunstncia particular. Eles possuem,
obviamente, um valor constante, mas o contexto no qual se inserem que lhes confere o
autntico significado. Maras (1960, p.167) aponta alguns exemplos para esclarecer seu ponto de
vista:

...quando falo da famlia romana do sc. III A.C. ou da de Nova York de meados do sculo
XX; quando falo do rei Felipe II ou do rei Eduardo VII; da Revoluo francesa de 1789 ou da russa de
1917; da felicidade de um esquim ou de Lord Byron. E no se trata das enormes diferenas entre os
homens aos quais esses conceitos se referem, mas da diversidade radical dos prprios conceitos,
daquilo que querem dizer ou significam;

H algo no conceito que, ao se circunstanciar, transforma-se para adquirir atualizao


conceitual e plenitude significativa: o seu ncleo esquemtico. Mesmo os conceitos associados
s realidades extrahumanas tm esse carter, uma vez que a circunstncia os prov de suas
significaes, isso quer dizer, essencialmente, que a realidade na qual eles se inserem que
estabelece a narrativa dentro da qual eles sero interpretados.

Os conceitos possuem dois aspectos portanto, um deles se refere sua significao


plena, o outro se refere ao seu esquema formal, o abstrato do conceito, uma estrutura que lhe
concede a dinmica necessria para apreender uma realidade que est em permanente
construo, que histrica em sua essncia.

3.2.2 Os conceitos vividos

A palavra est maltratada e como se fosse um dogma repetimos at a exausto que um


imagem vale mais do que mil palavras, mas isso falso e perigoso porque para explicar uma
imagem deve-se faz-lo com conceitos, a imagem uma fora emocional que requer ser explicada
e esclarecida com a palavra, deve-se fazer um esforo para tirar o que est colocado dentro deste
conceito porque se sequer compreendemos o que vemos, tampouco podemos convencer.

(Marina, 1999, Comunidad Escolar, no. 627).


A epgrafe deixa transparecer a dupla funo que Marina (1998) atribui palavra: atravs
dela que se comunica a explicao de algo e atravs dela que se consegue acessar o contedo de
um conceito, seu significado. Se os elementos de uma imagem no podem ser nomeados, ento
sequer haver a possibilidade de lidar com a informao proveniente deles. A palavra se coloca como
uma ferramenta que permite o tratamento da informao que percebemos, deve-se isso ao fato do
nosso conhecimento estar organizado lingisticamente. Marina o compara a um catlogo cujo acesso
feito por meio da palavra: ainda que possamos fazer a descrio de um objeto qualquer, sem o seu
nome fica impossvel inclui-lo nesse sistema de referncias.
Segundo o autor, a palavra representa um saber tcito que se constituiu (e se constitui
continuamente) a partir da prpria experincia com a linguagem, um processo longo que envolve os
usos das frases em situaes concretas, a identificao de semelhanas e a apreenso de casos
particulares. Essa vivncia acaba por configurar o contedo semntico da palavra. Os contedos
12
semnticos, por sua vez, so denominados por Marina de conceitos vividos , eles incluem no s as
informaes de natureza lingstica, como tambm as de natureza afetiva e perceptiva. Tal
diversidade na composio dos conceitos que permite a flexibilidade e eficcia da linguagem.
realmente excepcional o fato de podermos acessar esse conjunto de significados atravs de uma
simples palavra.
Um ponto importante se refere organizao dos conceitos vividos. Marina afirma que eles
esto armazenados em nossa memria formando um dicionrio mental poderoso. Eles podem ser
divididos em pessoais e sociais, sendo que a diferena entre ambos se explicita quase que
totalmente atravs dos adjetivos que lhe so atribudos. Os sociais resultam de um pacto semntico
estabelecido de uma maneira difcil de ser investigada por deixar poucas pistas. Exemplos desses
pactos podem ser observados entre os adolescentes: freqentemente eles elegem palavras ou
expresses que so usadas at a exausto, num contexto diferente do habitual e que, de repente,
somem deixando pouqussimos vestgios do processo que instaurou o seu uso inovador. Estes
acordos tcitos so necessrios para que haja um consenso mnimo em relao aos significados das
palavras, dos seus nveis de preciso, caso contrrio corremos o risco de no conseguirmos nos
comunicar. Em suma, eles estabelecem uma representao semntica bsica que consiste num
ncleo estvel, acrescido de franjas imprecisas, que possibilitam uma ampliao do significado e a
inveno de metforas, esta a estrutura dos conceitos sociais.
Quando se acrescenta aos conceitos vividos sociais um significado prprio, particular, eles
se tornam conceitos vividos pessoais. provvel que o conceito de religio, por exemplo, queira dizer
coisas diferentes para as diferentes pessoas que o utilizam, afinal cada um de ns tem uma vivncia
singular nesse mbito; sendo assim, necessrio um esforo interpretativo maior para esclarecer os
diferentes sentidos que podem lhe ser atribudos. A pessoalidade dos conceitos, segundo Marina,
marcante nos textos literrios, alguns autores chegam, at mesmo, a escrever vrios poemas sobre
um mesmo tema. Nesse caso, somente uma anlise cuidadosa pode desvendar os sentidos que
transbordam o ncleo semntico estvel. Vejamos como a poetisa Henriqueta Lisboa (1985), por
exemplo, refere-se ao remorso:

12
O tigre, de Borges, na abertura do captulo , segundo Marina, um exemplo de conceito vivido.
REMORSO

Morrer por causa


de haver feito
o que mata
de no fazer

Para determinadas situaes, no entanto, os conceitos vividos so demasiadamente


imprecisos, podendo gerar confuses. Para evit-las, tanto a lexicografia, quanto a Cincia, cada qual
com seu propsito, desempenham a tarefa de reduzir os significados das palavras suas definies,
substituindo os conceitos vividos pelos chamados conceitos ideais. Com uma meta comum, natural
que, em alguns momentos, exista o contato entre as duas; o exemplo do autor se refere cor
amarela. Podemos utiliz-lo tambm, tendo como fonte o dicionrio Houaiss da lngua portuguesa.
Este traz, entre outras, as seguintes definies: a cor da gema do ovo, do aafro, do ouro; mas
tambm: cor que corresponde sensao provocada na viso humana pela radiao monocromtica
cujo comprimento de onda da ordem de 577 a 597 nanmetros. No caso da palavra remorso, no
mesmo dicionrio, podemos encontrar: inquietao, abatimento da conscincia que percebe ter
cometido uma falta, um erro; arrependimento, remordimento.
Marina afirma que o caminho at os conceitos ideais comea com a experincia; esta se
converte em significado, deste se passa para os conceitos vividos sociais e, por ltimo, chega-se aos
conceitos ideais que aparecem nos dicionrios. Existem assim, trs nveis semnticos distintos, o
pessoal, o social e o ideal que atuam de modo articulado quando colocamos uma palavra numa
determinada frase, dentro de um certo contexto, esse o momento no qual o significado se
transforma em sentido.
Um modelo de mundo se constitui a partir de nossas representaes semnticas bsicas;
elas so organizadas, destacadas e analisadas atravs do lxico, que assim vai abrindo suas
possibilidades e pormenorizando suas circunstncias. O dicionrio mental nada mais , portanto, que
uma densa rede lingstica que contm nossa representao mental do mundo, mundo este marcado
pela nossa vivncia e subjetividade. Estruturalmente falando, tal dicionrio no se parece com os
dicionrios tradicionais, pois sob uma palavra se encontram enlaces sonoros, situacionais e
conceituais. Marina afirma que o dicionrio mental se assemelha mais aos dicionrios eletrnicos em
forma de hipertexto, onde as palavras esto associadas, simultaneamente, a sons e imagens.
O dicionrio mental forma uma rede lingstica que destaca e enlaa nossa
representao mental do mundo. Introduz ordem na confuso de nossas imagens. Ajuda-nos a
criar trampolins semnticos, mediante os quais saltamos de um significado a outro. Nesta conexo
universal cada palavra ativa um pequeno campo o significado -, mas o resto da memria est
presente como som de fundo, como referncia bsica (1998, p. 66).
Tentando explicar como funciona nossa inteligncia lingstica, o filsofo estabelece um
paralelo entre as aes fsicas e as que envolvem a linguagem. Segundo ele, falar e escrever ativam
esquemas de ao comparveis aos ativados quando participamos, por exemplo, de uma partida de
tnis: no executamos passo a passo cada um dos movimentos necessrios para rebatermos uma
bola, eles compem uma estrutura maior que opera globalmente. O mesmo processo ocorre no nvel
lingstico e pode estar relacionado ao fato de que as duas funes so controladas pelo hemisfrio
esquerdo do crebro. Assim, as frases que pronunciamos ou escrevemos chegam prontas nossa
conscincia parece que atravs dos esquemas imprimimos um carter analgico quilo que
essencialmente digital, como um conjunto de palavras ou um conjunto de aes fsicas seqenciais.
O interessante que um esquema ativado por um projeto, um plano inicial. Sucede-se
ento a execuo de uma srie de aes numa determinada ordem. Estas so comparadas
continuamente com o plano prvio, o que conduz a uma avaliao que determina se as aes devem
parar ou no. Qualquer que seja a tarefa a ser realizada, a estrutura: planejar, ordenar, executar,
comparar, avaliar e parar sempre a mesma.
Conforme j foi destacado aqui, um conceito vivido inclui mais do que palavras, pois
apresenta tambm contedos de natureza perceptiva, tais como as imagens. Imagens e palavras, no
entanto, so tratados por sistemas diferentes no crebro. O que promove a unificao deles a
fantasia, apresentada por Marina como algo que ultrapassa a imaginao. Imaginar a capacidade
de lidar com imagens nascidas na experincia perceptiva: depois de enxerg-las, nossa mente pode
modific-las, inventar outras a partir delas e moviment-las. Por outro lado, quando estabelecemos
relaes a partir de um conjunto de sinais perceptivos, compreendendo toda uma situao, fazemos
mais do que imaginar, pois utilizamos elementos de ordem afetiva, conceitual e inferencial. Nesse
caso, podemos dizer que fantasiamos. A fantasia une, pois, o imaginrio, o lingstico e o afetivo,
compondo um sistema generativo que est na base de nossa capacidade narrativa.
Na verdade, a inteligncia lingstica opera atravs de esquemas narrativos. Eles nos
permitem preencher lacunas, num caminho que leva do conhecido ao desconhecido. So esquemas
de assimilao e produo, pois se reorganizam a partir das informaes recebidas, alm disso, eles
interagem entre si constituindo modelos complexos. Segundo o autor (1998, p. 124): Estes
modelos narrativos so dinmicos, quer dizer, produzem histrias, completam o processo a partir da
informao recebida, fazem inferncias e aventuram hipteses.
Nosso dicionrio mental se organiza por meio desses modelos, cada uma das nossas
representaes semnticas bsicas consiste numa pequena histria que se revela a partir do
desdobramento lxico, isto especialmente observvel, destaca Marina, no caso dos sentimentos. As
estruturas narrativas dos contos maravilhosos so limitadas, como observou o folclorista russo
13
Vladimir Propp , o que muda nessas histrias so os contextos. Acontece algo similar com as
representaes semnticas bsicas: elas tm estruturas parecidas, mas contam histrias diferentes.

3.2.3 Breve histria dos esquemas14

Ao estudar a memria, na dcada de 1930, o psiclogo ingls Frederic Bartlett, contrariando


uma tendncia predominante naquele momento, percebeu que o uso de materiais isentos de
significados nos experimentos, como seqncias de slabas sem sentido, no conseguiria trazer
superfcie, a fim de serem analisados, aspectos importantes envolvidos no processo de recordao.

13
Propp utilizou, para sua anlise, um acervo de 449 contos maravilhosos, assim denominados pelo pesquisador
Antti Aarne, da Escola Finlandesa Centro de Estudos Folclricos de Base Histrico-Geogrfica, que os coletou
em diversas regies europias. (cf. Coelho, 2003, p. 108-110).
14
Cf. Howard GARDNER, A nova cincia da mente, p. 129-31 e p. 138-42.
J desconfiado de que a memria era uma construo scio-cultural, e que o grau de envolvimento
com o qual uma pessoa participa de um evento decisivo em termos da qualidade de sua
memorizao, ele teve que procurar uma abordagem diferente para sua investigao. Curiosamente,
a sugesto que resultou no novo mtodo, posteriormente chamado de Mtodo da Reproduo Serial,
veio de seu amigo Norbert Wiener, o criador da Ciberntica. Ao contar sobre as dificuldades que
enfrentava em suas pesquisas envolvendo seqncias, Wiener lhe perguntou por que ele no usava
o russian scandal que, para ns, equivale ao jogo do telefone sem fio. Assim sendo, Bartlett
passou a contar histrias no-convencionais aos participantes dos seus experimentos, pedindo que
eles as recontassem em intervalos subseqentes. O que se verificou, ento, foi que as histrias,
propositalmente estranhas para os padres culturais ocidentais, eram reproduzidas com erros
sistemticos, at se estabilizarem, adquirindo a forma de um conto ocidental padro.
A partir da, Bartlett concluiu que a memria funciona a partir da formao esquemas
(tambm denominados schemata), que seriam estruturas cognitivas abstratas, desenvolvidas e
organizadas a partir das atuaes do sujeito sobre o meio, e que compem um sistema auto-reflexivo,
fundamental para nossa cognio. Os esquemas so usados tanto para lidar com as aes que
permeiam o nosso cotidiano quanto para compor o panorama das histrias que lemos ou escutamos.
Se estas divergem totalmente deles, sua memorizao ser prejudicada, pois teremos a tendncia de
alterar alguns detalhes de seus contedos de modo a promover a aproximao de ambos. Se, por
outro lado, a informao da histria consistente com alguns de nossos esquemas prvios, sua
memorizao favorecida, alm de se tornar mais precisa.
O esforo do homem para dar significado s informaes salta aos olhos nas concluses
de Bartlett, suas palavras (apud Gardner, 2003, p. 130) confirmam:
A recordao no a reestimulao de inmeros vestgios fixos, sem vida e
fragmentrios. Ela uma reconstruo, ou construo imaginativa, feita a partir da relao de
nossa atitude para com toda uma massa ativa de experincias passadas... Assim, ela quase nunca
realmente exata, mesmo nos casos mais rudimentares de recapitulao mecnica, e no nada
importante que ela o seja. A atitude literalmente um efeito da capacidade do organismo de se
voltar para seus prprios esquemas e uma funo direta da conscincia.
Mas as pesquisas de Bartlett tm um outro mrito, o de contribuir para a valorizao da
abordagem molar dos fenmenos psicolgicos. Existem dois modos bsicos de se conduzirem
pesquisas no campo da psicologia cognitiva, o primeiro utiliza a anlise molecular, cujo foco so as
unidades de pequena escala. Um exemplo significativo desse tipo de tratamento aquele dado ao
estudo do processamento de informaes, cuja metfora fundadora a do computador e seus bits.
Supe-se, nesse caso, que atravs do estudo das unidades e processos elementares, considerados
mais simples, pode-se chegar compreenso de estruturas de ordem superior, mais complexas. O
segundo modo o que aborda os fenmenos de grande escala, num longo intervalo de tempo,
privilegiando a utilizao de esquemas, estruturas e estratgias. Os pesquisadores adeptos dessa
linha consideram esses elementos mais significativos para o entendimento da cognio humana,
alm de estarem mais prximos das aes desempenhadas cotidianamente. A inspirao para esse
tipo de abordagem veio da psicologia da Gestalt.
Tratando mais diretamente da produo dos significados, em pesquisas realizadas na
dcada de 1970, um outro grupo de estudiosos, comandado por John Bransford, confirmou os
resultados de Bartlett. Num experimento em que se ouvia separadamente duas sentenas: As
formigas comeram a gelia e em seguida As formigas estavam na cozinha, o sujeito as combinava
e dizia ter ouvido As formigas comeram gelia na cozinha. como se a construo separada das
frases no fosse levada em conta, e o significado fosse ouvido diretamente. Outros estudos
confirmaram o fato de que os sujeitos tratam as sentenas que ouvem de maneira interativa, inferindo
a partir delas, desprezando os seus contedos individuais literais. Novamente esse modo de agir foi
atribudo aos esquemas organizadores que, alm de atuarem sobre as sentenas, pargrafos e
histrias que escutamos ou lemos, atuam igualmente sobre outras formas de textos ou situaes em
que ocorre uma seqncia regular de aes determinadas. Todas as vezes que se resolve uma
equao, por exemplo, nossa experincia em resolv-la enriquecida e nossa memria, para as
prximas resolues, tambm.
Os significados so produzidos narrativamente porque tratamos as informaes que
recebemos como tratamos as histrias que escutamos, no ponto-a-ponto, mas de modo global e de
acordo com a nossa experincia prvia. As palavras de Bruner (1997b, p. 60) so mais
esclarecedoras:
Eu introduzi o conceito de narrativa tendo em vista o fato bvio de que ao entender os
fenmenos culturais, as pessoas no lidam com o mundo evento por evento, assim como no
lidam com um texto sentena por sentena. Elas esquematizam eventos e sentenas em
estruturas maiores... Essas estruturas mais abrangentes fornecem um contexto interpretativo para
os componentes que elas abrangem.
3.2.4 Os objetos desejveis

Os objetos que existem vitalmente para a criana, que a ocupam e preocupam, que
fixam sua ateno, que disparam seus afs, suas paixes e seus movimentos, no so os objetos
reais, mas os objetos desejveis.
(J.Ortega y Gasset, 1993, p.36)

Segundo Ortega, tudo que atinge a nossa alma provoca nela duas reaes antagnicas: em primeiro
lugar nossa razo se pe a trabalhar com o objetivo de conseguir uma representao mental exata do objeto, uma
cpia intelectual dele. A realidade se permite conhecer atravs dessa ao mental, desse caminho trilhado por
nossa mente, dessa histria tecida segundo as leis da razo. Mas h ainda a outra reao, proveniente de nossa
fantasia que, no se satisfazendo com a representao exata do objeto, quebra-o em pequenos pedaos, despreza
alguns, seleciona outros para serem amalgamados com elementos de coisas distintas. Decompe a realidade,
conseguindo, desta maneira, um objeto novo constitudo somente pelo que considera ser de maior valor: o objeto
desejvel. Assim sendo, a razo descobre, e a fantasia, conduzida pelo desejo, constri.

Em muitos casos, no chegamos, sequer, a perceber a aura lendria que acompanha um objeto, isso
vai depender de uma maior ou menor sensibilidade de nossa parte, porm uma coisa definitiva: todo objeto,
todo o mundo se oferece a ns nessa dupla condio: a histrica e a lendria, a real e a desejvel. No nos cabe
optar, as duas esto sempre presentes, em maior ou menor grau. H pessoas que possuem o poder de levantar o
vu da realidade para deixar transparecer a face desejvel das coisas, os professores certamente deveriam ser
assim, ter o temperamento hiperpotico, como diz Ortega, mas nossa questo aqui no essa. Na verdade, o que
nos pem a refletir a questo dos conceitos. Quando falamos sobre objetos e sua representao mental, estamos
falando deles e, muito embora Ortega no trate disso diretamente em seu ensaio, ele serve de ponto de partida
para o que aqui se pretende levantar. Se, ao longo de nossa existncia, a razo descobre e a fantasia constri
razovel supormos que os conceitos so formados a partir dos dois movimentos. A transformao do real (as
coisas como so) no desejvel (as coisas como deviam ser) pode ser traduzida como um jogo de foras entre a
razo e a imaginao, a partir do qual os conceitos esto permanentemente em construo ao longo de nossa
vida. A razo fabrica histria, a fantasia fabrica a lenda, os conceitos so, pois, histria e lenda. Seguindo esse
curso poderamos ento dizer que os conceitos so narrativas, afinal estas contemplam, simultaneamente, a
histria e a lenda. Pode-se at argumentar dizendo que os conceitos matemticos no possuem tal carter
narrativo, mas Ortega (1993, p. 37) quem afirma: Enfim, a idia mesma de cincia uma lenda, um
desideratum que nunca foi nem nunca ser rigorosamente realidade.

Pudemos observar, atravs dessa rpida incurso no universo dos conceitos, que as narrativas esto
definitivamente ligadas sua construo: algumas vezes emprestam a eles a estrutura necessria para sua
mudana ao longo do tempo; noutras compem as circunstncias que permitem a apreenso dos significados em
sua plenitude e ainda podem se apresentar como modelos para o funcionamento de nossa inteligncia. Alm
disso, o fato de conseguirmos cont-las em seqncias diversas, sem prejudicar seus significados como um todo,
inspirador para a sala de aula, no que se refere aos possveis caminhos que ligam os ns na teia do
conhecimento.

3.3 Narrativa como forma de conhecimento

A ao de narrar pode ser caracterizada como a ao de levar o conhecimento para algum atravs da
linguagem. Os termos narrar, narrao e narrativa, como explicou Hayden White (apud Meneses, 1998), vm do
latim gnarus: que sabe, que conhece; e tambm de narro (expor, expor, dar a conhecer), ambos ligados ao
snscrito gna, que quer dizer saber. Na verdade, o que se transmite por meio de uma narrativa no um
conhecimento pronto, como j tivemos oportunidade de mencionar, um conhecimento proveniente da
descoberta de algo por parte do leitor (ou do ouvinte), no momento em que seu mundo entra em contato com o
mundo da histria.

Mas explicitemos melhor o que estamos querendo dizer. Como, de fato, um texto, especialmente um
texto literrio, pode se converter em conhecimento? Qual a dinmica responsvel por esse processo? Quais os
pressupostos que o sustentam? Bem, no final do captulo anterior, ao falarmos sobre a importncia da fico
para a auto-compreenso, dedicamos algumas linhas hermenutica elaborada por Paul Ricoeur, destacando,
particularmente, a capacidade dos textos de contriburem para ampliar a viso que temos sobre ns mesmos.
Neste momento, no o auto-conhecimento que est diretamente em questo. Embora ele sempre seja afetado
pelas interaes que possamos vir a ter com um texto de fico (e quem sabe com alguns textos no ficcionais,
como os filosficos, por exemplo), estamos mais preocupados, agora, em verificar o que Ricoeur tem a dizer em
relao capacidade heurstica das narrativas ficcionais.

Quando Walter Benjamin (1994), em seu mais famoso trabalho, discorre sobre o tpico narrador, ele o
faz ressaltando a excepcional habilidade que aquele possua em articular suas experincias pessoais e coletivas,
transformando-as em relato. certo que nosso conhecimento se constri sobre as experincias que realizamos,
no entanto no temos acesso imediato a infinitos tipos de experincias, pelo contrrio, precisamos dos relatos,
dos textos, das conversas, das histrias e da Histria para conhecer aquilo que est fora do nosso alcance. O
genuno narrador, pea chave na transmisso do conhecimento dentro de uma comunidade, operava o que
Ricoeur (1976, cf. p.13-35) chama de milagre. Por que milagre? Na verdade, uma experincia nunca
partilhada, no plenamente, no diretamente. Uma pessoa nunca consegue passar para outra todo o teor de uma
experincia vivida, nesse sentido, Ricoeur afirma que o homem um ser absolutamente solitrio, o que pertence
sua conscincia est destinado a ali permanecer.

E, no entanto, algo se passa de mim para vocs, algo se transfere de uma esfera de vida para
outra. Este algo no a experincia enquanto experienciada, mas a sua significao. Eis o milagre. A
experincia experienciada, como vivida, permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao torna-se
pblica. A comunicao , deste modo, a superao da radical no comunicabilidade da experincia vivida
enquanto vivida (p.27-28).

Segundo nosso autor, as impresses deixadas pelas nossas experincias so acessadas por meio da
linguagem; na verdade, graas a esta, podemos converter impresses em expresses que, por sua vez, podem se
tornar pblicas e ser compartilhadas. Somos seres suscetveis de sermos afetados pelas diversas situaes em que
nos envolvemos e nossa orientao se fundamenta na compreenso dessas circunstncias; por causa disso temos
alguma coisa para falar, alguma experincia para transmitir por meio da linguagem. Portanto, a linguagem
permite a exteriorizao de parte de nossa vida, sendo assim um processo por meio do qual o psquico se
transforma em notico, ou, em outros termos, um processo que eleva o sentido de algo que foi vivido ao logos do
discurso.

precisamente por ter em foco a funo de comunicao da linguagem, que Ricoeur a considera
fundamentalmente como discurso, sendo este caracterizado como um conjunto de frases em que algum diz
alguma coisa a algum sobre alguma coisa (apud Gentil, 2004, p. 55).

Se a frase no pode ser tratada da mesma maneira que tratamos as palavras, pois a compreenso de
uma frase vai alm da compreenso de suas palavras tomadas individualmente, o significado do discurso
tambm no est restrito ao significado de cada uma de suas frases isoladas; um discurso no simplesmente a
soma das frases que o constituem, ele uma totalidade cuja estrutura diferente da estrutura da frase. Citando
Benveniste, Ricoeur afirma que a linguagem baseia-se na possibilidade de dois tipos de operaes, a integrao
em todos mais vastos e a dissociao nas partes constitutivas. O sentido promana da primeira operao; a forma,
da segunda (1976, p.19, grifo nosso).

Mas o que , para Ricoeur, o sentido de um discurso? Na verdade, o sentido o qu do discurso,


aquilo que est sendo dito e que, juntamente com sua referncia, o sobre o qu se fala, constitui a dimenso
objetiva do significado. A dimenso subjetiva fica por conta do que o locutor faz ao falar, suas atitudes, seus
gestos, sua pretenso de que o ouvinte possa apreender sua inteno.

Ao afirmar que no discurso se fala sobre alguma coisa, Ricoeur enfatiza a capacidade que a
linguagem apresenta de ultrapassar a si mesma, de se conectar com o mundo, pois o discurso no se completa
com o simples fato de algum tomar a palavra; sua plenitude atingida quando o locutor se dispe a
compartilhar uma experincia. E uma experincia algo que surge dentro do mundo, que o tem como pano de
fundo ou, nos termos de Ricoeur, que tem o mundo como horizonte (1994, p. 119). Mas, se o discurso se
refere ao mundo, ele tambm se refere ao seu locutor, o que ocorre por meio de recursos gramaticais
apropriados. O filsofo observa: Os pronomes pessoais, por exemplo, no tm significado objetivo. Eu no
um conceito. impossvel substituir-lhe uma expresso universal como aquele que est agora a falar. A sua
nica funo referir toda a frase ao sujeito do evento da fala (1976, p. 25). A trama do discurso, portanto,
consiste naquilo que dito pelo locutor e nas suas atitudes ao falar. Por outro lado, o fio a partir do qual ele
tramado provm das relaes do homem com o mundo e do homem consigo mesmo.

Desta forma, mesmo em termos bem incipientes, podemos avaliar a importncia do discurso no que
diz respeito articulao entre aquilo que foi vivido pelo locutor, as impresses deixadas por essa vivncia, e o
mundo real no qual essa experincia ocorreu e para o qual ela retorna, ao ser recebida pelo ouvinte.
Apropriadamente, pode-se dizer que o discurso, ao mesmo tempo em que se d como evento, acontecimento
singular, imediato, relativo a uma situao presente em que um interlocutor dirige-se a outro para dizer algo de
alguma coisa, apreendido como significao, um sentido que permanece para alm do imediato, permanece
para alm do ato da fala (Gentil, 2004, p.57).
E o que acontece quando se considera a escrita em vez da fala? Haveria uma mudana to radical que
tudo o que foi dito a respeito do discurso teria que ser reservado para a situao em que duas pessoas esto face a
face? Ricoeur (1976, cf. p.37-56) consegue mostrar, de maneira criteriosa, que o texto escrito uma forma de
discurso. claro que a transposio no imediata, pois, com a fixao da fala, ocorrem modificaes
significativas nas relaes da linguagem com o mundo e com as pessoas. Na verdade, a funo da escrita vai
alm da simples fixao; quando h escrita, porque a fala foi colocada em suspenso. Um canal direto entre o
pensamento e aquilo que vai sendo registrado criado: a fala deixa de existir, substituda pela escrita. Com o
texto, a situao dialgica j no mais existe, a leitura ocorre fora da presena do autor e no h mais a
possibilidade de convergirem, como ocorria no mbito da conversa, a inteno do falante e a significao da fala.
O significado do texto fica descolado da inteno do seu autor. Esta a mudana mais decisiva ao se passar da
fala escrita: o texto se emancipa do seu autor, adquire independncia, e o seu significado se torna mais
importante do que aquilo que o autor tinha em mente ao escrev-lo. Para Ricoeur, o texto no pode ser
considerado como um dilogo entre o autor e o leitor, ele , de fato, a mediao atravs da qual as realidades de
ambos, separadas temporalmente, so colocadas em contato. O texto elaborado num certo contexto, num
determinado momento histrico e cultural, nasce no mundo da vida e para ele volta ao ser lido por algum, num
momento distante, numa conjuntura diferente. justamente esse movimento que precisamos compreender
adequadamente, pois a capacidade do discurso potico ou ficcional de revelar algum aspecto novo da realidade
reside nele.

Vejamos a questo da referncia, fundamental no trabalho de Ricoeur. Quando duas pessoas


conversam, ambas esto inseridas num mesmo contexto, fazem parte de uma situao comum, o que facilita a
identificao daquilo sobre o que se fala. A referncia tanto pode ser apontada atravs de um gesto, como atravs
de recursos gramaticais (pronomes, advrbios ou tempos verbais), com isso seu enquadramento se torna comum
aos participantes do dilogo, fato que praticamente sobrepe a ao de mostrar e a ao de identificar. No caso
do texto, como autor e leitor esto temporalmente separados, surge uma lacuna entre a mostrao e a
identificao. A referncia, antes confinada situao partilhada pelos interlocutores, liberta-se desse contexto, o
que, segundo Ricoeur, tem conseqncias importantes: Graas escrita, o homem e s o homem tem um
mundo e no apenas uma situao... Da mesma maneira que o texto liberta a sua significao da tutela da
inteno mental, liberta tambm a sua referncia dos limites da referncia situacional (1976, p. 47).

Mas h tambm um outro ponto a considerar, especificamente relacionado aos textos literrios, sejam
estes narrativos ou poticos. Para simplificar, podemos dizer que existe, nestes casos, uma suspenso da
referncia, no de toda ela, mas a de primeiro grau, aquela a que remete o discurso descritivo. O texto literrio
tambm fala sobre o mundo, claro, mas o faz figurativamente, portanto sua referncia compreende certos
aspectos de nosso modo de ser que no podem ser explicitados ou descritos diretamente, mas que podem ser
alcanados por meio das metforas ou das expresses simblicas. Ricoeur explica:

(...) a abolio de uma referncia de primeiro nvel, operada pela fico e pela poesia, a
condio de possibilidade para que seja liberada uma referncia de segundo nvel, que atinge o mundo no
mais somente no plano dos objetos manipulveis mas no plano que Husserl designava pela expresso
lebenswelt e Heidegger pela (expresso) ser-no-mundo (apud Gentil, 2004, p. 66).
Quando lemos um texto literrio, colocamos em segundo plano a realidade imediata, distanciamo-nos
dela, o que permite penetrarmos em um outro mundo, o mundo do texto. Este vai justamente descortinar certos
aspectos da realidade, certos modos de ser, que somente se revelam por meio da fico ou da poesia. A
autonomia do texto em relao inteno de seu autor e em relao ao contexto no qual surgiu, concede-lhe a
possibilidade de projetar um mundo novo para o leitor que, conseqentemente, tem o seu prprio conceito de
mundo ampliado. O que o mundo? Ricoeur responde: Para mim, o mundo o conjunto das referncias
desvendadas por todo o tipo de texto, descritivo ou potico, que li, compreendi e amei (1976, p.49).

A capacidade de se referir realidade, de acordo com a perspectiva positivista, estaria restrita ao


discurso cientfico. Ricoeur questiona essa posio, segundo ele, o discurso descritivo no consegue abarcar toda
capacidade referencial da linguagem. Para isso preciso consider-la em seus usos no-descritivos, justamente
os que caracterizam os textos literrios, quer lricos, quer narrativos. Cabe ao discurso potico trazer
linguagem aspectos, qualidades, valores da realidade, que no tem acesso linguagem diretamente descritiva...
(1994, p.11). Nesse sentido, o filsofo elabora dois conceitos-chave, o de referncia metafrica e o de
refigurao da experincia.

No caso da metfora, em vez de limit-la ao mbito da palavra, como ocorre na retrica clssica,
Ricoeur (1976, cf. p.58-64) amplia seu contexto para a frase. Ele assinala que mais apropriado falarmos em
enunciao metafrica do que em uso metafrico de uma palavra, uma vez que o sentido da metfora repousa na
tenso entre dois termos e no na simples substituio de um termo por outro com a finalidade de agradar ou
persuadir o ouvinte. A metfora diz respeito antes predicao do que designao, pois sua existncia decorre
da atribuio de um predicado inesperado a um sujeito, dentro de uma frase que, se fosse interpretada
literalmente, levaria a um absurdo. Na verdade, a tenso no ocorre propriamente entre os termos da metfora,
mas entre duas interpretaes antagnicas da enunciao que elas ajudam a compor e que acabam servindo de
sustentao a ela. O filsofo elabora seu ponto de vista:

A este respeito, podemos dizer, de um modo geral, que a estratgia do discurso pela qual a
enunciao metafrica obtm o seu resultado uma absurdidade. Semelhante absurdidade s revelada pela
tentativa de interpretar literalmente a enunciao. O anjo no azul, se azul uma cor; a tristeza no um
manto, se o manto um traje feito de tecido. Assim, uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por
uma interpretao. A interpretao metafrica pressupe uma interpretao literal que se autodestri numa
contradio significante. este processo de autodestruio ou de transformao que impe uma espcie de
toro s palavras, uma extenso do sentido, graas qual podemos descortinar um sentido onde uma
interpretao literal seria literalmente absurda. Por isso, uma metfora surge como uma espcie de rplica a
uma certa inconsistncia na enunciao metafrica interpretada letra (1976, p. 62).

A metfora no diz respeito, simplesmente, a uma relao de semelhana entre dois termos, se sua
funo a de diminuir a incompatibilidade entre duas idias discrepantes, ento o que a semelhana faz
contribuir para a reduo dessa distncia, para aproximar o que no se considerava possvel conjugar. A
percepo de uma relao, de um parentesco, quando antes nada era percebido ou quando no se via nenhuma
associao, o que a expresso metafrica proporciona. Gentil (2004, cf. p.188-191) explica que a aproximao
de dois campos semnticos inicialmente separados faz surgir algo de novo na linguagem e, conseqentemente,
algo novo acerca da realidade, uma dimenso desta at ento no percebida. Ao contrrio do que pressupe o
postulado positivista, segundo o qual se uma linguagem no descritiva, se ela no traz informaes sobre fatos,
ela necessariamente emocional e, neste caso, s tem relao com o que est no interior do sujeito15, o
enunciado metafrico capaz de fazer referncia realidade. No entanto ele no o faz de modo direto, Ricoeur
usa o termo referncia metafrica para especificar esse modo especfico, indireto, que a metfora tem de se
relacionar com a realidade, uma referncia dividida, na medida em que o significado novo surge a partir do
enunciado literal, constri-se sobre ele, assumindo-o e negando-o ao mesmo tempo.

Da referncia metafrica, Ricoeur passa para a noo de refigurao, pois, segundo ele, o que ocorre
com a metfora a sntese do que ocorre com o texto literrio. O problema da referncia da metfora parte de
uma questo mais ampla que remete capacidade do discurso potico de dizer a verdade. Quando se passa da
frase ao texto, no entanto, a complexidade muito maior. Ainda assim, a referncia metafrica a base sobre a
qual Ricoeur constri sua noo de refigurao da experincia, ponto fundamental para sustentar a tese de que as
narrativas ficcionais trazem algum tipo de conhecimento.

Tradicionalmente, dizemos que uma expresso tem sentido quando ela corresponde realidade de
maneira que se possa verificar se ela verdadeira ou falsa. Segundo Gentil, essa verificao est ligada
observao: aquilo que a frase diz, em ltima instncia, precisa ser visto, precisa ser conferido por meio da viso.
H, nessa ao, uma certa similaridade com a referncia ostensiva do dilogo, onde praticamente tudo se resolve
atravs da interveno imediata dos falantes, que mostram ou apontam a referncia do discurso. No caso da
metfora, a verdade que ela traz, como j foi dito, e no ao mesmo tempo, uma verdade que se apia na
tenso entre duas interpretaes e que potencializa nossa compreenso sobre certas coisas. Mas possvel, neste
caso, falarmos em verdade? Ricoeur garante que sim, mas uma verdade metafrica, uma vez que compreende
aquilo que no se pode alcanar por meio discurso direto. No caso das narrativas, o afastamento da referncia
ostensiva e imediata duplo: primeiro, em funo da escrita, e tambm pela questo da elaborao da obra, uma
totalidade singular e independente, resultado de um trabalho especfico de organizao da linguagem, realizado
por um autor em resposta a uma dada situao. Novamente cabe a pergunta: que tipo de verdade revela uma
narrativa de fico? No uma verdade definitiva e nica, diz Ricoeur, antes uma verdade atravs da qual uma
certa realidade vem tona, a realidade do mundo da vida. Uma realidade que no pode ser alcanada por meio
do discurso descritivo direto, j que ela no se refere a fatos, mas experincia humana de vida (Gentil, 2004,
p. 192).

Para entendermos a referncia do discurso potico, no podemos ter como parmetros a lgica e o
conhecimento cientfico. No o caso de negarmos o valor de ambos ou recusarmos o seu lugar na organizao
do pensamento e do discurso, mas simplesmente de admitir que eles no constituem os fundamentos nicos e
absolutos, que podemos ter outros pontos de partida e chegarmos resultados igualmente valiosos. isso que, na
perspectiva de Gentil, parece ter em mente Ricoeur quando fala sobre dimenses da realidade sobre as quais no
se pode falar diretamente, que s podem ser alcanadas atravs do discurso literrio, e que seriam, em seu modo
de ver, as mais importantes.

15
Citando Ricoeur, Gentil prossegue em suas consideraes afirmando que Esse postulado decide do sentido
de verdade e do sentido da realidade. Diz que no h verdade fora da verificao possvel (ou da falsificao) e
que toda verificao, em ltima anlise, emprica, segundo os processos cientficos. Funciona, na crtica
literria, como um preconceito, impondo a alternativa entre cognitivo e emocional e a alternativa entre
denotativo e conotativo, pares de opostos que no permitem compreender a funo referencial do discurso
literrio. Decorre ou se sustenta nele, por exemplo, a idia de que um poema s expressa ou desperta emoes
(respectivamente do autor e no leitor) (p. 188-189).
A verdade do discurso potico, afirma Ricoeur, a verdade de um ser constitudo pela linguagem e
que, ao mesmo tempo, tem nela um meio de acesso a si prprio. Acesso a uma parte do mundo, portanto, que diz
respeito s suas relaes e ao seu prprio constituir-se. E se aquilo que nos diz respeito de modo mais direto, ns
s podemos alcanar atravs do discurso indireto, ento a verdade a que se chega por meio deste discurso no
pode ser instaurada atravs da verificao baseada na observao, elucida Gentil. Tal verdade, prossegue ele,

Passa pelo sujeito, por sua construo lingstica, por seu prvio pertencimento ao mundo da vida
e sua configurao na ao e por isso s se produz ao modo da refigurao.

bom lembrar aqui que o mundo do texto um mundo imaginrio. Ao ponto de Ricoeur falar de
experincia fictcia do tempo. O estatuto do mundo do texto imaginrio. Ele encontra a sua verdade na
apropriao que dele faz o leitor. Depende do sujeito habit-lo para que ele seja verdadeiro. Torna-se
verdadeiro ao ser habitado. No verdadeiro se no encontra um sujeito que o habite. Refere-se portanto s
maneiras de existir e habitar o mundo, maneiras que so materializadas em esquemas de ao e esquemas
narrativos (p. 220, grifo do autor).

O poema, assim como a narrativa de fico, estruturam uma maneira de sentir, dizem alguma coisa
sobre um estado da alma em particular, oferecem ao leitor um modelo para ver como e sentir como. O
conhecimento proveniente do discurso potico consiste na possibilidade de ver e sentir alguma coisa de maneira
diferente, portanto ele conta com e depende da nossa imaginao e do nosso sentimento. Ele uma experincia
da realidade, em que inventar e descobrir deixam se opor e onde criar e revelar coincidem (Ricoeur, apud
Gentil, p. 221). Por meio dele podemos vislumbrar diferentes modos de sermos humanos, diferentes
possibilidades de agirmos, de compreendermos nossas aes, de dotarmo-las de significado (cf. Gentil, 2004, p.
220-222). Assim como o poema, as narrativas ficcionais

(...) projetam mundos diante de si, mundos imaginrios, mundos possveis de ser habitados e,
assim fazendo, nos do a conhecer o mundo de nossa existncia. Um modo peculiar de produzir
conhecimento, adequado ao objeto que pretende investigar, essa existncia humana; um conhecimento que se
efetiva (...) quando o mundo do texto retorna ao mundo da ao atravs da leitura (Gentil, 2004, p.222).

Podemos perceber que ao mesmo tempo em que as narrativas se apresentam como possibilidade de
inovao ou de ampliao do mundo do leitor, elas so tambm responsveis pela constituio prvia desse
mundo. Todos vivemos num determinado contexto cultural que j existia antes de fazermos parte dele, ns
pertencemos a uma determinada tradio, estamos inseridos no mundo da vida que estruturado por meio da
linguagem, em particular pela obras literrias, pelas narrativas ficcionais. Estas se apresentam como esquemas de
significao da experincia, modelos a partir dos quais podemos compreender as aes e as emoes humanas,
horizontes abertos que nos do acesso ao que est alm do aqui e agora. So justamente esses horizontes que so
refigurados pela leitura das narrativas ficcionais, a partir delas que podemos enxergar o mundo de maneira
diferente. O esquematismo (Gentil, 2004, cf. p. 222-234), alm de fazer parte do mundo do leitor, tambm faz
parte do mundo da obra, uma vez que ela nasce a partir de uma tradio narrativa e se refere ao humana.
justamente pelo fato de obra e leitor se constiturem como esquemas, portanto significativamente, que possvel
a refigurao do mundo do leitor pelo mundo da ao que a obra de fico mimetiza.

Por referir-se a essa realidade j figurada que se torna mais apropriada a noo de refigurao
em lugar da de referncia, para dar conta dessa relao das narrativas com o mundo da ao. Este mundo j
figurado vai receber uma configurao especfica na obra narrativa, atravs do trabalho de composio que a
constitui. S no encontro do leitor com esta configurao atravs da leitura que se realiza propriamente a
referncia, o momento em que, segundo o esquema de Ricoeur, a obra remete realidade, alcana a
realidade (Gentil, 2004, p.225).

A obra s se efetiva na e pela leitura, deste modo ela depende do leitor para se realizar
completamente, assim, no se pode dizer que a obra o texto escrito em si, ela no se restringe a ele, mas ao
mundo aberto por ele no processo de recepo que ocorre junto ao leitor. O papel da imaginao nesse processo
decisivo:

na experincia da leitura que surpreendemos o fenmeno de ressonncia, de eco ou de


reverberao, pelo qual o esquema, por sua vez, produz imagens. Ao esquematizar a atribuio metafrica, a
imaginao difunde-se em todas as direes, reanimando experincias anteriores, despertando recordaes
adormecidas, irrigando os campos sensoriais adjacentes (Ricoeur, apud Gentil, p. 228).

Na tradio filosfica, o papel da imaginao no empreendimento de conhecer , em geral,


subestimado, pois a imagem mental considerada um resduo da percepo. Indo em direo contrria a essa
posio, Ricoeur vai destacar que a imagem menos uma percepo que desvanece e mais uma significao que
emerge, o que a torna produtora de conhecimento, justamente aquele conhecimento relacionado ao ver como
da metfora, resultado da aproximao de campos semnticos que ela realiza. Diz Ricoeur: Subitamente, ns
vemos-como: vemos a velhice como o entardecer, o tempo como um pedinte, a natureza como um templo...
(apud Gentil, p.229).

Do ver como, da metfora, passa-se ao ser como, do texto narrativo. A partir da leitura de um
texto de fico, por causa da refigurao dos nossos esquemas de ao, podemos ser como os personagens, agir
como eles, apreender modos de ser at ento no vislumbrados, os quais proporcionam a reformulao do nosso
prprio comportamento. Mas essa mudana altera tambm o nosso modo de ver a realidade e, portanto, de
conhec-la. No h mudana no modo de ser dissociada de uma mudana no modo de ver e vice-versa.

A interao entre os esquemas do texto e os esquemas de ao do leitor s vezes ocorrem,


simplesmente, ao modo da reverberao de algum eco esquecido, do despertar de algumas ressonncias, como
pode confirmar o relato da escritora infantil Lygia Bojunga (2004, p. 49), sobre o seu reencontro com os poemas
de Fernando Pessoa:

A cada novo poema, lido ou ouvido no passado, e onde o meu olho batia agora, voltava todo
mundo, todo o espao onde eu me movia naquela poca.

Mil lugares.

Mil cheiros.

Mil sensaes esquecidas de dezessete anos atrs voltaram para mim naquela noite. E esse ainda
um outro aspecto maravilhoso do livro: ele guarda, ele segura o que a gente quando transa com ele; e ento,
passados os anos, a gente pode revisitar, reavaliar, reviver a vida da gente, voltando aos livros com os quais a
gente teve um caso de amor. Est tudo ali, retido, seguro, todas as nossas sensaes daquele tempo. E no
importa que a gente diga, u, como que eu fui me apaixonar por ele? puxa, se fosse hoje eu no me
apaixonaria mais. No importa. Ele continua a ser o depositrio de toda aquela emoo do passado.
Ao redescrever a realidade, o papel da fico se aproxima do papel do modelo no discurso cientfico.
Segundo Ricoeur (1976, p.78-79), o modelo consiste num procedimento atravs do qual uma interpretao
inadequada substituda por outra mais apropriada, em outras palavras, ele , epistemologicamente falando,
tambm um instrumento de redescrio da realidade. Citando Max Black, Ricoeur afirma que descrever um
domnio da realidade em termos de um modelo terico imaginrio um modo de ver as coisas diferentemente,
mudando a nossa linguagem acerca do objeto da investigao (ibid., p. 79). No que consiste essa mudana de
linguagem? Na construo de uma fico heurstica, cujas caractersticas so, posteriormente, transpostas para a
prpria realidade, em funo de um isomorfismo existente entre ambos. A linguagem potica a e cientfica
partilham a propriedade de somente alcanar o real por meio de um desvio, desvio este que faz com que nossa
viso habitual seja negada e uma nova viso seja instaurada. Desta forma, tanto uma, quanto outra visam uma
realidade mais real do que as aparncias (ibid., p. 79). Existe uma espcie de paradoxo envolvendo o texto
ficcional, na medida em que a referncia literal, de primeiro grau, deve ser suspensa para que a funo heurstica
das narrativas possa efetivar a redescrio. Somente pelo fato de a fico se desgarrar do real imediato, que
somos liberados para apreend-lo em outros nveis que no aqueles diretamente observveis.

Se a leitura de uma narrativa de fico nos permite descobrir algo sobre o mundo, ela tambm nos traz
algo a respeito de ns mesmos, como j tivemos oportunidade de estudar no captulo anterior. O ato de ler,
sempre um ato de interpretar, o que, para Ricoeur (cf. Gentil, p.232-233), significa uma apropriao da obra
por parte do leitor: ela passa a fazer parte da situao dele, ajuda a comp-la. H um movimento duplo no
processo. O leitor vai ao encontro do texto com sua experincia de mundo, mas tambm com seus anseios e suas
prprias estruturas de compreenso. Por outro lado, a estrutura objetiva da obra capaz de conduzi-lo, afastando-
o tanto da realidade imediata, como de si mesmo. Este distanciamento fundamental para que ele consiga
habitar o universo criado pela narrativa ficcional. Deste encontro decorrem uma compreenso alargada de si
mesmo (como j tivemos oportunidade de dizer neste trabalho, o texto a mediao atravs da qual podemos
chegar a ns mesmos); mas tambm, simultaneamente, uma compreenso maior da realidade. Ambas contribuem
para que haja uma transformao do leitor. Do encontro com o mundo do texto, o mundo do leitor sai refeito,
redesenhado, refigurado. As obras com que entramos em contato refazem a nossa maneira de ver o mundo e a
ns mesmos, refazem os nossos horizontes (Gentil, 2004, p.233). Podemos perceber o potencial dessa
refigurao, recorrendo novamente aos relatos de Lygia Bojunga (2004, p. 18, grifo da autora):

(...) e aquela gente toda do stio do Pica-Pau Amarelo comeou a virar minha gente. Muito
especialmente uma boneca de pano chamada Emlia, que fazia e dizia tudo que vinha na cabea dela. A
Emlia me deslumbrava! nossa, como que ela teve coragem de dizer isso? ah, eu vou fazer isso tambm!

Lygia parece ter apreendido, a partir das atitudes da boneca Emlia, modos de agir sobre os quais ela
nunca havia pensado. Tambm o escritor argentino Alberto Manguel (2004, p. 20), em sua prpria histria de
leitor, conta-nos algo que confirma o poder de que a obra de fico tem de transformar e ao mesmo tempo
estruturar o mundo da vida:

A experincia veio a mim primeiramente por meio dos livros. Mais tarde, quando me deparava
com algum acontecimento, circunstncia ou tipo semelhante quele sobre o qual havia lido, isso me causava o
sentimento um tanto surpreendente mas desapontador de dj vu, porque imaginava que aquilo que estava
acontecendo agora j havia me acontecido em palavras, j havia sido nomeado.
Citamos Walter Benjamin (1994) no comeo deste texto e voltamos a ele agora, antes de terminarmos.
Em O narrador, o filsofo alemo afirma que com a ascenso da burguesia e a consolidao da imprensa, o
romance, cuja forma predominante o livro, encontrou as condies ideais para a sua disseminao. Como no
h fenmeno que repercuta numa s direo, essas mesmas condies que contriburam para o desabrochar do
romance, provocaram o ocaso das formas tradicionais de contar16. Tal contexto favoreceu tambm a crescente
difuso da informao, a qual comprometeu, de maneira mais ameaadora que o romance, a disposio das
pessoas para ouvir e narrar. Ao recebermos os jornais pela manh, todos ficamos sabendo dos fatos importantes
do mundo, diz o filsofo e, no entanto, estamos to pobres em boas histrias...

Mas qual a diferena entre narrar e informar? A diferena, diz Benjamin, est na amplitude do sentido
produzido pelas duas: na informao ele efmero, momentneo, enquanto que, na narrativa, ele duradouro,
permanente: para que um conjunto de informaes transcenda o imediato preciso que ele assuma a
configurao de uma histria. O interesse que temos por uma informao acaba logo depois de sua leitura, no
entanto, as narrativas permanecem intrigantes mesmo que j as tenhamos lido algumas vezes. Para Benjamin, a
estreita relao entre a informao e a explicao a responsvel pela pobreza do sentido que ela provoca. Uma
informao deve, por si mesma, explicar-se, dessa forma o papel do leitor no processo de entend-la fica
reduzido verificabilidade de seu contedo. Por outro lado, como as narrativas explicam muito pouco sobre os
motivos das aes que a constituem, ao leitor cabe uma tarefa mais significativa, que a de procurar pelo sentido
daquilo que, superficialmente, difcil compreender.

luz do conceito de refigurao da experincia de Paul Ricoeur, podemos complementar o quadro


esboado por Benjamin. A pobreza do sentido de uma informao tambm se deve ao fato de ela se realizar
atravs do discurso descritivo direto, sua referncia a referncia de primeiro nvel, a realidade em seu plano
mais concreto. Uma informao trata de fatos, tem razo Benjamin quando afirma que seu consumo rpido: a
parceria entre o leitor e o texto exige muito pouco do primeiro. A leitura da informao no constri um mundo
que pode, eventualmente, ser confrontado com o mundo do leitor. Diante de uma informao no nos
questionamos a respeito de nossos princpios ou das nossas atitudes, recebemos algo a mais, verdade, mas,
muitas vezes se no o recebssemos, no faria grande diferena. Julin Maras, em entrevista recente,

16
Para Benjamin, o homem foi sobrepujado pela tcnica num ritmo to alucinante que as mudanas resultantes no puderam
mais ser assimiladas pela palavra. A experincia coletiva (erfahrung), que servia de fonte para as narrativas, d lugar a
experincia solitria (erlebnis), daquele que j no encontra mais o sentido da vida na tradio e precisa procur-lo em sua
prpria vivncia. Uma narrativa exemplar: ensina e aconselha, pois o narrador um homem sbio; o romance, por sua vez,
provoca uma reflexo sobre o sentido da vida, uma vez que a voz do romancista , supostamente, a voz do indivduo que
precisa, por sua prpria conta, descobrir qual o lugar que lhe cabe no mundo. Se Benjamin v os romances como uma
ameaa s narrativas tradicionais, Milan Kundera (apud Gentil, 2004, p. 125) tem uma perspectiva mais positiva. Segundo
ele, o romance preserva as complexidades da vida moderna: Na poca da diviso excessiva do trabalho, da especializao
desenfreada, o romance uma das ltimas posies onde o homem ainda pode guardar relao com a vida em seu conjunto.
Na verdade, conveniente que se enfatize que o romance parte de uma tradio narrativa que remonta a cinco mil anos (cf.
Scholes e Kellog, 1977).
demonstrou sua preocupao com as conseqncias, sobre a Educao, do consumo desenfreado da informao,
agora ainda mais exacerbado em funo das mdias eletrnicas:

Eu digo que o homem atual corre o risco de ser um primitivo repleto de notcias. E falta-lhe uma
viso de mundo, uma viso da realidade em geral. H especialmente uma espantosa desorientao histrica: o
desconhecimento da histria em todo o mundo atual, em todo o mundo que eu conheo, tremendo. E com
isso o homem no sabe de onde vem, no sabe onde est e portanto no sabe para onde pode ir17.

Maras toca no ponto nevrlgico do problema: a desorientao. Quando se trata de nossos anseios, de
nossos valores e de tudo o mais que no pertence ao mundo diretamente descritvel, mas que consiste, como
disse Ricoeur, no que mais importante, ento no bastam informaes, elas no acrescentam muito ao mundo
da vida, ao qual somos lanados e dentro do qual precisamos nos orientar. Nesse mbito, as narrativas que tm
algo a dizer, no que elas nos dem respostas prontas para nossos problemas, na verdade, elas provocam mais
perguntas do que respostas. Elas so repertrios da experincia humana pois, por mais desenvolvida que seja
uma sociedade, por mais culto e evoludo que seja o homem, ele ainda precisa de algo que o ajude a lidar com
seus receios, suas dvidas, paixes, esperanas, crenas, desejos e sentimentos em geral. Ele necessita das
narrativas para compreender seu mundo, para refigur-lo quando necessrio. Por isso o sentido de uma narrativa
to duradouro, no se sai o mesmo de um encontro com ela, mesmo que ela tenha sido escrita sculos atrs,
mesmo que ela j tenha sido lida algumas vezes, afinal ela nasceu de uma experincia pela qual algum passou e
com a qual todos podemos nos sintonizar em funo da humanidade que temos em comum. Alm do mais, no
existe um sentido fechado para uma narrativa, o trabalho de Ricoeur se prope a mostr-lo: o sentido ocorre na
interseco entre o mundo do texto e o mundo do leitor: para leitores diferentes, sentidos diferentes. Quem sabe,
valha aqui tambm, o que diz Steiner (2005, p. 51) sobre as parbolas de Jesus e os mitos socrticos-platnicos:

So histrias em aberto, posto que provocam infindveis multiplicidades e potencialidades de


interpretao. Provocam uma desestabilizao na alma humana. Escapam nossa capacidade de parafrase-
las e de compreend-las, mesmo quando nos sentimos a ponto de capt-las (este precisamente o modelo da
aletheia de Heidegger, de uma verdade que se esconde no processo mesmo de sua revelao). O mito do
condutor da carruagem e a parbola do homem que semeia so histrias perfeitamente contidas, com incio,
meio e fim, entretanto no tm limites.

Encerramos com um relato de Herdoto que, segundo Benjamin (2000, p. 276), traduz a condio da
verdadeira narrativa:

Quando o rei do Egito, Psamtico, foi derrotado e aprisionado pelo rei dos persas, Cambises, este
pretendeu humilhar o prisioneiro. Ordenou que o colocassem na estrada por onde deveria passar o cortejo
triunfal dos persas. E ainda preparou tudo de modo que o prisioneiro visse passar a filha como serva a
caminho da fonte com o cntaro. Enquanto todos os egpcios protestavam e lamentavam esse espetculo,
apenas Psamtico permaneceu calado e imvel, os olhos fitando o cho. E quando, a seguir, viu o filho sendo
conduzido na comitiva para a execuo, continuou imvel do mesmo jeito. Mas, quando, depois disso,
reconheceu um dos seus servos, um velho homem empobrecido, na fileira dos prisioneiros, golpeou a cabea
com os punhos, dando sinais da mais profunda tristeza.

17
A entrevista, concedida em 08/04/1998, da qual esse trecho faz parte, pode ser conferida, na ntegra, no site
da editora Mandruv: www. hottopos.com/notand1/entrev_marias_trad.htm.
Qualquer reprter poderia explicar essa histria num piscar de olhos, destaca Benjamin, mas Herdoto
no o faz. A moral da histria, cada um a obtm ao seu tempo e sua necessidade. Por isso as narrativas
comparam-se aos gros que, h sculos, esto hermeticamente armazenados nas cmaras das pirmides e que,
at o dia de hoje, conservaram seu poder de germinao (ibid., p. 277). Para o filsofo alemo, uma narrativa
tambm o que no se disse, tambm o que se esqueceu de dizer. Mas essa uma outra histria...

3.4 A palavra e a imagem: narrativa e cinema

De modo geral, quando pensamos em narrativas, colocamos o foco da nossa ateno no plano da
palavra falada ou escrita, afinal, para que uma histria se deixe conhecer ela precisa sair da virtualidade do
pensamento, tomar forma, e o suporte lingstico parece se oferecer como o meio mais natural e imediato para a
expresso. No entanto, quando consideramos a narrativa como modo de pensamento, como maneira de
organizarmos os acontecimentos vividos, conferindo-lhes um significado pessoal, devemos encarar o fato de
que o pensamento se configura no s a partir do discurso interior, manifestao de origem evidentemente
lingstica, mas tambm a partir das imagens mentais. A interao entre ambos, na verdade, resulta no que
Willian James chamou fluxo do pensamento: aparentemente, nossa conscincia um contnuo fluir de idias,
lembranas e percepes que se alternam de modo to suave que no conseguimos identificar os momentos em
que as transies ocorrem. Mas James, j naquela poca 1890 questionava-se quanto verdade dessa
afirmao, seria a conscincia contnua realmente ou apenas teramos a iluso de sua continuidade? Em termos
atuais, a questo foi colocada por Sacks (2004, p.5), em funo da imagem em movimento, numa analogia com o
cinema:

Um filme, com seu fluxo constante de imagens tematicamente interligadas, sua narrativa visual integrada
segundo os pontos de vista e os valores do diretor, no uma m metfora para designar o prprio fluxo de
conscincia. E os recursos tcnicos e conceituais do cinema zoom, fade-out, dissoluo, omisso, aluso,
associao e justaposio de todos os tipos imitam de perto (e talvez seja essa mesma a inteno) o fluxo e os
desvios da conscincia.

Mas em que momento tem lugar a interao entre a palavra e a imagem, como ocorreria tal interao?
Sem dvida, podemos apreender o mundo de vrias maneiras, mas talvez seja proveniente da viso a mais
contundente delas. Bosi (1977, p.20) afirma que a experincia com a imagem precede a experincia com a
palavra, ela o vnculo entre o objeto concreto que foi visualizado e a impresso causada por ele em ns. Ao
vermos no estamos simplesmente copiando em nossa mente as formas e cores de um objeto, mas estamos
estabelecendo relaes entre sua aparncia e nossa conscincia. Entre o objeto e sua imagem mental existe uma
distncia, pois a imagem mental no idntica ao objeto, ela uma construo a partir do objeto. Essa distncia
entre a realidade concreta e a realidade construda pode ser transposta pela palavra, de certa forma a palavra
complementa a imagem mental, aproximando-a do objeto real.

Um atributo da imagem, dentre outros, uma certa simultaneidade em sua apreenso, o que provm
do fato dela ser um simulacro da natureza; as palavras, no entanto, no so simulacros, elas substituem alguma
coisa, tomam o lugar do objeto, possibilitando ao homem a socializao de suas percepes e sentimentos. As
palavras se do num encadeamento que permite a comunicao da experincia numa dimenso temporal que
muito menos evidente quando a mesma experincia concebida figuralmente. A simultaneidade da imagem d
lugar ao tempo da palavra:

A frase desdobra-se e rejunta-se, cadeia que antes e depois, de ainda e j no mais. Existe no tempo e
no tempo subsiste. Para o emissor que a profere, para o receptor que a ouve, slaba aps slaba(...). E entre a cadeia de
frases e a cadeia dos eventos, vai-se urdindo a teia dos significados, a realidade paciente do conceito (Bosi, 1977,
p.22).

O pensar envolve, permanentemente, a imagem e a palavra, o cone e o signo, o imediato e o mediato,


mas no s isso, existe uma coordenao, uma simbiose entre esses e outros elementos visando algo num outro
nvel, a servio de uma inteno prvia, de uma ao a ser conduzida. Nosso pensamento no catico, no em
condies normais. Ele traz coerncia nossa vida, pois organiza nossa histria de maneira que possamos
entender a ns mesmos. um pensamento que relaciona os acontecimentos num todo significativo e que, em
ltima instncia, nos torna autores de ns mesmos. Pensamento narrador e narrativo, cujo mecanismo
cinematogrfico, como j afirmara Henri Bergson, em 1908 (apud Sacks, 2004, p. 5):

Tiramos instantneos, por assim dizer, da realidade passageira, e (...) s precisamos enfileir-los num
devir, (...) situado no fundo do aparato do conhecimento, para imitar o que existe de caracterstico nesse prprio devir
(...) Praticamente nada fazemos seno colocar em movimento uma espcie de cinematgrafo dentro de ns (...) O
mecanismo de nosso conhecimento comum de tipo cinematogrfico.

Acreditamos que a aproximao entre o fluxo do pensamento e o cinema ocorre em funo da


estrutura narrativa que ambos apresentam, nos dois casos existe um compromisso com uma histria a se formar.
Assim, consideramos ser proveitosa a incurso no mundo da narrativa flmica: apesar de todas as especificidades
tcnicas, a impresso de realidade que caracteriza o cinema o torna um elemento extremamente importante para
o entendimento da produo dos significados pela mente humana. Alm disso, o processo de criao de um filme
parece ser uma metfora muito interessante para a sala de aula. Desta forma, tentaremos aproximar as aes do
diretor de cinema, particularmente no que se refere montagem, das aes do professor na sala de aula, afinal,
tanto um quanto outro tm uma histria a narrar.

3.4.1 A narrao

No que consiste a narrao? Apesar de todos sermos capazes de realiz-la desde a mais tenra idade, e
de podermos defini-la, sem dificuldades, como o ato de contar algo a algum, estudiosos de diversas reas tm
se debruado sobre o tema, o qual tem revelado mais sobre a mente humana, do que poderia supor uma anlise
ingnua.

Para Metz a narrao um discurso fechado que irrealiza uma seqncia temporal de
acontecimentos (1972, p. 42). Essa definio resulta da tentativa de identificar a narrao antes mesmo de
qualquer anlise. Assim, uma de suas observaes iniciais que a narrao tem um comeo e um fim. No se
trata de afirmar que todas as histrias devem terminar claro que o final de uma histria pode permanecer
suspenso, e esse um recurso narrativo muito interessante mas a narrao da histria, essa sim, termina em
algum momento especfico. O autor ressalta que o fechamento da narrao faz com ela se sobressaia em relao
aos demais objetos: narrao de um lado, o resto do mundo do outro, fato que produz uma espcie de oposio
ao mundo real. Alm disso, se a narrao tem um comeo e um fim, ela se desdobra ao longo do tempo, e isso
ocorre duplamente: existe a seqencialidade daquilo que narrado (tempo do significado), e h o tempo da
narrao (tempo do significante), que o perodo necessrio para que a histria seja lida, ouvida ou projetada.
Sabemos que o tempo na histria transcorre de modo diverso do tempo da narrao, de certa forma podemos
estabelecer uma analogia com a questo do espao representado num mapa: se vamos mapear uma cidade
precisamos selecionar seus locais relevantes, pois no possvel ou mesmo cogitvel representar todo o espao.
No caso da narrao, ocorre algo parecido: necessrio se deter mais demoradamente sobre os eventos
importantes e abreviar a passagem pelos fatos secundrios.

Na concepo de Metz (ibid., p. 32), a narrao um sistema de transformaes temporais, sua funo
transpor um tempo para outro tempo, diferentemente da descrio, que transpe um espao para um tempo e da
imagem, que transpe um espao para outro espao. As trs possibilidades, no entanto, podem ocorrer na
narrao cinematogrfica:

(...) o plano18 isolado e imvel de uma extenso desrtica uma imagem (significado-espao /
significante-espao); vrios planos parciais e sucessivos desta extenso desrtica constituem uma descrio
(significado-espao / significante-tempo); vrios planos sucessivos de uma caravana andando nesta
extenso desrtica formam uma narrao (significado-tempo / significante-tempo).

Sendo um discurso, a narrao tem uma voz que lhe concede realidade ao mesmo tempo que torna o
narrado no-real. No se restringindo a questo da autoria, que excluiria da reflexo o universo dos mitos, dos
contos populares e mesmo de alguns filmes (os que so manipulados por diversas pessoas no processo de sua
fabricao), Metz leva em considerao o sujeito da enunciao, segundo ele uma narrao pode no ter um
autor, mas tem, obrigatoriamente, um sujeito-narrador. O fato de se ter a impresso de que algum fala decorre
da percepo da natureza lingstica da narrao: se algo dito, dito por algum. Mesmo no caso dos filmes,
cuja matria-prima a imagem, percebe-se facilmente que algum fala, pois as seqncias projetadas na tela no
so selecionadas e organizadas pelo espectador, so, antes, impostas a ele. Desta forma, pode-se dizer que um
filme um objeto lingstico, ou ainda, que existe um foco lingstico virtual atrs dele, o filme s se
materializa porque algum toma a palavra.

Curiosamente, quando isso ocorre, tem-se, imediatamente, a suspenso da realizao do narrado. A


narrao pressupe a irrealizao dos acontecimentos relatados por ela. Metz explica seu ponto de vista dizendo
que a realidade implica o testemunho, o qual ocorre em funo do espao e do tempo, do aqui e do agora. Ora,
quando comea uma narrao h um afastamento, ainda que mnimo, desses dois parmetros. Se uma pessoa
conta um evento de sua prpria vida, no momento do relato esse evento j no mais vivido, a narrao divide a
vida em duas partes: a que se vive naquele momento e a que deixou de ser vivida para ser narrada. O real nunca
conta histrias; a lembrana, por ser uma narrao, totalmente imaginria; um acontecimento deve estar de
algum modo encerrado para que e antes de que sua narrao possa ser iniciada (1972, p. 37). Quando
estamos diante de uma narrativa, no estamos diante do real, mas de algo que construdo sobre ele, que tem

18
Segundo Marcel Martin, em termos tcnicos e do ponto de vista da filmagem, o plano um fragmento de
pelcula impressionado desde que o motor da cmara acionado at que tenha parado ; - do ponto de vista do
montador, o pedao de filme entre dois cortes de tesoura e, depois, entre duas emendas; - e finalmente, do
ponto de vista do espectador, o pedao de filme entre duas ligaes (p. 139).
conexes com ele. Mesmo quando se assiste a uma partida de futebol, transmitida ao vivo, pela televiso, no se
assiste a um fato real, pois no se est no campo, no existe o risco de se envolver fisicamente com qualquer
ao que ocorra naquele espao. O que se assiste uma narrao do jogo, pois no se escolhe o que se quer ver,
os pontos de vista so os das cmeras, os lances so descritos pelo narrador e assim por diante. Portanto, os
contedos das narraes so irreais, no no sentido do fantstico, embora tambm possam ser, mas no sentido de
que se algo narrado, no se refere ao aqui e ao agora.

Elevando a narrao ao patamar das categorias que determinam as formas de apreender o mundo,
Metz afirma que a Narrativa representa uma das grandes formas antropolgicas da percepo (caso dos
consumidores de narraes), bem como da operao (caso dos inventores das narraes) (1972, p.41, grifos
do autor).

3.4.2 A significao na imagem

Calvino (2001, p. 108) afirma que somos filhos da civilizao da imagem, na verdade, desde muito
cedo somos expostos a um fluxo imagtico intenso e constante cuja fonte , predominantemente, a televiso.
Consumimos filmes, novelas, noticirios, propagandas ou o que quer que aparea na pequena tela. Parece que
nascemos compreendendo a lgica das imagens, no entanto, temos dificuldades em visualizar mentalmente um
slido geomtrico ou em criar uma imagem a partir de um enunciado verbal. Ao que tudo indica, se ela dada,
ns a compreendemos facilmente, por outro lado, se temos que cri-la sob um imperativo qualquer, as coisas j
no so to simples assim. De qualquer maneira, achamos importante tentar entender como um significado
criado a partir de uma imagem, quem sabe a compreenso desse processo nos aponte alguns indcios sobre as
dificuldades de se imaginar algo especfico.

Para Jacques Aumont (1995), uma imagem representa, quase sempre, um acontecimento estabelecido
no tempo e no espao. Vimos, com Metz, que o acontecimento a unidade constitutiva da narrativa: toda sua
anlise sobre a narrao, tem por base o fato de que uma narrativa , essencialmente, um conjunto de
acontecimentos. Desta forma, podemos ento deduzir e o que faz Aumont que uma imagem quase sempre
carrega uma narrativa. No entanto, ele vislumbra um problema: se uma narrativa se constitui numa seqncia
temporal de eventos, como pode ser inscrita numa imagem se esta no temporalizada? Para refletir sobre a
relao entre o tempo da imagem e o tempo da narrativa, ele tenta decifrar de que maneira uma imagem pode
conter uma narrativa.

Em funo disso, so analisados os estudos de Andr Gaudreault; este afirma que, de modo rigoroso, a
narrao se diferencia da mostrao, uma vez que narrar sempre dizer, independentemente do suporte
escritural, teatral, cinematogrfico que lhe serve de meio de expresso. A mostrao est sempre no tempo
presente, na ordem do simultneo; em termos flmicos, ela equivaleria ao plano isolado. J a verdadeira narrao
ocorreria no estabelecimento da seqncia dos planos, portanto, na montagem. Aumont usa dessa distino para
estabelecer, ento, duas formas possveis de narratividade em imagens: uma delas a partir da imagem isolada, a
outra, a partir da sucesso das imagens. Embora sua hiptese parea, inicialmente, inconsistente, ele se justifica
afirmando que Gaudreault admite, com sensatez, que mesmo um plano isolado contm uma narrativa. Para
esclarecer mencionado um quadro do artista Hans Memling, no qual Jesus Cristo representado diversas vezes
na tela, em situaes diferentes, que correspondem s estaes da via sacra. Essas imagens (nicas) so
episdios de uma mesma histria. Ele destaca a diferena entre seqencialidade e mobilidade, alertando para o
fato de que h imagens seqenciais embora imveis e obras mveis que no so verdadeiramente seqenciais
(ibid., p. 246).

A paixo de Cristo Hans Memling

Toda essa discusso o leva a concluir que a questo do tempo da narrativa est estreitamente
relacionada organizao da seqncia dos acontecimentos que a constituem: a narrativa (e at este embrio de
narrativa que o acontecimento) se inscreve menos no tempo do que na seqncia. certo que h durao na
narrativa, mas esta se define tambm pela ordem de sucesso dos acontecimentos (1995, p. 246, grifo do autor).
Deste modo, a questo do significado na imagem, principalmente no que o autor chama de imagem fixa,
relaciona-se diretamente sua capacidade de narrar, e isso ocorre, fundamentalmente, quando nela existe a
ordenao dos acontecimentos representados.

Todavia, a narrativa implica tambm uma discusso sobre o espao. Aumont encontra suporte para
suas consideraes nos trabalhos de Arnheim; de acordo com este autor, sempre que a percepo de um
acontecimento requerer um tipo de apreenso totalizadora, de conjunto, este acontecimento tem dimenso
espacial. A explorao de uma caverna um bom exemplo disso, embora ela ocorra ao longo do tempo, o
acontecimento resultante da ao do tipo espacial. Inversamente, o espao se apresenta como pano de fundo
para a ocorrncia dos acontecimentos, podemos mesmo dizer que o espao existe, naturalmente, para abrig-los.
Como os acontecimentos constituem as narrativas, possvel inferirmos a relevncia que o espao adquire: a
narrativa inscreve-se tanto no espao quanto no tempo, por conseguinte, toda imagem narrativa, e at toda
imagem representativa, marcada pelos cdigos da narratividade... (ibid., p.247).
Imagem, espao, tempo e narrativa: estes elementos esto to intricados, que quase impossvel fazer
uma anlise isolada de um deles, qualquer que seja o ponto de partida, qualquer que seja a perspectiva escolhida,
certamente vislumbraremos os quatro objetos. Tendo conscincia disso, Aumont reafirma, aps considerar o
espao, que o problema do sentido da imagem um problema de ordem narrativa, uma vez que o tempo e o
espao representados na imagem so o tempo e o espao diegticos19. A criao de uma imagem orientada por
uma inteno abrangente, de carter integrador, cuja natureza narrativa. Na verdade o que se procura fazer
traduzir em imagem um fragmento de diegese.

A narrativa parece ter um apelo to forte na produo dos significados que, em funo dela a prpria
imagem passa para um segundo plano. o que diz, de certa forma, Metz (1972, cf. p.61-63) quando analisa a
narratividade dos filmes: num certo momento da histria do cinema, eles se tornaram de tal forma narrativos
(graas a uma espcie de narratividade no corpo), que as imagens chegaram a ser obscurecidas pela trama.
Uma possvel leitura transversal, no nvel da explorao visual dos planos, cedeu lugar leitura longitudinal que
procura sempre por aquilo que est por vir. A seqncia das imagens, acabou por provocar a supresso dos
planos. Parece que, perante duas imagens em seqncia, no temos outra opo, seno relacion-las de algum
modo, Metz afirma que nessa situao h uma corrente de induo inevitvel entre elas basta lembrarmos das
experincias de Kulechov20. Passar de uma imagem a duas imagens, passar da imagem linguagem (ibid.,
p.63).

Marcel Martin (1990), por sua vez, acrescenta questo do sentido da imagem a dimenso afetiva: o
que a maior parte dos filmes nos proporciona uma realidade reconstruda atravs da viso artstica do diretor,
que dispe da cmera, da montagem, dos elementos sonoros, dentre outros, para intensificar a fora da imagem.
O espectador envolvido pela atmosfera subjetiva assim criada, reagindo afetivamente: A imagem encontra-se,
pois afetada de um coeficiente sensorial e emotivo que nasce das prprias condies com que ela transcreve a
realidade. Sob esse aspecto, apela ao juzo de valor e no o de fato; na verdade, ela algo mais que uma simples
representao (ibid., p.26).

Recorrendo inevitavelmente nossa subjetividade, as imagens cinematogrficas so passveis de


ambigidades quanto produo de sentido, existe nelas uma polivalncia significativa, as interpretaes
certamente sero diferentes para diferentes sujeitos, no entanto, isso pode ser minimizado com a explicitao do
contexto constitutivo do filme, saber quem o seu diretor, qual o tipo de discurso veiculado por ele, ajuda na
interpretao, alm disso o filme, como um todo, possui um ncleo significativo mnimo, ao menos no que diz
respeito suas referncias de primeiro nvel.

3.4.3 A linearizao da histria

19
Nas palavras de Aumont, A diegese uma construo imaginria, um mundo fictcio que tem leis prprias
mais ou menos parecidas com as leis do mundo natural, ou pelo menos com a concepo, varivel, que dele se
tem (1995, p.248).
20
O efeito Kulechov descrito por Marcel Martin: confrontado pela montagem com as imagens de um prato de
sopa, do cadver de uma mulher e de um beb sorrindo, o rosto impassvel de Mosjukin parece adquirir
sucessivamente as nuances de apetite, dor e ternura (1990, p. 27).
Vimos, no tpico anterior, que a significao de uma imagem diretamente proporcional
organizao dos acontecimentos que ela representa numa seqncia coerente. Ora, antes mesmo de qualquer
estudo terico, os diretores de cinema se depararam, na prtica, com esse problema: no incio era comum que
tudo fosse colocado de forma simultnea no quadro, o que acabava por dispersar a ateno do espectador. Dentre
todos os elementos que compunham a cena, como ter a certeza de que a viso selecionaria justamente o que era
fundamental para o desenrolar da histria? Esse desafio, apontado por Arlindo Machado (1997), comeou a
rondar os diretores no momento em que o cinema se props a contar histrias mais complexas.

A preocupao era legtima, afinal o pblico do cinema primitivo tinha dificuldades com o amontoado
de elementos presentes nas imagens. At mesmo nos dilogos entre duas pessoas se usava um nico
enquadramento, o que certamente no favorecia a produo de qualquer efeito mais expressivo, no que tange
subjetividade dos personagens em questo. Machado atribui a incapacidade de interpretar a imagem primitiva do
cinema ao peso de toda a tradio verbal, segundo a qual s pode entrar no domnio dos signos e ganhar sentido
aquilo que se encontra linearizado, conforme o modelo significante por excelncia: a linguagem escrita (ibid.,
p.101)21.

Os cineastas tiveram que aprender, lentamente, a linearizar a imagem, sob pena de que ela no
produzisse o efeito desejado. Tornar sucessivas aes simultneas para, justamente, intensificar sua
simultaneidade, foi uma grande descoberta. Para isso, os diretores tiveram que usar a montagem, desdobrando o
que ocorreria numa nfima frao do tempo em uma sucesso de instantes representados por planos diferentes.
Algo anlogo faz um escritor ao escrever uma histria: ele encadeia os acontecimentos de forma a criar um nexo
causal entre eles. Machado coloca a situao em termos mais especficos:

(...) isso exatamente o que chamamos de linearizao do signo icnico e a construo de uma
seqncia diegtica pelo desmembramento dos elementos da ao em fragmentos simples e unvocos, os
planos (...) A sucesso dos planos montada como as premissas e as concluses de um teorema, a ordem dos
fatores determinando o produto. Essa lgica que subjaz sucesso foi uma das descobertas mais remotas dos
primeiros cineastas e um fator determinante da tendncia rumo linearizao narrativa (ibid., p. 102-103,
grifos do autor).

O quadro primitivo, abarrotado de elementos, fragmenta-se em planos diversos, percebe-se,


gradativamente, que uma cena pode ser filmada em diversas tomadas, cuja organizao em seqncia favorece a
inteligibilidade, j que conduz a ateno do espectador para onde se quer. Por outro lado, h uma modificao no
modo como essa inteligibilidade obtida, pois os fragmentos isolados no contm informaes suficientes para a
compreenso no mbito mais global da narrativa, o significado da histria, agora, depende muito mais da relao
entre os planos que se sucedem. Quando a quantidade de informao em cada cena diminui para dirigir a ateno
do pblico, a interpretao se desloca para a srie sintagmtica. Aos poucos, a cmera sai da posio fixa, similar
a de quem assiste a uma pea teatral, e comea a se movimentar, assumindo diversos ngulos durante as

21
Indo pela mesma via, Aumont afirma que no processo de atribuir significado ao que observa, o espectador associa as
imagens a enunciados simblicos tcitos, mas passveis de serem explicitados verbalmente. Desta forma, investigar a
produo de sentido pela imagem investigar sua relao com as palavras ou com a linguagem. Acreditando nessa estreita
aproximao, ele considera que no existe imagem exclusivamente icnica, j que sua compreenso depende do
conhecimento do cdigo verbal: o poder simblico da imagem decorre justamente da sua capacidade de significar em
simbiose com a linguagem verbal ( cf. 1995, p. 248-249).
filmagens, a fim de privilegiar pormenores especficos. Essa multiplicidade de perspectivas sobre um mesmo
acontecimento a origem da ubiqidade que viria a ser a marca caracterstica do filme de fico.

Era preciso, no entanto, garantir a sutileza na passagem de um plano para outro, sob pena de causar
uma impresso de descontinuidade, a montagem deveria ser elaborada de maneira a impedir que o
esfacelamento da ao em unidades diferenciadas pudesse desorientar o espectador, a ponto de ele no saber
mais se situar em relao aos acontecimentos que se desenrolavam sua frente (1997, p.109). Os
acontecimentos precisavam transcorrer de maneira natural, dando a impresso de pertencerem a um
espao/tempo contnuo. Os cineastas no demoraram muito para perceber que dominando o fluxo das aes era
possvel obter maior preciso e eficcia na reao do pblico.

3.4.4 A montagem do filme: pensando no planejamento da aula

Algumas das reflexes do cineasta russo Serguei Eisenstein (1969) sobre a montagem so inspiradoras
para a sala de aula; sua preocupao com a produo dos significados a partir da imagem, revela uma
personalidade altamente comprometida com os aspectos didticos do filme, seja em termos do resultado final o
filme enquanto totalidade conta uma histria especfica seja em termos de mtodo - envolver o espectador
ativamente no jogo de interao entre as imagens.

O fato de no possuir formao especfica em psicologia, no o impede de tecer alguns comentrios


sobre o mecanismo da formao das imagens mentais. Baseando-se em sua prpria vivncia, ele considera que
ela ocorre em dois momentos distintos: no primeiro, sob a meno do nome (do objeto, do lugar) a memria
reage lentamente, como se estivesse sendo ativada uma engrenagem com alguns elementos caractersticos do que
foi evocado, mas no h, ainda, a formao da imagem. No segundo, a simples meno do nome provoca
imediatamente o aparecimento da imagem em sua totalidade, levanta-se todo um conjunto de seus elementos
constitutivos, no mais como um encadeamento, mas como um todo nico, como uma viso integral... (ibid.,
p.79). O que resulta a significao da imagem para a memria. O cineasta chega estabelecer uma espcie de lei
que antecipa os esquemas narrativos estudados pela psicologia bem mais recentemente: a parte penetra na
conscincia e na sensibilidade por intermdio do todo e por intermdio da imagem (ibid., p. 70, grifos do autor).

Eisenstein afirma que enquanto nossa memria, por razes at de otimizao, disponibiliza-nos o
resultado obtido e no o processo que o originou, a obra de arte tem a obrigao de inverter essa situao, ela
deve ser de tal forma dinmica que o espectador far parte do processo criativo do qual ela o resultado.
Vislumbrada nestes termos ela um conjunto de aes que promovem a formao das imagens na sensibilidade
e na inteligncia do espectador (1969, p.80).

Quando cuidadosamente executada, a montagem contribui decisivamente para o estabelecimento de


uma imagem que corresponda sntese do tema. O diretor, que j possui essa imagem em sua mente, decompe-
na em algumas representaes fragmentrias, estas so reorganizadas de tal maneira que o espectador, aps a
visualizao da seqncia, capta a mesma imagem sinttica pensada inicialmente pelo diretor. Eisenstein diz que
possvel obter tanto uma imagem sinttica para a obra toda, quanto para uma cena isolada, sendo que a maior
virtude do mtodo a de no oferecer a imagem pronta, mas faz-la nascer na percepo do espectador, por
conta de submet-lo a um processo anlogo ao que se submeteu o diretor. No se trata, no entanto, de colocar o
espectador sombra do diretor, a inteno de Eisenstein (p.90-91) clara:

(...) o espectador fica envolvido num ato de criao no decorrer do qual sua personalidade, longe
de se escravizar do autor, desabrocha, fundindo-se do mesmo modo que a personalidade do grande ator se
funde com a personalidade do grande autor de teatro, na criao de um personagem clssico. Segundo sua
personalidade, sua maneira, a partir de sua experincia, do mais recndito de sua imaginao, do tecido de
suas associaes, dos dados de seu carter, de seu humor e de sua dependncia social, cada espectador recria,
efetivamente, a imagem segundo a orientao exata que lhe fornecida pela indicao do autor e que o
conduz infalivelmente ao conhecimento e percepo afetiva do tema. a imagem que o autor quis e criou,
mas, ao mesmo tempo, recriada pela prpria criao do espectador.

Como j o dissemos, acreditamos que os objetivos de Eisenstein, com a montagem ideolgica,


podem servir, genuinamente, de parmetros para o professor. Se, no pargrafo acima, trocssemos as palavras
espectador e autor, por aluno e professor, respectivamente, teramos uma proposta para a sala de aula que
contemplaria, simultaneamente, um profundo respeito pela pessoalidade do aluno e um grande compromisso
com o seu desenvolvimento intelectual.

Se, por exemplo, pensarmos no Teorema de Pitgoras, tendo as reflexes de Eisenstein como pano de
fundo, podemos nos propor algumas questes: qual a imagem sntese do Teorema de Pitgoras para ns,
professores? Por quais processos passamos ao conceb-la? Ser que estamos construindo nossas aulas com a
preocupao de conduzir nossos alunos por processos anlogos? Como avaliar o grau de integridade (ou de
fragmentao) das imagens apreendidas por eles? Em nossas aulas o foco est no resultado ou no processo que
leva a ele?

Comentando um filme do cineasta espanhol Luis Buuel, Roland Barthes (2004) atribui seu xito
global a uma iluso de necessidade proveniente da clareza da histria. Segundo ele, tem-se a impresso de que
Buuel s teve que puxar o fio (p.32). Talvez esteja aqui um mote para o professor, quem sabe o planejamento
meticuloso das aulas produza histrias to significativas que o aluno passe a sentir necessidade do conhecimento
matemtico.
CAPTULO 4 NARRATIVAS NA ESCOLA: A AULA DE
MATEMTICA
Ouvindo as narrativas de um sbio, um homem notou que s vezes elas
eram interpretadas de um jeito, s vezes de outro. Para que contar histrias,
perguntou o homem, se a elas eram dados significados diferentes?

Mas isso o que d valor a elas! respondeu o narrador. De que


valeria uma xcara da qual voc pudesse beber apenas gua e nunca leite? Ou um
prato de onde voc s pudesse comer carne e nunca lentilhas? E lembre-se: tanto
a xcara como o prato tm capacidade limitada. O que podemos dizer ento da
linguagem, que nos proporciona uma dieta infinitamente mais abundante, rica e
variada?

Por um momento ele ficou em silncio. Depois continuou, mais


gentilmente:

A verdadeira questo no : Qual o sentido dessa histria? De


quantas formas posso compreend-la? Ela pode limitar-se a um s significado?
A questo : Essa pessoa a quem estou me dirigindo pode aproveitar o que vou
lhe contar?

Jean-Claude Carrire A linguagem secreta do cinema


Tendo nos ocupado, at aqui, em explicitar a importncia das narrativas quando o que est em jogo a
construo da identidade pessoal, a compreenso da realidade, e a auto-compreenso, passaremos, agora, a nos
dedicar Matemtica e ao seu ensino. Curiosamente, quando o assunto Matemtica, muitas pessoas so
acometidas por uma sensao de irrealidade, por qu? Basicamente por no conseguirem se relacionar com o
contedo da disciplina, mesmo tendo convivido anos com ela nos bancos escolares. Mas onde, de fato, reside
essa dificuldade em criar vnculos com os contedos matemticos? Bem, muitas respostas seriam possveis e
tentaremos encontrar algumas ao longo deste captulo, mas a ttulo de introduo, gostaramos de fazer um
pequeno comentrio a respeito. Ns o destacamos em funo de ele consistir um esboo da profundidade da
questo e da estreita relao desta com a linguagem. Segundo Flusser (2004), a Cincia, strictu sensu,
corresponde ao desenvolvimento de uma nova lngua, por meio da qual as informaes recebidas pelos sentidos
se realizam atravs dos smbolos matemticos. Pensar a Cincia seria pensar em smbolos matemticos. Mas,
como a linguagem cientfica, comparada com as linguagens naturais, recente, nela fica mais evidente a
independncia da coisa em si, por isso, ento, a sensao de irrealidade.

A explicao dessa sensao a seguinte: a cincia, longe de ser vlida para todas as lnguas, ela
prpria uma lngua a ser traduzida para as demais a fim de realizar-se nelas. Mas, sendo uma lngua recente, ainda
incompleta. O intelecto consegue, em teoria e prtica, pensar em portugus ou ingls continuamente. Mas o intelecto
no consegue pensar continuamente em termos de cincia, no consegue pensar sempre cientificamente. Ele est
portanto, na necessidade de continuamente traduzir do cientfico para o portugus. Tendo de abandonar
continuamente o territrio da lngua da cincia, tendo que fazer continuamente o esforo da traduo, o intelecto
percebe mais claramente a distncia entre palavra e dado bruto e tomado pela sensao de irrealidade. (Flusser,
2004, p.54).

A traduo da linguagem cientfica para o portugus, ou para qualquer outra lngua natural, no pode
ser feita ao p da letra, palavra por palavra. O que se busca, em qualquer traduo, apreender o significado
como um todo, e seu xito proporcional converso efetiva dessa linguagem em pensamento narrativo. dele
que depende a transformao dos fragmentos e das frases isoladas em unidades de significao que o intelecto
possa manejar. O pensamento narrativo atuaria como um mediador entre a linguagem matemtica e a mente
humana. Nesta atuao, depositamos nossas esperanas de conseguir superar os obstculos de ordem semntica,
que se interpem entre o aluno e a aprendizagem da disciplina.

Neste captulo tentaremos compreender o julgamento que as pessoas tm sobre a Matemtica e os


matemticos, de que maneira ele afeta nossos alunos e como as narrativas poderiam modific-lo. Tambm
procuramos encontrar elementos que expliquem como e por quais motivos os conceitos matemticos podem ser
compreendidos por meio de histrias. Buscamos, igualmente, destacar a funo das narrativas no contexto do
conhecimento concebido como uma imensa teia de significaes, alm de concretizar, atravs de sugestes, seu
uso nas aulas de Matemtica.

4.1 Sobre narrativas e Matemtica


(...) apesar da crena comum, h pouco que seja intrinsecamente antittico ou irreconcilivel
entre literatura, narrativa de histrias ou conversao e aplicaes de lgica, de matemtica ou de
estatstica.

(John A. Paulos, 2002, p. 107, grifo do autor)

H algum tempo, um grupo de matemticos tem se preocupado com a situao de isolamento de sua
prpria disciplina em relao s outras reas da cultura e em relao ao pblico em geral. Decididos a fazer algo
concreto para mudar essa conjuntura, eles criaram, em 2005, uma organizao denominada Thales & Friends22,
cujas atividades incluem:

Investigar as relaes entre a Matemtica e a cultura humana.

Explorar novas maneiras de se falar sobre Matemtica dentro da comunidade cientfica e dentro
da prpria comunidade matemtica.

Criar novos mtodos para comunicar o contedo da Matemtica para a cultura, incluindo-se a, a
Educao.

Pode-se dizer que essa iniciativa um reflexo, ainda que tardio, do alerta feito por Snow, em 1959,
sobre a falta de dilogo entre os cientistas e os literatos. O fato de as pessoas em geral desconhecerem o
contedo da atividade do matemtico, ou terem uma viso estereotipada dela, apenas um caso particular do
problema vivido e denunciado por Snow. evidente que, em se tratando de Matemtica, alguns fatores
caractersticos da prpria disciplina foram decisivos para acentuar seu isolamento. O trabalho dos fsicos, por
exemplo, alcana o grande pblico de maneiras diversas como os documentrios sobre o Big-Bang, ou as
simulaes de viagens aos mais remotos confins do universo. A fico cientfica tem sido tema de inmeras
sries de TV, pelo menos nos ltimos trinta anos. Viagens Lua, ao centro da Terra, ao fundo do mar, esto
conosco desde Jlio Verne. Ainda que boa parte da populao no tenha compreenso plena do trabalho de
Einstein, seu rosto amplamente reconhecido e a palavra relatividade razoavelmente familiar s pessoas. No
caso dos bilogos e dos mdicos, seus avanos no mapeamento do genoma humano so noticiados
periodicamente; clulas-tronco, efeito estufa, vrus, armas bacteriolgicas, gripe aviria e clonagem humana,
compem as pautas dos meios de comunicao praticamente todos os dias. A arte, em suas mais variadas
manifestaes, que incluem a literatura, a pintura, a escultura e a msica, alm, claro, da fotografia e do
cinema, encontrou seu lugar junto ao grande pblico e, mesmo que se possa discutir sobre que tipo de arte essa
que satisfaz certas expectativas de mercado e atinge a grande massa, no se pode negar que, em algum nvel, as
pessoas a apreciam e a incluem na sua vida.

Mas, voltemos a Matemtica. E quanto a ela? Por quais motivos a atividade do matemtico no tem o
mesmo apelo junto ao senso comum? Bem, fato que todos, quase sem exceo, admitem existir algum tipo de
Matemtica envolvida nas realizaes mais triviais do dia-a-dia, como pagar uma compra ou medir o cmodo de
uma casa. Quase todos reconhecem tambm que uma Matemtica mais sofisticada est envolvida na concepo e
fabricao de aparelhos eletro-eletrnicos, nos projetos de engenharia, na previso do tempo ou na realizao das

22
As aes do grupo podem ser conferidas no site http.//www.thalesandfriends.org/ index, onde foram obtidas as
informaes que constam neste texto.
pesquisas eleitorais. Em termos de discurso, h um consenso quanto relevncia da disciplina, mas, uma coisa
concordar sobre sua importncia e aplicabilidade e outra, muito diferente, ter noo de quais so seus objetos
de estudo. No est claro, para a maioria das pessoas, incluindo-se a os prprios professores, para onde
convergem as reflexes de quem faz a Matemtica de hoje.

A apreciao do trabalho do matemtico difcil por diversos motivos. Em primeiro lugar, os prprios
requisitos necessrios para o desenvolvimento da boa Matemtica, como a linguagem extremamente sofisticada,
o rigor e a deduo lgica, contribuem para que o leigo no tenha acesso a ela: compreend-la, em seus prprios
termos, no apenas uma questo de boa vontade. Mas no s isso, existe tambm uma espcie de consenso no
que se refere ao temperamento dos matemticos e ao carter de suas realizaes. Em geral, prevalece a idia de
que o matemtico um ser excntrico, uma pessoa com dificuldade de se comunicar com os outros ou de se
interessar por assuntos mais corriqueiros. Dificilmente se imagina um matemtico numa roda de amigos,
conversando sobre futebol. Pensa-se nele como algum alheio a tudo e a todos que no tenham relao direta
com o seu trabalho, este, claro, totalmente desprovido de conexes com a realidade mais imediata.

Mas esse quadro no se estabeleceu da noite para o dia. Voltemos, por alguns momentos, para a
Grcia antiga, no sculo VI a.C.: com a sociedade fundada por Pitgoras talvez tenha nascido uma maneira
peculiar de se considerar a Matemtica. Envolta numa atmosfera de misticismo, onde rituais religiosos incluam
mistrios filosficos e numricos, ela talvez tenha se tornado, justamente por isso, um objeto de reflexo em si
mesma. Seus aspectos utilitrios, to caros aos babilnios e egpcios, foram colocados em segundo plano pelos
pitagricos. possvel que as pessoas tenham comeado a dissociar o trabalho do matemtico das questes mais
prticas do dia-a-dia nesse momento. Alm disso, o carter secreto da irmandade seus membros eram proibidos
de revelar, sob pena de serem expulsos, o teor de seus estudos , provavelmente, o responsvel pelo
surgimento da concepo de que a Matemtica para alguns poucos escolhidos, uma outra caracterstica do
esteretipo do matemtico.

No temos a inteno de investigar os contextos scio-histricos que colaboraram para formar a


crena de que a Matemtica se encontra num lugar privilegiado, acima do bem e do mal, assunto to fecundo que
poderia gerar um trabalho independente. Gostaramos, entretanto, de evocar alguns episdios histricos notveis,
aqueles que acabaram por adquirir um tom lendrio, pelas inmeras vezes que foram contados23. Quem no se
lembra, por exemplo, da inscrio sobre a porta da escola de Plato: Que ningum que ignora a geometria entre
aqui. Ou ainda, da reao de Euclides quando um de seus estudantes perguntou sobre a utilidade do estudo da
geometria: indignado, ele teria pedido a seu escravo que oferecesse trs moedas ao aluno, pois ele precisava ter
lucro com o que aprendia. Arquimedes, por sua vez, estava to absorto em clculos, que no percebeu que
Siracusa havia sido invadida e muito menos escutou a voz de priso dada pelo soldado romano, que assim o
assassinou sem clemncia. Essas e outras historietas similares fazem parte da cultura escolar, circulam tambm
pela comunidade matemtica cujos membros referem-se a elas com uma pequena dose de orgulho. Apesar disso,
possvel sentir uma pequena mudana no ar, pois h evidncias de que alguns matemticos esto comeando a
reconhecer as conseqncias negativas de sua prpria condio.

23
Cf. Apostolos DOXIADIS, Embedding mathematics in the soul: narrative as a force in mathematics education, p. 5.
De acordo com os componentes do grupo Thales and Friends, o avano da Matemtica no ltimo
sculo foi de tal ordem e com tal grau de especializao, que hoje os prprios matemticos tm problemas para
compreender os trabalhos de seus pares. Foi-se o tempo de generalistas, como Poincar, homens com uma viso
abrangente da disciplina. A falta de dilogo entre a Matemtica e o pblico acabou por se refletir sobre ela
mesma. No habituados e nem preocupados em colocar os problemas matemticos de forma simples, numa
linguagem acessvel, os matemticos no somente se isolaram do homem comum, mas tambm dos seus prprios
companheiros.

Por outro lado, possvel observar, principalmente na ltima dcada, o incio do que pode vir a se
tornar uma mudana significativa nesse quadro. Dois fatos, nesse sentido, so dignos de nota. Em primeiro lugar,
o matemtico Andrew Wiles encontrou uma demonstrao vlida para o teorema de Fermat, realizao
importante, amplamente divulgada pela mdia, e que acabou resultando num livro surpreendentemente bem
recebido pelo pblico. Tambm tivemos a chance de ver a Matemtica na grande tela do cinema: o filme sobre a
vida do matemtico John Nash, premiado com o Oscar, foi sucesso de bilheteria e, embora se possa dizer que ele
contribuiu para reforar a imagem do matemtico como algum desajustado socialmente a espinha dorsal da
histria a luta de Nash contra a esquizofrenia deve-se a ele o mrito de apresentar, ainda que de maneira
enviesada, um pouco do trabalho dos matemticos para as pessoas em geral.

Livros, peas de teatro, filmes... Repentinamente surgiram narrativas onde o mundo da Matemtica e
os homens apaixonados por ela so a matria-prima da histria. Mas esse acontecimento no apenas bem-vindo
pelo aspecto da popularizao que est implcito nele, os pesquisadores do grupo Thales and Friends (2006)
acreditam que as narrativas so, por excelncia, o meio de se colocar a Matemtica em conexo com as outras
reas do conhecimento que no as cientficas e de promover a integrao da prpria Matemtica:

Narrativas sofisticadas podem prover os matemticos com o conhecimento de uma variedade


muito maior de avanos recentes e, conseqentemente, a Matemtica com uma natureza coesiva, outrora
considerada somente possvel de ser realizada atravs do Esperanto da alta abstrao.

Alm do mais, a explorao narrativa da Matemtica pode agora criar ligaes com alguns
trabalhos recentes e importantes nas cincias sociais e nas humanidades. Nas ltimas trs dcadas, estudiosos,
em sua maior parte historiadores e filsofos da cincia, produziram uma vasta literatura explorando as
conexes entre a inovao cientfica e seu cenrio cultural e histrico. Embora diferentes em contedo e
metodologia, esses estudos partilham a premissa de que a cincia produzida em situaes historicamente
especficas, e o conhecimento cientfico freqentemente moldado pelo seu contexto cultural. Estudos de
Matemtica, porm, foram amplamente excludos dessa abordagem: e ento a Rainha das Cincias
permaneceu regiamente isolada. Mas isso est mudando. Estudiosos e pensadores agora se movem lentamente
no territrio matemtico, assim como alguns dos escritores e artistas, que tomam seus temas da matemtica,
esto pavimentando o caminho em direo a uma possibilidade de entendimento mais profundo da atividade
24
matemtica.

No fundo, alguns matemticos parecem estar se conscientizando de que no se pode abrir mo do


modo narrativo de pensamento sem que se comprometa o significado de sua prpria atividade. Todas as vezes
que se precisa estabelecer uma circunstncia, uma situao, uma relao entre diferentes perspectivas histrico-

24
Este texto encontra-se no site Mathematics and Narrative, pg. 2.
culturais ou, em outras palavras, todas as vezes que se pretende compreender a Matemtica num contexto mais
amplo do que o da tcnica o modo narrativo que se emprega. No simplesmente uma questo de opo:
lgica ou narrativa, os dois modos de pensar so complementares, como bem destacou Bruner, e, assim,
igualmente importantes quando se busca a conexo interna da disciplina.

Pesquisando a palavra grega logos, que significa razo, encontramos um pequeno indcio de que os
dois tipos de pensamento no so assim to estranhos um ao outro. Em sua origem, a palavra apresenta os
sentidos de recolher ou reunir, dos quais provm os de contar e enumerar, de onde se passa para detalhar e,
finalmente para dizer, onde se inclui a narrao e o relato (cf. Maras, 1960, p. 161-163). Essa brevssima
arqueologia evidencia que a ao de conhecer racionalmente sempre foi uma questo de colocar os entes em
relao, seja ela de correspondncia, como ocorre quando medimos ou contamos, ou de causa e efeito, como
quando narramos.

O matemtico e estatstico John Allen Paulos (2002), no curioso livro chamado Era uma vez um
nmero, assume a interessante hiptese de que a conversa informal e o relato de histrias originaram, ao longo
do tempo, o modo lgico de pensamento. Segundo ele, a humanidade primeiramente contou histrias, para
depois desenvolver a Matemtica e a Estatstica. Esse argumento se estenderia tambm para pares de conceitos
antagnicos como particular/geral, pessoal/impessoal, intuio/prova, primeira pessoa/terceira pessoa,
peculiar/padro: o primeiro termo de cada par seria necessrio para configurar o segundo.

Sabemos que as histrias tratam do pessoal, do idiossincrsico, dos problemas de seus personagens,
do destino particularmente reservado a eles; no entanto, cada histria, em sua especificidade, repercute sobre ns
em um outro nvel. como se em cada personagem, ou em cada situao houvesse a potencialidade de uma
expanso para alm dos limites daquele contexto, para alm dos limites do texto, rumo a uma mensagem a qual
se chega respondendo a pergunta: Afinal, de que se trata tudo isso? As histrias nos ajudam a desenvolver nossa
capacidade de generalizar, algo muito importante quando se pratica Matemtica, afinal, no foram as
generalizaes que nos permitiram perceber que 5 mas, mais 4 abacates, mais 2 laranjas totalizam 11 frutas?
Ou que para somar elementos de natureza distinta preciso agrup-los em categorias mais abrangentes?

Na Potica, no incio do captulo IX, Aristteles (2004) escreve sobre a poesia e a histria. Embora
seus objetivos sejam diferentes dos nossos, suas palavras, no que se referem especificidade do trabalho do
poeta e aos traos distintivos da poesia, parecem estar em sintonia com o que estamos afirmando:

Pelo que atrs fica dito, evidente que no compete ao poeta narrar exatamente o que aconteceu;
mas sim o que poderia ter acontecido, o possvel, segundo a verossimilhana ou a necessidade. O historiador
e o poeta no se distinguem um do outro, pelo fato e o primeiro escrever em prosa e o segundo em verso
(pois, se a obra de Herdoto houvesse sido composta em verso, nem por isso deixaria de ser obra de histria,
figurando ou no o metro nela). Diferem entre si, porque um escreveu o que aconteceu e o outro o que
poderia ter acontecido. Por tal motivo a poesia mais filosfica e de carter mais elevado que a histria,
porque a poesia permanece no universal e a histria estuda apenas o particular. O universal o que tal
categoria de homens diz ou faz em tais circunstncias, segundo o verossmil ou o necessrio. Outra no a
finalidade da poesia, embora d nomes particulares aos indivduos...

Assim, se a atividade do matemtico absolutamente diferente da atividade do poeta principalmente


no que se tange sua matria-prima examinando a partir de perspectivas menos usuais, as diferenas talvez se
tornem menos gritantes. A universalizao do particular e a elaborao de hipteses parecem ser aes realizadas
tanto por poetas quanto por matemticos, e evidente que as analogias no terminam por a. Sem inteno de
nos aprofundarmos no assunto, mas pretendendo instigar a aproximao, lembramos que Steiner (2003) utiliza o
adjetivo aplicada, comumente atribudo Matemtica, para caracterizar tambm a literatura. Pare ele, ambas
refletem a realidade, ao mesmo tempo que se refletem sobre ela, numa autntica interao:

A matemtica (...) afere, cataloga, formaliza em termos inteligveis e pe em movimento boa


parte da matria do mundo, seja na construo de uma pirmide ou no lanamento de um foguete interestelar.
(...) A literatura tambm. Os mapas que a literatura traa da conscincia e sua imitatio da condio do homem
tambm so ativos. So elaboraes que alteram a paisagem. possvel perceber a ecloso de um novo eros a
partir de Dante, um maior aprofundamento na poltica das relaes humanas a partir de Shakespeare, e certas
alteraes na prpria topografia da guerra a partir de Tolsti (p.195).

Nesse sentido, se ampliarmos suficientemente o argumento de Steiner, a prpria Matemtica, tambm


ela parte da realidade, pode ter sua paisagem alterada pela literatura e vice-versa. Apostando nisso ou, em termos
mais especficos, acreditando que as narrativas so especialmente promissoras na propagao e investigao do
conhecimento matemtico, o Thales and Friends promoveu, em julho de 2005, na Grcia, uma conferncia
multidisciplinar denominada Mathematics and Narrative. Questes novas e complexas, suscitadas pelas recentes
aproximaes entre o pensamento narrativo e a Matemtica foram discutidas, dando origem a um material
especialmente importante para o nosso trabalho.

4.1.1 Histrias, integraes conceituais e Matemtica

H pouco, dissemos que o homem primeiro contou histrias e somente depois desenvolveu a
Matemtica, passemos compreenso de como isso aconteceu. De acordo com o pesquisador americano Mark
Turner (2005), a aptido para elaborar conceitos matemticos decorreu, em parte, de habilidades cognitivas
bsicas, previamente adquiridas tanto no exerccio de contar histrias quanto na realizao de integraes
conceituais. Lembremos que contar histrias significa articular e organizar conjuntos de agentes, aes e eventos
a partir de uma meta pr-figurada, o que exige a compreenso do mundo e da atuao do homem dentro dele. A
integrao conceitual, por sua vez, tambm chamada de fuso25, uma operao cognitiva relativamente
comum que consiste em ativar simultaneamente duas histrias, ou dois conceitos, e criar, a partir de sua mistura,
um terceiro elemento com caractersticas distintas daqueles que o originaram. Um exemplo pode ser mais
elucidativo, ele consiste na resoluo do Enigma do monge, um pequeno desafio, nos moldes dos quebra-
cabeas mentais (Fauconnier and Turner, 2001):

Um monge budista parte, ao alvorecer, em direo ao cume de uma montanha. Aps longa e rdua
caminhada, ele atinge seu destino no momento do pr do sol. L, afastado das inquietaes mundanas, ele
permanece por alguns dias, em profunda meditao, at que chega o momento de empreender sua jornada de
volta. Partindo novamente ao raiar do dia, ele caminha o dia todo at o sol se pr, chegando assim base. Sem
fazer conjecturas referentes partida ou chegada, ou mesmo ao ritmo da caminhada, prove que existe um ponto
na trajetria, pelo qual ele passa, exatamente na mesma hora do dia, tanto na ida quanto na volta.

25
Blending.
Solucionar o problema simples, basta que se imagine o monge, empreendendo, ao mesmo tempo, a
subida e a descida da montanha. Obviamente, haver um ponto na trajetria onde ele passar por ele mesmo, o
qual coincidiria no caso das jornadas serem executadas em dias diferentes. Aparentemente, nada h de
extraordinrio no raciocnio empregado, no entanto, os autores nos levam a assumir uma perspectiva menos
ingnua:

A charada resolvida, mas existe um quebra-cabea cognitivo aqui. A situao que ns


projetamos para tornar a soluo transparente fantstica. O monge no pode realizar a duas jornadas,
simultaneamente, no mesmo dia, e ele no pode encontrar consigo mesmo. No entanto, essa
implausibilidade no impede a compreenso da charada e sua soluo. Ela completamente desconsiderada.
A situao considerada para resolver o problema uma fuso: ela combina caractersticas da jornada ao cume
e da jornada de volta e usa a estrutura emergente para tornar a resposta afirmativa aparente.

De acordo com Turner, com o propsito de tornar significativas as informaes que recebemos, ns as
transformamos em pequenas histrias, preferencialmente naquelas que envolvem movimento e manipulao de
objetos, pois, a princpio, parece que adquirimos uma aptido especial para raciocinar em termos dessas duas
aes. Nosso mundo equivale a uma rede conceitual integrada, construda por meio de fuses mentais realizadas
a partir de pequenas histrias espaciais, com atores agindo em escala humana. o que ocorre, por exemplo,
quando o carro quebra e ns nos referimos ao evento dizendo: o carro, hoje, resolveu no sair da garagem.

Atividades intelectuais tambm so passveis de serem interpretadas como histrias de movimento e


manipulao. Bronowski (1997), por exemplo, discutindo os problemas de se pensar a Matemtica como um
grande sistema axiomtico, compara a demonstrao dos teoremas descoberta de atalhos, e quando se refere
evoluo do pensamento cientfico, a palavra reiteradamente empregada passo, em expresses que deixam
entrever a idia do homem caminhando rumo ao conhecimento do mundo. Assumindo a hiptese de Turner,
possvel pensar nas metforas adotadas pelos cientistas como o precipitado das pequenas histrias originalmente
utilizadas na tentativa de compreenso dos fenmenos.

Mas, e quanto Matemtica e seus entes abstratos, as histrias de movimento e manipulao


favorecem sua compreenso? Turner conclui que sim. Analisando a geometria grega, justamente pelo fato de o
conceito de movimento no ter exercido sobre ela influncia maior, ele encontra a confirmao para sua hiptese
nas construes realizadas com rgua e compasso. De fato, os gregos definiam os objetos geomtricos pela sua
construo, assim como materializavam as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso atravs da
manipulao de segmentos. Para o pesquisador, os trs grandes problemas da Antiguidade: a quadratura do
crculo, a trisseco de um ngulo, e a duplicao do cubo, assim foram denominados em funo de no
possurem uma histria que os produzisse, que permitisse a sua concretizao.

Muitos conceitos matemticos esto fundamentados em histrias de movimento e manipulao de


objetos. Concentrando-se principalmente no clculo integral e diferencial, Turner relaciona alguns:

As funes, levam elementos de um a outro conjunto, ou transformam determinados valores em outros.


Os diagramas de flechas, que j foram amplamente utilizados para represent-las, traduzem, justamente, a
idia de transposio de um conjunto a outro.
No conjunto dos inteiros, podemos dizer que um nmero o sucessor de um outro, mas nmeros tambm
podem ser definidos atravs de conceitos como os de corte, ou de limites, dos quais eles so
aproximaes.

A derivao um processo que permite estudar a rapidez da variao de uma funo em cada ponto
considerado.

O conceito de limite baseia-se na idia de aproximao: os valores de uma funo f(x) se aproximam de
um limite, quando x se aproxima de um nmero a, de modo que a diferena entre f(x) e seu limite (em
valores absolutos), pode se tornar to pequena quanto quisermos, bastando, para isso, tomar x
suficientemente prximo de a, mas nunca igual a.

Cones, quando retos, so slidos gerados pela rotao de um tringulo retngulo em torno de um eixo que
contm um de seus catetos. Da mesma forma, os cilindros retos resultam da revoluo de um retngulo em
torno de um eixo que contm um de seus lados.

O pesquisador assinala que, na medida em que os conceitos matemticos so encaixados em histrias


familiares cognio humana, a Matemtica pode ser compreendida de maneira significativa e ser vista, at
mesmo, com naturalidade. o que ocorre, segundo ele, com a carpintaria: as pessoas, em geral, concordam que
ela engenhosa e complicada, mas ningum afirma que ela incompreensvel. Os problemas comeam a surgir
quando o conhecimento matemtico se desenvolve em estruturas estranhas ao nosso modo de pensar; nesse
momento no conseguimos estabelecer analogias com as aes que realizamos sobre o mundo e,
conseqentemente, ficamos impedidos de realizar as fuses conceituais necessrias para a incluso da novidade
numa rede de relaes que lhe sirva de sustentculo.

Cabe, aqui, uma pequena retomada do pensamento de Ricoeur. Lembremos que as histrias tratam da
ao humana, observemos tambm que esta, em seu nvel mais elementar, envolve movimento e manipulao de
objetos do mundo fsico. Para Ricoeur, as narrativas nos concedem a possibilidade de ser como os seus
personagens. Sabemos que, num movimento recproco, as narrativas nos permitem fazer com que os objetos do
mundo fsico ajam como ns. provvel ento que atravs delas ns possamos, tambm, trazer para a cena da
ao humana os objetos dos mundos conceituais da Cincia e da Matemtica, tornando-os assim compreensveis.
Novamente uma questo de ser como: uma funo matemtica, por exemplo, pode ser como uma mquina
de realizar transformaes, no sentido de que ela atua, opera ou age, como se fosse uma mquina de
transformaes. As mquinas, por sua vez, podem ser tomadas como referncia, porque em termos gerais, j se
compreendeu que sua funo a de substituir o homem na realizao de certas aes fsicas ou intelectuais: as
mquinas j fazem parte da nossa paisagem cognitiva.

Para Turner, os matemticos so hbeis em utilizar a fuso conceitual e obter, por meio dela, outras
fuses que transferem o que no est na escala humana, ou o que no tpico das histrias humanas, para
contextos correlatos mais significativos. Na cena humana tpica, o nmero 1 , por exemplo, um ponto de
referncia. Se ns tivermos dois segmentos de comprimentos diferentes, possvel encontrar um terceiro,
suficientemente pequeno, que caiba um nmero inteiro de vezes tanto no primeiro, quanto no segundo e, nesse
caso, dizemos que os segmentos so comensurveis: existe uma unidade comum a ambos. Mas o que ocorre
quando se encontra um nmero que no comensurvel com a unidade, como a 2? Se estivssemos na Grcia
antiga, prossegue o autor, na escola pitagrica, ns simplesmente descartaramos essa possibilidade e
voltaramos para nossas construes com rgua e compasso, afinal 2 o comprimento da diagonal de um
quadrado cujo lado vale 1. Estaramos, assim, novamente em terreno seguro.

Na verdade, o conceito de nmero no se estabeleceu da noite para o dia, ele foi construdo ao longo
do tempo e, nesse processo, nem sempre os homens conseguiram compreender plenamente alguns resultados
surpreendentes com que se depararam. O primeiro exemplo dessa situao, ao qual temos acesso, relaciona-se
com a descoberta dos irracionais. Os pitagricos acreditavam que o universo era regido pelos nmeros, o que
significava que os fenmenos poderiam ser explicados atravs das propriedades dos naturais e de suas razes. No
entanto, ao estudar o quadrado, eles perceberam que a diagonal e o lado eram segmentos incomensurveis, no
havia como compar-los, no havia unidade a escolher, por menor que fosse, que servisse para esse fim. Tal
descoberta teria abalado os fundamentos da escola pitagrica: afinal os nmeros naturais no conseguiam
explicar tudo, como se imaginava. A crise, ocorrida por volta de 410 a.C., teve o efeito de direcionar o foco da
matemtica grega para a geometria, e s comeou a ser superada no sculo seguinte, com o trabalho de Eudoxo26
sobre a teoria das propores. De fato, os irracionais no se encaixavam na cena criada pelos pitagricos para
os nmeros naturais, eles eram personagens estranhos quela histria. Uma narrativa suficientemente
significativa para eles, s terminou de ser elaborada no final do sculo XIX pelo matemtico Richard Dedekind.
Ainda hoje, nas aulas de Matemtica, podemos perceber a estranheza que os irracionais causam sobre nossos
alunos, isso certamente demonstra que no existe ainda uma estrutura que lhes sirva como referncia inicial, um
ponto de partida realmente eficaz para a construo do seu significado. Em outras palavras, uma histria que
permita cognio receb-los com naturalidade, que sirva para dizer: o irracional como...

4.1.2 Narrativas e demonstraes: a jornada do heri

Insistimos, at aqui, na importncia das histrias de movimento e manipulao de objetos enquanto


meios para realizarmos as fuses necessrias ao melhor entendimento dos conceitos matemticos. Tambm
sugerimos que a prpria atividade de pensar pode ser compreendida atravs de analogias com a mesma categoria
de histrias. O trabalho do matemtico, fundamentalmente intelectual, um exemplo tpico: o caso no qual
um ator, numa histria no-espacial de pensamento, compreendido pela fuso dessa histria com uma histria
de ao envolvendo movimento e manipulao (Turner, 2005, p.7). O processo explicitado no ensaio
intitulado A potica de Euclides, de autoria do ex-matemtico e escritor Apostolos Doxiadis27 (2001), em que
a ao de encontrar a demonstrao para um teorema e a de construir uma narrativa so vistas em suas
afinidades.

De forma criativa e bem humorada, Doxiadis se prope a mostrar a analogia estrutural existente entre
a atividade do matemtico e a do escritor, analogia que, segundo ele, os matemticos se sentem tentados a
chamar de isomorfismo (uma correspondncia biunvoca entre os elementos de dois conjuntos, cujas estruturas
permanecem preservadas). Em nome da clareza, seu objetivo apresentado atravs de um esquema, na melhor

26
Eudoxo de Cnido (408-355? a.C.) foi discpulo de Plato.
27
Turner e Doxiadis participaram da conferncia Mathematics and Narrative, o segundo um dos fundadores do
grupo Thales and Friends e autor do livro Tio Petrus e a conjectura de Goldbach.
tradio dos diagramas de flechas, os quais reproduziremos fielmente, a fim de preservar a sutileza do
argumento pseudo-matemtico.

Construir Provar
narrativas F teoremas

A estratgia do autor consiste em demonstrar o isomorfismo F utilizando a propriedade transitiva: para


provar que A igual ou isomrfico a C, prova-se que ambos, A e C, so independentemente iguais ou
isomrficos a B. Em linguagem matemtica, se A = B e B = C, ento A = C. Em se tratando de narrativas e
teoremas, o elemento comum seria a analogia com a evoluo no espao. Assim, ao mostrar que tanto a
elaborao de histrias, quanto a construo de demonstraes matemticas podem ser comparadas jornadas
espaciais, o escritor espera concluir a equivalncia estrutural entre as duas aes.

Construir Provar
narrativas teoremas
F

F1 F2
A analogia
espacial

No caso das narrativas, Doxiadis se sustenta nos trabalhos de Propp, sobre a morfologia do conto
popular maravilhoso. O folclorista russo se concentrou nos estudos comparativos das aes dos personagens,
fundamentando-se nelas para estabelecer os traos distintivos do gnero (cf. Coelho, 2003, p.110-114). Propp
definiu tais aes como funes estruturantes das narrativas. Segundo ele, possvel sintetizar a estrutura bsica
do conto maravilhoso em seis funes constantes, que so:

1. Uma situao de crise ou de mudana ameaa a estabilidade do heri e transforma-se num desafio para ele.

2. O heri aceita o desafio: v nele um desgnio, uma aspirao ou um ideal a ser alcanado.

3. A crise requer que o heri empreenda uma viagem, ao fim da qual ele espera resgatar a estabilidade perdida.

4. Em sua jornada ele encontra desafios ou obstculos que impedem sua ao, sendo ajudado por auxiliares
mgicos que lhe concedem, direta ou indiretamente, poderes especiais.

5. O heri enfrenta os obstculos e supera todos eles.


6. No final, conquista seu objetivo e, conseqentemente, adquire um nvel mais alto de estabilidade. Ocorre
tambm uma transformao pessoal: a experincia vivida pelo heri faz com que ele passe a valorizar aquilo que
realmente importante para a vida: o amor, a lealdade, a amizade, a honestidade, a humildade, entre outros.

No livro O heri de mil faces, Joseph Campbell afirma que mitos hericos, provenientes das mais
diferentes culturas, apresentam todos o mesmo padro, a mesma estrutura narrativa que Propp identificou no
conto maravilhoso e que passou a ser denominada A jornada do heri. Ela parece estar presente em boa parte
das histrias contadas pela humanidade, seria, nesse sentido, arquetpica, j que revela uma disposio
estrutural bsica para produzir uma certa narrativa ou uma fantasia e imagem potica elementar, uma emoo
elementar e mesmo um impulso elementar dirigido a alguma ao tpica (Franz, 1990, p.17). O esquema tem
sido, inclusive, explorado pela indstria cinematogrfica, o caso mais notvel o do diretor George Lucas, que o
aplicou ao filme Guerra nas Estrelas. De l para c, a frmula passou a fazer parte, explicitamente, do universo
dos roteiristas dos grandes estdios.

Em suma, pode-se dizer que uma quantidade razovel das histrias com as quais convivemos tratam
de um heri que deseja algo e, em funo disso, parte numa viagem repleta de perigos. Doxiadis destaca que o
objeto de desejo do heri, seja qual for, o objetivo de sua jornada ou, em termos espaciais, o lugar para o qual
ele se dirige. Por outro lado, um heri querendo algo significa um autor querendo algo por meio dele,
generalizao que permite a passagem das narrativas, em si mesmas, para a sua elaborao. No quadro abaixo,
alguns heris famosos so relacionados a seus objetivos:

Heri Objetivo

Ulisses taca
Romeu Julieta
Hamlet Vingar o pai
Frodo Destruir o anel
Percival Santo Graal
O velho homem (Hemingway) O peixe
As trs irms (Chekhov) Moscou

Notemos que a jornada pode ser literal, como no caso da Odissia, metafrica, como em Romeu e
Julieta; ou apresentar os dois atributos, caso do O Senhor dos anis. Qualquer que seja a situao, sempre
possvel associar cada fase da histria a um ponto num mapa e, conseqentemente, estabelecer um anlogo
espacial ao progresso do heri. justamente esse o ponto mais importante para o argumento de Doxiadis,
significa que

qualquer narrativa pode ser representada como uma jornada, com um comeo (C) e um fim (F),
com vrias foras (flechas) operando tanto como auxiliares (termo de Propp) externos ou internos, ou como
obstculos, influenciando o curso do progresso do heri. Linhas tracejadas aqui indicam as galerias que no
percorremos, na frase famosa de T.S. Eliot28, isto , caminhos alternativos que o heri no escolheu (2001,
p.5).

C F

Dessa forma, a primeira parte da demonstrao fica concluda: estabeleceu-se o


isomorfismo F1 entre a construo de uma narrativa e um modelo espacial.

Passando Matemtica, Doxiadis relata que o primeiro insight quanto possibilidade de instituir
uma analogia entre a construo de uma demonstrao e a explorao do espao teria lhe ocorrido com a leitura
do Hexaemeron, as homilias sobre os seis dias da criao, de autoria de So Baslio Magno (330-379). Segundo
o filsofo, Deus teria criado o mundo e os animais, tendo o homem como referncia. Sendo assim, o Sol foi
colocado no cu para iluminar nosso caminho de trabalho e orao; as abelhas surgiram para nos dar mel; as
vacas, para a produo do leite; os ursos, para aproveitarmos a pele; cavalos e burros, para o transporte de
pessoas e cargas. E quanto aos cachorros? Quais teriam sido os planos de Deus para eles? Seguindo essa linha de
raciocnio, poderamos dizer que os cachorros foram trazidos ao mundo para ajudar na caa e no pastoreio, alm
de servir de guarda e companhia. Mas estamos equivocados, So Baslio afirma que Deus teria criado o cachorro
para ensinar ao homem a reductio ad absurdum. Isso mesmo, a reduo ao absurdo, utilizada na Matemtica
quando se quer demonstrar indiretamente alguma coisa. A associao entre o mtodo e o cachorro seria
proveniente do comportamento deste ltimo quando est farejando algo, como o rastro de uma presa ou um osso.
Em geral, em funo do cheiro, o co adota uma determinada trajetria, no entanto, ele dificilmente segue em
linha reta, direto ao animal que procura, em alguns momentos ele parece perder a trilha, pois volta para trs e
refaz seu caminho a partir de um certo ponto. Isso pode ocorrer algumas vezes29 antes que ele chegue ao destino
pretendido. o que se pode conferir na ilustrao abaixo:

Co

28
Na verdade a frase famosa um verso do poema Burnt Norton, o primeiro de seus Quatro quartetos, descrito neste
trabalho pag. 40. Osso
29
Na verdade, cada reconsiderao da trajetria, representaria uma reduo ao absurdo.
A reduo ao absurdo teria sido utilizada por Euclides para demonstrar a infinitude dos nmeros
primos. Partindo do pressuposto que existe um nmero finito deles, ele chega a uma contradio, o que o faz
retornar ao ponto de partida e rever sua premissa inicial, evidentemente falsa. A demonstrao simples: para
comear, lembremos que nmeros primos so aqueles que apresentam apenas dois divisores positivos e distintos,
o que equivale a dizer que eles so divisveis apenas pela unidade e por si mesmos. Portanto, 2, 3, 5, 7, 11, 13,
17, ... so nmeros primos. O termo primo, vem de primeiro, pois os primos so os geradores de todos os outros
nmeros; 18, por exemplo, gerado pelo produto 2x3x3, 46 igual a 2X23. Passemos ao raciocnio de Euclides:
suponhamos que a seqncia dos primos finita, sendo P o maior nmero primo existente, e consideremos o
nmero N, produto de todos os nmeros primos, acrescido de uma unidade. Assim, N = (2x3x5x7x ... x P)+1.
Sobre N podemos dizer que ele no divisvel por nenhum nmero primo, pois, seja qual for o primo
considerado, o resto da diviso seria sempre 1. Dessa forma, N primo, e N > P, o que contraria a hiptese
inicial que, assim, revela-se falsa. Sobre a demonstrao por absurdo, o matemtico G.H. Hardy (2006, p.5)
declarou: uma jogada, de longe, muito melhor do que qualquer jogada de xadrez. Um jogador de xadrez pode
sacrificar um peo ou at uma pea de maior valor, mas um matemtico arrisca o prprio jogo .

Quando um matemtico trabalha na demonstrao de um teorema, da mesma forma que os heris das
histrias, ele enfrenta contratempos e desafios, envereda por caminhos infrutferos, sendo obrigado a retornar
para um determinado ponto de sua trajetria. Com a ajuda de resultados obtidos por outros matemticos, ou
adotando novos mtodos, consegue realizar progressos importantes. Em alguns momentos desanima, por vezes
tem vontade de abandonar a tarefa, por fim chega ao resultado almejado. O caso do ltimo Teorema de Fermat
exemplar, a prova encontrada por Andrew Wiles ps fim a um longo processo que durou algumas dcadas ou
mesmo mais do que isso e envolveu diversos matemticos, cada qual contribuindo com resultados parciais, nos
quais Wiles se apoiou para chegar demonstrao definitiva.

Similarmente ao que ocorre com as narrativas, o avano do matemtico rumo prova (ou, falando
metaforicamente, ao seu destino) pode ser mapeado, adquirindo uma estrutura espacial, independentemente do
grau de complexidade do processo e de ele ter sido concludo ou no. Vale, na maior parte dos casos, o seguinte
modelo: o matemtico-heri deseja algo, tem um objetivo em mente encontrar um modo de demonstrar uma
proposio que , por sua vez, o ponto final da jornada. Um quadro semelhante ao dos heris das histrias pode
ser elaborado (Doxiadis, 2001, p. 7):

Matemtico/ Heri Objetivo/ Destino


Euclides Os nmeros primos so infinitos
Newton/Leibniz Como determinar as inclinaes das curvas
Galois A soluo para as equaes de quinto grau
Poincar O problema dos trs corpos
Andrew Wiles xn + yn = zn no admite solues inteiras
para n>2 ( O ltimo Teorema de Fermat)

Se o processo que constitui a busca da prova de um teorema pode ser representado por um mapa,
ento o isomorfismo F2 est garantido. Com esse raciocnio Doxiadis leva a cabo seu objetivo inicial que era
mostrar a equivalncia estrutural entre a construo das narrativas e a construo das demonstraes. Se esse
feito no possui uma aplicao clara e imediata para os matemticos, possui para ns, professores da disciplina,
uma vez que se confirma a possibilidade de dar forma narrativa aos nossos argumentos. Alm disso, fica
evidente que, mesmo a atividade mais tipicamente matemtica, no caso, a construo das demonstraes dos
teoremas, pode ser comparada criao de uma narrativa. Dentro dos seus respectivos parmetros de trabalho,
tanto o matemtico, quanto o escritor querem nos dizer alguma coisa, a diferena, em nosso modo de ver, reside
na parte do corpo que se pretende atingir primeiro. No caso do matemtico, o alvo inicial o crebro do leitor,
uma vez atingida a compreenso racional, pode-se chegar ao corao, apreciao esttica, emoo. No caso
do escritor, o alvo o corao ou o estmago do leitor: por meio da emoo se abre o caminho para a
compreenso racional.

4.2 Sobre narrativas e o ensino de Matemtica

Quando odiamos algo, colocamos entre nossa intimidade e o objeto uma impiedosa cortina de
ao que impede a fuso, mesmo transitria, da coisa com nosso esprito.

(Ortega y Gasset, 1967, p. 37)

A incapacidade musical reconhecida (sem dvida, corretamente) como algo levemente


negativo, ao passo que a maior parte das pessoas tem um pavor to grande da palavra matemtica que no
se importa de, sem qualquer afetao, exagerar a sua prpria estupidez matemtica.

(G.H. Hardy, 2006, p. 2 )

A matemtica e a cincia (...) so muitas vezes apresentadas como um saco cheio de tcnicas
misteriosas que aparecem subitamente j completamente desenvolvidas, ningum sabe de onde. A estratgia
pedaggica implcita em muitas aulas de matemtica e de cincia continua a ser: estejam calados e faam os
problemas.
(John A. Paulos, 2002, p. 182)

Adotar narrativas para ensinar Matemtica pode ajudar nossos alunos a superar um
sentimento que, independentemente da nossa vontade, instala-se tacitamente e de modo quase
definitivo em muitos deles: a averso disciplina. Esta se revela no discurso ouvido repetidas vezes
na sala de aula: Mas, afinal, para que eu tenho que aprender isso? Isso muito chato!, ou ainda:
Onde que eu vou usar isso? Eu vou fazer Histria! E, por mais que se argumente taxativamente,
no fundo, no fundo, uma desagradvel sensao de impotncia acaba nos rondando.

A populao humana alfabetizada parece se dividir em dois grandes grupos: os que


detestam Matemtica e no vem nela nenhuma utilidade alm daquelas proporcionadas pelos
clculos bsicos, e os que conseguem apreci-la, este ltimo bem menor que o primeiro. Tal
polarizao difcil de ser explicada, aparentemente se tornou parte de nossa cultura, e
sabemos que esta, embora seja modificada constantemente para se adequar s necessidades
humanas, acaba por moldar, num movimento recproco, a mente das pessoas.

Dentro do cenrio educacional, tal situao acaba minando quase toda a


possibilidade de um trabalho fecundo, que transcenda a simples aplicao de tcnicas, que
possa amalgamar a imaginao, no sentido mais amplo da palavra, com o pensamento lgico
e com a pessoalidade, esta ltima, tomada aqui, como o pano de fundo contra o qual se
estabelece o significado do conhecimento. Talvez a dimenso pessoal seja a menos
privilegiada nas aulas de Matemtica. Quantas vezes conseguimos abrir espao para a criao
de hipteses, fomentando discusses atravs das quais diversos pontos de vista podem ser
apreciados? Quantas vezes encorajamos nossos alunos a interpretar algo que no seja um
problema diretamente relacionado ao contedo que acabamos de ensinar? A viso cartesiana
do conhecimento permeia nossas aes e estas provocam em nossos alunos reaes que,
reunidas, consistem um mtodo de sobrevivncia em nossas aulas: decorar frmulas, copiar
listas de exerccios, estudar somente para a prova, desprezar demonstraes, entre outras. O
sentimento de rejeio Matemtica vai se enraizando de modo to sutil e, ao mesmo tempo,
to profundamente, que fica difcil precisar em que momento ele aflora conscincia e ao
discurso dos alunos.

Quando associamos histrias aos contedos matemticos, damos um passo


importante no sentido de alterar esse estado de coisas, j que, atravs delas, os alunos tm a
oportunidade de estabelecer significados que do sentido pessoal ao empreendimento de
conhecer. Quando se atinge esse nvel de envolvimento e compreenso, um sentimento de
satisfao pessoal advm como recurso extra, favorecendo a aprendizagem da disciplina que,
por sua vez, ocorre de um modo mais pleno porque provoca uma reconfigurao da
conscincia. Com a modificao desta, alteram-se tambm as possibilidades de ao sobre a
prpria vida e sobre o mundo em geral.

Numa conferncia intitulada Inserindo a Matemtica na alma: a narrativa como


fora na educao Matemtica, Doxiadis (2003) revela que ele prprio detestava a disciplina
at a idade de quatorze anos, quando um professor, com uma maneira diferente de ensinar,
conseguiu transformar seu dio em amor amor suficientemente forte para que ele se
tornasse um matemtico! No que consistia a diferena? Bem, basicamente, o que o professor
fazia era contar algumas histrias, naturalmente, histrias sobre a Matemtica. O relato
pessoal de Doxiadis vem reforar a nossa hiptese, ele tambm acredita que a rejeio o
grande entrave ao aprendizado da Matemtica, afinal, quando no se aprecia um jogo,
dificilmente se quer jog-lo.

Mas, por detrs da ojeriza, esto as razes que a produzem ou que contribuem para
acentu-la. Dentre as listadas pelo escritor, destacamos a que parece estar no mago do
problema: tanto a atitude, quanto o mtodo empregado nas aulas, so, muitas vezes, reflexos
das caractersticas endgenas da prpria disciplina, o que o matemtico pensa de seu
domnio e do seu papel nele, que prov o paradigma subjacente para a educao matemtica
(2003, p.3). Em outras palavras, no raro que se cultive, principalmente no Ensino Mdio,
os mesmos valores acatados pelos matemticos ao realizar seu trabalho: abstrao, clareza,
rigor e formalismo. Se estas qualidades so importantes para a produo acadmica, sua
adoo incontinente na sala de aula no se justifica, no numa sala de aula repleta de
adolescentes, que mal compreendem a disciplina enquanto rea do conhecimento humano.

Analogamente, o carter essencialmente classificatrio dado Matemtica, tambm


pode refletir negativamente sobre o seu ensino. Doxiadis afirma que

freqentemente a tarefa principal do campo matemtico a classificao plena de seus objetos de


investigao, sejam eles grupos finitos, ns, variedades abelianas e outras coisas semelhantes. Classifique
todas elas, encaixe cada objeto num espao abstrato de relaes no lineares (o que o matemticos chamariam
de um diagrama no linear) e voc est feito (ibid., p.7).
No incomum, mesmo aps as reformas curriculares implementadas para corrigir
as distores decorrentes da Matemtica Moderna30, que tal carter ainda seja objeto de
equvocos na sala de aula. O problema a classificao pela classificao, que acreditamos
ocorrer, por exemplo, quando se ensinam conjuntos na pr-escola, ou em outra fase qualquer
da escolarizao, sem nenhuma articulao com uma necessidade de organizao que se
justifica em funo de uma inteno prvia, decorrente do planejamento de uma ao.
Ningum, no dia-a-dia, mesmo nas situaes mais corriqueiras, classifica apenas por
classificar. Ao organizarmos nossas roupas, por exemplo, para acomod-las nas gavetas de
uma cmoda, natural que exista um critrio de agrupamento das peas; uma vez que os
conjuntos estejam definidos, o momento de distribui-los nas gavetas. razovel, ento, que
sejam colocadas nas gavetas mais acessveis, as peas que utilizamos com maior freqncia.
Por detrs de uma classificao h sempre uma inteno pessoal, h sempre um sujeito que
precisa se organizar para a ao. No diferente quando se trata da Matemtica. O exemplo
que trazemos dado por Machado (2004, p. 147), num texto onde o mote a idia de
igualdade, explorada, simultaneamente, nos mbitos da Matemtica e da sociedade. Ao
considerar o papel da ordem e da equivalncia no domnio da primeira, o autor prope que
tomemos, como referncia, o conjunto F de todas as fraes positivas, em todas as suas
possveis configuraes:

F = {1/4, 2/8, 7/8, 7/10, 37/23, 36/24, 234/432, 13/45, 47/9, 1237/345, 4/100, 25/100,
...}

e que consideremos a relao R, dada por: duas fraes so equivalentes se, e


somente se, representam a mesma parte da unidade.

Temos, ento, as fraes 1/4, 2/8, 3/12, 25/100, ... formando uma nica classe. Se
todas as classes de equivalncia forem identificadas, o que significa construir o conjunto-
quociente F/R, teremos o conjunto dos nmeros racionais positivos. Portanto, um nmero
racional no simplesmente uma frao, ele o representante de uma classe de fraes
equivalentes. A relao R , na verdade, uma perspectiva que estabelece como o conjunto F,
inicialmente desorganizado, ser organizado. Escolhendo um elemento de cada uma das
classes resultantes da aplicao da relao, formamos um mostrurio do conjunto inicial que,
no caso acima, o conjunto dos racionais positivos.

30
O movimento chamado Matemtica Moderna iniciou-se em 1960, na Europa, e seu ocaso ocorreu ao longo da
dcada de 1970. De modo essencial, pode-se dizer que, em termos de sala de aula, seus pressupostos
conduziram priorizao de quatro conceitos: conjunto, estrutura, grupo e linearidade (cf. Pires, 2000, p. 8-18).
Fundamentalmente, atravs da relao de equivalncia obtemos um mapa em que
todos os elementos do conjunto em questo so colocados num mesmo plano: estabelecemos,
assim, uma situao de simetria. Mas, uma vez que o conjunto esteja loteado, ao escolhermos
um representante de cada uma das classes para formar um novo conjunto, o conjunto
quociente, podemos eleger uma ordem, podemos dispor os elementos em questo numa
relao assimtrica, como ocorre na reta numrica. As duas situaes so representadas nas
figuras abaixo:

F
1/5 2/10 1/2 2/4 3/6 2/1 3/4 1/1

3/15 4/8 5/10 4/2 6/3 6/8 9/12 2/2



6/12 7/14 12/16
1/3

2/6 3/9 4/12


4/12 5/10 12/16


3/9 4/8 9/12
2/6 3/6 6/8
Q 1/3 1/2 3/4

Q
(Racionais)

Machado ressalta que podemos criar diversos mostrurios para um conjunto


desorganizado, basta que se escolha a perspectiva; cada uma delas revela uma viso
sistematizada do conjunto em questo. Cabe-nos aqui estabelecer um paralelo: perspectivas
diferentes levam histrias diferentes. De um mesmo conjunto de fatos, cada narrador elabora
sua prpria narrativa, em funo de uma necessidade pessoal que no pode ser eliminada sem
que se comprometa a autoria, o autor e, no nosso caso, a autonomia do aluno. este um dos
problemas cruciais da aula de Matemtica, em geral, o exerccio da escolha de critrios no se
realiza naquele espao, pior ainda: muitas vezes sequer deixamos claro que os critrios
classificatrios no caram do cu, mas atendem necessidades especficas, ditadas por um
projeto prefigurado. em funo de um projeto que se define qual critrio mais valioso e
essa lio to fundamental quanto aprender a somar.

Mas retomemos as especificidades da Matemtica, desta vez, a no linearidade.


Doxiadis acredita que, embora ela seja fundamental ao desenvolvimento da Cincia, pois est
relacionada concepo e ao estabelecimento de padres, ela no favorece a comunicao. E,
se no favorece a comunicao, acaba por se constituir num problema para a Educao. Este,
por sua vez, ser tanto maior quanto menor for a idade do educando. Completando o quadro,
preciso que se acrescente que a Matemtica no comporta a oralidade, caracterizando-se
como um sistema simblico exclusivamente escrito (Machado, 1991, p.105). De fato, as
linguagens formais, no possuem fonemas, unidades menores que as palavras, que no tm
significado prprio, mas representam os sons passveis se serem articulados pelo aparato
vocal humano. Sendo assim, elas no podem ser enunciadas oralmente, precisando do suporte
das lnguas naturais para alcanar a dimenso sonora. Com relao ao ensino, o problema
apontado por Machado, reside no fato de que, se no caso da aquisio da escrita, a fala um
degrau intermedirio entre ela e o pensamento, essa possibilidade no existe para a
Matemtica. Dessa forma, prossegue ele, ou se ensina Matemtica somente como expresso
escrita, o que comprometeria a aquisio dos significados, ou se utiliza de toda a riqueza da
oralidade da lngua materna para promover uma impregnao mtua. Apostando,
evidentemente, na impregnao como a melhor via para a construo dos conceitos, sabemos,
por outro lado, que nem tudo, na Matemtica, plenamente exprimvel por meio de palavras
ditas ou escritas, nem todas as noes ficam plenamente explicitadas atravs da descrio
direta, como aponta Granger (apud Machado, 1991, p.107):

As lnguas naturais faladas podem quando muito descrever objetos e propriedades de objetos
estruturais. Dir-se-: A soma dos quadrados dos lados de um tringulo retngulo igual... para descrever o
que a estrutura figurada no simbolismo mostra diretamente: a2 = b2 + c2. Mas, desde que as propriedades
estruturais ultrapassem um certo grau de complexidade, sua descrio torna-se to difcil de ser
compreendida que toda manipulao, toda anlise, toda demonstrao acham-se paralisadas. (...) A bem da
verdade, no que a Matemtica no possa ser totalmente transcrita numa linguagem linear como o a cadeia
falada. (...) Mas uma Matemtica assim transcrita em fitas torna-se, sem dvida alguma, inexplorvel para
um receptor humano.

O problema da descrio no est restrito esfera das linguagens formais e se insere


nas relaes entre a linguagem e o mundo. Existem vrios conceitos, em nosso modo de ver,
sobre os quais difcil falar. Se nos perguntam o que dignidade, ficamos desconfortveis,
parece que o significado do conceito escapa a qualquer enunciao direta, o mesmo ocorrendo
com o tempo. Por outro lado, se no se pode dizer, se no se pode descrever diretamente, se
pode contar. Essa a mxima de Ricoeur, o discurso indireto da metfora e das narrativas
ficcionais alcanam aquilo que o discurso ostensivo no tem o poder de alcanar e ns
acreditamos que isso inclui os objetos no descritveis da Matemtica. O que estamos
tentando afirmar , justamente, que algumas narrativas ficcionais tm a capacidade de revelar
certas estruturas complexas da Matemtica, constituindo um degrau intermedirio importante
para sua compreenso e aquisio. Alguns contos do escritor argentino Jorge Lus Borges, que
ns sabermos ter sido fascinado pela idia do infinito, so, nesse sentido, um bom exemplo.

A linearidade da narrativa tradicional, onde eventos sucedem eventos numa relao


temporal de causa e efeito, familiar ao ser humano. O que sabemos, todo nosso
conhecimento, assim como nossa identidade, so tecidos com o fio do tempo. A disposio
natural de ordenar os fatos sucessivamente, favorece uma abordagem seqencial dos
contedos escolares. Por outro lado, isso no significa que estamos defendendo o
encadeamento e o estabelecimento de pr-requisitos como os nicos caminhos que levam ao
conhecimento, pelo contrrio, por termos conscincia de que so muitas as possibilidades
numa rede conceitual praticamente tudo pode ser acessado que reconhecemos a
importncia de um mapa e de caminhos previamente planejados. Insistimos: no se trata de
percursos cristalizados, a rigidez e a imobilidade no tm utilidade num cenrio em
metamorfose contnua, como a rede do conhecimento. Nossos mapas precisam ser
suficientemente dinmicos para absorver as mudanas suscetveis de ocorrerem a qualquer
momento. Metaforicamente falando, em funo da afinidade das narrativas tradicionais com a
linearidade e com a causalidade, elas consistem, por excelncia, em trajetrias atravs das
quais o no linear, pode ser abordado de forma compreensvel pelo ser humano. Vejamos um
exemplo: numa proposta de planejamento curricular em forma de rede, onde os contedos so
organizados em torno de um eixo temtico, muitos podem ser os pontos de partida e muitos os
percursos possveis. Nesse caso, precisamos, obrigatoriamente, eleger um trajeto, sob pena de
no chegarmos a lugar algum. O trajeto depender da histria que pretendemos contar.
como se um tema, juntamente com seus respectivos personagens e cenrios, estivessem
disponveis para um autor, que decidir a ordem em que os eventos ocorrero, em funo do
significado que ele pretende criar. No caso do nosso exemplo, o tema Figuras e Frmulas, o
qual inclui diversos contedos da oitava srie do Ensino Fundamental. A rede sugerida por
Pires (2000, p. 198):

Interpretao Interpretao aritmtica de reas de


geomtrica de produtos produtos notveis e retngulos e
notveis e fatorao fatorao equaes do 2o
grau

O mtodo
geomtrico de Al
Composio e
Khowarismi
decomposio
de figuras

Construes
geomtricas
Retngulos
equivalentes e
hiprbole

Retngulos de
mesmo permetro
e reta
Inscrio de Retngulos
polgonos e semelhantes e
relaes mtricas retas
rea e permetro
de figuras
semelhantes

Grficos cartesianos
Variao de grandezas
Embora reduzida em tamanho, e talvez por isso mesmo, a rede acima representada
suficiente para que percebamos que tudo que nela se encontra est disponvel
simultaneamente. Por outro lado, preciso tempo para que o aluno possa
estabelecer/percorrer as relaes que enfeixam e constituem seus ns. Empregando
novamente a metfora da narrativa, se o estudante colocado na condio de leitor, ouvinte
ou espectador, ele necessita se apropriar da histria. Uma vez concludo o processo linear-
temporal de apreenso, o ideal que este se converta num ponto ou, em outras palavras, que
ele adquira um significado que emergir instantaneamente: a moral da histria. Haveria,
ento, uma associao do significado estrutura que o originou, numa autntica dualidade31.
Na verdade, trata-se do princpio da mudana de escala, um dos seis que caracterizam a rede
hipertextual, modelo para as redes de significaes: O hipertexto se organiza em um modo
fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado, pode revelar-se como sendo
composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos
graus de preciso (Levy, 1993, p.26).

Em sntese, ressaltamos que, quando o que est em jogo a construo do


significado, a rede e a narrativa so, respectivamente, como a distole e a sstole: movimentos
complementares, que atuam em perfeita sincronia, com uma finalidade nica, que manter o
sangue em circulao. No caso da rede, vale a equivalncia, a simetria, a no-linearidade, o
mapa que representa o espao de relaes, a simultaneidade. Quando se trata da narrativa, os
conceitos associados so ordem, assimetria, linearidade, e a trajetria que leva construo
das relaes ao longo do tempo.

Bem, voltemos, uma ltima vez, ao pensamento de Doxiadis, com a finalidade de


destacar a concluso de suas reflexes. Para ele, qualquer tentativa de superar os problemas
do ensino de Matemtica deve incluir uma abordagem diferente, proveniente de um novo
discurso, concebido fora dos parmetros da prpria disciplina, no modo narrativo de
pensamento. Dessa forma nasceria um novo ramo, a paramatemtica, um campo literrio a
atuar ao lado da Matemtica, proporcionando-lhe um contexto mais amplo, obtido pelo
dilogo com outras disciplinas, como a Filosofia, a Lgica, a Sociologia, a Cincia Cognitiva
e a Educao.

31
Nossa concluso provm da referncia de Ricoeur duas dimenses da narrativa: a cronolgica, implcita na
seqncia temporal dos acontecimentos (discordncia), e a configuracional, relativa integrao dos acontecimentos
em um todo significativo (concordncia) (cf. Parente, 2000, p.33).
O autor sugere quatro pontos bsicos a serem considerados na elaborao de uma
hiptese de trabalho com a paramatemtica. Em primeiro lugar, suas narrativas precisam estar
presentes tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Como j dissemos, o que se
espera melhorar a receptividade do aluno para com a Matemtica. Para alcanarmos esse
objetivo preciso que as histrias possam promover a compreenso das relaes entre o
desenvolvimento da disciplina e as demandas scio-histricas s quais ela est submetida.

O segundo ponto diz respeito ao tempo que se utiliza com o ensino de tcnicas: o
ideal, segundo Doxiadis, seria que esse tempo fosse dividido com a paramatemtica, de modo
que quanto menor a idade do educando, menos tempo fosse gasto com tcnicas e mais tempo
fosse utilizado com as narrativas. Parece razovel que crianas pequenas passem um tempo
maior com histrias da Matemtica, entretanto, em nosso modo de ver, a questo no ,
propriamente, o tempo dedicado ao ensino das tcnicas, mas o fato de que elas tambm
precisam ter seus significados construdos narrativamente. Sob uma tcnica, uma frmula, ou
um algoritmo encontram-se diversas idias e conceitos que precisam ser conhecidos pelos
alunos, caso contrrio, contribui-se para a formar a concepo de que a Matemtica um
conjunto de regras a serem assimilados acriticamente.

O terceiro item levantado pelo autor diz respeito introduo do conceito de nmero
e das primeiras operaes aritmticas. Em funo das numerosas histrias que compem seu
dia-a-dia, o mundo das crianas de cinco ou seis anos caracterizado pela riqueza emocional.
O perigo que o contato com a Matemtica, nesse momento, venha a ocorrer sem que se leve
em conta esse fato, o que poderia acionar o processo de rejeio que acompanharia muitas
dessas crianas pelo resto de suas vidas. A alternativa seria envolver a Matemtica num clima
de histrias: jornadas de heris que enfrentam e vencem desafios matemticos e com os quais
os pequenos pudessem se identificar. Quebra-cabeas, charadas, mistrios policiais,
anagramas e desafios geomtricos podem fazer parte dessas narrativas; no necessrio, num
primeiro momento, que elas envolvam especificamente nmeros. Estes, juntamente com as
primeiras contas, seriam introduzidos gradativamente, e sempre relacionados com operaes
lgicas bsicas.

O ltimo ponto diz respeito dimenso dada Matemtica na abordagem tradicional.


Enquanto nas aulas de literatura, os alunos entram em contato com os trabalhos dos grandes
escritores, em Matemtica como se estivssemos ensinando a escrever frases como Vov
viu a uva. A nfase na aplicao de frmulas, principalmente no Ensino Mdio, em que os
alunos esto consolidando seus juzos sobre os diversos ramos do conhecimento, destitui a
Matemtica de sua grandeza enquanto realizao humana. claro que muitos temas, em suas
dimenses tcnicas, esto fora do alcance de nossos alunos, mas sempre possvel
conversar sobre eles de maneira simples, com o foco no significado global e no no conjunto
de procedimentos a eles associados. Por isso a histria da Matemtica e dos matemticos to
importante, o contato com os problemas e as motivaes dos homens que se propuseram a
resolv-los inserem a disciplina num contexto humano. Alm disso, por meio da histria, tem-
se a oportunidade de tornar o aprendizado das tcnicas significativo: o matemtico, o
problema, ou o perodo histrico considerado podem ser os pretextos para que as ensinemos.

Ortega y Gasset (1993) afirma que existem trs tipos de atividade espiritual: a
primeira envolve o uso e a aplicao de tcnicas; a segunda engloba o pensamento cientfico,
o artstico e o moral; a terceira se caracteriza pelas funes espontneas da psique, como a
coragem, o amor, a curiosidade e o dio, entre tantas outras que nos constituem em nossa
humanidade. Pois bem, segundo o autor, Sem cincia no existe tcnica, mas sem
curiosidade, agilidade mental, constncia no esforo, no haver tampouco cincia (p.15). A
forma mais radical da vida humana, prvia civilizao e at mesmo cultura, a vida
psquica, ela a vida essencial, dela que provm o mpeto primitivo da humanidade que
recria, continuamente, o mundo em que vivemos. para essa vida criadora que devemos
educar e no para a vida j feita. Sendo assim, usemos as histrias para semear as expectativas
que as crianas e os adolescentes precisam ter em relao ao seu prprio futuro. Aproveitemos
para apresentar, por meio delas, uma Matemtica viva e interessante, cheia de desafios, de
aventuras estimulantes, de situaes que exigem esforo e auto-superao. Vamos dot-la de
toda a dramaticidade que subjaz aos seus avanos e descobertas, no deixemos que ela seja
reduzida a um amontoado de tcnicas estreis. Como j sugerimos neste captulo, o caminho
para atingir a razo pode, muito bem, passar pelo corao.

4.3 O professor como narrador, a aula como histria

At o presente momento, estivemos reunindo razes que justificam a presena das


narrativas em nossas aulas. Ainda no nos concentramos ao menos de maneira mais
explcita no trabalho do professor propriamente dito, no planejamento de aulas que
promovam o engajamento dos alunos com a Matemtica, desde as sries iniciais. Essa ser
nossa preocupao daqui por diante. Em primeiro lugar, verificaremos se, ao assumir o papel
de narrador, o professor no tem comprometidas as suas aes fundamentais (cf. Machado,
2004, p.87-98); em seguida concentraremo-nos no formato da aula, numa maneira de planej-
la que privilegie o estabelecimento do significado a partir da integrao entre a razo e a
emoo, integrao esta, mediada pela imaginao.

4.3.1 Aes do professor, aes do narrador: um paralelo

O que ocorre quando o professor assume, momentaneamente, o papel de narrador e


passa a conduzir a aula como se fosse uma histria? Em algum nvel a funo docente estaria
sendo descaracterizada? Tentaremos responder essa pergunta fazendo um levantamento das
aes que constituem o ncleo das duas atividades e procurando afinidades entre elas.

Se a metfora que se tem do conhecimento a de uma grande rede de significaes,


ento o ofcio do professor pode ser associado a quatro aes bsicas, cuja articulao e
complementaridade se comparam s faces de um tetraedro, so elas: tecer, mediar, mapear e
fabular. Inicialmente, imaginemos uma rede de pesca, concentremo-nos em sua configurao;
pois bem, os fios convergem para um ponto formando um n, mas poderamos dizer,
igualmente, que de um n partem os fios que formaro outros ns. Ns so encontros de fios,
fios provm dos ns... Ao tecer sua rede, o pescador tem em mente o tipo de peixe que
pretende pegar, o sucesso da sua empreitada depende da relao adequada entre os espaos
configurados pela trama e o tamanho do peixe, no se usa malha muito densa quando se tem
como objetivo peixes de grande porte, isso significaria uma sobrecarga desnecessria, que
poderia comprometer toda a operao. A rede do conhecimento do aluno no muito
diferente da rede do pescador: as relaes estabelecidas entre os conceitos configuram os
prprios conceitos. Num processo de metamorfose constante, a rede de significaes se
reorganiza a todo momento, ajusta-se ao tipo de informao que recebe, priorizando algumas
conexes em detrimento de outras. O conhecimento depende tanto da capacidade de reforar
certas ligaes, quanto de esquec-las momentaneamente, nesse movimento de regulagem
de escala que est o segredo para que seja possvel se ater a objetivos especficos,
redefinindo-os quando necessrio.

O senso comum nos proporciona uma srie de relaes bsicas a partir das quais
formulamos nossos primeiros juzos quanto aos fatos do mundo, mas a escola o lugar de
ultrapassar o senso comum, de perceber relaes pouco evidentes. Nesse sentido, ao professor
cabe a tarefa de tecer esses novos feixes, de emprestar sua conscincia para que o aluno possa
alcanar significados que, por sua prpria conta, ele dificilmente alcanaria. O professor
trama as relaes que do os contornos da rede semntica dos seus alunos. Por outro lado, no
se trata de impor, autoritariamente, uma srie de contedos, mas de usar a autoridade de quem
conhece para convencer sobre a importncia deles. Atravs da palavra, da argumentao, da
apreciao do ponto de vista dos estudantes, o professor age como um mediador que busca
construir um consenso sobre a relevncia de seus temas.

Quando se trata de navegar na rede do conhecimento, j comentamos que o fato de


no se possuir um mapa pode ter como conseqncia a impossibilidade da ao, a paralisao.
Se todos os temas, juntamente com as intricadas relaes que os unem, encontram-se num
mesmo plano, sendo igualmente acessveis, a elaborao do mapa o exerccio da escolha das
prioridades, a determinao do que far parte da aula e do que ficar para um outro
momento. O planejamento de uma unidade de ensino inclui a escolha da escala que
determinar um esquecimento coerente (Machado, 2004, p. 93): dependendo do tempo
disponvel, da relevncia do tema, o mapa-aula pode apresentar uma riqueza maior ou menor
de pormenores.

Como afirmamos h algumas pginas, um mapa sem a escolha de um percurso tem


pequena ou nenhuma serventia. Os percursos devem ser traados em funo dos significados
que se pretende construir. Dizer que a construo dos significados se realiza atravs das
narrativas, o que estamos fazendo ao longo de todo este trabalho. O que, talvez, no
tenhamos dito com todas as letras que o professor precisa ser um bom contador de histrias,
porque os alunos sentem falta delas, sobretudo nas aulas de Matemtica onde o apelo razo
muito forte: elas ajudam a reequilibrar o jogo entre o afetivo e o cognitivo. Um bom mapa
aquele que conduz ao tesouro, entretanto, o tesouro apenas o pretexto para que uma boa
histria seja contada. Parafraseando um velho ditado popular, podemos dizer que o melhor do
tesouro a expectativa de encontr-lo, e esta criada na histria que diz como foi possvel
chegar at ele.

Tecer, mediar, mapear, fabular: competncias que precisam atuar em harmonia, a


hipertrofia de uma ou outra, acaba produzindo distores na prpria aula, comprometendo a
construo dos significados e mesmo a motivao do aluno. Um professor excessivamente
preocupado, por exemplo, em tecer relaes, pode, eventualmente, sobrecarregar os
estudantes com pormenores desnecessrios, que os faro se sentir perdidos diante de um
emaranhado de informaes. Se o foco do professor recai no exerccio do convencimento, da
mediao na construo do consenso sobre a importncia do que se vai ensinar, a aula pode se
tornar um mero exerccio de retrica, com os contedos colocados em segundo plano. Se o
professor privilegia a ao de mapear o conhecimento, submetendo a aula, rigorosamente, aos
contedos estipulados em seu planejamento, pode no aproveitar oportunidades interessantes,
que surgem naturalmente no desenrolar dos prprios temas, a partir do dilogo, do confronto
de idias, das dvidas dos alunos. Prender-se ao mapa ignorar o outro, paradoxalmente
aquele para quem o mapa deveria ter sido elaborado.

Mas o que acontece se o professor se transformar num narrador? Curiosamente, as


aes fundamentais do narrador32 so anlogas s do professor. O narrador tambm precisa
tecer, mapear e mediar, vejamos o porqu.

Segundo Xavier (2003, cf. p. 64-75), um discurso narrativo compreende dois


aspectos: a fbula e a trama. A primeira diz respeito a histria em si, seus personagens, a
seqncia dos seus acontecimentos, os lugares que lhe serviram como pano de fundo, o
intervalo de tempo em que eles ocorreram. J a segunda se refere ao modo como a histria
contada, uma vez que o narrador tem diante de si a possibilidade de organizar os dados, de
fornecer mais ou menos informaes, de escolher a seqncia em que os fatos sero
apresentados, de trabalhar com diferentes modulaes do tempo, tudo em funo dos efeitos
interpretativos que ele pretende criar sobre o leitor ou espectador. Uma histria pode ser
contada de diversas maneiras, sem que o seu significado seja modificado, por outro lado, cada
trama representa um processo diferente de alcanar esse significado.

Em verdade, o que um filme, um romance ou uma pea me oferecem a trama, pois no posso
me relacionar seno com a disposio do relato tal como ele me dado. E a partir daquilo que me oferece
a trama que deduzo a fbula, que refao a vida das personagens em minha cabea. E no o contrrio. Narrar
tramar, tecer. E h muitos modos de faz-lo, em conexo com a mesma fbula. Isso implica propor muitos
sentidos diferentes, muitas interpretaes diferentes a partir do mesmo material bruto extrado de uma
sucesso de fatos, de um percurso de vida (Xavier, 2003, p. 66, grifos nossos).

Ao ocupar-se com a trama da histria, o narrador precisa fazer certas opes, entre
elas, a escolha da escala que utilizar para apresentar os eventos, assim como o ponto de vista
a partir do qual eles sero relatados. Afinal, com que grau de particularidade as experincias
sero expostas para o leitor ou espectador? Esse um critrio que leva o narrador a mapear o
que realmente relevante e, assim como ocorre no preparo da aula, a escala determinar tanto
o que ser como o que no ser representado lembremos das lacunas que devem existir a
fim de que leitores ou espectadores possam se engajar, com maior ou menor intensidade, na
composio do significado da narrativa.

32
Neste caso, referimo-nos ao narrador com sendo o autor da histria e no, especificamente, voz narrativa
que a conduz.
Alm do mais, quando se planeja contar uma histria, existe a questo da
personalidade da voz narrativa que a entoa, de como essa voz realizar a mediao entre a
audincia e os acontecimentos, do foco a partir do qual ela emanar. De maneira
extremamente simplificada, podemos afirmar que sua interveno pode ser mais ou menos
explcita; que o grau do seu conhecimento relativo aos efeitos dos eventos sobre as
personagens pode variar; que ela pode regular nosso acesso s informaes, alm de
condicionar as emoes a que seremos submetidos.

No mbito da sala de aula, toda a problemtica referente voz narrativa apreciada


pelo professor, ao menos em algum momento: afinal, que espcie de narrador ele ser? Ser
aquele cuja interveno sutil, que conduz a aula de forma que o aluno possa obter seus
resultados com maior autonomia, ou vai logo contando como os exerccios devem ser
resolvidos? Coloca-se como transmissor do conhecimento, ou como arquiteto dos significados
que os alunos construiro? Usa, como canal de informao, palavras, desenhos, textos,
imagens, ou todos estes elementos simultaneamente?

Na verdade, ao fabular, ao seu dedicar construo de narrativas, o professor


necessariamente realiza o tecer, o mapear e o mediar. Se tivssemos que escolher uma nica
ao para caracterizar o sentido essencial de ser professor, ela seria narrar, afinal, ensinar diz
respeito comunicao de significados no mbito dos contedos, composio tcita de um
cenrio de valores e tambm semeadura de projetos: contanto histrias conseguimos
abarcar, simultaneamente, essas trs dimenses.

4.3.2 O enredo da aula: privilegiando a imaginao

Prejudicamos a educao das crianas quando as habituamos a separar a razo da imaginao,


apenas pela convenincia do horrio escolar. Porque a imaginao no se limita s exploses da fantasia,
ela sempre a manipulao mental do que est ausente dos sentidos, mediante o uso de imagens, palavras
ou outros smbolos.

(Bronowski, 1998, p. 38)

O que me parece relevante que, para melhorar a educao de nossas crianas, necessitamos
reelaborar os currculos e as tcnicas do ensino luz de uma imagem mais rica da criana, tendo em conta o
seu pensamento imaginativo a par com seu pensamento lgico-matemtico.

(Egan, 1994, p.31)


Em alguns momentos de nossas reflexes, tivemos oportunidade de mencionar o
papel fundamental da imaginao nas descobertas dos cientistas. O pensamento criativo, a
capacidade de encontrar solues inovadoras para os problemas, competncias extremamente
valorizadas tambm pelo mercado de trabalho, so verses especializadas da aptido natural
que todos ns temos para imaginar e fantasiar. Se, por um lado, existe um consenso quanto ao
valor da criatividade, em qualquer rea de atuao, por outro, ele no repercute nas prticas da
escola bsica, principalmente no nvel mdio, onde as atividades formuladas pelo professor
dificilmente visam, especificamente, o emprego da imaginao. Este fica, em geral, confinado
ao espao das aulas de artes. Mas, afinal, por que a imaginao e a fantasia so funes
cognitivas sub-aproveitadas na escola, se todos, incluindo os professores, parecem concordar
sobre seu valor?

O pesquisador canadense Kieran Egan acredita que isso se deve ao fato de que
herdamos, das pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, uma maneira especfica de
considerar a criana: nossa ateno est sempre voltada para aquilo que ela ainda no
consegue fazer. Preocupamo-nos, sobretudo, com a evoluo de sua capacidade lgico-
matemtica, cujo apogeu ser atingido somente na adolescncia. Como a imaginao e a
fantasia infantis parecem ser muito produtivas, no precisamos nos empenhar no seu
aprimoramento, o que significa, paradoxalmente, que nossas atividades requisit-las-o
somente de maneira secundria. Em vez de aproveitarmos a imaginao frtil da criana em
favor do seu aprendizado, ns a negligenciamos em nome do desenvolvimento de outras
faculdades.

Os princpios tericos que norteiam a prtica educacional contribuem para esse


estado de coisas; no fundo, sua preponderncia acabou por coloc-los na condio de
verdadeiros dogmas. difcil encontrar um professor que tenha alguma espcie de ressalva a
fazer quanto s proposies de que a aprendizagem infantil ocorre do concreto para o abstrato,
do simples para o complexo e da manipulao ativa para a conceituao simblica. Tais
princpios parecem constituir o senso comum da prtica docente. Por serem admitidos como
verdades fundamentais, determinam a seleo de contedos na escola bsica, assim como o
tipo de atividade planejada pelo professor. A imaginao teve alguma influncia em sua
construo? Egan acredita que no, segundo ele, em boa medida, os princpios so
decorrentes de interpretaes simplistas das pesquisas de Piaget, centradas no pensamento
lgico-matemtico. Ainda que o pesquisador suo tenha investigado jogos, sonhos e outras
situaes em que a imaginao atuante, seu objetivo no era o estudo desta, mas sim a
descoberta de esquemas lgico-matemticos subjacentes.

Segundo Egan (1994, p. 31), a adoo sistemtica dos princpios mencionados vem
acarretando um empobrecimento do currculo nas sries iniciais:
Tudo aquilo que no pode ser concretamente manipulvel e diretamente associado a um contedo simples
da experincia imediata da criana tem sido progressivamente afastado dos currculos dos primeiros anos de
escolaridade. Tratamos as crianas como se fossem incapazes. Os currculos para crianas, bem como as prticas,
esto em larga medida carregados de banalidades...

Em Matemtica, a idia de que a experincia concreta precede as abstraes tem


incentivado o uso do material dourado, dos blocos lgicos e das barras Cuisinare. Na verdade,
a simples manipulao de materiais palpveis no garante que as crianas dem o salto para
as generalizaes e abstraes pertinentes, to ou mais importante que a concretude fsica o
grau de compreenso do significado da situao, digamos a concretude significacional.33

preciso, de fato, questionar aquilo que se transformou numa verdade nica e


incontestvel. Egan no faz objees aos princpios em si, mas ao fato de eles terem passado
da condio de hipteses dentro de um constructo terico especfico para a de realidade
definitiva. Se a criana aprendesse, necessariamente, de acordo com as concepes vigentes,
como explicar sua compreenso relativamente precoce das histrias? Sim, pois as histrias
infantis esto repletas de conceitos abstratos como bondade, maldade, lealdade e coragem;
alm do mais, seus personagens esto muito distantes da realidade imediata: so reis, rainhas,
princesas, ogros, lobos, bruxas e drages, para listar s alguns; e ainda h o fato de que o
entendimento das narrativas requer que se possua, pelo menos, um conceito ingnuo de
causalidade.

A noo da criana como sujeito ativo, vivaz e criativo, capaz de inventar histrias
com personagens fantsticos, de utilizar amplamente a imaginao para explicar o
desconhecido, parece no corresponder noo da criana aprendiz que freqenta a escola,
quase sempre condicionada a uma determinada fase do desenvolvimento. Para Egan
fundamental aproveitar a imaginao infantil, dando a ela um currculo mais rico, j nas sries
iniciais. Por isso ele apresenta uma proposta alternativa ao plano de aula tradicional, um
modelo importante para nosso trabalho, na medida em que ele pressupe as aulas ou as

33
A relao entre o concreto, o abstrato e a construo do conhecimento muito mais complexa do que deixamos
transparecer, sobre ela ver anlise de Machado (2000, p. 38-42).
unidades mais como boas histrias para serem contadas do que como conjuntos de objetivos a
atingir (Egan, 1994, p. 14).

Se atribumos sentido ao mundo e experincia por meio do cognitivo e do afetivo e


a interpretao de histrias integra justamente a duas dimenses, ento a idia usar a
estrutura narrativa para que a afetividade esteja presente na criao dos significados dos
contedos. O pesquisador afirma que a apresentao de conhecimentos desvinculados de
emoes e intenes, algo muito comum em Matemtica, transforma a realidade em algo
incompreensvel e desprovido de sentido. De nossa parte, acreditamos que a realidade se
transforma no em algo desprovido de sentido, mas em algo cujo sentido no vale a pena
procurar, algo que no suscita encanto, ou que no desperta a curiosidade. Lembramos de
Bertrand Russell, citado pelo prprio Egan, que afirmava que a Educao tem a funo de
transformar o familiar em algo novo, desvelando os mistrios que esto na frente dos nossos
olhos. Acrescentamos que, entre tornar o novo familiar e revelar o novo existente no familiar
duas funes bsicas do ensino a balana educacional parece estar pendendo para o
primeiro processo, hora de procurarmos um modo de reequilibr-la.

O modelo de Egan estruturado sobre algumas perguntas, elaboradas de forma a


aproveitar certas caractersticas dos contos infantis, responsveis pelo seu sucesso junto s
crianas. Sobre tais caractersticas ns discorremos, com maior pormenor, no final do segundo
captulo deste trabalho. A fim de ajudar o leitor na retomada e de favorecer o argumento do
pesquisador, direcionado para a sala de aula, ns as mencionaremos rapidamente. So elas:

O ritmo: as histrias so unidades, comeam com um problema que resolvido no final.


Tudo nelas se organiza em funo da resoluo do conflito gerado no incio; seu ritmo ,
assim, baseado na relao expectativa/satisfao. Se ele for comprometido, a histria poder
se tornar desinteressante, o que viria a prejudicar a elaborao do seu significado; por isso,
todas as informaes que desviam o ouvinte ou leitor da linha central da narrativa, devem ser
evitadas. A influncia das histrias sobre ns depende da evoluo e integrao dos
acontecimentos em um ritmo essencial, este um critrio a ser observado na seleo daquilo
que as constituir e tambm daquilo que far parte da aula. Ao mapear as relevncias, o
professor deve estar mais atento importncia de se
iniciar uma unidade com um conflito ou problema cuja resoluo final permita pr esse ritmo em ao. A
escolha do conflito inicial torna-se crucial. A nossa primeira preocupao deve ser decidir o que mais
importante no nosso tpico, identificando essa importncia em funo dos conceitos abstratos que as crianas
claramente compreendem bem/mal, sobrevivncia/destruio, segurana/medo, coragem/covardia, etc.
(Egan, 1994, p. 38)

As oposies binrias: como j foi visto com Bettelheim, as histrias infantis se estruturam
sobre pares de opostos, similares aos que acabamos de citar. Eles tambm funcionam como
critrios para seleo dos personagens e dos incidentes que faro parte da histria. Numa
espcie de reciprocidade, as oposies binrias podem favorecer o estabelecimento do
conflito principal, assim como traduzi-lo. A Gata Borralheira seria, segundo Egan, uma
histria delineada a partir do desequilbrio entre a bondade/generosidade de Cinderela e a
maldade/crueldade de sua madrasta e irms. O fato de as personagens apresentarem
caractersticas antagnicas, por si s j cria uma tenso que d margem progresso da
histria. Em termos educacionais, as oposies binrias so interessantes na medida em que
elas podem constituir o estgio inicial de nosso processo de atribuir significado s
informaes novas. Desta forma, Egan defende que as levemos em conta na elaborao do
plano de aula: se a nossa preocupao com a compreenso do contedo sugere ele por
que no apresent-lo atravs de pares de opostos?

Significado afetivo: uma histria bem contada tem uma ressonncia afetiva sobre ns. Esse
poder provm do prprio contedo, em geral associado intenes e sentimentos, os quais
so fundamentais para a compreenso das aes dos personagens e de suas conseqncias. No
caso da criana, a associao entre os sentimentos e as aes induzidas por eles, favorecem a
compreenso da causalidade em termos mais formais. Outro quesito importante diz respeito
concluso da histria: quando a expectativa gerada no incio satisfeita no final, sabemos
como nos sentir em relao ela. Pode-se dizer que elas so modelos de atribuio de
significado cognitivo e afetivo a um determinado contedo. Em funo disso, Egan
recomenda que nossas aulas (ou unidades) apresentem, sempre que possvel, um fechamento
nos moldes das concluses das histrias. Mais importante do que cumprir o programa cujo
sentido global est claro apenas para o professor proporcionar ao aluno, em algum grau, a
percepo do contedo como uma totalidade significativa.

Passemos, agora, ao modelo do autor propriamente dito (1994, p. 55), ele


estruturado em cinco etapas onde podemos ver, com nitidez, que o fabular envolve a atuao
conjunta das trs competncias do professor: mapear, mediar e tecer.

O modelo baseado no formato de histria


1. Identificao de importncia:

O que mais importante neste tema?


Por que motivos as crianas se interessaro por ele?
Quais so os aspectos afetivamente mais motivantes que contm?

2. Enquadramento em oposies binrias:

Que conflito binrio mais significativo para traduzir a importncia deste tema?

3. Organizao do tema segundo o formato da histria:

Quais os contedos que integram de forma mais essencial o conflito binrio, no sentido
de tornar o tema acessvel?
Quais os contedos que melhor se adaptam organizao do tema em forma de
histria?

4. Concluso:

Qual a melhor forma de resolver o conflito dramtico inerente oposio binria?


Que grau de mediao entre os conceitos opostos apropriado para este tema?

Egan d vrios exemplos de utilizao do seu modelo; interessa-nos, evidentemente,


avaliar seu potencial quanto ao ensino de Matemtica e, nesse sentido, pelo menos um dos
argumentos destacados pelo pesquisador parece muito convincente: o de que o formato de
histria proporciona uma maior coerncia ao currculo da escola fundamental. Quando todas
as disciplinas tm seus focos direcionados para a criao de conexes entre o conjunto de
experincias humanas e o respectivo conhecimento proveniente delas, h uma chance maior
de o aluno perceber as afinidades existentes. Ao contrrio, quando as disciplinas so
exploradas apenas no nvel dos procedimentos um nvel mais especializado, mas, sob certo
aspecto, mais superficial o que sobressai so as diferenas entre elas. Portanto, se queremos
desenvolver projetos genuinamente interdisciplinares, em que a Matemtica contribua numa
dimenso diferente da utilitria, talvez o modelo de Egan possa ser de grande valia. Vejamos
como ele o emprega para abordar o tema Sistema decimal.

De acordo com o roteiro delineado, devemos identificar o que mais importante no


tema. Precisamos fazer as crianas compreenderem quanta engenhosidade foi necessria para
criar o sistema decimal. Esta deve ser apresentada como fruto da maravilhosa capacidade
criativa do homem.

Em seguida, precisamos pensar sobre as oposies binrias que melhor destacariam a


inventividade da mente humana; podemos, por exemplo, escolher o par engenho/ignorncia.
O prximo passo diz respeito aos contedos que configuram melhor o conflito binrio.
Devemos ter em mente que nossa tarefa principal ressaltar o aspecto engenhoso da
contagem, possvel faz-lo provocando o estranhamento: contar algo corriqueiro, uma
ao cujo significado est socialmente to sedimentado, que no nos admiramos mais com
ela. fundamental fazer a criana imaginar como seria se a contagem no existisse, como
faramos para contornar os problemas relacionados com a quantidade de elementos de um
conjunto. Como saber, por exemplo, se no final do dia a caixa coletiva de lpis de cor contm
todos os lpis que ali estavam antes da aula comear.

Alguns animais possuem o que chamamos de senso numrico, podem distinguir


quantidades at quatro ou cinco, conosco no muito diferente, quando se trata de colees
reduzidas, podemos usar nossa percepo visual, mas no caso de grandes colees precisamos
utilizar alguns artifcios. Uma coisa a noo de quantidade, algo at mesmo intuitivo, outra
a contagem, uma faculdade abstrata, que nos permite ultrapassar os limites da nossa
percepo. Egan sugere que a articulao inicial entre os opostos binrios, ocorra pela via da
distino entre ambos: o senso numrico e a capacidade de contar. Para isso pode ser usada a
histria do homem e corvo:

Um fazendeiro desejava eliminar um corvo que havia feito ninho em seu celeiro e
estava comendo os gros ali armazenados. O problema que toda vez que o fazendeiro se
aproximava do celeiro o corvo voava para uma rvore, retornando somente quando ele se
afastava. Decidido a enganar a ave, o homem adotou um estratagema: chamou um amigo e
juntos ali entraram. Passado algum tempo, o amigo saiu e o fazendeiro ficou esperando o
corvo voltar, mas este permaneceu na rvore at ele ir embora. No dia seguinte, entraram trs
homens no celeiro, dois saram e o fazendeiro aguardou, em vo, o retorno do corvo. O
mesmo ocorreu com quatro homens. Quase a ponto de desistir, o fazendeiro resolveu entrar
com mais quatro amigos, finalmente, quando eles deixaram o celeiro, o corvo voltou e foi
capturado.

A engenhosidade do estratagema do fazendeiro, aliada sua capacidade de contar


contrapem-se, por meio da histria, ao senso numrico do corvo. Dependendo do
encaminhamento do professor, essa narrativa pode ajud-lo a recolocar a contagem no
contexto das realizaes humanas mais notveis.

No esquema de Egan, o passo seguinte a escolha dos contedos que melhor se


adaptam organizao do tema em formato de histria. No caso do sistema decimal, seria o
momento de desenvolver a habilidade de contar na base dez. Pode-se comear falando sobre a
correspondncia um a um, uma estratgia utilizada para comparar colees de objetos. Houve
um tempo em que os pastores utilizavam pequenas pedras para fazer o controle da quantidade
de cabeas dos seus rebanhos: para cada animal, uma pedra. No entanto, a partir de uma certa
quantidade, a utilizao delas se tornava pouco prtica, o mesmo ocorrendo no caso das
incises em pedaos de madeira ou ossos, ou de ns em pedaos de cordas. Como fazer para
lidar com conjuntos numerosos sem utilizar tantos objetos quanto os elementos que eles
possuem? Egan sugere que esse problema seja apresentado s crianas atravs da histria de
um rei que queria saber quantos soldados havia no seu exrcito. Para isso ele convoca seus
seis conselheiros, cinco deles pouco sbios (ignorncia) e um especialmente inteligente
(engenho). O exrcito foi reunido numa plancie, mas como os conselheiros no sabiam contar
diretamente, era preciso encontrar algum artifcio para faz-lo. Aps muitas discusses, os
cinco primeiros conselheiros concluram que no eram capazes de resolver o problema, foi
ento que o conselheiro sbio apresentou sua soluo.

A cada um dos cinco conselheiros foram distribudas dez pedras, eles se


posicionaram, um ao lado do outro, beira de uma passagem estreita, por onde avanava um
soldado por vez. Mediante passagem de cada soldado, o primeiro conselheiro separava uma
pedra, at atingir o total de dez, neste momento o segundo conselheiro separava uma de suas
pedras e o primeiro recomeava o processo. Quando o segundo conselheiro havia separado
suas dez pedras, o terceiro separava a primeira e o segundo recomeava o processo. Isso
ocorreu sucessivamente, at que o ltimo soldado passou. No final da operao, o quinto
conselheiro havia separado uma pedra; o quarto havia separado trs; o terceiro, oito; o
segundo, seis e o primeiro, sete, totalizando 13.867 soldados. Graas inteligncia de um dos
conselheiros, foi possvel contar todos os homens com apenas cinqenta pedras.

No momento do desfecho, da concluso da aula, preciso, em algum grau, realizar a


mediao entre os conceitos binrios. No exemplo citado, Egan acredita que, depois de
enfatizarmos a engenhosidade do conselheiro sbio, devemos reconhecer que, em algumas
situaes, somos como os conselheiros ignorantes: no temos as respostas que nos pedem,
mas, em compensao temos a maravilhosa capacidade de aprender aquilo que nos ensinam.
Como afirma o pesquisador, com tanta propriedade, Quase todas as crianas tm capacidades
intelectuais suficientes para conseguirem dominar clculos elementares. A habilidade
pedaggica est em mostrar-lhes por que razo vale a pena gastar sua energia intelectual a
faz-lo (1994, p.94).

Finalizando provisoriamente, ressaltamos mais uma vez, a importncia do ldico, da


magia e do encantamento para que a criana tome gosto pela Matemtica e tambm pelas
outras disciplinas. Esse apelo, no entanto, no sinnimo de superficialidade no tratamento
dos tpicos e, muito menos, de espontanesmo na realizao das atividades de sala de aula.
Pelo contrrio, a mudana que estamos sugerindo exige planejamento minucioso por parte do
professor, algo que vai muito alm da realizao de uma tarefa burocrtica, na medida que
implica investigao, reflexo e disposio para romper com percursos cristalizados pelos
materiais didticos convencionais.

4.4 Narrativas para ensinar Matemtica

Ao arquitetarmos uma aproximao entre a Matemtica e as narrativas, tivemos o


cuidado de restringir cada vez mais nosso mbito, de modo que agora o momento de
convertermos o estudo terico realizado em sugestes especficas para as aulas dessa
disciplina. conveniente prevenirmos que no se trata de uma lista de contedos juntamente
com a prescrio de como ensin-los, pelo contrrio, so pequenos insights, muitas vezes de
uma simplicidade desconcertante, que acreditamos representarem as sementes dos frutos que
colhemos em nossa investigao. Assim como Ulisses precisou diferir seu retorno para poder
viver a Odissia e dela fazer o relato (Gagnebin, 2004, p.4), ns tambm nos detivemos em
diversas paragens. Em alguns momentos possvel que tenhamos deixado a impresso de
termos esquecido o destino de nossa jornada Ulisses passou um ano de delcias no palcio
de Circe, parecia no se lembrar mais de Penlope esquecimento deliberado, advertimos, o
qual nos permitiu experimentar as aventuras que originaram este relato. E j que lembramos
de Homero, da Grcia Antiga, bero da tradio narrativa ocidental e da Filosofia,
aproveitamos para apresentar algumas sugestes organizadas em categorias inspiradas em
conceitos relacionados ao de conhecer no mundo grego. No se trata de uma classificao
rigorosa, as fronteiras no so rgidas e, em alguns momentos, haver superposies; trata-se
apenas da eleio de uma base, a partir da qual um espao de possibilidades ser gerado. Tal
base se sustenta sobre quatro elementos: o logos, juntamente com seu contraposto, o mythos; a
teoria; a tekhn e a paidia. O quadro abaixo representa nossa tentativa de organizao:

Conceitos Categorias

Logos/mythos Histria da Matemtica Fico

Theoria Narrativas visuais Poesia

Tekhn Fuses conceituais Enredos

Paidia Grandes autores

No mundo helnico, conhecimento logos, razo, voz significativa, nesse sentido se


ope ao mythos, discurso potico-narrativo que apela ao maravilhoso, ao mgico, ao religioso
e cuja funo retomar os acontecimentos do passado para preservar a memria daquela
sociedade que, at ento, no possua escrita. Segundo Gagnebin (2005), se logos e mythos se
separam progressivamente, gerando a distino entre os discursos cientfico, histrico e
filosfico, e o discurso potico, vamos encontrar em Herdoto a presena simultnea da
separao e da imbricao entre eles. Para o historiador, h uma narrativa mtica, lendria,
sem cronologia possvel, que remete ao tempo afastado dos deuses e dos homens; e h uma
narrativa histrica (de um tempo pesquisvel e pesquisado), com referncias cronolgicas
passveis de serem encontradas, que trata do tempo mais recente dos homens (ibid., p. 17).
Facto e ficto parecem ter seus respectivos valores e seus devidos lugares no discurso narrativo
de Herdoto, por isso o citamos neste momento. Interessa-nos justamente explorar o que
compartilham as duas histrias: a que permanece fiel ao que aconteceu e se prope a
apresentar a verdade do passado (Histria), e a que contada sem o compromisso com a
verdade dos fatos (histria). E o que elas compartilham, alm do ncleo narrativo? Assim
como fazia o poeta arcaico, Herdoto se propunha a resgatar o passado. Similarmente,
literatura e histria radicam-se no cuidado com o lembrar (cf. Gagnebin, 2005, p.15). Mas,
convm aqui ressaltar que esse lembrar pressupe, no universo do pensamento de Walter
Benjamin, o esquecer ativo, uma vez que toda narrativa o produto do que se lembra e,
especularmente, daquilo que se esquece.
Pois bem, nossa primeira categoria diz respeito ao par Histria/Fico matemtica,
naturalmente ela pressupe o uso da Histria da Matemtica em sala de aula, no entanto, no
se trata apenas de recorrer Histria da disciplina para inserir temas, resultados ou
elaboraes tericas em seus devidos contextos scio-culturais algo de grande valor,
concordamos trata-se de utilizar os fatos histricos como mote para a elaborao de
narrativas que possam servir como estruturas para a fixao (memorizao) de um certo
raciocnio. E, se para isso, for necessrio esquecer deliberadamente pormenores verdicos que
sacrificariam a clareza e a simplicidade do enredo, ento devemos faz-lo, temos licena para
comprometer o factual e criar um ficcional mais atraente e compreensvel. O exemplo mais
famoso de simplificao, nesse sentido, a histria do menino Gauss e a descoberta da
frmula para a soma dos n primeiros termos de uma PA (progresso aritmtica)34. Contamos
aos alunos, em geral, que Gauss foi um grande matemtico, cujo talento j se manifestava na
infncia, em linguagem de hoje diramos que ele era uma criana superdotada. Um dia, seu
professor, pessoa mal-humorada e impaciente, resolveu ocupar a classe com uma tarefa que
deveria durar um bom tempo: encontrar o valor da soma 1 + 2 + 3 + 4 + ... + 97 + 98 + 99 +
100. Para a surpresa do velho homem, em poucos minutos Gauss apresentou a resposta
precisa, 5050, aparentemente sem realizar maiores clculos. O que o menino percebeu foi que
1+100 = 2 + 99 = 3 + 98 = ... = 101, e como h, no total, 50 pares, o resultado final o
produto 50x101, ou 5050.

Essa pequena narrativa extremamente feliz em seu contedo matemtico, sendo


que o raciocnio empregado por Gauss serve como ponto de partida para a elaborao da
frmula Sn = (a1 +an). n/2 , onde Sn representa a soma dos n primeiros termos de uma PA. A
eficincia da histria decorre do fato de que na progresso 1, 2, 3, 4, ..., 99, 100, a posio que
o termo ocupa na seqncia representada pelo prprio termo, temos: a1 = 1, a2 = 2, e a100 =
100, o que um fator simplificador para alunos que esto comeando a ter contato com o
assunto, uma vez que o nmero de termos da seqncia apreendido de imediato. Transpondo
o raciocnio de Gauss para a notao vigente, teramos a1 + a2 + a3 + ... + a 100 = (a1 + a 100).
100/2 , ou S100 = (a1 + a 100). 100/2, o que nos leva expresso Sn = (a1 +an). n/2.
interessante perceber como o exemplo estabelece uma estrutura que pode ser evocada toda a
vez que se precisa reelaborar a frmula35.

34
Uma PA uma seqncia numrica onde cada termo, a partir do segundo obtido pela soma do termo
anterior com um valor constante, denominado razo da PA.
35
A frmula igualmente vlida quando a PA tem um nmero mpar de termos, no entanto a argumentao teria que
ser diferente.
Se resolvssemos contar a histria como de fato ocorreu, poderamos estar abrindo
mo da clareza em funo da verdade, o que em termos de ensino de um contedo de
Matemtica, pode no se justificar. A genialidade do menino Gauss, ento com dez anos, era
muito maior do que a verso corrente deixa transparecer; conta-nos Bell (1986) que o
exerccio proposto pelo professor Bttner consistia em encontrar o resultado da soma 81297 +
81495 + 81693 + ... + 100899, uma PA de razo 198, cujo nmero de termos no to
evidente quanto na narrativa anterior. Mostrar que esta seqncia possui os mesmos 100
termos que a primeira, representa um desvio que ameaaria o objetivo principal da histria
que a construo da frmula para o clculo da soma. Lembremos do conselho de Egan: tudo
o que contribui para afastar o ouvinte ou leitor da linha central da narrativa deve ser evitado.
O professor, tal como o escritor, tem licena potica para manejar eventos, aes, problemas,
personagens e acontecimentos histricos, em prol da construo do significado de sua aula.

tambm em funo desse significado, que se pode efetuar alguns ajustes ao


enfoque histrico de certos conceitos matemticos. Assim como os contos de fadas tiveram
seus contedos depurados ao longo dos sculos, adaptando-se s novas geraes, a histria da
Matemtica deve comportar atualizaes ou mesmo servir para confrontar situaes. Isso
poderia ocorrer, por exemplo, com os logaritmos. Os professores que experimentam
introduzir o assunto destacando a importncia que eles tiveram no sculo XVII, para facilitar
multiplicaes, divises, potenciaes e radiciaes, percebem que a receptividade dos alunos
ao argumento no muito encorajadora. Quase imediatamente eles se contrapem afirmando
que se hoje existem as calculadoras eletrnicas e os computadores, no h, portanto,
necessidade de se debruar sobre assunto to ultrapassado. O que vale a pena fazer, uma
espcie de ajuste da aplicabilidade dos logaritmos ao contexto atual, para isso conveniente
resgatar a essncia por detrs do conceito, que a possibilidade de representar qualquer
nmero positivo como potncia de uma certa base36. O nmero 25, por exemplo, 251, mas
tambm 52, 10n ou 2p , procurar n e p procurar o logaritmo de 25, respectivamente, nas bases
10 e 2. No caso de p (assim como no de n), sabemos que ele no um nmero inteiro, pois 25
no potncia de dois; no entanto, podemos estimar seu valor: como 24 = 16 e 25 = 32, ento
p est entre 4 e 5, na verdade ele , aproximadamente, 4,64 e podemos escrever que log225 =
4,64. Inversamente, dado o logaritmo de um nmero N, numa base qualquer, possvel
estabelecer sua ordem de grandeza: se o valor do expoente , digamos, 3,5 (na base 10), temos
N entre 1000 e 10000, pois 103 < 103,5 < 104 . De fato, N est muito prximo de 3162.

36
A base, neste caso, um nmero positivo e diferente de um.
Se no sculo XVII, a euforia relativa ao logaritmos provinha da facilitao de
clculos, hoje, por que deveramos ensin-los? Atualmente, os logaritmos so valiosos para
expressar nmeros muito grandes ou muito pequenos. O pH (potencial hidrogeninico) da
gua pura, por exemplo, 7 porque em um litro da substncia h 10-7 ons de hidrognio (H+),
em outras palavras, a concentrao molar dos ons de hidrognio 10-7 mol/L. Assim, o pH de
uma soluo definido, em notao matemtica, como log10 [H+]. Tambm a escala Richter,
que mede a intensidade de energia liberada por um terremoto logartmica, de base dez. Se
um tremor atinge grau 6, sua ordem de grandeza de 106, se um outro avaliado como grau
7, isso significa que sua intensidade foi 10 vezes a do primeiro. importante que seja
construda a percepo de que se os expoentes variam em PA, as potncias variam em PG
(progresso geomtrica)37.

Uma sugesto para a sala de aula a construo de uma espcie de escala Richter
para avaliar o grau de segurana de uma atividade. A idia, sugerida por Paulos (1994),
utilizar dados estatsticos para discernir, com maior objetividade, quais aes, ou doenas so
mais perigosas. Claro que seria um levantamento grosseiro, uma vez que levaria em
considerao a populao como um todo e no a populao efetivamente empenhada da
realizao da atividade em questo. O procedimento simples: se anualmente morre uma
pessoa a cada 5300, em decorrncia de acidentes automobilsticos38, o ndice de segurana de
andar de automveis 3,7 (uma vez que 103,7 , aproximadamente, 5300). No caso dos
fumantes, uma pessoa, dentre 800, morre anualmente em decorrncia de doenas provocadas
pelo tabagismo, o que equivale a um ndice de segurana de 2,9. Andar de bicicleta causa uma
morte a cada 96000 pessoas anualmente, assim o ndice de segurana da atividade fica em
torno de 5. ndices maiores que 6 significam uma chance em um milho, por ano, de ser
vtima da atividade, o que pode ser considerado um risco pequeno. J ndices menores que 4
indicam que a chance de ser acometido maior que uma em 10 mil, o que deveria nos levar a
pensar com cautela sobre o assunto.

Comparar ndices de atividades distintas (morre-se mais em decorrncia do uso de


drogas alucingenas ou em decorrncia do alcoolismo?), assim como acompanhar a evoluo
de um certo ndice ao longo do tempo pode ser oportuno, pois ajuda a configurar uma histria
para o assunto em questo ( mais perigoso, para uma criana, morrer em decorrncia de

37
A exemplo da PA, uma PG uma seqncia onde cada termo, a partir do segundo, obtido pela multiplicao
do anterior por uma valor constante, denominado razo da PG.
38
Os dados utilizados referem-se populao americana, mas nada nos impede de adotarmos, como referncia,
a populao brasileira.
complicaes provenientes das doenas tipicamente infantis, como o sarampo e a diarria,
hoje, ou h trinta anos? Quais seriam os motivos da mudana?).

Poderamos elaborar uma tabela com algumas atividades e tambm por que no
doenas, ou eventos e seus respectivos ndices de segurana:

Atividade/doena/evento Mortes anuais ndice de segurana

Doenas cardacas/circulatrias 1/380 2,6

Cncer 1/501 2,7

Fumar 1/800 2,9

Gripe/pneumonia 1/5300 3,7

Andar de automvel 1/5300 3,7

Homicdio 1/10000 4,0

Andar de bicicleta 1/96000 4,9

Queda de raio 1/1200000 6,1

Picada de abelha 1/6000000 6,8

Na verdade, alm de constituir uma interessante aplicao para os logaritmos


decimais, acreditamos, como Paulos, que uma tabela desse tipo pode se tornar um antdoto
contra a transformao, por parte da mdia, de tragdias impressionantes, porm isoladas, em
grandes ameaas populao, o que leva, em alguns casos, ao pnico infundado ou criao
de um certo imaginrio coletivo. preciso perceber que algumas situaes prosaicas
representam um risco muito maior, do que, por exemplo, andar de avio.

Se podemos dar ao evento histrico um toque ficcional em funo de nossas


necessidades pedaggicas, tambm podemos aproveitar o que existe de bom na fico
matemtica e traz-lo para nossas aulas. O que chamamos fico matemtica so os
romances cujas tramas envolvem direta ou indiretamente a Matemtica e os matemticos, ou
aqueles que se propem a apresentar alguns fatos matemticos de maneira pitoresca. Os
exemplos mais conhecidos so O ltimo teorema de Fermat de Simon Singh, O teorema do
papagaio, de Denis Guedj, O romance das equaes algbricas, de Gilberto Garbi, Tio
Petrus e a conjectura de Goldbach, de Apostolos Doxiadis e O diabo dos Nmeros, de
Hans Magnus Enzensberger. Este ltimo particularmente apropriado para despertar a
curiosidade do aluno das sries finais do Ensino Fundamental, constitui uma espcie de
almanaque matemtico, uma vez que so apresentados inmeros resultados e conceitos,
apenas de passagem, ficando lacunas a serem preenchidas pelo professor. Alm disso, o livro
tem o mrito de induzir tacitamente o leitor a procurar por eventuais padres existentes em
determinadas operaes ou situaes. O enredo muito simples, as ilustraes coloridas e a
linguagem bem-humorada contribuem para a leitura fcil e agradvel, bem ao gosto dos
jovens estudantes. A falta de aprofundamento, na verdade, deve ser vista como algo positivo,
pois d flexibilidade ao texto, ficando a cargo do professor a construo da histria para
aquele contedo, de acordo com a srie de sua turma e o grau de interesse dos alunos quem
j leu a mesma histria repetidas vezes para uma criana muito pequena sabe que, em
primeiro lugar, o texto um mero complemento s figuras, gradativamente, elas comeam,
ento, a relacionar o texto que escutam com as imagens que vem e, posteriormente, passam a
indagar sobre a histria propriamente dita. Leituras sucessivas, em momentos distintos,
implicam deslocamentos sucessivos do foco de interesse e elaboraes cada vez mais
complexas e especficas em termos de significados.

Um dos problemas citados no livro de Enzensberger (2005), uma verso


simplificada do famoso problema do caixeiro viajante: suponhamos que voc pretende ir para
os Estados Unidos e visitar 25 amigos que moram em cidades diferentes, qual seria a melhor
maneira de faz-lo, rodando a menor quantidade possvel de quilmetros, a fim de minimizar
os custos? Exposto de maneira to simples, o exerccio no parece muito difcil de ser
resolvido, mas o prprio autor procura desfazer essa impresso, levando o leitor a verificar o
que acontece no caso de serem duas, depois trs, quatro e cinco cidades. Se temos que visitar
quatro pessoas, nas localidades A, B, C e D, nossas possibilidades de trajetos so, pelo
princpio fundamental da contagem, 4x3x2x1, num total de 24, situao que pode ser
representada graficamente da seguinte forma:

A B

P D
(Partida)
C
Nesse caso, vivel somarmos as distncias percorridas em cada um dos 24
percursos e descobrir qual o mais vantajoso. O problema comea a surgir conforme o
nmero de cidades aumenta: para cinco cidades teramos 5! = 120 trajetos, para seis, 6! = 720,
para 25 cidades seriam 25! possibilidades, algo em torno de 16 x 1024, um nmero to grande
que mesmo os computadores mais velozes no poderiam efetuar os clculos correspondentes
e comparar as distncias obtidas. O contedo do livro basicamente esse e, como podemos
notar, acreditar que a tarefa inexeqvel , em maior ou menor grau, uma questo de f. ,
ento, valiosa a interveno do professor que, num primeiro momento, pode trabalhar
simplesmente para convencer o aluno da impossibilidade do clculo. Suponhamos que temos
um supercomputador capaz de efetuar um bilho de adies (de duas parcelas) por segundo
uma velocidade assombrosa para os padres humanos quanto tempo ele levaria para
terminar os clculos? Bem, no nosso caso, a distncia de cada rota dada por 24 somas de
duas parcelas, sendo assim, nosso computador calcularia 109/24 = 42 milhes de rotas por
segundo, um nmero expressivo, porm pequeno diante das 16 x 1024 rotas a serem
examinadas. O tempo para terminar tal tarefa seria (16 x 1024)/(42 X 106), algo em torno de
3,8 x 1029 segundos ou 12 bilhes de anos.

Construda, convenientemente, a percepo de que o problema no to trivial,


pode-se apresent-lo em sua formulao tradicional: determinar a viagem de menor distncia
possvel que um caixeiro viajante pode realizar para visitar as n cidades da sua regio de
vendas, comeando e acabando na mesma cidade, no importando a ordem das visitas e
supondo que, de cada cidade, pode-se chegar diretamente a qualquer outra. Este problema se
relaciona com a teoria dos grafos, desenvolvida inicialmente pelo matemtico suo Leonhard
Euler (1707-1783), e o estudo de sua resoluo oportuno, na medida em que ele um
parmetro para a compreenso de problemas similares, como a escolha do melhor caminho
para realizar a coleta de lixo de um bairro ou para abastecer um certo nmero de lojas de uma
rede de supermercados. No caso do caixeiro, se os alunos j sabem que a contagem direta
impraticvel, o professor tem ento a oportunidade de desafi-los a encontrar uma resoluo
alternativa. Essa, se no garante o melhor resultado pois at hoje, no se encontrou um
mtodo para determinar a soluo tima ao menos representa uma possibilidade de ao,
com algum grau de minimizao de despesas.
Uma das estratgias possveis, com a vantagem de ser compreensvel at por alunos
do Ensino Fundamental, chamada de algoritmo do vizinho mais prximo: a partir da
cidade inicial, escolhe-se, como destino, a cidade mais prxima. L chegando, escolhe-se a
cidade mais prxima que ainda no foi visitada e assim por diante, at retornar ao ponto de
partida. Apesar de haver um critrio de economia em cada etapa, como j dissemos, ele no
assegura a obteno da melhor soluo global, fato que pode ser mostrado com um exemplo
cuidadosamente escolhido, envolvendo poucas cidades.

A ttulo de concluso, seria oportuno contar aos estudantes o problema das pontes de
Knigsberg, que motivou Euler a desenvolver a teoria dos grafos. A cidade de Knigsberg,
(Prssia do sculo XVIII, hoje Kaliningrado, Rssia), era banhada pelo rio Pregel. Este, num
determinado ponto, ramificava-se, formando uma ilha (Kneiphof), ligada ao restante da
cidade atravs de sete pontes. Consta que, nas tardes ensolaradas de domingo, os habitantes da
pacata cidadezinha se propunham a caminhar, passando por todas as pontes, uma nica vez.
Como ningum conseguia realizar o trajeto, as pessoas passaram a acreditar que ele era
impossvel. Euler resolveu o problema brilhantemente, em 1736, concluindo que, realmente, o
passeio era invivel. Possuindo um esquema da situao (ver figuras abaixo), os alunos
podem brincar com as pontes de Knigsberg, tentando realizar o passeio e, quem sabe, uma
vez convencidos de sua impraticabilidade, possam especular sobre a razes desta. O que
aconteceria se fossem seis pontes em vez de sete? E se fossem cinco?

C
g
c d

A D
e
a b
f
B

A antiga Knigsberg Grafo representando as pontes


Antes de prosseguir com os exemplos, retornemos, por alguns momentos, Grcia
antiga, procurando o significado original da palavra histria. Segundo Gagnebin (2005), o
termo grego histori, era proveniente de histr: aquele que viu ou testemunhou. Para os
gregos, ver implica em saber (oida tanto eu vi, quanto eu sei). Herdoto, por exemplo,
compromete-se a mostrar o que viu e pesquisou (historis apodexis), o historiador qualifica
como sbio aquele que observa: a sabedoria (sopha), j naquele momento, estaria
intimamente relacionada viso enquanto percepo do mundo e no simplesmente ao saber
fazer. Quando a sopha adquire o estatuto de atitude mental frente a realidade ltima das
coisas, ela passa a ser considerada theoria. Lembremos que theorein quer dizer observar,
contemplar, ter uma viso racional do mundo, viso dos princpios das coisas (cf. Zubiri,
1944, p. 99-106).

em funo da theoria, de ir alm do mero saber fazer, de buscar a compreenso das imagens, sejam
elas figurais ou figuradas, que nossa segunda categoria inclui o par Narrativas visuais/Poesia. A inteno ,
justamente, deslocar o foco do saber, da tcnica para o significado, do mero fazer para o descobrimento daquilo
que se sabe, habituando o pensamento a transcender o que os olhos vem, atitude que, acreditamos, pode levar
philosophia, ao gosto pelo conhecimento.

O que chamamos narrativas visuais, neste momento especfico, so as explicaes necessrias para
demonstrar certos resultados ou teoremas, apresentados apenas atravs de imagens. Nesse sentido, o livro
Proofs whitout words, de Roger B. Nelsen (1993), uma fonte mpar, l so apresentados ao leitor diversos
diagramas ou figuras sobre os quais ele deve estruturar seu raciocnio, a fim de compreender por que um teorema
verdadeiro. Um dos exerccios propostos leva demonstrao do Teorema de Pitgoras baseada na prova de
Euclides. Nesse caso, podemos dizer que o professor tem uma histria a contar, uma pequena narrativa verbal
que deve ser transformada num pequeno filme mental: em todo tringulo retngulo, o quadrado construdo sobre
a hipotenusa tem rea equivalente dos quadrados construdos sobre os catetos. Na verdade, a demonstrao no
poderia ocorrer numa nica tomada39, moda do cinema do incio do sculo passado, o aluno ficaria
extremamente confuso, no conseguiria, sozinho, destacar os elementos em suas diversas configuraes
intermedirias. necessrio, pois, trabalhar com a seqncia dos planos (figs. 1 a 5) para construir,
paulatinamente, o movimento e o significado do teorema. O olhar do aluno precisa ser conduzido de maneira
ordenada para que a narrativa possa ser estabelecida com coerncia. Neste ponto, a tarefa do professor se
assemelha tarefa do diretor de cinema com a montagem, que deve fornecer uma exposio logicamente
coerente do tema, da histria, da ao, dos comportamentos, do movimento dentro do episdio e dentro do
drama, no seu todo (Eisenstein, 1969, p. 72, grifos do autor).

39
Uma imagem isolada que contivesse todas as transformaes, como na fig. 6.
fig.1 fig.2

fig.3 fig.4
fig.5 fig.6 (tomada nica)

Outro exemplo, proveniente da mesma fonte, uma imagem que, devidamente


compreendida, pode tornar mais significativa certa proposta de resoluo40 do famoso
problema da quadratura do crculo: dado um crculo de raio r qualquer, construir o quadrado
de rea equivalente, utilizando rgua e compasso. A atividade recebe o sugestivo nome de O
crculo rolante quadra a si mesmo (The rolling circle squares itself):

Note-se que os elementos a dar consistncia a qualquer tentativa de explicao no


aparecem explicitamente na figura, tais princpios precisam ser encontrados, para isso,
necessita-se recorrer viso intelectual valorizada pelos gregos. Suponhamos que a
circunferncia tem raio de medida r, ao rolar pela linha reta, ela descreve um percurso
equivalente metade de seu permetro (r) e pra, ento o arco capaz de 90o sobre r + r
construdo. O segmento l, lado do quadrado, a mdia geomtrica entre r e r, assim, l = r x

40
O problema da quadratura resolvido por um mtodo aproximativo, uma vez que a retificao da
circunferncia pressupe uma aproximao do valor de .
r, ou l = r2, o que significa que o quadrado e a circunferncia tm reas equivalentes.
Vejamos o diagrama com todos os personagens, antes ocultos, que fazem parte da histria:

r r

Na verdade, nem seria preciso mencionar o arco capaz ou mesmo a mdia


geomtrica, conceitos que, dependendo da srie, talvez obscuream um pouco a percepo
dos alunos. Pode-se simplesmente utilizar o tringulo retngulo inscrito na semi-
circunferncia de dimetro r + r, cuja altura l e as projees dos catetos sobre a hipotenusa,

r e r, onde teramos, l = r x r . O importante que se consiga obter uma explicao

convincente quaisquer que sejam os conceitos envolvidos, o objetivo da atividade articular


convenientemente o que se v, com o que se sabe e o que se pode relatar. Por outro lado, nem
sempre o que se v a imagem figural da geometria, algumas vezes a imagem figurada da
poesia. De fato, como nos diz Bronowski (1998), no se escreve poesia meramente com
palavras, nem mesmo visualmente com cores e no apenas com descries, mas com
imagens (p.109), imagens que so evocadas pelas metforas, esse instrumento poderoso que
aproxima campos diferentes do conhecimento humano e que, no caso da poesia, une a
experincia imediata apresentada pelo poema com os aspectos mais remotos da nossa
experincia (ibid., p.138). To importante quanto compreender um teorema, compreender
um poema; achar tanto um, quanto o outro, interessantes, segundo Bronowski, depende
fundamentalmente do sucesso em recri-los. Em alguns casos, pode ocorrer de a recriao
plena de um poema depender de uma imagem proveniente do universo da Matemtica, o
que ocorre no poema Para uma velha dama (To an Old Lady), de Willian Empson, cujo
tema o envelhecimento (cf. Bronowski, 1998, p. 42-47):
No a desarticula a precesso dos anos, [Years her precession do not throw from gear.

Ela segue a bssola segura do seu norte; She reads a compass certain of her pole;

Confiante, no tem limites na sua esfera, Confident, finds no confines on her sphere,

O que lhe falta continua sob controle. Whose failing crops are in her sole control.]

Embora no quarto verso da estrofe, exista um jogo de palavras que pode ser
apreciado: confident e confines, a metfora principal, ali, provm do teorema que afirma que
uma superfcie pode no ter limites, mas ser finita em sua extenso. Assim, a velha dama pode
ser vista como algum que passeia interminavelmente pela superfcie de sua esfera (seu
planeta), pois nunca vai encontrar linha que ponha fim ao seu trajeto. A partir dessa imagem,
os versos ganham outro significado, muito mais rico, e o poema se v ampliado em suas
prprias relaes internas. Alis, Bronowski afirma que se as metforas de um bom poema
no ressoam em ns porque no compreendemos as idias das quais elas so fontes.

E j que falamos em infinito, uma palavra sempre presente nas aulas de Matemtica,
uma vez que a reta infinita, o conjunto dos nmeros naturais infinito, algumas seqncias
so infinitas, o grfico tende ao infinito, a equao admite infinitas solues, e assim por
diante, no seria interessante compartilhar com os alunos as imagens do infinito contidas nas
poesias e nos textos poticos? Uma espcie de o outro lado do infinito, que pudesse
complementar a concepo do mesmo? Vejamos o que o poeta gacho Mrio Quintana (2005)
tem a dizer no texto O menino e o infinito:
Quanto a mim, a coisa que primeiro me despertou a noo e a angstia do infinito foi um potezinho de
pomada Cymbeline. Tinha eu uns quatro para cinco anos, e o que me intrigava no pote de Cymbeline era que a moa
do rtulo segurava entre os dedos um pote de Cymbeline, em cujo rtulo outra moa segurava outro pote, que... que...
que... Neste ponto meu pobre esprito gaguejava de assombro e terror pois aquilo era uma coisa perfeitamente
lgica e absolutamente inconcebvel.

Depois dessas crises metafsicas provocadas pela noo do infinitamente pequeno, confesso que nunca
cheguei a me impressionar muito com os arroubos de meus professores de cosmografia, a propsito das fabulosas
distncias estelares.

Como me acostumara a olhar o infinito de alto a baixo, por assim dizer, achava tolo abrir a boca diante
dessas distncias astronmicas, em verdade fabulosas no sentido etimolgico do termo. As distncias no so
grandes: ns que somos pequenos... Que culpa tm disso os espaos siderais? Por isso a astronomia me pareceu
uma cincia para basbaques. E isso de infinitamente grande e infinitamente pequeno tudo a mesma coisa: o homem
que se meteu no meio, para atrapalhar. E o bacteriologista um astrnomo s avessas: espia pelo outro lado do
canudo...
Vejamos tambm o clebre poema do poeta italiano Giacomo Leopardi (1996), aqui
na traduo de Ivo Barroso:

O infinito

Sempre cara me foi esta colina


Erma e esta sebe, que de extensa parte
Dos confins do horizonte o olhar me oculta.
Mas, se me sento a olhar, interminveis
Espaos para alm, e sobre-humanos
Silncios e quietudes profundssimas,
Na mente vou sonhando, de tal forma
Que quase o corao me aflige. E, ouvindo
O vento sussurrar por entre as plantas,
O silncio infinito sua voz
Comparo: quando me visita o eterno
E as estaes j mortas e a presente
E viva com seus cantos. Assim, nessa
Imensido se afoga o pensamento:
E doce naufragar-me nesses mares.

Os dois textos poticos nos trazem uma profuso de imagens associadas pelos seus respectivos autores
ao infinito, so imagens que no esto diretamente ligadas Matemtica, mas no se pode dizer que so
absolutamente alheias disciplina. Sobre Leopardi, Calvino (2001) comenta que o problema perseguido pelo
poeta dominou a filosofia desde Parmnides at Descartes e Kant: a relao entre a idia de infinito como
espao absoluto e tempo absoluto, e a nossa cognio emprica do espao e do tempo. Leopardi parte, pois do
rigor abstrato de uma idia matemtica de espao e de tempo e a confronta com o indefinido e vago flutuar das
sensaes (p.78). Quanto a ns, acreditamos que ambos os textos possuem qualidades evidentes para servirem
de pretextos para uma conversa sobre o infinito que abordasse, por exemplo, as noes de infinito potencial e
infinito atual.

O infinito potencial o infinito do tipo que intrigava Quintana: a imagem, dentro da imagem, dentro
da imagem... Um processo contnuo, repetindo-se sem fim (cf. Nez, 2005, p.1720-1723). Pensemos na
seqncia de polgonos regulares de n lados e distncia r constante dos centros aos vrtices, comeando com n =
3. O primeiro elemento um tringulo eqiltero, depois temos um quadrado, um pentgono e assim por diante.
Todo polgono pertencente seqncia tem sucessor, afinal n percorre o conjunto dos naturais, assim, h sempre
a possibilidade (o potencial) de acrescentarmos um novo elemento srie, o que pode ser feito reiteradas vezes,
sem nunca atingir um fim. interessante destacar que qualquer polgono da seqncia gerado por um nmero
finito de iteraes, mas a seqncia , em si, infinita, no apresentando um polgono resultante final.


Por outro lado, alguns processos infinitos podem, apesar de no terem fim, gerar um
resultado final, atualizar-se, por assim dizer. No caso da seqncia de polgonos regulares
acima, em funo de suas peculiaridades, percebemos que quanto maior o valor de n, menor o
comprimento do lado do polgono, sendo que, a cada iterao, o permetro e a rea do
polgono gerado aproximam-se cada vez mais de 2r e r, respectivamente, os valores do
comprimento da circunferncia circunscrita aos polgonos da seqncia e da rea do crculo
por ela limitado. Dessa forma, a seqncia, embora infinita, converge para um estado final,
um crculo que, neste caso, pode ser concebido como um polgono com um nmero infinito de
lados de comprimento infinitesimal. Tal crculo apresenta todas as propriedades de um crculo
convencional: rea, permetro, eqidistncia dos pontos de sua circunferncia ao centro, entre
outras, mas, conceitualmente falando, um polgono:

Essa pequena introduo aos infinitos potencial e atual pode gerar questes fecundas
a partir das quais a percepo do aluno estruturar-se-ia para estudar, por exemplo, as sries
infinitas, assunto cuja abordagem, em geral, permanece na dimenso tcnica da aplicao da
frmula para a soma dos termos.

E j que falamos em tcnica, hora de conceder-lhe a devida importncia.


Aristteles apontava distintos modos de saber: em primeiro lugar, temos a experincia, a
empeiria, aquilo que se aprende em contato direto com cada uma das coisas, graas
permanncia na memria. Como a experincia adquirida individualmente, ela no pode ser
ensinada, pode-se apenas dar condies para que algum adquira certa experincia. H
tambm a tcnica, a tekhn, uma forma de saber superior experincia, um conhecimento que
atua sob certos princpios: o tcnico aquele que saber fazer, que sabe utilizar os meios certos
para atingir um determinado fim, como o mdico, que conhece os remdios necessrios para
curar uma doena especfica. Mas a tekhn no diz respeito ao conhecimento pleno das coisas,
pois no abrange os princpios primeiros e as causas, esses, como j mencionamos, s a
theoria pode dar, o saber supremo tem de dizer o que as coisas so e por que so; isto , tem
de demonstrar as coisas a partir de seus princpios (Maras, 2004, p.69, grifos do autor). Ora,
embora os gregos creditassem sopha o grau mais alto do conhecimento, Aristteles mesmo
admitia que os distintos modos de saber conduzem o homem descoberta da verdade (cf.
Zubiri, 1944, p.101), assim, a dimenso tcnica do conhecimento reconhecidamente
importante, s no pode ser a nica.

Em funo desse reconhecimento, nossa terceira categoria diz respeito, mais


diretamente, a dois procedimentos (ou tcnicas) que o professor pode adotar a fim de
favorecer o enredamento dos seus contedos em significados mais amplos que os significados
matemticos e mais fecundos em termos relacionais. O primeiro pressupe a integrao
conceitual como operao cognitiva por meio da qual conceitos so formados e
compreendidos, e o segundo diz respeito ao de criar um enredo para uma certa fbula, ou,
em termos mais especficos, elaborar a melhor maneira a mais simples de demonstrar um
teorema ou uma propriedade matemtica.

Comecemos pela integrao conceitual, assunto abordado na primeira parte deste


captulo. Resumidamente, pode-se dizer que se trata de ativar duas histrias ou dois conceitos
para gerar uma estrutura que permite compreender ou mesmo elaborar um terceiro elemento
de caractersticas distintas dos dois primeiros. Nossa proposta , ento, a de assegurar que os
alunos disponham de um repertrio amplo de narrativas na memria, pequenas sementes que
podem germinar significados matemticos. Como exemplo trazemos um trecho de uma
histria infantil chamada O baile, de Mary e Eliardo Frana (1984), com ela possvel
iniciar as crianas das primeiras sries do Ensino Fundamental no raciocnio combinatrio:

A coruja ia dar um baile.


E falou ao galo para ele falar ao pato.
O pato falou ao rato.
O rato falou ao gato.
Todos foram ao baile.
Cada um levou seu par.
Mas a coruja veio com uma novidade: no podia danar o gato com a gata, o pato com
a pata, o galo com a galinha, o rato com a rata, o sapo com a sapa.
Que confuso!
Danava o galo com a gata, o gato com a galinha, o pato com a sapa, o sapo com a
pata. Mas ficou o rato com a rata!
E eles comearam a danar de novo. O rato com a sapa, o gato com a pata, o pato com
a gata, o sapo com a rata. Mas ficou o galo com a galinha!
Que confuso!
Alunos mais velhos podem ter o mesmo tipo de experincia com textos mais
complexos, como o conto A biblioteca de Babel, do escritor argentino Jorge Lus Borges
(2001). A passagem abaixo tambm coloca o leitor em contato direto com o universo da
anlise combinatria, particularmente com a imensido de possibilidades de certas
permutaes:
Esses exemplos permitiram que um bibliotecrio de gnio descobrisse a lei fundamental da
Biblioteca. Esse pensador observou que todos os livros, por diversos que sejam, constam de elementos iguais:
o espao, o ponto, a vrgula, as vinte e duas letras do alfabeto. Tambm alegou um fato que todos os viajantes
confirmaram: No h, na vasta Biblioteca, dois livros idnticos. Dessas premissas incontrovertveis deduziu
que a Biblioteca total e que suas prateleiras registram todas as possveis combinaes dos vinte e tantos
smbolos ortogrficos (nmero, ainda que vastssimo, no infinito), ou seja, tudo o que dado expressar: em
todos os idiomas. Tudo: a histria minuciosa do futuro, as autobiografias dos arcanjos, o catlogo fiel da
biblioteca, milhares de catlogos falsos, a demonstrao da falcia desses catlogos, a demonstrao da
falcia do catlogo verdadeiro, o evangelho gnstico de Basilides, o comentrio desse evangelho, o relato
verdico de tua morte, a verso de cada livro em todas as lnguas, as interpolaes de cada livro em todos os
livros, o tratado que Beda pde escrever (e no escreveu) sobre a mitologia dos saxes, os livros perdidos de
Tcito.

Tambm a inverso de perspectivas, operao que aciona o pensamento reverso,


fundamental para a compreenso da reversibilidade das operaes matemticas e da relao
de equivalncia entre duas proposies (se A implica B, nem sempre vale a recproca, B
implica A), pode ser experimentada por meio das histrias. o caso do ensaio de Vilm
Flusser (1998), denominado Espectros: uma conferncia do Arcanjo Gabriel, cujo trecho
inicial reproduzimos aqui:

Senhores Espritos: Entre os espritos primitivos sempre existiu a crena na existncia de corpos
vivos. Em outras palavras, a crena de que o esprito pode encarnar-se. Essa crena tpica das ordens
inferiores. E at certos espritos jovens, de ordens mais elevadas, inclinam-se a aceit-la. Ultimamente, no
entanto, essa superstio tem-se abrigado em mantas de filosofia e ameaa infiltrar-se nas ordens mais
avanadas. Fui, pois incumbido de eliminar esta crendice.

Resumindo em poucas palavras a teoria em discusso: Aquilo que chamamos nascimento de um


esprito no mais que a morte de um corpo vivo. E aquilo que chamamos morte de um esprito no mais
que a sua encarnao. As idias confusas dos espritos recm-nascidos so reminiscncias de uma vida em
corpo. O desaparecimento do esprito a sua passagem para um reino fantasmagrico, meio espiritual e meio
corporal. A conhecida inquietao do esprito antes da morte seu desejo de encarnar-se. Alguns espritos
exaltados at afirmam terem entrado em contato com corpos vivos e organizam sesses para invoc-los e
conjur-los. verdade que certos fenmenos observados nessas ocasies no podem ser explicados
totalmente pela cincia. Mas isto no razo suficiente para darmos crdito realidade de coisas to
absurdas, tais como corpos vivos.
No clssico Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll (2002, p. 68), h
diversas passagens em que as inverses se contrapem, forando o pensamento a assumir e
confrontar perspectivas diferentes, o caso do dilogo durante o ch maluco:
Est sugerindo que pode achar a resposta? perguntou a Lebre de Maro.

Exatamente isso, declarou Alice.

Ento deveria dizer o que pensa, a Lebre de Maro continuou.

Eu digo, Alice respondeu apressadamente; pelo menos... pelo menos eu penso o que digo... a
mesma coisa, no?

Nem de longe a mesma coisa! disse o Chapeleiro. Seria como dizer que vejo o que como a
mesma coisa que como o que vejo!

Ou o mesmo que dizer, acrescentou a Lebre de Maro, que aprecio o que eu tenho a mesma
coisa que tenho o que aprecio!

Ou o mesmo que dizer, acrescentou o Caxinguel, que parecia estar falando dormindo, que
respiro quando durmo a mesma coisa que durmo quando respiro!

Quanto a criar um enredo para uma certa fbula, nossa idia , na medida do
possvel, encontrar alternativas para certas demonstraes, perpetuadas pelos livros didticos,
que se desenvolvem sobre conceitos e relaes mais sofisticados do que seria necessrio, o
que no seria problemtico, no fosse o risco de comprometer a compreenso do aluno.
Segundo Foster (2005), o bom enredo deve ser econmico e comedido; mesmo quando
complicado, precisa ser orgnico e isento de material inerte. Pode ser difcil ou fcil, pode e
deve conter mistrios, mas no deve confundir (p.109). Parece razovel que uma
demonstrao convincente atenda aos critrios de Foster, que ainda acrescenta: o sentido
final (se o enredo for bom) no ser formado de pistas ou cadeias, mas de algo esteticamente
compacto, algo que o romancista poderia ter mostrado de uma vez, s que se o tivesse feito
nunca teria se tornado belo (ibid, 2005, p. 109). Quando uma demonstrao bem elaborada
ela provoca arrebatamento; tal como acontece no romance, o que se apreende no so os
longos encadeamentos, mas o significado global daquele raciocnio, perfeito em sua conciso
e belo em sua simplicidade.

Vejamos a relao entre os coeficientes angulares de duas retas perpendiculares entre


si. Se as retas so dadas pelas equaes y = mx+n e y= mx+n, ento precisamos mostrar
que m. m = -1. A situao, representada graficamente, pode assumir a seguinte
configurao:
y
y = mx+n (m > 0)

y= mx+n x(m < 0)

A primeira observao que se pode fazer sobre a declividade das duas retas, provm
do fato de que, na reta y, para cada aumento unitrio de x, y aumenta m unidades (funo
crescente), enquanto na reta y, a cada aumento unitrio de x corresponde uma diminuio de
y em m unidades (funo decrescente). Desta forma, no primeiro caso, m positivo,
enquanto no segundo, m negativo, o que permite concluir que m.m<0.

O prximo passo promover uma translao das retas y e y, de modo que sua
interseco se d na origem dosistema cartesiano.
y=mx

t
m

1
m

t
y= mx

Temos, ento, um tringulo retngulo de altura unitria e catetos t e t, cujas


projees sobre a hipotenusa so m e m, respectivamente. Como a altura a mdia
geomtrica das projees dos catetos, decorre que, em valores absolutos, o produto m.m
igual a 1, mas dado que j havamos observado que m.m< 0, conclumos que m.m= -1.

Finalmente, nossa ltima categoria uma reverncia aos grandes autores, por sua
importncia na formao da identidade de um povo, na conservao da memria, na ligao
entre o presente e o passado que toda obra representa. Tambm uma reverncia dimenso
educativa que a literatura possui, a qual j se manifestava na Grcia arcaica. Naquele
momento, o ideal de formao do homem, a paidia, encontrava-se latente na poesia de
Homero, poeta considerado, poca de Plato, o educador de toda a Grcia. O vocbulo
paidia tem traduo difcil, inicialmente, significava apenas a educao dos meninos (paidos
quer dizer criana, e de onde vem a palavra pedagogia), depois passou a ter um significado
mais elevado, ao qual podemos relacionar, segundo Jaeger (2001) expresses como tradio,
cultura, civilizao, literatura ou mesmo educao. No entanto, preciso ter conscincia de
que, isoladamente, nenhuma delas coincide realmente com que os Gregos entendiam por
paidia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global, e,
para abranger o campo total do conceito grego, teramos de empreg-los todos de uma s vez
(ibid., 2001, p. 1).

A conjuno de conceitos to importantes, representada pela palavra paidia, o que


tambm buscamos contemplar com nossa ltima categoria. Como os gregos de outrora,
acreditamos que educar inserir a criana num patrimnio de valores espirituais e
intelectuais, de tal forma que o seu carter seja a expresso da busca da essncia da
humanidade do homem. A literatura tem um papel decisivo nesse processo, uma vez que suas
obras referem os grandes dilemas e desafios enfrentados pelos homens nas mais diversas
pocas. Pretendemos, pois, evidenciar o papel pedaggico das narrativas de quatro autores
clebres, so eles: Monteiro Lobato, Malba Tahan, Lewis Carroll e Jonathan Swift, cada um,
com seu modo prprio de contar, tem uma lio para a aula de Matemtica, tentemos
apreend-las.
As histrias infantis de Monteiro Lobato, ainda hoje apresentadas na televiso,
desenvolvem-se em cenrios simples, domsticos, muito familiares s crianas do interior. O
Stio do Pica-Pau Amarelo, onde tm lugar as travessuras da boneca Emlia, e os primos
Narizinho e Pedrinho, parte do imaginrio das crianas de ontem e de hoje. Os elementos e
as situaes que compem o cotidiano da vida pacata das reas rurais, constituem a matria
prima para o relato do escritor, cujo estilo simples, direto e objetivo, como podemos
perceber no seguinte trecho do livro Aritmtica da Emlia (1995, p. 36-37, grifos do autor):
O visconde tossiu um pigarrinho, deu um gemido reumtico e continuou:

Vamos ver agora uma Igualdade bem complicada, cheia de Termos e Fatores, isto , com todos
os sinais aritmticos. Esta, por exemplo, e escreveu no rinoceronte:

4 x 3 + 7 x 5 9 x 3 + 18 : 2 3 x 5 = ?

Ch! Exclamou Emlia fazendo focinho. Essa conta vai dar dor de cabea. Tem at ponto de
interrogao. Para que isso?

O ponto de interrogao perguntativo. Ele ali quer dizer: Igual a qu? To simples.

Pode ser simples retorquiu a boneca, mas a obrigao de Vossa Excelncia explicar. Quem
manda ser professor?

Est bem Emlia Interveio Narizinho. Para com as atrapalhaes. No seja to curica.

Emlia botou-lhe a lngua e o Visconde prosseguiu:

Muito bem. Vamos ver quem faz esta conta.

Nada mais fcil gritou Pedrinho. ir somando e diminuindo e multiplicando e dividindo os


nmeros de acordo com os sinais.

Est enganado contestou o Visconde. No assim. Existe uma regra para fazer essa conta.

E qual ?

Primeiro a gente faz todas as multiplicaes e divises indicadas pelos sinais. Faa.

Mas antes de entregar o giz ao menino, marcou com uma rodela os nmeros que tinham de ser
multiplicados e divididos.

Emlia interveio:

Eu, se fosse o Visconde botava esses nmeros dentro de funis, em vez de rodelas, assim e
tomando o giz apagou as rodelas e desenhou funis.

Agora s Pedrinho fazer as multiplicaes e divises dos nmeros que esto dentro dos funis e
escorrer os resultados pelos bicos.

O menino gostou da idia e escorreu os resultados pelos bicos dos funis.

Que recados ao professor de Matemtica esto implcitos na narrativa de Lobato?


Bem, em primeiro lugar convm ressaltar que Lobato tinha uma preocupao muito grande
em dialogar com seus leitores, esta parece transparecer nas conversas dos seus pequenos
personagens, na medida em que s crianas dada a chance de perguntar e h sempre algum
pronto a responder. Observemos que Visconde primeiro prope que a conta seja feita e,
somente depois de Pedrinho elaborar uma hiptese, que ele informa que existe uma regra
para a realizao da mesma. Quantas vezes apresentamos a regra sem que os alunos tenham
sentido a necessidade dela? Acaso permitimos que os alunos experimentem regras prprias
antes de estabelecermos o critrio definitivo? Outro ponto importante o tom simples e bem
humorado da narrativa, com toques de autenticidade que traduzem a personalidade do autor,
verdadeira lio ao professor, que no deve ter medo de inovar, de ultrapassar frmulas
convencionais, de encontrar um jeito prprio de ensinar. Na Aritmtica da Emlia as
operaes elementares so chamadas de reinaes dos nmeros e as crianas propem a si
mesmas desafios: em cada laranjeira se escreve a tabuada de um certo nmero, quem quiser
saborear as laranjas daquele p precisar recitar aquela tabuada at decor-la. Lobato sabia que
mesmo na hora de aprender Matemtica, o jogo e a brincadeira so imprescindveis. Alm do
mais, objetos comuns, que esto s mos dos personagens so usados, eventualmente, para
ilustrar as explicaes: a idia de empregar os funis como separadores das operaes
valiosa, pois se cria uma metfora para os parnteses. Numa etapa posterior, estes podem ser
vistos como funis.
4x3 7x5 9x3 18:2 3x5
+ - + - = ?

12 35 27 9 15 35

4x3 7x5 18:2 9x3 3x5


+ + - -
= ?

12 35 9 27 15

4x3 7x5 18:2 9x3 3x5

27 + 15
12 + 35 + 9

+ -
56 42

Fundamentalmente, uma aula de Matemtica lobatiana, transcorreria em linguagem simples, com bom
humor e muita conversa, explorando as situaes prosaicas do dia-a-dia das crianas, sem subestimar sua
inteligncia e sem desconsiderar sua imaginao um dos grandes mritos do escritor a conjugao dos dois
atributos nos textos infantis. Haveria espao para experimentao ou teste de hipteses, o aluno participaria
ativamente na construo de seu conhecimento, pois teria sua conscincia despertada para a importncia deste.
Importncia para o desenvolvimento do nosso pas, para a reverso do quadro de violncia decorrente de um
extremo desequilbrio social:

Lobato no quer apenas dar aulas de Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia ou Fisiologia. Quer
para alm delas seduzir o esprito das crianas para o desejo de saber; para o desejo de progredir
materialmente; ... para o desejo de sonhar e querer uma ptria prspera e avanada; ... para o desejo de manter
alerta o esprito face s mudanas operadas e operando outras teis; ... para o desejo de uma humanidade
politicamente correta em sua democracia e seu senso de modernidade. Passar s crianas um iderio assim,
Lobato compreendeu muito bem, no seria possvel sem acender o rastilho de plvora da imaginao! No
daquela ingnua desprovida de conhecimentos nem experincias, mas, sim, daquela irradiada de cincia e,
portanto, fecunda. (Melloni, 1998, p.379).
Se a responsabilidade social permeia o tempo todo o trabalho de Lobato, levando-nos a nos preocupar
tambm com as relaes entre o ensino da Matemtica e o desenvolvimento de uma conscincia crtica por parte
dos alunos, em Malba Tahan o que temos a Matemtica em seu aspecto mais ldico. Os textos do professor
Jlio Csar de Mello e Souza trazem o curioso, o surpreendente e o paradoxal, sempre na forma de narrativas
agradveis, escritas com simplicidade e elegncia, capazes de entreter jovens e adultos em funo de
apresentarem desfechos inesperados para situaes aparentemente insolveis. esse o caso de seu mais famoso
livro, O homem que calculava, onde so relatadas as proezas do calculista Beremiz Samir, durante uma
viagem de retorno Bagd, em que fatos curiosos ocorrem e alguns problemas surgem. Logo no incio, somos
colocados diante de trs irmos que procuram um modo satisfatrio de repartir entre si a herana deixada pelo
pai (Tahan, 1996, p. 19):

Somos irmos esclareceu o mais velho e recebemos, como herana, esses 35 camelos. Segundo a
vontade expressa de meu pai, devo receber a metade, o meu irmo Hamed Namir uma tera parte e ao Harim, o mais
moo, deve tocar apenas a nona parte. No sabemos porm, como dividir dessa forma 35 camelos e a cada partilha
proposta segue-se a recusa dos outros dois, pois a metade de 35 17 e meio. Como fazer a partilha se a tera parte e a
nona parte de 35 tambm no so exatas?
muito simples atalhou o Homem que Calculava. Encarrego-me de fazer, com justia, essa diviso,
se permitirem que eu junte aos 35 camelos da herana este belo animal que, em boa hora, aqui nos trouxe!

Com 36 camelos, Beremiz efetua a diviso contentando os trs irmos, j que o primeiro fica com 18
animais, o segundo, com 12 e, o terceiro, com 4. O mais surpreendente que 18+12+4 = 34 e, portanto sobram
dois camelos: o que havia sido emprestado para viabilizar a partilha e outro que oferecido ao calculista como
prmio pela sua habilidade na resoluo do impasse. Na verdade, o grande trunfo de Beremiz foi explorar o fato
de que 1/2 + 1/3 + 1/9 no totalizam um inteiro, mas 17/18, e que 1/18 de 36 representam dois camelos.

As caractersticas da obra de Malba Tahan podem render algumas consideraes de cunho


pedaggico. O autor, acima de tudo, um grande contador de histrias, preocupa-se em apresentar ao grande
pblico problemas belos e clssicos da disciplina inseridos em narrativas que prendem o leitor pelo clima de
expectativa que criado. Particularmente, no caso do livro O homem que calculava, quando o protagonista da
histria desafiado, o leitor sente-se desafiado tambm, esse efeito reflexivo, calculadamente provocado, pe
automaticamente o leitor a pensar na soluo. No fundo, estabelecida uma disputa tcita, e o leitor quer ser o
vencedor, quer resolver por si mesmo o problema proposto. Tal qualidade, tal capacidade de fazer o outro
participar do jogo da resoluo do problema, necessria a quem se prope a ensinar Matemtica, e no temos
dvida de que as estruturas de certas narrativas prestam-se admiravelmente a esse fim.

Digno de nota tambm o contedo matemtico das histrias do professor Jlio Csar, como
dissemos acima, problemas clssicos e curiosos, encontrados, com pequenas variaes, em algumas coletneas
destinadas ao pblico leigo e nos finais dos captulos de uns poucos livros didticos do Ensino Fundamental. A
disposio de garimpar problemas pitorescos, relacionados com tpicos elementares, os quais apresentam
solues no convencionais, uma atitude a ser imitada pelo professor de Matemtica. Os problemas rotineiros,
repetitivos, destinados a configurar esquemas de ao, constituem a maior parte do universo dos exerccios dos
alunos. No entanto, to importante quanto habituar o pensamento determinadas estratgias e abordagens,
trabalhar no sentido inverso de for-lo a se reinventar, a buscar caminhos alternativos queles sempre trilhados
e, nesse sentido as charadas, os quebra-cabeas, os desafios so muito oportunos.

Voltando ao livro O homem que calculava, alm da deliciosa recreao que ele representa, seu
melhor atributo, aquele que no pode ficar fora da sala de aula, em hiptese alguma, a expresso do
encantamento e a exaltao da Matemtica que ele realiza. O professor que esqueceu a beleza de sua disciplina,
precisa reencontr-la de qualquer maneira, sob pena de no conseguir falar ao aluno com autenticidade. A voz de
Beremiz Samir a voz de um apaixonado pelos nmeros e pelas formas (Tahan, 1996, p. 40), por isso capaz de
tocar o corao do leitor:

A geometria, repito, existe por toda parte. No disco do Sol, na folha da tamareira, no arco-ris, na
borboleta, no diamante, na estrela-do-mar e at num pequenino gro de areia. H enfim, infinita variedade de
formas geomtricas espalhadas pela Natureza. Um corvo a voar lentamente pelo cu descreve, com a mancha
negra de seu corpo, figuras admirveis; o sangue que circula nas veias do camelo no foge aos rigorosos
princpio geomtricos; a pedra que se atira no chacal importuno desenha, no ar, uma curva perfeita! A abelha
constri seus alvolos com a forma de prismas hexagonais e adota essa forma geomtrica, segundo penso,
para obter a sua casa com a maior economia possvel de material.

A Geometria existe, como j disse o filsofo, por toda parte. preciso, porm, olhos para v-la,
inteligncia para compreend-la e alma para admir-la.
O beduno rude v as formas geomtricas, mas no as entende; o sunita entende-as, mas no as
admira; o artista, enfim, enxerga a perfeio das figuras, compreende o Belo e admira a Ordem e a Harmonia!
Deus foi o grande gemetra. Geometrizou a Terra e o Cu.

Talvez o recado mais significativo da narrativa de Malba Tahan esteja na aproximao entre a
Matemtica e a Filosofia, que o ltimo pargrafo do texto acima sugere. A inteno do autor parece ser a de que
a histria, sempre entremeada por consideraes de ordem moral e espiritual, ajude o leitor a alargar a
compreenso de sua prpria existncia, o que, para ns, converte-se na idia de que a aula deveria contribuir para
o mesmo fim.

Se as resolues de determinados problemas contidos nas histrias de Tahan, causam-nos um certo


estranhamento, um deslocamento de nossa perspectiva usual, possvel que nenhum autor, no universo da
Matemtica, seja mais hbil em produzir esse efeito que Lewis Carroll. As aventuras da menina Alice pelo Pas
das Maravilhas, assim como sua jornada Atravs do Espelho revelam um mundo nonsense em que a lgica
tradicional subvertida em prol de uma lgica do absurdo e onde a linguagem experimentada em seus limites
semnticos, geralmente alcanados por meio dos jogos lingsticos.

Professor de Matemtica e amante da lgica, o reverendo Charles L. Dogson era um exmio contador
de histrias infantis. Seus dois livros mais famosos so constitudos pelos relatos destinados a entreter a menina
Alice e suas duas irms, pequenas representantes da sociedade inglesa do sculo XIX que, naquele momento,
absorvia os reflexos decorrentes das mudanas de pressupostos na Cincia e na Matemtica. Uma nova maneira
de pensar, notadamente marcada pelo relativismo, pela perda das certezas absolutas, tem origem ali.

No caso da Matemtica, Boyer (1987, p. 419) descreve o perodo como sendo um dos mais profcuos
pelos quais a disciplina j havia passado, suas palavras nos do a noo exata da dimenso alcanada pelas
transformaes:
O sculo dezenove, mais do que qualquer perodo precedente, mereceu ser conhecido como Idade
urea da matemtica. O que se acrescentou ao assunto durante esses cem anos supera de longe, tanto em
quantidade quanto em qualidade, a produtividade total combinada de todas as pocas precedentes. O sculo
foi tambm, com a possvel exceo da Idade Herica na Grcia antida, o mais revolucionrio na histria da
matemtica.

A revoluo ficaria por conta das geometrias no-euclidianas, dos trabalhos de Cantor sobre o infinito
e da lgebra booleana, temas que transcendiam os limites do mundo acadmico:

(...) as Geometrias No Euclidianas, surgidas nas dcadas de 1820 e 1830, comeam a ser
divulgadas e discutidas, a partir de 1869, na Inglaterra, no s nos meios cientficos, mas tambm pelo
pblico letrado em geral. A refuta dos axiomas das paralelas e, em termos gerais, da teoria euclidiana,
quebrou com a percepo de uma matemtica absoluta enquanto verdade. (...) Ao mesmo tempo, a nova
concepo de Lgica, proposta por Boole, nos finais da dcada de 1840, desenvolvia e superava os postulados
vigentes, indicando um sentido interno e vrias respostas verdadeiras (Lima, 2006, p. 1).

Carroll tece seus textos com os fios das modificaes estruturais que sacudiam o esprito cientfico
daquele tempo. Seu nonsense resultado da interao entre a tradicional literatura infantil da poca vitoriana,
repleta de trocadilhos e jogos de palavras, e a Matemtica em metamorfose devido a trabalhos notveis nos
campos da lgica, da geometria e da lgebra. No toa que no Pas das Maravilhas tudo muda o tempo todo e
os personagens tm um discurso com uma coerncia prpria. Carroll transforma a linguagem em brinquedo,
brinquedo que ora denuncia o enrijecimento desta pelas convenes do uso, ora revela sua capacidade
inexaurvel de se renovar (Carroll, 2002, p. 73, grifos do autor):

Tome mais um pouco de ch, a lebre de Maro disse a Alice, de maneira muito sincera.
Como ainda no tomei nenhum, Alice respondeu num tom ofendido, no posso tomar mais.
Voc quer dizer que no pode tomar menos, falou o Chapeleiro; muito fcil tomar mais do
que nada.

Mas, no que se refere ao ensino de Matemtica, teria o professor Dogson algo a nos dizer? Na
verdade, no com o professor Dogson que devemos buscar aconselhamento nesse campo, mas sim com Lewis
Carroll, o homem que gostava de entreter as crianas com jogos, mgicas e histrias extraordinrias. Podemos
encontrar indcios da resposta que procuramos num comentrio realizado pelo prprio autor, a respeito de seu
livro Lgica simblica: uma recreao mental fascinante para os jovens:

Este , creio eu, o primeiro texto (com exceo de meu pequeno livro O jogo da lgica, publicado em
1886, um texto muito incompleto) feito para popularizar esta fascinante disciplina. Custou-me anos de duro trabalho:
mas se chegar a ser, como espero que seja, uma verdadeira ajuda para os jovens, nas escolas secundrias e nas
famlias particulares, como um valioso acrscimo a seu inventrio de nobres recreaes mentais, tal resultado reparar-
me-ia, multiplicado por dez, o valor do trabalho realizado em sua elaborao (apud Ortiz, 1998, p. 63-64).

Carroll tinha noo exata da aptido da lgica para o entretenimento e do seu valor para o pensar bem.
Se ele vivesse nos dias de hoje, certamente ficaria desapontado ao constatar o espao restrito destinado a ela em
nossas aulas. Aparentemente, o professor espera que o aluno compreenda os mecanismos lgicos de uma
demonstrao matemtica atravs da prpria ao de demonstrar, o que pode ser um mtodo pouco eficiente e
um tanto desnorteante, j que, nas primeiras tentativas, o estudante no sabe sequer aonde precisa chegar. Se eles
fossem habituados, desde cedo, s brincadeiras com a lgica no mbito da linguagem lugar que lhe legtimo,
por origem estariam mais preparados para a lgica simblica da Matemtica do Ensino Mdio.

Atravs dos jogos lingsticos, aprendemos com Carroll que possvel construir a percepo de que a
polissemia das palavras, a ambigidade das premissas e at mesmo as falcias so bem-vindas, pois garantem a
diverso, a expresso dos sentimentos e at mesmo a subverso. No entanto, quando se pretende estabelecer a
verdade de certas proposies, quer no contexto da lngua natural, quer no contexto da Matemtica, necessrio
terreno slido para sustentar a argumentao, alm de realiz-la de forma apropriada. Nesse sentido, Carroll tem
outra lio para ns, a de que se pode, sem recorrer explicitamente ao formalismo, chamar a ateno das crianas
para a relao entre as premissas e a concluso de um argumento. Certas passagens das aventuras de Alice,
como, por exemplo, o seu dilogo com a Pomba, so verdadeiros exerccios de lgica ldica. S para
lembrarmos, naquela ocasio o pescoo de Alice havia esticado tanto que a ave, que estava protegendo seus
ovos, confundiu-a com uma cobra (Carroll, 2002, p. 52):

Mas no sou uma cobra, estou lhe dizendo! insistiu Alice. Sou uma... uma...

Ora essa! Voc o qu? perguntou a Pomba. Aposto que est tentando inventar alguma coisa!
Eu... eu sou uma menininha, respondeu Alice, bastante insegura, lembrando-se do nmero de mudanas
que sofrera naquele dia.
Realmente uma histria muito plausvel! disse a Pomba num tom do mais profundo desprezo. Vi
muitas menininhas no meu tempo, mas nunca uma com um pescoo desse! No, no! Voc uma cobra; e no
adianta negar. Suponho que agora vai me dizer que nunca provou um ovo!
Provei ovos sem dvida, disse Alice, que era uma criana muito sincera; mas meninas comem quase
tantos ovos quanto as cobras, sabe.
No acredito nisso, declarou a Pomba; mas se comem, ento so uma espcie de cobra, s o que
posso dizer.

O argumento da Pomba impecvel: todos os animais que possuem pescoos longos e comem ovos
so cobras; Alice tem pescoo longo e come ovos; logo Alice uma cobra. O problema est na ambigidade da
premissa inicial (cobras tm pescoos?), que a conduz, inevitavelmente, a uma concluso falsa. Levar a criana,
por meio da brincadeira, a refletir sobre as frases que pronuncia e os argumentos que ouve ou l, prepara o
terreno para o contato com a lgica formal ou simblica, alm de constituir um passo importante em direo ao
desenvolvimento do pensamento crtico. Sem dvida nenhuma, essa a mensagem de Carrol para aqueles que
ensinam Matemtica no sculo XXI.

Tambm um representante do nonsense e da literatura fantstica inglesa, o escritor Jonathan Swift


(1667-1745), era um crtico feroz das prticas da sociedade inglesa de seu tempo. Talvez o maior entre os
escritores satricos da Inglaterra, seu trabalho mais conhecido o livro As viagens de Gulliver. Neste, sob o
pretexto de narrar aventuras para crianas, o autor realiza a mais notvel dissecao da vaidade e da estupidez
humanas. Sua inteno, segundo declarou ao poeta Alexander Pope, no era divertir, mas sim agredir, e seus
alvos, entre outros, eram a poltica e a Cincia enquanto instituies legitimadoras das atitudes mais
dezarrazoadas do homem.

Em suas desventuras pelos mares, o mdico Gulliver visita estranhos lugares: ilhas longnquas e
desconhecidas, cujos habitantes apresentavam costumes e crenas muito particulares e, em alguns casos,
caractersticas fsicas muito distintas das nossas. Numa dessas ilhas, Laputa na verdade, uma nave flutuante
os nicos ramos do conhecimento que interessavam populao eram a Msica e a Matemtica, o que, segundo
Gulliver, tornava sua conversa um tanto enfadonha. Na capital de Laputa, Lagado, o personagem visita a grande
academia, local em que eram elaborados projetos de importncia capital, como a inovao das tcnicas agrcolas,
pesquisa de mtodos alternativos para a construo civil, para a gerao de energia, a at mesmo para a cura de
certas enfermidades. O grande problema, que os estudos se encontravam em fase de aperfeioamento, desta
forma, nada funcionava corretamente e na cidade vigoravam a desordem, a sujeira e a misria, provenientes do
fato de todos se dedicarem, exclusivamente, a desenvolver e aplicar tcnicas incipientes e pouco eficazes, como
a de construir casas comeando pelo teto e terminando pelos alicerces.

Os projetos experimentais de Lagado tambm se aplicavam ao ensino das disciplinas, sendo, por isso,
objetos da nossa ateno. Gulliver (Swift, 1979, p. 166) se surpreende, por exemplo, com o que v durante sua
visita escola de Matemtica:

Estive na escola de matemtica, onde o mestre ensinava os alunos por um mtodo que ns, na
Europa, dificilmente poderamos conceber. A proposio e a demonstrao eram claramente escritas numa
obreia fina, com tinta composta de um corante ceflico, que o estudante engolia em jejum, no podendo
comer durante trs dias seno po e gua. Digerida a obreia, subia-lhe o corante para o crebro levando
consigo a proposio. O mtodo contudo, ainda no fora to bem sucedido como se esperava, em parte por
algum erro no quantum ou composio, e , em parte, pela perversidade dos meninos, para os quais to
nauseoso esse bolo, que, de ordinrio, fingem com-lo e o lanam fora por cima, antes que possa fazer efeito;
nem foi ainda possvel persuadi-los a cumprir a longa abstinncia que exige a prescrio.

Infelizmente, a ironia que Swift dirige aos pressupostos que norteavam o ensino de Matemtica do
sculo XVIII, continua atual. Se isso no fica evidente numa primeira leitura do texto, voltemos a ele e tentemos
desvendar seus sentidos menos superficiais, lanando luz sobre as concepes de aprendizagem e de
conhecimento que subjaziam s aes educativas na academia de Lagado.

Vejamos: A proposio e a demonstrao eram claramente escritas numa obreia fina, com tinta
composta de um corante ceflico, que o estudante engolia em jejum, no podendo comer durante trs dias seno
po e gua. Digerida a obreia, subia-lhe o corante para o crebro levando consigo a proposio.
Aparentemente, os professores de Lagado apostavam no fato de existir um isomorfismo entre a ao de comer e
digerir a obreia e a capacidade de abstrair seu contedo matemtico. Nos dias de hoje, em funo de uma
interpretao simplista das teorias piagetianas, alguns professores acreditam, sinceramente, que a realizao de
determinadas operaes com objetos concretos, garantem, por si s, a compreenso de certos conceitos e
propriedades matemticas. Em outras palavras, h quem pressuponha que a aprendizagem ocorre num nico
sentido, de fora para dentro, uma espcie de empirismo ingnuo.

Quanto metfora do conhecimento matemtico sendo engolido pelos alunos, no contexto atual ela
nos faz pensar na influncia que os vestibulares tm na seleo dos contedos programticos do Ensino Mdio:
os professores, freqentemente, se vem na obrigao de abordar uma lista to extensa de contedos, que no h
condies, por exemplo, de optar por um trabalho diferenciado, com nfase nas investigaes matemticas.
Diante de tantos e to diversos tpicos a serem ensinados, acaba ocorrendo uma espcie de adestramento do
aluno, pois, muitas vezes, o esquema vivel : explicao - exerccios resolvidos - exerccios propostos similares
aos resolvidos - correo dos mesmos e assim sucessivamente.

Por fim, h a questo do jejum. Por que ser que durante trs dias os estudantes deveriam comer
apenas po e gua? Bem possvel que esta seja uma referncia ao fato de que o contedo escolar, representado
pela obreia, no se confundia com o conhecimento extra-escolar, representado pelos alimentos da dieta
tradicional dos alunos. provvel que, j naquela poca, houvesse a distino entre o conhecimento terico, a
ser aprendido na escola e o conhecimento prtico, transmitido pelos mecanismos da tradio e da cultura. Hoje, o
problema persiste, pois no raro os alunos insinuarem que o que aprendem na escola no lhes servir para a
vida. Sabemos, claro, que essa uma concluso equivocada, o problema que difcil convenc-los do contrrio,
afinal, os contedos disciplinares ainda constituem fins em si mesmos, quando deveriam estar voltados para a
realizao dos projetos pessoais dos estudantes.

Vamos examinar agora o trecho final: O mtodo contudo, ainda no fora to bem sucedido como se
esperava, em parte por algum erro no quantum ou composio, e, em parte, pela perversidade dos meninos,
para os quais to nauseoso esse bolo, que, de ordinrio, fingem com-lo e o lanam fora por cima, antes que
possa fazer efeito; nem foi ainda possvel persuadi-los a cumprir a longa abstinncia que exige a prescrio. O
que temos aqui seno a crena de que o problema est no mtodo? Quando for encontrada a forma correta de se
ensinar, os problemas pedaggicos estaro resolvidos, no haver estudante com problemas para aprender
Matemtica, nem em Lagado, nem em qualquer outro ou lugar, afinal a Educao uma Cincia experimental e,
como tal, basta apenas realizar certos ajustes, fazer os devidos recortes, para encontrarmos os resultados que
procuramos. Finalmente, numa outra interpretao, o mesmo texto revela uma idia surpreendentemente
original: a de que a culpa pelo fracasso escolar do prprio aluno. Se ele no cumpria a sua parte do acordo
pedaggico nem na imaginria e atemporal Lagado, o que dizer, ento, dos dias de hoje? Bem, nos dias de hoje
sabemos que ele no estuda regularmente, mas apenas na vspera da prova, no resolve a quantidade de
exerccios que deveria resolver; no presta ateno s aulas, no memoriza frmulas ou procedimentos, no l o
livro-texto, passa um tempo enorme navegando pela Internet, etc., etc., etc... Como havamos insinuado,
qualquer semelhana entre os problemas envolvendo o ensino de Matemtica no sculo XVIII e o ensino de
Matemtica no sculo XXI mera coincidncia...

Conclumos fazendo uma meno ao texto O tigre, de Jorge Lus Borges41, e reiterando o que
consideremos ser a mensagem construda ao longo da parte final deste captulo: acreditamos que as histrias,
quaisquer que sejam as formas de empreg-las, acrescentam Matemtica o significado que, muitas vezes, ns
falhamos em construir. Elas trazem sabor ao saber, vivncia aos conceitos ideais, finalidade ao conhecimento. O
que aconteceria se toda a experincia de Borges com os tigres se reduzisse definio dos dicionrios?
Certamente seramos privados de seu magnfico texto. Definies so como as morais desvinculadas das
histrias que lhes deram origem. Qualquer narrador sabe que dispensar a fbula e enunciar diretamente sua moral
empobrece, quando no sacrifica, o significado do relato. Curiosamente, no raro dispensarmos a fbula e
deixarmos o aluno somente com uma frmula, um resultado, ou com um mtodo. Quem ficou apenas com uma
frmula, ficou com uma informao e no com uma experincia cujo significado pode, um dia, converter-se
numa narrativa.

41
O mesmo encontra-se pg. 56 deste trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
Cremos que, chegados ao fim, perdurem dvidas e temas obscuros,
lacunas e conceitos falhos. Mas no assim tambm a vida?
Luiz Ruffato Introduo ao livro Aspectos do romance, de E.M. Foster
Tendo iniciado um percurso que agora se encerra, o momento de retomarmos nossos objetivos
iniciais, explicitando os frutos colhidos em nossa investigao. Comprometemo-nos, basicamente, a demonstrar
a importncia das narrativas na Educao, especialmente quanto ao seu poder de fazer confluir dois processos: o
de construo do conhecimento e o da constituio da identidade pessoal. Dada a magnitude de ambos, pois, no
fundo, trata-se de compreender a prpria vida, no raro nos deparamos com importantes questes subjacentes,
que no pudemos negligenciar, sob pena de comprometer o estudo como um todo. Assim, possvel que tenha
ficado a impresso de termos nos distanciado em demasia do contexto da sala de aula. Em funo disso preciso
que declaremos que ela nunca saiu de nossa perspectiva: no existe lugar onde a vida, em toda a sua
complexidade, precise ser mais bem compreendida do que dentro de uma escola. Por outro lado, preciso
esclarecer que nosso propsito nunca foi o de fornecer respostas, foi, antes, refletir para conseguir formular
melhor as perguntas.

Ao tratarmos da identidade pessoal, ainda que de forma incipiente, percebemos a intricada relao
entre a linguagem, a ao, a narrativa e a vida tica. Ser uma pessoa ser o sujeito de uma histria constituda de
aes pelas quais se responde; significa ser responsvel pelos atos e experincias que compem uma vida
narrvel (MacIntyre, 2001, p. 365). Mas a responsabilidade, por sua vez, depende da compreenso dos papis
que se assume, e ns aprendemos sobre eles escutando histrias: no h como nos oferecer entendimento de
sociedade nenhuma, inclusive da nossa, a no ser por intermdio do estoque de histrias que constituem seus
primeiros recursos dramticos (ibid. p. 363-364). Estamos presenciando uma verdadeira crise no que diz
respeito responsabilidade, e ela se estende tambm aos valores e identidade pessoal. Prova disso que os
alunos esto desorientados, no sabem a que se ater, no sabem, entre outras coisas, o que esto fazendo dentro
da sala de aula. Mas esta apenas uma face do problema, pois os professores tambm esto confusos e a escola,
enquanto instituio, parece ter perdido suas referncias. O quadro complexo, precisaria ser investigado com
mais vagar, mas temos certeza que, diante deste cenrio catico, as narrativas representam a possibilidade de
retomada dos papis, quer para o aluno, quer para o professor ou mesmo para a escola.

Havamos denunciado uma ciso entre a construo do conhecimento e a construo da identidade


pessoal. Tal desagregao, no que concerne aula de Matemtica, pode ser enunciada em termos da separao
entre a objetividade e a subjetividade que, em funo das caractersticas endgenas da prpria disciplina, assume
contornos ntidos e expressivos. Acreditamos que o problema tambm esteja relacionado com o
superdimensionamento da tcnica em detrimento dos significados. Em geral, os alunos gastam boa parte do
tempo das aulas executando procedimentos que no dominam nem compreendem muito bem. Rotinas que
acabam restritas a contextos muito especficos, uma vez que a falta do significado compromete a possibilidade
de generalizao e, numa outra escala, a prpria conexo entre os contedos da disciplina.

A Matemtica que ensinamos padece de uma espcie de autismo, pois no raro um mesmo tpico,
abordado sob um prisma diferente, ser apresentado como se fosse um outro assunto. Assim ocorre, por exemplo,
com o estudo na reta no contexto das funes e no contexto da geometria analtica: onde haveria a oportunidade
de traar paralelos que ajudariam a apreender o tema como as duas faces de uma mesma moeda, raramente
feita qualquer aproximao, talvez na esperana de que o estudante possa faz-la sozinho. Infelizmente, na maior
parte das vezes, isso no acontece, o aluno segue mesmo com a percepo de que os contedos so
absolutamente distintos. O fato que uma relao estabelecida com um conhecimento fragmentado uma
relao que no chega a se completar, uma quase-relao que no favorece as chances de haver um
envolvimento pessoal com o que se est estudando. Parafraseando Paul Ricoeur, podemos dizer que
indispensvel elaborar uma trama que, de uma poeira de conhecimentos matemticos, tire a unidade, no da
histria, mas de uma histria da disciplina. Nesse caso, a atuao do professor fundamental, pois est em suas
mos assumir ou no o papel do narrador, organizar ou no as informaes de modo a criar-lhes um significado
que transcenda o imediatamente percebido. Para viabilizar o trabalho de passar os fios da trama sobre os da
urdidura, apresentamos algumas sugestes de atividades, na verdade, pequenos indcios do que poderia vir a ser
o emprego das narrativas nas aulas de Matemtica. Vimos como possvel usar a Histria, as fices e os
poemas para enredar nossos temas. Tambm procuramos incluir o universo das imagens: neste caso, constatamos
que as narrativas podem explicar resultados ou demonstraes de teoremas representados somente por meio de
figuras. Por fim, escutando grandes autores, como Monteiro Lobato, Malba Tahan, Lewis Carroll e Jonathan
Swift, obtivemos algumas lies para nossas aulas.

Ao longo deste trabalho esperamos ter ficado clara a importncia do pensamento narrativo para a
estruturao e a construo da realidade. Falar sobre a realidade, neste caso, falar sobre o conhecimento que
dela se apreende e sobre o qual ela, reciprocamente, se sustenta. Embora Bruner aponte duas maneiras distintas e
complementares de atribuir significados s nossas experincias atravs do pensamento lgico e atravs do
pensamento narrativo vimos que, tanto num caso como no outro, trata-se de estabelecer um fio de causalidade
entre eventos. Nesse sentido, havamos nos perguntado sobre a possibilidade de o pensamento matemtico
estruturar-se narrativamente, j que a explicao e a interpretao, processos associados, respectivamente,
linguagem cientfica e Lngua Materna, seriam irredutveis um ao outro. Aps estudarmos o trabalho de Paul
Ricoeur, no entanto, nossa perspectiva sobre o tema foi ampliada, sabemos agora que a interpretao de um
texto abrange dois momentos e que ela envolve tambm a explicao. Por outro lado, ficou evidente que
quaisquer que sejam as diferenas entre ambos, elas seriam relevantes se este trabalho se referisse atividade do
matemtico. Mas no o caso, nosso foco o ensino de Matemtica na escola bsica, algo muito diferente de
formar especialistas. O que precisamos, no Ensino Fundamental ou Mdio, no levar o aluno a pensar com o
rigor de um matemtico e sim tentar transformar esse contedo em algo interessante porque compreensvel e
compreensvel porque interessante.

Ortega y Gasset costumava dizer que As coisas no nos interessam porque no acham em ns
superfcies favorveis onde se refratar, e mister multiplicarmos as faces de nosso esprito a fim de que temas
inumerveis cheguem a feri-lo (1967, p. 39). Como se multiplicam as faces de um esprito? Como se cria o af
de compreenso, seno por meio de histrias?

Conforme verificamos, quando se trata de estruturar o conhecimento, as narrativas so sinnimos de


esquemas de significao, matrizes que operam para integrar as informaes que recebemos em unidades mais
vastas cujos significados, j estabelecidos, atuam no sentido de antecipar concluses. Marina (1998, p. 124) nos
disse que os esquemas permitem preencher lacunas, completar informaes fragmentrias, Lvy (1993, p. 80)
acrescenta que os esquemas so uma espcie de elaboraes j prontas, imediatamente disponveis. Efetuamos
elaboraes quando associamos uma nova informao, por exemplo, a uma histria, ou quando acrescentamos a
ela conceitos ou idias previamente estabelecidos, criando conexes que integraro redes mnemnicas. Sabe-se
que informaes que se ligam quilo que j conhecemos, ficam retidas mais facilmente em nossa memria:
Quanto mais conexes o item a ser lembrado possuir com os outros ns da rede, maior ser o nmero de
caminhos associativos possveis para a propagao da ativao no momento em que a lembrana for procurada
(ibid., p. 80). Porm, o sucesso da recordao no apenas uma questo de quantidade, mas tambm de qualidade:
se nos empenhamos em compreender um fato, se ele exigiu de ns um esforo interpretativo maior, ento nos
lembraremos dele com maior facilidade. Quanto mais estivermos pessoalmente envolvidos com uma
informao, mais fcil ser lembr-la. (ibid., p.81, grifo nosso). Isso significa que se o contedo de nossas aulas
associado a uma boa histria e as histrias sempre tm componentes afetivos ento ele ser mais facilmente
compreendido e mais facilmente mantido em nossa lembrana.

Por outro lado, no se pode ignorar que existe um componente teleolgico no conhecimento. As
informaes que nos interessam so aquelas que atendem aos nossos projetos pessoais. A inteligncia humana
pode ser caracterizada como a capacidade de disponibilizar o conhecimento que se possui para a realizao de
tais projetos. Como vimos com Julin Maras (1960), a prpria vida projeo, precisamos imaginar a vida que
queremos para ns, o que nos leva, inclusive, a questionarmo-nos quanto ao tipo de histria em que gostaramos
de atuar. O que , de fato, importante; com o que nos comprometemos; pelo que nos responsabilizamos; quais
valores elegemos? No h como fugir dessas indagaes, pois procurar o sentido da vida orientar-se num
espao de valores morais, eleger um bem supremo (o hiperbem) como meta e poder verificar se nossa vida est
ou no indo de encontro a ele. Por isso Charles Taylor (1997) afirma que a vida histria em andamento:
preciso compreend-la como tal para dar conta do seu sentido.

Conforme destacamos, de acordo com o filsofo, o espao de valores constitui-se atravs da


interlocuo, da conversa estabelecida com nossa comunidade definitria. No entanto, no podemos esquecer
que a conversa em si mesma uma pequena narrativa, o que nos leva, portanto, a uma espcie de circularidade:
por meio das narrativas consolidamos os valores que influenciaro, direta ou indiretamente, nossa prpria
narrativa de vida. Mas ainda podemos acrescentar um ingrediente a esse processo, pois os textos ficcionais, na
perspectiva de Ricoeur (1971), abrem-nos novas possibilidades de auto-compreenso, de refigurao de nossos
esquemas de ao e de significao. A obra de fico tambm pode ser fonte de valores, justamente aqueles que
no podem ser alcanados pelo discurso descritivo direto.

O pensador americano Neil Postman (2002) cita, em seu livro O fim da educao, um interessante
ditado: a criana entra na escola como ponto de interrogao e sai como ponto final. Correndo o risco de
explicitarmos a moral da histria, acreditamos que entrar como ponto de interrogao significa dizer que a
criana pr-escolar capaz de fazer indagaes, de questionar sobre o mundo fsico e sobre as atitudes dos
adultos, principalmente se estas se revelarem contraditrias. Porque consegue elaborar hipteses sobre a
realidade perguntando, a criana pr-escolar cria suas prprias narrativas, tornando-se autora do mundo que a
circunda e de si mesma. Envolvida totalmente com a ao de conhecer, que no fundo tambm a ao de
conhecer-se e de conhecer aqueles cujas respostas so to importantes, ela vai se integrando a uma rede de
interlocuo pr-existente que lhe acolhe e lhe d os fundamentos a partir dos quais ela pode escrever a histria
de sua prpria vida.

Se a criana sai da escola como ponto final, porque no tem mais perguntas a fazer, ou pior,
porque desistiu de perguntar, o que resulta numa perspectiva estril sobre o mundo e sobre si mesma. O processo
de escolarizao s vezes tira da criana aquilo que talvez lhe seja mais importante, a sua capacidade de criar
histrias, pois os argumentos, que nascem da confrontao com a realidade, j no lhe ocorrem mais. E se
algum no consegue contar histrias sobre o mundo, no consegue contar histrias sobre si: a subjetividade e a
objetividade so como a luz e a sombra, um no existe sem o outro.

Vimos que a identidade pessoal fruto de um eu narrador que atua ao longo do tempo, no entanto
preciso enfatizar que esse eu , antes de tudo, um eu autor e, assim sendo, precisa de matria-prima para
compor o seu relato. Esta provm tanto dos encontros com os outros, como dos encontros com o mundo fsico.
Do nascer ao morrer entretecemos os contedos de ambos, nossa conscincia decorre, justamente, da tessitura
desse fio.

Preservar a capacidade de contar histrias , portanto, preservar a identidade pessoal, manter sob
foco a necessidade vital de procurar o sentido das coisas. Se o estudar no uma necessidade humana, mas
antes uma imposio da vida, (Ortega y Gasset, 2000, p. 87-103), a maneira mais eficaz de integr-lo ao quadro
das urgncias pessoais impregn-lo de narrativas.

importante que o aluno tenha a oportunidade de contemplar o contedo a partir de si mesmo, e que
isso ocorra em todas as aulas, inclusive, nas aulas de Matemtica. A perspectiva pessoal fundamental para que
o conhecimento integre o ser, e no ameaa o rigor e a preciso tradicionalmente to cultivados nas aulas dessa
disciplina. sob a perspectiva da primeira pessoa que se estabelece a narrativa que d significado ao contedo
de nossas aulas, essa perspectiva que garante que o aluno no saia da escola como ponto final ou, nas palavras
de Ortega, como um novo brbaro (ibid., p.98).

por meio das narrativas, contadas pelos professores, escritas pelos alunos, lidas nos livros, ou vistas
no cinema e na televiso, que o apelo de Ortega quanto a se ensinar no uma Cincia, mas a necessidade de uma
Cincia, pode ser alcanado: somente um instrumento que tem a pessoa em primeiro plano capaz de resgatar o
sentido da Educao.
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