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MATEMTICA
Orientadora:
Rio de Janeiro
Dezembro 2011
ii
Aprovada por:
_________________________________________________________________
Presidente, Prof.a Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D.H. (orientadora)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rio de Janeiro
Dezembro 2011
iii
CDD 510.09
CDD
658.404
CDD 658.47
iv
Dedicatria
Agradecimentos
Agradeo Professora Tereza, por todas as suas dicas, sugestes, crticas, companheirismo e
suporte para a realizao desse trabalho.
Agradeo aos meus pais por toda criao e apoio em todos os momentos da minha vida.
Agradeo ao amigo Anderson, pelas conversas e apoio para ingressar no mestrado.
Agradeo aos bolsistas do Laboratrio de Histria da Cincia pelo magnfico trabalho que
fizeram nas etapas de criao do vdeo.
Agradeo Andria Quadrios pela correo dos textos.
Agradeo ao Diego, por todo suporte, ajuda e companheirismo na execuo da pesquisa e
ajuda na produo da dissertao.
Agradeo aos alunos que participaram da pesquisa, pois sem eles isso no teria sido possvel.
vi
Epgrafe
... toda cincia pode ser exposta mediante dois caminhos essencialmente distintos:
o caminho histrico e o caminho dogmtico. Qualquer outro modo de exposio no
ser mais do que a combinao desses caminhos.
Auguste Comte
vii
RESUMO
Palavras-Chave:
Histria da Cincia; Educao Matemtica; funo
Rio de Janeiro
Dezembro/2011
viii
ABSTRACT
The Brazilian public education is the target of critics and political campaign promises
towards its low quality and its possibility of investments. With the aim of quantifying the
development of the public school students of Rio de Janeiro, several large scale evaluation
instruments have been established such as the National System of Basic Evaluation (SAEB)
and the Evaluation System of the State of Rio de Janeiro (SAERJ). The results obtained were
worrying, since they demonstrated that more than 60% of the students did not reach the
proficiency level adequate to their school level for the abilities of Mathematics. It has also been
observed a great importance given to the concept of function in the matrix of reference on the
large scale evaluations. This way, this paperwork is supposed to promote significant learning of
this concept. For this, it has been used the History of the Mathematics and the video as a
learning resource. The methodological procedure adopted consisted of bibliographic research
about the history of the concept of function, about the relevant aspects of the teaching of the
concept of function and about the historical aspects relevant to the teaching of functions. After
these stages, a videotape script towards High School level was elaborated, with appropriate
language and easy understanding. The iconographic research was simultaneous to the process
of the creation of the videotape. The confection and edit of the videotape were the last stages of
the process. It is important to point out that during the stages of the confection of the videotape
there were the participation of High School students under supervision. The videotape is
presented as a documentary and it deals with the History of the concept of function. It has been
noticed the necessity of elaboration of an activity book to corroborate the relevant knowledge
over the theme through guided exercises during the time of the confection of the script. The
intervention was taken in a group of the first year of High School of a public school of Rio de
Janeiro. As a previous stage of the learning resources an objective test has been taken with the
aims of verifying the cumulative knowledge. After the exhibition of the video and the solution of
the activity book, a second objective evaluation took place so as to be able to compare the
results. The data analysis ratified the student performance on the official evaluations and there
were no differences among the evaluation scores. However, through the analyses of the way of
thinking of the students by the correction of the activity books, we could notice at which point
there is a deficit that prevents them from going on the solutions or which concepts need to be
taken back or rectified.
Keywords:
History of Science; Mathematics Education; function
Rio de Janeiro
December/2011
ix
Sumrio
Introduo 1
II O Conceito de Funo 22
IV Metodologia 48
V Discusso 53
V.5 Resultados 58
Concluses 61
Referncias Bibliogrficas 63
Lista de Quadros
Lista de Tabela
Lista de Figuras
Lista de Grficos
Introduo
Sobre os efeitos provocados por esses recursos, os PCNEM afirmam que o impacto da
tecnologia na vida de cada indivduo vai exigir competncias que vo alm do simples lidar
com as mquinas (BRASIL, 2000b, p.41) e acarretar em um novo redimensionamento do
ensino da Matemtica, do ponto de vista curricular, para o favorecimento do desenvolvimento
de habilidades e procedimentos, para que o aluno possa se reconhecer e se orientar no mundo
em constate movimento.
A pesquisa descrita nessa dissertao visou promover uma aprendizagem significativa
do conceito de funo. Para isso, foi utilizada a Histria da Cincia como estratgia de ensino.
Dessa maneira, a Histria da Matemtica precisava ser adequada ao espao escolar e aos
estudantes do ensino bsico, com o intuito de promover uma compreenso da matria e que
fosse atraente. Para tornar o ensino, atravs da histria, motivador, optou-se por utilizar o
recurso do vdeo. Fez-se uma pesquisa bibliogrfica sobre o conceito, elaborou-se o roteiro do
vdeo, realizou-se tambm uma pesquisa iconogrfica, foram feitas gravaes das locues e,
3
ento, iniciou-se a edio e a construo do vdeo. Aps essa etapa ocorreu a interveno na
sala de aula que compreendeu: o vdeo, o caderno de atividades e as avaliaes diagnsticas.
As etapas de criao do roteiro e construo do vdeo tiveram auxlio de alunos bolsistas, que
cursam o ensino Mdio e tcnico do CEFET/RJ e participam de projeto de pesquisa do
Laboratrio de Histria da Cincia.
1 Justificativa
possam ser comparadas e expressas em resultados. Por isso foi criado um mecanismo
chamado escala de proficincia. Os resultados so apresentados em nveis, como se fosse
uma rgua com notas que variam de 0 a 500. MARQUES (2008) afirma que na escala o
desempenho dos alunos est sempre ordenado de forma crescente e cumulativa. Assim, os
alunos que dominam as habilidades descritas em um determinado nvel, dominam tambm as
habilidades descritas nos nveis anteriores da escala (2008, p. 14).
No quadro abaixo, h a correlao entre pontuao, perfil definido pelo SAERJ e a
descrio das habilidades que os alunos esto aptos a desempenhar:
Para se enquadrar os alunos da Rede Pblica do Estado do Rio de Janeiro aos perfis,
deve-se levar em conta o seguinte quadro, com dados do SAERJ e do SAEB:
Os dados acima demonstram que 60,7 % dos alunos esto abaixo do rendimento tido
como adequado, o que configura um resultado preocupante.
J os alunos que alcanaram o nvel Avanado totalizam 11,4% dos avaliados.
Ao se categorizar os nveis em Baixo/Intermedirio, Adequado e Avanado, nota-se
uma reduo maior que 50% dos resultados (respectivamente). Cabe expor as seguintes
hipteses: a) h um dficit importante no processo de ensino-aprendizagem; b) os instrumentos
avaliativos so inadequados, produzindo, dessa forma, resultados irreais ou c) h tanto um
dficit no processo de ensino-aprendizagem, quanto um instrumento avaliativo inadequado.
Durante a observao dos Descritores da Matriz Referencial para o ensino de
Matemtica, esteve ntida a importncia destinada ao Conceito de Funo. Essa afirmao
8
respaldada no quantitativo de descritores, uma vez que representa mais de um tero do total:
so 14 dentre os 35. Com isso, constatou-se a importncia desse contedo para o referido
seguimento escolar.
Baseando-se em todas as argumentaes feitas, definiu-se como o problema a ser
respondido por essa dissertao o seguinte: a utilizao da Histria da Matemtica, como
estratgia de ensino, facilitar o processo de ensino-aprendizagem do Conceito de Funo?
Alm do problema definido, levantaram-se as seguintes questes de estudo:
o Como se desenvolveu historicamente o conceito de funo? Quais foram os nomes
mais importantes que contriburam para tal desenvolvimento ao longo do tempo?
o Quais so os aspectos relevantes apresentados em documentos oficiais e/ou trabalhos
cientficos sobre funo?
o Quais so os aspectos histricos do conceito de funo que devem ser apresentados
aos alunos do Ensino Mdio?
o A utilizao do vdeo sobre o conceito de funo despertar o interesse dos alunos pelo
contedo e /ou pela Histria da Matemtica?
2 Objetivos
3 Estrutura do trabalho
funo. Segundo BOYER (1996), durante um sculo antes do tempo de Oresme, filsofos
escolsticos haviam discutido a quantificao das chamadas formas variveis, como exemplo,
pode-se citar a velocidade de um objeto mvel ou a variao de temperatura. Essas
discusses eram muito extensas e no havia instrumentos adequados para fazer a anlise de
tais formas. Um teorema sobre o valor mdio de uma forma uniformemente disforme, isto , a
taxa de variao da taxa de variao, foi obtido por alguns lgicos do Merton College. Sobre
esse pensamento, Oresme comeou a se questionar sobre a possibilidade de traar uma figura
da maneira como as coisas variam. Dessa forma ele estava por esboar o que atualmente
considerado como um grfico de uma funo. BOYER afirma que Oresme:
equao final encontrarem-se duas quantidades incgnitas, ter-se- um lugar geomtrico que
pode ser uma reta ou uma curva. (BOYER, 1996, p. 238).
O desenvolvimento da Geometria Analtica foi importante para a criao do Clculo
Diferencial e Integral. No sculo XVII, dois matemticos se destacam, Sir Isaac Newton (1642-
1727) e Gottfried Wilhem Leibniz (1646-1716), exatamente pela criao do Clculo,
considerado uma das mais importantes ferramentas da matemtica. Newton, apesar de fazer
pesquisas mais voltadas para a Fsica, contribuiu para o conceito de funo, sendo o primeiro
matemtico a mostrar que uma funo poderia ser descrita como uma srie de potncia e foi
ele quem introduziu o termo varivel independente. O matemtico ingls criou o chamado
mtodo dos fluxos, no qual uma curva era gerada pelo movimento contnuo de um ponto. Feita
essa suposio, a abscissa e a ordenada de um ponto gerador passam a ser quantidades
variveis, que recebiam o nome de fluente e a taxa de variao de fluxo (EVES, 2004, p. 439).
J Leibniz foi o primeiro a usar o termo funo para designar quantidades geomtricas que
dependiam de um ponto de uma curva (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.6), tambm introduziu os
termos constantes, varivel e parmetro (PONTE, 1992).
Em 1667, James Gregory, na sua obra Vera Circuli et Hyperbolae Quadratura,
conceituou funo sem utilizar a palavra propriamente dita, da seguinte forma: Ns chamamos
uma quantidade x composta de outras quantidades a, b,... se x resulta de a, b,... pelas quatro
operaes elementares, por extrao de razes ou por qualquer outra operao imaginvel
(MENDES apud S, SOUZA & SILVA, 2003, p.6).
No ano de 1698, Johann Bernoulli utiliza a palavra funo para indicar a soluo de um
problema, ainda que o termo no representasse uma teoria, no entanto, dois anos depois,
Bernoulli faz a publicao de um artigo com a definio de funo, que acabou se
popularizando entre os matemticos. Tal definio era: funo de uma quantidade varivel de
uma quantidade composta de qualquer maneira a partir dessa varivel e de quantidades
constantes (SIERPINSKA APUD BARALDO, 2009, p.13)
Leonard Euler (1707-1793) tambm contribuiu para a definio do conceito de funo.
Segundo ele, na obra intitulada Introduo Anlise Infinitesimal, uma funo de quantidade
varivel uma expresso analtica composta de qualquer modo que seja, por tal quantidade e
por nmeros ou quantidades constantes (EULER apud PALARO, p 4). Nessa mesma obra, ele
faz a distino entre funo algbricas e transcendentes, bem como utiliza a notao f(x) para
representar uma funo de x (1734). Euler no chega a definir o que era uma expresso
analtica, no entanto, tenta dar um significado para essas expresses dizendo que envolvem as
quatro operaes algbricas, razes, exponenciais, logaritmos, funes trigonomtricas,
derivadas e integrais (KLEINER,1989; VAZQUEZ, REY & BOUBE, 2008). Segundo Hawkins
(apud KLEINER, 1989, p.), o conceito de funo no se originou com Euler, mas foi este o
responsvel por tratar o clculo como uma teoria formal de funes.
15
Segundo VAZQUEZ, REY e BOUBE (2008), Euler enfrentou este problema: se cada
funo possui uma curva para represent-la, ento toda curva pode ser representada como
uma funo e, ao ampliar o conceito de funo, ele tambm faz a distino entre funo
contnua e descontnua que teriam significados diferentes dos de hoje. Aquela seria
representada por uma s equao, enquanto esta seria composta por mais de uma expresso,
mas com um nico grfico. Observa-se, ento, que o conceito de descontinuidade para Euler
era em relao forma analtica que ela tinha (PALARO, 2008).
O referido autor tambm faz distino entre funes algbricas, determinadas por
polinmios e fraes racionais que tenham a classificao de explcita1 ou implcita2 e
transcendentais, representadas pelas trigonomtricas, logartmicas, trigonomtricas inversas e
exponenciais. (PALARO, 2008)
No sculo XVIII, o chamado problema da corda vibrante influencia a reformulao do
conceito de funo, pois a ideia de que uma funo poderia ser pensada como uma expresso
analtica definida por uma srie de potncias era bem restrita na resoluo de problemas de
matemtica aplicada do conceito como dependncia funcional (CORREIA, 1999)
1
Funo cujo valor era resultante como um nmero infinito de soma, diferena, produtos, quocientes, potncias
(PALARO)
2
Funo que tinha caracterstica contraria s funes explcitas.
16
KLEINER (1989) salienta que, para entender as discusses do problema das cordas
vibrantes, necessrio mencionar o chamado artigo da f, o qual diz que se duas
expresses analticas concordam num intervalo elas concordam em qualquer lugar (p. 4). O
autor afirma, ainda, que todo o curso de uma curva determinado por uma parte pequena.
Dessa forma, a varivel independente em uma expresso analtica varia sobre o domnio total
dos nmeros reais, sem qualquer restrio.
Jean L Rond DAlembert (1717-1783) publicou um trabalho sobre o problema das
cordas vibrantes, onde demonstrou que o movimento das cordas era dado pela equao
diferencial, conhecida como equao da onda:
2 y 2 y
2
a (a uma constante),
t 2 x 2
( x at ) ( x at )
y( x, t ) ,
2
onde considerada uma funo arbitrria.
DAlembert acreditava que somente funes expressas por uma nica expresso
analtica poderiam ser consideradas (S, SOUZA & SILVA, 2003). Dessa forma, fazia uma
restrio s possveis funes que representariam de outra maneira, no sendo possvel
representar o movimento da corda por uma funo (CORREIA, 1999, p. 48). S, SOUZA e
SILVA (2003) afirmam que Euler no concordava com tal restrio e dizia que funes mais
gerais deveriam ser includas.
Segundo KLEINER (1989), Euler afirmava que D Alembert, ao resolver o problema,
percebeu, por experimentos, como a soluo y(x,t) determinava a forma da corda para
diferentes valores de t, ainda que o formato inicial da corda no fosse dado por uma nica
frmula. Ele argumentou que esse poderia ser dado por vrios tipos de expresses analticas
em diferentes intervalos e, de acordo com o artigo da f da poca, no havia a possibilidade
de uma nica expresso algbrica, logo a soluo de DAlembert no poderia ser a mais geral.
17
Alm disso, uma terceira viso do problema surge com Daniel Bernoulli em 1753, que
possua um ponto de vista mais fsico, percebeu que a corda poderia vibrar de uma infinidade
de maneiras diferentes, e qualquer vibrao do tipo descrito por ele possuiria uma frequncia
particular, e que essa sim seria a forma mais geral do problema (S, SOUZA & SILVA, 2003,
p.8). Segundo KLEINER (1989), a soluo de Daniel foi a seguinte para o problema das cordas
vibrantes:
nx nat
y( x, t ) bn sin cos
n 1 l l
A soluo significa que uma funo arbitrria f(x) pode ser apresentada no intervalo (0,l)
por uma srie de senos
nx
y ( x,0) bn sin
n 1 l
A outra definio foi dada em sua obra Lecons sur le calcul des functions em 1806:
funes representam diferentes operaes que deviam ser realizadas em quantidades
conhecidas para obterem-se valores de quantidades desconhecidas, e estas quantidades
desconhecidas eram propriamente o ltimo resultado do clculo (MENDES apud S, SOUZA
& SILVA, 2003, p. 9).
O fato de no haver formalizao do conceito e, muito menos, consenso, fez com que
os matemticos buscassem modelos explicativos nas mais diferentes vertentes. Neste contexto
teve-se o trabalho do matemtico francs Joseph Fourier (1768-1830) sobre a propagao do
calor, que teve uma importante contribuio para o conceito de funo, ao considerar a
temperatura como uma funo de duas variveis (PONTE, 1992). Em 1822, publica La Theorie
Analique de La Chaleur, obra na qual faz a afirmao de que qualquer funo poderia ser
expressa por uma funo trigonomtrica. Sua definio sobre funo era: Em geral, a funo
f(x) representa uma sucesso de valores que so dados abscissa x, e existe um nmero igual
de ordenadas f(x) (S, SOUZA & SILVA, 2003, p.11). Segundo KLEINER (1989), o teorema
apresentado por Fourier foi o seguinte: Qualquer funo f(x) pode ser definida sobre (-l,l) e
representada nesse intervalo por uma srie de senos e cossenos,
a0 nx nx
f ( x) a n cos bn sin ,
2 n 1 2 l
nt nt
l l
1 1
an
l l
f (t ) cos
l
dt e bn f (t ) sin
l l l
dt
Quando quantidades variveis esto ligadas entre si de tal forma que, o valor de uma
delas sendo dado, pode-se determinar o valor das demais, diz-se usualmente que
estas quantidades so expressas por meio de uma delas, que toma o nome de
varivel independente, e as outras quantidades expressas por meio da varivel
independente so o que chamamos de funes dessa varivel. (S, SOUZA &
SILVA 2003, p.)
Em 1837, Peter Gustav Lejune Dirichlet (1805-1859) demonstrou que nem todas as
funes poderiam ser escritas como sries de Fourier. Para isso, precisou fazer a separao
do conceito de funo da sua representao analtica, colocando tal conceito em termos de
uma correspondncia arbitrria entre variveis (PONTE, 1992), dando uma definio mais
ampla do conceito de funo. EVES (2004) apresenta a seguinte definio de Dirichlet:
Segundo KLEINER (1989), Dirichlet apresentou uma funo que no poderia ser escrita
como uma srie de Fourier, conhecida como Funo de Dirichlet, que dada por:
c, x racional
D( x)
d , x irracional
com cd, , c e d so constantes.
Essa funo foi umas das primeiras a no ser representada por uma expresso analtica
e nem poderia ser representada como uma curva feita mo livre, alm de ser o primeiro
exemplo de funo descontnua em todos os pontos da funo. Outro importante aspecto que
essa funo foi a primeira a fazer uma restrio explcita do domnio num intervalo (KLEINER,
1989, p.292).
Os trabalhos de Dirichlet influenciaram dois matemticos alemes - Dedekind (1831-
1916) e Riemann (1826-1866) - que apresentaram o conceito de funo dizendo que:
Uma aplicao de um sistema S uma lei, que associa a cada elemento s de S
uma certa coisa, que chamada imagem de s e que escrevemos (s) onde o
domnio e o contradomnio podem ser qualquer conjunto, no somente de nmeros,
mas de matrizes, vetores e mesmo de funes (BOYER, 1996)
3
onde a era nmero inteiro mpar, b era nmero real tal que b (0,1) e ab 1 . Ele tambm
2
conceituou funo como srie de potncias juntamente com todas as que podem ser obtidas
dela por prolongamento analtico (S et al, 2003).
A necessidade de maior rigor nas bases da Anlise Matemtica no sculo XIX indicou
que o conceito precisava estar melhor estruturado e formalizado. A Teoria dos Conjuntos,
desenvolvida por Georg Cantor (1845-1918), teve o papel de sanar essa demanda.
No sculo seguinte, a definio de Dirichlet, que foi amplamente aceita, reformulada
pelo Movimento Bourbaki3, utilizando a teoria descrito por Cantor, ficando da seguinte maneira:
Para chegar ao conceito que hoje temos, foi necessrio o desenvolvimento de outros
conceitos, tais como o de varivel dependente, varivel independente, continuidade, domnio,
contradomnio, funes analticas, etc.
VAZQUEZ, REY e BOUBE (2008) apresentam um pequeno resumo sobre as
definies do conceito de funo ao longo dos sculos:
3
Nome de um grupo de matemticos quase exclusivamente francs, uma espcie de sociedade annima que assinou
vrias obras.
21
No quadro, pode-se ver uma pequena sntese das definies que o conceito de funo
recebeu ao longo dos sculos, verificando que sofreu interferncias conjunturais, e no se
manteve esttico. O desenvolvimento dessas concepes foi extremamente importante para a
Matemtica.
22
reforma do ensino secundrio. Um fator que desencadeou tal atitude foi o fato de que, no
sistema educacional alemo havia, nos diferentes tipos de escola, uma heterogeneidade, a
qual acontecia, devido a autonomia cultural que permeava toda a sociedade alem. Essa
diversidade de formao matemtica era evidenciada naqueles que ingressavam nas Escolas
Tcnicas Superiores, e, segundo Klein, a desigualdade nas culturas prvias entre os
ingressantes no ensino superior constitua naquele momento para os cursos iniciais do primeiro
ano um inconveniente to grande como real (apud BRAGA, 2006, p.39).
Sobre essa diversidade que o ensino superior abrigava, especialmente nos cursos de
engenharia, o autor salienta ainda que havia a necessidade de um nivelamento, o que gerava
transtornos aos cursos, pois se perdia tempo em suprir carncias tendo que se abdicar de
algumas disciplinas tcnicas. O autor nos diz que:
Percebe-se que, de acordo com Klein, para o ensino de Clculo era necessrio um bom
domnio de funo. Alm disso, aps a proibio do ensino do Clculo, a funo seria o
caminho mais fcil de inserir um contedo para facilitar esse ensino na educao superior.
BRAGA tambm aborda em seu trabalho, como o conceito de funo foi inserido no
currculo de Matemtica do Brasil. Segundo ele:
O processo de insero do tema funo entre os contedos da nossa
matemtica do secundrio est diretamente vinculado criao, concretizada
no ano letivo de 1929, de uma nova disciplina escolar do ensino brasileiro
denominada matemtica, resultante da unificao de trs outras, at ento,
independentes: a aritmtica, a lgebra e a geometria. Essa fuso feita a partir
de uma referncia internacional[...]cujo epicentro se encontra nas idias do
renomado matemtico prussiano Felix Klein, que propunha uma renovao
nesse nvel de ensino.
Essa transformao estrutural da nossa matemtica escolar , em 1931,
referendado por uma reforma educacional mais ampla, conhecida como
Reforma Francisco Campos (BRAGA, 2006, p. 25).
Percebe-se assim, a partir desta tica histrica, a importncia dada insero desse
contedo ao currculo de Matemtica. Destaca-se que tal ainda hoje considerado como
sendo um assunto moderno.
25
A pesquisa desenvolvida por essa dissertao utilizar os objetivos dos PCNEM, que sero
fundamentais para alcanar uma aprendizagem mais significativa do conceito de funo, pois a
26
partir desse documento oficial (objetivos) sero focados os pontos relevantes que a
investigao dever alcanar.
Os PCN+ tambm afirmam que a nfase do estudo de funes deve ser dada ao estudo
do seu conceito, s propriedades das operaes, interpretao de grficos e aplicao das
funes (p.121). Assim, o estudo de funes ter incio por situaes contextualizadas que
explorem a dependncia entre grandezas. Pelas recomendaes existentes neste documento
percebe-se que a linguagem formal dever se evitada. Alm disso, os problemas de aplicao
que envolvem conceito devero ser trabalhados como uma proposta contextualizadora e
motivadora para o estudo, e no deix-los para o final da sequncia de ensino. Muitos dos
fenmenos que envolvem a dependncia de grandezas podem ser estruturados atravs de
situaes que envolvam o cotidiano e que utilizem a representao grfica.
O documento oferece ainda algumas habilidades que os estudantes devem ser capazes
de realizar ao final da temtica de funes. Pode-se destacar as seguintes habilidades:
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para
expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo
modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da Matemtica.
Compreender o conceito de funo, associando-o a exemplos da vida cotidiana.
Associar diferentes funes a seus grficos correspondentes.
Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de
grandezas.
Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre
variveis (BRASIL, 2002, p.122-123).
estticos e em termos algbricos. Na verdade, o que deveria ser valorizado a forma pela qual
as grandezas variam. Dessa maneira, estar-se-ia fazendo a imerso das ideias do Clculo
como o problema da variabilidade, que seria umas das diretrizes para resolver os impasses
enfrentados em seu ensino.
Segundo REZENDE (2003), na Educao Bsica, encontram-se alguns resultados do
Clculo na disciplina de Matemtica. Por exemplo: o clculo de reas de crculos, a soma de
uma progresso geomtrica infinita, porm, na verdade, o que no est presente o Clculo.
O autor menciona que o Ensino Bsico de Matemtica est baseado em trs vias: a da
geometria, a da aritmtica e a da lgebra. No entanto, falta a via do Clculo que uma
disciplina importante e que poderia ser considerada como a espinha dorsal do conhecimento
matemtico (p.403).
Sobre a insero das ideias do Clculo no ensino, o autor esclarece que a sua
apresentao deve ser feita de forma gradual e que tal aprendizagem no se esgote em um s
momento, sendo necessrio retomar o assunto em outros contextos, articulando-o a outras
ideias.
REZENDE (2003) esclarece que o problema da variabilidade tem um papel de
rompimento com a representao algbrica do conceito de funo, fazendo com que esse
conceito seja devolvido ao Clculo. Dessa forma, caracterizar as funes reais usualmente
estudadas no ensino bsico a partir do estudo das suas variaes (p.409).
II.2.4 Artigo Aportes didticos para abordar el concepto de funcin de Graciela Rey,
Carolina Boube, Patricia Sastre Vazquez e Alejandra Caibano.
II.2.5 Artigo The history of the concept of function and some educational implications de
Joo Pedro Ponte
II.2.6 Dissertao de Mestrado: Clculo no Ensino Mdio: Uma proposta para o problema
da variabilidade de Vinicius Mendes Couto Pereira.
Aps a exposio das ideias para constituir os aspectos relevantes para o ensino de
funes e necessrio definir de que maneira os argumentos encontrados nos documentos
oficiais e trabalhos acadmicos corroboram para alcanar os objetivos definidos nos PCNEM.
Dessa forma, pode-se criar uma correspondncia entre os objetivos e os chamados aspectos
importantes do conceito de funo, definindo assim o que deve ser valorizado no
ensino/aprendizado de funes pelos alunos do Ensino Bsico.
O quadro a seguir apresenta os objetivos dos PCNEM numa coluna e, na outra, os
argumentos dos documentos citados anteriormente nesse subitem. Tal quadro uma sntese
do autor dessa dissertao.
Quadro II.2. Correlao entre os objetivos dos PCNEM com os aspectos relevantes para o ensino do
conceito de funo
Aspectos relevantes para o ensino do
Objetivos dos PCNEM
conceito de funes
O estudo de funo permite ao aluno adquirir
a linguagem algbrica como a linguagem das
compreender os conceitos, procedimentos e cincias (BRASIL, 2002)
estratgias matemticas que permitam Imerso das Ideias do Clculo Problema da
desenvolver estudos posteriores e adquirir variabilidade-(REZENDE, 2003)
uma formao cientfica geral; Viabilidade da insero do problema da
variabilidade na educao bsica (PEREIRA,
2009)
representaes mais simples de expressar uma funo. Percebe-se que ao trabalhar com
tabelas para expressar uma funo, relacionam-se valores baseados em uma regra.
No sculo XIV, o bispo Nicole Oresme, baseado no teorema do valor mdio, que fora
desenvolvido por pesquisadores do Merton College da Universidade de Oxford no sculo
anterior, questionou a possibilidade de se construir uma representao grfica sobre o
comportamento da variao, ou seja, ele tinha o intuito de representar por meio de uma figura
como as coisas variavam. Ento, procurou demonstrar a velocidade de um mvel em cada
instante. Para tal, traou uma reta horizontal e graduou-a em intervalos de tempo (instantes)
que ele chamou de longitudes e, para cada longitude, ergueu uma perpendicular denominada
de latitude, na qual o comprimento representava a velocidade naquele instante. Seu interesse
consistia na rea formada por tais perpendiculares, posto que resultavam na distncia
percorrida pelo mvel. Nessa representao de Oresme gerou-se um tringulo retngulo. Com
isso ele havia descoberto o princpio fundamental para representar uma funo como uma
curva, desenvolvendo, ento, a Teoria de Latitude de Formas que expressava
geometricamente uma funo. Nesse perodo da histria, observou-se a tendncia
representao grfica. Os primeiros grficos traados possuem semelhanas com o que o que
hoje consideramos como abscissa e ordenada, mas no se utilizavam as coordenadas atuais e
sim a ideia de latitude e longitude. Tambm se pode relatar a ideia da variabilidade como uma
das preocupaes de Oresme, que desejava representar o comportamento da variao das
coisas (REZENDE, 2008).
Galileu Galilei tinha como objetivo modelar os fenmenos da natureza por meio da
matemtica, representando relaes de variveis que dependiam de outra. Nesse pensamento,
percebe-se a preocupao da variabilidade e da dependncia de varveis alm da resoluo
de problemas. Nessa poca, ainda era popular a representao grfica de Oresme da latitude
de formas. Galileu, na tentativa de modelar os fenmenos naturais, acaba criando relaes
entre as quantidades medidas dos fenmenos que podiam ser observveis. Com isso, tais
medidas passavam a ser introduzidas nas representaes grficas. Segundo REZENDE
(2008), o pensador italiano fez a demonstrao de que o peso de um corpo no exercia
influncia na velocidade da queda livre e, baseado nisso, enunciou a lei da queda dos corpos
no vcuo: o espao percorrido por um corpo em queda livre diretamente proporcional ao
quadrado do tempo levado para percorrer esse espao. Ele percebeu isso por meio da
variao dos valores. O referido autor diz ainda que interessante observar que Galileu
chegou a este resultado sem dispor dos atuais conceitos de derivada e integral e ainda
salienta que j que o filsofo italiano fez isso sem dispor do Clculo, os alunos da Educao
Bsica podem estudar essa temtica sem qualquer problema.
Em sua dissertao PEREIRA faz a caracterizao das funes reais: afim e quadrtica,
que so abordadas no Ensino Mdio, por meio do estudo das suas variaes. Ele afirma que:
36
Geometria Analtica foi crucial para o emprego de grficos que utilizam dois eixos
perpendiculares e valores dependentes que so marcados como pontos que tm suas
coordenadas.
James Gregory, em 1667, foi um dos primeiros a definir a funo como uma expresso
analtica sem que propriamente utilizasse essa palavra, pois ele apenas afirmava: quantidade
composta por outras quantidades que sofreram algumas operaes(MENDES apud S et al,
2003, p.6). Ou seja, uma varivel dependia da adio, subtrao, multiplicao ou diviso das
outras variveis. No ano seguinte, Johann Bernoulli utilizava a palavra funo para indicar a
soluo de um problema e indica como uma varivel que dependia dessa mesma varivel e
outras constantes, afirmava de forma implcita que uma funo poderia ser escrita por meio de
uma frmula. No entanto, Euler foi o primeiro a considerar claramente uma funo como uma
expresso analtica. Tambm preciso mencionar que o primeiro a utilizar a palavra funo foi
o alemo Leibnz. Ele utilizou a palavra funo para designar quantidades geomtricas que
dependiam de um ponto de uma curva.
Com relao expresso algbrica (expresso analtica), como salienta as Orientaes
Curriculares (BRASIL, 2006) deve-se fazer com que os alunos estejam aptos a perceb-la em
outras reas do saber. Segundo os PCN+, a linguagem algbrica a linguagem da cincia.
Assim, a importncia dessa representao na histria contribui para mostrar como a evoluo
permitiu a aplicao do conceito para representar situaes de outras cincias.
No sculo XVIII, o problema da corda vibrante faz com que o conceito passe por uma
grande reformulao, mas as abordagens dadas nessa poca so dispensveis para alunos do
Ensino Mdio, pois exigiriam contedos de nvel superior para a compreenso da sua
evoluo. As funes, naquele momento, foram importantes, verifica-se a utilizao das
funes nas diversas reas do conhecimento humano, como exemplo nota-se que foram
utilizadas para representar o movimento da corda vibrante, o que dificulta o entendimento para
alunos do Ensino Bsico, j que as funes eram as solues das chamadas equaes
diferenciais. Nessa poca, os estudos de Joseph Fourier corroboraram a ideia de que as
funes poderiam ser descritas como sries de senos e cossenos: a chamada srie de Fourier.
Nesse perodo da histria, percebe-se, outra vez, que um problema fsico foi capaz de
contribuir para a transformao do conceito de funo. Logo, pode-se registrar para os alunos
tal concepo matemtica foi importante para representar o movimento da corda vibrante,
explicando a relao do conceito com a Fsica.
Em 1837, Peter Gustav Lejune Dirichlet fez uma demonstrao de que nem todas as
funes poderiam ser escritas como sries de Fourier. Para isso ele precisou reformular o
conceito de funo, separando-o de sua representao analtica, fazendo com que uma funo
fosse correspondncia arbitrria entre variveis, ou seja, uma relao entre dois valores.
38
Nesse ponto, pode-se refletir sobre a falta de significao que se encontra no ensino da
Matemtica, pensando no uso da Histria dessa cincia como instrumento capaz de dar
significado aos contedos e humanizar seu ensino.
Sobre os argumentos a favor da utilizao da Histria da Cincia, MATTHEWS (1995)
afirma que seus defensores advogam sobre a contextualizao das Cincias, caracterizando
que o ensino deva ser em e sobre Cincias (p. 166). Ele tambm afirma que essa tradio
contribui para o ensino por:
Motivar e atrair alunos;
Humanizar a matria;
Promover uma melhor compreenso dos conceitos cientficos;
Haver um valor intrnseco na compreenso de certos episdios da Histria da Cincia;
Demonstrar que a cincia mutvel e instvel;
Opor-se ideologia cientificista;
Permitir uma compreenso do mtodo cientfico atravs da histria, apresentando os
padres de mudana na metodologia.
40
MATTHEWS (1995) afirma que a Histria que se utiliza no ensino deve ser simplificada,
levando em conta a faixa etria dos alunos e o currculo que se pretende desenvolver. Ele
tambm afirma que:
Na pedagogia como na maioria das coisas, muitas vezes a matria tem que ser
simplificada. E isto to verdadeiro para a histria da cincia quanto o para: a
economia, ou para a prpria cincia. Porm o fato da histria da cincia seja
simplificada no se torna um argumento decisivo contra ela. A tarefa da pedagogia ,
ento, a de produzir uma histria simplificada que lance uma luz sobre a matria, mas
que no seja uma mera caricatura do processo histrico.(MATTHEWS, 1995, p.177).
O uso da Histria da Matemtica no ensino, aqui no Brasil, no algo que surgiu com
os PCNs. Segundo MIGUEL e MIORIM (2004), a preocupao com a introduo de elementos
histricos se manifestou de forma explcita em 1930, na legislao vigente na poca. No
entanto, j havia anteriormente indcios dessa abordagem histrica em livros didticos do final
do sculo XIX e incio do XX.
DAMBROSIO (1996) afirma que a Histria da Matemtica pode ser utilizada por alunos,
pais, professores e pblicos em geral e que serve:
Por um lado, entre as posies extremadas que tentam nos convencer de que
a histria tudo pode ou nada pode, parece-nos mais adequado assumir uma
posio intermediria que acredita que a histria desde que devidamente
constituda com fins explicitamente pedaggicos e organicamente articulada
com as demais variveis que intervm no processo de ensino-aprendizagem
escolar da Matemtica - pode e deve se constituir ponto de referncia para a
problematizao pedaggica para a transformao qualitativa da cultura
escolar e da educao escolar (2008, p.151-152).
41
Com base nas palavras de MIGUEL e MIORIM (2008), uma Histria da Matemtica
Pedagogicamente vetorizada constituda para o espao institucional, ou seja, para a escola,
que tem uma srie de necessidades e, por isso, a importncia de se constituir uma histria por
um ator desse espao, no caso o educador matemtico. claro que ele deve buscar uma
formao para a execuo dessa tarefa e, possivelmente, juntar-se a um grupo de pesquisa
em Histria da Matemtica.
Sobre a questo da histria institucional da Matemtica, MIGUEL e MIORIM consolidam
que para a constituio dessas, deve-se partir de problemas e questes que emergem das
e/ou se relacionam com as prticas sociais nas quais a cultura Matemtica se acha envolvida
(2008, p.158). Segundo os autores citados, as histrias pedagogicamente vetorizadas devem
42
ser mais do que meramente histrias das ideias matemticas, devem ser histrias de diferentes
culturas matemticas que se constituram a partir de distintas prticas sociais.
A necessidade de se constituir histrias pedagogicamente vetorizadas tambm
apresentada por MIGUEL e MIORIM, que utilizaram o seguinte ponto de vista de Rogers:
[...] de que a cultura matemtica se apresenta nos currculos oficiais e nos
manuais didticos predominantemente concebida como algo que teria
produzido resultados, mas que no teria propriamente histria, enquanto os
currculos oficiais e os manuais da disciplina escolar histria continuam a
ignorar uma parte significativa de nossa cultura cientifica e matemtica
(ROGERS apud MIGUEL e MIORIM, 2008, p.156).
Com base na fala de Rogers, MIGUEL e MIORIM (2008) veem como uma justificativa
para se compor s histrias pedagogicamente vetorizadas tentar romper a forma de relacionar
a cultura matemtica e a cultura histrica que so colocadas e estabelecidas de forma
disciplinar e compartimentar.
O ponto central da questo das histrias pedagogicamente vetorizadas diz respeito a
uma nova escrita do ponto de vista do educador matemtico da Histria da Matemtica,
MIGUEL e MIORIM (2008, p.161) deixam claro que a historiografia vista como uma fonte de
dilogo e no como uma fonte de respostas. Dessa maneira, constitui-se uma nova histria,
no s por que se fazem novas perguntas, mas por que tambm se utilizam novas fontes para
pesquisa, novas vozes para o dilogo. Nesse campo de dilogos, deve-se usar a histria no
porque ela um objeto de uso e sim um campo de dilogo" (MIGUEL e MIORIM, 2008, p. 162).
Existem muitas definies sobre tecnologias e seus recursos. Dentre essas definies
encontram-se as chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e/ou Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). KENSKI elucida que:
Jornais, revistas, rdio, cinema, vdeo etc so suportes miditicos populares,
com enorme penetrao social. Baseados no uso da linguagem oral, da escrita e da
sntese entre som, imagem e movimento, o processo de produo e o uso desses
meios compreendem tecnologias especificas de informao e comunicao, as TICs.
O avano tecnolgico das ltimas dcadas garantiu novas formas de uso das
TICs para a produo e propagao de informaes, a interao e a comunicao em
tempo real, ou seja, no momento em que o fato acontece. Surgiram, ento, as novas
tecnologias de informao e comunicao, as NTIC. Nessa categoria possvel ainda
considerar a televiso e, mais recentemente, as redes digitais, a Internet. Com a
banalizao do uso dessas tecnologias, o adjetivo novas vai sendo esquecido e
todas so chamadas de TICs, independentemente de suas caractersticas. Cada
uma, no entanto tem suas especificidades.(KENSKI, 2007, p. 28).
As novas tecnologias so as mais recentes, que com o passar do tempo sero apenas
tecnologias aps um processo de banalizao e fcil acesso. Como se podem inserir os novos
recursos dentro da sala de aula? A questo no se restringe ao simples uso por parte do
professor de tais recursos, mas de como e quando usar.
Como o professor pode se apropriar desses recursos em sala de aula, j que se vive em
um mundo cercado dessas novas tecnologias? Segundo KENSKI, tem-se que:
professores, pois no tm nenhum preparo para o uso dos novos recursos e acabam usando-
os para passar o contedo, esquecendo-se do aprendizado do aluno. O segundo item diz
respeito no-adequao da tecnologia ao contedo que vai ser ensinado e aos propsitos do
ensino (p.57), pois no se considera que cada tecnologia tenha uma especificidade e
necessite de uma compreenso para o seu uso. Alm disso, vrias escolas so equipadas com
computadores ou televisores, que so apresentados como soluo milagrosa dos problemas
da escola e, na verdade, so estratgias econmicas e polticas de escolas e empresas, mas
que sozinhas no resolvem os problemas que afligem o ambiente escolar.
Isso no implica que devemos abrir mo de tais recursos, pois:
O uso do vdeo no algo recente, mas ser que positivo inseri-lo dentro da sala de
aula sem nenhuma restrio? E de que maneira pode-se us-lo em sala?
Segundo MORAN:
O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos os
sentidos. Mexe com o corpo, com a pele-nos toca e tocamos os outros, esto
ao nosso alcance atravs dos recortes visuais, do close, do som estreo
envolvente. Pelo vdeo sentimos, experenciamos sensorialmente o outro, o
mundo, ns mesmos (1995).
participao.
O professor deve perceber que existem situaes em que os vdeos no devem ser
aplicados na sala de aula. MORAN (1995) lista os seguintes usos inadequados:
Vdeo tapa-buraco, usado quando ocorre algo inesperado;
Vdeo enrolao, quando no possui conexo com a matria;
Vdeo deslumbramento, quando ocorre o demasiado uso nas aulas, se privando de
outros recursos;
Vdeo-perfeio, quando o professor questiona falhas de informao ou estticas e no
usa o recurso, sem perceber que pode ser trabalhada tal falha com alunos;
S vdeo, quando no h uma discusso sobre o uso dos vdeos em sala, ocorre
apenas a exibio.
Em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos pela Secondy-Vaceium Oil Co, tem-se:
Dados retidos
Mtodo de Ensino
3 horas depois 3 dias depois
Somente Oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral
85% 65%
simultaneamente
Fonte: SantAnna e SantAnna (2004)
A partir desses dados, percebe-se que os recursos que utilizam o audiovisual facilitam a
reteno de conhecimento e, dessa maneira, o seu uso adequado implica em uma assimilao
47
dos contedos ensinados por um tempo maior. Alm disso, devem-se promover atividades para
uma melhor reteno daquilo que se ouve e se realiza.
Baseados na informao dessa pesquisa, SantAnna e SantAnna (2004) afirmam que os
recursos audiovisuais propiciam:
Memorizao eficiente;
Interpretao com maior clareza;
Facilitao da compreenso;
Aprendizagem rpida, eficaz e duradoura;
Aquisio de novos conhecimentos.
Nessa seo ser abordado o contedo referente aos materiais e mtodos adotados na
elaborao do produto do projeto, bem como, na confeco dos instrumentos que serviram de
meio para o mesmo. Essa dissertao destinou-se a construo de um vdeo composto de
contedo didtico para ser utilizado na disciplina de matemtica do ciclo bsico como uma
estratgia de ensino a corroborar o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Sendo assim, o recurso didtico, em vdeo, foi construdo em formato de documentrio
e teve como proposta narrar A histria do conceito de funo. Dessa forma, a utilizao ficou
pertinente aos alunos regularmente matriculados no 1 ano do ensino mdio de uma escola
estadual da cidade de Petrpolis. Tal escolha se justifica por ser a unidade onde estou lotado e
por ser o professor da disciplina. No entanto, tendo em vista que esse assunto est presente
nas sries do 9 ano ao 3 ano do ensino mdio, o vdeo no est vinculado a uma srie
especfica.
Para mensurar o impacto dessa interveno alternativa, fez-se necessria a elaborao
de instrumentos que: a) mensurassem o grau de conhecimento matemtico especfico antes da
utilizao do vdeo; b) promovessem a fixao dos contedos abordado no vdeo e c)
mensurassem o grau de conhecimento aps a interveno proposta nesse trabalho. Com base
no exposto, foram elaborados: a) um teste de avaliao inicial, chamado de Pr-Teste; b)
exerccios de fixao, que compuseram o Caderno de Atividades para aplicao aps o vdeo e
c) um teste aps a realizao do Caderno de Atividades, chamado de Ps-Teste.
De acordo com o quadro-resumo do captulo II e a sntese elaborada pelo autor dessa
dissertao, efetuou-se a categorizao dos aspectos relevantes para o ensino do conceito em
cinco nveis, de A a E. Essa classificao obedeceu a uma hierarquizao arbitrria de
crescente grau de dificuldade e complexidade do tema abordado
D O conceito de funo deve ser utilizado como modelo matemtico para as outras cincias e
A elaborao do vdeo demandou grande empenho dos envolvidos, visto que as aes
realizadas visaram a construo de um produto novo. Desta forma, as etapas foram
categorizadas, de modo a simplificar a compreenso, em trs momentos distintos, a saber: a)
aprofundamento terico do tema em questo, b) elaborao do roteiro e c) produo e edio
do vdeo.
Na etapa da pesquisa terica, priorizaram-se bibliografias que versassem sobre a
histria do conceito de funo, aspectos importantes sobre o seu ensino e os aspectos
histricos relevantes a seu ensino e sua aprendizagem. Primeiramente, realizou-se a pesquisa
bibliogrfica em livros de Histria da Matemtica, dentre eles se destacam os livros de BOYER
e de EVES HOWARD. Alm de artigos, teses e dissertaes sob o descritor histria do
conceito de funo. Durante essa etapa, percebeu-se que o material de Histria da
Matemtica utilizado carecia de algumas informaes pertinentes Histria da Cincia, como a
motivao de alguns matemticos para estudar e se preocuparem com o conceito de funo,
alm disso, no se encontrou relatos, no material de histria da matemtica, sobre as
preocupaes da sociedade em alguns perodos em destaque. Em relao Idade Mdia no
se encontravam muitas informaes sobre o desenvolvimento do conceito de funo, pois
havia um lapso temporal entre os sculos XIV e XVII nos materiais utilizados para a pesquisa.
A compreenso da dinmica social, poltica e econmica foi fundamental para o entendimento
do processo histrico de desenvolvimento do conceito de funo. A prpria limitao da escrita
da matemtica dificultou o desenvolvimento, por exemplo, na Idade supracitada o conceito
ficou estagnado. J a notao de Viete contribuiu para que a evoluo do conceito pudesse
alcanar a forma de expresso algbrica.
Ainda na primeira parte da investigao para a construo do vdeo, pesquisaram-se a
os aspectos importantes ao se ensinar funes. Realizou-se um levantamento em trabalhos
acadmicos e documentos oficiais sobre tais caractersticas e, como conseqncia, uma
discusso sobre a temtica encontra-se no capitulo I dessa dissertao. Ainda nesse captulo,
discutiu-se sobre a correlao entre os aspectos relevantes ao ensino de funo e a
contextualizao histrica.
Na segunda etapa, realizou-se a construo do roteiro baseado nas informaes
encontradas na pesquisa bibliogrfica. Nesse ponto, preservou-se a idia da Histria da
Matemtica pedagogicamente vetorizada de MIGUEL e MIORIM (2004). Na elaborao do
roteiro consideraram-se os aspectos importantes sobre o ensino de funo, os aspectos
histricos relevantes, a necessidade de uma linguagem apropriada ao ensino bsico e a
contextualizao histrica no processo de evoluo do conceito.
50
Para que o vdeo tivesse uma linguagem mais adequada, o roteiro foi apresentado aos
alunos do Ensino Mdio que so bolsistas de Iniciao tecnolgica do Laboratrio de Histria
da Cincia do CEFET-RJ, que ao lerem os textos apresentaram as dificuldades de
entendimento das palavras e das passagens histricas. Com isso, foram necessrias diversas
retificaes no roteiro para que se pudesse chegar a uma linguagem compreensvel aos
estudantes do ensino bsico. Os alunos em questo foram crticos com relao s palavras
utilizadas e aos processos que eles no compreenderam. Eles contriburam reescrevendo o
roteiro, sendo solicitada uma compreenso histrica dos processos bem como o entendimento
da matemtica envolvida. Esse processo teve a durao, aproximada, de 4 a 5 meses para sua
concluso.
Na ltima etapa, os alunos bolsistas auxiliaram na pesquisa iconogrfica, baseada no
roteiro. Eles pesquisaram os matemticos citados, processos e idias descritas.
Deu-se inicio a gravao das falas do roteiro, realizada nas instalaes da TV CEFET,
sem dificuldades aparentes. No entanto, na fase de edio, a qual houve a construo do
vdeo com auxilio do programa Adobe Premier percebeu-se a necessidade de reelaborar
parcialmente o roteiro e ratificar a locuo desde dico at a pronuncia. Com o consenso
entre bolsistas, pesquisadores e tcnicos da TV CEFET, foram promovidas as alteraes
necessrias previstas e, tambm, a diviso do vdeo em quatro partes, para facilitar o processo
de construo, sugesto dos profissionais da TV CEFET. No Apndice I encontra-se um
stroryboard do vdeo.
Com base nas informaes sobre os aspectos importantes para o ensino de funes
apresentadas no Capitulo II desse trabalho, decidiu-se construir um instrumento como objetivo
de contribuir para o entendimento, maior compreenso e fixao do conceito de funo. Dessa
forma, elaborou-se um caderno com atividades selecionadas pelo autor deste trabalho, para
que contemplem os objetivos necessrios descritos nos documentos oficiais. As questes
foram obtidas de materiais existentes, a saber: do livro Construindo o conceito de funo, de
Lucia Tinoco, da dissertao de Rita Guimares: Atividades para Aprendizagem do Conceito
Matemtico de Funo, da dissertao de Vinicius Mendes Couto Pereira: Clculo no Ensino
Mdio: Uma proposta para o problema da variabilidade, e de atividades encontradas no site do
projeto fundo.
O Caderno possui tarefas que auxiliam na compreenso das vrias formas de se
representar s funes, seja por meio de tabelas, grfico, frmulas, conjuntos etc. As
atividades foram organizadas de acordo com a seqncia do desenvolvimento histrico do
51
conceito apresentado no vdeo. Esse Caderno contempla, tambm, questes que abordam a
variabilidade de funes. O Material com as atividades encontra-se no Apndice II.
Com a proposta de promover uma avaliao inclusiva e que reflita sobre a contribuio
da interveno proposta nesse processo de ensino-aprendizagem, optou-se por realizar uma
averiguao prvia dos conceitos, chamada de Pr-Teste e outra aps este processo, com o
mesmo instrumento avaliativo. Esse formulrio ser composto de 10 questes fechadas, com 4
ou 5 alternativas, porm uma nica resposta correta. A avaliao encontra-se no Apndice III.
A escolha de se utilizar a mesma avaliao antes e aps o vdeo deu-se por: a)
necessidade de elaborar apenas um instrumento; b) evitar vieses, pela dificuldade de se
encontrar questes com o mesmo nvel de exigncia e c) sugestes feitas pelos manuais da
International Training e Education Center for Health4. As questes versaram sobre tpicos
trabalhados nos vdeos e aprofundados no Caderno de Atividades e foram selecionadas ou
inspiradas em provas como SAERJINHO5, SAEB e SAT6.
A seguir, apresenta-se de onde foram retiradas as 10 questes da avaliao:
4
Instituto que trabalha com educao e sade no Estados Unidos.
5
Avaliao bimestral preparatria para o SAERJ, aplicada nas escolas estaduais do Rio de Janeiro
6
Scholastic Assessment Test, teste de acesso para as Universidades americanas
52
Captulo V Discusso
A conduo do processo esteve pautada nas etapas descritas no Captulo III. Os alunos
foram informados sobre as etapas de aplicao do material, que esto descritas no captulo
supracitado, sobre as avaliaes, sobre o vdeo e sobre o caderno de atividades. Participaram
desse processo 24 alunos por livre adeso.
A aplicao do Pr-Teste deu-se sem intercorrncias e dentro do prazo estipulado, at
50 minutos. Na etapa seguinte, foram exibidas as quatro partes do vdeo com as atividades
referentes a cada uma delas e com intervalos entre cada parte de 10 a 20 minutos.
Na exibio da primeira parte, os alunos mantiveram-se atentos ao vdeo, que teve
durao de cinco minutos aproximadamente. Eles ficaram deslumbrados com alguns detalhes,
principalmente, por saberem que o vdeo foi construdo por alunos do Ensino Mdio do
CEFET/RJ. Em seguida, foram entregues os cadernos de atividades, eles necessitaram de
uma hora para a realizao dos exerccios, sendo que a primeira atividade foi a que levou
maior tempo. Foram feitos elogios sobre o caderno de atividades a respeito de sua esttica,
demonstrando, tambm, gostarem de realizar os exerccios nesse material.
Na segunda parte, os participantes demonstraram mais interesse na resoluo das
atividades, questionaram sobre termos dos enunciados que desconheciam e algumas
dificuldades na compreenso do solicitado na questo. A funo do pesquisador restringiu-se
em explicar o enunciado.
J na terceira parte do vdeo, os discentes continuaram atentos e bastante
interessados, no entanto, apresentavam sinais de cansao. Alguns alunos deixaram algumas
atividades em branco, alegaram no terem compreendido os questionamentos, fato que pode
ser atribudo ao desgaste tanto fsico, quanto mental experimentado pelos alunos, visto que se
trata de uma nova proposta metodolgica.
A exibio da ltima parte ainda prendeu a ateno do grupo, no entanto, houve
resistncia quanto execuo dos exerccios do caderno de atividades, o que ocasionou baixa
adeso dos alunos. A partir dessa situao, transferiu-se o Ps-teste para o dia seguinte, que
transcorreu sem qualquer problema. Cabe salientar que no houve crticas ao material
utilizado, mas ao mtodo de realizao da proposta.
A utilizao do vdeo, foi capaz de promover nos alunos o interesse e a motivao para
a realizao das atividades propostas, mas a realizao do Pr-teste e exibio, em um nico
dia, das quatro partes conjuntamente com a resoluo dos exerccios, foi exaustiva para os
alunos. Tal situao pode justificar a no execuo das atividades propostas. Tambm,
observou-se que os alunos perguntaram muito sobre o entendimento dessas atividades,
56
perceptvel que a aplicao dos recursos em sala foi positiva, pois os alunos se
sentiram motivados em participar dessa etapa, mas para que haja maior impacto no processo
de ensino-aprendizagem sero necessrios ajustes que considerem os itens listados
anteriormente.
O fato da construo do vdeo ser um processo lento e a interveno requerer vrias
aplicaes para que se possa realizar um diagnstico do material e, at mesmo, de re-
elaborao do mesmo, no seria possvel, j que a durao do curso para o qual o material foi
criado tem um tempo mximo de durao, viabilizar essa etapa. No entanto, cabe ressaltar que
a pesquisa foi capaz de perceber que necessrio suprir eventuais carncias de contedo
para que os alunos consigam compreender de forma mais clara as atividades propostas,
resolv-las com maior destreza e, dessa forma, refletirem os impactos de uma aprendizagem
significativa.
A avaliao tambm precisa passar por uma reformulao sendo necessrio criar
instrumentos com questes diferentes, mas que mantenham o mesmo nvel para que se possa
criar um mecanismo de comparao antes e aps o processo de interveno sobre o conceito
de funo.
V.5 Resultados
Nessa seo apresenta-se os dados tabulados que serviram de base para anlise do
desempenho discente, bem como para compreenso do desfecho dos testes, a partir da
anlise das questes discursivas.
O desempenho absoluto dos alunos nos testes (pr e ps) est representado em barras
(Fig IV.1) Optou-se por demonstrar os acertos totais por questes. Desta forma, pode-se ter
uma panorama do resultados, onde as questes foram marcadas no eixo X e os acertos no
eixo Y. O mximo de acertos por questo seriam 24, pelo fato de ser o nmero de
participantes. As questes com maior nmero de acertos foram as de nmero 7, no ps-teste, e
10, no pr-teste. A questo com menor nmero de acertos foi a de nmero 3, no pr-teste.
59
10 10
10
9
8
8
7 7 7
Acertos
6
6
5 5 5
4 4 4 4 4
4
3 3
2
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Questo
Pr-Teste Ps-Teste
De maneira a situar os valores obtidos pelos discentes nessas avaliaes, o grfico a seguir
(grfico IV.2), trar a porcentagem dos acertos por questo.
40
37,5
35
33,33
30 29,16 29,16
25
% de Acertos
25
15
12,5 12,5
10
8,33
5 4,16
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero da Questo
Pr-Teste Ps-Teste
Em Branco No respondeu
25 24 24
23
21 21
20 20
20 19 19 19
Nmero de Alunos
17
16 16 16
15 15 15
15 14
13
12
11
10 9 9
8
7
6 6 6 6
5 5 5
5 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3
2 2 2 2 22 2 2
1 1 1 1 11 1 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Questo
Concluso
Referncias Bibliogrficas
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www.ccmn.ufrj.br/curso/.../o%20conceito%20de%20funo.pdf.
APNDICE I
STORYBOARD DO VDEO
PARTE I
Na terceira parte relata-se como a funo passou a ser definida por uma
frmula e como o problema da corda vibrante foi importante para contribuir para
uma nova maneira de representar o conceito.
PARTE IV
Nome: Turma:
Caderno
de
Atividades
2011
3
ATIVIDADE 1
Uma livraria recebe certo livro por um custo de R$ 40,00 por exemplar. O gerente vendeu
inicialmente 36 desses livros por semana a R$ 100,00 cada. Sabendo que, se reduzisse o
preo de cada livro de R$ 5,00 por semana, venderia mais 6 livros por semana, resolveu
experimentar e foi reduzindo o preo do livro R$ 5,00 a cada semana.
Semana Inicial 1 2 3 4 5 n
Custo de 1
livro
Preo de
Venda de 1
Livro
Lucro com
1 Livro
N de
Livros
Vendidos
na Semana
Lucro
Total
2) Na ltima coluna da tabela voc escreveu uma expresso para o preo de venda de 1
livro. Ela est coerente com o que voc respondeu no item a acima?
3) Pelo que voc observou na tabela, valeria a pena o gerente continuar a diminuir o preo
de venda do livro? A partir de que semana ele deveria fixar o preo de venda do livro?
Explique sua resposta.
.
4
ATIVIDADE 2
Para preparar suas tintas, um pintor costuma dissolver cada 4 latas de tinta
concentrada em 6 latas de gua. Complete a tabela e responda as questes abaixos.
Tinta Concentrada gua
4 6
8
3
1
15
2) Se o pintor usar mais tinta concentrada, o que dever acontecer com a quantidade de
gua, para manter a mesma concentrao ?
3) Sabendo que a quantidade de tinta concentrada, ele pode usar qualquer quantidade de
gua?
4) Para cada lata de tinta concentrada, quantas latas de gua ele usa?
5) Tente escrever uma expresso que relacione o nmero de latas A de gua , com o
nmero T de latas de tinta concentrada.
ATIVIDADE 3
5
A tabela a seguir relaciona a medida dos lados de um quadrado com a sua rea. Complete-a
Medida do
rea (A)
Lado (L)
2
3
16
5
7,3
8,5
10
a) A cada medida do lado (valores da 1 Coluna), obtm-
se um valor correspondente da rea do 10,3 quadrado(2
Coluna). Escreva como voc obteve cada 121 valor da tabela.
ATIVIDADE 4
6
b)H algum pas no qual os homens tm maior expectativa de vida que as mulheres?
d)Em que pas a diferena entre as vidas mdias dos homens e mulheres maior?
ATIVIDADE 5
Cada pessoa abaixo est relacionada a um ponto do grfico ao seu lado, associe-as e
justifique.
ATIVIDADE 6
7
( DR ) ( DF ) ( N )
6) Se um motorista est a 115 km/h, d uma idia da distncia que ele percorre at parar .
Justifique.
ATIVIDADE 7
8
ATIVIDADE 8
9
ATIVIDADE 9
Dona Maria lavou as camisas do time de futebol de seu neto Carlinhos e vai coloc-las
para secar da seguinte forma:
n 1 2 3 4 5 6 7
p
c) Complete:
c.1) p(7)= c.2) p(8)= c.3) p(12)= c.4) p(21)
ATIVIDADE 10
10
c) Escreva uma expresso que represente o troco, quando so comprados n chicletes. Use a
notao t(n), isto , troco para comprar n chicletes.
t(n)=
d) Qual a maior quantidade de chicletes que Pedro pode comprar com o dinheiro que
tem? Para facilitar, faa uma tabela com a situao descrita.
ATIVIDADE 11
c) Complete a tabela. (A ltima linha da tabela servir para responder os prximos itens).
A(n)=
e) Calcule:
a. A(11)
b. A(20)
ATIVIDADE 12
b) Voc notou uma regra de formao? Para obter mais um tringulo basta acrescentar
sempre mais _____ lpis.
c) Cada novo tringulo formado apenas acrescentando mais ____ lpis, porm o primeiro
tringulo precisou de ____ lpis, ____ a mais que qualquer outro.
T 1 2 3 4 5 6 7 10
L
e) Usando L(T) para dizer lpis necessrios para formar T tringulos, calcule:
e.1)L(10) e.2)L(15) e.3)L(22)= e.4)L(___)=33
f) Qual poderia ser uma frmula geral para obter a quantidade L(T) de lpis necessrios
para construir T tringulos?
L(T)=______________________
ATIVIDADE 13
12
(2,4)
(0,0)
(-1,3)
(3,-1)
(-2,5)
b.1) (5,0) como ponto W b.2) (0,-2) como ponto Y b.3) (-2,-5) como ponto H
ATIVIDADE 14
a) Se utilizarmos todo o suco concentrado de uma garrafa , quantos litros teremos de suco
pronto para beber:
b) Queremos servir suco no almoo de domingo para toda a famlia presente. Quantos litros
de suco pronto vamos preparar usando 2 garrafas de suco concentrado?
f) Se voc continuar a tabela acima e marcar os pontos na figura, o ponto (8,12) vai ser
marcado?
g) Voc no precisa utilizar uma garrafa inteira de suco concentrado. Que ponto seria
marcado se voc utilizasse apenas meia garrafa? Marque este ponto no plano cartesiano
h)Se voc marcar na figura outros pontos dados na funo L(c) , com valores cada vez mais
prximos uns dos outros, o que vai aparecendo na figura? R:______________
ATIVIDADE 15
14
d(t)=__________________________
Um mvel est em movimento em uma pista com velocidade constante. A tabela abaixo
informa a posio do mvel em um dado instante de tempo. Por exemplo, decorridos 3
segundos o mvel est na posio 6,6 metros.
Tempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Posio (m) 0 2,2 4,4 6,6 8,8 11 13,2 15,4 17,6
d) A velocidade mdia do mvel foi maior nos 4 primeiros segundos ou nos 4 ltimos
segundos de sua trajetria?
h) Para observarmos qual a variao da posio a cada segundo, complete a tabela abaixo
Instantes Variao da Posio entre os Variao da variao da
instantes posio entre os instantes
t=0 e t=1 ---------------------------------
t=1 e t=2
t=2 e t=3
t=3 e t=4
t=4 e t=5
t=5 e t=6
t=6 e t=7
t=7 e t=8
ATIVIDADE 17
Tempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Posio (m) 0 0,1 0,4 0,9 1,6 2,5 3,6 4,9 6,4
h) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao seqncia das
velocidades mdias registradas?
i) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao acelerao?
17
ATIVIDADE 18
ATIVIDADE 19
ATIVIDADE 20
ATIVIDADE 21
Observando cada um dos diagramas abaixo diga qual das relaes estabelecidas por meio
de setas, so funes e justifique.
Fonte Atividades
TINOCO, Lcia. Construindo o Conceito de funo no 1 Grau. IM/UFRJ-
Projeto Fundo, 1998. 1,2,4,5,6,7,8
www.ccmn.ufrj.br/curso/.../o%20conceito%20de%20funo.pdf. 21
APNDICE III
Colgio: ______________________________
Nome: Nota:
Avaliao
2011
Questo 1
q q
(D) C(q) = + 55. (E) C(q) = +50
10 2
Questo 2
Uma pedra largada de uma certa altura e cai em queda livre. Desprezando-se a
resistncia do ar, a velocidade da pedra durante a queda expressa por v = g t, em que
g = 10 m/s a acelerao da gravidade e t o tempo transcorrido, em segundos.
Qual o grfico que melhor ilustra a velocidade da pedra em funo do tempo, at o
momento em que ela chega ao solo?
Questo 3
n 5 6 7 8 9 10
P 8 10 12 14 16 18
a) P=n+1
b) P=n+2
c) P=2n-2
d) P=n-2
Questo 4
O lucro de uma empresa, P, em reais para a produo de x maquinas em um dia dado por
P=500x-20x . Se a empresa produz 10 mquinas em um dia, ento de acordo com essa
frmula, qual ser o lucro para esse dia?
a) R$ 5000,00
b) R$ 4000,00
c) R$ 3000,00
d) R$ 2000,00
e) R$ 1000,00
Questo 5
Tempo(em horas) 0 1 2 3 4
Espao( em quilmetros) 40 70 100 130 160
Questo 7
a)T=2n-1
b)T=2n+1
c)T=n-1
d)T=n+1
Questo 8
Questo 9
a)v=2t+8
b)v=5t+10
c)v=2t
d)v=10t
e)v=20t-4
Questo 10
Um carro est parado no km 20 de uma rodovia e parte para uma viagem. Ele mantm a
velocidade constante e percorre 80km a cada hora que passa. Qual dos grficos abaixo
representa essa situao?
a) b) c)
d) e)