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A CONSTRUO DO CONCEITO DE FUNO ATRAVS DA HISTRIA DA

MATEMTICA

Paulo Roberto Castor Maciel

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica, Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
CEFET/RJ, como parte dos resquisitos obteno
do ttulo de Mestre

Orientadora:

Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso

Rio de Janeiro
Dezembro 2011
ii

A CONSTRUO DO CONCEITO DE FUNO ATRAVS DA HISTRIA DA


MATEMTICA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino de


Cincia e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre.

Paulo Roberto Castor Maciel

Aprovada por:

_________________________________________________________________

Presidente, Prof.a Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D.H. (orientadora)

_________________________________________________________________

Prof. Rafael Garcia Barbastefano, D.Sc.

_________________________________________________________________

Prof. Dayse Haime Pastore, D.Sc.

_________________________________________________________________

Prof. Lucia Maria Aversa Villela, D.Sc. (U.S.S)

Rio de Janeiro
Dezembro 2011
iii

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ


M152c Maciel, Paulo Roberto Castor
A construo do conceito de funo atravs da histria da matemtica /
Paulo Roberto Castor Maciel.2011.
xii, 95f.: il. color., grafs. ; enc.

Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica


Celso Suckow da Fonseca , 2011.
Bibliografia : f.63-65.
Orientadora : Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso

1. Matemtica Histria. 2. Ensino - Tecnologia. 3. Matemtica -


Educao. I. Cardoso, Tereza Maria Rolo Fachada Levy (Orient.). II. Ttulo.

CDD 510.09

CDD
658.404
CDD 658.47
iv

Dedicatria

Dedico esse trabalho ao meu amor.


v

Agradecimentos

Agradeo Professora Tereza, por todas as suas dicas, sugestes, crticas, companheirismo e
suporte para a realizao desse trabalho.
Agradeo aos meus pais por toda criao e apoio em todos os momentos da minha vida.
Agradeo ao amigo Anderson, pelas conversas e apoio para ingressar no mestrado.
Agradeo aos bolsistas do Laboratrio de Histria da Cincia pelo magnfico trabalho que
fizeram nas etapas de criao do vdeo.
Agradeo Andria Quadrios pela correo dos textos.
Agradeo ao Diego, por todo suporte, ajuda e companheirismo na execuo da pesquisa e
ajuda na produo da dissertao.
Agradeo aos alunos que participaram da pesquisa, pois sem eles isso no teria sido possvel.
vi

Epgrafe

... toda cincia pode ser exposta mediante dois caminhos essencialmente distintos:
o caminho histrico e o caminho dogmtico. Qualquer outro modo de exposio no
ser mais do que a combinao desses caminhos.

Auguste Comte
vii

RESUMO

A CONSTRUO DO CONCEITO DE FUNO ATRAVS DA HISTRIA DA MATEMTICA

Paulo Roberto Castor Maciel

Orientadora: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso. D.H.

Resumo da dissertao submetida ao Programa de Ensino de Cincias e Matemtica do


Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, CEFET-RJ como parte
dos requisitos necessrios para obteno do grau de Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica.

A educao pblica brasileira alvo de crticas e de promessas eleitorais no que tange


sua baixa qualidade e possibilidade de investimento. Com a inteno de quantificar o
desempenho dos alunos da rede pblica estadual do Rio de Janeiro, foram estabelecidos
instrumentos de avaliao de Larga Escala, como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e o Sistema de Avaliao do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ). Os
resultados obtidos foram preocupantes, pois demonstraram que mais de 60 % dos alunos no
atingiram o grau de proficincia adequado ao seu nvel escolar para as habilidades em
Matemtica. Observou-se uma grande importncia dada ao conceito de funo na matriz de
referncia das avaliaes de larga escala. Dessa forma, esse trabalho prope-se a promover
uma aprendizagem significativa desse conceito. Para isso, foi utilizada a Histria da
Matemtica como estratgia de ensino e o vdeo como recurso didtico. O procedimento
metodolgico adotado consistiu em pesquisa bibliogrfica sobre a histria do conceito de
funo, sobre os aspectos relevantes ao ensino do conceito de funo e dos aspectos
histricos relevantes para o ensino de funes. Aps essas etapas, elaborou-se um roteiro de
vdeo direcionado ao Ensino Mdio, com uma linguagem apropriada e de fcil entendimento. A
pesquisa iconogrfica foi simultnea ao processo de criao do vdeo. A construo e edio
do vdeo foram s ltimas etapas do processo. Cabe ressaltar que, nas etapas relacionadas
construo desse vdeo, houve a participao de alunos de ensino mdio, sob superviso. O
vdeo apresenta-se em formato de documentrio e aborda a Histria do conceito de funo.
Percebeu-se, no perodo de construo do roteiro, a necessidade de se elaborar um caderno
de atividades para corroborar os conhecimentos tidos como relevantes sobre a temtica por
meio de exerccios direcionados. A interveno foi realizada em uma turma do 1 ano do
Ensino Mdio da rede pblica estadual do Rio de Janeiro. Como etapa prvia aos recursos
didticos, foi realizado um teste com questes objetivas a fim de verificar o conhecimento
acumulado. Aps a exibio do vdeo e resoluo do caderno de atividades, teve-se a
aplicao de uma segunda avaliao objetiva de modo a comparar os resultados. A anlise dos
dados ratificou o desempenho discente nos exames oficiais e no houve diferena entre as
pontuaes dos testes. No entanto, pela correo dos cadernos de atividades foi possvel
analisar o raciocnio dos alunos e perceber em que ponto deste h a defasagem que os
impedem de prosseguir na resoluo ou quais os conceitos que necessitam ser retomados ou
retificados.

Palavras-Chave:
Histria da Cincia; Educao Matemtica; funo

Rio de Janeiro
Dezembro/2011
viii

ABSTRACT

CONSTRUCTION OF THE CONCEPT OF FUNCTION THROUGH THE HISTORY OF


MATHEMATICS

Paulo Roberto Castor Maciel

Advisor: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso D.H

Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e


Matemtica- Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ
as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Science and Mathematics.

The Brazilian public education is the target of critics and political campaign promises
towards its low quality and its possibility of investments. With the aim of quantifying the
development of the public school students of Rio de Janeiro, several large scale evaluation
instruments have been established such as the National System of Basic Evaluation (SAEB)
and the Evaluation System of the State of Rio de Janeiro (SAERJ). The results obtained were
worrying, since they demonstrated that more than 60% of the students did not reach the
proficiency level adequate to their school level for the abilities of Mathematics. It has also been
observed a great importance given to the concept of function in the matrix of reference on the
large scale evaluations. This way, this paperwork is supposed to promote significant learning of
this concept. For this, it has been used the History of the Mathematics and the video as a
learning resource. The methodological procedure adopted consisted of bibliographic research
about the history of the concept of function, about the relevant aspects of the teaching of the
concept of function and about the historical aspects relevant to the teaching of functions. After
these stages, a videotape script towards High School level was elaborated, with appropriate
language and easy understanding. The iconographic research was simultaneous to the process
of the creation of the videotape. The confection and edit of the videotape were the last stages of
the process. It is important to point out that during the stages of the confection of the videotape
there were the participation of High School students under supervision. The videotape is
presented as a documentary and it deals with the History of the concept of function. It has been
noticed the necessity of elaboration of an activity book to corroborate the relevant knowledge
over the theme through guided exercises during the time of the confection of the script. The
intervention was taken in a group of the first year of High School of a public school of Rio de
Janeiro. As a previous stage of the learning resources an objective test has been taken with the
aims of verifying the cumulative knowledge. After the exhibition of the video and the solution of
the activity book, a second objective evaluation took place so as to be able to compare the
results. The data analysis ratified the student performance on the official evaluations and there
were no differences among the evaluation scores. However, through the analyses of the way of
thinking of the students by the correction of the activity books, we could notice at which point
there is a deficit that prevents them from going on the solutions or which concepts need to be
taken back or rectified.

Keywords:
History of Science; Mathematics Education; function

Rio de Janeiro
December/2011
ix

Sumrio

Introduo 1

I A Histria do Conceito de Funo 10

I.1 A Histria do Conceito de Funo 10

II O Conceito de Funo 22

II.1 A importncia do Conceito de Funo no currculo de Matemtica 22

II.2 Aspectos importantes para o estudo de funes no Ensino Bsico 25

II.2.1 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio 26

II.2.2 Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares do 26

Ensino Mdio (PCN+)

II.2.3 O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza 27

Epistemolgica-Tese de Doutorado de Wanderley Rezende

II.2.4 Artigo Aportes didticos para abordar el concepto de 28

funcin de Graciela Rey, Carolina Boube, Patricia Sastre

Vazquez e Alejandra Caibano

II.2.5 Artigo The history of the concept of function and some 30

educational implications de Joo Pedro Ponte

II.2.6 Dissertao de Mestrado: Clculo no Ensino Mdio: Uma 31

proposta para o problema da variabilidade de Vinicius

Mendes Couto Pereira

II.2.7 Currculo Mnimo no Estado do Rio de Janeiro 31

II.2.8 Argumentos para alcanar os objetivos atravs de aspectos 32

importantes sobre o conceito de funes

II.3 Aspectos Histricos Relevantes para o Ensino de Funes 34

III Histria da Matemtica e o Vdeo no Ensino Mdio 39

III.1 Histria da Cincia aplicada no ensino 39

III.2 Histria da Matemtica no Ensino 40


x

III.3 Histria da Matemtica Pedagogicamente Vetorizada 41

III.4 O uso de Tecnologias no Ensino 42

III.5 O uso de Vdeo em sala de aula 45

III.6 Pesquisa sobre recursos audiovisuais 46

IV Metodologia 48

IV.1 Construo do Vdeo 49

IV.2 Construo do Caderno de Atividades 50

IV.3 Pr-teste e Ps-teste 51

IV.4 Aplicao em sala 52

V Discusso 53

V.1 Processo de levantamento bibliogrfico e construo do vdeo 53

V.2 Interveno em sala de aula 55

V.3 Correo dos cadernos de atividades 56

V.4 Instrumentos de Avaliao (Pr-teste e Ps-teste) 57

V.5 Resultados 58

Concluses 61

Referncias Bibliogrficas 63

Apndice I- Storyboard do video

Apndice II- Caderno de Atividades

Apndice III- Pr e Ps-teste


xi

Lista de Quadros

Quadro.1 Matriz de Referncia do SAERJ e do SAEB........................................................4

Quadro.2 Descrio sinttica dos perfis de desempenho SAERJ........................................6

Quadro.3 Quadro de Mdias................................................................................................7

Quadro.4 Proficincia dos Alunos de 3 ano no SAERJ......................................................8

Quadro I.1 Definio de Funes ao longo dos sculos.......................................................21

Quadro II.1 Formas de representar funo segundo Rey......................................................29

Correlao entre os objetivos dos PCNEM com os aspectos relevantes para o


Quadro II.2
ensino do conceito de funo.............................................................................32

Quadro III.1 Propostas para o uso do vdeo...........................................................................45

Quadro III.2 Correlaciona aprendizado e reteno................................................................46

Quadro IV.1 Categorizao dos Aspectos Relevantes em Nveis de Complexidade..............48

Quadro IV.2 Fontes das Questes da Avaliao.....................................................................51

Quadro IV.3 Questes categorizadas pela complexidade que abordam................................52

Quadro IV.4 Durao das etapas da interveno em sala de aula.........................................52

Quadro V.1 Enquadramento das respostas do Caderno de Atividades................................ 60


xii

Lista de Tabela

Tabela II.1 Posio de um objeto em Queda........................................................................36

Lista de Figuras

FIG I.1 Vista do Osso de Ishango, utilizado pra fazer ontagem.....................................11

FIG I.2 Tbula Babilnica Plimpton............................................................................. 11

FIG I.3 Representao Geomtrica de Oresme............................................................. 12

FIG I.4 Problema da Corda Vibrante...............................................................................15

Lista de Grficos

Grfico V.1 Desempenho Discente nos Testes.....................................................................59

Grfico V.2 Porcentagem do Desempenho Discente nos Testes..........................................59

Grfico V.3 Desempenho Discente no Caderno de Atividades.............................................60


1

Introduo

O processo de ensino-aprendizagem da Matemtica um assunto importante dentro da


Educao Matemtica e tem sido foco de muitas pesquisas. Entretanto, mais do que
desenvolver tcnicas de ensino, preciso analisar o impacto que essas propostas causam
dentro da sala de aula. A sociedade tem sofrido grandes alteraes, mas dentro do ambiente
escolar se est preso a metodologias conservadoras e continua-se com propostas antiquadas
que no agradam mais aos alunos e aos professores e no respondem s demandas da
sociedade atual. Aos alunos, porque ao entrarem na escola no veem sentido nos contedos
que devem aprender. Aos professores, porque tm sofrido com a indisciplina, desmotivao e
desinteresse dos estudantes. Quais caminhos podem ser escolhidos para se tentar
reduzir esses problemas? Ser possvel melhorar o ambiente escolar, transform-lo em um
lugar onde educadores e educandos sejam agentes de um conhecimento que deve ser
intrnseco sua realidade? Observa-se que o ensino de Matemtica ainda mantem os mtodos
tradicionais, que valorizam a repetio de exerccios e transmisso de frmulas e mtodos, nos
quais a reflexo sobre os contedos e sua importncia histrica no so contemplados.
Segundo os PCN (2000a), necessria a criao de um ensino que primeiro humanize a
matemtica, que promova dilogo e significados sobre conceitos matemticos, que os alunos
possam compreender qual a importncia de tal conceito para a sociedade em uma
determinada poca e compreender como ele est inserido na sociedade atual.
A utilizao de recursos tecnolgicos tambm mencionada nos PCN. No entanto,
muitas vezes os alunos so impedidos de utilizarem em sala ou de no fazerem uso desses
recursos e um exemplo dessa restrio a Lei 5453/09 do estado do Rio de Janeiro, que
probe o uso de celular em sala de aula.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam quatro caminhos para se fazer
matemtica na sala de aula, so eles:
Resoluo de Problemas
Histria da Matemtica
Tecnologias da Informao
Jogos
Segundo os PCN, o uso da Histria da Matemtica:
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana ao mostrar
necessidades e preocupaes de diferentes culturas em diferentes momentos
histricos ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos
matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores favorveis do aluno diante do conhecimento
matemtico (BRASIL, 2000a, p.45).

Os PCN (2000a) afirmam que em vrias situaes o uso da Histria da Matemtica


pode esclarecer as ideias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno.
2

Segundo os PCN+ no Ensino Mdio, a Matemtica muito mais do que um instrumento


e possui um carter de cincia, com linguagens e caractersticas prprias de investigao, alm
de um papel integrador junto com outras cincias (BRASIL, 2002, p.111). Sua dimenso
histrica tem uma relao estreita com a sociedade e culturas em diferentes pocas, o que
amplia o espao de conhecimento da Matemtica e das relaes com as outras cincias.
Um outro papel que a Histria da Matemtica tem o de permitir a aquisio de uma
viso crtica da cincia em constante construo, sem dogmatismos ou certezas definitivas
(BRASIL, 2002, p.117).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio afirmam que a utilizao da Histria
da Matemtica pode ter um papel importante na atribuio de significado dos conceitos
matemticos e comentam sobre o fato da histria servir como um instrumento para que o
professor compreenda algumas dificuldades que os estudantes possam ter em certos
contedos e associ-las s dificuldades histricas presentes na construo do conhecimento
matemtico.
Por outro lado, o uso de tecnologias de comunicao, de acordo com os PCN (2000)
alegam que boa parte da populao possui acesso a recursos tecnolgicos que podem
contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio afirmam que:
No se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de informao
e comunicao na configurao da sociedade atual. Por um lado, tem-se a
insero dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivduos com
capacitao para bem us-la, por outro lado tem-se nessa mesma tecnologia
um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem matemtica.
importante contemplar uma formao escolar nesses dois sentidos, ou seja, a
Matemtica como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia para
entender a Matemtica (BRASIL, 2006, p.87).

Sobre os efeitos provocados por esses recursos, os PCNEM afirmam que o impacto da
tecnologia na vida de cada indivduo vai exigir competncias que vo alm do simples lidar
com as mquinas (BRASIL, 2000b, p.41) e acarretar em um novo redimensionamento do
ensino da Matemtica, do ponto de vista curricular, para o favorecimento do desenvolvimento
de habilidades e procedimentos, para que o aluno possa se reconhecer e se orientar no mundo
em constate movimento.
A pesquisa descrita nessa dissertao visou promover uma aprendizagem significativa
do conceito de funo. Para isso, foi utilizada a Histria da Cincia como estratgia de ensino.
Dessa maneira, a Histria da Matemtica precisava ser adequada ao espao escolar e aos
estudantes do ensino bsico, com o intuito de promover uma compreenso da matria e que
fosse atraente. Para tornar o ensino, atravs da histria, motivador, optou-se por utilizar o
recurso do vdeo. Fez-se uma pesquisa bibliogrfica sobre o conceito, elaborou-se o roteiro do
vdeo, realizou-se tambm uma pesquisa iconogrfica, foram feitas gravaes das locues e,
3

ento, iniciou-se a edio e a construo do vdeo. Aps essa etapa ocorreu a interveno na
sala de aula que compreendeu: o vdeo, o caderno de atividades e as avaliaes diagnsticas.
As etapas de criao do roteiro e construo do vdeo tiveram auxlio de alunos bolsistas, que
cursam o ensino Mdio e tcnico do CEFET/RJ e participam de projeto de pesquisa do
Laboratrio de Histria da Cincia.

1 Justificativa

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem por objetivo


selecionar uma amostragem de alunos que cursam as sries finais de cada ciclo, (5 ano do
Ensino Fundamental, 9 ano do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio), a serem
avaliados por suas habilidades em Lngua Portuguesa e Matemtica, mantendo o foco na
leitura e resoluo de problemas respectivamente.
Como a avaliao uma amostra, no garante que sejam contemplados alunos de
todas as unidades escolares, e os dados obtidos oferecem apenas meios para uma anlise do
pas e das Unidades Federativas, ou seja, no possvel fazer um mapeamento dos resultados
por cidade ou escola. Com isso, o governo federal lanou, em 2005, a chamada Prova Brasil,
que avalia em regies urbanas e de maneira mais ampla as sries finais dos ciclos do Ensino
Fundamental (5 ano e 9 ano), deixando de ser amostral para analisar um quantitativo maior e
regionalizado de alunos.
O Sistema de Avaliao do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ), constitudo por
avaliao externa e diagnstica. A externa segue o modelo do SAEB, no entanto, prope-se
avaliar todos os alunos concluintes das sries finais de cada ciclo. importante salientar que
essas provas no so obrigatrias, assim como o SAEB e a Prova Brasil, e que os resultados
no so para avaliar a escola, professor ou aluno individualmente, mas avaliar o sistema como
um todo.
Para a elaborao destas avaliaes foi necessria a seleo de conhecimentos
especficos e que foram agrupados por habilidades e competncias tidas como necessrias.
Mas preciso compreender que:

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser


efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que de transparncia e
legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser
avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os
instrumentos de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do
que ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e
habilidades esperadas dos alunos (BRASIL, 2008, p. 17).
4

Segundo o Plano de Desenvolvimento da Educao (2009), a chamada matriz de


referncia do SAEB um recorte do currculo escolar dos alunos e demonstra quais
habilidades os alunos devem ter adquirido ao chegar ao final de tal fase. preciso
compreender que no uma orientao curricular, mas sim que funciona como um pedao da
estrutura maior e que itens so tidos como os essenciais da grade curricular nacional e que,
dessa forma, gera uma transparncia e uma anlise mais homognea do resultado,
propiciando fazer comparaes entre os sistemas de ensino.
A matriz referencial e a finalidade do SAERJ so assumidamente as mesmas do SAEB,
uma vez que se propem a avaliar as escolas pblicas estaduais e entender a rede como um
todo, na perspectiva de mapear as escolas que apresentam indicadores mais expressivos de
insuficincia no estado para, assim, formular estratgias que vislumbrem melhorar a qualidade
da educao e, como consequncia, melhorar os resultados no SAEB, por isso a necessidade
de ter uma prova similar com os mesmos parmetros.
Os itens da matriz referencial so definidos como descritores que explicitam dois
pontos bsicos do que se pretende avaliar: o contedo programtico e o nvel de operao
mental necessrio para a aprendizagem (RIO DE JANEIRO, 2008, p.20). Esses descritores
esto divididos entre quatro temas. So eles: Espao e Forma, Grandezas e medidas,
Nmeros e Operaes/ lgebra e Funes e Tratamento da Informao.
importante salientar que cada srie avaliada pelo SAEB possui uma matriz de
referncia especfica. Apresentar-se- a Matriz de Referncia do 3 ano do Ensino Mdio,
baseado no princpio de que a responsabilidade prioritria pelo Ensino Mdio dada aos
estados pelo artigo 10 da Lei de Diretrizes Bsica da Educao. Como um dos objetivos desse
trabalho analisar os resultados desse segmento escolar, o empenho ser para a compresso
da maneira como a aprendizagem dos alunos da rede estadual do Rio de Janeiro trabalhada.
A seguir, matriz de Referncia do 3 ano do Ensino Mdio:

Quadro 1- Matriz de Referncia do SAERJ e do SAEB


I. Espao e Forma
Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relaes de
D1
proporcionalidade.
Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo retngulo em um problema
D2
que envolva figuras planas ou espaciais.
D3 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificaes ou vistas.
Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou arestas de poliedros
D4
expressa em um problema.
Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no tringulo retngulo (seno,
D5
cosseno, tangente).
D6 Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano.
D7 Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma reta.
D8 Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um
5

ponto e sua inclinao.


Relacionar a determinao do ponto de interseo de duas ou mais retas com a
D9
resoluo de um sistema de equaes com duas incgnitas.
Reconhecer, dentre as equaes do 2 grau com duas incgnitas, as que representam
D10
circunferncias.
II. Grandezas e Medidas
D11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas.
D12 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.
Resolver problema envolvendo a rea total e/ou volume de um slido (prisma, pirmide,
D13
cilindro, cone, esfera).
III. Nmeros e Operaes/ lgebra e Funes
D14 Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.
Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre
D15
grandezas.
D16 Resolver problema que envolva porcentagem.
D17 Resolver problema envolvendo equao do 2 grau.
D18 Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo a partir de uma tabela.
D19 Resolver problema envolvendo uma funo do 1 grau.
D20 Analisar crescimento/ decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos.
D21 Identificar o grfico que representa uma situao descrita em um texto.
D22 Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a frmula do termo geral.
Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1 grau por meio de seus
D23
coeficientes.
D24 Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1 grau dado o seu grfico.
Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou de mnimo no grfico de
D25
uma funo polinomial do 2 grau.
D26 Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio em fatores do 1 grau.
D27 Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo exponencial.
Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo logartmica,
D28
reconhecendo-a como inversa da funo exponencial.
D29 Resolver problema que envolva funo exponencial.
Identificar grficos de funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo
D30
suas propriedades.
D31 Determinar a soluo de um sistema linear associando-o a uma matriz.
Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de
D32
permutao simples, arranjo simples e/ou combinao simples.
D33 Calcular a probabilidade de um evento.
IV. Tratamento da Informao
D34 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as
D35
representam e vice-versa.

Como observado no quadro acima, para o ensino de Matemtica, h 35 descritores


definidos por documentos oficiais.
O desempenho dos alunos mensurado em sala de aula, na maioria das vezes por
atribuio de notas que variam de 0 a 10. No entanto, ao se avaliar um sistema so
necessrios critrios com maior grau de complexidade e abrangncia, para que as informaes
6

possam ser comparadas e expressas em resultados. Por isso foi criado um mecanismo
chamado escala de proficincia. Os resultados so apresentados em nveis, como se fosse
uma rgua com notas que variam de 0 a 500. MARQUES (2008) afirma que na escala o
desempenho dos alunos est sempre ordenado de forma crescente e cumulativa. Assim, os
alunos que dominam as habilidades descritas em um determinado nvel, dominam tambm as
habilidades descritas nos nveis anteriores da escala (2008, p. 14).
No quadro abaixo, h a correlao entre pontuao, perfil definido pelo SAERJ e a
descrio das habilidades que os alunos esto aptos a desempenhar:

Quadro 2 - Descrio sinttica dos perfis de desempenho SAERJ


Intervalo Perfil Descrio Sinttica

Os alunos identificam figuras geomtricas planas simples, resolvem problemas


125 at de clculo de rea com contagem das unidades de uma malha quadriculada,
Grau I
175 resolvem problemas de adio e subtrao, utilizam o sistema de numerao
decimal e lem informaes em tabelas de coluna nica.

Os alunos localizam objetos numa representao grfica ou em um referencial


quadriculado; identificam figuras geomtricas planas a partir de alguns
atributos; lem horas e minutos em relgio digital; resolvem problemas
175 at relacionando diferentes unidades de uma mesma medida; utilizam algoritmos
Grau II
225 para efetuar adies com reserva, subtraes com at quatro algarismos,
multiplicaes com nmeros de dois algarismos e divises exatas por nmero
de um algarismo; lem e interpretam informaes em tabelas de dupla entrada
e em grficos de colunas.

Os alunos identificam caractersticas relacionadas aos slidos geomtricos e


suas planificaes; diferenciam poliedros de corpos redondos; resolvem
problemas envolvendo as quatro operaes; representam nmeros racionais
225 at na forma fracionria com apoio de representao grfica; calculam
Grau III
275 porcentagens simples; representam nmeros inteiros e decimais na reta
numrica; relacionam grficos entre si e com dados apresentados na forma
textual e/ou tabelas; identificam grficos de colunas correspondentes a um
grfico de setores; localizam dados em tabelas de mltiplas entradas.

Os alunos utilizam outros atributos para identificar quadrilteros; relacionam


slidos geomtricos, incluindo poliedros e corpos redondos, s suas
planificaes; percebem os atributos variantes ou invariantes numa ampliao
e reduo; resolvem problemas mais complexos usando converses de
unidades de medidas; calculam a medida da rea com base em propriedades
da figura plana; calculam a medida do volume de slidos geomtricos;
275 at
Grau IV identificam fraes prprias, imprprias e suas representaes decimais;
325
identificam fraes equivalentes; comparam e ordenam nmeros inteiros;
calculam o valor de expresses algbricas; identificam a equao do primeiro
grau adequada soluo de um problema; associam informaes contidas
num grfico de colunas a uma tabela que o representa utilizando estimativas e
reconhecer grfico de linhas correspondente a uma seqncia de valores, ao
longo do tempo, positivos aos negativos.

Resolvem problemas envolvendo o Teorema de Pitgoras, a Lei angular de


Tales e aqueles que utilizam a razo da semelhana entre polgonos.
Acima Estabelecem relaes utilizando elementos geomtricos como o raio, dimetro
Grau V e cordas. Diferenciam figuras bidimensionais de tridimensionais identificando
de 325
propriedades comuns alm de identificar a planificao do cubo. Representam
e localizam pontos, retas e circunferncias no plano cartesiano. Resolvem
problemas envolvendo relaes mtricas em um tringulo retngulo. Resolvem
7

problemas envolvendo as grandezas volume e capacidade estabelecendo a


relao entre suas medidas. Calculam o permetro de polgonos sem o apoio
de malhas quadriculadas, reas de semicrculo e trapzio retngulo e volume
de paraleleppedo, cilindro e cone dado frmula. Resolvem problemas de
porcentagem, noes de juros simples e lucro. Resolvem problemas
envolvendo equaes do primeiro e do segundo graus e exponenciais bem
como sistemas de equaes. Resolvem problemas envolvendo as progresses
aritmtica e geomtrica. Reconhecem e manipulam as funes lineares, afins,
quadrticas, exponenciais e trigonomtricas. Lem, utilizam, interpretam e
analisam informaes vinculadas aos grficos de linha do plano cartesiano e
grficos de colunas, representando diversas variveis. Calculam a mdia
aritmtica de um conjunto de valores e a probabilidade de ocorrncia de um
evento simples de dois eventos sucessivos. Resolvem problemas de contagem
utilizando o principio multiplicativo sem e com repetio de elementos,
podendo utilizar frmulas de analise combinatria.
Fonte: (RIO DE JANEIRO, 2009, p. 58).

Para se enquadrar os alunos da Rede Pblica do Estado do Rio de Janeiro aos perfis,
deve-se levar em conta o seguinte quadro, com dados do SAERJ e do SAEB:

Quadro 3 - Quadro de Mdias.


Programa Etapa de
Regio Mdia
de Avaliao Escolaridade
Saeb 3 ano EM Brasil 262,9

SAERJ/2008 3 ano EM Rio de Janeiro 261,9


Fonte: (RIO DE JANEIRO, 2008, p. 31).
Apresenta-se a seguir o quadro 3, com o percentual dos alunos do 3 ano do Ensino
Mdio, divididos em nvel de proficincia, no SAERJ de 2008:

Quadro 4: Proficincia dos Alunos de 3 Ano no SAERJ


Nvel Baixo Intermedirio Adequado Avanado
Intervalos 0- 200 - 225 - 250 - 275 - 300 - 325 - 350 - Acima
200 225 250 275 300 325 350 375 de 375
% de alunos 12% 13,2% 16,7% 18,8% 16,6% 11,4% 6,6% 3,1% 1,7%
Fonte: (RIO DE JANEIRO, 2008).

Os dados acima demonstram que 60,7 % dos alunos esto abaixo do rendimento tido
como adequado, o que configura um resultado preocupante.
J os alunos que alcanaram o nvel Avanado totalizam 11,4% dos avaliados.
Ao se categorizar os nveis em Baixo/Intermedirio, Adequado e Avanado, nota-se
uma reduo maior que 50% dos resultados (respectivamente). Cabe expor as seguintes
hipteses: a) h um dficit importante no processo de ensino-aprendizagem; b) os instrumentos
avaliativos so inadequados, produzindo, dessa forma, resultados irreais ou c) h tanto um
dficit no processo de ensino-aprendizagem, quanto um instrumento avaliativo inadequado.
Durante a observao dos Descritores da Matriz Referencial para o ensino de
Matemtica, esteve ntida a importncia destinada ao Conceito de Funo. Essa afirmao
8

respaldada no quantitativo de descritores, uma vez que representa mais de um tero do total:
so 14 dentre os 35. Com isso, constatou-se a importncia desse contedo para o referido
seguimento escolar.
Baseando-se em todas as argumentaes feitas, definiu-se como o problema a ser
respondido por essa dissertao o seguinte: a utilizao da Histria da Matemtica, como
estratgia de ensino, facilitar o processo de ensino-aprendizagem do Conceito de Funo?
Alm do problema definido, levantaram-se as seguintes questes de estudo:
o Como se desenvolveu historicamente o conceito de funo? Quais foram os nomes
mais importantes que contriburam para tal desenvolvimento ao longo do tempo?
o Quais so os aspectos relevantes apresentados em documentos oficiais e/ou trabalhos
cientficos sobre funo?
o Quais so os aspectos histricos do conceito de funo que devem ser apresentados
aos alunos do Ensino Mdio?
o A utilizao do vdeo sobre o conceito de funo despertar o interesse dos alunos pelo
contedo e /ou pela Histria da Matemtica?

2 Objetivos

2.1 Objetivo Geral:


o Promover uma aprendizagem significativa, para os alunos do Ensino Mdio, sobre o
conceito de funo mediado pela Histria da Matemtica.

2.2 Objetivos Especficos:


o Construir historicamente o conceito de funo.
o Desenvolver uma Histria sobre o conceito de funo adequada ao Ensino Mdio
o Utilizar o vdeo sobre o conceito de funo como recurso didtico.
o Despertar o interesse dos alunos para a Matemtica.
o Desenvolver habilidades e competncias utilizando o vdeo no ensino de funes.

3 Estrutura do trabalho

O presente trabalho est dividido em quatro captulos e concluso.


No primeiro captulo, descrita a histria do conceito de funo.
O segundo captulo apresenta a importncia e a insero do conceito no currculo de
Matemtica; os aspectos tidos como relevantes para se ensinar funes e as caractersticas
histricas que podem contribuir para o ensino de funes.
9

O terceiro captulo aborda a fundamentao terica do trabalho, relata a utilizao da


histria da Cincia e da Matemtica na Educao. Apresenta-se o conceito de histria da
matemtica pedagogicamente vetorizada de MIGUEL E MIORIM (2004). Essa proposta foi
utilizada na construo do vdeo. Discute-se a insero de novas tecnologias no ensino e a
utilizao do vdeo em sala de aula como recurso didtico.
O quarto captulo expe a metodologia utilizada na investigao do presente trabalho.
Relata-se como foi feita a pesquisa bibliogrfica; construo do vdeo, desde a elaborao do
roteiro at a edio das imagens; os instrumentos avaliativos empregados; caderno de
atividades e exibio do vdeo, ou seja, a interveno em sala de aula.
No quinto captulo traz-se a discusso da aplicao do vdeo e do caderno de atividades
em sala de aula, alm dos resultados do pr-teste e ps-teste.
E, finalmente, a concluso acerca de toda a investigao realizada.
10

Captulo I A Histria do conceito de Funo

Nesse captulo apresenta-se o processo de transformao do conceito na histria da


humanidade. Relata-se os fatos importantes que aconteceram em cada poca e os
matemticos que contriburam para as diferentes definies do conceito.

I. 1 A histria do conceito de funo

A histria do conceito da funo se divide em trs etapas significativas, segundo


Youschkevich (apud SOUZA & MARIANI, 2005):
Antiguidade: a noo de funo aparece como uma dependncia de valores de
forma bem intuitiva;
Idade Mdia: a noo de funo est ligada s representaes geomtricas e
mecnicas;
Idade Moderna: a noo de funo passa a ser representada por expresses
analticas.
O conceito de funo aparece intuitivamente na histria da humanidade. Na Idade da
Pedra, os homens comercializavam entre si e havia a necessidade de fazer o controle das
partes das caadas entre as famlias. Para a realizao de tal procedimento havia a existncia
da ideia de contagem (EVES, 2004, p.23-24). O homem associava, por exemplo, uma pedra a
cada animal de um rebanho para fazer o controle e dessa forma, estava criando uma relao
de dependncia entre as pedras e os animais (S, SOUZA & SILVA, 2003).
BOYER (1996) afirma que, gradualmente, os homens, a partir das suas experincias
caticas, comearam a perceber as existncias das analogias e das semelhanas. Ao
comparar o conjunto de objetos, como, por exemplo, lobos, carneiros e rvores, o homem
percebia que entre eles havia algo em comum: a unicidade (p. 2). O referido autor define,
ento, o processo de contagem como uma correspondncia entre objetos. Tal evento podia ser
facilmente realizado com a utilizao dos dedos de uma mo que indicavam conjuntos com um,
dois, trs, quatro ou cinco elementos ou, fazendo uso dos dedos das mos e dos ps, o
homem poderia contar at no mximo vinte. Mais do que esse valor era comum o uso de
montes de pedras para representar a correspondncia entre objetos de outro conjunto. Quando
o conjunto de pedras era inadequado, pois tal recurso no favorecia o armazenamento da
informao, utilizavam-se marcas num basto ou pedao de osso para fazer a contagem. O
provvel uso de contar se baseava em algum mtodo simples que empregava o princpio da
correspondncia biunvoca. Nessa poca, o conceito de funo tem suas origens no
surgimento do conceito do nmero (VAZQUEZ, REY & BOUBE, 2008).
11

Figura I.1- Vista do Osso de Ishango, utilizado pra fazer contagem


Fonte : (http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm98/icm36/hist%C3%B3ria.htm)

Alm disso, a ideia de dependncia de quantidades aparece nas tbulas dos


babilnicos, que associavam valores em tabelas, o que demonstra que o conceito de funo
estava implcito. Eles construam tais tabelas em argila fazendo uma associao entre valores
da primeira coluna com a segunda, estes eram provenientes de resultados de operaes com
aqueles (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.3). Essas operaes eram multiplicaes, divises,
potenciaes (quadrados, cubos), radiciaes (razes quadradas). Os babilnicos tinham a
lgebra muito desenvolvida e percebe-se isso pelos procedimentos adotados nas tabelas, pois
eles faziam uso de substituio, mudana de variveis e exponencial (VAZQUEZ, REY &
BOUBE, 2008, p.142).

Figura I.2- Tbula Babilnica- Plimpton


Fonte: (http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/mathhist/plimpnote.html)

Durante o perodo da Idade Mdia, Nicole Oresme (1323-1382) desenvolveu a chamada


teoria de latitude de formas, que hoje seria considerada como a representao grfica de uma
12

funo. Segundo BOYER (1996), durante um sculo antes do tempo de Oresme, filsofos
escolsticos haviam discutido a quantificao das chamadas formas variveis, como exemplo,
pode-se citar a velocidade de um objeto mvel ou a variao de temperatura. Essas
discusses eram muito extensas e no havia instrumentos adequados para fazer a anlise de
tais formas. Um teorema sobre o valor mdio de uma forma uniformemente disforme, isto , a
taxa de variao da taxa de variao, foi obtido por alguns lgicos do Merton College. Sobre
esse pensamento, Oresme comeou a se questionar sobre a possibilidade de traar uma figura
da maneira como as coisas variam. Dessa forma ele estava por esboar o que atualmente
considerado como um grfico de uma funo. BOYER afirma que Oresme:

traou perpendicularmente reta de longitudes um segmento de reta (latitude) cujo


comprimento representava a velocidade. As extremidades desses segmentos ele
percebeu, jazem ao longo de uma reta; e se o movimento uniformemente acelerado
parte do repouso, a totalidade do segmento velocidade [...] preencher um tringulo
retngulo. Como a rea desse tringulo retngulo representa a distncia percorrida,
Oresme forneceu assim uma verificao geomtrica da regra de Merton, pois a
velocidade no ponto mdio do intervalo de tempo a metade da velocidade final
(1996, p.180).

Latitude e Longitude que foram usadas por Oresme, atualmente so equivalentes


ordenada e abscissa, respectivamente, e a representao dele Geometria Analtica
(BOYER, 1996). Apesar do uso de coordenadas no ser novo, pois j haviam sido utilizadas
por Apolnio, a representao de uma quantidade varivel era algo recente. Oresme percebeu
o princpio fundamental de representar uma funo varivel como uma curva e, no entanto, a
preocupao dele era em determinar a rea sob a curva.

Figura I.3 Representao Geomtrica de Oresme


Fonte: (THEES, 2009,p.35)
Se hoje se faz a afirmao de que o grfico da velocidade num movimento
uniformemente acelerado uma reta, Oresme dizia que Toda qualidade uniformemente
disforme terminando em intensidade zero imaginada como um tringulo retngulo (BOYER,
1996, p. 181).
No sculo XVI, o matemtico francs Franois Vite (1540-1603) contribuiu fortemente
para o avano da lgebra em seu trabalho In artem, no qual o desenvolvimento do simbolismo
algbrico foi fortemente influenciado. Nesse texto, o francs introduziu a prtica de se
13

utilizarem vogais para representar incgnitas e consoantes para a representao de valores


constantes. Segundo EVES (2004), antes da notao de Vite, era comum se usarem letras ou
smbolos diferentes para representar as potncias de uma mesma quantidade. Assim, o que se
indica hoje por x, x e x era expresso por Vite como A, A quadratum e A cubum. Mendes
(apud S, SOUZA & SILVA, 2003) afirma que Vite diferenciou a lgebra e a Aritmtica,
fazendo uso de mtodos mais gerais para analisar problemas.
Galileu Galilei (1564-1642) utilizava a matemtica para modelar os fenmenos da
natureza, uma forma de modelar relaes de variveis que dependiam de outra. O interesse de
Galileu era entender como os fenmenos ocorriam com o intuito de descrever mudanas da
natureza (MENDES Apud S, SOUZA & SILVA, 2003, p.5). O estudo de movimento foi o que
gerou os conceitos de relao entre variveis e o de funo ou, embora Galileu no formalizou
esse ltimo (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.5). Nessa poca, ainda era popular a
representao grfica de Oresme das latitudes de formas. Galileu, na tentativa de modelar os
fenmenos naturais, acaba criando relaes entre as quantidades medidas dos fenmenos que
podiam ser observveis. Com isso, tais medidas passam a ser introduzidas nas representaes
grficas, por fim acabam criando a noo de varivel dependente atravs da anlise
experimental (GUIMARES, 2010).
As bases do que se chama hoje de Geometria Analtica foram desenvolvidas por dois
grandes matemticos: Ren Descartes (1596-1650) e Pierre de Fermat (1601-1665). Descartes
escreveu a obra Discurso do Mtodo para Bem Conduzir a Razo e Procurar a Verdade nas
Cincias em 1637, que continha trs apndices: La dioptrique, Ls mtores e La gomtrie. O
terceiro apndice, La Gomtrie, contm explicaes sobre geometria algbrica e revela um
avano em relao geometria grega. Os gregos consideravam uma varivel como um
segmento, o produto de duas variveis como a rea de um retngulo e o produto de trs
variveis como o volume de um paraleleppedo retngulo; por outro lado, Descartes
interpretava a rea e o volume como segmentos, o que lhe permitiu abandonar o princpio de
homogeneidade e preservar o sentido geomtrico. Baumgart afirma que ele chegou a definir
funo como qualquer potncia de x, como x, x, etc (apud S, SOUZA & SILVA, 2003, p.5).
Como houve uma aritmetizao da Geometria, Descartes afirmava que uma equao de duas
variveis geometricamente pode ser representada por uma curva indicando a dependncia
entre quantidades variveis. (PONTES, 1992, p.3). Ele procurou dar um sentido ao significado
da lgebra atravs da Geometria. Tambm foi revolucionrio por estabelecer que uma curva
pudesse ser construda atravs de uma equao algbrica, j que, nos perodos anteriores, era
necessrio o uso de rgua e compasso para fazer a construo de curva (VAZQUEZ, REY e
BOUBE, 2008, p.145).
Fermat tambm contribuiu muito para a criao da Geometria Analtica, ele se props a
reconstruir a obra Lugares Geomtricos de Apolnio, afirmando que sempre que numa
14

equao final encontrarem-se duas quantidades incgnitas, ter-se- um lugar geomtrico que
pode ser uma reta ou uma curva. (BOYER, 1996, p. 238).
O desenvolvimento da Geometria Analtica foi importante para a criao do Clculo
Diferencial e Integral. No sculo XVII, dois matemticos se destacam, Sir Isaac Newton (1642-
1727) e Gottfried Wilhem Leibniz (1646-1716), exatamente pela criao do Clculo,
considerado uma das mais importantes ferramentas da matemtica. Newton, apesar de fazer
pesquisas mais voltadas para a Fsica, contribuiu para o conceito de funo, sendo o primeiro
matemtico a mostrar que uma funo poderia ser descrita como uma srie de potncia e foi
ele quem introduziu o termo varivel independente. O matemtico ingls criou o chamado
mtodo dos fluxos, no qual uma curva era gerada pelo movimento contnuo de um ponto. Feita
essa suposio, a abscissa e a ordenada de um ponto gerador passam a ser quantidades
variveis, que recebiam o nome de fluente e a taxa de variao de fluxo (EVES, 2004, p. 439).
J Leibniz foi o primeiro a usar o termo funo para designar quantidades geomtricas que
dependiam de um ponto de uma curva (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.6), tambm introduziu os
termos constantes, varivel e parmetro (PONTE, 1992).
Em 1667, James Gregory, na sua obra Vera Circuli et Hyperbolae Quadratura,
conceituou funo sem utilizar a palavra propriamente dita, da seguinte forma: Ns chamamos
uma quantidade x composta de outras quantidades a, b,... se x resulta de a, b,... pelas quatro
operaes elementares, por extrao de razes ou por qualquer outra operao imaginvel
(MENDES apud S, SOUZA & SILVA, 2003, p.6).
No ano de 1698, Johann Bernoulli utiliza a palavra funo para indicar a soluo de um
problema, ainda que o termo no representasse uma teoria, no entanto, dois anos depois,
Bernoulli faz a publicao de um artigo com a definio de funo, que acabou se
popularizando entre os matemticos. Tal definio era: funo de uma quantidade varivel de
uma quantidade composta de qualquer maneira a partir dessa varivel e de quantidades
constantes (SIERPINSKA APUD BARALDO, 2009, p.13)
Leonard Euler (1707-1793) tambm contribuiu para a definio do conceito de funo.
Segundo ele, na obra intitulada Introduo Anlise Infinitesimal, uma funo de quantidade
varivel uma expresso analtica composta de qualquer modo que seja, por tal quantidade e
por nmeros ou quantidades constantes (EULER apud PALARO, p 4). Nessa mesma obra, ele
faz a distino entre funo algbricas e transcendentes, bem como utiliza a notao f(x) para
representar uma funo de x (1734). Euler no chega a definir o que era uma expresso
analtica, no entanto, tenta dar um significado para essas expresses dizendo que envolvem as
quatro operaes algbricas, razes, exponenciais, logaritmos, funes trigonomtricas,
derivadas e integrais (KLEINER,1989; VAZQUEZ, REY & BOUBE, 2008). Segundo Hawkins
(apud KLEINER, 1989, p.), o conceito de funo no se originou com Euler, mas foi este o
responsvel por tratar o clculo como uma teoria formal de funes.
15

Segundo VAZQUEZ, REY e BOUBE (2008), Euler enfrentou este problema: se cada
funo possui uma curva para represent-la, ento toda curva pode ser representada como
uma funo e, ao ampliar o conceito de funo, ele tambm faz a distino entre funo
contnua e descontnua que teriam significados diferentes dos de hoje. Aquela seria
representada por uma s equao, enquanto esta seria composta por mais de uma expresso,
mas com um nico grfico. Observa-se, ento, que o conceito de descontinuidade para Euler
era em relao forma analtica que ela tinha (PALARO, 2008).
O referido autor tambm faz distino entre funes algbricas, determinadas por
polinmios e fraes racionais que tenham a classificao de explcita1 ou implcita2 e
transcendentais, representadas pelas trigonomtricas, logartmicas, trigonomtricas inversas e
exponenciais. (PALARO, 2008)
No sculo XVIII, o chamado problema da corda vibrante influencia a reformulao do
conceito de funo, pois a ideia de que uma funo poderia ser pensada como uma expresso
analtica definida por uma srie de potncias era bem restrita na resoluo de problemas de
matemtica aplicada do conceito como dependncia funcional (CORREIA, 1999)

Figura I.4- Problema da Corda Vibrante


Fonte:(KlEINER,1989, p.285)

O problema da corda vibrante pode ser descrito da seguinte forma:

Uma corda elstica presa em dois pontos A e B a uma distncia l um do outro.


Considera-se o referencial cartesiano em que A a origem, AB o eixo Ox e a linha
perpendicular a AB por A o eixo Oy. A corda assume a sua posio de equilbrio ao
longo do eixo Ox. Se desloca a corda da sua posio inicial, ela inicia um movimento
vibratrio, em virtude das tenses que se exercem nos seus pontos. Considera-se
que esse movimento consiste de pequenas oscilaes, ou seja, que os pontos da
corda sofrem pequenos desvios da sua posio inicial. Podemos, portanto admitir
que, durante o movimento, cada ponto P da corda permanece na mesma recta

1
Funo cujo valor era resultante como um nmero infinito de soma, diferena, produtos, quocientes, potncias
(PALARO)
2
Funo que tinha caracterstica contraria s funes explcitas.
16

vertical, perpendicular ao eixo Ox, isto , tem abscissa x constante (resumidamente,


podemos dizer que as oscilaes so transversais). Tambm podemos supor que a
fora de tenso idntica em cada ponto da corda. Pretende-se encontrar uma
equao que represente o movimento ondulatrio da corda, sendo o deslocamento y
de cada ponto uma funo da abscissa x e do tempo /; de seguida, resolver a
equao de modo a encontrar explicitamente uma expresso para y (CORREIA,
1999, p.45).

KLEINER (1989) salienta que, para entender as discusses do problema das cordas
vibrantes, necessrio mencionar o chamado artigo da f, o qual diz que se duas
expresses analticas concordam num intervalo elas concordam em qualquer lugar (p. 4). O
autor afirma, ainda, que todo o curso de uma curva determinado por uma parte pequena.
Dessa forma, a varivel independente em uma expresso analtica varia sobre o domnio total
dos nmeros reais, sem qualquer restrio.
Jean L Rond DAlembert (1717-1783) publicou um trabalho sobre o problema das
cordas vibrantes, onde demonstrou que o movimento das cordas era dado pela equao
diferencial, conhecida como equao da onda:

2 y 2 y
2
a (a uma constante),
t 2 x 2

Onde y uma funo de duas variveis que representa o deslocamento transversal do


ponto x da corda no tempo t. A soluo dada por DAlembert, considerada por ele a mais geral,
:

( x at ) ( x at )
y( x, t ) ,
2
onde considerada uma funo arbitrria.
DAlembert acreditava que somente funes expressas por uma nica expresso
analtica poderiam ser consideradas (S, SOUZA & SILVA, 2003). Dessa forma, fazia uma
restrio s possveis funes que representariam de outra maneira, no sendo possvel
representar o movimento da corda por uma funo (CORREIA, 1999, p. 48). S, SOUZA e
SILVA (2003) afirmam que Euler no concordava com tal restrio e dizia que funes mais
gerais deveriam ser includas.
Segundo KLEINER (1989), Euler afirmava que D Alembert, ao resolver o problema,
percebeu, por experimentos, como a soluo y(x,t) determinava a forma da corda para
diferentes valores de t, ainda que o formato inicial da corda no fosse dado por uma nica
frmula. Ele argumentou que esse poderia ser dado por vrios tipos de expresses analticas
em diferentes intervalos e, de acordo com o artigo da f da poca, no havia a possibilidade
de uma nica expresso algbrica, logo a soluo de DAlembert no poderia ser a mais geral.
17

Alm disso, uma terceira viso do problema surge com Daniel Bernoulli em 1753, que
possua um ponto de vista mais fsico, percebeu que a corda poderia vibrar de uma infinidade
de maneiras diferentes, e qualquer vibrao do tipo descrito por ele possuiria uma frequncia
particular, e que essa sim seria a forma mais geral do problema (S, SOUZA & SILVA, 2003,
p.8). Segundo KLEINER (1989), a soluo de Daniel foi a seguinte para o problema das cordas
vibrantes:

nx nat
y( x, t ) bn sin cos
n 1 l l

A soluo significa que uma funo arbitrria f(x) pode ser apresentada no intervalo (0,l)
por uma srie de senos

nx
y ( x,0) bn sin
n 1 l

Bernoulli tinha apenas o interesse de resolver o problema fsico e no de dar um


conceito para funo. Alm disso, o que ele chamava de funo arbitrria significava forma
arbitrria (KLEINER, 1989, p.6). Euler e DAlembert acharam um absurdo o argumento de
resoluo do problema. Utilizaram o artigo da f em seus argumentos e verificaram que a
funo f(x) e a srie coincidiam em um intervalo, no entanto, deveriam coincidir em todos os
pontos. (KLEINER, 1989; VAZQUEZ, REY & BOUBE, 2008)
Segundo S, SOUZA e SILVA (2003); CORREIA (1999), a Academia de So
Petesburgo ofereceu um prmio para quem pudesse explicar como eram as funes arbitrrias
obtidas nas solues de equaes diferenciais. O ganhador do prmio foi Louis Arbogast
(1759-1803), que argumentou que tais funes no eram contnuas, precisando dessa forma
dar um conceito para continuidade. Tal conceito foi definido por ele como:

"A lei de continuidade consiste em que uma quantidade no poder passar de um


estado a outro sem passar por todos os estados intermdios sujeitos mesma lei. (...)
[A varivel] no passar de um valor a outro sem passar tambm por todos os valores
intermdios" (FRIEDELMEYER apud CORREIA, 1999, p. 71).

Em 1806, Lagrange (1736-1813) tambm contribuiu para o problema da corda vibrante,


encontrando uma soluo mais abrangente do que Daniel Bernoulli. Ao definir o conceito de
funo de duas formas. A primeira, em sua obra Thorie ds Functons Analytiquies (1797):

Chama-se funo de uma ou de vrias quantidades a toda expresso do clculo na


qual essas quantidades entrem de alguma maneira, combinadas ou no com outras
quantidades da funo podem receber todos os valores possveis. (MENDES apud
S, SOUZA & SILVA)
18

A outra definio foi dada em sua obra Lecons sur le calcul des functions em 1806:
funes representam diferentes operaes que deviam ser realizadas em quantidades
conhecidas para obterem-se valores de quantidades desconhecidas, e estas quantidades
desconhecidas eram propriamente o ltimo resultado do clculo (MENDES apud S, SOUZA
& SILVA, 2003, p. 9).
O fato de no haver formalizao do conceito e, muito menos, consenso, fez com que
os matemticos buscassem modelos explicativos nas mais diferentes vertentes. Neste contexto
teve-se o trabalho do matemtico francs Joseph Fourier (1768-1830) sobre a propagao do
calor, que teve uma importante contribuio para o conceito de funo, ao considerar a
temperatura como uma funo de duas variveis (PONTE, 1992). Em 1822, publica La Theorie
Analique de La Chaleur, obra na qual faz a afirmao de que qualquer funo poderia ser
expressa por uma funo trigonomtrica. Sua definio sobre funo era: Em geral, a funo
f(x) representa uma sucesso de valores que so dados abscissa x, e existe um nmero igual
de ordenadas f(x) (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.11). Segundo KLEINER (1989), o teorema
apresentado por Fourier foi o seguinte: Qualquer funo f(x) pode ser definida sobre (-l,l) e
representada nesse intervalo por uma srie de senos e cossenos,
a0 nx nx
f ( x) a n cos bn sin ,
2 n 1 2 l

onde os coeficientes a n e bn so dados por:

nt nt
l l
1 1
an
l l
f (t ) cos
l
dt e bn f (t ) sin
l l l
dt

No final do sculo XVIII, muitas contradies surgiram na Matemtica. Houve, ento, a


necessidade de formalizao para dar uma fundamentao, pois havia sido empregada muita
intuio e formalismo do sculo anterior. Assim, a ideia de funo, entre outros conceitos,
precisou ser claramente definida, implicando o surgimento da Anlise Matemtica que tinha
como objeto de estudo as funes. Benhard Bolzano (1781-1848), que considerado o
pioneiro nessa formalizao apresentou definies sobre funes contnuas e derivadas, alm
de relacionar a continuidade, a derivabilidade e tambm demonstrou o chamado Teorema do
valor mdio. (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.11). Aps esse trabalho de formalizao do
clculo, outros matemticos tambm contriburam. Entre eles, Cauchy, George Cantor e
Richard Dedekind.
August Louis Cauchy (1789-1857) contribui para dar rigor Anlise. Em sua obra Cours
danalyse (1821) e obras posteriores, ele definiu os conceitos de continuidade,
diferenciabilidade e integrabilidade de uma funo por meio de termos de limites (KLEINER,
1989). Cauchy deu esta definio para funo:
19

Quando quantidades variveis esto ligadas entre si de tal forma que, o valor de uma
delas sendo dado, pode-se determinar o valor das demais, diz-se usualmente que
estas quantidades so expressas por meio de uma delas, que toma o nome de
varivel independente, e as outras quantidades expressas por meio da varivel
independente so o que chamamos de funes dessa varivel. (S, SOUZA &
SILVA 2003, p.)

Em 1837, Peter Gustav Lejune Dirichlet (1805-1859) demonstrou que nem todas as
funes poderiam ser escritas como sries de Fourier. Para isso, precisou fazer a separao
do conceito de funo da sua representao analtica, colocando tal conceito em termos de
uma correspondncia arbitrria entre variveis (PONTE, 1992), dando uma definio mais
ampla do conceito de funo. EVES (2004) apresenta a seguinte definio de Dirichlet:

Uma varivel um smbolo que representa um qualquer dos elementos de um


conjunto de nmeros; se duas variveis x e y esto relacionadas de maneira que ,
nem sempre que se atribui um valor a x, corresponde automaticamente , por alguma
lei ou regra, um valor a y, ento se diz que y uma funo (unvoca ) de x . A varivel
x, qual se atribuem valores vontade, chamada varivel independente e a
varivel y, cujos valores dependem dos valores de x , chamada varivel
dependente. Os valores possveis que x pode assumir constituem o campo de
definio da funo e os valores assumidos por y constituem o campo de valores da
funo (EVES, 2004, p. 659-660).

Segundo KLEINER (1989), Dirichlet apresentou uma funo que no poderia ser escrita
como uma srie de Fourier, conhecida como Funo de Dirichlet, que dada por:
c, x racional
D( x)
d , x irracional
com cd, , c e d so constantes.
Essa funo foi umas das primeiras a no ser representada por uma expresso analtica
e nem poderia ser representada como uma curva feita mo livre, alm de ser o primeiro
exemplo de funo descontnua em todos os pontos da funo. Outro importante aspecto que
essa funo foi a primeira a fazer uma restrio explcita do domnio num intervalo (KLEINER,
1989, p.292).
Os trabalhos de Dirichlet influenciaram dois matemticos alemes - Dedekind (1831-
1916) e Riemann (1826-1866) - que apresentaram o conceito de funo dizendo que:
Uma aplicao de um sistema S uma lei, que associa a cada elemento s de S
uma certa coisa, que chamada imagem de s e que escrevemos (s) onde o
domnio e o contradomnio podem ser qualquer conjunto, no somente de nmeros,
mas de matrizes, vetores e mesmo de funes (BOYER, 1996)

KLEINER (1989) afirma que Riemann trabalhou com representaes de funes de


sries de Fourier. Ele fez a expanso do conceito de integral de Cauchy, que havia sido
desenvolvido apenas para funes contnuas, aplicando em funes descontnuas, surgindo,
assim, o conceito de integral de Riemann.
20

Karl Theoder Weierstrass (1815-1897) foi responsvel por fazer a desvinculao do


conceito de continuidade do de diferenciabilidade. Em 1872, apresentou um exemplo de funo
que era contnua, mas no era diferencivel. A funo era dada por:

f ( x) b n cos(a nx)
na

3
onde a era nmero inteiro mpar, b era nmero real tal que b (0,1) e ab 1 . Ele tambm
2
conceituou funo como srie de potncias juntamente com todas as que podem ser obtidas
dela por prolongamento analtico (S et al, 2003).
A necessidade de maior rigor nas bases da Anlise Matemtica no sculo XIX indicou
que o conceito precisava estar melhor estruturado e formalizado. A Teoria dos Conjuntos,
desenvolvida por Georg Cantor (1845-1918), teve o papel de sanar essa demanda.
No sculo seguinte, a definio de Dirichlet, que foi amplamente aceita, reformulada
pelo Movimento Bourbaki3, utilizando a teoria descrito por Cantor, ficando da seguinte maneira:

Sejam E e F dois conjuntos , distintos ou no. Uma relao entre uma


varivel s de E e uma varivel y de F dita uma relao funcional de E em F, se
qualquer que seja x E, existe um e somente um elemento y a F que esteja associados
a x na relao considerada.
D-se o nome de funo a operao que desta associa a todo o elemento x a
E o elemento y a F que se encontra ligado a x na relao dada; diz-se que y o valor
da funo para o elemento x, e que a funo est determinada pela relao
funcionais equivalentes determinam a mesma funo (MENDES apud S, SOUZA &
SILVA, p.13)

Percebe-se que o conceito de funo passou por diversas modificaes durante a


histria da humanidade, alm disso, foi de extrema importncia para o desenvolvimento de
outras reas da matemtica como o clculo e a anlise.
CARAA define funo como:

Sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos de nmeros; diz-se que y


uma funo de x e escreve-se y=f(x), se entre as duas variveis existe uma
correspondncia unvoca no sentido xy. A x chama-se varivel independente, a y
varivel dependente. (1975, p.129)

Para chegar ao conceito que hoje temos, foi necessrio o desenvolvimento de outros
conceitos, tais como o de varivel dependente, varivel independente, continuidade, domnio,
contradomnio, funes analticas, etc.
VAZQUEZ, REY e BOUBE (2008) apresentam um pequeno resumo sobre as
definies do conceito de funo ao longo dos sculos:

3
Nome de um grupo de matemticos quase exclusivamente francs, uma espcie de sociedade annima que assinou
vrias obras.
21

Quadro I.1- Definies de funes ao longo dos sculos


poca Definio
Qualquer relao entre variveis
Uma quantidade obtida de outras quantidades mediante
operaes algbricas ou qualquer outra operao
imaginvel.
Sculo XVII
Qualquer quantidade que varia de um ponto a outro em
uma curva.
Quantidades formadas usando expresses algbricas e
transcendentais de variveis e constantes.
Quantidades que dependem de uma varivel.
Funo de algumas variveis, como quantidade, que
Sculo XVIII
composta, de alguma forma, de variveis e constantes.
Qualquer expresso til para calcular.
Correspondncia entre variveis.
Sculo XIX Correspondncia entre um conjunto A e os nmeros reais.
Correspondncia entre os conjuntos.
Fonte: (VAZQUEZ, 2008)

No quadro, pode-se ver uma pequena sntese das definies que o conceito de funo
recebeu ao longo dos sculos, verificando que sofreu interferncias conjunturais, e no se
manteve esttico. O desenvolvimento dessas concepes foi extremamente importante para a
Matemtica.
22

Captulo II O Conceito de Funo

O atual processo de ensino-aprendizagem de funo remete a associaes superficiais e


limitadas do seu conceito. Para professores e alunos, consolidado, quase que de imediato,
que o termo funo indissocivel de seus tipos: funo afim, funo quadrtica, funo
exponencial, funo logartmica, etc. Dessa forma, observa-se uma apropriao utilitarista e
prtica da Matemtica para aplicao de operaes e obtenes de resultados. No entanto, o
conceito preterido e o ganho intelectual potencial desse aprendizado e as possibilidades de
extrapolar esses conhecimentos no cotidiano so cerceados.
Com o objetivo de dar o devido valor, at ento perdido, importncia do conceito de
funo, faz-se necessrio refletir sobre os seguintes questionamentos:
1. Por que estudar funes no ensino bsico?
2. Quais so os aspectos importantes para o aprendizado?
3. Quais aspectos da histria so importantes para compreender o conceito?
No primeiro item, preciso compreender o que motivou a insero desse assunto no
currculo do segmento bsico de ensino. J no segundo, ter-se-o parmetros norteadores
relevantes ao processo de ensino-aprendizado que esto balizados em documentos oficiais e
pesquisas nacionais e internacionais da rea. Por ltimo, no entanto, no menos importante,
sero selecionados, arbitrariamente, os contedos relevantes para a construo significativa do
conceito de funo.

II.1 A importncia do conceito de funo no currculo de Matemtica

Ao se pensar na importncia de um contedo, como o do conceito de funo dentro da


matemtica, deve-se entender como ocorreu a sua insero no currculo dessa disciplina.
Atravs desses fatos histricos, percebe-se como tal conceito importante at hoje.
O livro Funo: a alma do Ensino da Matemtica de Ciro Braga retrata de que maneira
o conceito de funo foi inserido e para quais fins passou a fazer parte do Currculo de
Matemtica.
No incio do sculo XX, havia um movimento mundial de renovao nas escolas
secundrias do ensino da Matemtica, que tinha bases na Alemanha, Inglaterra, Frana e
Estados Unidos, conseguindo, ao longo do tempo, misturar o trabalho de professores,
psiclogos e grandes matemticos da poca, como o matemtico prussiano Christian Felix
Klein (BRAGA, 2006, p.31).
Felix Klein participou de um movimento para reformar o ensino secundrio na Alemanha
e teve um papel importante na liderana do movimento internacional que tinha como objetivo a
23

reforma do ensino secundrio. Um fator que desencadeou tal atitude foi o fato de que, no
sistema educacional alemo havia, nos diferentes tipos de escola, uma heterogeneidade, a
qual acontecia, devido a autonomia cultural que permeava toda a sociedade alem. Essa
diversidade de formao matemtica era evidenciada naqueles que ingressavam nas Escolas
Tcnicas Superiores, e, segundo Klein, a desigualdade nas culturas prvias entre os
ingressantes no ensino superior constitua naquele momento para os cursos iniciais do primeiro
ano um inconveniente to grande como real (apud BRAGA, 2006, p.39).
Sobre essa diversidade que o ensino superior abrigava, especialmente nos cursos de
engenharia, o autor salienta ainda que havia a necessidade de um nivelamento, o que gerava
transtornos aos cursos, pois se perdia tempo em suprir carncias tendo que se abdicar de
algumas disciplinas tcnicas. O autor nos diz que:

Essa sobrecarga a que ficava exposto o ensino superior resultava por


no atender s demandas decorrentes da modernizao do novo estado
alemo que exigia um grande nmero de engenhos prticos nas trs ltimas
dcadas do sculo XIX, ocorreu uma grande expanso da sua indstria
(BRAGA, 2006, p.39).

A compactao das matemticas superiores em trs semestres, alm do nivelamento


no primeiro ano da universidade, indicava a necessidade de desafogar o curso superior,
repassando alguns encargos para o ensino secundrio, entre eles, a uniformizao da
matemtica escolar e a encampao e alguns assuntos que eram prprios da matemtica
universitria .
BRAGA relata que Klein passa a se dedicar tambm formao dos professores do
secundrio. O ponto de vista de Klein era de reformar o ensino da Matemtica Universitria e
percebeu que isso requeria levar em considerao o sistema escolar como um alicerce para a
educao superior. Lana, ento, a obra Matemtica Elementar sob um Ponto de vista
Superior, obra onde esto expressas as ideias que se tornaram o princpio do movimento de
modernizao do ensino da matemtica. Diversos trechos indicavam o objetivo de Klein de
inserir uma Introduo ao Clculo no ensino secundrio, no entanto, tal fato no aconteceu.
Sobre isso, o autor elucida:

[...] sobre tentativas anteriores de se incluir esse tpico e que


resultaram em fracasso, originaram uma oposio muito forte contra a
Introduo do Clculo Infinitesimal no ensino secundrio oposio que foi se
estendendo at culminar nos decnios de 70 e 80(do sculo XIX) em uma
proibio oficial do ensino de Clculo (BRAGA, 2006, p.44).

Com a restrio da Introduo ao Clculo, a maneira de colocar uma via entre o


secundrio e o nvel superior da Matemtica seria centrar o ensino da matemtica escolar no
conceito de funo (p.52).
24

O referido autor salienta sobre a ideia de funo na disciplina de Clculo Diferencial e


Integral:

Alis, cabe observar que a funo revelava-se imprescindvel para a


abordagem por ele proposta para a disciplinarizao do Clculo fato este
denunciado pela prpria nomenclatura de seus elementos constituintes: limite
de uma funo, derivada de uma funo num ponto, funo derivada, funo
primitiva, integral de uma funo, etc.
Dessa forma, o sucesso no ensino de Clculo estaria intimamente ligado
a um bom domnio de funo por parte do aluno. E mais o entrelaamento
desses dois assuntos poderia vingar se o educando soubesse transitar com
relativo desembarao pelas vrias representaes de funo (BRAGA, 2006,
p.52).

Percebe-se que, de acordo com Klein, para o ensino de Clculo era necessrio um bom
domnio de funo. Alm disso, aps a proibio do ensino do Clculo, a funo seria o
caminho mais fcil de inserir um contedo para facilitar esse ensino na educao superior.
BRAGA tambm aborda em seu trabalho, como o conceito de funo foi inserido no
currculo de Matemtica do Brasil. Segundo ele:
O processo de insero do tema funo entre os contedos da nossa
matemtica do secundrio est diretamente vinculado criao, concretizada
no ano letivo de 1929, de uma nova disciplina escolar do ensino brasileiro
denominada matemtica, resultante da unificao de trs outras, at ento,
independentes: a aritmtica, a lgebra e a geometria. Essa fuso feita a partir
de uma referncia internacional[...]cujo epicentro se encontra nas idias do
renomado matemtico prussiano Felix Klein, que propunha uma renovao
nesse nvel de ensino.
Essa transformao estrutural da nossa matemtica escolar , em 1931,
referendado por uma reforma educacional mais ampla, conhecida como
Reforma Francisco Campos (BRAGA, 2006, p. 25).

Alm do fato histrico da insero de funes no currculo, documentos oficiais tambm


salientam a importncia desse conceito hoje. Os PCNEM afirmam que:
Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo
desempenha tambm um papel importante para descrever e estudar atravs da
leitura, interpretao e construo dos grficos, o comportamento de certos
fenmenos tanto no cotidiano, como de outras reas do conhecimento como a
Fsica, Geografia ou Economia (BRASIL, 2000b, p.43-44).

O PCN+ nos diz que:

O estudo de funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a


linguagem das cincias necessrias para expressar a relao entre grandezas
e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos
e permitindo vrias conexes dentro e fora da Matemtica (BRASIL, 2002,
p.121).

Percebe-se assim, a partir desta tica histrica, a importncia dada insero desse
contedo ao currculo de Matemtica. Destaca-se que tal ainda hoje considerado como
sendo um assunto moderno.
25

II.2 Aspectos importantes para o estudo de funes no Ensino Bsico

Nesse subitem, analizar-se-o os aspectos importantes do conceito de funo que


devem ser identificados por meio de documentos oficiais e trabalhos acadmicos que abordem
o assunto. Dessa forma, o contedo abordar nesse trabalho, com intuito de enfatizar
essas caractersticas que sero desenvolvidas nas atividades que constituiro o produto e a
dissertao.
O Ministrio da Educao elaborou um documento com diretrizes, ou seja,
caractersticas mnimas e relevantes para o ensino do conceito. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) indicam objetivos a serem alcanados pelo aluno
com o ensino da Matemtica, ao final desse segmento escolar, que orientaram a elaborao e
corroboraram as ideias selecionadas dos trabalhos acadmicos. Os objetivos apresentados
nos PCNEM (BRASIL, 2000, p.42) seguem enumerados:

1. compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam a


ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral;
2. aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na
interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;
3. analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando
ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se
criticamente sobre problemas da Matemtica, das outras reas do conhecimento e da
atualidade;
4. desenvolver a capacidade de raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao,
bem como o esprito crtico e criativo;
5. utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a
compreenso dos conceitos matemticos;
6. expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a
preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
7. estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas e o
conhecimento de outras reas do currculo;
8. reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados s diferentes representaes;
9. promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em relao s
suas capacidades matemticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e
cooperao.

A pesquisa desenvolvida por essa dissertao utilizar os objetivos dos PCNEM, que sero
fundamentais para alcanar uma aprendizagem mais significativa do conceito de funo, pois a
26

partir desse documento oficial (objetivos) sero focados os pontos relevantes que a
investigao dever alcanar.

II.2.1 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, documento elaborado pela


Secretaria do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), tem como estratgia a promoo e o
estabelecimento de canais de dilogo entre docentes e escola, com a contribuio do saber
docente. O documento privilegia trs aspectos: 1) escolha de contedos; 2)forma de trabalhar
os contedos e 3) o projeto pedaggico e a organizao curricular que esto agrupados. Os
contedos so divididos em quatro blocos, a saber: 1) Nmeros e Operaes; 2) Funes; 3)
Geometria e 4) Anlise de Dados e Probabilidades.
Sobre o ensino de funes, as Orientaes dizem que esse conceito pode ser
introduzido atravs da explorao qualitativa das relaes entre duas grandezas, como, por
exemplo, tempo e distncia percorrida. Alm disso, considera que os alunos devero ser
provocados a apresentarem outras relaes funcionais, esboando inicialmente grficos
qualitativos dessas relaes e fazendo o registro dos tipos de crescimento e decrescimento.
Tambm salienta-se a importncia de se tornar o aluno apto a expressar a forma algbrica de
funes, o que facilitar a identificao e percepo discente da existncia e aplicao da ideia
de funo em outras reas do saber. (BRASIL, 2006, p.72). A construo de grficos, sempre
que possvel, representar traados do entendimento global da relao crescimento e
decrescimento e no da simples construo de tabelas numricas, pois essas no permitem
uma compreenso sobre o comportamento das funes. O estudo de funes deve ser seguido
pelos seus diferentes tipos: afim, quadrtico e exponencial.

II.2.2 Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio


(PCN+)

Os PCN+ tm como objetivo facilitar a organizao do trabalho da escola atravs da


explicitao da articulao das competncias e apresenta sugestes sobre prticas educativas
e de organizao curricular (BRASIL, 2002, p.7). Sobre o estudo de funes, o documento
afirma que tal contedo:

permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias,


necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema,
construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e
fora da prpria matemtica. (BRASIL, 2002, p.121)
27

Os PCN+ tambm afirmam que a nfase do estudo de funes deve ser dada ao estudo
do seu conceito, s propriedades das operaes, interpretao de grficos e aplicao das
funes (p.121). Assim, o estudo de funes ter incio por situaes contextualizadas que
explorem a dependncia entre grandezas. Pelas recomendaes existentes neste documento
percebe-se que a linguagem formal dever se evitada. Alm disso, os problemas de aplicao
que envolvem conceito devero ser trabalhados como uma proposta contextualizadora e
motivadora para o estudo, e no deix-los para o final da sequncia de ensino. Muitos dos
fenmenos que envolvem a dependncia de grandezas podem ser estruturados atravs de
situaes que envolvam o cotidiano e que utilizem a representao grfica.
O documento oferece ainda algumas habilidades que os estudantes devem ser capazes
de realizar ao final da temtica de funes. Pode-se destacar as seguintes habilidades:
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para
expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo
modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da Matemtica.
Compreender o conceito de funo, associando-o a exemplos da vida cotidiana.
Associar diferentes funes a seus grficos correspondentes.
Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de
grandezas.
Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre
variveis (BRASIL, 2002, p.122-123).

Essas habilidades so importantes formas de nortear essa dissertao, dada sua


importncia para que os estudantes sejam capazes de desenvolver como produto do processo
ensino/aprendizagem o conceito de funo.

II.2.3 O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza Epistemolgica-Tese de Doutorado


de Wanderley Rezende

REZENDE (2003) afirma que a dificuldade do ensino de Clculo de carter


epistemolgico, contrariando pesquisas que dizem que o problema de origem psicolgica
individual. Segundo ele, um dos principais entraves do ensino de Clculo tem a ver com a
ausncia das suas ideias e problemas essenciais na Educao Bsica.
Em sua obra, o autor cita que, com o passar do tempo, o conceito de funo se tornou
um assunto muito importante na disciplina de Clculo. No entanto, devido ao processo
histrico, o conceito acaba aderindo ao mbito da Teoria dos Conjuntos, deixando o do
Clculo, e ainda menciona o fato do ensino de funes no Ensino Bsico possuir uma definio
formal e abstrata que provoca desvios de natureza epistemolgica no Ensino do Clculo
(p.343). Muitos alunos caracterizam as funes por expresses analticas, e a ideia de funo
estabelecida por eles como correspondncia de valores das variveis x e y, alm de
considerarem que o grfico pode ser estabelecido por tabela com valores determinados pelo
docente, o que faz com que as propriedades e elementos principais sejam caracterizados como
28

estticos e em termos algbricos. Na verdade, o que deveria ser valorizado a forma pela qual
as grandezas variam. Dessa maneira, estar-se-ia fazendo a imerso das ideias do Clculo
como o problema da variabilidade, que seria umas das diretrizes para resolver os impasses
enfrentados em seu ensino.
Segundo REZENDE (2003), na Educao Bsica, encontram-se alguns resultados do
Clculo na disciplina de Matemtica. Por exemplo: o clculo de reas de crculos, a soma de
uma progresso geomtrica infinita, porm, na verdade, o que no est presente o Clculo.
O autor menciona que o Ensino Bsico de Matemtica est baseado em trs vias: a da
geometria, a da aritmtica e a da lgebra. No entanto, falta a via do Clculo que uma
disciplina importante e que poderia ser considerada como a espinha dorsal do conhecimento
matemtico (p.403).
Sobre a insero das ideias do Clculo no ensino, o autor esclarece que a sua
apresentao deve ser feita de forma gradual e que tal aprendizagem no se esgote em um s
momento, sendo necessrio retomar o assunto em outros contextos, articulando-o a outras
ideias.
REZENDE (2003) esclarece que o problema da variabilidade tem um papel de
rompimento com a representao algbrica do conceito de funo, fazendo com que esse
conceito seja devolvido ao Clculo. Dessa forma, caracterizar as funes reais usualmente
estudadas no ensino bsico a partir do estudo das suas variaes (p.409).

II.2.4 Artigo Aportes didticos para abordar el concepto de funcin de Graciela Rey,
Carolina Boube, Patricia Sastre Vazquez e Alejandra Caibano.

No artigo de REY et al (2009) encontram-se argumentos sobre as limitaes dos


estudantes no que diz respeito ao conceito de funo, j que muitos, ao chegarem ao ensino
superior, apresentam dificuldades em interpretar, analisar e esboar o grfico de funes
especialmente pela ausncia de elementos fundamentais para o conceito, como a variabilidade
e dependncia.
Segundo REY et al (2009), o conceito de funo nos livros didticos apresentado
como um caso particular do conceito de relaes que embasado pela Teoria dos Conjuntos,
e, em muitos casos, o conceito formalizado e s posteriormente so apresentados exerccios
construdos exclusivamente para a aplicao direta do conceito, sem qualquer transformao.
Os diferentes alunos apresentam uma diversidade de concepes sobre a noo de
funo, e, provavelmente, pelos mtodos de ensino que tiveram no promoveram o estudo e
anlise da variabilidade de fenmenos ligados a mudanas, assim as funes encontrariam um
significado ligado a origens epistemolgicas. Essas diferentes concepes so advindas da
utilizao de estratgias de ensino que valorizam o uso de rotinas e procedimentos
29

algortmicos, como a construo de tabelas, clculo de domnios, etc. As frmulas (expresses


analticas de funes) so consideradas como receitas, bastando encontrar os valores das
incgnitas, dessa forma, elimina-se o sentido de variabilidade, fazendo valer as incgnitas em
detrimento das variveis.
Segundo os autores, as limitaes dos alunos em relao a funes esto relacionadas
ausncia do potencial modelador da noo de funo que tem como ferramenta importante a
noo de dependncia que implica na existncia de relao entre quantidades e carrega a
ideia de que, se houver mudanas nas quantidades, causar alteraes sobre outras. Essa
noo de dependncia no facilmente identificada sem aporte em outra noo que a da
variabilidade.
REY et al (2009) aponta os seguintes elementos que integram a noo de funo: a
variao, a dependncia, a correspondncia, a simbolizao e a expresso da dependncia e
as distintas formas de representao.
Para as autoras, o conceito de funo pode ter vrias formas de registro. A seguir,
encontra-se um quadro que resume essa explicao:

Quadro II.1 Formas de representar funo


REGISTRO Descrio do conceito de funo Algumas Limitaes
Verbal Linguagem natural xxxxxxxxxxxxxxxxx
Representada por uma tabela de Nmero limitado de pares de
Em Tabela valores que colocados em forma de valores que se podem incluir na
relao correspondncia tabela
Limitao do desenho que s
permite visualizar uma parte da
Grfico Curva no Plano Cartesiano
curva, tendo imaginar mais do
que possvel observar.
Algbrico Expresso algbrica (frmula)
Programas e procedimentos como os
Algortmico que so utilizados em calculadores e
computadores.
Fonte: Rey et al (2009)

Segundo REY et al (2009), para os alunos, a articulao entre o registro grfico e


algbrico o mais difcil, pois a leitura da representao grfica envolve uma interpretao
mais global, alem de ser necessrio discriminar variveis visuais e perceber as variaes
correspondentes. comum no ensino bsico propor exerccios para transformao da
representao algbrica em representao grfica construda ponto a ponto, e pouco
frequente a transformao inversa. Em algum momento da aprendizagem, os alunos deveriam
ser capazes de distinguir a funo de suas representaes e atividades de articulao entre os
registros poderiam favorecer essa diferenciao. O estudante estimulado a memorizar
frmulas e sem se apropriar do significado verdadeiro.
REY et al (2009) concluem o artigo, dizendo que so necessrios os seguintes pilares
para representar uma alternativa do ensino de funes:
30

Reconhecer as representaes mentais dos alunos na educao bsica;


Poder modelador do conceito de funo, baseado na variabilidade e dependncia;
Diferenciao entre o conceito de funo e suas representaes;
Resoluo de problemas contextualizados que promovam articulao entre os
diferentes registros.

II.2.5 Artigo The history of the concept of function and some educational implications de
Joo Pedro Ponte

Nesse artigo, PONTE faz a exposio de aspectos da histria do conceito de funo,


observando as relaes desse com outras cincias. H discusso de seu uso em situaes
reais, alm de uma abordagem didtica dando ateno ao papel das diferentes formas de
representao do conceito e da natureza do trabalho do conceito das atividades realizadas
pelos alunos.
PONTE (1992) afirma que, atualmente, a matemtica no est to ligada s cincias
fsicas, no entanto, tem se ampliado seus domnios de aplicao em vrias reas do
conhecimento. Com a aplicao da matemtica a outras cincias, a noo de modelos
matemticos se torna importante para a representao de relaes e estruturas que prope
descrever elementos em cada situao. Para confirmar tais modelos, necessrio estabelecer
relaes funcionais que envolvam os parmetros e as variveis do problema. Para o autor, a
correspondncia numrica entre variveis muito importante.
Muitos alunos chegam ao ensino secundrio com dificuldades em abstrao, e o ensino
de funes precisa estar articulado s trs importantes formas de representar funo:
numrica, grfica e algbrica. As dificuldades dos estudantes surgem quando o professor
comea a lidar de forma mais abstrata com os contedos, sem levar em conta fundamentos
naturais. Construir e analisar tabelas e calcular valores numricos auxiliam no desenvolvimento
de um sentido quantitativo e de fcil manejo com nmeros concretos. O currculo de
matemtica precisa estabelecer interpretaes de caractersticas significativas das
representaes grficas das funes. Algumas ideias relacionadas com variao (crescimento,
decrescimento, constncia, mximo, mnimo) e com a variao da variao podem ser
apreendidos a partir dos grficos da funes.
O trabalho com a representao algbrica importante, porm, mais que ser capaz de
manipular frmulas corretamente, o significado dessas expresses em situaes reais, pelos
estudantes, deve ser compreendido. Os estudantes precisam ter oportunidades para prtica e
reflexo sobre a resoluo de problemas significativos. Para realizar essa tarefa, podem fazer
uso das tecnologias, que permitem uma viso mais apropriada, deixando de lado o trabalho
mecnico.
31

As funes numricas so apropriadas para introduzir o conceito de funo, elas so


atraentes devido s propriedades elementares, suas representaes so simplistas e intuitivas,
alm de serem teis para representar vrios tipos de situaes. Com essas funes, ao
utilizarem a aritmtica e a lgebra elementar, estabelece-se uma ponte na geometria por causa
da sua representao geomtrica.

II.2.6 Dissertao de Mestrado: Clculo no Ensino Mdio: Uma proposta para o problema
da variabilidade de Vinicius Mendes Couto Pereira.

Nessa dissertao, PEREIRA (2009) relata as dificuldades encontradas no Ensino de


Clculo e embasado por argumentos de REZENDE (2003) fez a identificao da ausncia das
ideias e problemas do Clculo no Ensino Mdio. Baseado nesse fato, o autor acaba por
desenvolver uma proposta para inserir ideias desses problemas, utilizando a Engenharia
Didtica que uma metodologia adotada por pesquisadores de Educao Matemtica que
concebem o trabalho do pesquisador como o de um engenheiro dividindo o trabalho em
sequncias didticas.
Aplicou a proposta em alunos de 1 e 2 anos do Ensino Mdio utilizando recursos
computacionais para apresentar o contedo. Uma das concluses foi que tais ideias podem ser
aplicadas na Educao Bsica, contribuindo para a melhoria do Ensino de Matemtica.

II.2.7 Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro

O documento foi criado pela Secretaria de Educao do estado do Rio de Janeiro e


serve como referncia para unificar o currculo da rede estadual de ensino. Apresenta as
competncias e habilidades dos contedos que devem ser trabalhados nas aulas dos
professores da rede.
No documento, encontra-se o conceito de funo no nono ano do Ensino Fundamental
e no primeiro ano do Ensino Mdio. As competncias e habilidades apresentadas no currculo
Mnimo para o Ensino Fundamental so:

- Compreender intuitivamente o conceito de funo como relao entre duas


grandezas.
- (...)
- Representar graficamente uma funo no plano cartesiano, utilizando tabelas de
pares ordenados.
- Resolver situaes-problema que envolvam o conceito de funo.
(RIO DE JANEIRO, 2011, p. 15)

As competncias e habilidades apresentadas, no referido documento, para o Ensino


Mdio so:
32

- Compreender o conceito de funo atravs da dependncia entre variveis.


- Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade ou padro.
- Representar pares ordenados no plano cartesiano.
- Construir grficos de funes utilizando tabelas de pares ordenados.
- Analisar grficos de funes (crescimento, decrescimento, zeros, variao do sinal).
(RIO DE JANEIRO, 2011, p. 17)

II.2.8- Argumentos para alcanar os objetivos atravs de aspectos importantes sobre o


conceito de funes

Aps a exposio das ideias para constituir os aspectos relevantes para o ensino de
funes e necessrio definir de que maneira os argumentos encontrados nos documentos
oficiais e trabalhos acadmicos corroboram para alcanar os objetivos definidos nos PCNEM.
Dessa forma, pode-se criar uma correspondncia entre os objetivos e os chamados aspectos
importantes do conceito de funo, definindo assim o que deve ser valorizado no
ensino/aprendizado de funes pelos alunos do Ensino Bsico.
O quadro a seguir apresenta os objetivos dos PCNEM numa coluna e, na outra, os
argumentos dos documentos citados anteriormente nesse subitem. Tal quadro uma sntese
do autor dessa dissertao.

Quadro II.2. Correlao entre os objetivos dos PCNEM com os aspectos relevantes para o ensino do
conceito de funo
Aspectos relevantes para o ensino do
Objetivos dos PCNEM
conceito de funes
O estudo de funo permite ao aluno adquirir
a linguagem algbrica como a linguagem das
compreender os conceitos, procedimentos e cincias (BRASIL, 2002)
estratgias matemticas que permitam Imerso das Ideias do Clculo Problema da
desenvolver estudos posteriores e adquirir variabilidade-(REZENDE, 2003)
uma formao cientfica geral; Viabilidade da insero do problema da
variabilidade na educao bsica (PEREIRA,
2009)

Compreender o conceito de funo,


aplicar seus conhecimentos matemticos a associando-o a exemplos da vida (BRASIL,
situaes diversas, utilizando-os na 2002)
interpretao da cincia, na atividade Significado de expresses algbricas em
tecnolgica e nas atividades cotidianas situaes reais devem ser compreendidas
pelos alunos (PONTE, 1992)

analisar e valorizar informaes


A forma algbrica de funes facilita a
provenientes de diferentes fontes, utilizando
identificao e aplicao da idia de funo
ferramentas matemticas para formar uma
em outras reas do saber (BRASIL, 2006)
opinio prpria que lhe permita expressar-
Modelos descritivos de fenmenos permitem
se criticamente sobre problemas da
conexes dentro e fora da Matemtica
Matemtica, das outras reas do
(BRASIL, 2002)
conhecimento e da atualidade
desenvolver a capacidade de raciocnio e
resoluo de problemas, de comunicao, Problemas de aplicao para motivar os
bem como o esprito crtico e criativo alunos (BRASIL, 2002)
33

Resoluo de problemas contextualizados


que promovam articulao entre diferentes
registros (REY at al)
Construir e analisar tabelas ajudam do
desenvolvimento quantitativo (PONTE, 1992)
Resoluo situaes problema envolvendo o
conceito de funo (RIO DE JANEIRO, 2011)
utilizar com confiana procedimentos de
resoluo de problemas para desenvolver a Reconhecer as representaes mentais dos
compreenso dos conceitos matemticos alunos (REY at al, 2009)

expressar-se oral, escrita e graficamente em


Resoluo de problemas contextualizados
situaes matemticas e valorizar a
que promovam articulao entre diferentes
preciso da linguagem e as demonstraes
registros (REY at al, 2009)
em Matemtica
Imerso das Ideias do Clculo Problema da
variabilidade- (REZENDE, 2003)
A forma algbrica de funes facilita a
estabelecer conexes entre diferentes temas identificao em outras reas do saber
matemticos e entre esses temas e o (BRASIL, 2006)
conhecimento de outras reas do currculo Funes numricas so teis para
representar vrios tipos de situaes
(PONTE, 1992)

Ler e interpretar diferentes Linguagens


(PCN+)
Funo possui vrias formas de registros
(tabelas, grfica, algbrica e algortmica)
reconhecer representaes equivalentes de
(REY at al)
um mesmo conceito, relacionando
Funo e suas formas de representao
procedimentos associados s diferentes
(numrica, grfica e algbrica)
representaes
(PONTE,1992)
Representao no plano cartesiano de
funo, relao entre duas grandezas (RIO
DE JANEIRO, 2011)
promover a realizao pessoal mediante o
sentimento de segurana em relao s
suas capacidades matemticas, o
desenvolvimento de atitudes de autonomia e
cooperao

Baseado nesse quadro-resumo, indicam-se os seguintes aspectos de carter


pedaggico, que devem ser valorizados na construo do o conceito de funo. Ele deve ser
apresentado por suas vrias representaes;
compreendido atravs do problema da variabilidade;
associado com a resoluo de problemas contextualizados;
utilizado como modelo matemtico para as outras cincias;
valorizado pela dependncia entre variveis.
34

II.3-Aspectos Histricos Relevantes para o Ensino de Funes

A histria do conceito de funo pretende estruturar de maneira didtica a forma como


esse se desenvolve e evolui. Dentro dessa proposta, torna-se pertinente relacion-lo aos
marcos histricos. Ao resgatar a historicidade do conceito de funo, como surgiu e as vrias
definies que tal conceito recebeu em cada poca, possvel compreend-lo atualmente e,
por meio da anlise de sua estruturao atravs dos sculos, pode-se tornar uma ferramenta
importante para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de funo.
Anteriormente, nesse capitulo, foram apresentados os aspectos importantes sobre o
ensino de funo. Demonstrou-se que tais aspectos contribuem para que os alunos alcancem
os objetivos traados pelos PCNEM. Com isso, pretende-se apresentar os acontecimentos
histricos que podem contextualizar esses aspectos importantes e apresent-los de forma a
facilitar a aprendizagem sobre funes, por meio de uma aprendizagem significativa. No item
anterior dessa dissertao, baseado em trabalhos acadmicos e documentos oficiais,
determinou-se cinco aspectos elencados como importantes para o ensino com base em
documentos, artigos, dissertaes e teses. Segundo os documentos oficiais e trabalhos
pesquisados percebeu-se a importncia de destacar: a) as vrias representaes que o
conceito possui; b) o problema da variabilidade que deve fazer parte da apresentao para os
alunos com intuito de inserir as ideias do Clculo no Ensino Fundamental (REZENDE, 2003); c)
a dependncia de variveis deve ser valorizada, a motivao para estudo deve partir da
resoluo de problemas contextualizados e d) funo como modelo para outras cincias.
Durante a Idade da Pedra, a necessidade do homem quantificar seu rebanho o fez
realizar a contagem por meio de associaes. Isto intuitivamente favoreceu a que se chegasse
ao conceito de funo, uma vez que para associar elementos aos nmeros, com o objetivo de
determinar a quantidade, foi importante para o desenvolvimento do processo de contagem e do
desenvolvimento dos nmeros. Eles trabalhavam de maneira intuitiva essa dependncia de
objetos.
As Orientaes Curriculares indicam que deve ser valorizada a relao qualitativa entre
grandezas, com destaque ao conceito de dependncia. Esse objetivo poder ser trabalhado
por meio do conhecimento da histria dos babilnicos, os quais utilizavam as Tbulas para
representar a associao entre valores de uma tabela. Sendo assim, a segunda coluna era
dependente dos valores da primeira. As Tbulas expressavam de maneira bastante natural a
ideia de funo. Essa forma de representar uma funo mantida at hoje e percebe-se a
facilidade e simplicidade para abordar tal conceito. Segundo PONTE (1992), os alunos
apresentam dificuldades de trabalhar com a forma mais abstrata. Dessa maneira, a construo
e anlise de tabelas auxiliam no desenvolvimento do sentido quantitativo. As tabelas so as
35

representaes mais simples de expressar uma funo. Percebe-se que ao trabalhar com
tabelas para expressar uma funo, relacionam-se valores baseados em uma regra.
No sculo XIV, o bispo Nicole Oresme, baseado no teorema do valor mdio, que fora
desenvolvido por pesquisadores do Merton College da Universidade de Oxford no sculo
anterior, questionou a possibilidade de se construir uma representao grfica sobre o
comportamento da variao, ou seja, ele tinha o intuito de representar por meio de uma figura
como as coisas variavam. Ento, procurou demonstrar a velocidade de um mvel em cada
instante. Para tal, traou uma reta horizontal e graduou-a em intervalos de tempo (instantes)
que ele chamou de longitudes e, para cada longitude, ergueu uma perpendicular denominada
de latitude, na qual o comprimento representava a velocidade naquele instante. Seu interesse
consistia na rea formada por tais perpendiculares, posto que resultavam na distncia
percorrida pelo mvel. Nessa representao de Oresme gerou-se um tringulo retngulo. Com
isso ele havia descoberto o princpio fundamental para representar uma funo como uma
curva, desenvolvendo, ento, a Teoria de Latitude de Formas que expressava
geometricamente uma funo. Nesse perodo da histria, observou-se a tendncia
representao grfica. Os primeiros grficos traados possuem semelhanas com o que o que
hoje consideramos como abscissa e ordenada, mas no se utilizavam as coordenadas atuais e
sim a ideia de latitude e longitude. Tambm se pode relatar a ideia da variabilidade como uma
das preocupaes de Oresme, que desejava representar o comportamento da variao das
coisas (REZENDE, 2008).
Galileu Galilei tinha como objetivo modelar os fenmenos da natureza por meio da
matemtica, representando relaes de variveis que dependiam de outra. Nesse pensamento,
percebe-se a preocupao da variabilidade e da dependncia de varveis alm da resoluo
de problemas. Nessa poca, ainda era popular a representao grfica de Oresme da latitude
de formas. Galileu, na tentativa de modelar os fenmenos naturais, acaba criando relaes
entre as quantidades medidas dos fenmenos que podiam ser observveis. Com isso, tais
medidas passavam a ser introduzidas nas representaes grficas. Segundo REZENDE
(2008), o pensador italiano fez a demonstrao de que o peso de um corpo no exercia
influncia na velocidade da queda livre e, baseado nisso, enunciou a lei da queda dos corpos
no vcuo: o espao percorrido por um corpo em queda livre diretamente proporcional ao
quadrado do tempo levado para percorrer esse espao. Ele percebeu isso por meio da
variao dos valores. O referido autor diz ainda que interessante observar que Galileu
chegou a este resultado sem dispor dos atuais conceitos de derivada e integral e ainda
salienta que j que o filsofo italiano fez isso sem dispor do Clculo, os alunos da Educao
Bsica podem estudar essa temtica sem qualquer problema.
Em sua dissertao PEREIRA faz a caracterizao das funes reais: afim e quadrtica,
que so abordadas no Ensino Mdio, por meio do estudo das suas variaes. Ele afirma que:
36

Desta forma, a funo afim ser caracterizada segundo o que


consideramos ser, a sua propriedade fundamental, a saber: acrscimos iguais
na varivel independente ocasionam acrscimos iguais na varivel
dependente, ou ainda, o acrscimo f (x + h) - f (x) depende apenas de h .J a
funo quadrtica ser a funo em que a taxa de variao da taxa de variao
da quantidade y com relao quantidade x ser constante.(PEREIRA, 2009,
p.53)

Percebe-se a importncia em sinalizar para os alunos a questo da variao no


problema de Galileu ao enunciar que o espao percorrido por um objeto em queda livre
diretamente proporcional ao quadrado do tempo levado para percorrer esse espao. Aqui,
deve-se questionar o aluno sobre qual a taxa de variao da funo quadrtica, alm da taxa
da variao da taxa de variao como menciona PEREIRA.
REZENDE para exemplificar a queda livre, onde foram fornecidas as medidas das
posies de um objeto em queda, chamou o intervalo de tempo de dt, a medida da posio do
corpo de s (em metros) e tempo de t. A tabela, a partir do instante inicial t=0, demonstra a
posio de queda do copo naquele instante:
Tabela II.1- Posio um objeto em queda (REZENDE,2008)

Fonte: (REZENDE, 2008)

Nessa tabela, o valor de s a taxa de variao da funo e s a taxa de variao


da taxa de variao e assim por diante. Ainda em relao a Galileu, percebe-se que ele partiu
de um problema da fsica e, para responder suas indagaes, valeu-se da variabilidade. Pode-
se enfatizar com os alunos, nesse trecho da histria, como a matemtica foi importante no
desenvolvimento da Lei dos corpos em queda livre.
As bases da Geometria Analtica foram desenvolvidas por Ren Descartes e Pierre de
Fermat. Aquele percebeu que uma equao de duas variveis poderia ser representada
geometricamente por meio de uma curva, o que indicava a dependncia entre quantidades
variveis . Ele foi revolucionrio ao estabelecer que uma curva poderia ser construda por meio
de uma equao algbrica. Ele afirmava que, numa equao, encontram-se duas quantidades
incgnitas, o que seria representado por um lugar geomtrico que seria uma reta ou uma curva
A representao de uma funo por meio de grficos considerada importante,
segundo as Orientaes Curriculares, pois pode gerar um entendimento global sobre
crescimento e decrescimento de funo. Alm disso, segundo o Currculo Mnimo para o
Estado do Rio de Janeiro, os alunos devem desenvolver a habilidade de representar uma
funo no plano cartesiano. Com o vdeo, pode-se mostrar que o desenvolvimento da
37

Geometria Analtica foi crucial para o emprego de grficos que utilizam dois eixos
perpendiculares e valores dependentes que so marcados como pontos que tm suas
coordenadas.
James Gregory, em 1667, foi um dos primeiros a definir a funo como uma expresso
analtica sem que propriamente utilizasse essa palavra, pois ele apenas afirmava: quantidade
composta por outras quantidades que sofreram algumas operaes(MENDES apud S et al,
2003, p.6). Ou seja, uma varivel dependia da adio, subtrao, multiplicao ou diviso das
outras variveis. No ano seguinte, Johann Bernoulli utilizava a palavra funo para indicar a
soluo de um problema e indica como uma varivel que dependia dessa mesma varivel e
outras constantes, afirmava de forma implcita que uma funo poderia ser escrita por meio de
uma frmula. No entanto, Euler foi o primeiro a considerar claramente uma funo como uma
expresso analtica. Tambm preciso mencionar que o primeiro a utilizar a palavra funo foi
o alemo Leibnz. Ele utilizou a palavra funo para designar quantidades geomtricas que
dependiam de um ponto de uma curva.
Com relao expresso algbrica (expresso analtica), como salienta as Orientaes
Curriculares (BRASIL, 2006) deve-se fazer com que os alunos estejam aptos a perceb-la em
outras reas do saber. Segundo os PCN+, a linguagem algbrica a linguagem da cincia.
Assim, a importncia dessa representao na histria contribui para mostrar como a evoluo
permitiu a aplicao do conceito para representar situaes de outras cincias.
No sculo XVIII, o problema da corda vibrante faz com que o conceito passe por uma
grande reformulao, mas as abordagens dadas nessa poca so dispensveis para alunos do
Ensino Mdio, pois exigiriam contedos de nvel superior para a compreenso da sua
evoluo. As funes, naquele momento, foram importantes, verifica-se a utilizao das
funes nas diversas reas do conhecimento humano, como exemplo nota-se que foram
utilizadas para representar o movimento da corda vibrante, o que dificulta o entendimento para
alunos do Ensino Bsico, j que as funes eram as solues das chamadas equaes
diferenciais. Nessa poca, os estudos de Joseph Fourier corroboraram a ideia de que as
funes poderiam ser descritas como sries de senos e cossenos: a chamada srie de Fourier.
Nesse perodo da histria, percebe-se, outra vez, que um problema fsico foi capaz de
contribuir para a transformao do conceito de funo. Logo, pode-se registrar para os alunos
tal concepo matemtica foi importante para representar o movimento da corda vibrante,
explicando a relao do conceito com a Fsica.
Em 1837, Peter Gustav Lejune Dirichlet fez uma demonstrao de que nem todas as
funes poderiam ser escritas como sries de Fourier. Para isso ele precisou reformular o
conceito de funo, separando-o de sua representao analtica, fazendo com que uma funo
fosse correspondncia arbitrria entre variveis, ou seja, uma relao entre dois valores.
38

Posteriormente, o movimento Bourbaki apresenta a nova definio do conceito de


funo e a representa de uma maneira at hoje muito utilizada nos livros didticos. A definio
considerava dois conjuntos (A e B), representados por uma relao de uma varivel x que
pertencia ao conjunto A e uma varivel y que pertencia ao conjunto B. Apenas classificar-se-ia
como uma funo, se para todo x pertencente ao conjunto A existisse um nico elemento y do
conjunto B que possusse uma associao na relao considerada.
Com a definio utilizando conjuntos e relaes pode-se mostrar mais uma forma de
representar o conceito de funo por meio da Teoria de Conjuntos. No entanto, vale ressaltar
que, depois do Movimento da Matemtica Moderna, essa notao tem sido evitada j que
possui uma viso muito formal do conceito e os alunos apresentam muitas dificuldades em lidar
com essa representao.
39

Captulo III Histria da Matemtica e o Vdeo no Ensino da Matemtica

A utilizao da Histria da Matemtica na educao como uma estratgia de ensino o


foco principal dessa investigao. No entanto, construiu-se um vdeo que pudesse ser aplicado
em sala de aula como um recurso didtico.
Para fundamentar o trabalho, identificou-se a relao da Histria da Cincia no Ensino e
da Histria da Matemtica que se pretende constituir.

III.1 Histria da Cincia aplicada no ensino

No artigo intitulado Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: A tendncia atual de


reaproximao, Michael Matthews aborda vrias questes sobre a utilizao da Histria da
Cincia no ensino, onde se encontram argumentos a favor e contra.
MATTHEWS (1995) menciona, no artigo, a crise em que os sistemas educacionais se
encontram pela evaso de estudantes e professores, os grandes ndices de analfabetismo em
Cincias e a baixa qualidade na qual os cursos de Cincias e Matemtica se encontram.
Segundo ele, a Histria, a Filosofia e a Sociologia no tm todas as respostas, mas:

[...] podem humanizar as cincias e aproxim-las dos interesses pessoais,


ticos, culturais e polticos da comunidade; podem tornar as aulas de cincias mais
desafiadoras e reflexivas, permitindo deste modo o desenvolvimento do pensamento
crtico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matria cientfica, isto
, podem contribuir para a superao do mar de significao que se diz ter inundado
as aulas de cincias. (MATTHEWS, 1995, p. 166).

Nesse ponto, pode-se refletir sobre a falta de significao que se encontra no ensino da
Matemtica, pensando no uso da Histria dessa cincia como instrumento capaz de dar
significado aos contedos e humanizar seu ensino.
Sobre os argumentos a favor da utilizao da Histria da Cincia, MATTHEWS (1995)
afirma que seus defensores advogam sobre a contextualizao das Cincias, caracterizando
que o ensino deva ser em e sobre Cincias (p. 166). Ele tambm afirma que essa tradio
contribui para o ensino por:
Motivar e atrair alunos;
Humanizar a matria;
Promover uma melhor compreenso dos conceitos cientficos;
Haver um valor intrnseco na compreenso de certos episdios da Histria da Cincia;
Demonstrar que a cincia mutvel e instvel;
Opor-se ideologia cientificista;
Permitir uma compreenso do mtodo cientfico atravs da histria, apresentando os
padres de mudana na metodologia.
40

MATTHEWS (1995) afirma que a Histria que se utiliza no ensino deve ser simplificada,
levando em conta a faixa etria dos alunos e o currculo que se pretende desenvolver. Ele
tambm afirma que:
Na pedagogia como na maioria das coisas, muitas vezes a matria tem que ser
simplificada. E isto to verdadeiro para a histria da cincia quanto o para: a
economia, ou para a prpria cincia. Porm o fato da histria da cincia seja
simplificada no se torna um argumento decisivo contra ela. A tarefa da pedagogia ,
ento, a de produzir uma histria simplificada que lance uma luz sobre a matria, mas
que no seja uma mera caricatura do processo histrico.(MATTHEWS, 1995, p.177).

III.2 Histria da Matemtica no Ensino

O uso da Histria da Matemtica no ensino, aqui no Brasil, no algo que surgiu com
os PCNs. Segundo MIGUEL e MIORIM (2004), a preocupao com a introduo de elementos
histricos se manifestou de forma explcita em 1930, na legislao vigente na poca. No
entanto, j havia anteriormente indcios dessa abordagem histrica em livros didticos do final
do sculo XIX e incio do XX.
DAMBROSIO (1996) afirma que a Histria da Matemtica pode ser utilizada por alunos,
pais, professores e pblicos em geral e que serve:

1. para situar a matemtica como uma manifestao cultural de todos os povos em


todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenas e os
hbitos, e como tal diversificada nas suas origens e na sua evoluo;
2. para mostrar que a matemtica que se estuda nas escolas uma das muitas
formas de matemtica desenvolvidas pela humanidade;
3. para destacar que essa matemtica teve sua origem nas culturas da Antiguidade
mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia e somente a partir do sculo
XVII se organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo prprio;
4. e desde ento foi incorporada aos sistemas escolares das naes colonizadas e se
tornou indispensvel em todo o mundo em conseqncia do desenvolvimento
cientfico, tecnolgico e econmico (DAMBROSIO, 1996, p.3).

Sobre as discusses do uso ou no da Histria da Matemtica, MIGUEL e


MIORIM tecem o seguinte comentrio:

Por um lado, entre as posies extremadas que tentam nos convencer de que
a histria tudo pode ou nada pode, parece-nos mais adequado assumir uma
posio intermediria que acredita que a histria desde que devidamente
constituda com fins explicitamente pedaggicos e organicamente articulada
com as demais variveis que intervm no processo de ensino-aprendizagem
escolar da Matemtica - pode e deve se constituir ponto de referncia para a
problematizao pedaggica para a transformao qualitativa da cultura
escolar e da educao escolar (2008, p.151-152).
41

MIGUEL e MIORIM (2008) no compartilham do ponto de vista que considera a


existncia de uma nica Histria da Matemtica, da qual possam fazer uso e abuso, alm de
serem recortadas e inseridas homeopaticamente no ensino. Segundo eles, as histrias podem
e devem constituir pontos de referncia para a problematizao pedaggica da cultura escolar
e, mais particularmente da cultura matemtica (2008, p. 156), e afirmam que tais histrias
devem ser constitudas com fins explicitamente pedaggicos alm de estarem articulados com
as outras variveis que geram interveno no processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica.

III.3 Histria da Matemtica Pedagogicamente Vetorizada

Sobre o uso da Histria da Matemtica no ensino, escrita por matemticos ou


historiadores, MIGUEL e MIORIM (2008) acreditam que no reala alguns elementos e
aspectos que poderiam, alm de no trazer uma real contribuio aos professores em suas
aulas, j que essa histria no foi feita com tal objetivo.
Exatamente sobre a necessidade de se constituir uma Histria da Matemtica para ser
utilizada na sala de aula, MIGUEL e MIORIM (2008) afirmam a necessidade de se constituir
histrias pedagogicamente vetorizadas e escritas por educadores matemticos.
Mas o que seria uma Histria da Matemtica pedagogicamente vetorizada? Sobre essa
questo MIGUEL e MIORIM esclarecem que:
Uma histria pedagogicamente vetorizada no nem uma histria adocicada
ou suavizada, nem uma histria distorcida, nem uma adaptao ou
transposio didtica das verdadeiras histrias da Matemtica para o mbito
da escola. Uma caracterstica inicial de um tal tipo de histria diz respeito ao
fato de pretender uma histria institucional. Uma caracterstica inicial de tal tipo
de histria diz respeito ao fato de pretender uma histria institucional da cultura
da matemtica. Como a escola uma dentre outras instituies sociais
constitudas para cumprir finalidade especfica dentro de um contexto social...
(MIGUEL & MIORIM, 2008, p.157).

Com base nas palavras de MIGUEL e MIORIM (2008), uma Histria da Matemtica
Pedagogicamente vetorizada constituda para o espao institucional, ou seja, para a escola,
que tem uma srie de necessidades e, por isso, a importncia de se constituir uma histria por
um ator desse espao, no caso o educador matemtico. claro que ele deve buscar uma
formao para a execuo dessa tarefa e, possivelmente, juntar-se a um grupo de pesquisa
em Histria da Matemtica.
Sobre a questo da histria institucional da Matemtica, MIGUEL e MIORIM consolidam
que para a constituio dessas, deve-se partir de problemas e questes que emergem das
e/ou se relacionam com as prticas sociais nas quais a cultura Matemtica se acha envolvida
(2008, p.158). Segundo os autores citados, as histrias pedagogicamente vetorizadas devem
42

ser mais do que meramente histrias das ideias matemticas, devem ser histrias de diferentes
culturas matemticas que se constituram a partir de distintas prticas sociais.
A necessidade de se constituir histrias pedagogicamente vetorizadas tambm
apresentada por MIGUEL e MIORIM, que utilizaram o seguinte ponto de vista de Rogers:
[...] de que a cultura matemtica se apresenta nos currculos oficiais e nos
manuais didticos predominantemente concebida como algo que teria
produzido resultados, mas que no teria propriamente histria, enquanto os
currculos oficiais e os manuais da disciplina escolar histria continuam a
ignorar uma parte significativa de nossa cultura cientifica e matemtica
(ROGERS apud MIGUEL e MIORIM, 2008, p.156).

Com base na fala de Rogers, MIGUEL e MIORIM (2008) veem como uma justificativa
para se compor s histrias pedagogicamente vetorizadas tentar romper a forma de relacionar
a cultura matemtica e a cultura histrica que so colocadas e estabelecidas de forma
disciplinar e compartimentar.
O ponto central da questo das histrias pedagogicamente vetorizadas diz respeito a
uma nova escrita do ponto de vista do educador matemtico da Histria da Matemtica,
MIGUEL e MIORIM (2008, p.161) deixam claro que a historiografia vista como uma fonte de
dilogo e no como uma fonte de respostas. Dessa maneira, constitui-se uma nova histria,
no s por que se fazem novas perguntas, mas por que tambm se utilizam novas fontes para
pesquisa, novas vozes para o dilogo. Nesse campo de dilogos, deve-se usar a histria no
porque ela um objeto de uso e sim um campo de dilogo" (MIGUEL e MIORIM, 2008, p. 162).

III.4 O uso de Tecnologias no Ensino

O uso das tecnologias no ensino um assunto muito pertinente numa sociedade


moderna, pois os recursos tecnolgicos esto por toda parte. Segundo KENSKI (2007), a
evoluo tecnolgica no est restrita somente aos novos usos de equipamentos, pois ela
altera tambm o comportamento.
Mas afinal o que tecnologia? Sobre essa questo KENSKI diz:

Estamos muitos acostumados a nos referir a tecnologias como equipamentos e


aparelhos. Na verdade, a expresso tecnologia diz respeito a muitas outras
coisas alm das mquinas. O conceito de tecnologias engloba a totalidade de
coisas que a engenhosidade do crebro humano conseguiu criar em todas as
pocas, suas formas de uso, suas aplicaes. (KENSKI, 2007, p. 22).

As tecnologias so to antigas como os prprios homens, e a capacidade de criao


humana que permite a origem das diferentes tecnologias. O raciocnio humano tem permitido
o crescimento das inovaes, que tm criado diferentes recursos (KENSKI, 2007).
43

Existem muitas definies sobre tecnologias e seus recursos. Dentre essas definies
encontram-se as chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e/ou Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). KENSKI elucida que:
Jornais, revistas, rdio, cinema, vdeo etc so suportes miditicos populares,
com enorme penetrao social. Baseados no uso da linguagem oral, da escrita e da
sntese entre som, imagem e movimento, o processo de produo e o uso desses
meios compreendem tecnologias especificas de informao e comunicao, as TICs.
O avano tecnolgico das ltimas dcadas garantiu novas formas de uso das
TICs para a produo e propagao de informaes, a interao e a comunicao em
tempo real, ou seja, no momento em que o fato acontece. Surgiram, ento, as novas
tecnologias de informao e comunicao, as NTIC. Nessa categoria possvel ainda
considerar a televiso e, mais recentemente, as redes digitais, a Internet. Com a
banalizao do uso dessas tecnologias, o adjetivo novas vai sendo esquecido e
todas so chamadas de TICs, independentemente de suas caractersticas. Cada
uma, no entanto tem suas especificidades.(KENSKI, 2007, p. 28).

As novas tecnologias so as mais recentes, que com o passar do tempo sero apenas
tecnologias aps um processo de banalizao e fcil acesso. Como se podem inserir os novos
recursos dentro da sala de aula? A questo no se restringe ao simples uso por parte do
professor de tais recursos, mas de como e quando usar.
Como o professor pode se apropriar desses recursos em sala de aula, j que se vive em
um mundo cercado dessas novas tecnologias? Segundo KENSKI, tem-se que:

Vdeos, programas educativos na televiso e no computador, sites


educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da sala de aula
tradicional, dinamizam o espao de ensino-aprendizagem, onde anteriormente,
predomina a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs
possam trazer alteraes no processo educativo, no entanto, elas precisam ser
compreendidas e incorporadas pedagogicamente.

Em sntese, segundo a autora, incorporam-se as tecnologias na educao desde que


haja um entendimento de seu uso e compreenso no universo escolar e no simplesmente
colocar os recursos em sala, sem o menor preparo. No basta mudar a parte externa da
educao: preciso rever as metodologias de ensino.
A referida autora tambm alerta que por mais que as escolas utilizem novas
tecnologias, elas ainda se mantm restritas s salas de aula, seriadas, finitas no tempo e
ligadas a disciplinas nicas. Os professores desenvolvem atividades isoladas no espao
escolar, sem a menor articulao com outros professores e disciplinas.
O fato de inserir as novas tecnologias digitais no oferecem aos seus usurios um novo
mundo sem problemas (KENSKI, 2007, p.53). Esse fato uma conseqncia do nosso
pioneirismo da revoluo tecnolgica, como afirma a autora.
Sobre o fracasso do uso das tecnologias nas escolas, a referida autora menciona sobre
os resultados de algumas pesquisas que apontam dois itens como fatores principais para os
maus resultados. O primeiro diz respeito falta de conhecimento dos professores para o
melhor uso pedaggico da tecnologia (p.57), o que uma consequncia da formao dos
44

professores, pois no tm nenhum preparo para o uso dos novos recursos e acabam usando-
os para passar o contedo, esquecendo-se do aprendizado do aluno. O segundo item diz
respeito no-adequao da tecnologia ao contedo que vai ser ensinado e aos propsitos do
ensino (p.57), pois no se considera que cada tecnologia tenha uma especificidade e
necessite de uma compreenso para o seu uso. Alm disso, vrias escolas so equipadas com
computadores ou televisores, que so apresentados como soluo milagrosa dos problemas
da escola e, na verdade, so estratgias econmicas e polticas de escolas e empresas, mas
que sozinhas no resolvem os problemas que afligem o ambiente escolar.
Isso no implica que devemos abrir mo de tais recursos, pois:

A imagem, o som e o movimento oferecem informaes mais realistas em


relao ao que esta sendo ensinado. Quando bem utilizadas, provocam a
alterao dos comportamentos de professores e aluno, levando-os ao melhor
conhecimento e maior aprofundamento do contedo estudado (KENSKI, 2007,
p.45).

Segundo KENSKI (2007), o uso da fala na sala de aula um instrumento preferencial


para a interao, ensino e verificao da aprendizagem, e o aluno o que menos fala, e,
geralmente, a informao transmitida de forma que seja armazenada. No entanto, os jovens
de hoje esto acostumados com as dinmicas da oralidade televisiva (2007, p.54) e,
comumente, distraem-se nas aulas com a fala montona do professor. Para um melhor
resultado, preciso que a prpria dinmica da aula no tendo o professor como nico ser
falante na sala, a participao ativa, o uso intenso do dilogo em classe criam um outro clima,
favorvel a aprendizagem (2007, p.55).
Usar adequadamente as tecnologias na sala de aula, de forma pedagogicamente
correta, e compreender melhor o mundo tecnolgico em que se vive, alm de fazer o uso do
dilogo auxiliam na sala de aula. No entanto, para KENSKI:

Mais importantes que as tecnologias, que os procedimentos pedaggicos mais


modernos, no meio de todos esses movimentos e equipamentos o que vai
fazer a diferena qualitativa a capacidade de adequao do processo
educacional aos objetivos que levaram [...], aluno ao encontro desse desafio de
aprender (KENSKI, 2007, p.46).
45

III.5 O uso do Vdeo em sala de aula

O uso do vdeo no algo recente, mas ser que positivo inseri-lo dentro da sala de
aula sem nenhuma restrio? E de que maneira pode-se us-lo em sala?
Segundo MORAN:
O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos os
sentidos. Mexe com o corpo, com a pele-nos toca e tocamos os outros, esto
ao nosso alcance atravs dos recortes visuais, do close, do som estreo
envolvente. Pelo vdeo sentimos, experenciamos sensorialmente o outro, o
mundo, ns mesmos (1995).

MORAN (2007) diz que os meios de comunicao audiovisuais (televiso, vdeo e


cinema), indiretamente, possuem um papel educacional relevante, alm de passar,
continuamente, informaes interpretadas, mostram modelos de comportamento e do
privilgio a alguns valores em detrimento de outros.
Sobre a linguagem do audiovisual, MORAN (1995) afirma que desenvolve mltiplas
atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginao e reinveste a afetividade com um
papel de mediao primordial do mundo.
Sobre o uso em sala de aula, MORAN (1995) indica algumas propostas para o uso dos
vdeos, que sero apresentadas, resumidamente, nesta tabela:

Quadro III.1: Propostas segundo MORAN(1995) para uso dos vdeos.


PROPOSTA de Vdeo como: FINALIDADE
Utilizado para a introduo de um novo assunto, para motivar
e despertar a curiosidade dos alunos. Facilitar o desejo de
SENSIBILIZAO
pesquisar nos alunos pra aprofundar os assuntos do vdeo na
matria.

Auxilia na visualizao do que esta sendo falado dentro da


ILUSTRAO
sala de aula, e a compor cenrios desconhecidos dos alunos.

uma ilustrao mais sofisticada. Como exemplo pode se


SIMULAO
exibir experimentos de qumica que seriam perigosos.

Mostra um contedo de forma direta ou indireta. Quando de


forma direta informa sobre uma temtica especifica. Quando
CONTEDO DE ENSINO
mostra de forma indireta uma temtica, permite abordagens
mltiplas.

Pode apresentar como forma de documentao,


PRODUO: registrando eventos, aulas, estudos, experimentos,
Documentrio entrevistas e depoimentos.
Interveno Interferir, modificar um determinado material
Expresso audiovisual, acrescentando sons ou editando o
material de forma mais simplificada.

AVALIAO Para avaliar o aluno, o professor e o processo.

ESPELHO Analisar os grupos, e dos papis de cada um. Acompanhar o


comportamento dos participantes, e do ponto de vista de
46

participao.

Fazer integrao com outras mdias como televiso, vdeo,


INTEGRAO/SUPORTE
computador, etc.

O professor deve perceber que existem situaes em que os vdeos no devem ser
aplicados na sala de aula. MORAN (1995) lista os seguintes usos inadequados:
Vdeo tapa-buraco, usado quando ocorre algo inesperado;
Vdeo enrolao, quando no possui conexo com a matria;
Vdeo deslumbramento, quando ocorre o demasiado uso nas aulas, se privando de
outros recursos;
Vdeo-perfeio, quando o professor questiona falhas de informao ou estticas e no
usa o recurso, sem perceber que pode ser trabalhada tal falha com alunos;
S vdeo, quando no h uma discusso sobre o uso dos vdeos em sala, ocorre
apenas a exibio.

III.6- Pesquisa sobre recursos audiovisuais

Em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos pela Secondy-Vaceium Oil Co, tem-se:

Quadro III.2 Correlaciona aprendizado e reteno.


Aprendizado Reteno

1% atravs do gosto 10% do que lemos

1,5% atravs do tato 30% do que vemos

3,5 % atravs do olfato 50% do que escutamos

11% atravs do ouvido 70% do que ouvimos e logo discutimos

83% atravs da vista 90 % do que ouvimos e realizamos

Dados retidos
Mtodo de Ensino
3 horas depois 3 dias depois
Somente Oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral
85% 65%
simultaneamente
Fonte: SantAnna e SantAnna (2004)

A partir desses dados, percebe-se que os recursos que utilizam o audiovisual facilitam a
reteno de conhecimento e, dessa maneira, o seu uso adequado implica em uma assimilao
47

dos contedos ensinados por um tempo maior. Alm disso, devem-se promover atividades para
uma melhor reteno daquilo que se ouve e se realiza.
Baseados na informao dessa pesquisa, SantAnna e SantAnna (2004) afirmam que os
recursos audiovisuais propiciam:
Memorizao eficiente;
Interpretao com maior clareza;
Facilitao da compreenso;
Aprendizagem rpida, eficaz e duradoura;
Aquisio de novos conhecimentos.

Se o uso de recursos audiovisuais possui essa caracterstica, os vdeos podem ser


aproveitados para potencializar o processo de aprendizagem.
48

Captulo IV: Metodologia

Nessa seo ser abordado o contedo referente aos materiais e mtodos adotados na
elaborao do produto do projeto, bem como, na confeco dos instrumentos que serviram de
meio para o mesmo. Essa dissertao destinou-se a construo de um vdeo composto de
contedo didtico para ser utilizado na disciplina de matemtica do ciclo bsico como uma
estratgia de ensino a corroborar o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Sendo assim, o recurso didtico, em vdeo, foi construdo em formato de documentrio
e teve como proposta narrar A histria do conceito de funo. Dessa forma, a utilizao ficou
pertinente aos alunos regularmente matriculados no 1 ano do ensino mdio de uma escola
estadual da cidade de Petrpolis. Tal escolha se justifica por ser a unidade onde estou lotado e
por ser o professor da disciplina. No entanto, tendo em vista que esse assunto est presente
nas sries do 9 ano ao 3 ano do ensino mdio, o vdeo no est vinculado a uma srie
especfica.
Para mensurar o impacto dessa interveno alternativa, fez-se necessria a elaborao
de instrumentos que: a) mensurassem o grau de conhecimento matemtico especfico antes da
utilizao do vdeo; b) promovessem a fixao dos contedos abordado no vdeo e c)
mensurassem o grau de conhecimento aps a interveno proposta nesse trabalho. Com base
no exposto, foram elaborados: a) um teste de avaliao inicial, chamado de Pr-Teste; b)
exerccios de fixao, que compuseram o Caderno de Atividades para aplicao aps o vdeo e
c) um teste aps a realizao do Caderno de Atividades, chamado de Ps-Teste.
De acordo com o quadro-resumo do captulo II e a sntese elaborada pelo autor dessa
dissertao, efetuou-se a categorizao dos aspectos relevantes para o ensino do conceito em
cinco nveis, de A a E. Essa classificao obedeceu a uma hierarquizao arbitrria de
crescente grau de dificuldade e complexidade do tema abordado

Quadro IV.1- Categorizao dos aspectos relevantes para o ensino de funes


Categorizao dos Aspectos Relevantes por Nveis de Complexidade
A O conceito de funo deve valorizar a dependncia entre variveis;

B O conceito de funo deve ser apresentado por suas vrias representaes;

C O conceito de funo deve ser associado com a resoluo de problemas contextualizados;

D O conceito de funo deve ser utilizado como modelo matemtico para as outras cincias e

E O conceito de funo deve ser compreendido atravs do problema da variabilidade.


49

IV.1 A Construo do Vdeo

A elaborao do vdeo demandou grande empenho dos envolvidos, visto que as aes
realizadas visaram a construo de um produto novo. Desta forma, as etapas foram
categorizadas, de modo a simplificar a compreenso, em trs momentos distintos, a saber: a)
aprofundamento terico do tema em questo, b) elaborao do roteiro e c) produo e edio
do vdeo.
Na etapa da pesquisa terica, priorizaram-se bibliografias que versassem sobre a
histria do conceito de funo, aspectos importantes sobre o seu ensino e os aspectos
histricos relevantes a seu ensino e sua aprendizagem. Primeiramente, realizou-se a pesquisa
bibliogrfica em livros de Histria da Matemtica, dentre eles se destacam os livros de BOYER
e de EVES HOWARD. Alm de artigos, teses e dissertaes sob o descritor histria do
conceito de funo. Durante essa etapa, percebeu-se que o material de Histria da
Matemtica utilizado carecia de algumas informaes pertinentes Histria da Cincia, como a
motivao de alguns matemticos para estudar e se preocuparem com o conceito de funo,
alm disso, no se encontrou relatos, no material de histria da matemtica, sobre as
preocupaes da sociedade em alguns perodos em destaque. Em relao Idade Mdia no
se encontravam muitas informaes sobre o desenvolvimento do conceito de funo, pois
havia um lapso temporal entre os sculos XIV e XVII nos materiais utilizados para a pesquisa.
A compreenso da dinmica social, poltica e econmica foi fundamental para o entendimento
do processo histrico de desenvolvimento do conceito de funo. A prpria limitao da escrita
da matemtica dificultou o desenvolvimento, por exemplo, na Idade supracitada o conceito
ficou estagnado. J a notao de Viete contribuiu para que a evoluo do conceito pudesse
alcanar a forma de expresso algbrica.
Ainda na primeira parte da investigao para a construo do vdeo, pesquisaram-se a
os aspectos importantes ao se ensinar funes. Realizou-se um levantamento em trabalhos
acadmicos e documentos oficiais sobre tais caractersticas e, como conseqncia, uma
discusso sobre a temtica encontra-se no capitulo I dessa dissertao. Ainda nesse captulo,
discutiu-se sobre a correlao entre os aspectos relevantes ao ensino de funo e a
contextualizao histrica.
Na segunda etapa, realizou-se a construo do roteiro baseado nas informaes
encontradas na pesquisa bibliogrfica. Nesse ponto, preservou-se a idia da Histria da
Matemtica pedagogicamente vetorizada de MIGUEL e MIORIM (2004). Na elaborao do
roteiro consideraram-se os aspectos importantes sobre o ensino de funo, os aspectos
histricos relevantes, a necessidade de uma linguagem apropriada ao ensino bsico e a
contextualizao histrica no processo de evoluo do conceito.
50

Para que o vdeo tivesse uma linguagem mais adequada, o roteiro foi apresentado aos
alunos do Ensino Mdio que so bolsistas de Iniciao tecnolgica do Laboratrio de Histria
da Cincia do CEFET-RJ, que ao lerem os textos apresentaram as dificuldades de
entendimento das palavras e das passagens histricas. Com isso, foram necessrias diversas
retificaes no roteiro para que se pudesse chegar a uma linguagem compreensvel aos
estudantes do ensino bsico. Os alunos em questo foram crticos com relao s palavras
utilizadas e aos processos que eles no compreenderam. Eles contriburam reescrevendo o
roteiro, sendo solicitada uma compreenso histrica dos processos bem como o entendimento
da matemtica envolvida. Esse processo teve a durao, aproximada, de 4 a 5 meses para sua
concluso.
Na ltima etapa, os alunos bolsistas auxiliaram na pesquisa iconogrfica, baseada no
roteiro. Eles pesquisaram os matemticos citados, processos e idias descritas.
Deu-se inicio a gravao das falas do roteiro, realizada nas instalaes da TV CEFET,
sem dificuldades aparentes. No entanto, na fase de edio, a qual houve a construo do
vdeo com auxilio do programa Adobe Premier percebeu-se a necessidade de reelaborar
parcialmente o roteiro e ratificar a locuo desde dico at a pronuncia. Com o consenso
entre bolsistas, pesquisadores e tcnicos da TV CEFET, foram promovidas as alteraes
necessrias previstas e, tambm, a diviso do vdeo em quatro partes, para facilitar o processo
de construo, sugesto dos profissionais da TV CEFET. No Apndice I encontra-se um
stroryboard do vdeo.

IV.2 Construo do Caderno de Atividades

Com base nas informaes sobre os aspectos importantes para o ensino de funes
apresentadas no Capitulo II desse trabalho, decidiu-se construir um instrumento como objetivo
de contribuir para o entendimento, maior compreenso e fixao do conceito de funo. Dessa
forma, elaborou-se um caderno com atividades selecionadas pelo autor deste trabalho, para
que contemplem os objetivos necessrios descritos nos documentos oficiais. As questes
foram obtidas de materiais existentes, a saber: do livro Construindo o conceito de funo, de
Lucia Tinoco, da dissertao de Rita Guimares: Atividades para Aprendizagem do Conceito
Matemtico de Funo, da dissertao de Vinicius Mendes Couto Pereira: Clculo no Ensino
Mdio: Uma proposta para o problema da variabilidade, e de atividades encontradas no site do
projeto fundo.
O Caderno possui tarefas que auxiliam na compreenso das vrias formas de se
representar s funes, seja por meio de tabelas, grfico, frmulas, conjuntos etc. As
atividades foram organizadas de acordo com a seqncia do desenvolvimento histrico do
51

conceito apresentado no vdeo. Esse Caderno contempla, tambm, questes que abordam a
variabilidade de funes. O Material com as atividades encontra-se no Apndice II.

IV.3 Pr-teste e Ps-teste

Com a proposta de promover uma avaliao inclusiva e que reflita sobre a contribuio
da interveno proposta nesse processo de ensino-aprendizagem, optou-se por realizar uma
averiguao prvia dos conceitos, chamada de Pr-Teste e outra aps este processo, com o
mesmo instrumento avaliativo. Esse formulrio ser composto de 10 questes fechadas, com 4
ou 5 alternativas, porm uma nica resposta correta. A avaliao encontra-se no Apndice III.
A escolha de se utilizar a mesma avaliao antes e aps o vdeo deu-se por: a)
necessidade de elaborar apenas um instrumento; b) evitar vieses, pela dificuldade de se
encontrar questes com o mesmo nvel de exigncia e c) sugestes feitas pelos manuais da
International Training e Education Center for Health4. As questes versaram sobre tpicos
trabalhados nos vdeos e aprofundados no Caderno de Atividades e foram selecionadas ou
inspiradas em provas como SAERJINHO5, SAEB e SAT6.
A seguir, apresenta-se de onde foram retiradas as 10 questes da avaliao:

Quadro IV.2- Fonte das questes da avaliao


Questo Fonte
1 Site INEP
2 Site INEP
3 BRASIL (2011)
4 SAT
5 SAT
6 Site INEP
7 Adaptada (Pereira, 2009).
8 Vestibular da UFF
9 SAERJINHO - 1 Bimestre
10 SAERJINHO - 2 Bimestre

4
Instituto que trabalha com educao e sade no Estados Unidos.
5
Avaliao bimestral preparatria para o SAERJ, aplicada nas escolas estaduais do Rio de Janeiro
6
Scholastic Assessment Test, teste de acesso para as Universidades americanas
52

Baseado na primeira pgina desse capitulo, contendo a categorizao dos aspectos


importantes para o ensino de funes, determinaram-se para cada questo os itens que elas
privilegiam.

Quadro IV.3- Questes e os itens que abordam


Aspectos Valorizados
Questo
A B C D E
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

IV.4 Aplicao em sala

A interveno em sala de aula ocorreu com os alunos do 1 ano do ensino mdio da


Escola Estadual Irm Ceclia Jardim, localizada na cidade de Petrpolis, situada no Estado do
Rio de Janeiro. A escola possui aproximadamente 300 alunos no 1 ano e 24 alunos
participaram.
As atividades foram ordenadas da seguinte forma: 1) aplicao do Pr-Teste; 2)
exibio do Vdeo; 3) resoluo do Caderno de Atividades e 4) aplicao do Ps-Teste. No
entanto, como o Vdeo foi divido em quatro partes, ao final de cada seo, foram resolvidos os
exerccios referentes exibio.
O tempo reservado para essa interveno correspondeu a 4 aulas com durao de 50
minutos cada. A diviso obedeceu tabela abaixo:

Quadro IV.4- Durao das etapas da aplicao em sala


Etapa Durao
Pr-Teste At 50 minutos

Exibio do Vdeo e At 200 minutos


Resoluo dos exerccios
Ps-Teste At 50 minutos
53

Captulo V Discusso

V.1 Processo de levantamento bibliogrfico e construo do vdeo

A pesquisa em questo teve por objetivo possibilitar um processo de ensino-


aprendizagem significativo do conceito de funo por meio da Histria da Matemtica. A
pesquisa bibliogrfica demonstrou a escassez de abordagem sobre esse tema e a dificuldade
de encontrar literatura com linguagem apropriada ao Ensino Bsico.
A proposta vanguardista defendida nesse projeto mobilizou esforos de adequao,
anlise e formatao dos contedos pesquisados, uma vez que, foi necessrio investigar os
aspectos importantes sobre o ensino de funes, em documentos oficiais, e correlacion-los
com o processo histrico de desenvolvimento da Matemtica. Assunto esse que apresentou
lapsos temporais, contudo, sanados pela contextualizao dos acontecimentos scio-polticos
e econmicos contemporneos.
A correlao histrica pautou-se tanto pela Histria das Cincias quanto pela Histria da
Matemtica, demonstrando-se ambas permeadas pelo desenvolvimento humano do perodo
em questo. No entanto, selecionaram-se apenas os fatos que puderam contribuir para a
construo do conceito de funo de maneira a contemplar os aspectos tidos como relevantes
para o ensino da matemtica. A saber: a) a valorizao do conceito por meio da dependncia
de variveis; b) as vrias formas de representar o conceito; c) apresentao do conceito por
meio da resoluo de problemas contextualizados; d) o poder modelador do conceito para
outras cincias e e)a variabilidade de funes.
A construo do vdeo sobre o tema foi um processo que extrapolou o cronograma, que
se estendeu por alguns meses. Para a construo do vdeo, houve a colaborao de
estudantes do ensino mdio do CEFET/RJ. Os alunos contriburam ativamente para o processo
de criao do roteiro e do vdeo como um todo. Nessa etapa no se considerou o potencial
pedaggico proporcionado pela construo dos recursos audiovisuais aos bolsistas sobre o
tema, j que no compunha o escopo dos objetivos do projeto. O processo de edio exigiu,
dos participantes, muita dedicao e trabalho para transformar o roteiro em uma produo
atraente visualmente. Enfim, o objetivo de sua participao foi justamente inseri-los em um
projeto de pesquisa.
A deciso pela incluso de novas mdias na educao escolar demanda planejamento e
constante anlise dos objetivos de trabalho pelo professor, pois no se pode utilizar o vdeo
pelo vdeo, preciso um planejamento adequado e, at mesmo, um perodo de
experimentao para verificar quais outros recursos sero necessrios para complementar e
consolidar os contedos em questo. Deve-se incluir, nessa etapa, o tempo necessrio para
que os alunos possam maturar as ideias a serem desenvolvidas e que no se pode resumir a
54

exibio do vdeo em uma nica aplicao, pois a cada re-exibio, percebem-se


caractersticas diferentes dos participantes do processo. A pesquisa deixou claro, com as
aplicaes do caderno de atividades e dos testes, que h a necessidade de valid-los com
testagem prvia para torn-los mais eficazes. Contudo, devem-se considerar as carncias
formativas apresentadas pelos alunos, uma vez que podero interferir nos resultados.
Para despertar o interesse dos alunos para a Matemtica, necessrio tornar o
processo de aquisio do conhecimento em uma disciplina palpvel, que se relacione com sua
realidade e, para isso, deve-se considerar o perfil dos alunos. A utilizao da Histria da
Matemtica permite a esses entender de que forma essa disciplina se desenvolveu e auxilia na
compreenso do mundo, em por que se estuda a matemtica, em como ela se insere na
histria da humanidade e a compreender que a essa disciplina no um saber pronto e
esttico, mas que tem sido sistematizado ao longo dos sculos para a resoluo das
demandas humanas.
A histria do conceito de funo, em vdeo, permite aos alunos perceber o quanto o
conceito evoluiu ao longo dos sculos e que sua transformao ocorreu medida que a
sociedade se desenvolveu. A histria tem um papel motivador e junto com o recurso do vdeo
contribuiu para que os alunos se interessassem pela matemtica. Mas ainda preciso testar
mais vezes o produto dessa dissertao. O curto perodo destinado aplicao pode ter sido
um dos fatores que comprometeram os resultados. Outro fator que comprometeu o
desempenho dos alunos foi a falta de habilidade desses com os contedos bsicos do ensino
fundamental, o que dificultou a aquisio de conhecimentos mais elaborados.
Para a superao dos lapsos apresentados pelos discentes, podem-se resgatar esses
contedos por meio de cadernos de atividades com progresso gradual no nvel de
complexidade, ou seja, necessrio que o atual caderno de atividades seja reformulado, para
que constem contedos como nmeros inteiros, decimais e suas operaes e expresses
algbricas, uma vez que os alunos apresentaram muita dificuldade nesses pontos, e, ao se
trabalhar com situaes cotidianas, em problemas matemticos, tem-se a utilizao de valores
que no so inteiros e com propriedades que precisam ser refletidas em expresses
algbricas, aprendizagem que deveria ter sido realizada anteriormente.
Percebeu-se que os alunos no esto acostumados com essa proposta, mas a adoo
desse tipo de interveno poder permitir mudanas de posturas na sala de aula tanto do aluno
quanto do professor, posto que para se construir uma educao de qualidade necessria a
unio de planejamento escolar, de pesquisa sobre o processo de ensino-aprendizagem e de
vontade, tanto individual quanto coletiva. No entanto, mais do que formular, preciso testar as
ferramentas e avaliar seus resultados para que possam ser adequados e traduzam a realidade
testada. Enquanto educadores, os profissionais devem buscar o desenvolvimento intelectual do
seu corpo discente.
55

V.2 Interveno em sala de aula

A conduo do processo esteve pautada nas etapas descritas no Captulo III. Os alunos
foram informados sobre as etapas de aplicao do material, que esto descritas no captulo
supracitado, sobre as avaliaes, sobre o vdeo e sobre o caderno de atividades. Participaram
desse processo 24 alunos por livre adeso.
A aplicao do Pr-Teste deu-se sem intercorrncias e dentro do prazo estipulado, at
50 minutos. Na etapa seguinte, foram exibidas as quatro partes do vdeo com as atividades
referentes a cada uma delas e com intervalos entre cada parte de 10 a 20 minutos.
Na exibio da primeira parte, os alunos mantiveram-se atentos ao vdeo, que teve
durao de cinco minutos aproximadamente. Eles ficaram deslumbrados com alguns detalhes,
principalmente, por saberem que o vdeo foi construdo por alunos do Ensino Mdio do
CEFET/RJ. Em seguida, foram entregues os cadernos de atividades, eles necessitaram de
uma hora para a realizao dos exerccios, sendo que a primeira atividade foi a que levou
maior tempo. Foram feitos elogios sobre o caderno de atividades a respeito de sua esttica,
demonstrando, tambm, gostarem de realizar os exerccios nesse material.
Na segunda parte, os participantes demonstraram mais interesse na resoluo das
atividades, questionaram sobre termos dos enunciados que desconheciam e algumas
dificuldades na compreenso do solicitado na questo. A funo do pesquisador restringiu-se
em explicar o enunciado.
J na terceira parte do vdeo, os discentes continuaram atentos e bastante
interessados, no entanto, apresentavam sinais de cansao. Alguns alunos deixaram algumas
atividades em branco, alegaram no terem compreendido os questionamentos, fato que pode
ser atribudo ao desgaste tanto fsico, quanto mental experimentado pelos alunos, visto que se
trata de uma nova proposta metodolgica.
A exibio da ltima parte ainda prendeu a ateno do grupo, no entanto, houve
resistncia quanto execuo dos exerccios do caderno de atividades, o que ocasionou baixa
adeso dos alunos. A partir dessa situao, transferiu-se o Ps-teste para o dia seguinte, que
transcorreu sem qualquer problema. Cabe salientar que no houve crticas ao material
utilizado, mas ao mtodo de realizao da proposta.
A utilizao do vdeo, foi capaz de promover nos alunos o interesse e a motivao para
a realizao das atividades propostas, mas a realizao do Pr-teste e exibio, em um nico
dia, das quatro partes conjuntamente com a resoluo dos exerccios, foi exaustiva para os
alunos. Tal situao pode justificar a no execuo das atividades propostas. Tambm,
observou-se que os alunos perguntaram muito sobre o entendimento dessas atividades,
56

demonstrando a inabilidade com a interpretao e compreenso do enunciado, alm de


desconhecimento de termos como inflao, definio de grandezas, entre outros.

V.3 Correo dos cadernos de atividades:

A avaliao do desempenho discente, a partir da correo dos cadernos de atividades,


corroborou os resultados divulgados pelos exames de larga escala do Estado do Rio de
Janeiro.
O caderno de atividades tinha como objetivo trabalhar as representaes de funo, a
resoluo por meio de problemas contextualizados ou ligados a outras reas do conhecimento
e o entendimento de funes por meio de variabilidade. As atividades selecionadas foram
provenientes de livro e dissertaes. O livro utilizado como fonte parcial das atividades
direcionado aos alunos do nono ano do ensino fundamental. J que, em alguns currculos, o
contedo de funes abordado nessa srie.
Todos os participantes concluram as etapas de interveno. Com base nos dados e
nas informaes sobre a aplicao do vdeo, podem-se traar os seguintes comentrios:
Os alunos apresentam dificuldades com conceitos e operaes de Matemtica do
ensino fundamental como: proporo, operaes com inteiros, no conseguem
trabalhar com expresses algbricas, tiveram grande dificuldade em generalizar os
casos, ou seja, escrever as funes como frmulas;
Os alunos possuem dificuldades em marcar pontos no plano cartesiano;
Os alunos no conseguem compreender e interpretar as solicitaes;
Os alunos apresentam inabilidade na utilizao da lngua materna, tanto na escrita
quanto na leitura;
Os alunos no possuem o hbito de resolver exerccios em formato de problemas,
esto acostumados com exerccios diretos, resolva, efetue.
Os objetivos propostos eram desenvolver competncias com funes, no entanto,
percebeu-se que a carncia de contedos do ensino fundamental comprometeu a
compreenso dos enunciados das atividades, que interferiram na resoluo dos mesmos.
Com a anlise das atividades discursivas, foi possvel elencar possveis ns crticos
existentes no processo de ensino-aprendizagem em matemtica, que so experimentados
pelos alunos de ensino mdio dessa escola. O caderno significou uma fonte de dados
enriquecedora, posto que demonstrou fatores potencialmente responsveis para uma
apropriao inadequada e com baixo aproveitamento do conceito de funo que no apenas
relacionada ao mtodo adotado em si.
57

V.4 Instrumentos de Avaliao (Pr e Ps-testes)

Na anlise comparativa entre os resultados obtidos na aplicao das avaliaes,


constatou-se no haver diferena expressiva no desempenho individual e coletivo. A
interveno empregada no alcanou os objetivos iniciais baseados em uma proposta
alternativa para o processo de ensino-aprendizagem do conceito de funo mediado pelo
Vdeo e Caderno de Atividades. Como hipteses para o baixo desempenho discente tm-se: a)
o processo ter ocorrido em um perodo de tempo muito curto; b) necessidade de maior intervalo
de tempo para que os aluno possam maturar as ideias trabalhadas com os recursos; c) a baixa
proficincia em contedos prvios que servem de pr-requisitos matemticos, percebidos na
correo do caderno de atividades e da interpretao dos tpicos; d) a reduo do tempo, por
parte dos alunos, para a resoluo do Ps-Teste em relao ao Pr-teste e e) o fato das
questes do pr e ps teste serem as mesmas, o que pode ter provocado resistncia para uma
nova resoluo.
Os dois primeiros itens foram fatores que no puderam ser alterados nessa interveno,
uma vez que condicionados pela concluso tardia do vdeo e pela estreita margem de
adequao no calendrio escolar, que tornou-se pouco flexvel mudana, por estar pautado
pelo Currculo Mnimo que orientado s escolas estaduais do Rio de Janeiro. No entanto, no
significa que o processo foi ineficaz, apenas sinaliza para a necessidade de um tempo maior
para a aplicao do vdeo e do caderno de atividades. Uma proposta interessante seria a
fragmentao em seis dias, um dia para realizao de cada teste (Pr e Ps) e um dia para
exibio de cada parte do vdeo com a resoluo dos seus respectivos exerccios.
A hiptese do item C comprovada pelo baixo desempenho nos testes e corroborada
pela correo dos Cadernos de Atividades que demonstraram que os alunos esto chegando
ao Ensino Mdio sem o mnimo de conhecimento necessrio, sem compreender as operaes
bsicas e com pouca capacidade de interpretao das questes e, por isso, no realizam as
atividades solicitadas. A partir disso, deve-se pensar na reformulao do caderno de
atividades, que sejam includas atividades que trabalhem as operaes bsicas e operaes
relacionadas a expresses algbricas de maneira gradual e com complexidade progressiva, o
que permitir ao aluno realizar generalizaes e escrever frmulas que as expressem.
J nos dois ltimos itens, foi presumvel que os alunos reduzissem o tempo para a
realizao do Ps-teste, pois eles no compreenderam as solicitaes das questes do Pr-
teste ou, ainda, no as tenham feito pelo fato de serem as mesmas questes, o que pode ter-
lhes gerado desnimo. Vale ressaltar que se optou em aplicar as mesmas questes pela
dificuldade em encontrar questes que j tivessem sido utilizadas em avaliaes de larga
escala e que possussem o mesmo grau de dificuldade.
58

perceptvel que a aplicao dos recursos em sala foi positiva, pois os alunos se
sentiram motivados em participar dessa etapa, mas para que haja maior impacto no processo
de ensino-aprendizagem sero necessrios ajustes que considerem os itens listados
anteriormente.
O fato da construo do vdeo ser um processo lento e a interveno requerer vrias
aplicaes para que se possa realizar um diagnstico do material e, at mesmo, de re-
elaborao do mesmo, no seria possvel, j que a durao do curso para o qual o material foi
criado tem um tempo mximo de durao, viabilizar essa etapa. No entanto, cabe ressaltar que
a pesquisa foi capaz de perceber que necessrio suprir eventuais carncias de contedo
para que os alunos consigam compreender de forma mais clara as atividades propostas,
resolv-las com maior destreza e, dessa forma, refletirem os impactos de uma aprendizagem
significativa.
A avaliao tambm precisa passar por uma reformulao sendo necessrio criar
instrumentos com questes diferentes, mas que mantenham o mesmo nvel para que se possa
criar um mecanismo de comparao antes e aps o processo de interveno sobre o conceito
de funo.

V.5 Resultados

Nessa seo apresenta-se os dados tabulados que serviram de base para anlise do
desempenho discente, bem como para compreenso do desfecho dos testes, a partir da
anlise das questes discursivas.
O desempenho absoluto dos alunos nos testes (pr e ps) est representado em barras
(Fig IV.1) Optou-se por demonstrar os acertos totais por questes. Desta forma, pode-se ter
uma panorama do resultados, onde as questes foram marcadas no eixo X e os acertos no
eixo Y. O mximo de acertos por questo seriam 24, pelo fato de ser o nmero de
participantes. As questes com maior nmero de acertos foram as de nmero 7, no ps-teste, e
10, no pr-teste. A questo com menor nmero de acertos foi a de nmero 3, no pr-teste.
59

Grfico V.1 Desempenho discente nos Testes


12

10 10
10
9

8
8

7 7 7
Acertos

6
6
5 5 5

4 4 4 4 4
4
3 3

2
2
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Questo

Pr-Teste Ps-Teste

De maneira a situar os valores obtidos pelos discentes nessas avaliaes, o grfico a seguir
(grfico IV.2), trar a porcentagem dos acertos por questo.

Grfico V.2 - % do desempenho discente nos Testes


45
41,66 41,66

40
37,5

35
33,33

30 29,16 29,16

25
% de Acertos

25

20,83 20,83 20,83


20
16,66 16,66 16,66 16,66

15
12,5 12,5

10
8,33

5 4,16

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero da Questo

Pr-Teste Ps-Teste

Neste processo de interveno, os alunos foram submetidos a duas avaliaes, como o


objetivo de compar-las. No entanto, a compreenso e entendimento do raciocnio matemtico
no ficaria explicito, por que foram compostos de questes objetivas. Por isso, elaborou-se o
60

cadernos de atividades com a finalidade de averiguar em parte do raciocino matemtico os


alunos tm dificuldade ou no conseguem prosseguir para a resoluo dos exerccios. O
grfico IV.3 foi estruturado a partir do caderno de atividade que foi composto de 21 atividades,
marcadas no eixo X r o quantitativo de alunos no eixo Y. Foram categorizadas quatro possveis
alternativa de enquadramento dos alunos, na tabela IV.1, a seguir.

Quadro V.1 Enquadramento das respostas do Caderno de Atividades


Enquadramento Definio

Acertos Respondeu completamente correta a questo

Acertos Parciais Respondeu corretamente a questo, > 50%

Erros Respondeu Errado, ou menos de 50% de acerto

Em Branco No respondeu

Grfico V.3 Desempenho Discente no Caderno de Atividades


30

25 24 24
23

21 21
20 20
20 19 19 19
Nmero de Alunos

17
16 16 16
15 15 15
15 14
13
12
11

10 9 9
8
7
6 6 6 6
5 5 5
5 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3
2 2 2 2 22 2 2
1 1 1 1 11 1 1 1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Questo

Acertos Acertos Parciais Erros Em Branco


61

Concluso

Esse trabalho pretende trazer uma contribuio para os pesquisadores em Educao


Matemtica e em Histria da Matemtica, visto que h pouca produo cientfica nessas linhas
de estudo. Outra contribuio est relacionada ao Conceito de Funo que possui menor
expressividade em trabalhos acadmicos que abordam o assunto, bem como em materiais
didticos direcionados ao pblico do ensino bsico.
A linguagem utilizada nos textos pesquisados traduz-se como mais um fator
complicador, visto que se utilizam termos rebuscados e bastante especficos que representam
a poca em que foram escritos. A transformao desses em linguagem didtica representou
um desafio a todos os envolvidos na confeco desse produto.
Para a elaborao dessa histria foi necessrio recorrer a trs histrias e correlacion-
las a fim de promover uma construo coerente e slida sobre o desenvolvimento do conceito,
a saber: Histrias da Matemtica, da Cincia e das Sociedades Humanas. Logo, confirmou-se
o carter dinmico, no s do conceito de funo, mas como tambm do da matemtica.
No processo de elaborao do vdeo, os alunos envolvidos puderam aprender e
apreender, de maneira informal, o tema, sinalizando um potencial pedaggico de grande valia,
digno de ser relatado. Assim, vislumbra-se mais uma alternativa de trabalho com os discentes
que viabilize um processo de ensino-aprendizagem inclusivo e prazeroso, uma vez que
percebeu-se um grande potencial desse recurso na insero dos alunos tanto na produo,
quanto para serem telespectadores.
Assim, a utilizao do vdeo como um recurso didtico evidenciou que os alunos so
atrados por esse tipo de mdia, tornando-os mais receptivos aos novos contedos, pois sendo
submetidos exibio do vdeo, interessaram-se pelo contedo e pelo fato de ter sido
construdo com auxlio de outros alunos do Ensino Mdio. No entanto, as exibies e
resolues das atividades devem ser divididas em mais de um dia com o intuito de promover
maior aproveitamento e reduzir o desgaste fsico e mental.
Contudo, o processo de ensino-aprendizagem sobre o conceito de funo necessita de
conhecimentos matemticos prvios os quais os alunos demonstraram, por meio de caderno
de atividades, no possurem adequadamente o que comprometeu a aquisio do novo
contedo. Ento, faz-se necessria uma recuperao breve desses conceitos para uma
maximizao dos resultados do recurso empregado.

Esse trabalho demonstrou que o baixo rendimento no desempenho dos alunos


auferidos pelos instrumentos utilizados na interveno proposta no necessariamente devido
62

ao Conceito de Funo, os resultados expressam a consequncia. Pela anlise dos cadernos


de atividades, foi possvel averiguar as possveis causas, a inabilidade e inaptido dos alunos
com contedos no-matemticos e matemticos. No primeiro bloco de contedos, foi explcita
a dificuldade dos alunos na compreenso de alguns dos enunciados dos exerccios, na
utilizao incorreta da linguagem escrita e no desconhecimento do significado de vocbulos
que permeiam os conhecimentos gerais, inerentes aos alunos. J no segundo, percebeu-se a
dificuldade em resgatar conhecimentos matemticos prvios e necessrios para a resoluo
dos exerccios, dificuldade em realizar generalizaes e abstraes. Assim, compreendem-se
os resultados expressos nos exames de larga escala e nesse trabalho.
A utilizao de metodologias novas, de tecnologias de informao e comunicao e
estratgias de contedos mais atraentes no representou um ganho no processo de ensino-
aprendizagem. necessrio que, alm de uma escolha planejada, realize-se uma
contextualizao dos contedos, adequao aos alunos que receberam essa proposta e
avaliao dos conceitos prvios para a compreenso dos objetivos em voga para que
componham o novo material.
Esse produto, por meio de sua aplicao piloto, demonstrou grande potencial de auxlio
ao docente na perspectiva de categorizar os dficits e demonstrar as defasagens de contedos
dos alunos em uma prtica pedaggica que despertou o interesse deles para a participao em
sala, demonstrou potencial transformador da dinmica do processo de ensino-aprendizagem,
redefiniu os papis na sala de aula onde o professor passou a ser o mediador e os alunos
tendem a superar a postura passiva frente ao conhecimento.
A avaliao dos resultados tem funo propositiva, visto que no se findar com uma
mera nota. A proposta de realizar as reformulaes necessrias para garantir uma
adequao dos instrumentos utilizados para a construo de um saber que no se limite ao
conceito de funo ou aos conceitos necessrios para a compreenso desse, mas um saber
que eduque para compreenso do mundo e para o entendimento de como as disciplinas esto
diretamente ligadas aos acontecimentos cotidianos.
63

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www.projetofundao.ufrj.br
www.ccmn.ufrj.br/curso/.../o%20conceito%20de%20funo.pdf.
APNDICE I
STORYBOARD DO VDEO

STORYBOARD DO VDEO A HISTRIA DO CONCEITO DE FUNO

PARTE I

Nesta parte do vdeo apresenta-se como a idia de funo estava presente


na Antiguidade. Por meio da contagem e das tabulas percebe-se a idia intuitiva.
Depois disso j na Idade Mdia surge a representao geomtrica de um funo
feita por Nicole Oresme.
PARTE II

Na segunda etapa relata-se como a criao na notao da lgebra de Viete


foi importante e como a Revoluo Cientifca do Sculo XVII foi imporante para o
desenvolvimento do conceito de funo. Galileo Galilei e Ren Descartes foram
importantes para a desenvolvimento do conceito de funo. Nesta poca surge o
plano cartesiano.
PARTE III

Na terceira parte relata-se como a funo passou a ser definida por uma
frmula e como o problema da corda vibrante foi importante para contribuir para
uma nova maneira de representar o conceito.
PARTE IV

Na quarta parte relata-se a transformao do conceito devido ao problema


da corda vibrante e da necessidade da formalizao dos conceitos matemticos
que passam a se valer da Teoria dos Conjuntos.
APNDICE II
2
Colgio____________________________________________________

Nome: Turma:

Caderno

de

Atividades
2011
3
ATIVIDADE 1

Uma livraria recebe certo livro por um custo de R$ 40,00 por exemplar. O gerente vendeu
inicialmente 36 desses livros por semana a R$ 100,00 cada. Sabendo que, se reduzisse o
preo de cada livro de R$ 5,00 por semana, venderia mais 6 livros por semana, resolveu
experimentar e foi reduzindo o preo do livro R$ 5,00 a cada semana.

1) Complete a tabela e responda as perguntas.

Semana Inicial 1 2 3 4 5 n
Custo de 1
livro
Preo de
Venda de 1
Livro
Lucro com
1 Livro
N de
Livros
Vendidos
na Semana
Lucro
Total

a) O preo de custo do livro varia com o tempo?

b) A cada semana o que acontece com o preo de venda do livro?

c)E com o nmero de livros vendidos por semana?

d) E com o lucro obtido na venda de cada livro?

e) E com o lucro total por semana?

2) Na ltima coluna da tabela voc escreveu uma expresso para o preo de venda de 1
livro. Ela est coerente com o que voc respondeu no item a acima?

3) Pelo que voc observou na tabela, valeria a pena o gerente continuar a diminuir o preo
de venda do livro? A partir de que semana ele deveria fixar o preo de venda do livro?
Explique sua resposta.

.
4

ATIVIDADE 2

Para preparar suas tintas, um pintor costuma dissolver cada 4 latas de tinta
concentrada em 6 latas de gua. Complete a tabela e responda as questes abaixos.
Tinta Concentrada gua
4 6
8
3
1
15

1) Quais as grandezas envolvidas na situao ? Elas variam ?

2) Se o pintor usar mais tinta concentrada, o que dever acontecer com a quantidade de
gua, para manter a mesma concentrao ?

3) Sabendo que a quantidade de tinta concentrada, ele pode usar qualquer quantidade de
gua?

4) Para cada lata de tinta concentrada, quantas latas de gua ele usa?

5) Tente escrever uma expresso que relacione o nmero de latas A de gua , com o
nmero T de latas de tinta concentrada.

ATIVIDADE 3
5

A tabela a seguir relaciona a medida dos lados de um quadrado com a sua rea. Complete-a

Medida do
rea (A)
Lado (L)
2
3
16
5
7,3
8,5
10
a) A cada medida do lado (valores da 1 Coluna), obtm-
se um valor correspondente da rea do 10,3 quadrado(2
Coluna). Escreva como voc obteve cada 121 valor da tabela.

b) Em geral, voc pode representar a medida de um lado qualquer do cmodo por L, e da


rea por A. Expresse uma relao entre estas duas medidas.

c) Alguma destas medidas depende da outra? Como esta dependncia?

ATIVIDADE 4
6

Com base no grfico


ao lado, responda as
perguntas a seguir.

a) Em qual(is) que pas(es) os homem(ns) e as mulher(es) tm a mesma vida mdia?

b)H algum pas no qual os homens tm maior expectativa de vida que as mulheres?

c) No Brasil, qual a vida mdia dos homens ? E das mulheres?

d)Em que pas a diferena entre as vidas mdias dos homens e mulheres maior?

ATIVIDADE 5

Cada pessoa abaixo est relacionada a um ponto do grfico ao seu lado, associe-as e
justifique.

ATIVIDADE 6
7

Um motorista , a certa velocidade, v


um obstculo na entrada. Leva algum
tempo at que ele pise no freio (tempo
de reao) e mais outro intervalo de
tempo at que o carro pare (tempo de
frenagem). Nesses espaos de tempo o
carro percorre certas distncias:
- Distncia de reao (DR) : a distncia
percorrida do instante em que se v o
obstculo at o instante em que se pisa
no freio.
- Distncia de frenagem (DF): a
distncia percorrida enquanto se est
freiando.
- Nmero (N): representado a distncia
total percorrida desde o momento em
que o motorista v o obstculo at que o
carro para.
No grfico, ao lado de cada velocidade,
esto representadas:

( DR ) ( DF ) ( N )

Observando este grfico, responda.


1) Que grandezas este grfico relaciona?

2) Se um carro est a 120km/h, quantos metros ele percorre at parar?

3) Quais as barrinhas que aumentam mais, as listradas ou as brancas?

4) Observando as velocidades de 80km/h e 90km/h, o que se pode dizer sobre as distncias


de reao e frenagem?

5) As normas de trnsito aconselham que se mantenha uma distncia de 50m do veculo da


frente. Neste caso, qual seria a maior velocidade que um carro deveria manter para
evitar a coliso com o carro da frente se este parar repentinamente?

6) Se um motorista est a 115 km/h, d uma idia da distncia que ele percorre at parar .
Justifique.
ATIVIDADE 7
8

Indicador de Nvel de Atividade

1) Onde se vem as datas (meses) referentes ao grfico?

2) Onde se v o nvel de produo ?

3) Qual o nvel de produo durante o ms de abril?

4) Qual o ms de maior produo ? E o de menor?

5) Entre os meses de fevereiro e abril, as atividades cresceram ou diminuram?

6) E durante os meses de agosto e novembro o que ocorreu?

7) E entre os meses de novembro e fevereiro de 92 ?

8) De qu poderia ser a indstria do grfico?

ATIVIDADE 8
9

O grfico abaixo mostra a variao da inflao de novembro de 1995 a abril de 1996.

1-Onde so registrados os meses correspondentes ao grfico?


pp
2- Onde so registrados os ndices da inflao?

3-Qual foi a inflao de janeiro /96?

4- Entre que meses a inflao subiu mais?

5- Entre que meses a inflao passou de positiva para negativa?

6- Qual a diferena entre queda de inflao e inflao negativa?

ATIVIDADE 9

Dona Maria lavou as camisas do time de futebol de seu neto Carlinhos e vai coloc-las
para secar da seguinte forma:

-Cada camisa presa por dois pregadores;


-Cada camisa ligada seguinte por um pregador.

a) Quantos pregadores Dona Maria usar para pendurar 5


camisas?

b) Complete abaixo, onde n a quantidade de camisas e p a quantidade de pegadores:

n 1 2 3 4 5 6 7
p

c) Complete:
c.1) p(7)= c.2) p(8)= c.3) p(12)= c.4) p(21)

d) Complete a expresso que representa o nmero de pregadores p necessrios para


pendurar um nmero n qualquer de camisas, isto p(n)=

ATIVIDADE 10
10

Pedro vai a padaria levando uma nota de R$ 2,00 para


comprar seu chiclete favorito. Se comprar cinco chicletes
receber de troco R$ 1,25 de troco.

a) Se comprar apenas dois chicletes, quanto receber de troco?

b) E quanto ser o troco se comprar 4 chicletes?

c) Escreva uma expresso que represente o troco, quando so comprados n chicletes. Use a
notao t(n), isto , troco para comprar n chicletes.
t(n)=

d) Qual a maior quantidade de chicletes que Pedro pode comprar com o dinheiro que
tem? Para facilitar, faa uma tabela com a situao descrita.

ATIVIDADE 11

Observe a seqncia ao lado.

a) Desenhe a quarta figura.

b) Quantos quadradinhos azuis tm a 10 figura?

c) Complete a tabela. (A ltima linha da tabela servir para responder os prximos itens).

Nmero da ordem da Nmero de quadradinhos Nmero de quadradinhos


Total de quadradinhos
figura em branco azuis
1
2
3
4
5
6
7
15
n
d) Qual a frmula que expressa a quantidade A(n) de quadradinhos azuis em funo da
ordem n da figura?
11

A(n)=

e) Calcule:
a. A(11)
b. A(20)

ATIVIDADE 12

a) Desenhe a prxima figura e complete a quantidade de lpis.

b) Voc notou uma regra de formao? Para obter mais um tringulo basta acrescentar
sempre mais _____ lpis.

c) Cada novo tringulo formado apenas acrescentando mais ____ lpis, porm o primeiro
tringulo precisou de ____ lpis, ____ a mais que qualquer outro.

d) Termine de preencher os valores correspondentes na tabela abaixo, onde T a


quantidade de tringulos formados com L lpis:

T 1 2 3 4 5 6 7 10
L

e) Usando L(T) para dizer lpis necessrios para formar T tringulos, calcule:
e.1)L(10) e.2)L(15) e.3)L(22)= e.4)L(___)=33

f) Qual poderia ser uma frmula geral para obter a quantidade L(T) de lpis necessrios
para construir T tringulos?
L(T)=______________________

ATIVIDADE 13
12

a) Indique que pontos esto nas


seguintes posies:

(2,4)
(0,0)
(-1,3)
(3,-1)
(-2,5)

b) Agora , marque as posies dos seguintes pontos:

b.1) (5,0) como ponto W b.2) (0,-2) como ponto Y b.3) (-2,-5) como ponto H

ATIVIDADE 14

Uma garrafa de 500 ml de suco concentrado deve ser


dissolvida em 1 litro de gua para obtermos um suco
reconstitudo.

a) Se utilizarmos todo o suco concentrado de uma garrafa , quantos litros teremos de suco
pronto para beber:

b) Queremos servir suco no almoo de domingo para toda a famlia presente. Quantos litros
de suco pronto vamos preparar usando 2 garrafas de suco concentrado?

c) Complete a tabela, onde c o total de garrafas de suco concentrado e L o total de litros


de suco pronto:
C 1 2 3 4 5 6 7
L

d) Expresse a quantidade de suco pronto L em funo da quantidade c e de garrafas de suco


concentrado:
L(c)=_________________
e) Os valores relacionados na tabela podem ser vistos como pares. Com duas garrafas de
suco obtemos exatamente 3 litros de suco pronto. Vamos escrever estar par como (2,3) e
represent-lo num sistema de coordenadas cartesianas.
13

f) Se voc continuar a tabela acima e marcar os pontos na figura, o ponto (8,12) vai ser
marcado?

g) Voc no precisa utilizar uma garrafa inteira de suco concentrado. Que ponto seria
marcado se voc utilizasse apenas meia garrafa? Marque este ponto no plano cartesiano

h)Se voc marcar na figura outros pontos dados na funo L(c) , com valores cada vez mais
prximos uns dos outros, o que vai aparecendo na figura? R:______________

ATIVIDADE 15
14

Um caminho percorre uma estrada com velocidade constante igual a 40 km/h.

a) Qual ser a distncia percorrida aps:

a.1) 2h = a.2) 3h = a.3) 15min = a.4) 1h e 30min =

b)Escreva a frmula da distncia percorrida d, em funo do tempo t.

d(t)=__________________________

Se fossemos construir uma tabela com todos os valores de t e marcssemos os pontos


em um sistema cartesiano obteramos uma linha contnua. Esta linha chama-se
grfico.

Veja como este ficaria

a) Suponha que o carro ande a uma


velocidade de 60 km/h . Faa o
grfico desta situao.
ATIVIDADE 16

Um mvel est em movimento em uma pista com velocidade constante. A tabela abaixo
informa a posio do mvel em um dado instante de tempo. Por exemplo, decorridos 3
segundos o mvel est na posio 6,6 metros.

Tempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Posio (m) 0 2,2 4,4 6,6 8,8 11 13,2 15,4 17,6

a) Qual foi a variao da posio do mvel nos 3 primeiros segundos?

b) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos dois primeiros segundos?

c) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos 8 primeiros segundos?

d) A velocidade mdia do mvel foi maior nos 4 primeiros segundos ou nos 4 ltimos
segundos de sua trajetria?

e) A velocidade mdia do mvel, segundo a segundo, sempre aumentou?

f) No instante t=3s, o velocmetro do mvel estava marcando quantos m/s?

g) O que podemos afirmar sobre a velocidade do carro durante todo o trajeto?

h) Para observarmos qual a variao da posio a cada segundo, complete a tabela abaixo
Instantes Variao da Posio entre os Variao da variao da
instantes posio entre os instantes
t=0 e t=1 ---------------------------------
t=1 e t=2
t=2 e t=3
t=3 e t=4
t=4 e t=5
t=5 e t=6
t=6 e t=7
t=7 e t=8

i)O que voc pode concluir em relao aos dados da tabela?


16

ATIVIDADE 17

Um mvel se locomove com acelerao constante. A tabela abaixo informa a posio do


mvel em um dado instante.

Tempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Posio (m) 0 0,1 0,4 0,9 1,6 2,5 3,6 4,9 6,4

a) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos dois primeiros segundos?

b) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos 8 primeiros segundos?

c) A velocidade mdia do mvel foi maior nos 4 primeiros segundos ou nos 4


ltimos segundos de seu movimento?

d) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t=1s e t=2s?

e) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t=2 s e t=3s?

f) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t=3s e t=4s?

g) Complete a seguinte tabela, para observarmos como so as variaes a cada segundo :

Variao dos Instantes Variao da Posio entre os Variao da variao da


instantes posio entre os instantes
(Velocidade Mdia)
Entre t=0 e t=1 ---------------------------------
Entre t=1 e t=2
Entre t=2 e t=3
Entre t=3 e t=4
Entre t=4 e t=5
Entre t=5 e t=6
Entre t=6 e t=7
Entre t=7 e t=8

h) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao seqncia das
velocidades mdias registradas?

i) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao acelerao?
17

ATIVIDADE 18

Dada a funo y=3x+4, determine:

a) Qual a variao de y quando x passa de 10 para 11?

b) A variao de y maior quando x passa de 3 para 4 ou quando passa de 5 para 6?

c) Qual a variao de y quando x passa de 251 para 252?

d) Considerando y em funo de x , o que voc entende por taxa de variao de y em


relao a x ?

ATIVIDADE 19

Qual a taxa de variao da funo y=4x-5. Justifique sua resposta.

ATIVIDADE 20

Considerando a funo y=3x+2, responda:

a) a variao de y maior quando x passa de 3 para 4 ou quando passa de 5


para 6?

b) Qual a taxa de variao mdia quando x passa de 2 para 6?


18

ATIVIDADE 21
Observando cada um dos diagramas abaixo diga qual das relaes estabelecidas por meio
de setas, so funes e justifique.

REFERNCIAS DAS ATIVIDADES

Fonte Atividades
TINOCO, Lcia. Construindo o Conceito de funo no 1 Grau. IM/UFRJ-
Projeto Fundo, 1998. 1,2,4,5,6,7,8

PELHO, E. B.B, A introduo ao conceito de funo: A importncia da


compreenso das variveis. Dissertao (mestrado) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP,Brasil, 2003 3

GUIMARES, R. S. Atividades para aprendizagem do Conceito matemtico


de funo. Dissertao (mestrado)- Universidade Federal de So Carlos 9,10,11,12,13,14,15
2010. p. 171-175
PEREIRA, V.M. Clculo no Ensino Mdio: Uma Proposta para o
Problema da Variabilidade. Dissertao Mestrado, Universidade
Federal do Rio de Janeiro/Rio deJaneiro,RJ,Brasil. 2009. 16,17,18,19,20

www.ccmn.ufrj.br/curso/.../o%20conceito%20de%20funo.pdf. 21
APNDICE III
Colgio: ______________________________

Nome: Nota:

Avaliao

2011
Questo 1

Para alugar um carro, uma locadora cobra uma taxa Quilmetros


bsica fixa acrescida de uma taxa que varia de Custo(C)
rodados(q)
acordo com o nmero de quilmetros rodados. A
tabela ao lado mostra o custo total (C) do aluguel, 10 55
em reais, em funo do nmero de quilmetros 20 60
rodados (q). A sentena que representa o custo total
e: 30 65
40 70

(A) C(q) = 5q + 5. (B) C(q) = q + 45. (C) C(q) = 4q + 15.

q q
(D) C(q) = + 55. (E) C(q) = +50
10 2
Questo 2

Uma pedra largada de uma certa altura e cai em queda livre. Desprezando-se a
resistncia do ar, a velocidade da pedra durante a queda expressa por v = g t, em que
g = 10 m/s a acelerao da gravidade e t o tempo transcorrido, em segundos.
Qual o grfico que melhor ilustra a velocidade da pedra em funo do tempo, at o
momento em que ela chega ao solo?
Questo 3

As variveis n e P assumem valores conforme mostra a figura a seguir.

n 5 6 7 8 9 10
P 8 10 12 14 16 18

A relao em P e n dada pela expresso

a) P=n+1
b) P=n+2
c) P=2n-2
d) P=n-2

Questo 4

O lucro de uma empresa, P, em reais para a produo de x maquinas em um dia dado por
P=500x-20x . Se a empresa produz 10 mquinas em um dia, ento de acordo com essa
frmula, qual ser o lucro para esse dia?

a) R$ 5000,00
b) R$ 4000,00
c) R$ 3000,00
d) R$ 2000,00
e) R$ 1000,00

Questo 5

Qual das seguintes expresses representa y em termos de x para os


quatro pares de valores da tabela ao lado?
x y
a)y=5x+7,5 1 7,5
b)y=5,5x+2
2 13
c)y=5,5x+7,5
3 18,5
d)y=7,5x
e)y=7,5x+5,5 4 24,0
Questo 6

A tabela abaixo mostra a variao de posio de um trem que passava no quilmetro 40 de


uma ferrovia quando o movimento comeou a ser observado (t = 0). Depois de quanto
tempo aps o incio da viagem, o trem passou pelo quilmetro 120 da ferrovia?

Tempo(em horas) 0 1 2 3 4
Espao( em quilmetros) 40 70 100 130 160

a)2 horas e 40 minutos


b)2 horas e 30minutos
c)5 horas
d)1hora e 30 minutos

Questo 7

As figuras mostradas a seguir esto organizadas dentro de um padro que se repete.

Mantendo essa disposio, a expresso algbrica que representa o total de pontos T em


funo da ordem n (n = 1, 2, 3, ...),

a)T=2n-1
b)T=2n+1
c)T=n-1
d)T=n+1
Questo 8

Considere a relao f de M em N, representada no diagrama abaixo. Para que f seja uma


funo de M em N, basta:

a) apagar a seta (1) e retirar o elemento s


b) apagar as setas (1) e (4) e retirar o
elemento k
c) retirar os elementos k e s
d) apagar a seta (4) e retirar o elemento k
e) apagar a seta (2) e retirar o elemento k

Questo 9

A velocidade de um corpo em queda livre, em metros por segundo(m/s), aumenta a cada


segundo. Para determinar uma expresso matemtica que permita calcular a velocidade de
um corpo em queda livre, sua velocidade foi anotada em uma tabela. Assim, a velocidade
(v) do corpo em queda livre se d em funo do tempo(t).

t (segundos) Velocidade (m/s)


0 0
1 10
2 20
3 30
4 40
... ...
t v

Qual a expresso matemtica que relaciona a velocidade do corpo em queda livre em


funo do tempo de queda?

a)v=2t+8
b)v=5t+10
c)v=2t
d)v=10t
e)v=20t-4
Questo 10

Um carro est parado no km 20 de uma rodovia e parte para uma viagem. Ele mantm a
velocidade constante e percorre 80km a cada hora que passa. Qual dos grficos abaixo
representa essa situao?
a) b) c)

d) e)