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DA EXCLUSO ABERTURA PARA A DIVERSIDADE: A EDUCAO

PARA A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NO CONTEXTO DO
PENSAMENTO COMPLEXO E DA ECOLOGIA DE SABERES

Joo Henrique Suanno, UEG

suanno@uol.com.br
Jonathas Vilas Boas de SantAna, UEG
jonathasvilas@hotmail.com
Regina Clia Alves da Cunha, UEG
reginayn@hotmail.com

Eixo 3: Epistemologia complexa e docncia transdisciplinar

RESUMO
O presente trabalho se insere no contexto polissmico das discusses acerca das
diferenas socioculturais na sociedade e na educao brasileiras, marcadas por
assimetrias de poder (CANDAU, 2010; 2014; SODR, 2012). Neste contexto, o
objetivo pensar a educao para a diversidade tnico-racial (CAVALLEIRO, 2001;
GOMES e SILVA, 2011; ABRAMOWICZ e GOMES, 2010) a partir do pensamento
complexo (MORIN, 2000; MORIN, 2003; MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003) e da
ecologia de saberes (SANTOS, 2009; MORAES, 2014), considerando a compreenso
sobre prticas educativas transdisciplinares, ecoformadoras e criativas (SUANNO,
2010; 2014; SUANNO et al, 2010) da emergentes. Argumenta-se que o pensamento
complexo e a ecologia de saberes do abertura e espao central s diversidades,
promovendo uma relao frtil e retroativa com a educao para a diversidade tnico-
racial. A partir das discusses propostas, considera-se a urgente necessidade de
reinventar a escola, fundamentando-a num pensamento complexo que considera a
diversidade, bem como prope-se investigar a relao entre Escolas Criativas
(ZWIEREWICZ e TORRE, 2009) e diversidade tnico-racial, realimentando as
discusses j existentes acerca destas questes.

Palavras-chave: Diversidade tnico-racial. Complexidade. Ecologia de Saberes.

Escolas Criativas. Interculturalidade.

Introduo
Conectada s tenses sociais, a educao tem sido palco de influncias e debates
recrudescentes a respeito das diferenas socioculturais envolvidas por assimetrias de
poder que permeiam e provocam a construo de hierarquias, processos de
subalternizao, afirmam preconceitos, discriminaes e violncias em relao a
determinados atores sociais (CANDAU, 2014, p. 24). Em outros termos, a
problemtica da diversidade, especialmente tnico-racial, mesmo que polissmica,
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desperta a ateno para a existncia e o necessrio enfrentamento de processos de

desumanizao dos diferentes, dos outros, presentes nos contextos educativos.
A formao sociocultural do Brasil, um moinho de gastar gentes (RIBEIRO,
2010), coloca ainda mais relevo questo. Processos persistentes de excluso tnico-
racial se estruturam a partir da conjuntura colonial, especialmente no que se refere aos
negros africanos sistemtica e brutalmente escravizados (RODRIGUES, 1997;
PINSKY, 2000). A partir de ento, as vivncias desta populao so marcadas por
desigualdade, subalternizao e preconceitos. Alm disto, o negro africano e
posteriormente afro-brasileiro no teve acesso educao por pelo menos 400 anos
(SANTANA e LOPES, 2015, p. 7), implicando em lutas atuais pelo acesso
escolarizao e pela representao histrica e cultural nos currculos e na organizao
escolar, pois ainda h desigualdades graves nestas questes (BRASIL, 2004).
neste contexto de desafio tenso e denso que o presente trabalho se insere,
epistemolgica e metodologicamente, com o objetivo de pensar a educao para a
diversidade tnico-racial a partir do pensamento complexo e da ecologia de saberes.
Argumenta-se que a implicao dos pressupostos da complexidade educao permite a
um s tempo a abertura s diversidades e aos sujeitos enquanto humanos singulares,
bem como fundamenta uma ecologia de saberes aberta s diferentes construes da
humanidade, includas as contribuies de grupos subalternizados. Destes referenciais
emergem propostas educativas transdisciplinares, ecoformadoras e criativas, alinhadas
reinveno educacional, convergindo e dando abertura educao para a diversidade
tnico-racial, estruturada como proposta fundada no valor dos sujeitos e grupos
humanos construtores e construdos pela diversidade enquanto princpio da vida.

A educao marcada pela fragmentao e excluso da diversidade

Discutir a contemporaneidade passa pela considerao de que a modernidade

nos deixou como herana um enorme desenvolvimento tecnolgico, mas nos deixou
tambm uma abunda crise social, ambiental, econmica, por isso desmorona em
consequncia de sua prpria exausto (MOS, 2012, p. 12-13).
Estas palavras se alinham percepo de Morin, Ciurana e Motta (2003, p. 84):

A cincia, a tcnica e o desenvolvimento econmico, que pareciam ser

o motor de um progresso seguro, revelam suas ambivalncias.
Enquanto a noo de progresso se tornou incerta, as redes de
comunicao em tempo real permitem revelar e observar os males de
nossa civilizao, ali onde resultados positivos eram esperados. [...]
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so os problemas que revelaram o avesso da individualizao, da

tecnologizao, da economizao, do desenvolvimento, do bem-estar.

Para Morin (2000), esta realidade foi produzida no contexto da cincia clssica
no sculo XX, dominado pela pseudoracionalidade, presumida como nica
racionalidade. Porm, esta pseudoracionalidade da cincia ocidental causou cegueira,
atrofiando a compreenso, a reflexo e a viso em longo prazo. Sua insuficincia para
lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a
humanidade (MORIN, 2000, p. 45). Ao invs de apreender com o que est tecido
junto, fez-se o parcelamento e a compartimentao do conhecimento. A
disciplinarizao do saber trouxe consigo os inconvenientes da superespecializao, do
confinamento e do despedaamento do saber. No s produziram o conhecimento e a
elucidao, mas tambm a ignorncia e a cegueira (MORIN, 2003, p. 15).
A lgica desta cincia, insuficiente ao mundo contemporneo, embora
resistente, baseia-se no primado da razo, o imprio da pureza do pensamento
dissecado, compartimentado, separado do sujeito e de seu corpo e emoes,
fundamentando uma educao baseada na mesma lgica. V-se a existncia de uma
patologia na escola, de uma cultura que exclui a subjetividade humana, que fragmenta o
ser humano ao negar suas emoes, sentimentos e afetos (MORAES, 2014, p. 25).
Morin (2000; 2003), ressalta que o atual modelo educacional equivocado e
no est direcionado para a formao necessria para o futuro. O saber fragmentado,
disciplinar, bloqueia a viso do todo e a integrao entre as partes deste; promove uma
viso reducionista sobre a realidade e seus problemas. Assim, questes cruciais
educao so ignoradas ou esquecidas no contexto do sculo XXI.
As crticas de Morin (2000; 2003), revelam-se nitidamente na escolarizao
atual. O conhecimento se organiza, de antemo, compartimentado, dividido, com
hiperespecializaes e rarssima conexo com a realidade. O velho paradigma que
produz o dissecamento a equivalncia do poder cientfico, pois quanto mais estanque
o saber maior sua validao. Desconectados da vida, os saberes hipoteticamente
transmitidos na escola no fazem sentido para aqueles a quem so oferecidos.
Os professores e os alunos so, em conjunto, prisioneiros dos problemas e
constrangimentos que decorrem do dfice de sentido das situaes escolares
(CANRIO, 2008, p. 80). preciso reinventar radical e estruturalmente a escola,
transformando-a em algo que no . Continuar investindo no atual modelo validar o
obsoleto, o insuficiente, o ineficaz, o colonial, o excludente.
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Tem-se o desafio de atender diversidade de educandos inseridos pela

democratizao da educao numa escola criada para um modelo de humano centrado
no sujeito ocidental (SODR, 2012); uma escola arcaica que cria atrito direto com os
novos modos de ser e estar dos sujeitos contemporneos. Como argumenta Nvoa
(2009, p. 13), Em vez da homogeneizao que caracterizou a histria do sculo XX,
impe-se agora uma abertura diferena. neste sentido que o pensamento complexo
pode contribuir na fundamentao de organizaes escolares abertas diversidade.

A complexidade fundante de uma educao aberta diversidade

Apesar das marcas fortes do pensamento fragmentado na educao, h

possibilidade de ruptura com a linearidade e oposio, excluso, a partir de outros
referenciais que relativizem o poder universal de uma cincia ocidental monocultural.
Moraes (1996) e Morin (2000; 2003) apontam isto com base na reflexo sobre as
descobertas cientficas que questionaram a validade perptua do paradigma mecanicista.

A nova percepo do mundo reconhece que o princpio da

separatividade estabelecido pelo paradigma cartesiano-newtoniano,
dividindo realidades inseparveis, j no tem mais sentido. Desta
forma, as separaes mente/ corpo, crebro/esprito, homem/natureza
no mais se sustentam. Compreende a existncia de interconexes
entre os objetos, entre sujeito e objeto, o que promove a abertura de
novos dilogos entre mente e corpo, interior e exterior, crebro direito
e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser
humano e o mundo da natureza. No h separatividade, inrcia ou
passividade em nada neste mundo. Tudo est relacionado, conectado e
em renovao contnua. O todo a coisa fundamental e todas as
propriedades fluem de suas relaes. Esta viso nos leva a
compreender o mundo fsico como uma rede de relaes e no mais
como uma entidade fragmentada (MORAES, 1996, p. 61).

Com base nisto, Moraes (2015), apoiada em Morin (2000; 2003), prope uma
ontologia da complexidade, em que se tem a compreenso de que o ser e o mundo no
so antagnicos, mas interativos, complexos, assim como so as relaes entre sujeito e
objeto. O que anteriormente era visto como mecnico, unidimensional, substitudo
pela multidimensionalidade resultante das interaes ocorrentes em variados nveis de
realidade em que a causalidade no determinante, mas probabilstica.
Ordem/desordem dialogam, a realidade formada pela dinmica de retroaes,
emergncias, autoeco-organizaes. As polarizaes so partes da realidade, constri-se
uma epistemologia complexa, que opera com a incerteza, com a interdependncia, com
o sujeito, com a retroao, com a auto-organizao. Supera-se as dualidades
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sujeito/objeto, subjetividade/objetividade, indivduo/contexto, unidade/diversidade,

ensino/aprendizagem, corpo/mente, dentre inmeras outras (MORAES, 2015, p. 5).
O ser, o mundo, a realidade, tudo o que existe, portanto, no mais entendido
na lgica binria de excluso, anteriormente necessria para a sustentao de uma nica
viso de mundo como superior. A partir de Morin, Ciurana e Motta (2003) compreende-
se que, dentre outros desdobramentos, emerge no pensamento complexo a abertura
multiplicidade, variedade; a relao complexa com o outro, com a diferena e a
diversidade. Fundamentalmente, a ontologia complexa coloca de antemo a incluso do
outro e a abertura a este, o que se desdobrar na aceitao da diversidade.
Nesta anlise, a ontologia e epistemologia da complexidade apresentados por
Moraes (2015) levantam a diversidade como o princpio organizador da vida, pois o
complexo s existe no diverso. Onde h apenas um no h complexidade. preciso,
antes de compreender que a realidade complexa, aceitar o fato de que ela tambm
diversa e de que esta condio vital para a existncia da complexidade. Para
complexificar o mundo, entender e operar assim, preciso pensar, aceitar a valorizar a
diversidade. Assim, Moraes (2014, p. 30) destaca a pobreza de tudo aquilo que
unidimensional, monocromtico, inspido e inodoro, sendo necessrio pensar os
conflitos forjados no campo das diversidades a partir da construo, ainda insistente, da
hegemonia e homogeneidade na cincia clssica ocidental.

Nossa cincia ocidental continua sendo eurocntrica, etnocntrica e

androcntrica. Em realidade, precisamos criar uma cincia que leve
em considerao o saber local dialogando com o saber global, a
intuio feminina dialogando com a racionalidade sensvel, atenta e
cuidadosa, uma cincia que nasa do continente sul-americano, um
Pensamento do Sul [...] Um pensamento do hemisfrio sul, nutrido
tambm por nossas razes mestias, por nossa cultura e espiritualidade
(MORAES, 2014, p. 26).

Embora seja construda por sujeitos ocidentais, nota-se que a lgica emergente
da complexidade tenta ultrapassar a pretenso de universalidade e superioridade dos
saberes ocidentais, criando espao de movimento, dilogo e interao com a
complexidade e diversidade inerentes a todo o globo e no apenas pan-Europa. Neste
sentido, Santos (2009) defende que o pensamento pretensamente universal produzido e
difundido pela modernidade ocidental um pensamento abissal que coloca linhas
divisrias entre dois universos: deste lado da linha, o Ocidente europeu; e do outro
lado da linha, a zona colonizada, que a inexistncia, a falta de humanidade.
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O conhecimento localizado fora do espao europeu considerado

incompreensvel, mesmo sem ser estudado, apenas por estar do outro lado da linha.
Este lado da linha, ocidental, distingue o que falso do que verdadeiro, afirma que
do outro lado no h conhecimento real; existem crenas, opinies, magia, idolatria,
entendimentos intuitivos ou subjectivos (SANTOS, 2009, p. 25).
Santos (2009) postula a necessidade de um pensamento ps-abissal, que rena
e valide a diversidade de compreenses no-ocidentais sobre o mundo. um aprender
com o Sul por meio de uma epistemologia do Sul. Este pensamento confronta a
monocultura da cincia moderna com uma ecologia de saberes. uma ecologia, porque
se baseia no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogneos
(SANTOS, 2009, p. 44) e no admite qualquer epistemologia geral.
A ecologia dos saberes, tambm defendida por Moraes (2014), aceitao da
pluralidade e das diferenas, um pensar sobre os conhecimentos de forma orgnica,
inter-relacionada, sendo parte da mesma comunidade vivente, sem a inteno de
dominao de um saber sobre outro ou do uso do saber para a dominao.
Todavia, os conhecimentos colocados "do outro lado da linha", isto , os
saberes dos subalternizados so invisibilizados na escola, na docncia e na formao
docente, como os referentes s culturas africanas, orientais e indgenas, que so
ignorados ou representados como invlidos, inferiores. Estando do outro lado, estas
diversidades so excludas, j que no so legitimados na cincia ocidental.
Assim, a negao de uma diversidade de culturas e epistemologias para que
uma cultura e epistemologia seja validada como superior e universal torna-se comum no
mbito educacional. Num esforo de superao disto, preciso considerar outras
explicaes sobre o mundo, alm da cincia ocidental todas so construes humanas
incompletas. A educao deve basear-se num pensamento complexo, que considera a
ecologia, os diversos, as possibilidades, abrindo espao para os diferentes sujeitos e
culturas, no lugar de se fechar para epistemologias e subjetividades divergentes.
No pensamento de Morin (2000), confirma-se a urgncia de uma epistemologia
aberta, como uma ecologia de saberes que emerge da diversidade e no da unicidade,
que traz como valor fundante o pluralismo promovendo a reinveno da educao.
A lgica linear, pertencente ao paradigma tradicional, exclui basilarmente a
possibilidade da diversidade em nome do monismo: a cultura boa ou ruim; o sujeito
bom ou ruim. um pensamento oposicionista e reducionista que fundamenta a
educao atual na contraposio de uma cultura sobre outras. Entretanto, ao propor a
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educao para o futuro, Morin (2000) destaca cultura como construo inerente a todos
os grupos humanos, existindo culturas, no plural, com suas singularidades.
Numa terceira via desde o pensamento complexo, superando a polarizao,
aceita-se a diversidade, uma cultura e outra, um sujeito e outro, sem classificaes e
excluses derivadas da centralidade no uno. Morin (2000, p. 55) ratifica:

Cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da

espcie humana no apague a idia de diversidade e que a da sua
diversidade no apague a da unidade. H uma unidade humana. H
uma diversidade humana. A unidade no est apenas nos traos
biolgicos da espcie Homo sapiens. A diversidade no est apenas
nos traos psicolgicos, culturais, sociais do ser humano. Existe
tambm diversidade propriamente biolgica no seio da unidade
humana; no apenas existe unidade cerebral, mas mental, psquica,
afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e sociedades
tm princpios geradores ou organizacionais comuns. a unidade
humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades.
Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo,
a multiplicidade do uno.
A educao dever ilustrar este princpio de unidade/diversidade em
todas as esferas.

Como o autor expe, a diversidade no fato superficial do mundo. Pelo

contrrio, fator constituinte da realidade natural e humana e impe-se como um
princpio da vida, que rege a humanidade e todo o universo. A multidimensionalidade
que une a humanidade, aceita no pensamento complexo, tambm a diversidade
enquanto vetor central dos sujeitos e de suas relaes. Morin (2003, p. 102) destaca a
necessidade de a educao ensinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em
sua unidade antropolgica e suas diversidades individuais e culturais. Deste modo, os
sujeitos so aceitos e valorizados em sua diversidade individual e sociocultural.
A percepo de novos sentidos para a educao da emergente, segundo
Moraes (2015), abraa a diversidade e coloca como urgente o reconhecimento da
importncia do outro, num vis tico alinhado ao que vem sendo discutido como crucial
numa educao escolar que proporcione a educao das relaes tnico-raciais de modo
radical. Isto porque nesta viso o sujeito conhece a si mesmo e

[...] a natureza do outro, condio fundamental para criar um mundo

de paz e harmonia. [...] que compreende os sistemas naturais inseridos
numa totalidade maior, onde a natureza e o EU constituem uma
unidade, Esse tipo de compreenso provoca profundas mudanas em
termos de nossas percepes e valores, ao perceber o ser humano
como parte de uma grande teia, um ser autnomo, mas integrante de
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totalidades maiores, um fio particular numa teia onde todos esto

interconectados (MORAES, 1996, p. 64-65).

O olhar ecolgico colocado pelo pensamento complexo sustenta a existncia da

diferena, dos contrrios, do diverso num todo inseparvel. Isto significativo por
compreender as diferenas no mais como oposies, desigualdades a partir da
referncia em um padro nico. O mundo unificado, todos dependem de todos, das
complexidades existentes entre tudo que existiu, existe ou est por existir. A reflexo de
Morin (2000) compreende que o etnocentrismo, o sociocentrismo, o racismo e a
xenofobia advm de uma viso ego-scio-cntrica da realidade, em que no se percebe a
complexidade, apenas a reduo do olhar e do saber.
A viso de complementariedade, de uma tica da compreenso (MORIN, 2000)
na educao possibilita a renovao epistemolgica e metodolgica, sendo possvel
agregar diferentes explicaes e vises de mundo num todo complexo; valoriza-se a
existncia, convivncia e interao de lgicas, culturas e processos diversos.
Na compreenso de Suanno (2010; 2014), as prticas e organizaes
educativas promovidas a partir destas bases tm uma eminente preocupao com a
humanizao dos sujeitos. necessrio delinear processos com profundo compromisso
social, ecoformador e transdisciplinar, na busca de um novo sentido da vida que inclui
las relaciones entre los diversos saberes y las culturas presentes em la sociedade
(SUANNO et al, 2010, p. 164). Esta abordagem transdisciplinar da educao enxerga a
diversidade, a ecologia e a globalidade das questes contemporneas ao mesmo tempo
em que percebe e sente o outro enquanto legtimo outro em sua singularidade.
Tm centralidade a a solidariedade e cooperao entre os habitantes da terra,
reconhecendo-se como cidados do planeta, no qual devem promover uma cultura de
paz pautada na liberdade, na criatividade, na tica, na sustentabilidade, na justia e na
igualdade enquanto dignidade de vida. Suanno (2014, p. 179) reconhece a necessidade
da construo do respeito que supera a tolerncia, que seja sentido e vivido na
convivncia com a diversidade [...] para auxiliar na construo de estratgias outras que
contribuam no combate intolerncia e ao descaso. Destaca-se a urgncia de valores
como a confiana no outro, o compromisso com a sociedade e com o planeta, pautado
na generosidade e na solidariedade das relaes, no mtuo respeito, tentando tornar-se
cada dia melhor, no exerccio cotidiano do bem comum (SUANNO, 2014, p. 179).
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Tais consideraes enriquecem os debates sobre a educao para a diversidade

tnico-racial, pois Aceitar incondicionalmente um ao outro no colocar condies
para que a convivncia se estabelea (SUANNO, 2010, p. 223), aceitar a diferena.
As investigaes especficas sobre diversidades culturais na educao vm
reconhecendo a complexidade destas questes (CANDAU, 2014), que pressupem a
renovao dos paradigmas cientficos e metodolgicos (FLEURI, 2003, p. 16) que
abranjam o pensamento complexo e novas possibilidades epistemolgicas. Da que a
convergncia entre pensamento complexo, ecologia de saberes e educao para a
diversidade tnico-racial, aqui apontada, seja profundamente profcua e dinmica.

A educao das relaes tnico-raciais no contexto do pensamento complexo

Diante das desigualdades tnico-raciais e por meio da presso de movimentos

negros, no ano de 2003 promulga-se a Lei 10.639/03, que altera a LDB nos artigos 26 e
79 e insere obrigatoriamente o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira nas escolas
do pas. Da negao da diferena na escola vai-se para o discurso de uma educao que
alm de reconhecer as diferenas se abre para a interculturalidade (CANDAU, 2014).
A legislao se alinha a uma poltica maior, que pretende no apenas a incluso
de novos contedos ao currculo, mas a contribuio da escola para formar sujeitos
humanizados, com valores ticos, solidrios, cooperativos. O eixo central a
reeducao das relaes tnico-raciais historicamente negativas, a fim de positiva-las.
Busca-se a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos
de seu pertencimento tnico-racial descendentes de africanos, povos indgenas,
descendentes de europeus, de asiticos (BRASIL, 2004, p. 10).
Como percebe-se, a proposta de educao das relaes tnico-raciais no cria
novas hierarquias; reconhece as desigualdades existentes, principalmente contra o
negro, mas no apenas sobre ele, a fim de que haja um trabalho educativo especfico. O
objetivo no mudar de uma escola etnocntrica com foco na Europa para uma com
foco em frica. Pretende-se na ampliar compreenses, olhares, prticas e a abrangncia
do currculo para a diversidade cultural, racial, social, econmica e nas demais
dimenses no que tange populao negra e aos demais grupos subalternizados,
aproximando-se de uma ecologia de saberes (SANTOS, 2009; MORAES, 2014).
Porm, impera no pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e
valoriza principalmente as razes europias da sua cultura (BRASIL, 2004, p. 14), em
detrimento de outras como a indgena, a africana e a asitica, colocando a radicalidade e
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urgncia da questo cultural. Cavalleiro (2001), Munanga, (2005) e Abramowicz e

Gomes (2010), dentre muitos outros, discutem a superao deste cenrio.
Nestes debates busca-se vises amplas da problemtica, com aspectos diversos
que levantam um ponto central: o questionamento da escolarizao da forma como se d
majoritariamente no pas. Desde a crtica aos conhecimentos/contedos escolares e sua
produo centrada desde/para a Europa at problematizao das relaes de opresso
sutil por meio da linguagem, das formas de ensino e avaliao e do contexto imagtico,
atravessada a necessidade de repensar a escola, tendo como um dos eixos centrais a
questo tnico-racial, que decisiva na formao das identidades e, portanto, influencia
no desenvolvimento individual e grupal. Gomes e Silva (2011, p. 17) consideram que a
diversidade tnico-cultural pressupe uma nova concepo de educao e de
formao que considere educadores e estudantes como sujeitos socioculturais,
envolvidos com processos complexos de valores, emoes, memrias, aprendizagens e
cultura, aproximando-se ao pensamento complexo e ecologia de saberes.
A educao das relaes tnico-raciais no se refere apenas insero de
contedos na escola. Compreende-se que preciso repensar a instituio a partir de
novos olhares, processo que ser enriquecido pela considerao do pensamento
complexo (MORIN, 2000; 2003), da ecologia de saberes (SANTOS, 2009; MORAES,
2014) e da compreenso sobre prticas educativas da emergentes, ecoformadoras,
criativas e transdisciplinares (SUANNO, 2010; 2014), abertas s diversidades com
vistas formao da cidadania planetria. Necessita-se reinventar a escola para que
tenha a diversidade e a complexidade como base, meio e fim em todas as dimenses.

Consideraes finais

Emergem, no contexto deste trabalho, possveis olhares e compreenses sobre

as relaes entre um paradigma educacional emergente advindo do pensamento
complexo que converge com a proposta de descolonizao de Santos (2009),
impulsiona a reinveno escolar (CANDAU, 2010; SODR, 2012) e promove a
educao das relaes tnico-raciais (BRASIL, 2004) a partir da. Sem a pretenso de
esgotar o dilogo, considera-se que as crticas escolarizao, salientes no contexto do
pensamento complexo, assim como no mbito dos debates sobre questes culturais,
colocam necessidades e possibilidades de reconfigurar a educao escolar com a
aceitao das diversidades enquanto bases, meios e fins da educao, promovendo
possibilidades de construo de relaes ticas entre os sujeitos a fim de superar os
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ranos de uma modernidade fragmentadora e excludente. As conexes entre

pensamento complexo, ecologia de saberes e diversidade tnico-racial levam a repensar
as bases, os contedos, as prticas e as finalidades das prticas e instituies escolares.
Urge aprofundar tais entrelaamentos epistemolgicos e metodolgicos,
fundamentando uma docncia transdisciplinar interessada na diversidade. Cabe
investigar se/como prticas educativas j fundamentadas na complexidade como as
Escolas Criativas (SUANNO, 2010; ZWIEREWICZ e TORRE, 2009) proporcionam
abertura diversidade tnico-racial. Este processo possibilita realimentar as discusses
sobre a educao para a diversidade tnico-racial num contexto amplo, humanizado, ao
mesmo tempo em que cria possibilidades no mbito do pensamento complexo.

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