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A pesquisa centra-se no perodo que antecede a fundao do Colgio, onde as diretrizes que norteiam
os trabalhos desenvolvidos so delineadas, indo at o ano de 1968, quando h a extino da Faculdade
Nacional de Filosofia. Este recorte se deve aos propsitos do trabalho, que se prope discutir um
determinado projeto de formao que, com a reforma universitria de 1968, interrompido, ou
melhor, assume novos direcionamentos.
Argumento que a experincia de estar na escola propiciada pela Prtica de
ensino, ncleo central do currculo da formao docente, investe-se do objetivo de fundar
uma nova racionalidade docente calcada na renovao tcnico-metodolgica da escola
secundria, tendo como parmetro as prticas institudas no Cap. A prtica propiciada
constitui-se elemento de construo de uma identidade profissional, estabelecendo
padres de atuao para profisso docente.
O estudo, ora apresentado, orienta-se por uma perspectiva histrica dos estudos
curriculares pensando-a como forma de interveno atenta ao alerta de Goodson
(2001:29) de que ...
A miopia histrica dificulta as iniciativas no sentido de se obter um reconhecimento da
complexidade da vida na sala de aula, necessria ao sucesso das intervenes crticas
Questionar os valores historicamente herdados implica retomar o que se constri
a partir do currculo, entendendo-o tambm como produtor de identidades num fazer-se
que no neutro, mas social e historicamente determinado a medida que os sujeitos tm
suas experincias selecionadas, organizadas e mediadas pelas aes curriculares. Entrar
nos meandros desses processos permite compreender o campo curricular como espao de
lutas, contradies e conflitos entre diferentes grupos no esforo de legitimar e validar
suas concepes, num processo que se deflagra no campo social.
Neste trabalho, foco as relaes entre currculo e identidade, inquirindo como este
projeto de formao de professores se configurou e as operaes que incitou na
constituio do processo identitrio dos professores
(...) E Sem dvida, sem dvida. Era o principal objetivo do CAp, sem dvida
nenhuma, era a realizao da Prtica de Ensino. O ensino no CAp pelo menos na
poca do professor Mattos, depois da Irene at a minha, o nvel de ensino era
muito bom, muito bom mesmo.
A Mas sendo um espao para a formao de professores, existia essa idia que
ele foi assim um local para experimentao, novas metodologias? Tinha, como
que funcionava ?
E Sem dvida, sem dvida. Eu mesmo fiz uma experincia. Quando eu fui
professor do CAp eu criei uma tcnica especial para ensinar ligaes qumicas.
Realmente, tinha que ser um professor com uma mentalidade especial, porque no
a mesma coisa uma turma sua s, sob a sua orientao, e voc ter a turma que
sujeita periodicamente a professores diferentes. Embora esses professores fossem
dar aulas, fossem ouvir, fossem orientados no sentido que antes de dar as aulas,
eles eram obrigados a assistir 3 aulas do professor. Ento eles assistiam as aulas
para saber o que estava sendo dado, como est sendo dado e eram sempre
aconselhados a seguir a mesma orientao do professor, era poupar muito os
alunos seno haveria uma diferena muito grande. Sempre houve essa
preocupao.
A Ento nesse caso, eles j eram informados, a essa idia de CAp acabava
sendo dividida por todos os professores?
E Por todos, sem dvida nenhuma.
A Voc considera que era a idia dominante no CAp na poca ou o senhor no
tinha contato?
E Olha, eu acho o seguinte, o objetivo do CAp era esse, pois que interesse tem
uma Universidade de ter um colgio de nvel mdio, seno for esse?2.
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Entrevista gravada e transcrita com o Professor Albert Ebert, assistente de Didtica, no desenvolvimento
de uma pesquisa institucional(1998-2000) Documentos contidos nos arquivos do NEC Ncleo de Estudos
de Currculo -- FE/UFRJ.
Todo o corpo docente da escola secundria estava comprometido com a formao
dos licenciandos, tarefa partilhada e assumida como responsabilidade no s da
Faculdade de Filosofia, mas este era o compromisso do CAp enquanto instituio: a
formao de professores com uma nova mentalidade, capaz de reconstruir sobre
novas bases, a escola secundria brasileira, como conta a Professora Maria de
Lurdes:
ML Olha, em 68, quando eu sa do CAp, at 68, eu me sentia parte daquilo
tudo. Ento, tudo me afetava. At a disciplina da escola, a orientao da escola.
Os professores da escola. Era como se eu tivesse responsabilidade por aquilo
tudo. E com isso, me desgastei muito. Porque as coisas no so bem assim. Mas
porque minha formao foi toda l. Eu acabei de me formar e j trabalhava em
colgio particular antes de me formar mas depois que eu fui trabalhar no CAp,
em 54 deixei o colgio particular e fiquei trabalhando s no CAp. Ento, minha
formao toda foi l. E, aquilo acaba se incorporando pessoa, e voc no
consegue destinguir. Eu sou uma profissional e devo ter essas e tais e tais
atribuies, e as outras no so minhas. (...) Mas era uma coisa quase que
comum aos professores de didtica (...)3.
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Segunda reunio da Congregao do CAp 14 de outubro de 1950. Apontamentos
a insero dos sujeitos em suas prticas educando-o, produzindo conhecimentos que so
internalizados produzindo conhecimentos e identidades.
Estudos sobre o processo identitrio de professores e seus primeiros anos de atuao
apontam que o professor nos anos iniciais da carreira recorre aos esquemas que j tem
construdos pela experincia de estar na escola, reproduzindo os modelos a que foi
submetido. Os estudos de Nvoa (1995, 1997), Esteve (1995) encaminham-se nessa
direo.
Hoje, em dilogo com outros estudiosos permito-me dizer que no se trata de
reproduo como se fosse absoro passiva, mas trata-se de uma construo, ainda que
cerceada por parmetros absolutos, na voz de Popkewitz (2001:13):
Grande parte da vida moderna preparada por sistemas de
conhecimentos especializados que disciplinam a maneira como as
pessoas participam e agem . Desse modo geral, o conhecimento
especializado modela o nosso pensamento e a nossa ao sobre
as calorias da nossa dieta, contribuindo para a nossa sade pessoal;
sobre a poluio no nosso ambiente, que afeta a nossa vida; (...) Esses
pensamentos assumidos como naturais no so naturais; so
construdos a partir de sistemas de conhecimento especializados. O
poder desse conhecimento especializado est no fato de no ser apenas
conhecimento. As idias funcionam para modelar a maneira como
participamos como indivduos ativos e responsveis.
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Programa de Didtica Geral e Especial s.d.
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Catedrtico de Didtica Geral, diretor do CAp e organizador da instituio
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A descrio que consta nos arquivos do CAp PROEDES, apresenta o documento como plano de um
curso de Metodologia oferecido na Fundao Getlio Vargas, sem data definida. Contudo, os documentos
apresentam as apostilas do curso, sendo os apontamentos das aulas dadas. Apesar da data no definida, uma
das apostilas vem acompanhada de notas do professor Mattos. Nestas, cita textos seus, entre outros
Tcnica de ensino para docentes de escolas superiores ao que se segue a informao utilizado no curso
de extenso universitria realizado em 1958 em colaborao com os profs. Loureno Filho, Irene de Mello
Carvalho e Albert Ebert na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, sob os auspcios da
CAPES . Este dado permite dizer que o curso aconteceu a partir de 1959, sem haver preciso desta data.
Entre este dois conjuntos de informaes, sobre o que deve
ser ( disciplinas pedaggicas de carter filosfico) e sobre o que
( disciplinas pedaggicas de carter cientfico)8, se situam as
disciplinas pedaggicas de carter tcnico procurando ligar, em
termos de prtica educativa a esfera do ideal esfera do real
Entre as disciplinas pedaggicas de carter tcnico, avulta,
pela sua importncia e ao direta sobre o processo educativo, a
Metodologia Didtica, ou simplesmente Didtica. Para ela convergem,
em ltima anlise, todas as concluses dos demais ramos
especializados da Pedagogia. Em funo dela e para atender s
informaes de que ela necessitava, que se foram formando esses
ramos especializados. ( do mesmo modo que os laboratrios de
pesquisas procuram atender aos reclames da indstria)
De posse dessas informaes, Metodologia Didtica planeja,
aplica e aperfeioa os mtodos e procedimentos prticos mais
recomendveis para a direo da aprendizagem e do processo
educativo das novas geraes.
Todos os ramos especializados da pedagogia tm como objeto
comum e unificador o fenmeno educativo; mas, o nico que tem por
apangio a misso de planejar e executar a tcnica de direo do
processo educativo das novas geraes a Metodologia Didtica. O
seu campo especfico o da ao educativa, direta e imediata sobre as
novas geraes. (LAM 012 P072)
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Mattos apresenta como sendo disciplinas de carter filosfico as que discutem os ideais e finalidades da
educao o que leva a concluso que se refere a Filosofia e Sociologia entre outras. As disciplinas de
carter cientfico forneceriam a anlise descritiva e suas pesquisas objetivas o que, no cruzamento com
outros textos de Mattos, indica que refere-se a Biologia e Psicologia entre outras.
Assim, os conhecimentos sobre os quais se calcavam os trabalhos dos alunos-
mestres tm como premissa que ensinar concentra-se na direo tcnica do processo de
aprendizagem dos alunos. Portanto, cabia a esses alunos a observao das aulas-modelos;
a regncia de turma em situaes previstas e acompanhadas pelos assistentes de Didtica;
a correo de exerccios escolares; planejamento de aulas; anlise de livros didticos,
avaliaes, fichas dos alunos do Cap. Os relatrios apresentados pelos assistentes de
Didtica acerca das atividades desenvolvidas nos cursos de Didtica Geral e Especial sob
a sua responsabilidade dizem:
O colgio de Aplicao veio facilitar extraordinariamente a prtica de
ensino, tornando-a muito mais eficiente. Principais vantagens:
a- alunos-mestres trabalham com entusiasmo para prtica de ensino
b- enorme economia de tempo e esforo para alunos e assistentes outrora
forados a uma peregrinao por diversos colgios
c- eficincia no julgamento das aulas pois agora os assistentes so
auxiliados no julgamento das aulas pelos regentes das turmas,
professores formados sob a mesma orientao ( Bonapace, 1948)9
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LAM 012 P072. Apontamentos de aula do curso de Metodologia da FGV. Apostila: Conceituao da
Aprendizagem.
ficha de julgamento de aula revela os pressupostos que balizam a atuao docente.
Minuciosamente organizada, mapea o roteiro da ao docente desde o seu planejamento.
FICHA DE JULGAMENTO
A Planejamento da aula
1. valor e propriedade dos objetivos visados:
2. unidade orgnica do plano em relao aos objetivos
3. Aproveitamento do tempo
B Contedo da aula e tcnica de ensino:
4. exatido da matria dada
5. organicidade da matria da aula
6. articulao com conhecimentos prvios da classe
7. Segurana e domnio da matria
8. propriedade da exemplificao, exerccios e tarefas
9. riqueza e variedade da exemplificao, exerccios e tarefas
10. carter construtivo da exposio e das explicaes
11. motivao adequada na apresentao do tema
12. motivao adequada no desenvolvimento da matria
13. clareza e coerncia da linguagem
14. fluncia e correo da linguagem
15. adequao e manejo do material didtica empregado
16. manejo e aproveitamento do quadro negro
17. variao e adequao dos procedimentos didticos
18. propriedade e segurana tcnica do interrogatrio
19. empenha em verificar a compreenso dos alunos
20. habilidade em obter a participao ativa da classe
21. Adequao da aula ao nvel mental da classe
22. concretizao dos objetivos do plano atravs da aula
C Atitude do aluno-mestre
23. domnio de si mesmo
24. naturalidade e desembarao
25. adequao da voz: acuidade, volume e ritmo
26. domnio da situao quanto disciplina
27. habilidade e expediente quanto ao manejo da classe
28. vivacidade e fora motivadora
D Reao da classe
29. Disciplina, interesse e ateno
30. Participao ativa
Referncias bibliogrficas:
SILVA, Tomaz Tadeu. O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
__________________. (org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis: Vozes, 2000.