O ensino da leitura

e produo textual
Alternativas de renovao
UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS
UCPEL

Chanceler
D. Jayme Henrique Chemello

Reitor
Wallney Joelmir Hammes

Pr-Reitora Acadmica
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Pr-Reitor Administrativo
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EDUCAT - EDITORA DA UCPel

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Francisco Paulo de A. Lobo
Jos da Costa Fres
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EDUCAT
Editora da Universidade Catlica de Pelotas - UCPel
Rua Flix da Cunha, 412
Fone (0532) 84.8297 - FAX (0532) 25.3105 - Pelotas - RS Brasil
 VILSON J. LEFFA
ARACY E. PEREIRA
(Organizadores)

O ensino da leitura
e produo textual

Alternativas de renovao

EDUCAT
Editora da Universidade Catlica de Pelotas
PELOTAS - 1999
 1999 Vilson J. Leffa
Aracy E. Pereira
(Organizadores)

Direitos desta edio reservados

Editora da Universidade Catlica de Pelotas
Rua Flix da Cunha, 412
Fone (0532)84.0000 - Fax (0532)25.3105
Pelotas - RS - Brasil

PROJETO EDITORIAL
EDUCAT

EDITORAO ELETRNICA
Ana Gertrudes G. Cardoso

CAPA
Luis Fernando Giusti

IMPRESSO
Capa
Seriarte
Miolo
UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do Brasil

Pelotas / RS
Junho / 1999
ISBN 85-85437-38-3

O Ensino da leitura e produo textual [organizado por]

Vilson J. Leffa; Aracy E. Pereira. Pelotas: Educat, 1999.

228p.

I. Lingustica aplicada. 2. Lngua portuguesa 3. Leitura

escrita 4. Anlise do discurso I. Pereira, Aracy E. II. Leffa
Vilson J.
CDD 418.21
 O_Ensino_da_Leitura

SUMRIO
Introduo

Aracy E. Pereira e Vilson J. Leffa 1

Perspectivas no estudo da leitura:

Texto, leitor e interao social

Vilson J. Leffa
7

A leitura no Brasil: Histria e instituies

Regina Zilberman

33
Leitura, silncio e memria:

Leituras urbanas e prticas de excluso

Mnica G. Zoppi-Fontana
45

A produo textual em sala de aula e a identidade do autor

63
Maria Jos R. Faria Coracini

Coeso e coerncia: Diferentes perspectivas

73
Rejane Flor Machado

Leitura de texto argumentativo e tpico

85
Leci Borges Barbisan

Ensino de vocabulrio versus compreenso de textos

93
Maria Auxiliadora Bezerra

file:///D|/tela/Tela/livros/livroISenale/O_Ensino_da_Leitura.htm (1 of 3) [25/02/2000 8:31:51]

 O_Ensino_da_Leitura

Entre o dizer o fazer: Um exerccio de anlise de discurso

Carime Elias, Deise Francisco, Dris Fiss, Felipe Gustsack 103

"O que seria dos homens se no fossem as mulheres?"

Um estudo sobre a produo de sentidos

Regina Maria Varini Mutti 123

A gramtica e a compreenso de textos

Vania Lcia R. Dutra, Magda B. S. Fernandes, Darcilia Simes, 139

Maria Teresa T. V. Abreu

O processamento da informao na leitura de textos na sala de

aula
159
Vera Maria Xavier dos Santos, Tnia Regina Pires Neves

O papel da moral no discurso fabular

Marilei R.Grantham 179

Semitica aplicada leitura de textos verbais e no-verbais

Darcilia Simes 193

O texto publicitrio na sala de aula

203
Maria Carmen Aires Gomes

file:///D|/tela/Tela/livros/livroISenale/O_Ensino_da_Leitura.htm (2 of 3) [25/02/2000 8:31:51]

 O_Ensino_da_Leitura

Leitura e conhecimento de mundo: Vivenciando uma experincia

com alunos de 4 srie

Teresa Neuma de Farias Campina 211

file:///D|/tela/Tela/livros/livroISenale/O_Ensino_da_Leitura.htm (3 of 3) [25/02/2000 8:31:51]

 Introduo

Aracy E. Pereira (UCPel)

Vilson J. Leffa (UCPel)

Os quinze textos que compem este livro foram trabalhos

apresentados no I Seminrio Nacional sobre Linguagem e Ensino,
realizado pela Universidade Catlica de Pelotas (UCPel) em 1997. H a
participao de pesquisadores de diferentes instituies brasileiras e de
diferentes reas tericas, cuja preocupao bsica era, antes de tudo,
atender proposta do evento qual seja a de enfocar basicamente as
questes relativas leitura e escrita, a partir do entrecruzamento
produo cientfica/prtica pedaggica, constituindo-se numa
interveno benfica no campo do ensino de lnguas.
O conjunto heterclito de textos aqui apresentados justifica-se
em funo da natureza do seminrio que se pretendia um espao de
abertura diversidade de posies acerca da leitura e da escrita, dado o
reconhecimento da complexidade envolvida em tais processos. Assim,
vrias reas tericas foram contempladas. Em funo de tal fato, no
ser possvel observarmos um movimento linear e gradual entre os
textos, no sentido de serem estabelecidos vnculos entre as reflexes
produzidas pelos diferentes autores que assegurariam a unidade
normalmente esperada numa obra coletiva. Cremos, entretanto, ser
possvel conceb-los numa perspectiva de uma certa unidade temtica
em funo dos objetivos que foram perseguidos: problematizar, analisar
a realidade do ensino no que diz respeito leitura e escrita e pensar
alternativas de renovao.
Em torno desses objetivos giram, de fato, os textos. Alguns tm
caractersticas mais tericas, outros, preocupaes de ordem mais
pragmtica. Cada um, a seu modo e em seu domnio, contribui para a
discusso e para a busca de solues numa dimenso no s lingstica,
mas tambm pedaggica. Obviamente, eles no tiveram a pretenso de
responder a todas as questes terico-metodolgicas que dizem respeito

7
ao tema proposto no seminrio, mas contriburam, de forma
indiscutvel, para que elas fossem discutidas no campo aplicado.
O primeiro trabalho, "Perspectivas no estudo da leitura:
Texto, leitor e interao social", de Vilson J. Leffa, pretende justamente
mostrar as diferentes perspectivas de abordagem da leitura. A idia
bsica de que no h necessariamente abordagens certas ou erradas,
mas abordagens com maior e menor poder de explicao. O autor
demonstra uma preferncia pelo paradigma interativo, apresentado
como o mais adequado para a investigao em leitura.
O que histria da leitura no Brasil? Que questes tericas e
metodolgicas levanta? Como propor uma histria da leitura? Que
aspectos examinar? Essas so as questes propostas por Regina
Zilberman ("A leitura no Brasil: Histria e instituies") ao analisar as
diversas relaes que existem entre a leitura e as instituies que a
cercam, incluindo a literatura, os escritores, o pblico leitor, a escola e
os mtodos de ensino. A autora mostra como a leitura vai alm do
texto, incluindo uma instituio (a escola), uma tcnica (o cdigo aceito
pela comunidade) e uma tecnologia (a fixao da escrita num meio
fsico).
O trabalho de Mnica G. Zoppi-Fontana ("Leitura, silncio e
memria: Leituras urbanas e prticas de excluso") mostra as prticas
de excluso na leitura institucional, na medida em que essa leitura
qualifica alguns leitores para usufruto dos benefcios oferecidos pela
instituio atravs de um processo de excluso e desqualificao dos
outros. Todo o processo de excluso, em troca da segurana oferecida
pela instituio, feito com o apelo cumplicidade do leitor,
colocando-o no grupo solidrio e restrito dos eleitos da instituio. A
escolha pela autora de um texto de um terminal rodovirio para
demonstrar sua tese foi extremamente feliz e d uma dimenso quase
bblica ao seu trabalho. no terminal rodovirio que chegam os
peregrinos da era moderna, para uma terra que lhes prometida mas
que lhes negada j no momento da chegada. Como na bblia, a
instituio parece deixar bem claro que muitos so os chamados mas
poucos os escolhidos. Tambm como na bblia, o texto deixa claro que
"quem no est comigo, est contra mim". Quem no est com a
instituio, com os taxis credenciados, com os lojistas que pagam
impostos, com o pessoal da segurana est com os mendigos, com os

8
taxis clandestinos, com os ambulantes e conseqentemente com a
sujeira, a insegurana, a condenao.
Maria Jos R. Faria Coracini ("A produo textual em sala de
aula e a identidade do autor ") analisa a questo da autoria em quatro
tipos de aula de produo textual: (1) trabalhando um texto incompleto;
(2) representando um personagem; (3) transformando um poema em
prosa e (4) imitando um modelo. A autora ressalta que em nenhuma
dessas metodologias existe autoria. No primeiro caso, ao trabalhar um
texto incompleto, o aluno apenas completa o pensamento de um outro
autor, sendo obrigado a se restringir a uma atividade de compreenso
mais do que de produo textual. Quando representa um personagem,
deixa de ser ele mesmo para assumir o papel do outro. Ao transformar
um poema em prosa, trabalha mais com a forma do que com o sentido.
Finalmente, ao imitar um modelo, forado a internalizar uma estrutura
fixa. Mudam-se as metodologias, mas a viso do sujeito permanece a
mesma. Nas palavras da autora: "O conceito de redao, nas aulas
aqui comentadas, reduz-se mera reproduo. No se sentindo
envolvido pela atividade que, afinal, pouco lhes diz, os alunos no se
sentem motivados; por isso se fazem ouvir, quando esto em grupos,
vozes de alunos, dizendo: Ai como eu odeio portugus / ai meu Deus do
cu." A soluo proposta "pr as mos" no texto, produzindo
sentido, e no apenas olh-lo passivamente e deix-lo intocado.
Rejane Flor Machado ("Coeso e coerncia; diferentes
perspectivas") analisa a questo da coeso e da coerncia sob duas
perspectivas diferentes, a de Halliday & Hasan e a de Givn. A autora
mostra que embora ambos trabalhem dentro de uma perspectiva
supostamente funcionalista, na verdade baseiam suas abordagens em
concepes lingsticas diferentes. Essas duas concepes vo gerar,
segundo a autora, teorias diferentes para explicar o fenmeno da coeso
e da coerncia. Enquanto que Halliday & Hasan vm na unidade
semntica do texto o aspecto essencial de sua coeso e coerncia,
apresentando uma taxionomia detalhada dos recursos lingsticos que
so responsveis pela ligao das diferentes partes do texto, Givn
tende a ver a coerncia como resultado de parmetros cognitivos e
scio-culturais, enfatizando a relao entre forma e funo.
Leci Barbisan ("Leitura de texto argumentativo e tpico" ) usa a
teoria funcionalista de Givn para analisar as cadeias topicais de textos
argumentativos, considerando aspectos como trao semntico, formas

9
de realizao dos tpicos, extenso, anforas conceituais, continuidade
e descontinuidade. Na sua ni vestigao procurou verificar como os
alunos lem textos de opinio e ouvem entrevistas, com enfoque na
memria e na ateno. A hiptese de que a maior complexidade na
organizao da informao tpica levaria a uma maior dificuldade de
leitura parece no ter se confirmado, no entanto. A autora tambm faz
alguns questionamentos do modelo terico proposto por Givn,
principalmente sobre o armazenamento e acionamento das etiquetas de
arquivo na memria episdica.
Maria Auxiliadora Bezerra ("Ensino de vocabulrio versus
compreenso de textos") analisa as aulas de leitura de professores de
Lngua Portuguesa em duas turmas do Ensino Fundamental. A
observao mostrou que e ensino do vocabulrio nessas turmas, quando
ocorreu, foi feita atravs da definio lexical, de modo
descontextualizado, com recurso sinonmia, parfrase e estrutura
mrfica da palavra. Com o tratamento isolado das palavras, geralmente
em aspectos superficiais e sem retorno ao texto, o ensino do
vocabulrio no proporcionou melhor compreenso do texto. Na
verdade, ops-se compreenso, justificando o uso da palavra versus
no ttulo do trabalho.
Carime Elias et al. ("Entre o dizer o fazer; um exerccio de
anlise de discurso") fazem um apanhado geral da anlise do discurso,
colocando-o no contexto pedaggico e relatando a experincia de uma
aluna de graduao frente a duas formaes discursivas opostas: o
discurso pedaggico conservador e o discurso tecnolgico.
Regina Maria Mutti ("O que seria dos homens se no fossem as
mulheres?" Um estudo sobre a produo do sentidos) analisa em leitura
em dois aspectos. Primeiro oferece uma descrio detalhada, sob a
perspectiva da anlise do discurso, de um texto de propaganda
veiculado no dia internacional da mulher. Depois descreve, tambm
em detalhes, a produo de sentido feita pelos alunos sobre o mesmo
texto, dentro do feixe de interaes que o texto desencadeia na sala de
aula.
Vania Lcia R. Dutra et al. ("A gramtica e a compreenso de
textos") analisam o ensino da gramtica e a compreenso de textos,
propondo que o trabalho com a gramtica da lngua deve contribuir
para a compreenso do texto, elucidando sua tessitura textual, e para
sua construo. Isso exemplificado atravs da anlise de alguns itens

10
gramaticais e de seus valores funcionais, incluindo o artigo, a voz
passiva e os tempos verbais.
Vera Maria Xavier dos Santos e Tnia Regina Pires Neves ("O
processamento da informao na leitura de textos na sala de aula")
analisam os processos mentais de 30 alunos do ensino fundamental
atravs da tcnica do cloze. Os resultados mostraram que os alunos
pesquisados apresentaram diversos problemas, incluindo (a) dificuldade
em rejeitar as hipteses iniciais quando as mesmas se mostravam
inadequadas, (b) leitura de forma fragmentada, (c) dificuldade em
captar metforas, ironias e ambigidades que o autor coloca no texto. A
explicao de que algumas dessas dificuldades de leitura parecem
surgir da falta de hbito de leitura do aluno, acostumado a trabalhar
com os dados lingsticos explcitos.
Marilei R. Grantham ("O papel da moral no discurso fabular")
analisa o enunciado da moral em fbulas contadas e recontadas por
autores diferentes em diferentes pocas com o objetivo de buscar as
regularidades ou transformaes dos textos, examinando o jogo entre o
mesmo e o diferente, sob a perspectiva da anlise do discurso. A autora
demonstra que atravs da repetio que surge, paradoxalmente, o
novo, de modo que o mesmo e o diferente acabam se unindo.
Darcilia Simes ("Semitica aplicada leitura de textos verbais
e no-verbais") parte da teoria da iconicidade de Peirce e prope uma
abordagem ampla para o ensino da leitura, explorando no apenas os
sentidos da viso e audio, mas tambm os outros sentidos.
Argumentando que o dialogismo estende-se para alm do verbal, a
autora experimenta diversas atividades tcnico-didticas, incluindo a
leitura pelo tato (pondo a mo dentro de um saco com vrios objetos),
sesses musicais, leitura de quadros, retratos, livros sem legenda, etc.
Para a produo textual, inclui no apenas textos verbais, mas tambm
no-verbais, como recorte-colagem, mmica, pintura.
Partindo da Teoria da Semiolingstica de Charaudeau,
Maria Carmen Aires Gomes ("O texto publicitrio na sala de aula")
tambm apresenta uma anlise global do texto, enfocando em seu
trabalho as marcas lingsticas e icnicas do texto publicitrio. O
objetivo mostrar ao aluno que a publicidade no vende apenas o
produto anunciado mas tambm os valores e normas scio-culturais de
uma comunidade. Para desenvolver sua formao crtica, um

11
instrumento de anlise do texto publicitrio oferecido para uso
nas aulas de leitura.
O trabalho de Campina ("Leitura e conhecimento de mundo:
vivenciando uma experincia com alunos de 4 srie") relata uma
experincia realizada na escola municipal de Campina Grande, na
Paraba, tentanto aplicar uma abordagem cognitivo-social ao ensino da
leitura. A autora parte no s das necessidades da comunidade escolar
mas tambm da realidade que cerca o aluno fora da sala de aula. A
nfase est na leitura como um processo de produo de sentido.
Como podemos constatar, o conjunto destes trabalhos traz
abordagens distintas sobre o processo de leitura e o de escrita, todos
eles, entretanto, ligados pela preocupao em exceder a teoria, seja ela
lingstica ou literria, configurando, apesar das diferenas, um espao
especfico de reflexo que se volta para o ensino da linguagem.

Os organizadores
1999

12
 Perspectivas no estudo da leitura
Texto, leitor e interao social

Vilson J. Leffa, UCPEL

INTRODUO

A pretenso deste trabalho oferecer uma viso panormica do

fenmeno cognitivo/social da leitura, com nfase no processo da cons-
truo do sentido. Para fins de organizao do texto, tenta-se classificar
as diferentes linhas tericas que tratam da leitura em trs grandes abor-
dagens: (1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da pers-
pectiva do texto, onde a construo do sentido vista basicamente
como um processo de extrao; (2) as abordagens descendentes, com
nfase no leitor e que descrevem a leitura como um processo de atribui-
o de significados; e, finalmente, (3) as abordagens conciliadoras, que
pretendem no apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a
leitura como um processo interativo/transacional, com nfase na relao
com o outro.
A pretenso maior tentar reunir tudo isso num nico captulo e
produzir um texto til. A necessidade de ser econmico nos obrigar,
s vezes, ao uso de algumas metforas, principalmente quando tratamos
das relaes entre o texto e o leitor. Assim, vemos o texto como uma
rede colocada na base do processo, pretensamente protegendo o leitor
na eventualidade de uma queda; acima do texto, vemos o leitor, pairan-
do em algum lugar do espao, assumindo riscos maiores ou menores
nas suas evolues, com maior ou menor grau de confiana na seguran-
a da rede. Mostrar que o leitor no est sozinho diante do texto, mas
faz parte de uma comunidade consumidora de textos, o objetivo maior
deste trabalho.
Descer rede do texto a parte mais perigosa deste projeto, com
a descrio de detalhes no muito agradveis. Trata-se, porm, de uma

13
incurso necessria. Muito do que acontece em nossa mente quando
lemos est abaixo da superfcie da conscincia, onde as tarefas so exe-
cutadas de modo extremamente rpido e automtico, no que se conven-
cionou chamar de processamento em paralelo. Trabalha-se com muitas
hipteses e poucas certezas neste nvel mais profundo, mas um ponto
de partida necessrio, principalmente por compor a imensa base in-
consciente do que poderamos chamar de ic eberg da leitura.
Acima do texto, portanto, est o leitor. Quando, na teoria da le i-
tura, pe-se a nfase no leitor, concentra-se basicamente em algo que
acontece na mente desse leitor. A construo do significado no feita
a partir do texto, num processo de extrao, mas a partir do leitor, que
no extrai do, mas atribui ao texto um significado. Poderamos dizer
que um processo ilusoriamente consciente de compreenso do texto.
O leitor pode ter conscincia de estar fazendo uma coisa vendo, por
exemplo, um determinado significado no texto quando na realidade
pode estar fazendo outra: atribuindo um significado, que segundo um
outro leitor pode ou no estar presente no mesmo texto (definindo aqui,
cautelosamente, a iluso como a discordncia entre o que um leitor v e
outro no).
Finalmente, no fim do processo, temos a presena do outro. O
encontro do outro na leitura pode levar algum tempo. H aprendizes do
ofcio, leitores de triste figura, que ficam presos s grades do texto ou
do mundo individual que construram e so incapazes de se libertar.
Outros, no entanto, partem para a busca e chegam, mais cedo ou mais
tarde, ao momento da revelao. Na rea da literatura, a revelao pode
ser precedida de vrios indcios, de encontros ocasionais e troca de
olhares com o autor do texto, at chegar aquelas noites em claro que se
passa na companhia de um livro. Na rea acadmica, a revelao d-se
pela aprendizagem das regras de convivncia de um grupo social, ge-
ralmente composto de um grupo de pessoas interessadas num determi-
nado assunto o que Swales (1990) chama de comunidade discursiva.
A leitura deixa de ser um encontro furtivo com o texto ou consigo
mesmo para ser um encontro permanente com o outro. O leitor passa
finalmente da categoria de excludo para a de participante.
O que se pretende descrever a leitura como um processo de in-
terao. Parte-se do princpio de que para haver interao necessrio
que haja pelo menos dois elementos e que esses elementos se relacio-

14
nem de alguma maneira. No processo da leitura, por exemplo, esses
elementos podem ser o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de
conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor,
como conhecimento de mundo e conhecimento lingstico, ou ainda, o
leitor e os outros leitores. No momento em que cada um desses ele-
mentos se relaciona com o outro, no processo de interao, ele se modi-
fica em funo desse outro. Em resumo, podemos dizer que quando
lemos um livro, provocamos uma mudana em ns mesmos, e que essa
mudana, por sua vez, provoca uma mudana no mundo.
A opo pela abordagem interativa, neste trabalho, leva tambm
em considerao aspectos que poderamos chamar de psicolgicos,
pedaggicos e necessrios para a teoria da leitura. Entre os aspectos
psicolgicos est a tradio interativa na explicao da aprendizagem,
em geral, e da compreenso, em particular destacando-se, entre ou-
tros, a percepo do mundo atravs de categorias, segundo Kant, os
processos de acomodao e assimilao de Piaget (1971), o papel do
conhecimento prvio na memria, demonstrado por Bartlett (1932), a
idia de Wittgenstein de que compreender relacionar, bem como as
inmeras experincias realizadas pelos pesquisadores da Teoria de Es-
quemas (Ex.: Rumelhart, 1981) demonstrando a importncia dos
mecanismos de interao entre o conhecimento antigo e os dados do
texto. Na pedagogia da leitura, tambm, o pressuposto interativo per-
passa diferentes linhas tericas, desde abordagens psicolingsticas (Ex.
Leffa, 1996a), at propostas voltadas para as questes de gnero (Ex.:
Motta-Roth, 1998) e para os aspectos sociais da leitura (Ex.: Moita
Lopes, 1996).
O argumento mais forte, no entanto, pelo uso aqui da abordagem
interativa o pressuposto de que ela necessria para uma explicao
adequada e completa da leitura. Essa explicao deve envolver no
apenas aspectos essenciais do texto, do leitor e da comunidade discursi-
va em que o outro est inserido, mas tambm de que modo esses aspec-
tos se autoinfluenciam. A abordagem interativa, na medida em que
perpassa diferentes linhas tericas, permite o estudo dos vrios elemen-
tos que compem a leitura, de maneira distribuda e equilibrada, evi-
tando a centralizao num nico foco de interesse.
Ao examinar o processo da leitura de trs perspectivas bsicas
o texto, o leitor e a comunidade no se parte de elementos isolados

15
para a anlise do processo, mas de perspectivas diferentes, onde, inde-
pendente da focalizao dada num determinado momento, mantm-se
a viso dos outros aspectos. Olha-se a leitura primeiramente sob a
perspectiva do texto, depois do leitor e finalmente da comunidade dis-
cursiva, descrevendo-se cada uma dessas perspectivas no como pontos
de vista fixos mas dinmicos, em mudana constante, medida em que
interagem durante o processo extremamente complexo da leitura.

A PERSPECTIVA DO TEXTO

Historicamente pode-se dizer que h na teoria da leitura um mo-

vimento, que vai de uma nfase inicial no texto, passa depois para uma
nfase no leitor e chega-se finalmente a uma nfase no contexto social.
um movimento de complexidade crescente. O estudo do texto pode
ser relativamente simples (e o foi historicamente) focalizando questes
como a freqncia de palavras e organizao sinttica da frase. A nfa-
se no leitor j envolve uma complexidade maior, considerando no
apenas o que acontece durante a leitura, mas tambm a experincia de
vida que antecede o encontro com o texto. Finalmente, a nfase no
contexto social procura examinar a leitura como um fenmeno social
restrito a determinadas comunidades e sujeito s suas normas, regras e
restries.
Falar do texto quando se fala de leitura de certa maneira falar
do passado, embora pesquisas recentes em determinadas reas (i. e.
inteligncia artificial, lingstica textual) tem reavivado o interesse no
seu estudo. Na inteligncia artificial, temos os estudos sobre anfora
(ex. Mitkov, 1999), ambigidade lexical (ex. Justeson; Katz,1995) e
segmentao textual (ex. Stefanini, 1993). Na lingstica textual, po-
demos citar, entre tantos outros, os estudos sobre sinalizadores lexicais
(ex. Arajo, 1996), organizao retrica (Ex. Meurer, 1997), repetio
lexical (ex. Hoey, 1991)
Mas foi no passado, principalmente nas dcadas de 50 e 60 nos
Estados Unidos, que a perspectiva do texto predominou nos estudos da
leitura. Buscava-se, nessa poca a invisibilidade do texto, combatendo-
se com rigor toda e qualquer opacidade. O que se queria era que o tex-
to, visto como um intermedirio entre o leitor e o contedo, fosse trans-

16
parente, mostrando o contedo da maneira mais clara possvel. A pro-
posta de Anatole France "primeiro a clareza, depois a clareza e, por
fim, a clareza" era o lema da poca. O resultado dessa preocupao foi
a enorme popularidade das frmulas de inteligibilidade ("readability
formulae"), das antologias bsicas ("basal readers"), e, no ensino da
segunda lngua, dos livros de textos simplificados. Segundo Leffa:

O texto inteligvel era aquele que apresentava um vocabulrio co-

mum, medido pelo critrio de extenso da palavra e uma estrutura
simples, medida pelo critrio do tamanho da frase. Como em ingls
as palavras mais freqentes e comuns da lngua so geralmente mo-
nossilbicas, foi fcil criar frmulas relativamente simples que eram
capazes de avaliar sem grande esforo o grau de inteligibilidade de
um texto (Dale & Chall, 1948; Flesch, 1951; Fry 1968). O pressu-
posto bsico era de que mesmo conceitos complexos podiam ser ex-
pressos em linguagem simples, usando vocabulrio comum, frases
curtas e a voz ativa do verbo (Leffa, 1996b, p. 144).

Na escola os livros didticos e paradidticos eram preparados

para cada srie do ensino primrio e secundrio, seguindo rigorosamen-
te as frmulas de inteligibilidade, com as fronteiras bem delimitadas,
no se permitindo, portanto, qualquer sobreposio de uma srie para
outra. Fora da escola, onde no era possvel a estratificao, buscava-se
um leitor universal, de competncia genrica, forosamente nivelando-o
por baixo. Para atingir a esse leitor, artigos e livros j publicados eram
reescritos com maiores ou menores recortes e condensaes e
republicados em linguagem mais simples, s vezes com grande sucesso,
como atestam as grandes tiragens, na poca, do Reader's Digest, tradu-
zido para o portugus como Selees do Reader's Digest. A escolha do
vocabulrio e das estruturas sintticas ficava restrita quilo que era
julgado do conhecimento do leitor, cuidando sempre para jamais exp-
lo a uma palavra ou frase que lhe fosse estranha. O que se buscava era
adaptar o texto ao leitor, respeitando suas limitaes; a falta de profic i-
ncia em leitura era um direito do le itor.

Embora houvesse alguma preocupao com a contextualizao no en-

sino do vocabulrio e frmulas simplistas baseadas apenas nas esta-
tsticas de freqncias de palavras j fossem condenadas (Flesch,
1946), a idia predominante era de que o grau de compreenso alcan-

17
 ado pelo leitor dependia das caractersticas do texto. A resposta
dada por Flesch (1953) em seu famoso livro Why Johnny can't read
(Por que Joozinho no sabe ler) era de que Johnny no sabia ler por-
que os textos eram, de um modo geral, muito mal escritos (Leffa,
1996b, p. 145).

Ao tentar extirpar o texto de qualquer estranhamento, lexical ou

sinttico, visava-se no apenas deix-lo transparente e cristalino para o
leitor qualquer leitor mas partia -se, tambm, do pressuposto de
que o texto deveria ser processado na sua totalidade. A leitura no era
vista como um processo seletivo, onde o leitor busca no texto, de modo
ativo, as informaes que lhe interessam, mas um processo passivo,
onde tudo importante, cada frase e cada palavra. Devido transpa-
rncia do prprio texto, que de to familiar se torna invisvel, o proces-
samento se d de modo total e inconsciente, j que conscientemente no
seria possvel processar tanta informao.
O aspecto mais importante da leitura, nesta perspectiva textual,
a obteno do contedo que subjaz ao texto. O contedo no est no
leitor, nem na comunidade, mas no prprio texto. Da que a construo
do significado no envolve negociao entre o leitor e o texto e muito
menos atribuio de significado por parte do leitor; o significado sim-
plesmente construdo atravs de um processo de extrao. Tudo est no
texto, mas separado em duas camadas: uma camada profunda, que o
contedo a ser acessado pelo leitor, e uma camada superficial, que re-
cobre o contedo, mostrando-o com maior ou menor clareza, depen-
dendo justamente de sua transparncia. Como na imagem de Thoreau,
o texto o vidro que protege a paisagem numa pintura. Ler extrair
esse contedo, e a leitura ser tanto melhor quanto mais contedo ex-
trair.
O processo que o leitor poder usar para extrair esse significado
no faz parte dos interesses da leitura sob a perspectiva do texto. O
processo da compreenso, por no poder ser explicado empiricamente,
visto simplesmente como uma caixa preta um processo mais ou
menos mgico, a que Gough (1972) deu o nome de Merlin, descreven-
do-o como um PWSGWTAU (Place Where Sentences Go When They
Are Understood / Lugar Onde as Sentenas Vo Quando Elas So
Compreendidas) .

18
 A leitura vista como um processo ascendente ("bottom-up" em
ingls), fluindo do texto para o leitor. , portanto, um processamento
ativado pelos dados ("data-driven" em ingls), onde as atividades exe-
cutadas pelo leitor so determinadas pelo que est escrito na pgina.
Na medida em que ler extrair significados, um mesmo texto produz
sempre os mesmos significados, pelo menos em leitores de um mesmo
nvel de competncia. O mais competente pode ditar o significado ao
menos competente, incluindo a situao tpica de sala de aula, onde o
texto significa aquilo que o professor diz que ele significa.
Para obter outros significados preciso ler outros texto, justifi-
cando um pensamento de Fulton Sheen, autor de vrios livros de no-
fico na dcada de 60: "Quando todos lem a mesma coisa, ningum
sabe nada". No s todos que lem as mesmas coisas sabem as mes-
mas coisas, mas tambm todos lem tudo do mesmo jeito. Produto e
processo so os mesmos. O que caracteriza a leitura a linearidade,
representada por um movimento uniforme dos olhos, consumindo o
texto da esquerda para a direita e de cima para baixo (em lnguas como
o portugus e o ingls), sem recuos e sem saltos para a frente.
A capacidade de reconhecer as letras e as palavras considerada
essencial, enfatizando-se assim o processamento de baixo nvel. Ler
basicamente decodific ar, palavra que na teoria da leitura significa pas-
sar do cdigo escrito para o cdigo oral. Uma vez feita essa decodifi-
cao, chega-se supostamente sem problemas ao contedo. Embora
descartada pela maioria dos pesquisadores como um estgio intermedi-
rio e necessrio para a compreenso, a decodificao (ou recodific a-
o) ainda vista por muitos como um aspecto fundamental da leitura,
pelo menos numa fase inicial de desenvolvimento da conscincia fono-
lgica (Adams, 1996; Goswami, 1998).
A habilidade no reconhecimento de palavras outro aspecto da
perspectiva ascendente do texto que tem permanecido nos debates sobre
a importncia do vocabulrio na compreenso. A argumentao bsica
de que numa anlise componencial das diferentes habilidades ou fon-
tes de conhecimento do leitor, a competncia lexical o fator crtico da
compreenso, suplantando todos os outros componentes, incluindo
conhecimento do tpico, domnio da estrutura discursiva, capacidade de
sntese e estratgias de monitorao (Grabe, 1991). A conexo entre
conhecimento do vocabulrio e compreenso de leitura vista no ape-
nas como uma correlao positiva (todas as demais condies sendo

19
iguais, o leitor que possuir um vocabulrio maior compreende melhor
um texto), mas como uma relao de causa e efeito (o leitor que aumen-
tar seu vocabulrio aumentar automaticamente a compreenso do tex-
to, todas as demais condies sendo iguais). (Como veremos adiante,
h um diferena importante entre correlao positiva e relao de causa
e efeito que precisa ser explicada)
Mesmo as abordagens interativas, que consideram tanto os as-
pectos ascendentes, com base no texto, como os aspectos descendentes,
com base no leitor, privilegiam a orientao ascendente com nfase em
habilidades de reconhecimento de palavras (Grabe, 1991). Mas so os
estudos sobre o movimento dos olhos na leitura, conforme levantamen-
to feito por Chun & Plass (1997), que parecem oferecer o suporte mai-
or, mostrando dois aspectos interessantes. Primeiro, tanto os leitores
principiantes como os leitores mais proficientes processam pratic amen-
te todas as palavras do texto, de modo menos ou mais automtico, de-
pendendo justamente do grau de proficincia. Segundo, contrariando o
mecanismo de previso proposto por Smith (1994), Goodman (94) e
outros a grande maioria das palavras so reconhecidas antes que as
informaes contextuais possam influenciar o acesso lexical.

CRITICAS PERSPECTIVA TEXTUAL

A perspectiva do texto na leitura tem suscitado inmeras crticas

ao longos dos anos por trs razes principais: (1) nfase no processa-
mento linear da leitura, (2) defesa da intermediao do sistema fonol-
gico da lngua para acesso ao significado e (3) valorizao das habili-
dades de baixo nvel, como o reconhecimento de letras e palavras. Re-
sumidadmente:
Pelo pressuposto do processamento linear, o significado extra-
do seqencialmente do texto, da esquerda para a direita, de cima para
baixo, pgina aps pgina. O principal defensor dessa teoria foi Gough,
em seu famoso artigo de 1972, com mais de 25 pginas e que se intitu-
lava "Um segundo de leitura" onde descreve em detalhes o que
entende, ou entendia na poca, constituir o processo da leitura: laborio-
samente seqencial. A principal crtica que se pode fazer citar o pr-
prio Gough. Como as idias no parecem ser o produto de um homem
mas de uma poca, Gough, em poca posterior, refutou o que tinha

20
escrito, num ps-escrito curto que iniciava dramaticamente com a frase
The model is wrong/O modelo est errado (Gough, 1985). O que to
laboriosamente tinha construdo com um artigo, destrura com uma
nota.
O processamento linear, tem sido questionado tanto na teoria
como prtica da leitura. Na prtica pode-se argumentar que h diferen-
tes tipos de leitura para atender a diferentes objetivos, apenas eventu-
almente implicando extrao linear de significados. No se l um dic i-
onrio da mesma maneira que se l um romance, como no se l um
jornal da mesma maneira que se l um manual de instrues para mon-
tar um aparelho ou um texto para preparar uma prova de matemtica.
Cada suporte textual (lista de compras, formulrio, cheque, nota
fiscal, etiqueta, etc.) pode implicar um processamento diferente. Um
suporte que parece demonstrar na prtica e em escala maior a substitui-
o da leitura linear pela leitura aleatria o hipertexto. Se em outros
suportes a trajetria do leitor mais subjacente e de observao mais
difcil, no hipertexto a trajetria deixa um rastro visvel e eloqente das
possibilidades de diferentes caminhos. Cada caminho seguido por cada
leitor ao longo de diferentes links so diferentes leituras ficando
mais difcil argumentar que o significado est no texto. Ainda que fisi-
camente seja o mesmo texto, cada trajetria feita por cada leitor sobre o
mesmo texto constitui um texto diferente. No s deixa de existir uma
leitura nica; o texto nico, linear e seqencial, desdobrando-se da es-
querda para a direita e de cima para baixo, pgina aps pgina, tambm
no existe.
A leitura como um processo linear/ascendente tambm tem srios
problemas para se sustentar teoricamente. Um dos pressupostos da
abordagem de que o acesso ao significado das palavras na leitura d-
se por intermediao do sistema fonolgico da lngua, isto , o leitor s
entende o que leu depois de pronunciar a palavra, mentalmente ou no.
Experincias feitas com diferentes leitores, usando os exemplos do
Quadro 1, mostram, no entanto, que eles levam mais tempo para en-
tender o que est escrito na coluna A (80o, 20ver, 10pota) do que na
coluna B (Oi, tentao; Vim te ver; Dspota), sendo que alguns leitores
nem mesmo conseguem perceber a brincadeira sem ver a coluna B.
O mesmo acontece tambm em relao aos exemplos seguintes,
ainda que de modo menos dramtico. Os erros de grafia, embora no
interfiram de modo algum na pronncia das palavras, interferem na

21
compreenso, causando pelos menos um pequeno rudo na comunic a-
o. Se os leitores precisassem pronunciar as palavras, mesmo mental-
mente, para entenderem o que lem, a diferena no deveria existir.
Finalmente, h os inmeros casos de surdos de nascena que
aprenderam a ler, sem jamais terem ouvido uma palavra. Mais uma vez
parece comprovado que o acesso ao significado na leitura, ao menos
com leitores proficientes, d-se diretamente da imagem grfica ao si-
gnificado.

Quadro 1 Intermediao fonolgica

A B
80o! Oi, tentao!
20ver. Vim te ver.
10pota! Dspota!
Ele houve o que digo. Ele ouve o que digo.
a cesta vez! a sexta vez!
Cem sinto, cinto muito! Sem cinto, sinto muito!

Os estudos feitos com os movimentos dos olhos podem ser ques-

tionados por pesquisas, principalmente nas tarefas de deciso lexical na
psicolingstica, onde se mostra a importncia do contexto no reconhe-
cimento de palavras. Quando o sujeito l a palavra mdico, depois de
enfermeira tem um acesso mais rpido ao significado do que quando
l a mesma palavra mdico precedida de uma outra, com a qual no
compartilha nenhum trao semntico.
Um argumento mais forte em favor do processamento ascendente
da leitura tem sido a alta correlao existente entre compreenso de
leitura e reconhecimento de vocabulrio; todas as outras condies
sendo iguais, quem tem um vocabulrio maior entende melhor um tex-
to. Em outras palavras, parece haver uma relao de causa e efeito entre
quantidade e qualidade; quanto maior o vocabulrio, melhor a compre-
enso. Mas tambm aqui parece haver problemas. Se a relao de cau-
sa e efeito realmente existisse, o ensino do vocabulrio deveria garantir
uma melhor compreenso do texto, mas isso nem sempre acontece,
conforme comprovam inmeros estudos j realizados (ex. Anderson &
Davison, 1986)). Na verdade no se trata de uma relao causal, mas de

22
uma correlao casual, meramente acidental. No o conhecimento
do vocabulrio que melhora a compreenso, mas uma outra ou outras
variveis associadas ao vocabulrio. Essas variveis associadas podem
ser, por exemplo, a capacidade de identificar o contexto, acionar o co-
nhecimento de mundo relevante, estabelecer conexes com diferentes
partes do texto. A causa da melhor compreenso do texto estaria, as-
sim, no no domnio do vocabulrio, mas na presena dessa varivel.
No h espao aqui para se entrar em detalhes, mas imagine-se, a ttulo
de ilustrao, quantas relaes intra e intertextuais o leitor precisa fa-
zer, alm do conhecimento de vocabulrio, para entender e apreciar o
significado de um cartaz de uma pea teatral que tem por ttulo e subt-
tulo os seguintes dizeres: "Prisioneiros da Balana; uma comdia de
peso".
A idia de que o texto contm o significado apresenta tambm
problemas quanto sua capacidade de gerar diferentes significados.
Como o significado est no texto, o nmero de significados possveis
tem que ser fixo, qualquer coisa entre 1 e um nmero superior a 1, su-
pondo que no exista um texto com 0 significados. O ato da leitura,
nesta perspectiva do texto, pressupe que para haver compreenso
necessrio que cada leitor em cada leitura acione exatamente os mes-
mos significados na mesma variao de possibilidades.
A experincia que temos com a leitura no dia a dia mostra que
isso no verdadeiro e nem possvel. No s leitores diferentes, mas
at o mesmo leitor em leituras e releituras do mesmo texto, pode acio-
nar diferentes significados. A notcia de um acidente envolvendo um
amigo ntimo, por exemplo, pode produzir um efeito de sentido muito
diferente do que produziria a mesma notcia com desconhecidos.

A PERSPECTIVA DO LEITOR

Enquanto que na perspectiva textual da leitura, a construo do

sentido d-se de modo ascendente, acionada pelos dados do texto, na
perspectiva do leitor, o sentido construdo de modo descendente, aci-
onado pelos conceitos ("concept-driven", em ingls). Esses conceitos
esto baseados na experincia de vida do leitor, anterior ao seu encon-
tro com o texto, e envolvem conhecimentos lingsticos, textuais e en-

23
ciclopdicos, alm de fatores afetivos (preferncias por determinados
tpicos, motivao, estilos de leitura, etc.).
Os conhecimentos lingsticos incluem principalmente as habili-
dades de baixo nvel, envolvendo a conscincia fonolgica, o mapea-
mento do sistema sonoro ao sistema ortogrfico da lngua, alm do
conhecimento sinttico e semntico. Ainda que reconhecido como
necessrio para a leitura e descrito com detalhes por Goodman (1973),
o conhecimento lingstico, talvez por ter sido exaustivamente aborda-
do pelas teorias anteriores com nfase no texto, no mereceu muita
ateno nas abordagens descendentes.
O conhecimento textual, com nfase na estrutura formal do texto,
despertou um interesse maior. Pesquisas da poca demonstraram que
crianas com conhecimento de gramtica de histria ("story grammar"),
adquirido em casa atravs da leitura de estrias feita por seus familia-
res, tinham mais facilidade na compreenso de leitura (Allen &Mason,
1989). O fato de j estarem familiarizadas com os traos formais das
histrias infantis ("Era uma vez", "E foram felizes para sempre", etc.)
desenvolvia-lhes a sensibilidade para a estrutura esquemtica da narra-
tiva, antes mesmo de terem aprendido a ler.
Foi o conhecimento enciclopdico, no entanto, com nfase na
experincia de vida, que despertou a ateno maior dos pesquisadores.
A idia de que nas vivncias do dia a dia, o leitor vai construindo uma
representao mental do mundo, resumindo, agrupando e guardando o
que acontece num arquivo mental que podemos chamar de memria
episdica. essa memria episdica que ele aciona quando inicia a
leitura de um texto, buscando os episdios relevantes e desse modo
construindo a compreenso do texto. O que o texto faz, portanto, no
apresentar um sentido novo ao leitor, mas faz-lo buscar, dentro de sua
memria, um sentido que j existe, que j foi de certa maneira constru-
do previamente.
O uso dessas diferentes fontes de conhecimento (lingstico, tex-
tual e enciclopdico) envolve um processamento que no de extrao
mas de atribuio de sentido. Esse processamento do texto no feito
de modo linear, da esquerda para a direita, mas atravs de amostragem,
com a participao ativa do leitor que elabora e testa hipteses sobre as
amostras obtidas, confirmando-as ou rejeitando-as. A perspectiva da
leitura como atribuio de sentido, envolve alguns pressupostos bsi-
cos, entre os quais podemos destacar os seguintes:

24
 Ler usar estratgias

Ler envolve a capacidade de avaliar e controlar a prpria com-

preenso, permitindo, a qualquer momento, a adoo de medidas corre-
tivas. Se for perguntado durante a leitura, o leitor dever ser capaz de
dizer se est ou no compreendendo o texto, de identificar os problemas
encontrados e especificar as estratgias que devem ser usadas para me-
lhorar sua compreenso. O leitor proficiente sabe tambm que h estra-
tgias adequadas e inadequadas, dependendo dos objetivos de uma
determinada leitura.
Tem conscincia de que h diferentes tipos de leitura. H a leitu-
ra rpida do jornal dirio ou da revista semanal, apenas para se ter uma
idia geral do que est acontecendo. H a leitura lenta e penosa do
texto de um autor famoso que precisa ser conhecido. H a leitura atenta
e cautelosa do manual de uma mquina sofisticada que precisa ser mon-
tada corretamente. Cada um desses tipos de leitura exige uma estrat-
gia diferente.
Os objetivos de uma leitura tambm variam muito. Podemos ter,
entre outros, objetivos puramente prticos ou ocupacionais (ler para
aprender, para obter uma nota melhor num exame, para conseguir um
emprego, para se orientar numa rua desconhecida, para montar um apa-
relho), objetivos recreativos (ler para passar o tempo, ler na cama para
adormecer com o livro), objetivos afetivos (ler por prazer, para obter
foras num momento difcil da vida, para impressionar algum) e at
objetivos ritualsticos (ler para executar uma cerimnia religiosa). Nin-
gum l sem um objetivo, nem mesmo na escola, ainda que muitas
vezes por um objetivo errado (ler um romance o mais rpido possvel
para preencher uma ficha de leitura). Esses e outros objetivos pressu-
pem diferentes estratgias de abordagem do texto

A leitura depende mais de informaes no-visuais do que visuais

O que est atrs dos olhos mais importante do que est na fren-
te. A informao no-visual, residente na memria do leitor, comanda
o que o leitor v ou deixa de ver na pgina impressa. A experincia
pode ser constatada na prtica quando se pede a algum para ler um
texto em voz alta: muitas palavras vo ser omitidas, acrescentadas e
trocadas, sem que o leitor se d conta. A explicao de que no leu o

25
que estava escrito na pgina, mas o que sua mente mandou seus olhos
procurar.

O conhecimento prvio est organizado na forma de esquemas

Nossa memria arquiva as experincias que vivemos de maneira

extremamente organizada. No se trata, porm, de um arquivo esttico
onde as pastas e os documentos esto sempre na mesma ordem, alfab-
tica ou no, mas provavelmente de uma estrutura dinmica e hierrqui-
ca que permite mltiplos recortes. Os esquemas, por sua vez, so estru-
turas cognitivas abstratas que permitem inmeras realizaes (instanci-
aes), com nfase no que tpico e genrico. Esquemas de casamen-
tos, aulas de portugus ou acidentes de automvel, por exemplo, guar-
dam apenas os traos que so tpicos e suficientes, em cada um desses
eventos, para caracteriz-los e distingui-los dos demais. Os esquemas
possibilitam que de forma econmica o crebro, dentro de suas limita-
es, inventarie a grande variedade das experincias vividas.

Ler prever

Como tudo que se faz na vida, a atividade da leitura s possvel

na medida em que o leitor usa seu conhecimento prvio para direcionar
sua trajetria pelo texto, eliminando antecipadamente as opes invli-
das. Quanto mais se avana num texto, mais exatamente pode-se pre-
ver o que vem a seguir, e quanto maior for nossa experincia geral de
leitura maior ser nossa capacidade de prever o que um texto pode con-
ter, antes mesmo de se iniciar sua leitura.
No nvel dos processos automticos, quando um leitor proficiente
v, por exemplo, um artigo j pode prever que mais adiante vir um
substantivo, seguido ou no de um adjetivo, que fechar um sintagma
nominal. Da mesma maneira quando encontra uma frase que inicia
com uma conjuno subordinada, j sabe que est numa orao subor-
dinada, que mais adiante ser seguida de uma orao principal. Isso
tudo, obviamente, abaixo do nvel da conscincia.
Em nveis mais elevados, o leitor pode prever o contedo do tex-
to, usando ilustraes, tabelas, grficos, ttulos, subttulos, etc. Ao ver
a distribuio do texto na pgina j sabe se o que est escrito uma
carta, uma receita ou um poema. O leitor proficiente preocupa-se tam-

26
bm em localizar a origem do texto, quem editou, quem escreveu,
quando foi publicado, e at para quem foi escrito e com que propsito
o que o ajuda a fazer previses com um melhor ndice de acertos,
incluindo a linha de argumentao do autor.
A capacidade de previso uma condio necessria para a leitu-
ra eficiente na medida em que ela afasta as opes incorretas, evitando
idas e vindas desnecessrias no processamento. No nvel da consci n-
cia, o crebro extremamente limitado, processando apenas uma in-
formao de cada vez. A tomada de um caminho errado significa ter
que voltar em cada deciso e repetir todos os caminhos, um a um, at
chegar opo certa, o que acabaria provocando um curto circuito na
compreenso. A previso, ao levar o leitor a tomar deciso mais pro-
vvel, normalmente evita que isso acontea embora, s vezes a volta
no texto seja necessria.

Ler conhecer as convenes da escrita

Ler muito mais do que passar do cdigo escrito para o cdigo

oral. H muitas convenes na escrita que foram criadas pela prpria
escrita e que portanto no existem na linguagem oral (incluindo abrevi-
aturas, notas de rodap, citaes, etc.), que o leitor precisa conhecer
para compreender um texto. No difcil argumentar que escrita e fala
so duas entidades diferentes. O que foi escrito existe para ser lido e
no para ser falado. Uma carta, um livro, um relatrio so lidos, sile n-
ciosamente ou em voz alta, mas lidos. A palavra carta no objeto do
verbo falar. Ningum fala uma carta. H uma diferena muito grande
entre ler e falar e o leitor proficiente, com maior ou menor grau de
conscincia, tem noo dessa diferena e dos traos que a marcam.
A perspectiva da leitura, com foco no leitor, procura, em resumo,
descrever o que acontece em sua mente quando l um texto. O leitor
pode ser at menos ou mais refratrio ao texto, permitindo ou no que
seja tocado por ele, mas no um elemento passivo, que apenas extrai
significado do texto. Caracteriza-se por ser ativo, atribuir significado,
fazer previses, separar amostras, confirmar e corrigir hipteses sobre o
texto.

27
 CRITICAS DA PERSPECTIVA DO LEITOR

A perspectiva do leitor no teoria da leitura repousa principalmen-

te na abordagem psicolingstica da compreenso, com nfase nos as-
pectos cognitivos, mais do que afetivos e principalmente mais do que
sociais. A preocupao maior descrever a leitura como processo,
como algo que acontece na mente do leitor, opondo-se leitura vista
como produto, na abordagem do texto, onde o que importava era o re-
sultado obtido.
O leitor passa a ser visto como o soberano absoluto na constru-
o do significado. Como o significado no extrado mas atribudo, o
leitor tem o poder de atribuir o significado que lhe aprouver. No h
significado certo ou errado, h apenas o significado do leitor. Se a in-
terpretao do aluno entrar em choque com a interpretao do profes-
sor, prevale a interpretao do aluno na medida em que ele que o
leitor. A construo do significado uma questo de foro ntimo, imu-
ne a qualquer injuno externa que possa interferir na privacidade e no
direito que o leitor tem de interpretar. A compreenso no ditada por
um juiz, autoridade ou academia, mas pela relao que se estabelece
entre o texto lido e a experincia vivida por cada leitor.
Na medida em que privilegiava o processo sobre o produto, a
perspectiva do leitor representa uma evoluo sobre a abordagem ante-
rior com nfase no texto. Na medida, porm, em que ignora os aspec-
tos da injuno social da leitura, consegue ver apenas parte do prprio
processo que tenta descrever.

A PERSPECTIVA INTERACIONAL

Cincia o encontro de duas ou mais variveis e construir ci n-

cia descrever as interaes entre essas variveis. O estudo da intera-
o no portanto uma exclusividade da teoria da leitura, mas um pres-
suposto terico de qualquer cincia. Seria um redundncia falar de uma
abordagem interacional como se fosse possvel uma abordagem no-
interacional. Na teoria da leitura, entretanto, criou-se essa redundncia.
Por seu carter universal, no entanto, a perspectiva interativa ou intera-
cional (usando-se aqui os dois termos como sinnimos) acabou perpas-

28
sando todas as linhas tericas da leitura, mas com nfase maior nas
abordagens psicolingstica e social.

O paradigma psicolingstico

Na psicolingstica, temos pelo menos duas propostas que preci-

sam ser mencionadas: a abordagem transacional e a teoria da compen-
sao. Na viso da leitura como atividade social, vamos expandir o
conceito de comunidade discursiva, partindo da idia de Swales (1990).
A abordagem transacional pode ser descrita como uma reviso
das teorias que focalizam a perspectiva do leitor, considerando o con-
texto em que ele atua e as mudanas que sua atuao produz. Parte-se
da idia de Rosenblat (1978, 1994), por sua vez baseada em Dewey, de
que no s o conhecedor mas tambm o conhecido transformam-se
durante o processo do conhecimento. A leitura no vista como um
processo isolado mas estudada dentro de um contexto maior em que o
leitor transaciona com o autor atravs do texto, num contexto especfico
com intenes especficas (Goodman, 1994, p. 814). Esse processo de
transao caracteriza-se por causar mudanas em todos os elementos
envolvidos. Muda o autor na medida em que vai escrevendo o texto,
muda o leitor na medida em que o vai lendo e muda tambm o texto,
tanto durante a escrita como durante a leitura. O texto, em outras pala-
vras, construdo no s pelo autor ao produzi-lo, mas tambm pelo
leitor ao l-lo.
A teoria da compensao (Stanovich, 1980) parte do princpio de
que a leitura envolve vrias fontes de conhecimento (lexical, sinttico,
semntico, textual, enciclopdico, etc.) e de que essas fontes interagem
entre si com uma participao maior ou menor na construo do senti-
do, dependendo da contribuio das outras fontes de conhecimento. Se
o leitor tem um dficit numa dessas fontes (ex.: vocabulrio desconhe-
cido) ele poder compensar esse dficit usando conhecimento de um
outro domnio (ex.: conhecimento do tpico), inferindo por esse meca-
nismo de compensao o significado do termo que no conhece.
Um problema a ser resolvido pelo modelo a exigncia de pata-
mares mnimos de proficincia para que o mecanismo de compensao
funcione adequadamente. No caso tpico de uma leitura em lngua
estrangeira, por exemplo, um dficit muito grande no lxico e na sinta-
xe pode levar a curto circuito na compreenso; o leitor pra, retoma o

29
que leu vrias vezes, mas obrigado desistir porque no consegue ir
adiante.

O paradigma social

A leitura pode tambm ser vista no apenas como uma atividade

mental, usando a interao das fontes de conhecimento que temos na
memria, mas como uma atividade social, com nfase na presena do
outro. Esse outro pode ser um colega de aula, com quem colaborativa-
mente trocam-se idias sobre o texto, uma autoridade de quem se pode
solicitar um esclarecimento (ex.: o professor) e o prprio autor do texto,
a cujo pblico (aquele para quem o texto foi escrito) o leitor precisa
pertencer. Na situao de sala de aula, pertencer ao pblico visado pelo
escritor pode exigir uma certa preparao, s vezes proposta por uma
edio especial do texto com introdues e notas sobre o autor, a poca
em que viveu, as circunstncias em que foi produzido o texto.
Ler deixa de ser uma atividade individual para ser um compor-
tamento social, onde o significado no est nem no texto nem no leitor,
mas nas convenes de interao social em que ocorre o ato da leitura.
Qualquer texto equivale a um documento legal cujo efeito est circuns-
crito s pessoas nomeadas ou pressupostas no prprio documento, com
direitos e deveres claramente definidos. Uma certido de casamento ou
uma escritura de posse de terras s tm valor, por exemplo, se forem
produzidas pelas pessoas legitimadas pela sociedade para produzir tais
documentos, nas circunstncias em que devem ser produzidos, seguin-
do rigorosamente o ritual previsto, envolvendo as pessoas que se prepa-
raram para o ritual conforme as convenes impostas pela comunidade.
Fora disso, podemos ter uma simulao (como freqentemente acontece
na sala de aula), mas no a situao autntica que d validade ao texto.
A leitura como comportamento social validado pela comunidade
coloca em questo o problema da excluso do leitor, dentro e fora da
sala de aula. Na sala de aula, o aluno muitas vezes solicitado a ler um
texto que no foi escrito para ele ou seja, um texto que exige pr-
requisitos que a prpria instituio escolar e a sociedade sonegaram a
determinados alunos. Na medida em que no tem o domnio das prti-
cas sociais previstas pelo discurso hegemnico, o aluno no tem como
se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escrito-
res) e permanece um excludo, geralmente condenado reprovao e ao

30
fracasso escolar. A aquisio do conhecimento e o conseqente suces-
so na escola podem ser obtidos pela leitura de textos escritos, mas tra-
gicamente no h como se apropriar do sentido e da funo do texto,
sem o domnio das prticas sociais em que ele est inserido.
Pode-se tambm argumentar que o objetivo da escola seja justa-
mente manter o aluno preso sua condio social de excludo. O filho
de operrio receber uma educao limitada para que no aspire a ser
mais do que um operrio minimamente remunerado, sem condies de
ascender economicamente, prisioneiro do que Graff (1981) chamou de
incompetncia especializada. Como recebe apenas os rudimentos da
leitura, no conhece o potencial emancipador da linguagem. Os opri-
midos no sabem que so oprimidos e permanecem incapazes de pro-
mover as mudanas necessrias para melhorar sua situao e se torna-
rem agentes de sua histria. As regras que mantm o poder dos opres-
sores, incluindo as que ensinam como os textos devem ser lidos, j
foram estabelecidas e os oprimidos no conseguem mud-las.
A educao, neste caso, no leva o indivduo socializao do
comportamento lingstico, mas excluso do leitor. Uma excluso
que se inicia na escola, onde o aluno levado a ler os textos de uma
determinada maneira, e continua vida afora, dentro de um determinismo
social avesso qualquer transformao. A leitura usada para moldar
o pensamento e comportamento das pessoas dentro de uma forma con-
servadora, numa viso imutvel da sociedade. Segundo Gee (1992),
para quem a leitura no tem o efeito emancipador proposto por Paulo
Freire, o aluno aprende a ler no com os prprios olhos, mas com os
olhos da igreja ou do estado, atribuindo ao texto o sentido que deter-
minado por aqueles que esto no poder. Qualquer prtica de leitura,
desde o momento da alfabetizao, politicamente situada e informada
por uma determinada ideologia. Para Gee, mesmo a chamada pedago-
gia libertadora de Freire apenas a substituio de um conjunto de
crenas ideolgicas por outro.
Mas dentro do paradigma social da leitura, a construo do senti-
do tambm pode ser vista como um processo de interao, baseado
numa experincia social globalizada. Quando a interao ocorre, as
pessoas mudam e ao mudar mudam a sociedade em que esto inseridas.
No caso da leitura, a transformao ocorre porque ler desvelar o des-
conhecido. No s o oprimido tem a revelao de sua condio de
oprimido, mas o prprio opressor descobre que a mudana para uma

31
sociedade igualitria traz benefcios para todos, oprimidos e opressores,
de acordo com a viso utpica de Paulo Freire.
Ao lado dessa dicotomia opressores/oprimidos h tambm uma
outra mais visvel e mais fcil de ser identificada, que a dicotomia
iniciados/no-iniciados, caracterizada por grupos que podem ser forma-
dos especificamente para fins de produo e recepo de textos. Para
se tornar leitor e, por extenso, escritor o aprendiz precisa passar
por um processo de aculturao a fim de que possa ser aceito pelo gru-
po e usufruir dos privilgios que s so dispensados aos seus associa-
dos. Usando a terminologia de Swales (1990), vou definir esses grupos
como comunidades discursivas, fazendo uma adaptao livre de sua
proposta comunidade dos consumidores de textos. Seriam exemplos
dessas comunidades, entre outros: o f-clube de um cantor famoso, o
grmio estudantil de uma escola, o diretrio de uma partido poltico,
uma associao de bairro, uma escola de samba, um grupo de pesquisa
e, obviamente, a sala de aula, incluindo os alunos, os professores, o
lder da turma e, principalmente os grupos que se formam dentro da
sala, com seus rituais, explcita ou implicitamente estabelecidos.
Como muitos outros grupos que se formam na sociedade, as co-
munidades discursivas s vezes podem ser extremamente corporativis-
tas, com muitas restries para a admisso de novos membros. No so
raros os casos de comunidades que obrigam os candidatos a passarem
por verdadeiros batismos de fogo, devidamente institucionalizados
(exames, concursos, defesas de tese, etc.).
A preparao para esses rituais de iniciao envolve basicamente
a apropriao da linguagem adequada. Para ser aceito no grupo o can-
didato tem que falar e escrever igual aos iniciados, demonstrando com-
petncia e fluncia total no uso de sua linguagem. Sem o domnio des-
sa linguagem a interao com os outros membros da comunidade no
possvel. Demonstraes de incerteza ou hesitao podem levantar
suspeitas e levar o candidato rejeio.
Para dominar a linguagem, o candidato precisa se iniciar nas di-
ferentes manifestaes lingsticas que caracterizam uma determinada
comunidade discursiva: reunies, correspondncia escrita, circulares,
informativos, relatrios, correio eletrnico, grupos de interesse, etc.
Cada uma dessas manifestao exige um determinado ritual. Numa
reunio, por exemplo, h normas para solicitar o turno de fala, um tem-
po explcita ou tacitamente estabelecido para expor as idias, expectati-

32
va de manuteno do tpico em pauta, preferncia por determinadas
formas de tratamento, etc.
Tudo que dito e escrito pelos membros de uma comunidade
discursiva pressupe um conhecimento compartilhado, que o candidato
precisa adquirir. Esse conhecimento envolve, entre outros aspectos, a
histria da comunidade, realizaes passadas, objetivos que foram e
no foram atingidos, associados importantes, os estatutos, escritos ou
no, que regem a prpria comunidade, etc.
Em casos extremos, o domnio da linguagem necessria para par-
ticipar de uma determinada comunidade discursiva envolve um crculo
vicioso difcil de ser rompido: para adquirir o conhecimento comparti-
lhado preciso entrar na comunidade; para entrar na comunidade
preciso ter o conhecimento compartilhado. Como colocou Bartholo-
mae:

A luta do aprendiz a escritor no a luta para externar o que traz den-

tro de si; a luta para executar as atividades ritualsticas que permi-
tem o ingresso numa sociedade fechada. Ou como diria Foucault, 'O
discurso da luta no se ope ao que inconsciente, ope-se ao que
secreto' (Bartholomae, 1983, p. 300).

Na perspectiva de interao social, portanto, as relaes estuda-

das no esto nas fontes de conhecimento do indivduo, mais ou menos
conscientes, como acontecia na perspectiva psicolingstica, mas nas
convenes, mais ou menos explcitas, que regem as relaes entre os
membros de um determinado grupo. Os inmeros estudos feitos sobre o
papel da interao em sala de aula no desenvolvimento da leitura (ex.
Moita Lopes, 1996) demonstram essa preocupao.

CONCLUSO

O pressuposto terico que sustenta cada uma das diferentes pers-

pectivas da leitura envolve uma viso diferente do que consiste o ato da
leitura. Na perspectiva do texto, ler pode ser apenas a capacidade de
passar do cdigo escrito da lngua para o cdigo oral. Isso no significa
necessariamente que a aprendizagem se encerre a; o aluno ainda tem
muito a aprender, mas o que tem a aprender, e que importante, no

33
pertence mais rea de conhecimento, rigorosamente definida como
leitura, sob essa perspectiva.
Na perspectiva do leitor, onde ler atribuir um significado, no
se entra na questo se esse significado adequado ou no. O importan-
te que o leitor tenha a liberdade de atribuir esse significado liber-
dade essa que no deve ser tolhida pela escola, obrigando o aluno a ler
algo para o qual ele no est preparado. A liberdade na atribuio do
significado precedida pela liberdade do leitor em escolher o prprio
texto. A idia de que a adequao entre o leitor e o texto acabar
levando a uma atribuio adequada de sentido.
Tanto a perspectiva do texto como a do leitor oferecem srias di-
ficuldades para uma definio adequada de leitura, como vimos no
desenvolvimento deste trabalho. Na perspectiva do texto, a principal
crtica que se pode fazer de que o texto escrito no igual ao texto
oral; ao se tentar transpor o cdigo escrito para o oral, esbarra-se em
algo que no existe. Como so diferentes, no d para encaixar um no
outro. "Mens@agem para voc" s pode ser escrito e lido; no d para
falar e escutar.
Na perspectiva do leitor, h o problema delicado da qualificao.
Todo texto pressupe um leitor, estabelecendo parmetros para a atri-
buio de sentido. Se o leitor no tiver a competncia necessria, agir
fora desses parmetros e dar ao texto uma interpretao no autoriza-
da. Ao fazer isso, o leitor estar na verdade ignorando o texto, usando
o verbo ler apenas na forma intransitiva. Pode ler muito ou pouco, mas
no l um objeto chamado texto, como se a leitura fosse apenas uma
atividade introspectiva baseada na reativao de lembranas do leitor.
A questo da qualificao e a existncia de uma interpretao au-
torizada mostram, como se v, que a leitura no um ato solitrio, mas
coletivo, exercido dentro de uma comunidade que tem suas regras e
convenes. Ler um verbo de valncia mltipla: no se l apenas
adverbialmente, mas tambm direta e indiretamente, de modo acusativo
e ablativo. Isto , o leitor no l apenas muito ou pouco; ele l algo
com algum e para algum.

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37
38
 A leitura no Brasil
Histria e instituies

Regina Zilberman (PUCRS)

A HISTRIA DA LEITURA

Pode-se conceber uma histria da leitura da maneira mais sim-

ples, enquanto mero relato da progresso cronolgica das obras escritas.
Essa acepo, ainda que singela, impe de imediato certas condies; a
primeira a de existir a escrita, reconhecida pela sociedade enquanto
um de seus possveis meios de comunicao; outra, a de obras produ-
zidas terem se tornado pblicas, vale dizer, socializadas. Da sua parte,
essa socializao decorre de algumas providncias, como a de possibili-
tar o acesso escrita por parte dos membros da sociedade, o que impli-
ca tambm o estabelecimento de uma instituio encarregada de faz-
lo: a escola, que, de seu lado, carece de pessoal qualificado para de-
sempenhar a tarefa de decodificar letras e alfabetizar o que corres-
ponde leitura.
J se v que a histria da leitura ultrapassa a histria da literatura,
preocupada, pelo menos at o momento, com a seqncia, no tempo, de
obras de cunho artstico, divididas conforme o gnero a poesia foi
privilegiada desde o incio, mesmo antes de a histria da literatura se
reconhecer como tal e conforme a lngua em que circularam pela
primeira vez. A histria da literatura adota recortes que identificam seu
objeto pela nacionalidade, a lngua sendo a opo mais freqente.
Quando esse critrio falha, como no caso das literaturas produzidas nas
Amricas, recorre-se o fator geogrfico, e a literatura confunde-se com
o pas em que apareceu inicialmente ou de onde provm o autor do
texto.

39
 A histria da leitura avana para alm do texto, lidando, pelo
menos, com:
- uma instituio: a escola, onde atuam indivduos habilitados a exer-
cer funes pedaggicas, pelas quais so remunerados; esse assala-
riado o professor no precisa estar regularmente qualificado
ou titulado, mas, por fora da necessidade, do talento ou do gosto,
ele se prepara para o exerccio da profisso que o distingue.
- Uma tcnica: a escrita enquanto cdigo reconhecido e aceito pela
comunidade, que precisa dele para operar nas relaes familiares,
sociais ou econmicas. As relaes entre a expanso da escrita e da
sociedade capitalista so notveis, e George Thomson,1 estudioso
da cultura helnica, chama a ateno para a circunstncia de a fixa-
o do alfabeto grego, no sculo VII a. C., ter-se dado simultanea-
mente aceitao da moeda como fator de circulao dos produtos
comerciais.1 Dinheiro e escrita podem no ter nascido ao mesmo
tempo, mas passaram a infncia juntos, e sua expanso tem ocorri-
do em sociedades avanadas do ponto de vista econmico.
- Uma tecnologia: a fixao da escrita num meio fsico permanente.
Esse variou com o tempo, tendo sido originalmente o barro, como
ocorreu aos sumrios, que guardaram suas anotaes, para o que se
valeram da escrita cuneiforme, em tabuletas de argila; mas depois
apareceram instrumentos mais prticos: o papiro, um tanto frgil, o
pergaminho, resistente e duradouro, o papel, de baixo custo, embo-
ra perecvel. Essas alteraes supuseram interferncias de novas
tcnicas para explorao dos recursos naturais, de que resultou a
expanso dos meios para fixao da escrita, bem como o baratea-
mento da produo e as facilidades de circulao. Modificaram-se
igualmente as formas do objeto que transportava a escrita dos
rolos de pergaminho ao formato retangular do livro impresso em
papel, at, nesse final de milnio, o quadrado de plstico que identi-
fica os disquetes ou os crculos de alumnio dos CD, a que se tem
acesso por intermdio de programas em linguagem eletrnica, deci-
fradas por um editor de texto.

Os processos de fixao da escrita tambm se transformaram no

tempo, caminhando na direo da facilitao e da socializao. Uma
1
Thomson, George. Os primeiros filsofos. Lisboa: Estampa, 1974.

40
tabuleta de argila supunha o trabalho de um perito, o escriba que docu-
mentava a informao oral recebida, seja do poeta, seja do administra-
dor que desejava contabilizar seus ganhos e propriedades. Esse trabalho
individual, especializado e de difcil circulao prolongou-se at o s-
culo XV da era crist, quando a inveno dos tipos mveis e da impres-
so mecnica propiciou, pela primeira vez, a produo em escala indus-
trial de textos impressos.
Logo, a histria da leitura consiste na histria das possibilidade
de ler. A atividade da escola, somada difuso da escrita enquanto
forma socialmente aceita de circulao de bens e expanso dos meios
de impresso, faculta a existncia de uma sociedade leitora. Mas, para
que isso ocorra, preciso:
- que a escola seja atuante, isto , que se valorize a educao enquan-
to fator de ingresso sociedade e ascenso;
- que a escrita seja, ela mesma, considerada um bem, propriedade
que atesta a existncia de outras propriedades (talvez no seja um
acaso que se assegure a propriedade por intermdio de uma escritu-
ra, que o dinheiro circule como papel e se traduza em investimentos
letras);
- que se julgue a impresso de textos escritos um negcio lucrativo.
Para corresponder a essas condies, s a sociedade capitalista.
Sabemos que escolas existiram na Grcia e em Roma, que a escrita
remonta aos sumrios do terceiro milnio antes de Cristo e que as tc-
nicas de impresso comearam com os chineses, ainda durante a Idade
Mdia ocidental. Mas a reunio desses fatores ocorreu por causa da
emergncia e sucesso da sociedade capitalista, quando o capital cultural
tornou-se igualmente importante para a acumulao do capital financei-
ro.
Leitura ento consolidou-se como prtica, nas suas vrias acep-
es. Produto da escola e critrio para ingresso e participao do indi-
vduo na sociedade, veio a ser valorizada como idia, por distinguir o
homem alfabetizado e culto do analfabeto e ignorante. A leitura passou
a distinguir, mas afastou o homem comum da cultura oral; nesse senti-
do, cooperou para acentuar a clivagem social, sem, contudo, revelar a
natureza de sua ao, pois colocava o ato de ler como um ideal a perse-
guir. O ainda no leitor apresenta-se na situao primitiva de falta, que
lhe cumpre superar, se deseja ascender ao mundo civilizado da proprie-
dade, por conseqncia, do dinheiro e da fortuna.

41
 No coincidncia que apenas dois tipos de seres ficam de fora
do mundo da leitura, qualificados de frgeis e ineptos, at ingressarem
na escola: a criana e o homem do povo. Ambos recebem o mesmo
qualificativo: so analfabetos, mas o primeiro pode transformar a ca-
rncia em plenitude, desde que educado. Espera-se o mesmo do segun-
do, seguidamente estereotipado de modo pueril at mudar sua situao,
para o que intervm os ensinamentos que recebe.
Nos textos abaixo, percebe-se como se d esse processo, confor-
me o qual o sujeito passa por uma transformao interior profunda, ao
se transportar da situao de analfabeto a leitor. No conto de Roque
Callage, autor gacho das primeiras dcadas do sculo XX, o peo
aprende a ler no quartel, evoluindo, a partir da, para o reconhecimento
de sua nova condio de cidado, identificado s necessidades da P-
tria:
Num espao de tempo to curto, sob o efeito eficaz de uma instruo
contnua, o esprito bronco do rapaz, que da vida, aos vinte e um
anos, s conhecia o cavalo e o campo, j se sentia desenvincilhado da
nmade ignorncia da campanha natalcia. Rapidamente aprendera a
ler e j sabia assinar o nome. Foi um verdadeiro milagre. Pouco a
pouco um gnio familiar e tocante, uma viva centelha invisvel incu-
tia no quartel, coletividade dos conscritos, as primeiras noes da
Ptria. Na sua totalidade filhos das colnias, sem escolas, das camp i-
nas abandonadas, onde l uma que outra aula existe muitas vezes num
raio de oito a dez lguas de distncia, s no quartel encontravam os
jovens soldados quem lhes alumiasse um pouco o esprito, fazendo-
lhes ver acima dos interesses pessoais, das pequenas exigncias ego-
sticas do Eu, a razo de ser da nacionalidade. Comeavam aos pou-
cos amar a sua histria, a compreender os seus smbolos e a sentir a
vitalidade do seu sangue. A maioria da mocidade, de que aquele jo-
vem fronteirio podia ser um exemplo, se transformou em pouco
tempo, radicalmente, passando de uma fase de inrcia para uma outra
mais bela, mais lcida, de ardoroso civismo. Eram os heris de Espar-
ta, que renasciam agora com os albores de uma educao que at en-
to lhes faltara.2

Jorge Amado, por sua vez, atribui leitura a capacidade no ape-

nas de despertar no indivduo seus vnculos com os problemas nacio-

2
Callage, Roque. Rinco. 2. ed. Porto Alegre: Livraria do Globo, 1924. p. 47 -
49.

42
nais, mas tambm de torn-lo apto a preparar os companheiros para a
luta social:
Nestor completou j seu vigsimo quinto aniversrio e s agora
aprende a ler e a escrever, no fcil, por vezes parece-lhe imposs-
vel poder conduzir a mo, dirigi-la no desenho das vogais e consoan-
tes. (...)
(...) Nos primeiros dias, quando os olhos se enevoavam e se recusa-
vam a fixar separadamente cada um daqueles misteriosos signos do
alfabeto, ele pensara se desesperar e mesmo lgrimas de raiva sentira
nascer, ardendo, em suas pupilas. Mas era necessrio: como ler para
os demais aqueles papis esclarecedores se ele mesmo no soubesse
ler? Como estudar os livros dos quais Gonalo falava? No bastava
sentir o fogo da revolta crescendo dentro dele, fazia-o preciso acend-
lo em todos os demais, e para isso era necessrio saber ler e escrever.3

Verifica-se por esses aspectos que a leitura no constitui to-

somente uma idia, com a fora de um ideal. Ela contm tambm uma
configurao mais concreta, assumindo contornos de imagem, formada
por modos de representao caractersticos, expresses prprias e atitu-
des peculiares. A ela pertencem gestos, como o de segurar o livro, sen-
tar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte igualmente dessa
representao a aluso a resultados prticos, mensurveis em compor-
tamentos progressistas.
Idia, ideal e representao, a leitura se concretiza como uma
prtica, que se exerce individualmente, mas que resulta da concepo
que a sociedade formula para as classes e as pessoas que a compem.
Eis por que sempre nos deparamos com polticas de leitura propostas
por grupos, categorias profissionais, governos reveladoras da dimen-
so assumida pelas representaes.
Polticas de leitura no deixam de valorizar a leitura como idia;
mas seu sucesso depende de a leitura ser igualmente prezada enquanto
negcio. Um importante ramo da sociedade capitalista constitudo
pela indstria de livros, para no se falar das fbricas dos maquinrios
para impresso, nem do hoje importante segmento dado pela produo
de hardware, software e perifricos que fazem a alegria das feiras de
informtica. No ler ficar de fora desse mundo, o que talvez signifi-
que ficar de fora do mundo.

3
Amado, Jorge. Agonia da noite. 10. ed. So Paulo: Martins, 1964. p. 28.

43
 Uma histria da leitura faz parte, portanto, da histria da socie-
dade capitalista. Mas talvez seja, ela mesma, a histria da sociedade
capitalista, encarada desde o prisma econmico at o das representa-
es. Inclui a histria dos livros e das publicaes;4 e recorre histria
da literatura, que esclarece que livros, dentre os editados e em circula-
o, permaneceram, de preferncia ligados poesia e arte. Mas vai
mais adiante, porque indica, para os prprios leitores, como eles se
pensaram, seja enquanto membros da sociedade (matria da sociologia
da literatura), seja enquanto consumidores de obras escritas (matria de
uma sociologia da leitura).
Considerados esses pressupostos, duas alternativas de trabalho se
oferecem, a primeira de ordem terica, a segunda de natureza aplicada,
a saber:
a) Do ponto de vista terico, pode-se verificar em que medida a hist-
ria da leitura ultrapassa as aporias da sociologia da literatura, che-
gando perspectiva materialista que essa tem dificuldade de alcan-
ar, por no ter sido bem sucedida no seu esforo de superar a pers-
pectiva mimtica ou do reflexo em que se sustenta.5
b) Cabe propor, de outra parte, a produo de uma histria da leitura
no Brasil, avesso da trajetria bem sucedida do processo de ocupa-
o do pas pelas foras coloniais e colonialistas e, simultaneamen-
te, espelho onde a sociedade nacional pode ver representado o fra-
casso de seu projeto de modernizao.

4
Como se verifica em pesquisas realizadas por Roger Chartier e Robert
Darnton, por exemplo. Cf., entre outros, Chartier, Roger. Lectures et lecteurs
dans la France dAncien Rgime. Paris: Seuil, 1987. Martin, Henry-Jean et
Chartier, Roger. Histoire de ldition franaise. 2v. Paris: Promodies, 1982 -
1985. Darnton, Robert. The Literary Underground of the Old Regime. Cam-
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dos gatos. Rio de Janeiro: Graal, 1986. ___. O beijo de Lamourette. Midia,
cultura e revoluo. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. ___. Edio e
sedio. O universo da literatura clandestina no sculo XVIII. So Paulo:
Companhia das Letras, 1992.
5
A respeito, pode-se ler a crtica de Jauss a Georg Luckcs, em: Jauss, Hans
Robert. A esttica da recepo como provocao. So Paulo: tica, 1994. V.
tambm Jauss, Hans Robert. Pour une esthtique de la rception. Paris: Galli-
mard, 1979.

44
 PARA UMA HISTRIA DA LEITURA NO BRASIL

A histria da leitura no Brasil congrega o percurso das institui-

es encarregadas de patrocin-la. A principal delas a literatura, at
agora no invocada, mas que tem seu lugar numa histria da leitura.
Essa no apenas supe a existncia das obras escritas, mas tambm de
um conceito de literatura. No caso, trata-se da concepo que distingue,
de um lado, a produo de textos impressos em geral, de outro, as Belas
Letras.
Essa noo relativamente recente, remontando ao sculo XVII
francs e ao Cardeal Richelieu que, fundando a Academia Francesa,
conferiu certo status ao poeta e escritor.6 Depois, a sociedade burguesa
levou adiante a separao, valorizando o intelectual e o artista enquanto
homem de gnio, mas afastando-o da vida prtica. A literatura e a
arte, de modo geral institucionalizada, mas esse processo no es-
conde uma contradio, que a acompanha sempre: artistas e intelectuais
so considerados imprescindveis, mas o que fazem no julgado traba-
lho, logo, no requer remunerao. 7
O mundo da arte torna-se esfera autnoma, e por essa razo re-
quer tratamento especial, deferncia que se traduz na constituio de
uma (ou mais) cincia(s) que lhe so prprias a Esttica e a Teoria
da Literatura.8 Mas pertence a esse afastamento a proibio de retornar
a vida prtica, a no ser sob outra mscara. Nem por isso a instituio
perde poder, legitimando-se na sociedade burguesa; quem paga a conta
so os trabalhadores inseridos nela, rebaixados condio de inteis ou
parasitas, dispensados, por isso, de salrio, a no ser quando aceitam a

6
Cf. Cristin, Claude. Aux origines de lhistoire litttraire. Grenoble: Presses
Universitaires, 1973.
7
Essa questo, com suas conseqncias no campo da produo e da circulao
de textos literrios, examinada em Dubois, Jacques. LInstitution de la litt-
rature. Introduction une Sociologie. Brussels: Labor, 1978.
8
A esse respeito, v. Brger, Peter. Vermittlung - Rezeption - Funktion. sthe-
tische Theorie und Methodologie der Literaturwissenschaft. Frankfurt:
Suhrkamp, 1979. ___. Theory of the Avant-Garde. Trad. de Michael Shaw.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984.

45
praxe, julgada nefanda no caso deles, de ganhar dinheiro. Nessa posi-
o, a instituio que os rejeita, gerando um crculo vicioso que exige
de seus membros a sujeio s suas normas.
A histria da literatura no Brasil corresponde ao processo dessa
institucionalizao, difcil e penosa. O processo se particulariza, quando
lembramos que pertence histria da literatura brasileira a permanente
busca de sua prpria identidade. No perodo colonial os poetas se jul-
gavam portugueses, at Jos Baslio da Gama e Silva Alvarenga se
dizerem americanos e brasileiros.9 Os romnticos, no sculo XIX, in-
cumbidos de escrever a histria literria nacional para o novo pas,
saram atrs de sintomas de brasilidade no passado; de l para c, a
procura pode ter perdido o mpeto, mas no saiu do horizonte da crtica
e historiografia literria brasile ira.10
Relacionada a essa questo a da qualidade dessa literatura, pois,
para ser reconhecida como instituio, preciso que contenha obras de
valor artstico inegvel, aceitos dentro e fora do pas. No o que acon-
tece, e ningum melhor que Oswald de Andrade para, com humor ca-
racterstico, recusar a poesia de importao e expressar o esforo para
criar a Poesia Pau-Brasil, de exportao.11
O reconhecimento interno no parece mais fcil que o externo, e
essa aspirao se manifesta de vrias maneiras:
- quando o escritor procura traduzir temas de interesse local, como
foram a seu tempo, no sculo XIX, o Indianismo e o Regionalismo,
desde os anos 30 a expresso das mazelas sociais e polticas do pa-
s, hoje a nfase no encantamento esotrico e a busca de auto-ajuda
por via das cincias e das Belas Letras;

9
V. a respeito Zilberman, Regina. "O Uraguai: moderno e americano". In:
Malard, Letcia et alii. Histria da Literatura. Ensaios. Campinas: Editora da
Unicamp, 1994.
10
Cf. a respeito Zilberman, Regina. A terra em que nasceste. Imagens do Bra-
sil na literatura. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1994.
11
Andrade, Oswald de. Manifesto da Poesia Pau-Brasil. In: Telles, Gilberto
Mendona. Vanguarda europia e Modernismo brasileiro. 4. ed. Petrpolis:
Vozes, 1977. p. 267.

46
- quando o escritor luta pela constituio de seu pblico, formando
seu gosto, educando-o para o consumo de livros, preparando-o para
absorver tcnicas literrias mais refinadas;12
- quando a categoria de escritores reivindica seus direitos, exigindo
remunerao adequada que confira respeitabilidade ao trabalho in-
telectual;
- quando escolhe o caminho da profissionalizao por vias paralelas,
como a imprensa, alternativa discutida desde a poca de Raul Pom-
pia, Lima Barreto, Coelho Neto e Olavo Bilac, ou a poltica, que
conferem personalidade pblica ao artista; ou quando prefere uma
institucionalizao no de sua arte, mas de sua pessoa, promessa
contida nos regimentos de todas as Academias, as brasileira e naci-
onais, bem como as estaduais e munic ipais.
Ao examinar a histria da literatura nessas diferentes perspecti-
vas, a histria da leitura cumpre seu papel, materializando o funciona-
mento do aparelho cultural e dando visibilidade s suas entranhas, nem
sempre eticamente recomendveis, se nos restringimos ao estrito cdigo
da criao literria, o da Esttica, porta-voz da beleza e da universali-
dade da arte. Por sua vez, a histria da literatura brasileira, com suas
contradies, vaivns contnuos, avanos e recuos, revela a natureza
dialtica da histria da leitura, que tem a ambio de narrar o progresso
e depara-se freqentemente com os retardamentos.
Por outro lado, uma histria da leitura e, portanto, seu brao
direito, a histria da literatura se corresponde com a histria da edu-
cao. Graas a essa associao, indica quo prxima a literatura,
abrindo mo da aura que a sociedade burguesa, via institucionalizao,
lhe confere, est do ensino, da sala de aula e do professor.
A escola constitui o espao por excelncia de aprendizagem, va-
lorizao e consolidao da leitura, cooperando com o processo de legi-
timao da literatura e da escrita no mundo capitalista. Ela conta, por
seu turno, com uma histria especial, de que fazem parte as diferentes
filosofias educacionais, as concepes relativas aos processos de ensi-
no, o modo de organizao do aparelho pedaggico. Relativamente
leitura enquanto procedimento de decodificao de textos escritos,

12
A respeito, cf. Lajolo, Marisa e Zilberman, Regina. A leitura rarefeita. So
Paulo: Brasiliense, 1991. Id. A formao da leitura no Brasil. So Paulo: ti-
ca, 1996.

47
pressupem-se tomadas de posio pelo menos sobre os seguintes tpi-
cos:
- o mtodo de alfabetizao;
- o tipo de livro escolhido, se didtico, pra-didtico ou outro;
- a educao artstica e o ensino da literatura.
Essas discusses, que se acirraram nos ltimos anos, acompa-
nham a histria da leitura no Brasil. Desde que se tornou nao inde-
pendente, o pas se depara com a necessidade de enfrentar e derrubar as
altas taxas de analfabetismo da populao. A maior parte dos mtodos
propostos, desde o lancastriano, em vigor nas primeiras dcadas do
sculo XIX, at o construtivista, nos ltimos anos, se prope a revolver
o problema, encarando as duas facetas da questo:
- como alfabetizar de modo acelerado, cortando o caminho que tem
atrasado a consolidao da escola brasileira;
- como fazer o analfabeto aceitar o processo de alfabetizao, por-
que, sendo ele via de regra pobre e despreparado culturalmente, se
depara com uma situao inusitada que, primeira vista, parece
contradizer sua experincia e que, por isso, ele rejeita.
As questes a serem solucionadas revelam a face principal do
problema: no se trata de mtodo, e sim de sujeito. O analfabeto que
problemtico apresenta uma configurao a priori: ele pobre, est fora
da idade para ser alfabetizado (mesmo quando ainda se trata de cria n-
as), nem sempre foi bem nutrido, habita o campo ou vem de l, precisa
trabalhar desde cedo e muito para sobreviver. Os mtodos de alfabeti-
zao parecem invadir um terreno j ocupado por outros problemas,
provavelmente mais prementes, de modo que tero de decifrar o enig-
ma, para no serem devorados.
O enigma talvez se resuma a uma nica pergunta: como lidar
com as camadas populares? Alfabetiz-las adequ-las sociedade
burguesa, proporcionando a essa ltima mo-de-obra qualificada? Ou
prepar-la para se defender no mundo moderno, industrializado, globa-
lizado e complexo, de difcil enquadramento? Ou conscientiz-la,
para que entenda sua situao de explorao e misria, levando-a a
virar a mesa? Os mtodos de alfabetizao implicam uma prtica que
vai para alm deles, embora dificilmente deixem de ser condutores dos
sujeitos com que lidam e formam.

48
 As duas outras exigncias relativamente trajetria do livro
didtico no Brasil e/ou do ensino da literatura reproduzem o enredo:
o Brasil carece de escolas qualificadas, os professores nem sempre
apresentam formao adequada, o Estado remunera mal o corpo docen-
te. Alm disso, e talvez por conseqncia, a aprendizagem da literatura
afigura-se insatisfatria, as obras literrias que circulam na sala de aula
dificilmente conseguem formar bons leitores, o livro didtico parece
consistir a emenda pior que o soneto.
O rosrio de queixas pode ir longe, sobretudo quando seu objeto
a precria situao educacional do pas. O fato, contudo, de se apre-
sentarem com tanta freqncia reclamaes e protestos refora, por
outro ngulo, a importncia da escola enquanto instituio. No tivesse
ela influncia na sociedade, agindo sobre a formao dos indivduos e
constituindo-se em poderoso mercado de consumo e de trabalho, talvez
a sociedade ficasse indiferente sua incompetncia, considerada mais
outra no conjunto das deficincias nacionais. A racionalizao no
deve, porm, servir de consolo, e sim sugerir que, sem considerar o
ensino, no se pensa a leitura, nem se entende a literatura, cuja defini-
o passa pela interferncia e impacto desencadeado pela escola.
Eis em que medida uma concepo histrica sobre a leitura fa-
tor decisivo para se compreender a materialidade do conceito de litera-
tura, para alm dos desafios da sociologia literria. Para se compreen-
der igualmente a sociedade onde opera a literatura e que se expressa em
leitura. Ponto de apoio para a compreenso da sociedade brasileira con-
tempornea, uma histria da leitura igualmente seu retrato em pers-
pectiva, que queremos conhecer em todas suas dimenses.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMADO, Jorge. Agonia da noite. 10. ed. So Paulo: Martins, 1964.

ANDRADE, Oswald de. Manifesto da Poesia Pau-Brasil. In: TE-
LLES, Gilberto Mendona. Vanguarda europia e Modernismo bra-
sileiro. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1977.
BRGER, Peter. Theory of the Avant-Garde. Trad. de Michael Shaw.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984.

49
BRGER, Peter. Vermittlung Rezeption Funktion. sthetische
Theorie und Methodologie der Literaturwissenschaft. Frankfurt:
Suhrkamp, 1979.
CALLAGE, Roque. Rinco. 2. ed. Porto Alegre: Livraria do Globo,
1924.
CHARTIER, Roger. Lectures et lecteurs dans la France dAncien R-
gime. Paris: Seuil, 1987.
CRISTIN, Claude. Aux origines de lhistoire litttraire. Grenoble: Pres-
ses Universitaires, 1973.
DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette. Midia, cultura e revolu-
o. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
DARNTON, Robert. Edio e sedio. O universo da literatura cla n-
destina no sculo XVIII. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos. Rio de Janeiro:
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DARNTON, Robert. The Literary Underground of the Old Regime.
Cambridge and London: Harvard University Press, 1982.
DUBOIS, Jacques. LInstitution de la littrature. Introduction une
Sociologie. Brussels: Labor, 1978.
JAUSS, Hans Robert. A esttica da recepo como provocao. So
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JAUSS, Hans Robert. Pour une esthtique de la rception. Paris:
Gallimard, 1979.
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita. So
Paulo: Brasiliense, 1991.
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no
Brasil. So Paulo: tica, 1996.
MARTIN, Henry-Jean et Chartier, Roger. Histoire de ldition franai-
se. 2v. Paris: Promodies, 1982 - 1985.
THOMSON, George. Os primeiros filsofos. Lisboa: Estampa, 1974.
ZILBERMAN, Regina. "O Uraguai: moderno e americano". In: MA-
LARD, Letcia et alii. Histria da Literatura. Ensaios. Campinas:
Editora da Unicamp, 1994.
ZILBERMAN, Regina. A terra em que nasceste. Imagens do Brasil na
literatura. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1994.

50
 Leitura, silncio e memria
Leituras urbanas e prticas de excluso

Mnica G. Zoppi-Fontana (UNICAMP)

Barthes (1973) afirmava em O prazer do texto: Eu me interesso

pela linguagem porque ela me fere ou me seduz. Proponho, neste tra-
balho, pensarmos a prtica da leitura a partir da seduo de um texto
traioeiro. Muitos leitores so perversos, escrevia Barthes... E disso
se trata, de leitura, de prazeres e perverses, de leitores, escritas e sil n-
cios. Excluses.

A FERIDA

PAINEL RODOVIRIA RECOMENDA:

Sr. usurio, colabore com a segurana. No d esmolas, faa suas do-
aes a instituies de caridade.
IMPORTANTE!
Cuidado com estranhos quanto a danos fsicos, financeiros e morais.
Se abordado, pea ajuda a seguranas.
SR. PASSAGEIRO:
Utilize taxis credenciados, evite servios estranhos ao terminal.
PAINEL DA RODOVIRIA
em contato direto com seu consumidor.
ATENO!
Colabore com a segurana, no comercialize com ambulantes.
Colabore com a limpeza do terminal.
(Terminal rodovirio de So Paulo, Tiet. Painel eletrnico situado
no hall central de espera, abril de 1997 mensagens na seqncia.
Nos espaamentos, textos publicitrios)

51
 Por que iniciar uma reflexo sobre a prtica da leitura com esse
texto?
Ele nos seduz com a maestria de suas articulaes, na vertigem
de sua seqncia, na turgescncia de seu andar linear. Toma-nos por
assalto e, na surpresa, nos impe sua presena obrigando-nos entrega
irrefletida ou a uma dolorosa resistncia. Por isso, sobre seu corpo ci-
frado (o tigre uma cifra, desafiava Jorge Luis Borges) podemos traar
os fios de interpretao que nos conduziro atravs do labirinto das
prticas de leitura urbanas e de seus mecanismos de excluso.
Refletir sobre a leitura, considerando-a como uma prtica dis-
cursiva, leva a analisar o seu processo de produo. H uma materiali-
dade especfica do texto a ler e uma materialidade do acontecimento de
ler, que intervm como fatores determinantes na produo de sentidos
na leitura, relacionando o funcionamento do texto com suas condies
scio-histricas de produo e com a memria discursiva a partir da
qual significa.1
Quais as condies de produo da leitura desse texto?
Consideremos o acontecimento de ler, partindo da situao con-
creta, porm entendendo-a como um estado (pontual) de processos de
significao mais vastos.
Trata-se de textos veiculados atravs de um painel eletrnico lo-
calizado num terminal rodovirio. Esse tipo de veculo se caracteriza
por intercalar textos de fins publicitrios (acompanhados de imagens na
maioria dos casos) com outros cuja finalidade se considera de utilida-
de pblica. As frases que compem os textos so veiculadas sucessi-
vamente em seqncia, dado que o espao visual dos painis geral-
mente reduzido, no permitindo a apresentao simultnea de textos
longos. Isso faz com que a escrita perca seu carter de permanncia,
tornando-se fugidia, o que obriga produo de uma leitura on-line
seqencial, que no permite recuos ou retorno ao texto j lido.

1
Orlandi (1988) desenvolve uma reflexo sobre a prtica da leitura que se fundamenta
nos pressupostos tericos da Teoria da Anlise do Discurso filiada linha de pensa-
mento aberta por Michel Pcheux e colaboradores na Frana. Neste trabalho, reconhe-
cemo -nos nessa mesma vertente de pensamento e continuamos a reflexo sobre prtica
da leitura presente no texto j citado e em Nunes (1994), Orlandi (1996), Orlandi (org.,
1998) e Zoppi-Fontana (1991a, 1991b, 1998a e 1998b). Cf. tambm Collinot & Mazire
(1987) e Branca-Rosoff (1990), que apresentam textos que representam outras prticas
histricas de leitura (escolstica, jes utica, etc).
52
 Aqui, caberia perguntar: o que esse novo suporte tecnolgico im-
plica em termos de prtica de leitura? Embora no seja o objetivo deste
trabalho explorar esse aspecto da questo da leitura, gostaria de apontar
alguns caminhos possveis de reflexo.
Pela descrio feita acima, podemos inferir que a relao texto
escrito/processo de leitura afetada. Configura-se um gesto de leitura
que reifica a linearidade do texto.
Pcheux (1969) define gestos como atos no nvel do simblico
que intervm no mundo produzindo efeitos de (des)(re)organizao. Em
seu texto "Ler o arquivo hoje" (Pcheux, 1982), o autor reflete sobre as
diversas maneiras de ler que se sedimentam como gestos de leitura
(op.cit., p. 57) no tratamento que uma sociedade d a seus arquivos.
Enquanto interveno no nvel do simblico, entendemos que todo
gesto de leitura j constitui um recorte, uma categorizao e uma fixa-
o dos processos de interpretao; recorte, categorizao e fixao que
se realiza em relao a uma escrita e em condies de produo espec-
ficas (Zoppi-Fontana, 1998a).2
Assim, o funcionamento do painel coisifica uma relao de escri-
ta/leitura: uma caracterstica contingente do veculo (o rolar do texto
em seqncias que se sucedem, substituindo-se umas as outras na tela
do painel) impe uma segmentao do texto escrito que funciona no
processo de leitura como categorizao/hierarquizao dos sentidos
produzidos. Assim, o prprio funcionamento do painel eletrnico (en-
quanto escrita voltil) intervm no processo de leitura como coment-
rio 3 solapado, naturalizando um gesto de leitura on-line, seqencial,

2
Desta maneira, trabalhamos as prticas de leitura como uma relao estabelecida entre
o funcionamento material da interpretao, configurando gestos de interpretao (Or-
landi, 1996), e o funcionamento da escrita, enquanto discurso (Gallo, 1992).
3
Foucault (1970), refletindo sobre a disperso dos enunciados no discurso, sobre sua
apario e circulao, descreve o funcionamento de diversos mecanismos institucionais
e disciplinares que controlam a produo dos enunciados, limitando suas possibilidades
de significao. O comentrio, enquanto gnero discursivo, um dos procedimentos de
controle elencados pelo autor, caracterizando-se por funcionar como um retorno do
discurso sobre si mesmo. Porm, trata-se, de fato, de um discurso outro; a imagem de
retorno no mais do que um efeito de evidncia construdo pelo prprio funcionamen-
to do comentrio. No caso que analisamos, a hierarquizao/categorizao do texto
realizada pelo funcionamento do painel atravs da segmentao das seqncias proje-
53
linear, unidirecional e perecvel. Leitura descartvel, distrada, descon-
trada, sem retorno. O leitor sendo atravessado pela sucesso de mensa-
gens escritas em luzes que piscam, que crescem nas maisculas, per-
manecem nas imagens, se opem nas cores, e finalmente se apagam,
para comear uma nova seqncia, sempre nova para o passageiro que
passa, que como o texto, no pra, no permanece, para ver a seqncia
se repetir circularmente a intervalos de meia hora, uma hora, uma eter-
nidade para o tempo agitado do terminal (leitura terminal?).
Qual seria a relao desse leitor com o texto escrito e com a le i-
tura desse texto? Poderamos dizer que se trata de uma relao circuns-
tancial: o leitor capturado por uma escrita fugaz4 - Escrita voltil: o
olhar do passageiro, sendo capturado por uma escrita esvaecente, que
lhe impe um gesto de leitura on-line. Leitura descartvel. Leitor des-
cartvel? Haveria um espao para esse sujeito (se) produzir (em) um
gesto de interpretao?5 Sim, pois perdido todo suporte fsico, o texto
permanece enquanto interpretao; o simblico inscreve sua pontuao,
constituindo esse olhar distrado em sujeito leitor. Vejamos.
Pcheux (1983) aponta para o carter constitutivo do equ-
voco em relao lngua: prprio da lngua enquanto sistema
simblico estar estruturalmente afetada pelo equvoco, ser capaz
de deslize, de deslocamento.6
Todo enunciado intrinsecamente suscetvel de tornar-se outro, dife-
rente de si mesmo, de se deslocar discursivamente de seu sentido para
derivar para um outro () Todo enunciado, toda seqncia de enun-

tada/imposta ao leitor, que obrigado, pelo gesto de leitura on-line, a ler a partir dos
recortes feitos pela segmentao.
4
Podemos comparar as condies de leitura do painel com aquelas dos out-doors, onde
o pedestre ou o motorista passa, mas o texto permanece. No caso do painel, o funcio-
namento se diferencia pela falta de permanncia do texto escrito: teramos uma escrita
voltil.

5
Orlandi (1996: 84) define gesto de interpretao como um ato simblico que intervm
no real do sentido.
6
Milner (1976) define uma lngua como uma maneira particular de produzir o equvo-
co.
54
 ciados , pois, lingisticamente descritvel como uma srie (lxico-
sintaticamente determinada) de pontos de deriva possveis, oferecen-
do lugar interpretao (Pcheux, op.cit., 53).

Aqui encontramos a materialidade do texto a ler: a lngua signifi-

cando enquanto ordem simblica.
Que leitor esse texto supe? Que recorte ele produz para consti-
tuir seu destinatrio no universo de leitores potenciais aberto pelo acon-
tecimento de ler? Observemos que o texto procede por sucessivos re-
cortes, cada vez mais restritivos:

Sr. usurio Sr. passageiro seu (do painel da rodoviria) consu-

midor

Esse leitor ideal, assim delimitado, no coincide com outros le i-

tores potenciais das mensagens do painel; h uma separao bem deli-
neada entre o usurio-passageiro-consumidor e os estranhos. Separa-
o esta presente no texto como evidncia que no precisa ser definida
ou explicitada:

Cuidado com estranhos quanto a danos fsicos, financeiros e morais.

Caberia perguntar, considerando as condies de produo do

texto, pelo objeto de referncia indiciado pelo substantivo estranho.
Quem so os estranhos? estranhos para quem? estranhos em que senti-
do? Se partirmos do significado dicionarizado da palavra, segundo o
Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (RJ, Editora Nova
Fronteira, 1986, p.726) "estranho" significa: Adj. 1. Fora do comum;
desusado, novo; anormal. 2. Que de fora; externo, exterior; estrangei-
ro, alheio. 3. Singular, esquisito, extraordinrio; extravagante, excntri-
co. 4. Misterioso, enigmtico. S.m. 5. Indivduo que no conhecemos. 6.
Indivduo que no pertence a uma corporao ou a uma famlia. 7. P.
us. Indivduo estrangeiro.
Num contexto como o de terminal rodovirio metropolitano, pelo
qual circulam milhares de pessoas diariamente, estranhos so todos os
indivduos que, estando no terminal, no acompanham o leitor; isto ,
lhe so desconhecidos, externos, alheios. Dessa maneira, seguranas,
pessoal da limpeza, taxistas, vendedores de lojas, dos guichs de em-

55
presas transportadoras, de carrinhos de alimentos, carregadores, mendi-
gos, ambulantes, e outros passageiros, todos so estranhos. Porm, o
texto ope estranhos a seguranas (cuidado com estranhosse abor-
dado, pea ajuda a seguranas) e, como vimos acima, a Sr. usurio
Sr. passageiro consumidor, ou seja, ao prprio leitor recortado pelo
texto. Portanto, no basta ser desconhecido para ser estranho, precisa
ser "de fora". De fora do qu? Qual seria o dentro? ou retomando o
verbete do Aurlio, qual seria "a famlia ou corporao"?

Sr. passageiro
Utilize taxis credenciados, evite servios estranhos ao terminal.

Aqui a oposio se estabelece entre taxis credenciados e servios

estranhos ao terminal. Observe-se o paralelismo da construo refor-
ando a oposio. O lexema estranhos funciona como adjetivo, num
adjunto nominal que determina (especificando sua extenso) o substan-
tivo servios ncleo do sintagma: estranho quem no est credencia-
do no terminal.
E o usurio-passageiro-consumidor, isto , o leitor-destinatrio
do painel, qual o gesto que o identifica como pertencente famlia ou
corporao? Qual o trao que o individualiza como no sendo de
fora? Seria ele credenciado?
Interessante observar como, a partir das mensagens aparentemen-
te singelas do painel informativo, se projeta sobre o espao pblico
do terminal rodovirio uma organizao jurdico-administrativa que
supe a existncia de uma instncia que gerencia o direito permann-
cia no local. Assim, o leitor constitudo enquanto usurio legtimo
por uma ordem que deixa sem direito queles no reconhecidos pelo
texto como destinatrios. Poderosa escrita esta, que na sua volatilidade,
impe leituras de excluso.
Porm, o texto do painel se apresenta transparente, claro, preciso,
sem modalizaes nem marcas de heterogenenidade enunciativa.7 Nou-
tras palavras, o recorte por ele realizado irrompe como evidncia, como

7
Authier-Revuz (1982, 1998) define as formas de heterogeneidade mostrada como as
marcas formais da presena do discurso Outro no enunciado, os pontos no fio do dis-
curso onde o locutor "negocia" com a heterogeneidade constitutiva de todo discurso.
56
efeito de pr-construdo.8 A nomeao estranhos -, ao mesmo tem-
po que recorta e interpreta a realidade qual se refere, apaga esse recor-
te interpretativo, naturalizando o processo de designao: as coisas
reclamariam/imporiam seus nomes, como simples rtulos ou etiquetas
identificatrias. Isto , todo mundo sabe o que e quem so estra-
nhos.
Encontramos, assim, um ponto de deriva onde o enunciado se
abre para a interpretao. Se pensarmos a relao de referncia como
uma relao estabelecida no acontecimento enunciativo a partir do cru-
zamento de um enunciado com seu espao de memria ,9 podemos in-
terrogar-nos sobre quais discursos permitem interpretar a nomeao e,
assim, identificar o objeto de referncia apontado pelo nome estranhos.
Em outras palavras, que discursos so apagados para que estranhos
possa funcionar no efeito de evidncia por oposio a usurios-
passageiros-consumidores, delimitando um espao de excluso?

Sr. usurio, colabore com a segurana. No d esmolas, faa suas do-

aes a instituies de caridade.
ATENO!
Colabore com a segurana, no comercialize com ambulantes.

Persistindo na desconfiana, na perversidade de leitores-

analistas, poderamos questionar a articulao das frases no d esmo-
las/faa suas doaes. Com efeito, um agir caridoso, um senso de soli-
dariedade crist ou tica com os necessitados, reconheceria como aes
semelhantes dar esmolas e fazer doaes. Numa redao escolar pode-
riam ser propostos at como possveis substitutos para evitar a repeti-

8
Pcheux (1975, p.164) define efeito de pr-construido como o "sempre -j-a" da
interpelao ideolgica que fornece-impe a "realidade" e seu "sentido" sob a forma da
universalidade ("o mundo das coisas"). So as evidncias que sustentam o dizer do
sujeito e que lhe fornecem um espao de identificao a partir do qual se produz a
significao, sua significao.
9
Guimares (1995, p. 70) define enunciao como um acontecimento de linguagem
perpassado pelo interdiscurso, que se d como espao de memria no acontecimento; o
autor descreve o sentido de um enunciado como os efeitos de sua enunciao, isto ,
so os efeitos da memria e do presente do acontecimento: posies de sujeito, cruza-
mento de discursos.
57
o, isto , poderiam ser interpretados como quase sinnimos. Porm,
no o caso do texto que analisamos. Esmola e doao no se substitu-
em, no so igualmente legtimos.10 Dar esmola errado, fazer doa-
es certo; certo/errado em relao segurana do terminal. Por qu?
O enunciado subentende uma ameaa implcita identificada com os
destinatrios desses atos solidrios: instituies de caridade no seriam
uma ameaa, j que somos incentivados a interagir com elas. No entan-
to, no esse o caso de quem recebe esmola, sujeitos estes estrategica-
mente elididos no texto, apagados. No d esmolas <a >. Configura-
se, assim, mais uma oposio (esmola/doao).

Colabore com a segurana. No d esmolas <a >.

Colabore com a segurana, no comercialize com ambulantes.

Quais so as articulaes que permitem produzir a linearidade do

texto na sua seqncia? Que relao significa a simples justaposio
das frases (representada pelo ponto e pela vrgula na grafia) na sua su-
cesso no painel? E aqui nos surpreende um silogismo incompleto11 que
funciona como cola interdiscursiva 12 para os enunciados do texto.

Se voc der esmolas

Voc no colabora com a seguran-
Se voc comercializar com a
ambulantes

10
Prova dessa insubstituibilidade ou desnvel discursivo o fato de podermos explici-
tar a articulao presente entre as frases do perodo, incluindo a conjuno adversativa
MAS: No d esmolas, MAS faa suas doaes a instituies de caridade.
11
Trata-se, do ponto de vista da lgica, de um entimema, definido segundo Bocio e
os modernos <como> silogismo de que se subentende uma premissa ou a concluso
(Lalande, A (1993) Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia. SP, Martins Fontes, p.
308).

12
Cf. adiante para a definio de interdiscurso.
58
 Interessa observar que a premissa maior que fornece sustentao
lgica para a implicao (se X, ento Y), no aparece explicitada, funci-
ona como no-dito consensual, como um pensamento lateral, j
(re)conhecido (por todos), que evocado na articulao das frases.

Dar esmolas (a )
inseguro
Comercializar com ambulantes

Encontramos, assim, outro ponto de deriva onde o texto convoca

um no-dito a partir do qual suas articulaes se impem como evidn-
cia.13 Sentidos no-ditos que produzem excluso, pois atravs da pre-
missa que fica subentendida que se definem as predicaes a partir das
quais se identificam os sujeitos.
Se lembrarmos que um enunciado hipottico, como os explicita-
dos acima, pode ser parafraseado por um enunciado universal equiva-
lente:

Todos os que derem esmolas/comercializarem com ambulantes, no

esto colaborando com a segurana.

E se observarmos que este enunciado universal pode ser tambm

parafraseado pelo seu equivalente singular indeterminado:

Aquele que der esmolas/comercializar com ambulantes, no est co-

laborando com a segurana;

Percebemos, ento, o funcionamento desses enunciados na produ-

o/recorte de um lugar de identificao para o sujeito se constituir em
relao ao espao pblico urbano, no caso, do terminal rodovirio. O

13
Em termos tericos, a nossa anlise mostra a presena de um efeito de sustentao
produzindo a articulao dos enunciados. Pcheux (1975, p.111) define efeito de sus-
tentao como uma evocao lateral daquilo que se sabe a partir de um outro lugar e
que serve para pensar o objeto do enunciado, produzindo as articulaes que permitem
pr juntos pensamentos dispersos no interdiscurso. Esse retorno do saber no pensa-
mento produz uma evocao sobre a qual se apia a tomada de posio do sujeito
(op.cit: 125).
59
voc (usurio-passageiro-consumidor) da relao dialgica se constitui
a partir do todos os que das evidncias de um conhecimento de valida-
de universal e toma posio via identificao com o aquele que da in-
terpelao jurdica.14 A premissa silenciada fornece o crivo ideolgico
para a identificao: sujeitos credenciados, comportamentos corretos,
leitores ideais, usurios legtimos, versus estranhos ao terminal, com-
portamentos de risco, leitores excludos. Processos de identificao,
prticas de excluso: sentidos todos condensados na materialidade si-
gnificante de uma vrgula, de um ponto, de uma justaposio.
E aqui voltamos a eficcia do gesto de leitura on-line imposto
pela escrita voltil do painel. Na urgncia da sucesso de seqncias, o
olhar do leitor tomado pelo efeito de linearidade do texto, que procede
por sucessivos recortes e articulaes que chamam o leitor a ocupar seu
lugar enquanto sujeito urbano:

No d esmolas
Enquanto usurio Cuide-se de estranhos
Pea ajuda a seguranas
Enquanto passagei- Utilize taxis credenciados
ro Evite servios estranhos ao terminal
Enquanto consumi- No comercialize com ambulantes
dor

Assim, chama-se o sujeito a ocupar o lugar da individualizao,

do isolamento, do medo, e sobretudo, da responsabilidade: voc
responsvel (pela segurana, pela limpeza, pelo terminal, pela cida-
de...)15 .
14
Estou retomando a anlise proposta por Pcheux (1975, p.106-108), quando descreve
o funcionamento das subordinadas relativas restritivas como o lugar material onde o
sujeito chamado a ocupar o seu lugar, isto , o processo de individuao jurdica do
sujeito.

15
Podemos observar o mesmo funcionamento no recorte que segue, que testemunha a
eficcia do processo discursivo que descrevemos em relao a constituio das identi-
dades citadinas/cidads: Est mais do que na hora de mudar de atitude e cuidar do
lugar em que moramos. Mesmo circundados por milhes de habitantes, na maioria
60
 A SEDUO

A partir das consideraes feitas, gostaria de retomar a reflexo

sobre as prticas de leitura. No incio deste trabalho, propus considerar
a leitura como uma prtica discursiva.
Considerar a leitura como uma prtica implica entend-la como
um processo de produo de sentidos que envolve tanto o sujeito que l
quanto as condies scio-histricas em que ele se insere, isto , as
condies de produo de sua leitura. Segundo Orlandi (1988), essas
condies de produo da leitura consistem em: o contexto em que se
faz a leitura, os objetivos dela, o lugar social ocupado pelo autor e o
leitor do texto, o tipo de discurso ao que pertence o texto e as histrias
de leitura isto , as leituras anteriores tanto do texto quanto do
leitor.
Assim, trabalhar a questo da leitura como prtica supe exami-
nar o processo scio-histrico de produo das posies de sujeito a
partir das quais se l e se interpreta, pois o sujeito se constitui enquanto
leitor a partir de sua identificao com essas posies, que inscritas
na memria discursiva intervm no processo de produo da leitura
fornecendo os elementos pr-construdos e as operaes de articulao
que configuram um determinado gesto de leitura (Pcheux, 1982a) para
o sujeito, orientando sua interpretao do texto e sustentando, dessa
maneira, a iluso de uma leitura linear.
Consideramos que a memria discursiva funciona no processo de
leitura como dispositivo ideolgico de interpretao (Orlandi, 1994),
isto , como exterioridade que determina a dominao de certos gestos
de leitura sobre outros, mas possibilitando, a partir de sua heterogenei-
dade, a configurao de outras posies de sujeito, que permitem pro-
duzir leituras diferentes s j legitimadas e dominantes.
No entendemos exterioridade como uma objetividade emprica
fora da linguagem (o contexto ou a situao a que numerosas teorias

pobres, possvel ter uma vida decente nas metrpoles brasileiras. Basta evoluir da
conscincia individual para a conscincia grupal, cosmopolita, universal e entender
que a cidade nossa casa e com o mesmo zelo deve ser cuidada. Isso vale para gover-
nantes e para a populao em geral...O preo de uma cidade habitvel a eterna
vigilncia. ( Luisa Nagib Eluf, ESTADO DE SO PAULO - Espao Aberto-p2- 22-7-
97).

61
sobre a enunciao fazem referncia); pelo contrrio, consideramos
uma exterioridade que intervm materialmente na textualidade como
interdiscurso, isto , como uma memria do dizer que abrange o uni-
verso do dizvel e que "fornece a cada sujeito sua realidade enquanto
sistema de evidncias e de significaes percebidas-aceitas-
experimentadas" (Pcheux, 1975).16 O interdiscurso , desta maneira, o
conceito terico que permite trabalhar em anlise do discurso com a
exterioridade constitutiva do discurso, ou seja, com sua historicidade. O
funcionamento do interdiscurso se manifesta atravs do efeito de pr-
construdo que fornece ao sujeito os elementos de saber ou os obje-
tos de "seu" discurso e do efeito de sustentao ou discurso
transverso que determina as operaes de articulao que permitem
ao sujeito produzir suas formulaes (Pcheux, 1975). Segundo o
autor, "o interdiscurso enquanto discurso-transverso atravessa e pe
em conexo entre si os elementos discursivos constitudos pelo inter-
discurso enquanto efeito de pr-construdo, que fornece, por assim
dizer, a matria-prima na qual o sujeito se constitui como "sujeito f a-
lante", com a formao discursiva que o assujeita" (op.cit, p. 167).
Assim, o interdiscurso ou memria discursiva intervm na leitura
como um "espao de estruturao, de regularizao de materialidade
discursiva complexa" (Pcheux, 1984a), funcionando como "aquilo
que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabe-
lecer os "implcitos" (em termos tcnicos, os pr-construdos, os ele-
mentos citados e referidos, os discursos-transversos) de que a leitura
necessita" (op.cit, p. 263). Desta maneira, o interdiscurso preenche os
pontos de deriva dos enunciados, ancorando a interpretao numa posi-
o de sujeito a partir da qual os implcitos so significados na leitura
como evidncias.
Numa abordagem discursiva, sujeito enunciador e situao de
enunciao referem sempre a uma posio de sujeito determinada, defi-
nida pela relao com outras posies de sujeito inscritas nas diferentes
formaes discursivas que se confrontam numa conjuntura scio-

16
Pcheux (1975, p.162) explicita que "toda formao discursiva dissimula, pela trans-
parncia do sentido que nela se constitui, sua dependncia com respeito ao "todo com-
plexo com dominante" das formaes discursivas, intrincado no complexo das forma-
es ideolgicas". Ele denomina interdiscurso a esse todo complexo com dominante
das fo rmaes discursivas.
62
histrica dada. Assim, todo ato de enunciao realizado por um sujeito
enunciador deve ser entendido como manifestao da regularidade de
uma prtica discursiva configurada por determinados rituais enunciati-
vos,17 que funcionam como uma das "regras annimas, histricas,
sempre determinadas no tempo e no espao, que definem, numa poca
dada, e para uma rea social, econmica, geogrfica ou lingstica
dada, as condies de exerccio da funo enunciativa" (Foucault,
1969, p. 136). Atravs desses rituais enunciativos se estabelecem rela-
es de continuidade entre os diversos efeitos de sentido produzidos no
mesmo discurso ou em discursos diferentes. Assim, delimitam-se regi-
es (ou estados) de discurso definidas pela repetio, pela reformulao
de sentidos, pela continuidade de rituais enunciativos que estabilizam
os processos de produo de sentido atravs do funcionamento discur-
sivo da parfrase. Em relao prtica da leitura, denomino gestos de
leitura a essas regies de estabilizao do sentido, delimitadas pelos
efeitos de regularizao, fixao e sedimentao de processos de inter-
pretao produzido pelo funcionamento do interdiscurso ou memria
discursiva no acontecimento de ler.
Atravs das anlises realizadas sobre o funcionamento do painel,
almejamos descrever a maneira como as condies de produo da
leitura se inscrevem imaginariamente na memria discursiva, estabele-
cendo diferentes posies de sujeito, com as quais o leitor se identifica
e a partir das quais ele interpreta. Em efeito, para quem adota uma
perspectiva discursiva, o sentido e o sujeito se constituem simultanea-
mente em relao s diferentes formaes discursivas que se relacio-
nam com as formaes ideolgicas que definem uma formao social
numa conjuntura histrica dada. Assim, assumimos que o sujeito se
constitui enquanto sujeito-leitor pela sua inscrio-identificao com as
posies de sujeito definidas nas formaes discursivas em jogo no
processo de produo de leitura. Essas diferentes posies de sujeito,
embora se relacionem entre si, no o fazem de forma equilibrada. H

17
Esses rituais enunciativos no podem ser entendidos como produto de uma escolha
estratgica do sujeito enunciador, respondendo a determinadas urgncias polticas ou a
princpios de uma certa rtorica d e resultados. Eles devem ser entendidos como "rituais
discursivos de assujeitamento" (Pcheux, 1984b), pelos quais o sujeito enunciador se
constitui numa relao de identificao com a forma -sujeito da(s) formaes discursi-
vas que o afeta(m).
63
entre elas uma dissimetria, um desnvel de legitimao e reconhecimen-
to institucional.
A partir destes conceitos, e dos trabalhos de anlise que j fize-
mos sobre a prtica de leitura na escola ,18 entendo que a fixa-
o/sacralizao de um determinado gesto de leitura como "a interpre-
tao" do texto pode ser categorizado como um tipo de censura ou si-
lncio local encoberto.19 Assim pode ser interpretado o gesto de leitura
on-line descrito em relao ao painel da rodoviria: como processo de
silenciamento das interpretaes outras que contestariam as evidncias
sobre as quais o texto recorta o espao pblico urbano, construindo a
identidade do sujeito (urbano/leitor) a partir de oposies dicotmicas
de ordem jurdico-administrativa.
O efeito de reificao da linearidade produzido pelo gesto de le i-
tura on-line apaga na seqncia os pontos de deriva onde os enunciados
se abrem para outras interpretaes, isto , onde a memria discursiva
fornece os elementos para outras identificaes.

INTERVALOS

A partir das anlises feitas, vou propor considerar a prtica da

leitura como necessariamente intervalar. Por leitura intervalar entendo
uma maneira de compreender o processo de produo da leitura, que
considera a materialidade simblica do silncio como constitutiva dos
processos de significao/interpretao. Isto porque, como j aponta-
mos, todo gesto de leitura dominante se caracteriza por produzir um
efeito de silenciamento sobre o sujeito-leitor, ou seja, impede a circula-
o do sujeito pelas diferentes posies de sujeito configuradas na me-
mria discursiva.20
Partimos, ento, da hiptese de que as rela es que se estabele-
cem entre o texto lido e os enunciados que intervm na leitura so tra-
balhadas pelo silncio, enquanto no dito constitutivo e enquanto sile n-

18
Cf. nota 1.

19
Cf. Orlandi (1992).
20
Cf. Zoppi-Fontana, M. (1998a).
64
ciamento.21 H sempre enunciados no ditos, presentes na memria
discursiva, que funcionam como intervalo semntico22 silencioso entre
o texto lido e os gestos de leitura que o interpretam.
Com o nome de leitura intervalar pretendo referir a esta maneira
de compreender o processo de produo da leitura, que considera a
materialidade simblica do silncio como constitutiva dos processos de
significao/interpretao. E aqui retomo algumas reflexes desenvol-
vidas em um trabalho anterior (Zoppi-Fontana, 1998a).
Se, como Orlandi (1992, p. 71) afirma, o silncio "iminn-
cia"..., (se ele) no est apenas "entre" as palavras, (mas) as atravessa,
sendo a leitura j fixao de um determinado gesto de interpretao em
relao a uma escrita, que por sua vez j fixao de um determinado
gesto de autoria, o processo de leitura , ento, sempre intervalar. As
diversas prticas de leitura mobilizam na materialidade do aconteci-
mento de ler a verticalidade do interdiscurso que intervm como espao
de memria que interpreta a materialidade do texto a ler.
Se h sempre espaos de silncio (e silenciamento) nos processos
de identificao/interpelao do sujeito pelas formaes discursivas que
o determinam, se essa sua inscrio nunca macia ou em bloco, mas
h espaos de silncio que so o ndice particular do sujeito em sua
relao com a linguagem (Orlandi, op.cit, p. 75), se so esses "des-
vos" os que garantem ao sujeito um espao possvel de singularidade e
de resistncia (op.cit, p. 92), e se o processo de produo de leitura
implica a inscrio do sujeito em diferentes posies de sujeito-leitor
configuradas em formaes discursivas diversas, somos, ento, levados
a concluir que a considerao do silncio obriga a pensar a prtica da
leitura como necessariamente intervalar. nas fendas abertas pelos
pontos de deriva dos enunciados que o sujeito-leitor se constitui en-
quanto interpretao.23

21
Cf. Orlandi (op.cit.).
22
Vogt (1980) prope a noo de intervalo semntico para designar a "regio das signi-
ficaes intermedirias entre o dizer e o no dizer"; para designar, enfim, o ponto em
que "as relaes efetivas do lingstico com o social, isto , com outros sistemas sociais
de representao, ganham fora".
23
Cf. Orlandi (1996, 1998).
65
 Considero, ento, que a prtica da leitura consiste em ancorar os
pontos de deriva dos enunciados num espao de memria a partir do
qual se produz a interpretao. Em relao s prticas de leitura urba-
nas, nosso trabalho permitiu observar:

1- com respeito cidade, a produo apenas percebida de espaos de

excluso atravs de veculos de comunicao visual. Caberia
perguntar que comunicao e que visibilidade so estas que reco-
mendam a excluso do outro tornando seus direitos invisveis?
2- com respeito leitura, a produo de um gesto de leitura on-line
que reifica a linearidade das seqncias. Caberia perguntar que le i-
tura esta que alinha argumentos deixando fora da linha as premis-
sas que identificam perigoso com desalinhado?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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68
 A produo textual em sala de aula
e a identidade do autor

Maria Jos R. Faria Coracini (UNICAMP)

Tradicionalmente, o termo identidade sugere unidade e estabili-

dade: o sujeito, tomado como indivduo, voltado para si mesmo, encon-
traria em si a explicao de seus atos, pensamentos que lhe seriam pr-
prios. Por extenso, a identidade de um povo repousaria sobre aquilo
que o torna diferente dos outros povos. Nesta acepo, a noo de su-
jeito se confundiria com a de indivduo, centro de si mesmo, indiviso,
uno, racional, que se identificaria naturalmente com outros ou com o
seu grupo social pelo que tm de comum: origem, caractersticas parti-
lhadas.
Essa concepo de sujeito logocntrico, indivduo racional, que
tem suas origens explicativas em Plato e, mais tarde, em Descartes,
amplamente difundido na cultura ocidental, tem sido refutada pela
abordagem discursiva, que, em oposio ao naturalismo de tal defini-
o, v a identidade como construo, processo jamais acabado, sempre
em processo (cf. Hall 1996, p. 2).
Nessa viso, o sujeito se apresenta como eminentemente cindido,
dividido, disperso, heterogneo, inconsciente. Decorre da a impossibi-
lidade de auto-controle total e, sobretudo, a impossibilidade de contro-
lar, pela linguagem, o outro, a partir do controle dos efeitos de sentido
do seu dizer. O inconsciente fala pelo sujeito; revela, pela opacidade da
linguagem, o que, conscientemente, ele desejaria abafar; faz emergir o
indesejvel, o estrangeiro que habita em ns (cf. Kristeva 1991). So-
mos, como decorrncia, o que o outro pensa que somos; a imagem que
fazemos de ns mesmos construda, ao longo da vida, por aqueles
com quem convivemos. Provocando deslocamentos, re-significaes
pela linguagem (cf. Serrani-Infante 1997), a presena do Outro vai
construindo a identidade do sujeito, que, em lugar de una, heterog-
nea. Entretanto, o desejo identitrio que habita o sujeito o faz buscar, a

69
todo o preo, a sua individualidade, mas, recalcado, esse desejo se de-
para com a presena do outro, ou melhor dizendo, de outros, vozes que
entram na constituio mesma do sujeito e do seu dizer.
Se perspectivas como a da anlise do discurso e da desconstruo
tm inserido em seus estudos a viso psicanaltica do sujeito, isto , a
questo da subjetividade e seus processos inconscientes de formao,
trazendo a crtica da noo de uma identidade integral, originria e
unificada (cf. Hall op.cit. p. 01), prpria da metafsica ps-cartesiana
ocidental, o mesmo no parece ocorrer com a maioria dos estudos sobre
a linguagem. Os modelos de aquisio da linguagem, que norteiam as
concepes de ensino-aprendizagem, tm adotado, na sua totalidade, a
concepo de sujeito logocntrico. Basta lembrar os modelos de
Krashen (1982), para a aquisio da lngua estrangeira, o de Hayes &
Flowers (1980), com relao escrita, modelos esses que postulam ou
pressupem a tomada de conscincia e a monitorao (controle) no
processo de ensino-aprendizagem de lnguas. A grande maioria desses
modelos se inserem no mbito da cognio, depois da decadncia (te-
rica) do behaviorismo, j que se percebeu que no havia nenhum ganho
em saber como combinar sentenas, sem saber quando e por qu (cf.
Beaugrande 1982, p. 128).
Neste texto em particular, defendo a idia de que as atividades de
escrita nas aulas de portugus das escolas analisadas, no mbito do
Projeto sob minha coordenao, ao invs de colaborarem para a cons-
truo da identidade cindida, dispersa, heterognea reforam a
naturalizao das relaes de poder, usando instrumentos para con-
trolar o processo de escrita e sustentar o discurso educacional dominan-
te. A naturalizao das relaes interativas em sala de aula, ignoran-
do (ou melhor, abafando, ainda que inconscientemente) as relaes de
poder que provocam o silenciamento dos alunos, impede que os mes-
mos se transformem em autores de seus textos. Em suma, a escola
promoveria, assim, a busca da identidade una, homognea, e reforaria
a construo de um sujeito, centro, uno, controlador de si, capaz de
buscar a verdade nica que o transcende.
Para refletir sobre isso, foram analisadas aulas de produo escri-
ta, melhor dizendo, aulas de redao em lngua portuguesa momentos,

70
diga-se de passagem, raros no currculo do aluno de 1 e 2 graus 1
dentre as quais selecionamos quatro por apresentarem metodologias
diferenciadas, escapando, segundo os respectivos professores, ao es-
quema tradicional das aulas de redao (o professor d o tema e o aluno
escreve). Com isso, pretendemos verificar se tais procedimentos meto-
dolgicos provocam algum tipo de deslocamento no grupo de alunos,
no que se refere questo da autoria.
Vejamos como se apresentam os quatro tipos de aulas:

1) No primeiro tipo de aulas analisadas, o professor trabalha com um

texto incompleto, seguindo, alis, sugestes correntes em muitos
dos cursos de atualizao de professores ministrados por especialis-
tas pedagogos ou lingistas aplicados , e solicita que os alunos o
finalizem. Redigir, nesta situao, equivale a completar o pensa-
mento de outro e, portanto, se limitar a compreender o j est escri-
to para poder dar prosseguimento.

2) O segundo tipo segue a seguinte metodologia: depois da leitura de

um texto de jornal, o professor pede que os alunos se coloquem em
grupos e redijam um texto como se estivessem no lugar de uma das
personagens (o peixe, o dono da empresa de pescados, o pesca-
dor...). Neste caso, redigir significa representar um papel, procu-
rando assumir a posio de outro.

3) Num terceiro conjunto de aulas selecionadas, P solicita aos alunos

que transformem um texto potico em prosa, explicitando, dessa
maneira, o que est oculto na poesia. Nesta situao, escrever um
texto significa transformar a sua forma, sem, no entanto, acredita-
se modificar o sentido (como se isso fosse possvel).

4) Um quarto e ltimo tipo consiste em levar o aluno a seguir um mo-

delo pr-estabelecido. Aprender a redigir significa, nestas condi-

1 Essas aulas gravadas em udio pertencem ao corpus coletado como parte do projeto
Integrado, sob minha coordenao Da Torre de Marfim Torre de Babel: uma anlise
discursiva do ensino-aprendizagem da linguagem escrita (lngua materna e lngua es-
trangeira) financiado pelo CNPq.
71
 es, internalizar modelos com estrutura fixa para coloc-los poste-
riormente em prtica.
Em todas as aulas analisadas, apesar da inteno de deixar os
alunos escreverem livremente, o(a) professor(a) exerce um forte contro-
le sobre a atividade de escrita, de maneira a conduzir as redaes para
um nico sentido, aquele que o(a) professor(a) considera o melhor,
talvez o nico correto. Seno vejamos:

TRABALHANDO UM TEXTO INCOMPLETO

Na primeira situao, P solicita a alguns alunos (aqueles que fi-

zeram a tarefa) que leiam em voz alta a respectiva redao; tece comen-
trios sobre o contedo dos finais da estria, mostrando a coerncia de
cada um e, finalmente, prope que, em grupo, se pense numa outra
soluo, desta vez em conjunto, afinal, se duas cabeas pensam melhor
que uma / [...] VRIAS juntas / vamos ver o que a gente consegue. E o
professor vai conduzindo o pensamento dos alunos: vamos / no vamos
pensar o / o lgico n / que seria o evidente / que tivesse ocorrendo /
vamos pensa:: / algo estranho / mas o qu?
Os alunos vo tentando adivinhar: um avio que caiu no mar, um
dinossauro, um homem andando no mar, pirmide, um homem flutuan-
do. E prosseguem assim at chegar verdade (nica, diga-se de passa-
gem) do texto produzido que serviu de estmulo ao exerccio.
Observe-se que o professor, ao falar em usar a imaginao, a
criatividade, no pensar o lgico, no pretende seno que todos che-
guem soluo dada pelo autor do texto-estmulo. O que significa,
ento, imaginao, criatividade? Talvez no pensar o lgico. Se assim
for, convm perceber que tambm a o lgico, o racional, enfim, o
real, servem de parmetro para a medida da criatividade: j que toda
negao traz consigo a afirmao; a negao do lgico se pauta no lgi-
co. E quem d essa medida o professor e/ou o livro didtico, j que o
primeiro cede sua voz ao segundo.

72
 REPRESENTANDO UM PERSONAGEM

Situao semelhante ocorre na segunda aula acima mencionada.

A professora distribui uma notcia de jornal intitulada Obra malfeita
ameaa piracema em Mogi-Guau e explica o que quer que eles faam.
Em seguida, expe aos alunos o que vem a ser piracema, atravs de
uma srie de perguntas cujas respostas so evidentes, causando a iluso
de tirar deles a explicao; um aluno, a pedido do professor, l o texto
em voz alta; o professor interrompe vrias vezes para explicar trechos
ou expresses do texto que julga difceis. E, por fim, repete a tarefa:

S.1 35P: Veja bem / se voc se colocar no lugar do peixe voc

pode usar a imaginao/ por exemplo/ o que que o peixe sentiria den-
tro da gua?
A1: Frio
A2: Calor
36P: Frio / calor / n?
A3: Molhado

Prossegue com perguntas diretivas que, se respondidas pelo alu-

no, constituiro o texto desejado: Como a sensibilidade do peixe? /
como o habitat? / como era antigamente / quando ele tinha um rio
despoludo / um rio livre que Deus fez para ele n? / e... essas transfor-
maes todas / como ele estaria se sentindo / t? / ento / ns... [...].
Como no poderia deixar de ser, essa maneira de proceder resultou em
redaes semelhantes. Apenas um aluno optou por se colocar na posi-
o do pescador; os demais seguiram a voz do professor, codificando,
ou seja, colocando no papel o que j havia sido dito. Observe-se a res-
posta de A3, no segmento anterior, que denota uma reao obviedade
das perguntas.
Depreende-se, ento, que nas falas dos alunos, ecoa quase que
exclusivamente a voz do professor que acredita reproduzir o sentido do
texto lido. Parece claro que, nas redaes assim orientadas, no se per-
cebe o aluno como autor, responsvel pelo que dito, a partir de uma
posio verdadeiramente assumida numa dada formao discursiva. Na
verdade, o que ocorre a manipulao do sentido e uma nfase muito
grande na forma, no uso da lngua enquanto sistema de signos.

73
 TRANSFORMANDO UM POEMA EM PROSA

Quanto terceira situao de escrita, os alunos procuram, depois

de muitas explicaes, fazer a tarefa proposta: passar um poema de
Mrio de Andrade para prosa. Tal atividade, bastante usual nos livros
didticos, falaciosa, pois constri, no aluno, a imagem de que poss-
vel transformar uma poesia num texto em prosa e vice-versa, como se
escrever fosse uma atividade meramente formal e como se o sentido em
nada fosse modificado; ora, sabe-se que a rima e o ritmo tambm signi-
ficam e que transformar um poema em prosa implica em redigir um
outro texto independente do anterior.
Do ponto de vista da metodologia de ensino, vale lembrar que,
se, num primeiro momento, os alunos puderam fazer a tarefa a seu
modo, no momento seguinte, na correo, o professor, atravs de per-
guntas que seguem a linearidade dos versos do poema, conduziu total-
mente os alunos a produzirem um bom texto em prosa.
interessante observar que, em todas as aulas analisadas, simu-
la-se uma metodologia da descoberta: o aluno sozinho chegar ao sen-
tido. Sabe-se, porm, e muito bem, que tal procedimento metodolgico
cria apenas a iluso do novo, a iluso do diferente, a iluso da aprendi-
zagem, a iluso da autonomia. Na verdade, o aluno continua sem saber
escrever, porque o professor parece nunca ter parado para refletir sobre
a escrita.

IMITANDO UM MODELO

Por fim, teceremos breves comentrios sobre as aulas de tcnicas

de redao. Trata-se de uma 5a srie para quem o professor deve ensinar
a redigir bilhetes, cartas, requerimentos. Comparando a tcnica do bi-
lhete com a tcnica do desenho, o professor mostra que preciso co-
nhecer o modelo para reter as regras de sua apresentao. Toda a corre-
o feita depois da redao dos alunos se atm correo da forma e ao
nvel de linguagem (formal/informal), de modo a chegar ao texto corre-
to, redigido, a bem da verdade, pelo professor, fiel seguidor do livro
didtico.
A preocupao com a forma se manifesta no apenas nos mo-
mentos de preparao da redao, como tambm na correo dos textos
74
produzidos pelos alunos. No corpus analisado, percebe-se que, mesmo
depois de ter mostrado aos alunos as caractersticas dos textos narrati-
vos, por exemplo, o professor corrige apenas os erros gramaticais, orto-
grficos, a paragrafao etc., prestando raramente ateno aos elemen-
tos de organizao retrico-lgica do texto e, menos ainda, ao desen-
volvimento temtico, que, s merece destaque quando foge s expecta-
tivas do professor ou ao que ele considera criatividade. Com relao
a isso, criativa a redao que procura se distanciar do real ou de uma
certa viso do real assumida pelo professor, real esse que, entretanto,
continua servindo de parmetro para a avaliao da criatividade; afinal,
retomando o pensamento de Foucault (1971), tudo comentrio: o
novo (e, portanto, o original) se estabelece no retorno do j -dito. O que
acaba de ser dito questiona a definio de criatividade postulada pelos
professores (em entrevista) e pelo dicionrio: criatividade significa
criar, dar origem (princpio) a, inventar, imaginar, gerar algo que antes
no existia.
Sabemos que a os diferentes tipos de escrita emergem das vrias
formaes discursivas e, por isso mesmo, obedecem a convenes
construdas pelo(s) grupo(s) social(ais), convenes essas que preciso
dar a conhecer aos alunos. Entretanto, o ensino dessas formas na quinta
srie parece carregar a idia de que escrever no envolve o sujeito; de
que basta aprender estruturas, juntar frases para produzir um texto; de
que ser autor significa saber expressar um pensamento de maneira cor-
reta; de que lngua mero instrumento de comunicao; de que a iden-
tidade do autor se d fora do discurso; de que h os que tm acesso
verdade e so autorizados a construi-la (como se ela fosse dada, natu-
ral) e os que devem segui-la sempre, sem questionar.
Raramente, o que o aluno diz valorizado, a no ser que ele cor-
robore o dizer do mestre. Nos trabalhos em grupo, h sempre aquele
que toma a palavra para representar o professor repetindo o que ele
disse para fazer; afinal, o professor tem sempre a palavra final, correta e
modelar. Observe-se, nos segmentos aqui apresentados, a voz autoriza-
da que se manifesta no uso da primeira pessoa e do pronome de trata-
mento voc/vocs, alm das asseres que caracterizam a fala do pro-
fessor. O aluno procura resistir ao apagamento a que est fadado, mani-
festando-se nas brincadeiras (cf. S. 1, A3), nas conversas com os cole-
gas.

75
 Trabalhos anteriores sobre o discurso de sala de aula (ver Cora-
cini 1995) confirmam que o professor controla as estruturas de partic i-
pao e decide, a todo momento, quem deve falar, quando e por quanto
tempo, o que deve ser compreendido dos textos lidos, o que deve ser
analisado, observado, em suma, qual a idia principal do texto, o que o
autor est querendo dizer e quais os sentidos permitidos pelo texto e
pelo autor. Esse controle, sempre com base na autoridade institucio-
nalmente reconhecida e imputada ao professor, que delimita os sentidos
do texto, tem efeitos castradores sobre os alunos.
Controle semelhante, como foi possvel perceber, ocorre nas au-
las de redao, cujo processo s difere daquele da leitura ou interpreta-
o, por resultar no produto visvel da produo escrita. Ambos os pro-
cessos leitura e escrita consistem (ou deveriam consistir) na pro-
duo de sentido. Ouve-se o tempo todo a voz do professor e do texto
na voz dos alunos (na comunicao tanto oral quanto escrita), com pou-
cas tentativas de ruptura ou de resistncia, em busca de outros sentidos.

CONCLUSO

O conceito de redao, nas aulas aqui comentadas, reduz-se

mera reproduo. No se sentindo envolvido pela atividade que, afinal,
pouco lhes diz, os alunos no se sentem motivados; por isso se fazem
ouvir, quando esto em grupos, vozes de alunos, dizendo: Ai como eu
odeio portugus / ai meu Deus do cu.
Dessa maneira, a escola, apagando o processo de emergncia da
autoria, impedindo que o aluno vivencie o estranho, o diferente, o ou-
tro, trabalha para que ele permanea aqum do deslocamento pelo
qual o sujeito produz sentido e se assume enquanto autor. Entretanto,
inserida numa realidade poltico-social que desvaloriza o pensar e o ser
em favor do repetir e ter, a instituio escola anula tambm os professo-
res que, tanto quanto os alunos, so marginalizados da produo do
sentido. Concedendo-lhes a iluso de autonomia e de identidade, anula -
os para ceder espao ao livro didtico responsvel pela seleo do con-
tedo, do conceito de linguagem, dos textos e exerccios, pela determi-
nao do certo e do errado. Assim, se a vocao primeira da escola a
de ser uma instituio promotora da produo do sentido pela escrita,

76
na realidade, ela no o , funcionando apenas imaginariamente como se
fosse transmissora desse conhecimento.
Se assumirmos com Foucault (1983) a noo de autor enquanto
aquele que imprime unidade ao texto, efeito discursivo que deriva do
princpio de autoria, efeito esse que faz parecer nico o que mltiplo,
transparente o que opaco, desempenhando, assim, uma funo jurdi-
ca de responsabilidade, ento, a ascenso da autoria se d quando o
sujeito, ocupando uma determinada posio numa dada formao dis-
cursiva, consegue organizar o j dito, segundo as regras de um discurso
legitimado. A identidade do sujeito, tomada na sua heterogeneidade
constitutiva e no na sua aparente e enganosa homogeneidade, ocorre
como conseqncia de mltiplas re-significaes provocadas pelo es-
tranhamento da presena do outro (ou de outros) desequilibrando, des-
locando a prpria subjetividade, estranho pas de fronteiras e de alteri-
dades incessantemente construdas e desconstrudas (Kristeva 1991, p.
283).
Mas, para que isso acontea, para que o aluno possa assumir a
sua identidade como autor, preciso que no se abafem as mltiplas
vozes, sufocando (ou pretendendo sufocar) a disseminao de sentidos
(cf. Derrida 1972b/19912 ) mas, que se abra espao para a alteridade,
para o estranhamento do outro, inerente ao processo de identificao e,
conseqentemente, de autoria.
Por fim, preciso que a escola entenda que produzir texto signi-
fica produzir sentido (no momento da leitura e/ou no momento da escri-
ta) e que isso muito mais do que reproduzir ou repetir o que a escola
ou o professor querem ouvir ou ler. Permitir a produo de sentido su-
pe a percepo de que no possvel vigiar de uma s vez todos os
fios iludindo-se, tambm, ao querer olhar o texto sem nele tocar (cf.
Derrrida, op.cit. p. 07), atitude tida como objetiva ou cientfica, acirra-
damente defendida pela escola. Permitir a produo de sentido na leitu-
ra admitir que preciso por as mos no objeto, arriscando-se a lhe
acrescentar algum novo fio, nica chance de entrar no jogo tomando-o
entre as mos (cf. Derrida op.cit. p. 07).

2 A primeira data se refere primeira edio da obra original; a segunda, traduo

brasileira, de on de foram extradas as referncias.
77
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Beaugrande, R. Psychology and Composition: Past, Present and Futur.

In Nystrand, M. (ed.) What writers know The Language, Process,
and structure of Written Discourse, Academic Press, N.Y., London,
1982.
Coracini, M. J. R. F. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura. Pontes.
So Paulo, 1995.
Derrida, J. Positions. Editions de Minuit, Paris, 1972a.
Derrida, J. La Pharmacie de Platon, Editions du Seuil, Paris. Trad.
Bras.: A Farmcia de Plato, Iluminuras, So Paulo, 1972 - 1991.
Foucault, M. Quest-ce quun auteur? Littoral, n 9. Editions Eres,
1983.
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Hall, S. Who needs identity? In Hall,S. & Paul du Gay (eds) Cultural
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Hayes, J. R. & Flower, L. S. Identifying the organisation of writing
process. In: Gregg & Steinberg (orgs.) Cognitive Process in Wri-
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Krashen, S. D. Principles and practice in second language acquisition.
Pergamon Press, Oxford, 1982.
Kristeva, J. Etrangers nous-mmes.Gallimard, Paris, 1991.
Serrani-Infante, S. Formaes Discursivas e Processos Identificatrios
na Aquisio de Lnguas. D.E.L.T.A., v.13, n.1, 1997.

78
 Coeso e coerncia
Diferentes perspectivas

Rejane Flor Machado (PUCRS) 1

Pretendemos, neste trabalho, explicitar como diferentes concep-

es de linguagem geram teorias diferentes a respeito da coeso e coe-
rncia.
O fenmeno da coeso e coerncia tem sido objeto de estudo
de vrios lingistas, tanto aqueles cuja preocupao fundamental
explicitar como funciona o texto, quanto aqueles que querem fazer des-
se estudo um parmetro para a anlise e avaliao de textos.
Em especial, dois pontos de vista, modos diferentes de ver o fe-
nmeno da coeso e coerncia, so de nosso interesse particular. Os
mesmos so embasados em concepes lingsticas diferentes. Tanto
um como o outro so sustentados por diversos autores, entre eles,
apontamos principalmente Givn, Halliday e Hasan, cujas abordagens
pressupem-se funcionalistas, mas que se sustentam em aportes teri-
cos diferentes.
O trabalho de Halliday & Hasan representa um marco no estudo
dos elementos coesivos. Consideram um texto como coerente quando
forma uma unidade semntica, destacando a o conjunto de recursos
lingsticos da lngua, os elementos coesivos, que permite a conexo
das diferentes partes do texto. Os autores apresentam uma taxionomia
detalhada desses elementos.
Givn, por sua vez, relaciona dois parmetros realizao da
linguagem: um cognitivo, que d maior importncia em seu trabalho, e
outro scio-interacional, salientando a inter-relao entre a forma da
linguagem e sua funo. V a coerncia como uma propriedade mental
e procura dar conta dos elementos que fazem a costura do texto, tor-
nando-o coerente, sob esse ponto de vista.

1
Doutoranda em Letras - PUCRS
79
 Com vistas a explorar os dois tipos de estudo, colocamos em
pauta as questes epistemolgicas que os embasam. Para a discusso,
utilizamo-nos basicamente dos seguintes trabalhos: Givn (1989, 1990,
1992, 1995, 1995a), Halliday & Hasan (1976) Halliday (1985, 1989),
Hasan (1984), Hasan e Fries (1995).
Conforme Hasan e Fries, h uma indagao fundamental sobre a
linguagem que saber se tudo o que constitui o sistema lingstico, tal
como as palavras, as frases, os elementos estruturais e a ordem desses
elementos necessariamente constri significado. A resposta depende
da concepo de linguagem na qual o lingista se inscreve.
H lingistas que vem a linguagem como um espelho que sim-
plesmente reflete uma realidade preexistente. Esses concedem um es-
pao privilegiado s categorias que correspondem ao que eles percebem
como realidade. Assim, as categorias de linguagem, tomadas para espe-
lhar as categorias da natureza, so embasadas em alguma realidade
independente da linguagem. O conceito de significado fica ento natu-
ralmente limitado quilo que corresponde a realidade existente. Nesse
tipo de abordagem negado linguagem o poder inerente de criar
significado e este passa a ser apenas um artefato do sistema lingstico.
Hasan e Fries referem-se a essa viso da linguagem como a perspecti-
va da correspondncia na linguagem.
H, por outro lado, aqueles lingistas que vem a linguagem
como um sistema com potencial para criar uma realidade semitica que
se utiliza da realidade material, sem, no entanto, espelh-la. Hasan e
Fries denominam esta perspectiva de construtivista. Sob essa perspecti-
va, todos os dispositivos formais possuem o mesmo status na lingua-
gem, mesmo aqueles atravs dos quais os significados no-referenciais,
como os que pertencem a funo interpessoal e textual, so construdos.
A linguagem concebida como um ncleo de fora capaz de construir
significado. E o conceito de significado rompe os limites da representa-
o, estendendo-se para incluir tambm os significados interpessoais e
textuais que so, conforme os autores, se no inteiramente, quase que
totalmente lingisticamente criados.
O trabalho de Halliday & Hasan inscreve-se nessa perspectiva
construtivista, onde a realidade qual os significados interpessoais e
textuais esto direcionados real para o ser humano, mesmo que esta
no seja material, e a intersubjetividade baseada na interao social e
nos modos desta interao social que, por sua vez, so baseadas em um
80
sistema verbal no-fechado, e socialmente sensitivo que possibilita a
expanso desses significados.
Particularmente Halliday interpreta a linguagem como um siste-
ma de significados acompanhado de formas que possibilitam a compre-
enso dos mesmos. O que dito ou escrito desenvolve-se em algum
contexto de uso. A gramtica, como unidade de processamento central
da linguagem, o lugar onde os significados so recebidos, oriundos de
diferentes entradas metafuncionais, e explorados em sua capacidade
associativa e integrativa, possibilitando a construo da frase. Assim,
para entendermos como funciona a linguagem, precisamos nos inteirar
precipuamente do funcionamento da gramtica que, para o autor, en-
globa a sintaxe, o vocabulrio e a morfologia. A linguagem , nessa
concepo, um sistema semntico com outros sistemas para codificar
os significados que produz.
Voltando ao trabalho de Hasan e Fries, os autores indicam
pontos fundamentais para uma abordagem sistmico-funcionalista,
onde a linguagem vista como um sistema potencial que tem por fina-
lidade produzir significados. Assim considerando a linguagem, o pri-
meiro objetivo do lingista explicar no somente como os signific a-
dos so construdos mas tambm como eles mantm uma relao siste-
mtica com o mundo lingisticamente construdo e socialmente defini-
do. O fato de considerar a linguagem como possuidora do poder de
gerao dos mais diversos significados, conduz a especulao dos dis-
positivos lxico-gramaticais: que significados constroem? para quem?
onde? em que situao? Tais especulaes atendem aos fundamentos de
um modelo funcional, onde a forma da linguagem no tem relevncia
em si mesmo, se no levarmos em conta sua funo, seu valor semnti-
co. H, ainda, segundo os autores, a necessidade de que sejam focali-
zadas as propriedades formais da categoria lxico-gramatical, especifi-
cando o que a identifica como determinado tipo de categoria descritiva.
Dentro dessa concepo, a relao sistemtica entre forma e si-
gnificado uma pressuposio fundamental sobre a natureza da lingua-
gem humana. A prpria linguagem manifesta, ou percebe, a existncia
do vnculo semntico, porque est em sua natureza fazer isso, e no
simplesmente porque algum est fazendo com que isso acontea. Ha-
san, em seu trabalho sobre coerncia e harmonia coesiva, , em especi-
al, bastante enftica quanto a essa questo, quando diz serem simplistas
todas aquelas abordagens em relao ao significado que colocam o
81
indivduo em um pedestal como o criador nico e arquiteto do signifi-
cado que quer significar.
Como j dissemos anteriormente, embora dentro de uma mesma
viso funcionalista, h diferentes concepes sobre a linguagem. Ve-
mos isso no trabalho de Givn, em relao aos estudos antes citados.
No queremos dizer que so teorias que se opem radicalmente. Ao
invs disso, vemos que h pontos comuns entre as teorias, mas tambm
h diferenas que resultam em enfoques diferentes sobre determinados
fenmenos da linguagem, como no caso da coeso e da coerncia.
Para Givn, a compreenso da linguagem como um sistema au-
tnomo deve ser desprezada. S podemos descrev-la e explic-la se a
concebermos como um sistema em relao com outros sistemas. O
autor ressalta a influncia da realidade bio-cultural, complexa e intera-
tiva sobre a linguagem. Entender a linguagem significa levar em conta
os parmetros naturais que a modelam, tais como: a cognio, levan-
do em considerao o funcionamento da mente e como a linguagem
processada; a comunicao, compreendendo a interao social; e a
aquisio da linguagem, englobando sua evoluo.
Dentro dessa perspectiva, a linguagem um sistema complexo e
biologicamente embasado de representao e comunicao do conhe-
cimento, governado por princpios circunscritos por princpios concor-
rentes que restringem o seu potencial. O que nos faz admitir a existn-
cia da associao de algum propsito ou funo com uma estrutura
fsica do cdigo ou com o comportamento estruturado governado por
esse cdigo.
Givn alerta que, mesmo que a codificao isomrfica das fun-
es seja um elemento bsico da organizao biolgica, h componen-
tes dessa estrutura que podem parecer no estar emparelhados isomor-
ficamente a alguma funo especfica. Em muitos casos, o que Givn
chama de excesso de estrutura pode estar desempenhando funes
mais abstratas e globais, que so mais difceis de detectar. Aplicando-
se linguagem, permite afirmar que uma certa arbitrariedade no cdi-
go gramatical deve ser esperada.
O cdigo comunicativo, desde sua forma icnica, passou por
constantes modificaoes, atravs de processos de desenvolvimento
funcionalmente mediados, tornando-se mais complexas e abstratas as
suas funes. a mente e a realidade interagindo para a construo de
uma analogia mental, ou isomorfismo, de alguma realidade experienci-
82
ada. Givn salienta que a cognio deve ser vista, no como um sim-
ples espelho da experincia externa, do real, mas como um filtro cons-
trutivo que conforma a experincia de um modo que seja adaptativa-
mente mais vantajoso.
H, de acordo com essa teoria, dois ciclos de simbolizao na
evoluo da linguagem: um diz respeito evoluo da codificao do
lxico; outro a evoluo da gramtica. A emergncia da gramtica
ontogenicamente e tambm filogenicamente, parte de uma sequncia
complexa de mudanas. O surgimento da gramtica est atrelado a duas
outras tendncias na evoluo da comunicao humana: o aparecimento
do discurso multiproposicional e a acelerao do processamento da
linguagem. Neuro-cognitivamente, a gramtica assegura uma codific a-
o rpida, bem estruturada da informao multiproposicional na me-
mria episdica.
Givn alerta que, embora a estrutura formal resultante dessa
gramtica funcionalmente motivada assume sua prpria realidade, co-
municativamente, cognitivamente e neurologicamente, sua descrio
independentemente dos contextos multiplamente adaptativos que res-
tringem o seu uso e sua evoluo no condiz com um posicionamento
funcionalista. Sugere, ento, uma tipologia gramatical baseada na inter-
ao, pressupondo-a complexa e guiada pelo contexto.
A comunicao humana, segundo a teoria em pauta, obedece a
dois parmetros gerais: um cognitivo de dimenso escalar: previsibili-
dade informacional, e o outro, de comportamento geral, que a tarefa
de importncia. So parmetros pragmticos que restringem a comuni-
cao e que esto subjacentes em muito do que ns conhecemos sobre
a organizao da percepo, cognio e comportamento(cf. Givn).
A partir de tais reflexes enfocamos, de uma forma sinttica, as
questes de coeso e coerncia, tais como so vistas por Givn e tam-
bm por Halliday e Hasan, o que, em nosso entender, evidenciam as
diferentes concepes de linguagem. Halliday e Hasan, adotando um
posicionamento em que a linguagem, embora vista como um produto
do uso, da interao, concebida como um potencial para criar seus
significados, perseguem uma anlise mais imanente do texto, procu-
rando categorizar os elementos a percebidos. J em Givn, encontra-
mos uma preocupao em ver a linguagem na perspectiva da mente que
a produz e a recebe, atrelada, portanto, ao seu funcionamento, s fun-
es que desempenha. Isso se espelha no trabalho efetuado.
83
 COESO E COERNCIA VISO DE HALLIDAY E HASAN

Para Halliday e Hasan, a unidade o principal atributo dos tex-

tos. A estrutura do texto uma fonte de unidade textual e est estreita-
mente relacionada com o contexto situacional, composto pelo ambiente
verbal e tambm a situao em que o texto foi enunciado.
Tambm a textura fonte de unidade textual. Constitui-se de re-
laes semnticas entre as mensagens individuais do texto. Dentro des-
se quadro o conceito mais importante o de elo de ligao. A anlise
das propriedades coesivas de um texto possibilitam a avaliao de seus
padres de textura.
O fenmeno da coeso pressupe que a interpretao de algum
elemento no discurso dependente de outro. Quando esta se estabelece,
os dois elementos tornam-se potencialmente integrados no texto. Essas
relaes de significado so comuns a todos os tipos de textos, e, por
isso mesmo, a coeso tambm serve como um trao distintivo de um
texto para um no-texto.
importante a ponderao de Halliday de que, mesmo sendo
semntica a relao coesiva, realizada atravs de um sistema lxico-
gramatical, isto , parte da coeso realizada pela gramtica e parte
pelo vocabulrio. Essa caracterstica provoca a classificao desse fe-
nmeno lingstico em coeso gramatical e coeso lexical.
Halliday e Hasan apontam, principalmente, quatro formas pelas
quais estabelecida a coeso: atravs da referncia, elipse/substituio,
conjuno e coeso lexical.
O que caracteriza a referncia, especificam os autores, que a
informao a contida diz respeito ao significado referencial, identi-
dade de uma coisa em particular, ou uma classe de coisas que est sen-
do referida. A referncia pode envolver tanto relaes endofricas (no
contexto textual) quanto exofricas (no contexto situacional). Tanto
uma quanto a outra envolve uma instruo para obter, em algum lugar,
a informao necessria para interpretar a passagem em questo: o que
foi referido deve ser identificado de alguma maneira.
Quando acontece, no texto, a omisso de um item temos a elip-
se, quando no lugar de um item colocado outro, temos uma substitui-
o. A elipse uma forma de substituio, onde o item substitudo por
zero. Sua existncia implica na pressuposio de que algo deve ser
entendido, mesmo tendo sido omitido. O item omitido est presente no
84
texto precedente (anfora), ou fora do texto (exfora). A substituio
uma relao em nvel lxico-gramatical, envolve a gramtica e o voca-
bulrio, enquanto que a referncia pressupe uma relao em nvel
semntico.
A conjuno j de natureza diferente das outras relaes coesi-
vas. Uma orao, ou algum trecho mais longo do texto podem estar
relacionados com o que vem posteriormente a esses elementos, atravs
de uma ou outra das relaes semnticas contidas em um conjunto de
elementos especficos. No aparece nenhum tipo de instruo de procu-
ra, mas uma especificao do modo em que o que est por vir siste-
maticamente conectado com o que veio antes.
Na taxonomia em pauta, a coeso lexical retoma parcialmente os
elementos coesivos j citados. Ela se realiza atravs da seleo de itens
que so relacionados de alguma forma queles que vieram anteriormen-
te.
De acordo com Halliday e Hasan, sendo o discurso um processo
multidimensional, o texto, produto desse processo, deve ser o objeto de
anlise lingstica. Sob uma perspectiva funcional, preciso pens-lo
como um processo seqencial de significado e a coeso como um as-
pecto desse processo, por onde o fluxo de significados canalizado
deliberadamente em determinada direo.
As colocaes acima realizadas sobre as formas de coeso permi-
tem-nos explicitar como Halliday e Hasan vem, no s como se pro-
cessa esse fenmeno da linguagem atravs de procedimentos heursti-
cos baseados no texto, mas, acima disso, que parmetros, que concep-
es os autores possuem sobre a prpria linguagem.

COESO E COERNCIA -VISO DE GIVN

Givn prope-se a interpretar os conhecimentos sobre a lingua-

gem luz da mente que produz esse texto. Para isso, adota, em seus
procedimentos metodolgicos, a premissa de que a coerncia, que de-
signa como uma propriedade mental, passvel de ser observada tanto
no texto oral como no escrito. Os sinais gramaticais guiam o le i-
tor/ouvinte na construo de uma representao mental coerente do
texto. Dessa forma, o estudo desses mesmos sinais gramaticais (cons-
85
trues sintticas, morfologia, entonao) permitem ao lingista um
maior conhecimento do processador do texto. Para o autor, a viso da
coerncia como uma entidade mental permite ir alm da simples ob-
servao externa do fenmeno, podendo apreender o fenmeno cogniti-
vo que se processa na mente de quem produz e compreende o texto.
A coerncia , ento, concebida como um processo colaborati-
vo gradual, envolvendo duas mentes que tentam alcanar determinados
objetivos. Nas seqncias do texto, h continuidade ou recorrncia de
alguns elementos. Os mais salientes ou mais facilmente observveis
dentre esses elementos so os referentes, a temporalidade, a aspectuali-
dade, a modalidade/modo, a localizao. Conforme o autor, a gramtica
est envolvida no processamento desses elementos, o que possibilita,
para o lingista, atravs do estudo da gramtica no texto, o rastreamen-
to dos mesmos.
Givn ressalta alguns aspectos importantes para o estudo em
pauta, tais como: as operaes cognitivas envolvidas na produo e na
compreenso do texto provocam a coerncia que se pode observar nos
textos; h dois sistemas de memria vitais tanto para a produo do
texto quanto para sua recepo: a memria episdica e a memria de
trabalho.
A memria de trabalho bastante limitada. Em seu curto espao
de tempo de ao, a informao que deve permanecer na memria de
longo termo deve ser passada rapidamente. aqui que os sinais grama-
ticais desempenham seu papel mais importante. Eles funcionam como
instrues de processamento mental que guiam o receptor para que este
possa construir uma representao mental do texto estruturada e coeren-
te. Por sua vez, a representao episdica coerente uma garantia de
acesso facilitado durante a produo e recepo do texto. Para isso,
apresentam-se como elementos de extrema importncia os ns da rede
de representao mental do texto.
Os elementos nominais funcionam como etiquetas desses ns,
respondendo pela coerncia referencial. Os mesmos podem, segundo
Givn, ser importantes, portanto topicais, ou no-importantes, no-
topicais. Os referentes topicais persistem no discurso subseqente. Es-
ses referentes topicais normalmente so acompanhados de marcas gra-
maticais, como, por exemplo, a definitivizao. O emissor codifica um
referente como definido quanto presume que esse acessvel para o
receptor, quer dizer, quando pressupe que esse referente est represen-
86
tado em uma estrutura mental pr-existente na mente do receptor. Im-
portante ainda colocar que, se h um intervalo maior entre o elemento
recentemente introduzido e sua representao na estrutura mental,
quando, por exemplo, um referente reintroduzido aps uma certo
perodo de tempo, esse referente vem acompanhado de vrios dispositi-
vos gramaticais. O acrscimo de marcas gramaticais tem a funo de
estabelecer uma conexo mental entre a ocorrncia do referente e seu
trao anafrico na estrutura existente.
A orao , segundo Givn, a unidade mnima para armazenar
informao na memria episdica. Cada orao em um discurso conec-
tado possui um referente topical. Conforme a pressuposio do autor,
esse referente oracional topical desempenha as seguintes funes: a) os
ns das oraes adjacentes que pertencem mesma cadeia equitpica
no texto representado mentalmente so atados sob o n da cadeia que
governa; b) o tpico oracional serve como etiqueta do n da orao,
assegurando que essa seja anexada ao correto n da cadeia; c)enquanto
a informao nova arquivada sob o mesmo n da orao, o mesmo
tpico permanece ativado; d) para desligar uma cadeia de orao e ini-
ciar outra, o tpico correntemente ativo deve ser desativado, e um novo
tpico ativado; e) somente um n da cadeia a cada momento pode ser
ativado, assegurando um correto direcionamento para a armazenagem
da informao nova.
O uso de referentes nominais como etiqueta dos ns da cadeia
pode ser explicado, conforme Givn, pelo fato dos referentes nominais
serem perceptualmente e cognitivamente salientes. A aquisio e evo-
luo desses referentes nominais ontogenicamente e filogenicamente
observada. Alm disso os referentes nominais codificam entidades
consideradas culturalmente centrais. Considera, ento, a coerncia refe-
rencial como central para a coerncia discursiva.
De acordo com o autor, as principais operaes mentais direcio-
nada pela gramtica que propiciam a ativao do referente apresentam-
se como uma srie de escolhas binrias, ordenadas. Uma das opes
considerada marcada e a outra no-marcada. A opo no-marcada
representa menor esforo cognitivo, e a opo marcada representa
maior esforo cognitivo.
A partir da concepo de coerncia como uma propriedade men-
tal e da gramtica como instrues mentais para a armazenagem e recu-

87
perao das informaes, Givn inventaria os principais dispositivos
gramaticais que instrumentalizam a coerncia referencial.
Dessa forma, referente representado por anfora zero e pronome
indicam continuidade da ativao, e manuteno do armazenamento
da informao sob o mesmo n. Referente representado por expresso
nominal plena indica indeciso com relao a sua ativao, ou, ainda,
marca a importncia do referente. Se o referente considerado no-
importante, no ativado e continua a ativao corrente, marcada por
artigo, caso gramatical e ordem das palavras. Se o referente importan-
te, termina a ativao corrente e o novo referente marcado por artigo,
caso gramatical e ordem das palavras. Quando um referente recebe
como marca um artigo indefinido, a instruo para no buscar pelo
antecedente.
O equilbrio entre a quantidade de elementos recorrentes e a
quantidade de informao nova torna o texto mais coerente. Restries
extremas quanto a quantidade de informao nova e a quantidade de
informao velha em uma orao, seriam assim enunciadas: oraes no
texto natural normalmente tm somente uma poro de informao
nova por orao; oraes no texto natural normalmente tm pelo menos
uma parte velha (a retomada de um referente) por orao.
Como estamos vendo, a transformao do estudo do texto para o
estudo da mente que produz o texto, tendo o prprio texto como par-
metro e visando entender as idiossincrasias da linguagem uma ativi-
dade bastante complexa. Para conseguir tal intento, Givn abandona
hipteses sobre o comportamento dos fenmenos lingsticos no texto,
em favor de hipteses sobre o comportamento desses fenmenos em
relao atividade de processamento dos mesmos na mente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GIVN, Talmy. Mind, Code and Context. Hillsdale, New Jersey:

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1995.
HALLIDAY, M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. Lon-
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HASAN, R. & FRIES, P.H. On Subject and Theme: a discourse functi-
onal perspective. Amsterdam: J.Benjamins Campany, 1995.

89
90
 Leitura de texto argumentativo e tpico

Leci Borges Barbisan (PUCRS) 1

Neste trabalho tratamos da questo da leitura, focalizando o tex-

to. Vemos o texto numa dupla perspectiva: comunicativa e cognitiva.
Do ponto de vista comunicativo, o texto entendido como sendo pro-
duzido na interao entre falante e ouvinte, ou entre escritor e leitor.
Essa interao se d cognitivamente, na mente de ambos os participan-
tes. Cada um deles usa marcas lingsticas para acomodar a perspectiva
do outro. Assim, correlaes se estabelecem entre marcas lingsticas
gramaticais e contexto textual. Porm, essa gramtica no interage
diretamente com o texto; ao invs disso, ela desenvolvida pela mente.
Ou seja, as marcas gramaticais (morfemas, construes sintticas, etc.),
usadas pelo produtor de um texto bem formado, desencadeiam opera-
es na mente do receptor. Essas operaes mentais envolvem dois
domnios cognitivos: a ativao da ateno e o armazenamento na me-
mria. , pois, desse ponto de vista sobre o texto que vamos pensar o
que nos interessa aqui: o processo de leitura. Estamos, com isso, situ-
ando-nos na teoria funcionalista sobre a linguagem proposta por Givn,
principalmente em suas obras de 1989, 1990, 1993 e 1995.
Uma marca lingstica, que funciona como instruo para o pro-
cessamento mental, vai ser focalizada aqui: a dos mecanismos referen-
ciais de topicalizao que tm como papel conduzir o fluxo da informa-
o no texto. Mais uma restrio ser feita: a de tratar apenas do texto
argumentativo.

1 O trabalho que aqui apresentamos o resultado de uma pesquisa atualmente em

desenvolvimento no Curso de Ps -Graduao em Letras da PUCRS pelo grupo consti-
tudo pelos professores Ana Luiza Leal da Luz, Artur Eugnio Jacobus, Leci Borges
Barbisan, Lia Lourdes Marquardt, Rejane Flor Machado, pelos mestrandos Joselaine
Sebem de Castro, Liane Mller e Roberta Sartori e da bolsista de Apoio Tcnico
Pesquisa, Rita Simone Spilmann Bexiga. A pesquisa tem o auxlio financeiro do CNPq
e da FA PERGS.
91
 Essa dupla deciso foi tomada em virtude de dois fatos, um de-
corrente do outro: (1) o da constatao de que os alunos de graduao
da PUCRS, futuros professores de Lngua Portuguesa, tm mais difi-
culdade de entender textos argumentativos do que textos narrativos;
(2) o da hiptese que levantamos de que uma das possveis causas
dessa dificuldade esteja na percepo insuficiente da organizao das
cadeias topicais nesse tipo de texto. Julgamos tambm que, sendo os
alunos mais familiarizados com a linguagem oral, os textos argumenta-
tivos escritos lhes trariam mais problemas, partindo do pressuposto de
que o texto argumentativo escrito tivesse uma organizao de tpico
especfica e complexa.
Definimos tpico como sendo aquilo de que se fala no texto,
no em sentenas isoladas, mas em um nmero sucessivo de sentenas,
ou seja, no nvel do texto ou discurso.
Como a comunicao humana multi-proposicional, nas inme-
ras proposies que a constituem verifica-se uma certa recorrncia de
elementos que se organizam de forma a dar continuidade informao.
denominada velha a informao que o falante/escritor considera aces-
svel ao seu ouvinte/leitor e nova, a inacessvel. Textos mais contnuos,
no que diz respeito ao tpico, tendem a ser mais coerentes, e se estrutu-
ram de modo que a informao seja mentalmente mais acessvel ao
receptor, ouvinte ou leitor.
Do ponto de vista cognitivo, afirma Givn (1993), os referentes
nominais tpicos, codificados como sujeito ou objeto de oraes, iden-
tificam ou ativam etiquetas de arquivos para unidades de armazena-
mento na memria do texto, ou seja, na memria episdica. Cada uni-
dade de armazenamento como uma cadeia de oraes ou pargrafos,
atravs da qual o mesmo referente tpico persiste. Esse tpico persis-
tente o tpico importante da cadeia. Ento, na memria do texto, um
certo nmero de oraes constitui uma cadeia, um certo nmero de
cadeias faz um pargrafo, um certo nmero de pargrafos, um epis-
dio, etc. A estrutura da memria do texto , pois, tanto seqencial quan-
to hierrquica. Dentro da estrutura hierrquica, cada cadeia pode ser
vista como um n do texto. A informao das oraes sucessivas ar-
quivada sob um s n de cada vez. Ativar um referente , assim, ativar
um n do texto, arquivar todas as informaes subseqentes sob um
n de texto etiquetado pelo referente.

92
 O funcionamento do tpico estudado, neste trabalho, apenas no
texto argumentativo. Chamamos de argumentativo aquele texto cuja
superestrutura pode ser resumida do seguinte modo: tese anterior, pre-
missas, argumentos, concluso e nova tese. A tese uma afirmao
que o argumentador submete aprovao de seu interlocutor. argu-
mento uma proposio ligada a outra de tal modo que, pelo elo que se
estabelece, uma seja a razo da outra (Angenot, 1982). Os argumentos
aparecem ancorados em premissas, que so as duas primeiras propo-
sies de um silogismo, e servem de base concluso. A ordem des-
ses elementos no texto no imutvel. Assim, a nova tese pode, por
exemplo, ser apresentada no incio do texto. Alm disso, algumas
dessas partes podem ser subentendidas, como a tese anterior, as pre-
missas e at mesmo a concluso.
A anlise que fizemos de doze textos orais, constitudos de en-
trevistas de rdio e de televiso, e de doze textos de opinio escritos,
extrados de jornais e de revistas, levou-nos a perceber inmeras espe-
cificidades na organizao do tpico comparativamente ao texto narra-
tivo, nico, a nosso conhecimento, estudado pelos lingistas, quanto a
esse aspecto.
As anlises quantitativa e qualitativa dos dados revelaram-nos
que, nos textos argumentativos, predominam os tpicos com trao
semntico + abstrato, com freqncia de uso bem mais alta no escrito
do que no oral, onde o trao + humano aparece repetidas vezes. Em
textos narrativos centrados em eventos que se desenvolvem no tempo,
ocorrem os traos + concreto e + humano. Assim, quanto a esse aspec-
to, o texto argumentativo oral parece estar em uma zona de intersec-
o entre o argumentativo escrito e o narrativo.
Nos textos argumentativos que analisamos, observamos os tpi-
cos em cadeias e percebemos que o escrito, embora mostre uma orga-
nizao da informao mais desconectada, principalmente por no ter
um referente concreto bem definido, apresenta mais tpicos velhos do
que novos, o que garante relao entre os elementos e maior coern-
cia. Entretanto, comparativamente ao oral, no escrito encontramos mais
tpicos novos. Alm disso, h, no escrito, grande nmero de cadeias
referenciais interrompidas, conseqentemente, maior descontinuidade
do que no oral.
Quanto extenso das cadeias tpicas, observamos que, nos
textos argumentativos orais, as seqncias extensas so mais numero-
93
sas do que no escrito, o que aponta para maior continuidade referencial
no oral.
Percebemos ainda, no intrincado fluxo da informao no texto
argumentativo, uma relao complexa entre os tpicos. Na retomada
de um referente por um elemento nominal, h, muitas vezes, omisso
de parte do sentido do referente, outras vezes, expanso e particulari-
zao desse sentido. Assim, a forma de ligao entre o referente e
elementos nominais que o retomam nem sempre ntida e definida, nos
textos argumentativos, principalmente nos escritos.
Quanto forma de realizao do tpico, no escrito, constatamos
que h mais deslocamentos para a direita, na posio destinada infor-
mao menos importante, seguindo-se o princpio de urgncia que diz
que o mais urgente deve ser comunicado primeiro. Isso talvez possa ser
explicado pelo fato de que nos textos argumentativos escritos, co-
mum a ocorrncia de apresentativos ( fcil, importante, etc.),
que deslocam o tpico para a direita e, alm disso, introduzem elemen-
tos novos e geralmente bastante extensos.
O tpico posposto tambm em casos de anforas conceituais.
Designamos assim aqueles casos em que se verifica a retomada de
uma idia, j desenvolvida no texto, que pode abranger vrias oraes,
no a retomada de um referente anteriormente mencionado. Esse tipo
de realizao foi encontrado nos textos orais e nos escritos. Entretanto,
foi-nos possvel notar que as anforas conceituais so de natureza dife-
rente nas duas modalidades. No oral, os dados de identificao do tpi-
co esto na situao discursiva, enquanto que, no escrito, o leitor deve
procurar em sua memria episdica a interpretao para essas anforas.
Ainda quanto forma de realizao do tpico chamou-nos a
ateno a sua extenso, principalmente no escrito. Nessa modalidade
de textos, os tpicos so freqentemente expresses nominais, muitas
vezes acompanhadas de oraes relativas. J no oral predominam as
anforas zero (elipses do sujeito) e as retomadas por pronomes, o que
faz com que a quantidade de tpicos curtos seja maior.
Essas rpidas observaes feitas sobre alguns aspectos dos tex-
tos argumentativos orais e escritos quanto ao tpico trao semnti-
co, organizao em cadeias, extenso das cadeias, extenso do tpico,
relao entre os tpicos, posio na sentena, anforas conceituais
parecem estar apontando para uma grande complexidade na organiza-

94
o da informao nesse tipo de texto, mais notadamente no escrito do
que no oral. Inferimos desse estudo, em cuja anlise foi aplicada a
proposta terica de Givn embora essa teoria tenha sido concebida
a partir da observao de textos principalmente narrativos e conversa-
cionais que a maior complexidade de organizao das cadeias tpi-
cas no texto argumentativo, e em especial no escrito, implica um pro-
cessamento mais complexo, mais ateno e maior esforo mental e, em
decorrncia, traz maior dificuldade de leitura. Apoiados nessa conclu-
so, montamos instrumentos sobre textos argumentativos orais e escri-
tos, na tentativa de testar essa hiptese com alunos do 4, 5 e 6 se-
mestres do Curso de Letras da PUCRS.
Os instrumentos, tanto para o oral quanto para o escrito, foram
montados de modo a avaliar a leitura de pargrafos mais contnuos e
de pargrafos menos contnuos, partindo do pressuposto de que textos
de maior continuidade tpica seriam mais acessveis ao receptor, ou-
vinte ou leitor. Foram elaboradas algumas questes que exigiam dos
alunos a identificao de referentes no texto e outras que solicitavam
resumo de pargrafos escolhidos. Em outras questes ainda, os alunos
deviam explicitar a tese defendida pelo autor e os argumentos que
apoiavam essa tese, considerando-se que se tratava de textos argumen-
tativos. Os alunos responderam a essas questes, quanto ao oral, aps
ouvir uma nica vez a gravao de uma entrevista, e, quanto ao escrito,
aps ter lido um texto de opinio, mas sem consult-lo novamente.
A primeira concluso a que chegamos foi a de que no h dife-
rena significativa nos resultados dos textos dos alunos do 4, 5 e 6
semestres, em relao a textos argumentativos. A percentagem de res-
postas incorretas foi bastante alta nos trs semestres, o que parece mos-
trar que a leitura de textos argumentativos realmente problemtica.
Quanto s modalidades oral/escrito, diferentemente do que espe-
rvamos, a compreenso de textos argumentativos foi to difcil no oral
quanto no escrito. Mas, na questo em que era solicitado aos alunos que
identificassem os argumentos que apoiavam a tese, o nmero de erros,
no oral, foi bastante maior. Provavelmente o oral exija maior ateno
do aluno do que o escrito. Entretanto, a compreenso do oral foi, de
modo geral, bastante semelhante do escrito, o que no deixa de ser
significativo.

95
 A hiptese de que a maior complexidade na organizao da in-
formao tpica, isto , a maior descontinuidade nas cadeias topicais
traria maior dificuldade de leitura e, conseqentemente, a maior conti-
nuidade acarretaria maior facilidade, tornou-se difcil de ser confirma-
da. Se examinarmos, por exemplo, uma cadeia topical contnua de um
texto argumentativo oral, entrevista de rdio, que foi utilizada na coleta
de dados, verificamos que, nessa cadeia, o referente nominal seguido
por uma orao relativa. O tpico da orao seguinte retoma parte da
orao relativa, no o ncleo nominal do referente. J o tpico que
vem a seguir repete parte do tpico anterior e substitui a outra parte
por sinnimo. Em outro pargrafo desse mesmo texto oral, h a intro-
duo de um referente extenso, cujo ncleo, um superordenado, des-
dobrado em hipnimos nos dois tpicos subseqentes.
Essa breve anlise j permite que se perceba a complexidade que
existe, tambm em cadeias topicais contnuas, em textos argumentati-
vos, at mesmo orais, que esperaramos fossem mais acessveis. A
extenso dos referentes, a retomada de parte menos importante destes,
a relao semntica complexa entre os tpicos, os acrscimos de infor-
maes novas s informaes velhas, encontrados em cadeias cont-
nuas, explicam a maior dificuldade de leitura dos textos argumentati-
vos, contrariando a suposio de que cadeias topicais mais contnuas
sejam mais facilmente lidas.
A organizao do tpico, tal como se apresenta nos textos argu-
mentativos, torna bastante problemtica a questo da continuida-
de/descontinuidade, aproximando esses dois tipos de cadeias que, no
entanto, aparecem como distintos nas teorias que estudam a distribui-
o da informao em textos narrativos. Essa questo, no que diz res-
peito aos textos argumentativos, est exigindo estudos mais aprofunda-
dos do que aqueles que desenvolvemos at agora.
Do ponto de vista cognitivo, essas observaes conduzem a um
questionamento, quanto ao modelo terico proposto por Givn: como
se d o armazenamento na memria episdica, de que modo so identi-
ficados ou ativados na memria as etiquetas de arquivo e os ns do
texto, ou seja, as cadeias, em discursos argumentativos?
necessrio que seja levado em considerao, neste trabalho, o
fato de que os alunos no esto habituados, em sala de aula, a respon-
der a perguntas sobre textos escritos da maneira como lhes propuse-
mos. Tambm no lhes nunca cobrada a compreenso de textos
96
orais. Isso pode ter-se constitudo numa varivel que no previmos e
que talvez tenha conduzido, em parte, aos resultados que obtivemos.
Devemos salientar, porm, que a pesquisa procurou verificar
como os alunos, em sua vida quotidiana, lem textos de opinio de
jornais e revistas e como ouvem entrevistas. No nos preocupamos em
avaliar a leitura dos alunos do modo como ela feita em sala de aula:
com o auxlio do professor e com repetidas consultas ao texto. Sendo
cognitiva a abordagem que escolhemos para estudar a questo da
leitura, interessou-nos saber como a memria e a ateno interferem
nesse processo, donde o modo de coleta de dados que adotamos.
Finalmente, importante salientar que o que aqui expusemos
resultado de uma pesquisa em andamento. O que apresentamos aponta
mais para um levantamento de questes do que para possveis respos-
tas. Mesmo assim, parece claro que a observao, pelos alunos, do
modo como se estrutura o tpico em textos, especialmente nos argu-
mentativos, poderia trazer benefcios ao desenvolvimento de sua com-
petncia de leitura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGENOT, Marc. La parole pamphltaire; contribution la typologie

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dam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1993.
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Benjamins Company, 1995.

97
98
 Ensino de vocabulrio versus
compreenso de textos

Maria Auxiliadora Bezerra (UEPB/UFAL)

Sabe-se que a compreenso de textos (escritos ou falados) uma

atividade de carter lingstico e sociocognitivo, pois para sua efetiva-
o o locutor lana mo de seus conhecimentos lingsticos (conheci-
mento gramatical e lexical), de mundo(conhecimentos declarativo e
episdico armazenados na memria de cada um) e scio-interacional
(conhecimento sobre as formas de interagir atravs da linguagem)
(Koch, 1997).
Em se tratando de conhecimentos lingsticos, merece ateno o
lexical, que consiste no conhecimento e uso efetivo dos itens lexicais
de uma lngua. no lxico que todos os componentes gramaticais (fo-
nolgico, morfolgico, sinttico, semntico) se cruzam, depositando a
informao idiossincrtica da lngua (Perini, 1995, p. 345). Da sua
importncia para a compreenso textual.
O objetivo deste trabalho verificar a relao entre estudo de vo-
cabulrio e compreenso de textos nas aulas de lngua portuguesa de 1
grau. Os dados para anlise foram coletados em turmas de 7 srie de
uma escola pblica e outra particular, por meio de gravaes e anota-
es de aulas de leitura e consultas a exerccios respondidos pelos
alunos, num perodo de, aproximadamente, 2 meses.

COMPREENSO E VOCABULRIO

A compreenso escrita, do ponto de vista da psicologia cognitiva,

caracteriza-se pela interao entre dois processos complementares: o
que se apoia no texto e o que se baseia nos conhecimentos do leitor,
ambos relacionados com os modelos cognitivos aprendidos sociocultu-
ralmente, ou seja, os esquemas cognitivos (Carrell, 1990).

99
 Os esquemas desempenham um papel importante na compreen-
so de textos, pois os leitores os evocam consciente ou inconsciente-
mente para dar sentido ao que lem. Ao acionarem de forma inconsci-
ente seus conhecimentos, temos as estratgias cognitivas; ao contrrio
das metacognitivas, que so postas em funcionamento de forma consci-
ente (os leitores estabelecem metas para suas leituras).
A compreenso automatizada se baseia praticamente no funcio-
namento da lngua tal como ela interiorizada por uma dada comuni-
dade: suas regras sintticas, discursivas, sua organizao semntica e
seu vocabulrio. Isso garante a compreenso imediata de um texto por
parte do leitor e sua socializao com outros (Vandendorpe, 1992). O
fato de no ser possvel ao locutor explicitar as estratgias cognitivas
que pe em prtica ao ler (a seriam estratgias metacognitivas) faz
com que no se perceba com clareza o papel do vocabulrio para a
compreenso. No entanto, sabe-se que ele fundamental, pois do ponto
de vista cognitivo-representativo a codificao da realidade extralin-
gstica interiorizada no saber de uma comunidade, e do ponto de vista
comunicativo o conjunto dos itens por meio do qual uma comunidade
lingstica pode se comunicar (Vilela, 1997, p. 31).
Considerando esses pontos de vista, o reconhecimento instant-
neo de palavras ajuda na compreenso, devendo por isso ser constante-
mente ampliado o dicionrio internalizado de cada leitor, constitudo
por itens lexicais de uso freqente ou no.
Essa ampliao no significa a aprendizagem de listas de pala-
vras e seus significados, mas o desenvolvimento da competncia lexical
que envolve reconhecimento e uso das palavras em situaes adequa-
das.
Assim a compreenso se d tambm atravs de um movimento
contnuo do todo para as partes e das partes para o todo (texto). A esse
processamento textual subjaz a ativao dos conhecimentos da mem-
ria semntica (que abrange o conhecimento geral sobre o mundo, inclu-
indo justamente o lxico) e da memria episdica (que contm infor-
maes sobre vivncias pessoais e que por isso varivel) (Koch,
1996).

100
 LEITURA DE TEXTOS NA ESCOLA

Embora se saiba que a leitura no exclusivamente dependente

do texto (fatores outros a interferem, como conhecimentos do assunto
lido, conhecimentos de mundo do leitor, etc.), preciso estar-se atento
para no se cair em abusos de subjetividade, onde toda interpretao
vlida.
Uma leitura adequada deve le var em considerao, segundo Ker-
brat-Orecchioni (1986, p. 311-312): 1) um maior nmero de significan-
tes; 2) reconstituio coerente qual ela chega; 3) incorporao de mais
informaes extratextuais e intertextuais corretas.
Os dois primeiros itens dizem respeito capacidade de abordar-
se o texto como um todo significativo (procedimentos lingsticos
inclusive vocabulrio e procedimentos enunciativos) e o terceiro,
relao entre o texto lido e os outros aos quais ele remete (intertextuali-
dade).
Assim, pode-se ter um nvel aprofundado de leitura, em que no
h uma simples identificao da superficialidade do texto, mas uma
busca das intenes e objetivos do autor, podendo ento o leitor se po-
sicionar sobre o texto.
No entanto esse no o tipo de leitura que a escola de 1 grau,
em geral, adota. O que se convencionou chamar-se de leitura do texto
no passa de um conjunto de perguntas, preferencialmente objetivas,
cujas respostas so facilmente encontradas no texto, sem a necessidade
de l-lo integralmente. Ou seja, a busca de informaes expressas na
superfcie do texto, atravs de sua materialidade lingstica. Exercita-se
quase sempre a memria de percepo (por meio da qual os alunos
apenas identificam o solicitado), no lhes sendo propiciada uma reten-
o (armazenamento das representaes ou conhecimentos) nem rea-
tivao (operao de, entre outras coisas, reconhecer, reproduzir, pro-
cessar o texto) (Koch,1996).
Com isso, o aluno deduz que para compreender um texto es-
sencial o estudo de seus elementos isolados, sobretudo os lingsticos, o
que dificulta o desenvolvimento de estratgias adequadas compreen-
so global do texto.

101
 O ESTUDO DE VOCABULRIO NAS AULAS DE PORTUGUS

Nas aulas de leitura de textos, o estudo de vocabulrio, quando

ocorre, se d atravs da definio do item lexical, tomado isoladamente,
sob a forma de sinnimo, de parfrase ou do apelo estrutura mrfica
do item (de forma inexpressiva, percebemos o recurso da inferncia
lexical).

Sinonmia

A sinonmia, recurso predominante, utilizado tanto pelas profes-

soras quanto pelos alunos, ocorre ou atravs da apresentao do sin-
nimo por ambos, ou atravs do uso do dicionrio.

Exemplo 1
Contexto: Alunos respondem a um exerccio sobre o texto lido.
A 1 professora o que interpelando...hein?
P interpelando?
A1
P ele sai perguntando
A 2 o que presente?
P o momento
A 3 professora um sinnimo para esquive
P mudar...escapar

Exemplo 2
Contexto : o mesmo do exemplo 1.
P e anteceder?
A que acontece antes
P que precede...preceder...anteceder...que acontece antes

Nos exemplos 1 e 2, vemos que professora e alunos, ao serem in-

terpelados, respondem de imediato com o sinnimo solicitado, elimi-
nando por completo o contexto em que o item lexical se encontra (at
mesmo a frase). Esse procedimento impede os alunos de desenvolve-
rem a capacidade de apreenso, de inferncia lexical a partir do texto, o
que contribuiria para a sua compreenso: para dar sentido a um item
lexical, o leitor associa informaes lingsticas e sociocognitivas rela-
tivas ao texto, considerando assim as partes e o todo.

102
 No considerar o contexto da palavra tambm impede que os
alunos percebam as nuances de cada unidade lexical em seu uso efeti-
vo, de forma que eles cheguem concluso de que no h sinonmia
perfeita (traos de uma palavra no so transitivos para seu sinnimo).
Alm disso, tomar a palavra isoladamente no garante que seu reconhe-
cimento, em outra ocasio, seja instantneo, no caso de ela j fazer
parte da memria semntica do aluno.
Quanto ao uso do dicionrio, a professora tem dois objetivos na
aula: manuseio e familiaridade com esse livro e identificao do signi-
ficado do item, para o aluno selecionar o mais adequado ao contexto
(que, neste caso, frasal).

Exemplo 3
Contexto: Alunos lem texto e procuram o significado de palavras
desconhecidas deles no dicionrio.
A eu vou procurar de sbito ou sbito?
P ah...no dicionrio ... no dicionrio vocs vo encontrar sbi-
to...n? porque de sbito uma expresso... certo? Vocs vo encon-
trar sbito... vo ver qual o significado e que e que sentido foi usa-
do a...essa expresso de sbito...n?

A iniciativa de fazer procurar no dicionrio a palavra que ele

provavelmente no conhece (no eram palavras preestabelecidas pela
professora) ajuda o aluno a, em outros momentos, consult-lo como
mais um recurso para resolver seu problema lexical. No entanto esse
procedimento deve ser incentivado quando no se pode depreender o
sentido do item lexical por seu contexto imediato, ou quando se trata de
palavras-chave cujo significado preciso fundamental para a compre-
enso do texto. Em se tratando de de sbito o uso do dicionrio era
dispensvel, a no ser pelo fato de saber como consult-lo para locali-
zar expresses fixas.

Parfrase

O uso da parfrase ocorre quando a professora lana mo da res-

posta do aluno, sem alterar sua idia original, ampliando as possibilida-
des de uso dos recursos lingsticos.

103
 Exemplo 4
Contexto: O aluno l em voz alta o texto e no consegue pronunciar a
palavra ininterruptamente.
P ininterruptamente... vocs sabem o que isso? olha a Saulo j
disse o que
... sem interrupo...sem interromper...um atrs do outro...quanto
mais melhor

resposta do aluno (sem interrupo... sem interromper...) a

professora acrescenta um atrs do outro...quanto mais melhor, parfra-
ses que, embora no tenha sido explicitado, esto de acordo com o texto
em questo. uma tentativa da professora de mostrar aos alunos a mul-
tivocidade do texto, sendo necessrio para sua compreenso uma leitura
que associe prticas lingsticas e conhecimentos extralingsticos. A
lacuna, no entanto, se d quando a professora no solicita aos alunos
que voltem ao texto e verifiquem essas possibilidades de explicao
para o sintagma adverbial citado (embora a inferncia lexical, nesse
contexto, devesse ser o primeiro procedimento).

Apelo Estrutura Mrfica do Item Lexical

Ao lado da apresentao de sinnimos para as unidades em estu-

do, o apelo sua estrutura mrfica o procedimento mais utilizado para
o estudo de vocabulrio. Esse recurso contribui tanto para o enriqueci-
mento de vocabulrio dos alunos quanto facilita a compreenso de tex-
tos. E a professora o explora considerando o item lexical e partes do
texto e, muitas vezes, o conhecimento de mundo dos alunos.

Exemplo 5
Contexto: Leitura de texto e alunos perguntam o significado de al-
gumas palavras.
P /.../ essas palavras vocs pensam que no conhecem ... medida
que vo lendo n? vai descobrindo o sentido...ento veja bem ... ma-
dame sonhou que a gua da sua piscina se azinhavrara ((P l frase do
texto))... essa palavra lembra outra que vocs conhecem...qual ? uma
palavra bem conhecida de vocs...quem que se lembra? a-vi-na-gra-
ra vinagre vinagre ento uma palavra...n que derivada de vinagre
(mostra a estrutura mrfica da palavra no quadro) num ? s que foi
acrescida de:: dum prefixo...n a gente chama isso de prefixo e de um

104
 sufixo e deu uma palavra... avinagrara... o que vocs acham que
essa palavra A-VI-NA-GRA-RA j que vocs sabem que ela deri-
vada de vinagre...hum? o que ser avinagrar a gua? a gua ficou avi-
nagrada...deve ter ficado...com sabor...num ? de vinagre ... com
chei::ro de vinagre...n...
A - vinagre

A explicao de azinhavrar associada ao verbo avinagrar e sua

estrutura (afixos + base), apelando para outros conhecimentos dos alu-
nos (o vinagre, seu sabor, seu cheiro), atinge o objetivo da professora,
que fazer os alunos entenderem o que pode significar a gua da sua
piscina se azinhavrara.
Toda a explicao de vocabulrio da professora durante esse es-
tudo de texto parecia estar relacionada compreenso textual, mas efe-
tivamente o texto foi tomado por partes, a partir das dificuldades lexi-
cais dos alunos. No houve uma abordagem do texto como um todo
significativo, de modo que reconhecer o sentido das palavras desconhe-
cidas no seu contexto frasal no foi suficiente para identificar o tema do
texto.

CONCLUSES

Considerando que a compreenso de um texto se d atravs da

relao entre conhecimentos lingsticos, sociocognitivos e interacio-
nais e que o reconhecimento instantneo do vocabulrio tem sua contri-
buio nesse processo, observamos que o estudo dos itens lexicais rea-
lizado nas aulas de portugus no atinge esse objetivo: limita-se ao
reconhecimento de seu significado, tomado isoladamente, no havendo
retorno ao texto a fim de que o aluno perceba sua importncia para o
sentido geral desse texto. Ao contrrio, o que ocorre uma identific a-
o superficial das unidades lexicais, associadas, no mximo, a um
contexto frasal.
O estudo de vocabulrio, na verdade, desmonta o texto em partes
independentes, privilegia a definio das palavras, como se elas guar-
dassem em si um significado independentemente do contexto em que
encontram. E a relao fundamental entre vocabulrio e esquemas cog-
nitivos para facilitar a compreenso do texto no ocorre. A tal ponto

105
que, solicitados a apresentarem o tema do texto, os alunos repetem al-
gumas de suas partes sem estabelecerem relaes entre elas. Embora
outros fatores interfiram numa compreenso textual, as estratgias de
ensino de vocabulrio postas em prtica atualmente contribuem para
dificultar essa compreenso. Da, o uso de versus no nosso ttulo: ao
invs de uma associao h uma oposio entre ensino de vocabulrio e
compreenso de textos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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106
VILELA, M. O lxico do portugus: perspectivao geral. Revista Filo-
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107
108
 Entre o dizer o fazer
Um exerccio de anlise de discurso 1

Carime Elias (UFRGS)

Deise Francisco (UFRGS)
Dris Fiss (UFRGS)
Felipe Gustsack (UFRGS)2

INTRODUO

Este trabalho resultado de uma tentativa de aproximao entre

duas reas de conhecimento: a Educao e a Anlise de Discurso (AD).
Ele se justifica pelo fato de que, para a Educao, que se realiza neces-
sariamente num contexto discursivo, os dizeres e fazeres da AD se
constituem como parceiros singulares na busca de interpretao das
relaes dos sujeitos com os sentidos. Desta forma, a anlise envolve
dimenses que no se reduzem considerao apenas das condies de
produo dos enunciados, incluindo tambm o espao prprio que cada
discurso configura para si mesmo na relao interdiscurso3 e intradis-

1
Trabalho de Concluso apresentado ao Seminrio Avanado A anlise do
discurso como forma de conhecimento, coordenado pela Profa. Dra. Regina
Maria Varini Mutti. A entrevista utilizada foi realizada durante a Prtica de
Pesquisa: Laboratrio de Estudos em Aquisio da Linguagem, Interao e
Cognio, coordenado pela Prof. Dr. Margarete Axt e Cleci Maraschin.
2
Alunos do Curso de Mestrado em Educao do PPGEDU/UFRGS.
3
O interdiscurso definido por sua objetividade material contraditria que
reside no fato de que algo fala sempre antes, em outro lugar e independente-
mente sobre a dominao do complexo das formaes ideolgicas
(Pcheux, apud Orlandi, 1996).
109
curso4 e os embates ideolgicos, histricos, sociais, polticos, etc., que
nele se cristalizam.
A anlise do discurso, segundo destaca Orlandi (1996), trabalha
no espao aberto por uma prtica de interpretao que se constitui a
partir de uma srie de pontos de deriva (ns, deslizes, efeitos metafri-
cos) lingisticamente descritveis que assumem a forma do enunciado.
No processo de produo mesma do discurso, certos fatos adquirem
importncia particular, como aponta Pcheux no texto Anlise Autom-
tica do Discurso (AAD-69).
Tais idias, na verdade, funcionam como uma espcie de acres-
centamento ao corpus terico recortado por Pcheux e no qual o autor
inclui os aspectos fundamentais do processo de produo do discurso, a
saber:
1. fenmeno das antecipaes das representaes do receptor sobre o
qual se funda a estratgia do discurso: em todo processo discursivo,
o emissor pode antecipar as representaes do receptor e, de acordo
com essa anteviso das expectativas imaginadas do outro, fundar
estratgias de discurso;
2. plano da reciprocidade entre interlocutores: pressuposio, implic a-
o possvel cumplicidade entre os locutores na busca de um
acordo mnimo (consenso, conflito) sobre os ditos e no-ditos do
discurso. Toda formao resulta de processos discursivos anterio-
res. Isto , a percepo sempre atravessada pelo j -ouvido e pelo
j-dito, constituindo-se na substncia das formaes imaginrias.
Isso remete aos conceitos de pressuposio e implicao (elabora-
dos por Ducrot) e noo do pr-construdo (elaborada por
Pcheux) que constitui-se em um vestgio de enunciaes feitas
alhures que se imiscui no interior do conjunto conceitual das for-
maes discursivas, formaes ideolgicas, intradiscursos e inter-
discursos;
3. carter de dominncia de certos elementos do discurso sobre outros
e primazia da natureza daqueles sobre a natureza e valor destes;
4. verificao da ligao entre relaes de fora (exteriores situao
do discurso) e relaes de sentido que evidenciam as variaes de
dominncia de certos elementos.

4
Entendemos por intradiscurso a representao material do discurso, por
exemplo, o texto.
110
 Estas conceituaes vm se constituindo, ao longo dos trabalhos
da AD, a partir da noo de um sujeito que no unvoco, mas indiv-
duo interpelado pelas ideologias5 enquanto sujeito do seu discurso.
Acrescentar a este pressuposto a idia de que o sujeito lugar de signi-
ficao historicamente constitudo (Orlandi, 1996, p. 37) remete, pois,
indissociabilidade dos aspectos lingsticos e histricos tanto no pro-
cesso de produo do sujeito do discurso quanto no dos sentidos que o
constituem/traduzem/dizem. Nem totalmente livre, nem totalmente
assujeitado, ele se move entre o espao discursivo do Um e do Outro (o
interdiscurso). Enfim, est situado numa regio fronteiria entre a in-
completude e o desejo de ser completo, a polifonia da linguagem e a
monofonia de um locutor no qual se percebem vestgios da iluso ne-
cessria do sujeito como origem do sentido. So estas diferentes posi-
es/vozes que o sujeito assume no seu discurso que procuramos identi-
ficar neste exerccio de anlise.

DAS CONDIES DE PRODUO DO DISCURSO E DA SITUAO DE

ENUNCIAO

O corpus discursivo selecionado se constitui de uma entrevista

semi-estruturada, realizada por uma mestranda (tambm autora deste
estudo) do curso de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, no pri-
meiro semestre de 1996, com uma aluna recm-ingressante na Univer-
sidade, no curso de Pedagogia da Faculdade de Educao. A aluna es-
tava, no momento da entrevista, na faixa etria dos vinte anos.
Foram realizadas duas entrevistas: a primeira durante o perodo
de aulas no Laboratrio de Informtica do Ensino Superior LIES, e a
segunda aps o trmino do mesmo. Na primeira entrevista, a aluna foi
sucinta em suas falas, no tendo realizado crticas experincia. Na
segunda, entretanto, sua fala foi mais fluida, tendo inclusive aumentado
o nmero de enunciaes. Para alm disso, a aluna exps-se mais, rea-
lizando uma avaliao da experincia de construo de homepage e da

5
Segundo Orlandi (s/d), a ideologia no vista como conjunto de representa-
es nem como ocultao da realidade. Enquanto prtica significante, discur-
siva, ela aparece como efeito da relao necessria do sujeito com a histria.
111
prpria disciplina.6 Um dos provveis fatores que propiciaram este des-
lizamento de uma posio mais rgida e centrada nas dificuldades
encontradas pela prpria aluna na consecuo da atividade para ou-
tra uma posio de anlise da experincia com crticas a mesma
o do trmino do semestre, quando a aluna em questo no mais se sen-
tia merc do poder avaliativo e institucionalizado da professora. Por
tais motivos, utilizamos alguns segmentos da segunda entrevista. Os
trechos analisados foram selecionados a partir de regularidades discur-
sivas (marcas lingsticas).
A operao descritiva utilizada a de recortes, atravs dos quais
se chega representao das relaes textuais referidas s condies
em que foram produzidas (Orlandi, 1986, p. 121). Desta forma, os
recortes constituem-se de fragmentos que dizem no s do funciona-
mento do texto de um modo geral, como tambm das vrias posies de
sujeito nele presentes.
O discurso proferido por Mariana,7 na sua manifestao concreta,
no se deu de forma espontnea. Isto , ele foi demandado por um pri-
meiro interlocutor professora e por um segundo, entrevistadora,
que desejava saber como e quais representaes os estudantes constro-
em quando em relao com o computador e seus recursos tecnolgicos.

6
A disciplina, prtica de pesquisa em educao, contemplava a discusso e
elaborao de um pequeno projeto de pesquisa (que poderia constituir-se de
replicao de estudos anteriores). Era desenvolvida em grupos e a professora
trabalhava dentro de uma perspectiva metodolgica interativa voltada para a
resoluo de problemas e o aproveitamento construtivo do erro. No final da
disciplina, estava prevista a construo do relatrio final que versasse sobre os
contedos terico-prticos tratados no decorrer do semestre. Para desenvolver
esta atividade, foram feitas duas propostas alternativas pela professora: con-
feco do relatrio de forma escrita, digitada ou construo de uma homepage
(pgina na Internet), que inclua tambm cpia impressa do trabalho. Es ta
ltima proposta foi aceita pelo grupo, sem exceo. A proposta avaliativa da
professora contemplava auto-avaliao dos/as estudantes, sendo que a avalia-
o foi feita de modo cooperativo com relao ao par professor-aluno, cada
aluno avaliando-se de acordo com o seu desempenho e dando-se um conceito
devidamente justificado por escrito.
7
Para fins deste trabalho convencionamos denominar a aluna entrevistada de
Mariana e sua colega, constantemente citada no texto, de Luciana.
112
Instituiu-se, assim, uma relao de circularidade, unindo a professora
num extremo, a pesquisadora como elo intermedirio e a aluna entrevis-
tada como outro extremo. Os efeitos desta triangulao, segundo nossa
hiptese, podem ser percebidos na primeira entrevista, na qual o suje i-
to-aluna 8 em questo (Mariana) foi mais reticente do que na segunda.
Portanto, a especificidade da relao instituda neste discurso
est claramente permeada pelas formaes imaginrias9 dos sujeitos
que estavam em dilogo. Neste sentido, Mariana possua formaes
imaginrias, a respeito das posies da pesquisadora e da professora,
vinculadas ao poder que a instituio acadmica lhes conferia. Por seu
turno, as formaes imaginrias da entrevistadora a respeito das posi-
es da entrevistada tambm no poderiam estar desvinculadas da con-
dio de estudante ocupada por esta. Pode-se perceber no imbricamento
destas formaes imaginrias um exemplo da natureza profundamente
relacional do discurso. possvel afirmar que, em conseqncia disso,
os enunciados no funcionem de forma indiferente em relao uns aos
outros, tampouco assumam um carter de auto-suficincia; ao contrrio,
eles se refletem uns nos outros (Bakhtin, 1988).
Tais formaes imaginrias esto profundamente imbricadas s
Formaes Discursivas (FDs). Isto , os lugares e posies que o sujeito
faz de si mesmo e do outro so determinados pelas FDs s quais se filia.
Neste sentido, as formaes imaginrias so constitudas pelos j -ditos
o que cada um sabe e o que cada um pode ver em uma situao his-
toricamente determinada. As FDs, portanto, regulam o que pode e deve
ser dito; constituindo-se em um conjunto de enunciados marcados pe-
las mesmas regularidades, pelas mesmas regras de formao (Bran-
do, 1994), a partir de formaes ideolgicas (FIs) especficas.
Tambm perpassa este processo o gesto de interpretao que ca-
racteriza a inscrio dos sujeitos em determinada posio ideolgica e
configura uma regio particular no interdiscurso. Aproximamo-nos,
8
Concepo de sujeit o que no emprico, mas constitudo pela funo/posio (social,
ideolgica, histrica, etc.) que ocupa numa situao e num tempo dados.

9
As formaes imaginrias num contexto discursivo so elementos estruturais
das condies de produo do discurso. Elas podem ser entendidas como ima-
gens que o sujeito se faz de seu prprio lugar e do lugar do outro. Em resumo,
so modos pelos quais se apresentam, transformados, os lugares dos sujeitos
nos discursos (Pcheux, 1990).
113
aqui, de um princpio prprio da ideologia: no existe sentido sem in-
terpretao. Contudo, a ideologia atravs do processo de interpelao
do sujeito produz um efeito de dissimulao do real e a conseqente
iluso da transparncia da linguagem. Assim, na relao costurada entre
linguagem/pensamento/mundo, por meio do processo imaginrio que
o sentido se produz no sujeito (Orlandi, 1996). Nesta perspectiva, o
objetivo da AD desvelar a opacidade da linguagem atravs da anlise
dos efeitos de transparncia evidenciados no discurso dos sujeitos.

DAS SEQNCIAS DISCURSIVAS COMO REFERNCIAS PARA AN-

LISE A PARTIR DE MARCAS LINGSTICAS DE NFASES

Nesta anlise, as seqncias discursivas (SDs), recortes realiza-

dos a partir das diferentes posies de sujeito assumidas por Mariana e
reveladas atravs da anlise do intradiscurso, foram selecionadas a par-
tir de um levantamento de algumas marcas lingsticas de nfase. As
marcas lingsticas de nfase com as quais trabalhamos so: mas/mais
(do que), mais e n. As posies de sujeito identificadas, por sua vez,
remetem a FDs distintas: uma FD Pedaggica Tradicional, dominante, e
uma FD Pedaggica Tecnolgica.
Numa perspectiva lingstica, o vocbulo n pode ser visto como
um vcio de linguagem e que mais diretamente se associa oralidade.
Assim, o n a forma apocopada da expresso interrogativa no . A
apcope uma mudana fontica que consiste na queda de um ou mais
fonemas ou slabas no fim de uma palavra. No caso especfico do no
h a criao de um metaplasmo pelo processo de fuso do advrbio de
negao no com a forma verbal como flexo de terceira pessoa do
verbo predicativo ser.
A expresso no (n), geralmente empregada no final da frase,
tem a funo de interpelar o interlocutor no sentido de sua concordncia
com o que foi anteriormente enunciado. O advrbio de negao no,
neste caso, no sustenta o seu valor negativo total, e, associado ao
exprime quase que a certeza por parte do locutor quanto concordncia
do interlocutor com os sentidos manifestos. Assim, ainda que seja uma
forma interrogativa, no pressupe uma resposta expressa do interroga-
do, mas sim o assentimento, que na maioria dos casos se expressa

114
mesmo pelo silncio. Um silncio que significa consentimento, concor-
dncia do interlocutor em que o locutor prossiga com seu enunciado.
Todavia, do ponto de vista da AD para a qual os sentidos no
esto nas palavras a marca lingstica n precisa ser interpretada
conforme e a partir das condies de produo CPs de todo o
processo discursivo. Isto implica considerar desde as formaes ideol-
gicas que interpelavam o sujeito no momento de produo do enuncia-
do, at suas implicaes nas formaes imaginrias dos sujeitos envol-
vidos no processo, e a conseqente constituio da FD dominante.
Assim, se do ponto de vista da superfcie lingstica a expresso
n significa uma interpelao do interlocutor pelo locutor, do ponto de
vista da AD possvel afirmar que tal marca caracteriza uma posio
de conformao dos sentidos enunciados pelo locutor compreenso do
interlocutor sobre os mesmos. Chega-se a esta afirmao considerando,
de um lado, o que diz Pcheux (1990) quanto aos processos de anteci-
pao e pressuposio, no interior dos quais ocorrem as relaes de
foras e dominncia de sentidos. Relaes estas que, no caso do discur-
so de Mariana, indicam a presena de uma formao ideolgica de su-
bordinao conformada com o j institudo. De outro lado, possvel
confirmar isto no que refere o intradiscurso; conforme se mostra nas
SDs abaixo e nas suas diversas referncias interdiscursivas, anafricas
(a gente) ou no.
No corpus, se percebe uma conformao ao j institudo quanto
ao referente professora, por exemplo:
SD-1: ela uma professora assim, , no tanto de, como que eu vou
dizer, de dar as coisas prontas, mas de incitar, de provocar, de fazer a
gente pensar em cima daquilo, n, e da gente comear a se questionar
sobre o que estava lendo, da gente se questionar, n.
SD-2: no incio realmente a gente trabalhava mais contedo e ela au-
xiliava muito, n, falando, explicando, as coisas que a gente lia, n.
SD-3: posteriormente, no laboratrio ela ficou mais assim, como eu
vou dizer, uma inspetora, dando uma olhada num, uma olhada no
outro, n, e, claro, tambm tirando nossas dvidas sobre o que a gente
estava fazendo, mesmo ao nvel de contedo.

Desta forma, a marca lingstica n pode indicar tambm uma

certa insegurana de Mariana em assumir-se enquanto sujeito-autor do
seu enunciado, buscando constantemente no seu interlocutor a entre-

115
vistadora uma confirmao/assentimento quanto aos sentidos em
construo. Afirma-se, ento, que a marca lingstica n, nas trs SDs
acima, revela fundamentalmente dois sentidos. Um deles (SD 1 e 2)
complementar e confirmativo da formao imaginria construda pela
locutora quanto posio do interlocutor professora, aqui representado
pela entrevistadora. O outro tambm complementar, porm reformu-
lativo quanto a uma segunda formao imaginria a respeito da posio
da professora/entrevistadora (SD-3). Resumidamente, seria dizer que a
presena desta marca no intradiscurso remete para o atravessamento
interdiscursivo (interpelao ideolgica) e que implica um redireciona-
mento do discurso do locutor; seja confirmando (reforando) os senti-
dos enunciados (SD 1 e 2), seja reformulando-os (SD-3). Em ambos os
casos, porm, subordina-se a continuidade do discurso ao j -dito, j-
ouvido, ao interdiscursivo.
Esta mesma posio de conformao do sujeito locutor/sentidos
enunciados pelo mesmo, e que implicar na delimitao de sua FD
dominante, pode ser confirmada em quase todo corpus em anlise. Por
exemplo, quando os principais referentes so o ambiente pedaggico
em si e a turma de colegas alunos:
SD-4: em sala de aula o pessoal assim at conversava mais, trocava
mais idias ao nvel de contedo, n.

Ou quando o referente a colega de trabalho:

SD-5: eu fiquei a maior parte do temp o digitando e a minha colega
construindo, n, elaborando a construo do texto, n, e de vez em
quando eu dava uma participao.

Tambm se v a mesma conformao, onde o referente o hor-

rio:
SD-6: como ela tem mais flexibilidade com o horrio ficou digitando,
n.

E ainda onde o referente sua relao com o computador:

SD-7: eu conheo assim, basicamente, o trabalho com o Word, n, eu
conheo mais o universo do Word.
SD-8: eu no tenho mais tempo para estudar o computador, n; os ou-
tros universos que tm.

116
 Finalmente, vale dizer que a anlise feita a partir da marca lin-
gstica de nfase n no se pretende completa ou definitiva. Seu obje-
tivo principal apontar possveis complementaridades e/ou oposies
com as outras marcas mais importantes como o caso do mas e do
mais(muito), que se analisa a seguir.
Segundo Vogt & Ducrot (1980), em muitas lnguas romnicas a
conjuno adversativa mas (portugus) deriva do advrbio magis, que
era um dos meios utilizados para formar o comparativo de superiorida-
de, e no do adversativo latino sed. Historicamente, a relao entre o
sentido da conjuno mas e do advrbio magis (mais) foi se transfor-
mando e tornando complexas as possibilidades de utilizao desta mar-
ca lingstica, guardando atualmente, segundo o mesmo autor, uma
afinidade semntica entre o comparativo de superioridade e o adversa-
tivo.
Habitualmente, no entanto, os lingistas distinguem dois tipos de
mas: um mas de refutao e um mas de argumentao (Maingueneau,
1993, p. 165). precisamente sobre estas categorias que ser realizada
a anlise de alguns segmentos do discurso de Mariana. O uso freqente
desta marca lingstica indica, a nosso ver, o deslizamento entre FDs
diferenciadas, neste caso, uma FD Conservadora dominante e outra FD
Tecnolgica. Trata-se de um recorte que parte do texto e que, atravs da
anlise da maneira como Mariana trabalha os sentidos, busca chegar
exterioridade constitutiva de seu discurso, o j dito que d sentido ao
seu dizer.
Em uma perspectiva lingstica, o mas refutativo liga a negao
e a retificao, isto , depois de uma proposio negativa introduz uma
determinao q que substitui a determinao p negada em p e atribuda
a um locutor real ou virtual.
Podemos observar este movimento, por exemplo, em SD-9 onde
Mariana afirma que a referida professora no se caracteriza por dar as
coisas prontas mas por incitar, provocar, fazer pensar, questionar.
SD-9: Ah, bom, no primeiro momento, que, assim, , a professora
desde o incio eu senti que ela uma professora assim, , no tanto
de, como que eu vou dizer, de dar as coisas prontas, mas de incitar,
de provocar, de fazer a gente pensar em cima daquilo, n, e da gente
comear a se questionar sobre o que estava lendo.

117
 Mais do que a oposio entre dois enunciados, so dois interlocu-
tores que se opem, neste exemplo. Um que pressupe, a partir de um
certo lugar pr-construdo (FD Pedaggica Conservadora), uma con-
cepo de professor que transmite o saber (d as coisas prontas) e outra
que recusa a legitimidade daquilo que o destinatrio poderia ter dito ou
pensado (no d as coisas prontas), e introduz uma proposio q que
determina o lugar do professor (de fazer pensar).
O mas argumentativo, mais freqentemente encontrado no dis-
curso enunciado por Mariana, liga dois atos distintos que necessaria-
mente no precisariam ser opostos. o texto que, atravs de seu mo-
vimento, institui uma tal oposio (Maingueneau, 1993, p. 165). Estas
oposies indicam posies diferentes de sujeito que, por sua vez, se
filiam a FDs tambm diferenciadas. Por exemplo:
SD-10: ento assim, que houve perda nesta parte de contedo, mas eu
acho que por outro lado, pro pessoal ter uma interao, comear a
mexer com o computador foi muito importante, n.

A proposio p (houve perda de contedo) que indicaria uma de-

termento menos forte. Portanto, a proposio p, que se filia a uma FD
Conservadora, atravessada pela proposio q, que faz sentido em uma
FD Tecnolgica. Embora haja uma convivncia de ambas, existe uma
clara dominncia da FD Conservadora.
Esta posio pode ser confirmada em outras SDs, como, por
exemplo, na SD-11:
E a parte do contedo eu desenvolvi mais em casa com a Luciana, por
isso eu acho que a parte do contedo perdeu um pouco em termos ge-
rais, da turma, a gente no pode falar tanto sobre contedo, ficou
mais preocupada em colocar no computador, em ajeitar, levou mais
tempo at para conseguir se conciliar com o computador do que com
o contedo. Mas eu achei uma experincia muito boa, a gente precisa
aprender e no momento em que a gente souber lidar mais com o
computador vai ser mais fcil trabalhar mais contedo e lidar mais
com o computador.

Novamente, a contraposio se d entre o trabalho ao nvel de

contedo (prprio de uma instituio universitria, segundo a locutora)
e a instrumentalizao no nvel tcnico.
A proposio dominante p, continua sendo a perda em relao ao
contedo, agora pelo fato dele ter sido trabalhado no espao familiar e,
118
portanto, no legtimo. O mas que introduz o argumento q (a importn-
cia de aprender a lidar com o computador) remete a uma concluso
no-r que, no entanto, acaba justificando a proposio p, e reforando-a
(no momento em que a gente souber lidar mais com o computador vai
ser mais fcil trabalhar mais contedo). Isto , a aprendizagem ao nvel
de tecnologia ser de terem trabalhado ao nvel de contedos (FD Con-
servadora) este contedo ligado ao espao do laboratrio no remete
mesma FD, configura a produo individual e, portanto, prprio da FD
Tecnolgica.
Retomando a derivao histrica do conector mas e, portanto,
sua ntima relao com o magis como advrbio do latim, uma outra
configurao possvel seria a expresso comparativa mais do que . Esta
forma utilizada por Mariana para comparar dois enunciados. Por ve-
zes, no h meno da parte comparativa (explicitado pelo termo do
que ), porm isto no prejudica a compreenso da frase. um caso de
comparao subentendida.
Esta estratgia discursiva utilizada quando o sujeito ope com-
parativamente dois aspectos de uma mesma experincia (contedo X
tcnica forma de trabalho; inspeo X contedo; sinttico X deta-
lhista).
A tabela abaixo expe a distribuio de concordncia / discor-
dncia por SD:
S 1 enunciado 2 enunciado
4 - +
8 - +
10 - +
24 + -
56 + -
62 + -

SD-13: mais tcnica do que uma coisa de contedo.

SD-14: levou mais tempo at para conseguir se conciliar com o com-
putador do que com o contedo.

119
 SD-15: Ento eu acho que foi mais de inspecionar do que ao nvel
assim de contedo.
SD-16: Ela ah, consegue ter uma viso mais ampla e sintetizar mais
rapidamente as coisas do que eu.
SD-17: a gente se preocupa muito mais com o aspecto do contedo,
elaborar mais contedo do que com a prpria forma do trabalho.
SD-18: eu vou precisar e muito mais do que eu t precisando hoje.

Podemos concluir, ento, que h uma distribuio eqitativa de

concordncia/discordncia com o primeiro e com o segundo enunciado.
Desta forma, no possvel elaborar nenhum direcionamento que
aponte para o fato de que Mariana utiliza mais do que concordando
com a primeira ou com a segunda parte do enunciado. O que se mantm
uma crtica tcnica: sempre menos, por ocupar o tempo do conte-
do. importante ressaltar que esta composio mais do que , via de
regra, referida oposio de sentidos contedo X tcnica. Neste senti-
do, a tcnica entendida enquanto forma de trabalho: so contedos
prticos que vm facilitar o trabalho intelectual que tem como matria -
prima o contedo. Alm disso, como aponta a nica SD que no se
refere explicitamente problemtica, insere-se a questo tempo (mais
rapidamente). Tempo este que vinculado a caractersticas pessoais
neste enunciado, mas, em nvel mais amplo, s possibilidades tcnicas
(digitar rapidinho).
O mais um termo que aparece repetidas vezes no discurso
enunciado por Mariana. Refere-se a ncleos de contedo (mais tempo,
mais captulos, mais referncia bibliogrfica, ...) X tcnica (mais de
auxlio tcnico, mais prtica, mais acostumada); de tempo (sintetizar
um pouco mais, viso mais ampla, sintetizar mais rapidamente, vai
muito mais rpido).
O ltimo segmento inicia por caractersticas potencializadas
(mais = melhor) at chegar ao objetivo final de fazer mais em menos
tempo. Desta forma, o mais leva a uma concepo de tempo acelerado,
em que a tecnologia surge como uma possibilidade de economizar tem-
po de realizao; porm, esta tecnologia cobra... cobra tempo de apren-
dizagem para dar um tempo plus. A discordncia de Mariana em
pagar este preo, que, em seu ponto de vista, demanda perda de conte-
do. Neste campo, a FD Pedaggica Tecnolgica perpassa a FD Pedag-
gica Conservadora, mesmo que o sujeito desta ltima reclame. O fim

120
ltimo acaba sendo uma justaposio da primeira FD com a ltima
ela servir como meio, prestando-se a auxiliar no contedo: a gente
precisa aprender e no momento em que a gente souber lidar mais com
o computador vai ser mais fcil trabalhar mais contedo e lidar mais
com o computador.
Considerando a heterogeneidade da linguagem, torna-se impor-
tante analisar tambm alguns aspectos relacionados produo dos
sentidos de tempo e de espao. A incipincia de um discurso da infor-
mtica, associado aqui a uma FD Pedaggica Tecnolgica, sugere mo-
dos diferenciados de pensar as relaes sociais, a histria e a prpria
construo do conhecimento. Parece que uma certa mudana de para-
digmas acompanha a crescente insero da tecnologia na rotina profis-
sional e familiar das pessoas.
A tudo isto est vinculada construo de um sentido de tempo
que diz respeito multiplicao acelerada dos acontecimentos e ne-
cessidade de compreenso do presente associada a certa suspenso dos
sentidos do passado prximo. Torna-se evidente, ento, a elaborao de
novas formas de convvio com o tempo, de interpretao da maneira
como dispomos dele, de produo de sentidos que dem conta de nossa
relao cada vez mais acelerada com os tempos da vida e da histria.
Cabe perceber, ento, de que maneira os j -ditos e j-ouvidos
funcionam no discurso de Mariana como marcas da FD Pedaggica
Tecnolgica, se relacionando com o processo de constituio de um
novo sentido para o tempo. Percebe-se isto nos exemplos do texto:
SD-20: digito rapidinho.
SD-21: aquele que j sabia digitar mais rapidinho ia j digitando,
aquele que j tinha mais prtica(...). E no meu grupo eu estou acos-
tumada a digitar, dependendo eu at digito rapidinho, n.
SD-16: ela ah, consegue ter uma viso mais ampla e sintetizar mais
rapidamente as coisas do que eu.

Porm, o que se percebe no pronunciamento de Mariana uma

constante defesa de uma noo de tempo associada FD Pedaggica
Conservadora o tempo gasto com o computador diminui a disponibi-
lidade de tempo a ser gasto com o contedo, para ela muito mais impor-
tante. Alguns exemplos disto so as:
SD-22: quando a gente trabalhava em sala de aula a gente trabalhou
muito mais contedo, contedos mais puros.

121
 SD-23: quando a gente estava em sala de aula o pessoal assim at
conversava mais, trocava mais idias ao nvel de contedo... tava
mais preocupado com o contedo. Quando fomos l para o laborat-
rio j ficou uma coisa de auxlio tcnico.

Tambm a noo de espao, no dizer de Mariana, se liga mais

FD Pedaggica Conservadora. Ela parece manter uma oposio eviden-
te entre um espao da sala de aula, legtimo, e um espao informatiza-
do, no caso o laboratrio, como possvel verificar na:
SD-24: quando a gente estava em sala de aula o pessoal assim at
conversava mais, trocava mais idias ao nvel de contedo... tava
mais preocupado com o contedo. Quando fomos l para o laborat-
rio j ficou uma coisa de auxlio tcnico.

No corpus do discurso em anlise, o atravessamento do interdis-

curso no intra pode tambm ser encontrado na contraposio das ex-
presses contedo/tcnica, utilizadas freqentemente por Mariana.
Em uma perspectiva da AD, onde o dizer sempre aberto e os sentidos
esto sempre em curso, esta oposio contedo/tcnica remete a forma-
es imaginrias diferenciadas em relao s figuras de professor e de
aluno, concepo de espao, de tempo e do saber legitimado pela
Universidade, filiando-se a FDs tambm diferenciadas.
A expresso contedo/contedo puro, usada freqentemente
por Mariana, remete a uma FD Pedaggica Conservadora, trazendo
uma concepo de professor como aquele que explica, tira dvidas,
transmite o saber verdadeiro aquele que conhece. O aluno concebi-
do como o que busca o saber, o que tem dvidas aquele que no sabe.
Esta negociao de conhecimentos realizada em um espao determi-
nado espao da sala de aula e em um tempo vagaroso, que permite
que a ordem se cumpra. Este espao tambm se caracteriza por permitir
trocas, conversas em grupo.
No entanto, h um outro atravessamento, que denominamos de
Tecnolgico, caracterizado pelo uso de expresses como tcnica e
prtica. Ele remete a uma concepo de professor que trabalha ao n-
vel do saber fazer, que instrui, que inspeciona movimentos. Esta
formao imaginria de professor liga-se a um aluno que executa, que
segue instrues, e pertence a um espao de laboratrio e a um tempo
sem tempo, onde o que vale a rapidez, a capacidade de automatiza-

122
o. um espao individual, onde as trocas se do ao nvel de instru-
es.

Em relao concepo de professor:

SD-9: desde o incio eu senti que ela uma professora assim, , no
tanto de, como que vou dizer, de dar as coisas prontas, mas de inci-
tar, de provocar, de fazer a gente pensar.
SD-2: no incio realmente a gente trabalhava mais contedo e ela au-
xiliava muito, n, falando, explicando as coisas que a gente lia, n.
SD-26: posteriormente, no laboratrio ela ficou mais assim, como eu
vou dizer, uma inspetora, dando uma olhada num, uma olhada nou-
tro. (...). Ento eu acho que foi mais de inspecionar do que ao nvel
assim de contedo, n, na primeira parte a participao dela ao nvel
de contedo foi mais forte, no laboratrio diminuiu um pouco.

Nas SDs acima, fica implcito que a referida professora no cor-

responde exatamente ao que Mariana esperava de um professor, isto ,
ao imaginrio pertencente a sua FD dominante onde o professor apare-
ce como o que d as coisas prontas. Apesar disso, em um primeiro
momento (quando ela percebe que no era uma professora como as
outras) este fato parece ser tolerado. No entanto, no mesmo segmento,
Mariana afirma que no incio isto , no espao da sala de aula, realmen-
te a gente trabalhava mais contedo e ela auxiliava muito..., ela cumpria
o papel esperado para um professor, mas posteriormente, no laborat-
rio ela ficou mais assim, como eu vou dizer, uma inspetora.
Nesta mesma perspectiva, na SD-27, quando Mariana afirma que
gostou muito da iniciativa da professora de ter nos levado ao laborat-
rio, da gente elaborar uma homepage, porque muito difcil um profes-
sor tomar uma iniciativa assim, remete concepo de professor como
algum passivo: o comum o professor no tomar iniciativas. Mas, ao
mesmo tempo em que Mariana elogia a iniciativa do professor em tra-
balhar com a nova tecnologia, o que remete a uma FD Pedaggica Tec-
nolgica, atribui a esta iniciativa uma conseqente lacuna: apesar de
que a gente tambm teve perda na parte de contedos por causa disso
(SD-28). Pode-se interpretar que a iniciativa da professora foi respon-
svel pela perda de contedo reforando sua FD Pedaggica Conser-
vadora dominante em relao ao papel do professor no nvel universit-
rio.
123
Pode-se, tambm, interpretar a enunciao de Mariana a partir da utili-
zao freqente do discurso indireto e do discurso indireto livre, que
remetem s formaes discursivas citadas anteriormente e possibilitam
notar como se d o deslocamento das posies de sujeito. O discurso
indireto uma manifestao de heterogeneidade enunciativa e consti-
tui-se de teatralizao de uma enunciao anterior (Maingueneau, p.
85), podendo tornar-se garantia de autoridade dada pela fala do outro,
outro ausente. interessante, nestes casos, trabalhar com os verbos que
acompanham o discurso indireto, denominados de verbos de comunic a-
o (considerar, repetir, julgar, pensar, acreditar, etc.), os quais veicu-
lam diversos tipos de pressupostos. Na fala de Mariana, entretanto, o
discurso indireto no anunciado por nenhum verbo de comunicao
significativo em duas seqncias referido apenas o verbo dizer, o
qual aparentemente neutro.
Todavia, a utilizao, por parte da locutora, das palavras do pai
(SD-29 e SD-32) e da colega (SD-30) podem ser compreendidas como
uma busca de legitimao de sua fala a partir da palavra do outro.
SD-29: ento ele dizia: ah, Mariana, sai, no te atrasa muito porque
aqui na rua ruim de esperar.
SD-30: at hoje ela passa: bah, Mariana, o que que eu fiz aquele
dia, n, eu fiquei me sentindo culpada, n, tu ficou braba comigo, n,
Mariana.
SD-32: O meu pai olha para mim: tu no gostava de computador,
agora acho que vou ter que comprar um para ti (risos). Porque dif-
cil, tu monopoliza o computador aqui nesta casa, tu v se deixa um
tempo para mim.

J o processo de teatralizao se evidencia melhor quando Mari-

ana introduz a sua prpria enunciao anterior:

SD-35: Ento foi, escrevi um texto mo e achei a coisa mais horr-

vel, n, eu olhei aquilo e disse: credo, que coisa mais horrvel.

Aqui, a mesma estratgia discursiva utilizada, mas com a espe-

cificidade de que Mariana fala a respeito de si mesma; o que marca um
movimento de descentramento do sujeito.
O discurso indireto livre um tipo de discurso que se caracteriza
pela ausncia de marcas de introduo da fala do outro e que se localiza
precisamente nos deslocamentos, nas discordncias entre a voz do
124
enunciador que relata as alocues e a do indivduo cujas alocues so
relatadas (Maingueneau, 1993). Neste sentido, a posio de discordn-
cia marca a tentativa de legitimao da posio de Mariana nesta entre-
vista.
SD-31: Ela mais despreocupada, vamos com calma, no te preocu-
pa, d para fazer direitinho, espera um pouco, no tem problema.

Essas SDs so exemplos do deslizamento das posies de sujeito

e, ao mesmo tempo, indicam uma filiao FD dominante. Ao evocar a
voz do pai e/ou da amiga, Mariana provoca o efeito de se desresponsa-
bilizar pelo seu enunciado. Percebe-se, pois, um confronto de e entre
posies antagnicas constituintes da forma-sujeito posies estas
que mantm um carter de complementariedade. Os enunciados de
Mariana confirmam a constante migrao para campos simblicos em
que o eu da locutora est disperso entre outros eus que, assumindo
uma especificidade inicial de identificao, se transformam no seu pr-
prio lugar de reconhecimento e de produo de sentidos.
Cabe aqui uma referncia ao que Orlandi (1996) designa por di-
zer aberto, relacionando-o ao sentido que est sempre em processo e
abertura do simblico para vrios nveis e diferentes possibilidades da
relao do homem com os sentidos, o que se corporifica na derivao
do discurso para outros discursos.
Desta forma, ao integrar palavras e expresses do outro no seu
enunciado, o sujeito-aluna busca a legitimao de sua fala ao mesmo
tempo em que se desresponsabiliza por aquela construo de sentidos.
possvel afirmar ento que as SDs nas quais refere a fala do pai
e da amiga foram construdas em funo da perspectiva de um outro
que Mariana assume como sua. Cada expresso pertence simultanea-
mente a dois contextos que se entrecruzam e, por extenso, duas posi-
es de sujeito podem ser destacadas: uma marcada pela insegurana e
pela indeterminao e outra permeada pelo desejo de conquista de se-
gurana e determinao e costurada a outras falas que ela cita e que se
aproximam do que em AD chamado de j -dito e j-ouvido elemen-
tos que fazem parte do prprio processo de produo do discurso. Vale
acrescentar que ambas as posies assumidas por Mariana filiam-se
fundamentalmente FD Pedaggica Conservadora, dominante no seu
discurso.

125
 Outra estratgia utilizada pelo sujeito-aluna consiste na insero
do metadiscurso, como possvel verificar na SD-36: "eu fiquei muito
irritada, eu tenho que ser sincera." O metadiscurso caracteriza-se por
uma interrupo no fluxo enunciativo na tentativa de circunscrever o
campo de significados, controlando o erro e marcando o lugar de quem
quer, finalmente, dizer a verdade. Nos momentos em que a entrevis-
tada interpelada em sua intimidade (quando a entrevistadora pergunta
sobre os seus sentimentos) esta parece constrangida por alguma instn-
cia a falar sobre o que sentira, manifestando-se um reajuste da enuncia-
o em funo de coeres imediatas ou gerais.
Segundo Maingueneau (1993), o metadiscurso demarca os pon-
tos de divergncia do discurso com seu exterior, marcando o lugar de
onde se fala. Assim, atravs de seu poder metadiscursivo, o sujeito
denega o lugar que lhe destina a formao discursiva em que se consti-
tui: em lugar de receber sua identidade deste discurso, ele parece cons-
tru-la, ao tomar distncia, instaurando ele mesmo as fronteiras perti-
nentes (p.95). Neste sentido, o sujeio da realidade do pensamento
(Orlandi, 1996).

CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise aqui apresentada, foi possvel constatar que h

um atravessamento dos sentidos referentes s novas tecnologias da
informao nos sistemas de significao do contexto educacional. Tal
atravessamento est, por sua vez, imbricado num forte apego do suje i-
to-aluna a formas tradicionais de relacionamento com as noes de
professor, aluno e conhecimento o que termina por gerar um convvio
bastante tenso entre duas FDs diferentes, a Pedaggica Conservadora e
a Pedaggica Tecnolgica.
Outra considerao necessria diz respeito ao esclarecimento de
que este trabalho apresenta uma interpretao possvel frente a um sem
nmero de outras que poderiam ser feitas sobre o acontecimento em
questo. Neste contexto, um dos grandes desafios foi o de construir
interpretaes sem neutraliz-las.

126
 A anlise, pois, no se encerra na descrio de regularidades e
descontinuidades discursivas identificadas na fala de uma aluna. Ela
pretende tambm identificar os deslizamentos de sentidos articulados e
articuladores da mesma. A idia -chave que terminou por possibilitar
isto encontra ressonncia no fato de que nos deslizes de sentidos nada
desaparece. Pelo contrrio, ocorre uma fertilizao recproca dos ele-
mentos e sua ressignificao. Em funo disto, nota-se um confronto de
e entre posies antagnicas constituintes da forma-sujeito10 posies
que mantm um carter de complementaridade. Elas confirmam a cons-
tante migrao para campos simblicos em que o eu do sujeito est
disperso entre outros eus que, assumindo uma especificidade inicial
de identificao, se transformam no seu prprio lugar de reconheci-
mento e de produo de sentidos.
Diante do carter dinmico do processo de construo do discur-
so e/ou das interpretaes possveis, evidencia -se a inexistncia de uma
frmula infalvel que funcione como guia na operacionalizao de um
tal processo de anlise. H a possibilidade, sempre oscilante e incom-
pleta, de construir uma prtica atravs da imerso no prprio texto e da
negociao, entre os sujeitos, dos prprios sentidos nele percebidos.
Este foi o objetivo de um trabalho caracterizado por esforos de dife-
rentes ordens interpretao, troca, discusso.

BIBLIOGRAFIA

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CAMP, 1994.

10
A expresso forma -sujeito introduzida por L. Althusser: Todo indivduo humano,
isto , social, s pode ser agente de uma prtica se se revestir da forma de sujeito. A
forma -sujeito, de fato, a forma de existncia histrica de qualquer indivduo, agente
das prticas sociais( Pcheux, 1995, p.183). M. Pcheux, por sua vez, traduz forma-
sujeito como sujeito afetado pela ideologia.
127
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INDURSKY, F. Da anfora textual anfora discursiva. IN: RA-
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VOGT, Carlos. Linguagem, pragmtica e ideologia. So Paulo: HUCI-
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1980.

128
 "O que seria dos homens
se no fossem as mulheres?"
Um estudo sobre a produo de sentidos

Regina Maria Varini Mutti (UFRGS)

INTRODUZINDO

A escola mdia um espao de grande importncia para os ado-

lescentes, tanto como ncleo de convvio social como pela vivncia de
um currculo que, mesmo com limitaes variadas, servir de referenci-
al para o exerccio profissional imediato ou o ingresso na universidade.
Experincias de aprendizagem nas diversas disciplinas escolares mani-
festam, de modo explcito ou oculto, relaes com conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes, valores humanos e sociais. Saberes vinculados aos
diferentes campos de conhecimento, sendo constitudos pela linguagem,
emergem no ensino de Lngua Portuguesa. Dessa forma, o ensino da
lngua no prescinde do contato com os objetos culturais, criados na
prpria relao dos sujeitos com a lngua, em suas comunidades simb-
licas. O enfoque do contexto e dos sujeitos, dessa forma, essencial
para o estudo da lngua.
O compromisso com o ensino da leitura, nesta etapa da escolari-
dade, apesar de repartir-se entre as demais disciplinas, deve ocupar no
currculo de Lngua Portuguesa seu legtimo lugar. Ler e analisar textos
pertencentes a gneros variados, cujas formas foram consagradas nas
diversas instncias da vida em sociedade, j se tornou uma prtica co-
nhecida na escola, embora nem sempre bem aproveitada.
Torna-se importante que o emprego de textos como recurso de
ensino atenda a objetivos definidos e a um planejamento que valorize
sua insero no currculo, de acordo com sua potencialidade educativa.

129
H muito em aberto sobre como trabalhar com textos de um modo que
supere o tradicional.
Uma possibilidade de revitalizar o lugar do texto na sala de aula
consiste na definio de projetos de leitura e anlise de textos. Tendo
em vista um projeto, professores e alunos se constituem em sujeitos-
leitores que, diante do texto, compartilham suas leituras. O estabeleci-
mento do projeto requer que sejam estabelecidos os objetivos e os pro-
cedimentos para alcan-los. Pedagogicamente, no seria possvel ex-
plorar sempre todas as possibilidades que os textos apresentam; na ver-
dade, nenhuma leitura capaz de exaurir as teias de sentidos possveis.
Por esse motivo, necessrio que o professor(a) tenha uma inteno
delimitada, em funo da qual direcionar o projeto.
O trabalho lingstico-pedaggico que idealizamos tem como ob-
jetivo contribuir para a cidadania, investindo na formao do aluno
como sujeito-leitor crtico. Organiza-se a partir de textos curtos que
remetem a problemas de mbito poltico, econmico ou educacional
que ocorrem em diferentes esferas da sociedade. Atravs do enfoque
dessas problemticas, representadas discursivamente nos textos diver-
sos, buscamos favorecer a compreenso do contexto e o entendimento
do modo como, atravs de sujeitos, so estabelecidos os sentidos que
circulam e se instituem na vida social como se fossem naturais.
Lembramos as palavras do filsofo Gerd Borheim, ditas em en-
trevista na universidade, referindo-se tnica para o ensino de filosofia,
crendo que devam valer tambm para o ensino de Lngua Portuguesa,
particularmente no ensino mdio:
... mais a idia de tocar a realidade humana, de responsabilizar o
aluno dentro da realidade na qual ele vive, fazer dele, de fato, um ci-
dado. Passa por a, pela Poltica. O estudo amplo da palavra, centra-
da no homem, centrada na realidade. Fica muito mais interessante...

Aposta-se na vontade que o adolescente tem de participar da vida

social em seu entorno, dando ao que se passa, ao que o cerca, uma si-
gnificao sua. Nesse trabalho, o sujeito vale -se da lngua, da palavra,
tanto oral quanto escrita. A prtica da leitura, o exame da linguagem, a
elaborao textual pode ser orientada na escola de modo que o aluno se
aproprie dos mecanismos de produo de sentidos por sujeitos que
se inscrevem nas formas legitimadas de produo escrita que fazem
parte da vida social. A leitura da palavra, como disse Freire (1984,
130
p.19) no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma
certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo; desse modo, desenvolver
a leitura tambm uma forma de construir o objeto, produzindo senti-
do.
A leitura e anlise do texto desencadeia na sala de aula um feixe
de interaes: a interao do aluno com o texto; a interao entre profe-
sor e aluno, entre os prprios alunos, a interao entre o professor e o
texto. Tais interaes compartilhadas ultrapassam a relao entre indi-
vduos, configurando-se como relaes entre sujeitos, atores portadores
de sentidos discursivos, que manifestam posies s quais se filiam ou
se identificam. De acordo com o referencial da Anlise de Discurso
francesa de Pcheux (1985), posies-sujeito diferentes esto represen-
tadas no texto, em forma de disperso; o sujeito-autor, dando unidade e
coerncia ao texto que produz, defende uma posio, como uma voz
que se manifesta de uma forma predominante; enquanto isso, a voz da
posio oposta apagada, mas pode ser captada atravs de pistas que se
mostram na linguagem.
A partir da concepo de autoria proposta por Orlandi (1988),
inscreve-se a noo de sujeito-leitor como uma das faces do processo
de textualizao. No nosso trabalho, propomos que o aluno se constitua
como sujeito-leitor de textos; no processo de leitura, os leitores, como
sujeitos, identificam e confrontam saberes concernentes com as diferen-
tes posies percebidas nos textos lidos e analisados, concordando ou
discordando. Nesse processo de anlise discursiva do texto, exercita-se
o pensamento crtico e se constroem opinies, que tambm consistem
em posies-sujeito.
No se quer dizer, no entanto, que assumir posies-sujeito seja
assujeitar-se mecanicamente, assimilando sentidos prontos; destaca-se,
isto sim, a partir de Pcheux (1990), a participao do sujeito que, ao
filiar-se a redes de sentidos socialmente construdos, o faz conforme a
sua interpretao, valendo-se da lngua. O sujeito desloca sentidos,
conforme a sua historicidade, fazendo com que emerja a sua prpria
significao na leitura.
Desse modo, a busca de identificar e, sobretudo, confrontar posi-
es-sujeito de natureza ideolgica, refletidas no texto, consiste numa
reflexo capaz de acelerar mudanas cognitivas, instigando o pensa-
mento do aluno para o levantamento de dvidas, a relatividade dos
pontos de vista, a identificao de contradies onde elas aparentemen-
131
te inexistem. Essas operaes dialticas de pensamento, conforme Rie-
gel (1975), exercitadas continuamente atravs da experincia, fator
de amadurecimento do leitor.
O aprofundamento sobre o que se pensa, o que se diz no mundo
implica a formao do jovem como pessoa e como cidado. Pronunciar-
se sobre temas presentes nos textos, atribuir sentido s palavras, expres-
sar posies significa tambm dar forma ao pensamento, conferir-lhe
existncia, participando da construo da vida social. Como disse Bru-
ner (1969, p.121):
Penso freqentemente que faria mais pelos meus alunos, ensinando-
os a ler e a pensar do que dando a minha matria...

Acredita-se que o trabalho do professor, de planejar, executar e

avaliar o ensino deve ser compreendido como um contnuo processo de
pesquisa-ao, atravs do qual se prope a investigar a sua prtica, com
o aporte de teorias que conduzam a novas aes re-significadas, sob a
forma de novas alternativas para o ensino (Mutti, 1998). Parte-se no
pressuposto de que, inserido no discurso pedaggico, o professor sem-
pre interfere no modo como o aluno produz sentidos, ao promover-lhe
experincias de aprendizagem; cabe-lhe promover experincias que no
sejam incuas, mas, ao contrrio, capazes de provocar novos sentidos.

ENCAMINHANDO A ANLISE

Embora a pesquisa original da qual extramos a experincia aqui

apresentada (Mutti, 1993) tenha sido realizada com base em doze dife-
rentes textos, tais como: crnicas, ensaio, reportagens, notcia, fbula,
cano nativista, entrevista, ser aqui retomado apenas um desses tex-
tos. Trata-se de uma propaganda de loja, O que seria dos homens se
no fossem as mulheres? Esse texto revelou-se interessante do ponto
de vista pedaggico, no s por tratar de um tema polmico, que julga-
mos capaz de desafiar os jovens tomada de posio, mas tambm pela
forma inteligente como se organiza, condizente com o discurso publici-
trio. De qualquer maneira, no fugimos da tenso que aponta Orlandi
(1998, p.8)) a respeito dos trabalhos sobre leitura:

132
 ...de um lado, o imaginrio que constitui um sujeito-leitor para a Es-
cola e, de outro, o sujeito-leitor efetivamente presente na Escola com
suas determinaes concretas (histrico-sociais).

Considerando que no texto esto representadas diferentes posi-

es de sujeito, como diferentes vozes, tivemos como objetivo que o
aluno desenvolvesse operaes de pensamento, de modo a perceber
estas posies que coexistem e que podem estar mais evidentes ou en-
cobertas nas prprias formas lingsticas que constituem o texto.
Ler o texto na perspectiva das posies de sujeito permitiria,
como hiptese, perceber o funcionamento dos discursos, manifestados
no texto, como saberes materializados lingisticamente que tm exis-
tncia na sociedade. Para tanto, uma das operaes cognitivas necess-
rias consiste na identificao de temas do discurso que o sujeito-autor
do texto faz emergir e, com sua estratgia argumentativa, defende. A
partir dessa identificao, outra operao fundamental que os temas
identificados, como enunciados discursivos, sejam associados a posi-
es de sujeito vigentes na sociedade, o que possibilita, por contradi-
o, sincronizar outra possvel posio de sujeito implcita, silenciada;
ento, com base nas posies de sujeito confrontadas, o aluno-leitor
capaz de posicionar-se, demonstrando sua concordncia ou discordn-
cia frente aos temas-posies identificados.
Essas operaes emergem atravs da interlocuo que se estabe-
lece em classe, centrada no texto, vinculada a um projeto de leitura e
anlise de textos, como j referimos, que se organiza a partir de par-
metros estabelecidos junto com os alunos. Nesse projeto, a relao pro-
fessor- aluno se torna menos assimtrica, porque ambos tm direito a
produzir seus prprios sentidos, como sujeitos-leitores com diferentes
bagagens de experincias com leitura. Valorizam-se as opinies diver-
sas, bem como a participao dos alunos na escolha do textos, sendo
tembm discutidos os modos de efetivar as anlises. Constitui-se uma
espcie de forum de anlise de textos, do qual participam o professor e
os alunos, formando um grupo de leitura e anlise. A anlise das posi-
es de sujeitos manifestadas nos textos passa sempre pela relao que
estas tm com as marcas lingsticas, pistas no nvel do texto a serem
explicitados pelos leitores-analistas. Bastante insistncia deve recair nas
palavras, nas imagens, no texto, enfim, de modo a explorar possveis
efeitos de sentidos.
133
 REALIZANDO A ANLISE

Uma anlise preliminar do texto pelo professor(a), na perspectiva

adotada, necessria do ponto de vista pedaggico. Essa anlise no
tem o objetivo de controlar a leitura dos alunos, unidirecionando os
sentidos; justifica-se como modo de aplicao do referencial terico
estabelecido ao texto selecionado, explicitao esta que servir ao en-
caminhamento da interlocuo com os alunos.
O texto situa-se como recorte do discurso publicitrio, manifes-
tado na imprensa gacha escrita, por ocasio do Dia Internacional da
Mulher, data comemorada a 8 de maro. O peridico onde foi publicada
essa propaganda de grande circulao, ocupando a matria uma pgi-
na inteira, no interior do jornal. No discurso publicitrio predominante,
notamos forte entrecruzamento com o discurso de gnero, remetendo
disputa pela dominao de um sexo sobre o outro na vida social, direci-
onado para o consumismo capitalista. Este compreendido como o
lugar onde as relaes comerciais de compra e venda de produtos se
intensificam, geradas por necessidades vrias, tais como consagrar o
estilo de vida, poder, pertencncia a grupos. Nesse contexto em que a
posse de bens de consumo supervalorizada, dar e receber presentes
torna-se uma prtica corriqueira, justificando-se atravs dos mais diver-
sos motivos, geralmente ligados demonstrao ou retribuio de afeto,
compensao de dvidas e manifestao de gratido de uma forma ma-
terializada.
O modo como o texto se estrutura peculiar tipologia manifes-
tada. O texto apresenta a frase interrogativa O que seria dos homens
se no fossem as mulheres? em destaque, como ttulo, situado no alto
da pgina. No centro do texto, esto agrupadas, de trs em trs, seis
fotos de homens que tm relao de parentesco com mulheres famosas.
Essa parte visual, em que predominam as fotos, parece ser um foco de
grande atrao na propaganda. Abaixo de cada foto, foi colocada uma
legenda discreta correspondente s mesmas, conforme segue:
Com os nossos cumprimentos Rainha Elizabeth/ Extensivos
Sra. Jane Fonda./ Sra. Ana Maria Jul/ E a Sra. Margareth
Tatcher, a dama de ferro/ E a nossa eterna admirao a Indira
Gandhi./ E a Mme. Curie.

Mais abaixo, aparece a seguinte formulao:

134
 No Dia Internacional da Mulher, a nossa homenagem a todas as mu-
lheres do mundo, a quem os homens devem tudo. Inclusive a vida.

E no canto direito, na extremidade da pgina, consta a assinatu-

ra do enunciador do anncio, acompanhado do logotipo da loja anun-
ciante.
A anlise discursiva do texto partiu das formulaes lingsticas
manifestadas na propaganda, ou seja, o intradiscurso. Estas foram to-
madas como seqncias discursivas de referncia, servindo para condu-
zir a anlise em sua passagem ao nvel interdiscursivo, extrapolando-se
desse modo a dimenso textual. O nvel interdiscursivo corresponde ao
lugar das teias de sentidos pr-construdos, continuamente em confron-
to, dinamizados pelos sujeitos.
Algumas invariantes interdiscursivas podem ser identificadas, di-
recionando a anlise do discurso publicitrio, evidenciado no texto em
anlise. Trata-se do apego ao consumismo capitalista que induz ao au-
mento do lucro comercial, valendo-se de dias especiais a serem come-
morados atravs de presentes.Encontram-se, tambm, sentidos de dis-
cursos que remetem a disputas decorrentes de diferenas de gnero.
O objetivo da anlise foi identificar as diferentes posies de su-
jeito representadas no texto, como vozes que coexistem contraditoria-
mente no discurso, vinculadas a seus respectivos saberes . A sntese
dessa anlise pode ser visualizada no esquema (MUTTI, 1993, p.121),
apresentado na figura 1.
Buscamos detalhar o modo como chegamos sntese apresentada
na figura 1. J foi dito que o percurso da anlise partiu do intradiscurso
para o interdiscurso e vice-versa, situando-se marcas lingsticas que
permitiram a passagem do lingstico ao discursivo.
Vm memria que a institucionalizao de um dia especial
para homenagear a mulher se alinha com outras ocorrncias de dias
especiais, tais como: dia do ndio, da criana, da me, do pai, da secre-
tria, da vov, etc. Tal fato aparece relacionado com uma estratgia de
incremento ao comrcio, no obstante a oportunidade de manifestao
afetiva ocorra conjuntamente. Entretanto, como no existe o equivalen-
te Dia Internacional do Homem, o Dia Internacional da Mulher causa
um efeito diverso, polemizando as diferenas quanto aos papis que a
sociedade reserva ao sexo feminino e ao sexo masculino. Vem tona o
135
discurso feminista, que argumenta a favor de direitos iguais para as
mulheres, partindo da premissa de que estes no existem em uma soci-
edade machista, favorvel aos homens. Nesse tipo de sociedade patria r-
cal, a mulher no consegue ter oportunidades idnticas s do homem,
ficando reservadas para ela as atividades de infra-estrutura, quase sem-
pre as mesmas, impedindo-lhe vos mais altos que a situem em lugares
de destaque.

SUJEITO-AUTOR
(Loja)

TEXTO

Propaganda jornalstica

POSIO DOMINANTE POSIO DOMINADA

Busca atingir o leitor consumidor,
explorando o Dia Internacional
da Mulher para aumentar as
vendas;
lembra aos homens o dever de
compensar as mulheres com pre-
sentes, sugerindo o quanto a soci-
edade machista as explora;
quer agradar s mulheres, mas
no se antagoniza com os ho-
mens; defende a manuteno da
disputa de dominao entre os
sexos.
O encoberto questionamento
sobre a quem interessa o in -
centivo disputa pela supre-
macia de um gnero sobre o
outro;
o questionamento sobre a
necessidade de presentear a
mulher pelos motivos alega-
dos;
o encoberto interesse comerci-
al sob pretexto da polmica
entre o homem e a mulher.

SUJEITO-LEITOR

Figura 1 Posies do sujeito representadas no texto

A propaganda acentua o cerceamento que confina as mulheres s

atividades femininas, pressupondo as diferenas entre os sexos e uma

136
certa inconformidade com tais diferenas, vistas como prejudiciais s
mulheres. Entretanto, o sentido que mais se evidencia , certamente,
aquele que condiz com o apego ao consumo capitalista.
Conforme Ducrot (1972), podemos considerar que a interrogao
presente na formulao O que seria dos homens se no fossem as mu-
lheres? remete ao interlocutor uma hiptese, para no contexto dessa
hiptese, sob a condio desta, apresentar uma assero. Vejamos:

Se p,x
onde: se = marcador de condio;
p = hiptese (no fossem as mulheres);
x = assero conclusiva (o que seria dos homens?/ os homens
no seriam eles mesmos)

Concebe-se uma argumentao a favor da tese de que as mulhe-

res dominam os homens; os homens dependem das mulheres. Nesta
suposio, os homens aparecem dominados e as mulheres como domi-
nantes. a concluso que a sentena nos leva, no plano simplesmente
lingstico.
Entretanto, na perspectiva discursiva, remetendo contradio
dialtica atravs da qual os enunciados opostos coexistem no interdis-
curso, vem tona a posio oposta, cujo enunciado seria: os homens
no dependem das mulheres. Tal posio condiz com o discurso ma-
chista, no qual os homens se reservam o direito de dominao.
De que modo essa posio estaria marcada no texto, se no o est
na formulao lingstica da sentena? Acredita-se que pela dubiedade
que reside na interrogao, frase-feita, estrutura conhecida que remete
ao sentido determinista de que as coisas so porque so, aliado a ou-
tros, tais como: nunca se pode agradar a todos, tanto se faz se uma
coisa assim ou assado tpicas de enunciados conhecidos, do tipo: O
que seria do azul se todos gostassem do amarelo?
O apelo frase de impacto, cujo jogo de palavras rouba a cena,
deixando perplexo o leitor, aponta para a no seriedade da inverso
proposta. Soa estranha essa frase na qual se alteraria o status quo do
homem, pois o tipo de sociedade vigente o privilegia quanto possibi-
lidade de alcanar a fama por mrito reconhecido numa dimenso soci-
al ampla. No h adeso do enunciador posio que defende a domi-
nncia das mulheres, ao contrrio, este a favor de que tudo se mante-
137
nha conforme a posio dominante masculina vigente. Apenas levanta a
questo do gnero, no para aprofundar a discusso, mas para mostrar a
inutilidade da polmica, chamando a ateno de todos que a hora de
presentear, de consumir.
Examinando o texto, verifica-se que outros elementos corrobo-
ram a interpretao que foi feita. As legendas sob as fotografias das
figuras masculinas so apresentadas na forma usualmente utilizada para
o endereamento de correspondncia interpessoal de agradecimento.
Essas imagens correspondem a homens desconhecidos cujas as mulhe-
res so famosas, e a quem se quer homenagear, pois elas esto ocupan-
do papis considerados masculinos; inversamente, esses homens ocupa-
riam papis femininos, pois no so conhecidos, atuam por trs dos
bastidores, enquanto suas mulheres estadistas, cientistas, atrizes, etc
brilham, desfrutando do reconhecimento social pelo seu trabalho.
Faz-se aluso ao papel que se costuma a atribuir s mulheres: o
de infra-estrutura. Emerge a mxima que diz: Por trs de uma grande
homem, h sempre uma grande mulher. O estranhamento causado pelo
jogo de inverses aparece no plano visual, pois se esperaria a foto das
mulheres, pois que a elas dirigida a homenagem. Aparece tambm no
plano verbal, pois as palavras de agradecimentos se endeream s mu-
lheres indiretamente, como companheiras, tal como preconiza a norma,
usualmente aceita, de endereamento de correspondncia ao casal.
Envia-se a correspondncia ao homem, no nome dele, acrescido ou
no necessariamente da palavra esposa ou senhora; ou ento, usa-se
a expresso: Ao senhor e senhora, seguida do nome do homem, no
aparecendo o nome da mulher. Ocorre lembrana ainda o dispositivo
hoje j flexibilizado de que a mulher, ao casar-se, assume o sobre-
nome do marido. Todas essas prticas reforam a determinao de pa-
pis definida para cada um dos sexos, refletindo a dominao exercida
pelo cabea de casal ; no caso desta propaganda, chama-se a ateno
para o quanto essas seis mulheres nomeadas so diferentes da maioria
das outras mulheres, pois ocupam papis masculinos, diferentemente
das demais.
Uma estratgia da propaganda que a descoberta de quem a
mulher homenageada que est vinculada ao homem desconhecido
fotografado s se d atravs da legenda. A, sim, em vez de sim-
plesmente referir-se mulher vinculada ao homem fotografado como

138
senhora, sem apresentar-lhe o nome, na propaganda feita a designao
deste. Esse modo inusitado de enderear condiz com a estratgia de
inverso que se manifesta em toda a propaganda, bem de acordo com o
clima polmico e o tom de brincadeira instaurados, a respeito dos pa-
pis que so masculinos e os que so femininos, na sociedade. Muitos
outros sentidos podem surgir, ainda, vinculados a essa inverso.
A parte conclusiva da propaganda organiza-se em torno dos pro-
nomes indefinidos todas, tudo. Dando seqncia argumentao de que
as mulheres destacadas merecem louvor mas que so uma exceo, pois
o papel tradicional das mulheres, j estabelecido, que importante,
surge o enunciado de que todas as mulheres do mundo, a quem os
homens devem tudo, inclusive a vida devem ser homenageadas. As-
sim, basta ser mulher para ser importante, pois biologicamente ela j
tem uma importncia definida; no seu esforo de projeo social que
vai torn-la mais digna de reconhecimento, e com isso se produz um
sentido irnico s mulheres que se sobressaem, que tambm se estende
a seus companheiros. Com esse fecho, a propagandas sela sua adeso
posio tradicional com respeito ao papel determinando para todas as
mulheres na sociedade. Sugere, ento, que o reconhecimento se volte
para todas, e no s para as poucas que se destacam, nomeadas pelo
anncio; atingindo a todo o contingente de mulheres, a prtica de com-
pra de presentes se garante.

OS ALUNOS PRODUZINDO SENTIDOS

Na sala de aula, efetivando o projeto de leitura e anlise discursi-

va de textos, levamos a propaganda aos jovens, a fim de que manifes-
tassem seus prprios pontos de vista, evidenciando efeitos de sentidos
que a leitura e anlise do texto permitiu. A interlocuo a partir do texto
favoreceu o pronunciamento dos alunos. Nessa interlocuo, enfatiza-
mos a percepo da presena, no texto, de vozes silenciadas, mas coe-
xistentes com as vozes evidentes, estimulando a verbalizao de poss-
veis enunciados que seriam concernentes com posies opostas.
O tema das diferenas de gnero se mostrou to desafiador aos
alunos que acabou relegando a um segundo plano o enfoque da atuao
da publicidade no meio social. Esse tipo de silncio, porm, no quer
dizer aceitao pacfica do modo como se insere a publicidade no tipo
139
de formao social em que vivemos, pois a denncia de distores de
que se vale o discurso publicitrio para atender a seus propsitos apare-
ceu claramente nos depoimentos dos alunos. A constatao de uma
posio machista conservadora na propaganda relacionou-se ao en-
tendimento do quanto as propagandas podem ser enganosas. Alguns
jovens discutiram o consumismo de presentes, a explorao pelo co-
mrcio de dias especiais, a sofisticao da composio do texto, mas
em geral mereceu maior ateno a questo do gnero, numa perspecti-
va crtica posio defendida pelo enunciador do texto.

Observemos trechos do que disseram duas jovens alunas:

(A)
O que dizes sobre o uso dessa frase, no ttulo da propaganda?
uma frase muito marcante, facilmente aplicvel a nossa realidade
social, que por essa razo chama a nossa ateno, exercendo um
grande efeito sobre os leitores, que podero chegar ao consumismo.

No teu entender, haveria alguma afirmao implcita na frase do ttu-

lo?
Sim, a de que as mulheres que ocupam aqueles cargos so to especi-
ais que alm de exercer aquele apoio aos homens, elas conseguem
competir com eles, super-los e exercer poder sobre eles.

O que tens a dizer sobre o trecho que afirma que os homens devem
tudo s mulheres, inclusive a vida?
Que os homens dependem das mulheres em vrios sentidos, inclusi-
ve para existirem; uma frase generalizadora e que pode at ter um
sentido machista, afirmando que a mulher vive em funo da vida do
homem, e por isso ele se realiza.

O que seria dito num discurso que negasse o que diz a propaganda?
Homenageamos a todas as mulheres do mundo, no importa o que
faam, mas que apesar de tudo tenham a admirao de si prprias.

Qual a tua opinio sobre a propaganda?

Traz um assunto realmente polmico, totalmente atual, com o ingres-
so cada vez maior da mulher no mercado de trabalho... e como seu
trabalho desvalorizado justamente por ser comparvel ao de um
homem e no por sua capacidade. E cada vez que uma mulher se des-

140
 taca no quadro da sociedade, o fato representa uma vitria para todas
as outras....

Constata-se que a jovem aluna identificou na propaganda uma

posio de sujeito conservadora, dominante na sociedade, no que
tange discriminao da mulher no trabalho. Referiu a posio
contraditria, na qual no se discriminaria a mulher de nenhuma
forma. Toma posio contra a situao desfavorvel mulher
como profissional que sugere a propaganda, dificultando-lhe go-
zar livre e integralmente de suas capacidades, o que lhe facultaria
poder destacar-se em atividades que no so registradas como
femininas na sociedade.

(B)
Achas que a estratgia utilizada pela propaganda refora ou no a di-
viso do trabalhos entre aqueles destinados aos homens ou s mulhe-
res?
A propaganda no mostra que as mulheres sofrem com o machismo
de no poderem fazer certos trabalhos...

O que seria dito num discurso que negasse o que deste como resposta
questo anterior?
Diria que no h machismo nenhum. E que as mulheres esto con-
quistanto novos campos.

Esta jovem, sucintamente, enfatizou que a propaganda manifesta

sentidos de um discurso machista que, apesar de elogiar a mulher,
esconde (no mostra) que as mulheres sofrem por no poder fazer
certos trabalhos. Reconhece que sua posio contra quela da qual a
propaganda se vale, ou seja, aquela que encara a predominncia mascu-
lina como natural e aplaude a conquista de novos campos pelas mulhe-
res.

141
 FINALIZANDO (E RE-SIGNIFICANDO)

No final do projeto de leitura e anlise de textos, numa sesso de

avaliao, o(a)s jovens voltaram a se referir aos textos lidos, rele m-
brando os temas identificados nos diferentes textos, as posies defen-
didas pelos autores e as posies por eles refutadas, bem como suas
prprias posies de concordncia ou de discordncia com as posies
de sujeito evidenciadas e respectivos saberes.
No apenas as jovens cujas palavras foram aqui apresentadas
como exemplo, mas os outros jovens participantes da experincia que
destacaram como marcante a leitura deste texto de propaganda nesse
momento final do trabalho, lembraram sua discordncia dos sentidos
ligados a formas de excluso da mulher, reconhecendo a discriminao
como um problema da sociedade atual a ser combatido; mostram-se a
favor da igualdade de direitos, respeitando-se a natureza tanto da mu-
lher quanto do homem. A leitura e a anlise da propaganda foi interes-
sante porque trouxe discusso esse problema, que comea a ser vivido
mais de perto nesta fase da adolescncia, marcada por definies sobre
seu prprio futuro profissional e pessoal-afetivo, para as quais concor-
rem as identidades de gnero que vo sendo constitudas.
Aprofundando a reflexo sobre o alcance, junto aos jovens, da
experincia de leitura e anlise a que nos propusemos, enquanto profes-
sora, fruto de todo um esforo de elaborao terica, metodolgica e
prtica, encontramos sentido nas palavras de Jorge Larrosa (1998,
p.177), que citamos a seguir:
Ler trazer o dito proximidade do que fica por dizer, trazer o pen-
sado proximidade do que fica por pensar, trazer o respondido pro-
ximidade do que fica por perguntar.

No tivemos a inteno de iluminar os alunos e alunas, condu-

zindo-os a uma pretensa leitura correta; a inteno que tivemos foi a
de descortinar um modo possvel de olhar o texto, que apenas lhes tor-
nasse mais prximo o que fica por pensar, o que fica por perguntar, o
que fica por dizer, pois as lacunas sempre fazem parte do sujeito e do
sentido. Insistindo com Larrosa, destacamos tambm, para concluir sem
fechar o debate, o modo como ele descreve o ensinar e o aprender,
vinculado ao ler:

142
 O professor, o que d a lio, tambm o que se entrega na lio.
Primeiro, entrega-se em sua eleio; depois, em sua remessa; em con-
tinuao, em sua leitura. O objetivo da lio no nos deixar termi-
nados pela assimilao do dito, nem nos deixar determinados pela
aprendizagem dogmtica do que deve ser dito, mas in-de-terminar
aquilo que d o que dizer, aquilo que fica por dizer. In-de-terminar
no terminar e no de-terminar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRUNER, J. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch,

1969.
DUCROT, O. Princpios de semntica lingstica. So Paulo: Cultrix,
1972.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se
completam. So Paulo: Cortez, 1984.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Porto Alegre: Contrabando,
1998.
MUTTI, R. M. V. Do texto ao discurso no ensino crtico de lngua
portuguesa no segundo grau e o desenvolvimento cognitivo do ado-
lescente. Porto Alegre, Curso de Ps-Graduao em Letras, PUCRS,
1993. Tese de Doutorado.
________. Para uma re-significao do discurso pedaggico na pesqui-
sa-ao (re-significada). Letras. Revista do Mestrado em Le-
tras, UFSM, 1998 (no prelo)
ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas,SP: Cortez, 1988.
________. (org.) A leitura e os leitores.Campinas, SP: Pontes, 1998.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1988.
________. O discurso: estrutura ou acontecimento? Campinas, SP:
Pontes, 1990
Riegel, K. Toward a dialectical theory of development. Human Develo-
pment, New York, n.18, p.50-64, 1975.

143
144
 A gramtica e a compreenso de textos
Vania Lcia R. Dutra (UERJ)1
Magda B. S. Fernandes (UERJ)2
Darcilia Simes (UERJ)3
Maria Teresa T. V. Abreu (UERJ)4

H, ainda hoje, em nossas escolas, uma forte tradio de ensino

da lngua portuguesa baseado, principalmente, na sistematizao gra-
matical. Sendo considerada um suporte necessrio para um melhor
desempenho lingstico por parte dos alunos, essa nfase dada gram-
tica caracteriza um ensino realizado a partir de regras e que privilegia a
metalinguagem em detrimento do trabalho com a produo da leitura e
da escrita.
Essa prxis vem apresentando resultados pouco animadores e em
quase nada contribuindo para um desempenho mais positivo do aluno
na escola e fora dela, o que coloca o professor diante de um problema
1
Mestra em Lngua Portuguesa (UFF), professora do Colgio Pedro II/RJ e
professora assistente de lngua portuguesa da graduao e do Curso de Especi-
alizao em Lngua Portuguesa (PGD lato senso) UERJIL.
2
Mestra em Lngua Portuguesa (UFRJ), professora assistente de lngua por-
tuguesa da graduao e do Curso de Especializao em Lngua Portuguesa
(PGD lato senso) UERJIL.
3
Doutora em Letras Vernculas (UFRJ/1994), professora adjunta de lngua
portuguesa e de lingstica do Mestrado em Letras, Coordenadora do Curso
de Especializao em Lngua Portuguesa (PGD lato senso), professora de
lingstica aplicada no Curso de Especializao em Lngua Espanhola (PGD
lato senso) e Coordenadora da linha de pesquisa SEMITICA APLICADA
AO ENSINO DE LNGUAS UERJIL.
4
Doutoranda em Lngua Portuguesa (UFRJ) ; professora assistente do CAP
UERJ e colaboradora no Curso de Especializao em Lngua Portuguesa da
UERJ-IL.
145
de difcil soluo: se, por um lado, ele percebe que a metalinguagem
pouco tem contribudo para o desenvolvimento intelectual de seus alu-
nos, por outro, ele se v coagido por um programa de ensino que exige
dele e de sua classe o ensino/aprendizado de particularidades gramati-
cais, que so ensinadas na escola e somente para a escola.
Assim, percebe-se que o ensino que se diz preocupado com a le i-
tura e com a escrita ainda um ensino gramaticalista, cujo objeto a
gramtica da frase, excluindo, desse modo, a preocupao com o texto,
com sua leitura e produo, enfim, com a interao lingstica.
O saber metalingstico , ento, privilegiado nas salas de aula
em detrimento do saber lingstico, devendo-se esse fato, talvez,
crena geral de que o aluno, enquanto falante nativo da lngua-objeto de
ensino-aprendizagem, j domina suficientemente a modalidade oral
desse cdigo, o que nem sempre verdadeiro.
O aluno geralmente chega escola trazendo como bagagem lin-
gstica a modalidade de lngua oral caracterstica da comunidade de
onde proveniente um dialeto restrito a determinada camada social.
O ensino de lngua materna na escola tem objetivos mais amplos que a
comunicao com seus pares imediatos. Pretende-se que a escola des-
envolva a competncia comunicativa do usurio da lngua enquanto
falante, ouvinte, leitor, redator, capacitando-o a adequar o ato verbal s
diferentes situaes de comunic ao.
Para isso, entretanto, no necessrio que se saiba enunciar re-
gras gramaticais; saber metalinguagem no condio para se escrever
ou falar com coerncia e clareza. Logo, necessrio tornar ntida a
relao de meio e fim entre o saber metalingstico e o saber lingsti-
co, respectivamente, sobretudo no ensino fundamental. Isto tornaria a
prtica de sala de aula dinmica e eficiente.
Toda a nfase dada ao modelo de ensino de gramtica aqui discu-
tido deve-se ao fato de os alunos apresentarem maior dificuldade no
nvel do texto uma vez que suas regras so menos claras e mais es-
pecficas que as regras de constituio da frase. Soma-se a isso o fato
de os professores no saberem ainda como lidar com o problema.
O trabalho com a gramtica da lngua com as estruturas lin-
gsticas no deve ter um fim em si mesmo, mas contribuir para a
elucidao da tessitura textual, para a construo de textos claros, coe-
rentes e coesos. luz da lingstica textual, vem-se buscando demons-
trar que a gramtica funciona como um instrumento a servio do
146
texto, o que pretendemos exemplificar a seguir a partir de um breve
exame de alguns itens gramaticais (o artigo, a voz passiva e os tempos
verbais) e seus valores funcionais nos textos selecionados.

ARTIGOS

A distribuio dos artigos definido e indefinido uma caracters-

tica muito importante da estrutura textual. Sua relevncia, entretanto,
minimizada quando a anlise se limita ao mbito da frase.
por se considerar o artigo nos limites da frase que surgem as
conceituaes simplistas, que os compndios gramaticais costumam
expor:
O ARTIGO DEFINIDO , essencialmente, um sinal de no-
toriedade, de conhecimento prvio, por parte dos interlocutores, do
ser ou do objeto mencionado; o ARTIGO INDEFINIDO, ao contr-
rio, por excelncia um sinal da falta de notoriedade, de desconhe-
cimento individualizado, por parte de um dos interlocutores (o ouvin-
te), do ser ou do objeto em causa. (CUNHA, Celso & CINTRA,
Lindley. (1985) Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. RJ,
Nova Fronteira. [p205])

Quando observados do ponto de vista da estrutura do texto, ou

seja, transcendendo as fronteiras da frase, os artigos so sinais que
apontam para a compreenso dos demais signos do texto e indicam sua
interdependncia sinttico-semntica.
Vejamos algumas relaes que se estabelecem entre os artigos e
os termos a que eles se ligam, no fragmento que se segue:

O MENINO PAI DO HOMEM.

Desde os cinco anos merecera eu a alcunha de menino dia-
bo; e verdadeiramente no era outra coisa; fui dos mais malignos do
meu tempo, arguto, indiscreto, traquinas e voluntarioso. Por exemplo,
um dia quebrei a cabea de uma escrava, porque me negara uma co-
lher do doce de coco que estava fazendo, e, no contente com o male-
fcio, deitei um punhado de cinza ao tacho, e, no satisfeito da traves-
sura, fui dizer a minha me que a escrava que estragara o doce por
pirraa; e eu tinha apenas seis anos. (In Memrias Pstumas de Brs
Cubas, Machado de Assis)

147
 Do fragmento, observe-se:
linha 3: (...) um dia quebrei a cabea de uma escrava (...)
linha 6: (...) a escrava que estragara o doce (...)

Considerando-se o termo ESCRAVA, observa-se que ele se en-

contra antecedido do artigo indefinido UMA (linha 3) e do artigo
definido A (linha 5). O artigo indefinido, nesse caso, guia o leitor na
busca de informaes veiculadas por outros signos da cadeia textual, as
quais auxiliem no estabelecimento do significado do termo determinado
pelo indefinido. Isto porque, na tessitura textual, um signo nunca vale
por si mesmo, mas pelas relaes que estabelece com todos os outros
que o circundam.
O indefinido remete informao que est por vir, funcionando
como catafrico, e exige maior ateno do leitor, uma vez que os novos
esclarecimentos estaro no texto subseqente. No fragmento em estudo,
tem-se a informao sobre a escrava: a que lhe negara uma colher do
doce de coco que fazia.
O artigo definido (linha 5), ao contrrio, leva o leitor a retomar
informaes j apresentadas funo anafrica pois nelas esto os
esclarecimentos sobre o termo determinado pelo artigo definido. A
escrava, no caso, a mesma que lhe negara uma colher de doce.
A anlise da gramtica do texto mostra-nos que o artigo defini-
do, alm de fazer referncia a informaes precedentes, pode remeter a
esquemas cognitivos ou frames,5 como no caso do O que antecede o
vocbulo MALEFCIO (linha 4).
Observe-se:
e, no contente com o malefcio, deitei um punhado de cinza ao tacho

5
O mesmo que script: (In psicologia cognitiva) unidades de significado que consistem
de seqncias de fatos ou aes relacionadas a situaes particulares. Por exemplo um
frame (ou script) de restaurante nosso conhecimento sobre ser o restaurante um
lugar onde garonetes, garons, e cozinheiros trabalham, onde comida servida usual-
mente, e onde costuma -se sentar s mesas, pedir comida, comer, pagar a conta e sair.
(...) (cf. RICHARDS, J. C., J. PLATT & H. PLATT (1995) Dictionary of language
teaching & applied linguistics. London: Longman. [p.324] {DLTAL}

148
 A relao que se d entre aquele artigo e seu determinado dife-
rente da relao que se estabelece entre A e ESCRAVA, citada anteri-
ormente: ESCRAVA no mais informao nova no texto (cf.. UMA
ESCRAVA na linha 3) e reaparece como dado conhecido, por isso,
antecedido por A uma relao entre uma forma remissiva e um
referente textual explcito.
No que se refere a O MALEFCIO, o contexto admite o empre-
go do artigo definido em decorrncia da relao entre o termo MALE-
FCIO e o fato por ele retomado:
MALEFCIO = um dia quebrei a cabea de uma escrava (linha 3)

Essa remisso no aparece explicitamente no enunciado e atra-

vs de inferncias que ela deduzida do contexto; um caso de ativa-
o de frame.
Casos h em que o artigo definido pode remeter a informaes
subseqentes (catfora), como em (...) uma colher dO doce de coco
que estava fazendo (...), onde o artigo O funciona como referncia
para uma orao adjetiva que surge depois.
Esse tipo de remisso a que se d por meio de artigo definido
que remete informao subseqente ocorre unicamente dentro do
mesmo enunciado, enquanto aquela que acontece entre o artigo defini-
do e a informao anterior (anfora) ou o artigo indefinido e a infor-
mao subseqente (catfora) pode ultrapassar e quase sempre ultra-
passa os limites do enunciado onde se encontra, o que vem reforar
a necessidade de se trabalhar o emprego do artigo para alm das fron-
teiras da frase e considerando-se a organizao textual.

VOZ PASSIVA

Continuando a exemplificao da abordagem gramatical a partir

do texto, trataremos ento da voz passiva. O assunto reveste-se de certa
dificuldade se levarmos em conta a impreciso das definies de voz
ativa e voz passiva apresentadas em nossas gramticas.
A mistura de critrios responsvel pela grande dificuldade de
nossos alunos em compreender o assunto. Normalmente, a definio de
voz passiva apresentada nos compndios escolares funda-se no critrio
semntico; seu reconhecimento, contudo, baseia -se num critrio estru-

149
tural, ou seja, a forma verbal: verbo auxiliar + verbo principal no
particpio ou a partcula se, usada em determinadas condies, que
determinaro a voz verbal em que se encontra a sentena. Em alguns
casos, tal procedimento no apresenta problemas. Numa anlise mais
rigorosa, entretanto, observam-se contradies. o caso de construes
de estrutura ativa com verbos cujo contedo semntico passivo.
Observe-se:
Levei uma surra.
Os criminosos receberam punio adequada.

Ambos os exemplos confirmam o que ficou dito. Para esses ca-

sos, alguns autores criaram o conceito de passividade diferente de pas-
siva o que, alm de no resolver o problema, acresce item nomencla-
tura gramatical (mais um termo para ser gravado).
O tratamento isolado do problema, sem qualquer tipo de relao
com a interpretao ou produo de textos, complica ainda mais o en-
tendimento do fato gramatical, uma vez que o aluno sente-se diante de
uma teoria gramatical incoerente que no facilita a sua prtica lingsti-
ca, muito menos explicita o valor expressional da construo em voz
passiva.
, pois, fundamental que o estudo das vozes verbais possibilite o
reconhecimento das intenes comunicativas que determinariam a op-
o por uma construo passiva ou ativa. Esta oposio, alis, funda-
mental para que o aluno perceba que h diferentes formas/estruturas
lingsticas sua disposio no momento em que produz um texto, e
que, muitas vezes, o tecido do texto o que determina certas opes.
Observe-se o excerto:
God era um menino enjeitado por todos. Tinha umas per-
nas meio tortinhas, nariz achatado, olhos com pouca luz. Parecia cari-
catura de gente. Desenho de pessoa malfeito, sem jeito. S o corao,
parece, era perfeito. Apesar disso, God vivia alegre, ria muito, gos-
tava dos passarinhos. Abandonado, dormia nos bancos da igreja, onde
conversava com os santos. Um dia, foi raptado pelo dono do circo
que saa da cidade e foi levado para bem longe. Mas God tinha pou-
ca serventia para o circo, pois no aprendia nada, era sempre vaiado.
Aconteceu, ento, que, arrumando o grande tapete que cobria o pica-
deiro, God viu a cartola de um mgico: (...)(Pedro Bloch. God, o
bobo alegre. Apud ANDR, Hildebrando A. de (1994) Portugus,
linguagem e construo. So Paulo: Moderna [p.16])
150
 Neste fragmento, temos quatro oraes na voz passiva analtica:
God era um menino enjeitado por todos (linha 1)
um dia, foi raptado pelo dono do circo (linha 5)
foi levado para bem longe (linha 5)
era sempre vaiado (linha 6)
que ilustram, de forma clara, o vnculo entre esse tipo de construo e o
contexto em que est inserida. Logo no incio God, o personagem
principal, apresentado, e suas caractersticas so minuciosamente
descritas, ele o foco. No h meno a outro personagem at o mo-
mento em que se faz referncia ao dono do circo personagem que
raptou God.
A passiva , pois, a forma encontrada pelo autor para no quebrar
a coerncia do texto, uma vez que a construo ativa (o dono do circo
raptou God) alteraria repentinamente o foco do discurso. A passiva,
nesse caso, um recurso coesivo responsvel pela unidade da narrativa,
pois cria em elo entre o dono do circo elemento novo introduzido
e God dado conhecido. No caso da orao era sempre vaiado
(linha 6), subentende-se facilmente que quem vaiava era o pblico.
God, ainda nesse trecho, continua a ser o foco. Justifica-se, assim, o
uso da passiva.
Em outras palavras: o personagem principal God, que objeto
de uma descrio durante todo o trecho. Logo, mesmo quando surge a
narrao e um novo personagem introduzido em cena, este praticando
a ao de raptar o menino, convm seja mantida a formulao em estru-
tura passiva, para que o foco das informaes permanea sobre God.
Percebe-se, pelo exposto, que as necessidades discursivas so de-
terminantes para a escolha entre construes ativas ou passivas. , pois,
fundamental que o aluno seja levado a perceber que a tessitura do texto
pode determinar as opes lingsticas adequadas.

FORMAS VERBAIS

Como j foi dito, uma das reformulaes metodolgicas indis-

pensveis eficincia do ensino da lngua a explorao da gramtica
diretamente nos textos, pois a assimilao das normas estruturais de

151
uma lngua s se torna possvel por meio do contato efetivo com os
textos dessa lngua.
Temos privilegiado o trabalho com leitura e produo de textos
subsidiado pela lingstica textual associado semitica lingstica na
busca de uma prtica de ensino dinmica e produtiva.
Partindo da premissa de que a compreenso da mensagem de um
texto orientada pelas marcas que seus enunciados apresentam, con-
clui-se que a diagramao uma pista que pode orientar o leitor pelas
trilhas do texto.
Enfatizando que a gramtica compe a diagramao e funciona
como meio instrucional para chegar-se compreenso do texto, exami-
naremos as formas verbais do conto A PAIXO DE SUA VIDA (de
Marina Colasanti), com vistas a exemplificar o tipo de trabalho que
vimos realizando.
Eis o texto:
A PAIXO DE SUA VIDA
Amava a morte. Mas no era correspondido.
Tomou veneno. Atirou-se de pontes. Aspirou gs. Sempre ela o rejei-
tava, recusando-lhe o abrao.
Quando finalmente desistiu da paixo entregando-se vida, a morte,
enciumada, estourou-lhe o corao.
(In COLASANTI, Marina (1986) Contos de amor rasgados. Rio de
Janeiro: Rocco [p.97])

Tomando por base a semitica lingstica construda na moldura

peirceana (NTH, 1995, p. 1026 ), ver-se- que, no exame da diagrama-
o textual, pode-se operar tanto no eixo sintagmtico quanto no para-
digmtico. Numa anlise sintagmtica da diagramao, as formas ver-
bais fornecem dados indexicais 7 alm dos valores temporais de
alta relevncia para o entendimento do texto.

6
NTH, Winfried (1995) Panorama da Semitica: de Plato a Peirce. So Paulo:
Annablume.

7
Informaes comunicadas indiretamente, sobre a classe, idade, sexo, nacionalidade,
grupo tnico, ou estado emocional (raiva, surpresa, tristeza, decepo) do falante ou
escritor. (cf. DLTAL p. 177)

152
 Ento, lanando mo de tais dados associados a pressupostos da
Lingstica Textual (KOCH, 1997), possvel levantar dois tipos fun-
damentais de atitudes comunicativas comentar e narrar no
texto em questo, para objetivar a sinalizao formal do texto na con-
duo da leitura.
Durante a narrao, o ouvinte/leitor no tensionado, levado a
permanecer receptivo e relaxado, dispensado de qualquer reao.
Observe-se:
Amava a morte. Mas no era correspondido.

Neste trecho, verifica-se que h um narrador dizendo algo sobre

alguma coisa que lhe exterior. E o pretrito imperfeito o tempo
verbal empregado, via de regra, para descrever, representar as circuns-
tncias, a situao, a maneira de ser, o ambiente em que se efetuou
certo fato ou certa srie de fatos; , portanto, um tempo figurativo e
descritivo, logo: uma das formas tpicas do mundo narrado.
Observe-se ento
Tomou veneno. Atirou-se de pontes. Aspirou gs.

onde surge o pretrito perfeito do indicativo, que geralmente usado

para exprimir fato ocorrido no passado, sem relao com o presente,
nem com outro fato tambm sucedido no passado. Distingue-se do im-
perfeito porque denota ao ou fato sucedido em um tempo ou durante
um perodo definidos, por isso, muda o ritmo do texto e gera uma ten-
so no receptor, inaugurando no conto o estilo comentado.
No trecho seguinte
Sempre ela o rejeitava, recusando-lhe o abrao

o advrbio SEMPRE estabelece o elo entre os mundos comentado e

narrado, recuperando o pretrito imperfeito do indicativo e promo-
vendo o relaxamento da tenso, porque o relator retoma a condio de
mero observador.

Segundo J. Lyons, o ndice um trao estilstico que caracteriza a fonte do sinal como
um indivduo particular ou membro de um grupo sociolingstico. (Apud NTH, W.
(1990) Handbook of semiotics. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press
[p. 114])

153
O emprego do GERNDIO8 fortalece o lao entre o comentar e o nar-
rar, ao sugerir uma transio para esquemas subordinativos,9 que s se
concretizaro a partir do 3 .
Portanto, o GERNDIO, em recusando-lhe o abrao, equivale
forma de pretrito imperfeito do indicativo RECUSAVA-LHE e, em
paralelismo com REJEITAVA, mantm a coordenao a qual funciona
no conto como marca da obstinao dos personagens na consecuo de
seus objetivos.
No 3 , tem-se uma estruturao diferente das anteriores, pois o
1 e o 2 eram formados pela coordenao, mas o 3 vem intro-
duzido por uma conjuno subordinativa temporal.
Observe-se:
Quando finalmente desistiu da paixo entregando-se vida, a
morte, enciumada, estourou-lhe o corao.

Neste trecho, a conjuno QUANDO associada s formas do

pretrito perfeito do indicativo transporta o texto para o nvel do co-
mentrio e, ao anunciar o clmax do conto, promove uma forte tenso
no receptor, especialmente reforada pelo emprego das formas:
1. finalmente (adv.) e enciumada (adj.) que caracterizam o chamado
discurso modalizante ou avaliatrio, por meio do que o narrador toma a
posio de comentarista e incorpora uma atitude de crtico;
2. os verbos DESISTIR, ENTREGAR-SE E ESTOURAR que indicam
o engajamento do relator no contedo da mensagem, uma vez que a
gradao conceitual manifestada na srie de verbos apresentada no
esconde a tenso emocional do observador/relator;
3. o gerndio usado no 2 reutilizado, podendo ser entendido
como equivalente a:
8
A extenso significativa do gerndio desdobrou-se em possvel coordenador de aes
ou fatos. Ao exprimir tempo posterior ao fato da principal, a orao gerundial poder
transformar-se numa coordenada aditiva. Aparta o Sol a negra escuridade, / REMO-
VENDO (= E ASSIM REMOVE) o temor ao pensamento (Cames, Lus., IV, 1). (cf.
Obs. p. 145, IV in BRANDO, Cludio (1963) Sintaxe clssica portuguesa.
Belo Horizonte: UFMG.)

9
A origem da forma gerundial no ablativo do gerndio latino (em -ndo) conferiu-lhe
valor circunstancial e equivalncia a advrbio. Logo, enquanto conectivo de clusula,
em princpio, esta ser uma subordinada adverb ial.
154
 3.1. E ENTREGOU-SE VIDA mantendo a coordenao e
a obstinao detectadas at ali;
3.2. PARA ENTREGAR-SE VIDA (= PARA QUE SE EN-
TREGASSE VIDA) assumindo a subordinao enquanto ndice
da fora do antagonista (MORTE), sujeito negativo, sobre o protagonis-
ta (O APAIXONADO) sujeito positivo.
Como se v, da mesma forma que a opo atua sobre os artigos
ou vozes verbais, ela tambm opera sobre a seleo dos tempos verbais,
j que a deciso do leitor sobre a melhor interpretao deve ser orienta-
da pelo prprio texto.
Para solucionar a dvida expressa nos itens 3.1. e 3.2., basta que
o 3 seja lido em ordem direta.
Assim:
a) ordem psicolgica (indireta): [ordem do texto]
Quando finalmente desistiu da paixo entregando-se vida, a
morte, enciumada, estourou-lhe o corao

b) ordem lgica (direta): [transformao]

a morte, enciumada, estourou-lhe o corao / Quando final-
mente desistiu da paixo entregando-se vida

A forma b torna possvel a concretizao da fora circunstan-

cial contida na segunda parte do , uma vez que ali est presente a no-
o temporal do evento.
Interpretao proposta:
MORREU quando decidiu viver

A operao transformao para a ordem direta tambm auxilia

o leitor a resolver o impasse de interpretao da forma ENTREGAN-
DO-SE (coordenao ou subordinao?), pois a noo temporal da
orao introduzida pelo QUANDO somada noo de finalidade
abrigada na forma ENTREGANDO-SE como equivalente a PARA
ENTREGAR-SE VIDA. Conclui-se, ento, que a subordinao pre-
domina naquele trecho, uma vez que tanto a noo de tempo quanto a
de finalidade so valores circunstanciais tpicos de relaes de subor-
dinao. Em outras palavras: oraes temporais e finais so, em ltima

155
anlise, adjuntos adverbiais em forma oracional e funcionam como
membros de outras oraes, portanto, so oraes subordinadas.
Quanto opo da autora pela ordem psicolgica (ou indireta) no
3 , v-se ali uma estratgia comunicativa de alta eficincia. naque-
le ponto da histria que o protagonista demonstra o desejo de virar o
jogo. Ali ele resolve no mais amar a morte. Por isso, a inverso da
ordem um recurso icnico10 que evidencia a mudana pretendida.

A paixo de sua vida = MORTE

ELE (= o APAIXONADO) ELA (= a MORTE)
amava a morte o rejeitava
no era correspondido recusando-lhe o abrao (= recusa-
tomou veneno va-lhe o abrao)

aspirou gs
atirou-se de pontes
SEMPRE (tempo definitivo)
QUANDO FINALMENTE
(tempo conseqente)
ENCIUMADA (predicativo noo
de causa)
ELE (= o APAIXONADO) ELA (= a MORTE)
desistiu da paixo estourou-lhe o corao
entregando-se vida
A morte estourou-lhe o corao = MORTE
Grfico 1 Imagem construda para a compreenso do texto (diagra-
mao sintagmtica).

10
O cone uma modalidade de signo que opera no eixo da materialidade com que o
sinal construdo. Por isso consideramos a ordem dos termos da sentena como sinal
que representa o mapeamento das trilhas do texto.
156
 Alm disso, numa leitura na ordem linear resultante da inverso
que fizemos, ocorreria uma ambigidade quanto ao sujeito de DESIS-
TIU, ESTOUROU e ENTREGANDO-SE, pois, sendo formas de P3,
admitiriam A MORTE nessa funo, e seria gerado um disparate: a
morte [que no amava a vida] desistiu da paixo e entregou-se vida.
Ora, retomando-se o ttulo A PAIXO DE SUA VIDA, percebe-
se que PAIXO tanto pode significar amor doentio quanto morte. Mas
logo no 1 v-se que o clima predominante de uma luta entre
MORTE & VIDA.
Como se fossem parnteses, os sinnimos PAIXO e MORTE
emolduram o conto, encerrando em seus quadrantes todas as aes pra-
ticadas durante a luta do protagonista pelo seu estilo peculiar de viver
amando a morte.
A morte traz o desfecho da histria ao estourar o corao do pro-
tagonista que, seja por morte fsica ou espiritual, abre a perspectiva de
uma nova fase: quer numa vida noutra dimenso (na hiptese de morte
material) quer com uma outra proposta de comportamento (na hiptese
de morte espiritual, afetiva, moral, etc.).
O grfico 1 prope uma concretizao da imagem que se preten-
deu criar sobre o texto em estudo e sua diagramao a partir da distribu-
io das formas verbais entre os dois sujeitos que se revezam e se con-
frontam no conto.

CONJUNES

Dentro desta nova concepo de ensino de lngua materna, as

conjunes e os perodos compostos por coordenao e subordinao,
tambm, merecem destaque dado o tratamento dispensado ao assunto
nas gramticas normativas.
Entende-se por perodos compostos a combinao de duas ou
mais oraes, que pode ser realizada atravs de procedimentos sintti-
cos denominados coordenao combinao de elementos e su-
bordinao encaixamento dos elementos.
Embora as gramticas normativas atribuam aos conceitos de co-
ordenao e subordinao um tratamento puramente sinttico, este pro-
cedimento vem sendo questionado, considerando-se que, semntica e

157
pragmaticamente, as frases que compem um perodo so necessaria-
mente interdependentes.
No captulo 13 de sua gramtica, Rocha Lima (1978) afirma:

Conjunes so palavras que relacionam entre si:

a) dois elementos da mesma natureza (substantivo + substantivo; ad-
jetivo + adjetivo; orao + orao).
b) duas oraes de natureza diversa, das quais a que comea pela con-
juno completa a outra e lhe junta uma determinao.

As conjunes do primeiro tipo chamam-se coordenativas; as do se-

gundo, subord inativas.

A seguir, o autor passa a listar as cinco classes de conjunes

coordenativas, definindo-as do ponto de vista semntico, citando exem-
plos.
ADITIVAS
Relacionam pensamentos similares. So duas: e, nem. A primeira une
duas afirmaes; a segunda (equivalente a e no) duas negaes.
Exemplos:
O MDICO VEIO E TELEFONOU MAIS TARDE.
O MDICO NO VEIO, NEM TELEFONOU.

Aps a identificao das conjunes coordenativas, o autor lista

as conjunes subordinativas, exemplificando cada item.

CAUSAIS
que, porque, porquanto, como, j que, desde que, pois que, visto
como, uma vez que, etc.
Exemplo:
ELE FOI-SE EMBORA PORQUE NO PODIA PAGAR PENSO

Evanildo Bechara (1977) lista os diferentes tipos de conjuno.

Diferentemente do autor supracitado, subdivide as conjunes subordi-
nativas, procurando definir, do ponto de vista semntico, as conjunes
adverbiais.
As adverbiais iniciam oraes que exprimem uma circunstncia
de outra orao dita principal:

158
 causais: quando inicia orao que exprime a causa, o motivo, a razo
do pensamento na orao principal. Que (= porque), porque, como (=
porque, sempre anteposta a sua principal, no portugus moder-
no)...etc. (...)

Para Cunha & Cintra (1985), conjunes so os vocbulos gra-

maticais que servem para relacionar duas oraes ou dois termos seme-
lhantes da mesma orao.
As oraes que relacionam termos ou oraes de idntica funo
gramatical tm o nome de coordenativas (...). Denominam-se subor-
dinativas as conjunes que ligam duas oraes, uma das quais de-
termina ou completa o sentido da outra.

ADITIVAS- servem para ligar simplesmente dois termos ou duas

oraes de idntica funo.
CAUSAIS- iniciam uma orao subordinada denotadora de causa:
porque, pois, porquanto, como (...) .

A partir do exposto nas trs gramticas normativas citadas, pode-

se perceber que o entendimento que se tem a respeito de conjuno
limita-se orao, palavra, relao microestrutural, sem levar em
considerao as relaes paradigmticas e sintagmticas; muitas vezes,
numa conceituao bastante simplificada do valor semntico que aquela
espcie de palavra pode ter em uma frase.
Esta viso menos abrangente, em geral, ratificada em exerc-
cios veiculados em livros didticos, quando somente a significao na
microestrutura levada em considerao. Assim, o aluno requisitado
a reescrever frases substituindo os asteriscos por uma das conjunes
dadas. (Mobilizaram-se * proteger seu patrimnio histrico.) .
Um outro tipo de exerccio utilizado em aulas de lngua materna
tem por objetivo a combinao de oraes de cada par dado, estabele-
cendo entre elas uma relao de causa, por exemplo. So, ento, dados
trs ou quatro pares de frases, para que o aluno possa responder ao
exerccio. (Par de oraes: Faltam exemplos. H uma crise econmica
no pas.).
Outro exerccio bastante freqente aquele que solicita do aluno
que copie a orao principal e complete-a com a orao subordinada ou
coordenada indicada. (Eu faria tudo --- para que --------).
159
 luz da lingstica textual, o que se est questiona ndo diz res-
peito ao fato de existir um recorte micro do uso da conjuno nas abor-
dagens apresentadas, quando, funcionalmente, esta classe de palavra
apresenta importante papel na estrutura macroestrutural. Outro fator de
extrema relevncia discursiva diz respeito ao fato de estes compndios
gramaticais apresentarem os exemplos somente em oraes, desvincu-
ladas de um contexto maior, de um texto, uma unidade de comunic a-
o.
Do ponto de vista da aquisio da lngua oral, sabe-se que, para o
falante aprender uma lngua, basta que ele esteja em contato com a
mesma, com os falantes desta . Assim, ele formular hipteses, fazendo
as testagens, e reestruturando, se necessrio, o enunciado proferido. Se
este princpio bsico para a fala, por que no consider-lo para a aqui-
sio da escrita?
Neste sentido, a crtica ao ensino prescritivo das normas lings-
ticas est no fato de se tratar a escrita como algo absolutamente novo,
desvinculado da fala, considerando o aluno um iniciante no aprendiza-
do de sua prpria lngua. Como esta atitude possvel, se aos seis anos,
quando comea seu perodo de alfabetizao, ele j domina totalmente
o cdigo oral?
Halliday e Hasan (1978), em seu trabalho sobre coeso, postulam
05 (cinco) diferentes mecanismos de coeso que fazem a ligao entre
as partes de um texto, dentre estes a conjuno. Para eles, existe um
grupo de palavras que tem um grande valor discursivo na lngua deno-
minado Miscellaneous. O mais importante a viso funcional e discur-
siva dada conjuno dentro das micro e macroestruturas.
Analisemos discursivamente em uma notcia de jornal o uso da
conjuno coordenada aditiva.

Wells Fargo e Mastercard testam a Set

O Wells Fargo lanou o primeiro sistema de pagamento por
carto de crdito baseado na especificao Secure Eletronic Transac-
tion (SET) e a Mastercard International completou seu primeiro teste-
piloto global de especificao.(...).
A set foi criada no ano passado por um comit de desenvol-
vedores formado por Netscape, Verisign, Microsoft, Verifone, entre
outras. A especificao j passou por testes laboratoriais de interope-
rabilidade em San Diego, na Califrnia, e os testes de mercado j es-
to em andamento.
160
 O entendimento gramatical deve estar pautado no discurso
como um todo. Neste sentido, os dois sintagmas nominais que com-
pem o sujeito da orao do ttulo da notcia exemplificam, numa viso
microestrutural, a funo da conjuno que de relacionar entre si dois
elementos da mesma natureza. J, numa viso macroestrutural, pode-se
trabalhar o elemento conjuntivo E, demonstrando a relao de similari-
dade entre os trs sintagmas existentes no texto: Wells Fargo, Master-
card, Secure Eletronic Transation. Trata-se da parceria das duas pri-
meiras marcas na testagem da SET, a especificao.
Como a lngua em uso nos oferece enunciados de variadas inter-
pretaes, os valores semnticos vo variar de acordo com as relaes
estabelecidas no contexto. Assim, do ponto de vista normativo, a orao
e os testes de mercado j esto em andamento deve ser classificada
como aditiva, pois introduzida por uma conjuno aditiva. No entan-
to, do ponto de vista da macroestrutura, esta orao em relao ante-
rior marca uma idia de temporalidade, sucesso de fatos. A SET pas-
sou por testes laboratoriais. Agora, a nova fase diz respeito aos testes de
mercado.
Tenta-se postular nesta pequena amostra de trabalho a necessida-
de de se considerar o contexto a fim de a se trabalhar a gramtica, sain-
do-se dos limites da palavra, da frase, para se analisar a funo destas
dentro do discurso. Esta postura crtica pertinente ao trabalho de ln-
gua materna em qualquer grau de ensino, pois, desta forma, estaremos
formando o leitor/escritor crtico, e, por conseguinte, estimulando a
competncia lingstica do falante da lngua.

CONCLUSO

A nfase na produo da leitura e da escrita (qualitativa e quanti-

tativamente) e a gramtica, trabalhada, por exemplo, conforme o enfo-
que por ns demonstrado, podem transformar o quadro pedaggico
discutido neste artigo.
Embora tenha havido mudanas no discurso pedaggico, verifi-
ca-se que a prtica escolar se mantm quase que inalterada (sobretudo
se tomada do ponto-de-vista dos resultados).

161
 Cremos, por isso, na necessidade de criao de um currculo (no
mbito nacional) baseado numa filosofia de ensino atualizada, por con-
seguinte, apoiada nas contribuies da cincia contempornea.
No caso do ensino da lngua materna, indispensvel (alm do
conhecimento da gramtica da lngua) o apetrechamento docente no
que concerne aos domnios da Anlise do Discurso, da Semitica e da
Pragmtica, com vistas a redimensionar a metodologia de trabalho que
permanece calcada num modelo fundamentalmente metalingstico (ou
sobre a lngua), a despeito das tentativas de mudana realizadas (desde
a Lei 5.692/71 ora voltadas para a Teoria da Comunicao ora para a
Lingstica Geral) Tais prticas no promovem uma vivncia efetiva de
situaes concretas de fala (no sentido saussureano). Assim, no dada
ao aluno a oportunidade de perceber a correlao indispensvel entre as
informaes gramaticais obtidas nas aulas de lngua e a aplicabilidade
daquelas na produo de leitura e de escrita que se lhes apresentam no
dia-a-dia de falante comum.
Enfim, de nada adianta questionarem-se os efeitos sem tentar
corrigir as causas. Logo: se a produo lingstica escolar anda mal,
urgente modificar os processos que envolvem essa produo, caso con-
trrio, o trabalho da escola continuar incuo, permitindo, inclusive,
prticas polticas de degenerescncia do sistema de ensino, uma vez que
o cidado no est apetrechado da necessria competncia lingstico-
discursiva para demonstrar a urgncia e a viabilidade de mudanas
scio-poltico-educacionais de fato efic ientes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRANDO, Cludio. Sintaxe clssica portuguesa.Belo Horizonte:

UFMG, 1963.
KOCH, Ingedore V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo:
Contexto, 1997.
NTH, W. Handbook of semiotics.Bloomington and Indianapolis:
Indiana University Press, 1990.
NTH, Winfried. Panorama da Semitica: de Plato a Peirce. So
Paulo: Annablume, 1995.

162
RICHARDS, J. C., J. PLATT & H. PLATT. Dictionary of language
teaching & applied linguistics. London: Longman, 1995.

163
164
 O processamento da informao na leitura de
textos na sala de aula

Vera Maria Xavier dos Santos (FAFRA)*

Tnia Regina Pires Neves (UFSM)**

INTRODUO

As preocupaes com relao ao processo de compreenso de

textos escritos tm sido crescentes nos ltimos anos. A partir da dcada
de 70, estudiosos no campo da Lingstica Textual, Psicolingstica,
Sociolingstica, Anlise do Discurso, entre outros, tm oferecido rele-
vantes contribuies aos estudos lingsticos nessa rea. Vrios pesqui-
sadores concentram-se no papel do leitor na construo do sentido do
texto. A viso do leitor passivo, que recebe o texto com um significado
pronto sendo sua tarefa apenas decodific-lo, substituda pela viso do
leitor ativo, que capaz de atribuir significado ao que lido e de avaliar
as situaes que geram esse significado no contexto onde est inserido.
Segundo Foucambert, (1994)

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa

que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder
ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra
parte das novas informaes ao que j se .

Desta forma leitura entendida como um processo interativo que

se desenvolve entre sujeitos, envolvendo conhecimento de natureza
lingstica, textual e de mundo. Para compreendermos como ocorre

*
PhD em Lingstica Aplicada pela Universidade do Colorado - Estados Uni-
dos
**
Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade de Santa Maria
165
esse processo, devemos perceber de que maneira o leitor, o autor e o
texto contribuem para que a compreenso seja possvel.
Pelo que temos observado, as prticas de leituras realizadas pelo
professor de Portugus e/ou livro didtico, no primeiro grau, so ativi-
dades quase mecnicas, de perguntas e respostas, apenas a nvel de
decodificao de sinais grficos. Dificilmente percebemos atividades
que sejam, realmente, de compreenso do texto, em que o aluno desen-
volva estratgias de leitura na busca da significao textual. Os textos
apresentados para leitura, muitas vezes, esto distantes da realidade ou
interesse do aluno, sendo ignoradas as suas experincias e as tipologias
textuais. No so trabalhados, geralmente, os referenciais de expresses
metafricas, as marcas lingsticas ou pistas fornecidas pelo texto e
pelo autor para a formao do sentido.
Percebemos que muitos de nossos alunos, ao tentarem compre-
ender passagem escrita, apresentam comportamentos bastante curiosos,
como o de fantasiar a partir do texto, atribuindo idias ao autor que no
correspondem ao escrito por ele mas constituem-se em crenas suas.
Outros apegam-se bastante a dados lingsticos e no conseguem sair
da superfcie textual, do explcito. Lem, muitas vezes, de forma frag-
mentada, sem relacionar um pargrafo com o outro, no captando o
sentido geral do texto.
Em funo desse quadro geral dos problemas da prtica de leitura
em sala de aula, realizamos uma pesquisa com leitura de textos, em
lngua materna, junto a alunos da 7a srie do primeiro grau, de duas
escolas pblicas no municpio de Jlio de Castilhos, no Rio Grande do
Sul.
Inicialmente, apresentamos a fundamentao terica; a seguir,
explicitamos os aspectos metodolgicos e, finalmente, expomos os
resultados. Encerramos, com as concluses e implicaes para o ensino.

REVISO DA LITERATURA

O processamento da Informao na Leitura

Existe uma clssica e bem conhecida distino entre os modelos

bsicos de processar a informao: o processamento ascendente e o
166
descendente. Pesquisas mais recentes tm mostrado um processamento
interativo, que a inter-relao entre os dois modelos bsicos de pro-
cessamento.
Gough (1978) descreve a leitura como um processamento ascen-
dente da informao do texto. Nesse modelo, para a compreenso, o
leitor vai progredindo no texto atravs de processos como: a fixao
ocular, identificao de certos traos ou sinais, identificao das letras
que formam slabas, as slabas que formam palavras, as palavras que
formam frases, as frases perodos e, finalmente, estes formam o texto.
A leitura assim um processo linear de decodificao, que parte das
partes menores para chegar s maiores. O texto processado da esquer-
da para a direita e de cima para baixo. O mais importante so os dados
lingsticos e no so considerados as experincias prvias do leitor, em
que este pode antecipar informaes.
Goodman (1967), Smith (1989) descrevem a leitura como um
processamento descendente da informao do texto. A leitura no
vista como uma atividade linear. O leitor consegue antecipar as infor-
maes do texto com base no seu conhecimento lingstico e enciclo-
pdico, atravs de inferncias e adivinhaes. So processadas infor-
maes do tipo grafo-fnicas, sintticas e semnticas. Para isso o leitor
emprega estratgias como: fixao ocular, seleo das pistas, entre ou-
tras. Leffa (1996) salienta que nesse modelo o leitor atribui significado
ao texto. Assim, o papel do leitor pode ser at mais importante que o
texto.
Alguns pesquisadores, entre ele Marcuschi (1985), Kato (1985),
Kleiman (1989a, 1989b, 1993b, 1993), Goodman (1991), Foucambert
(1994) salientam que impossvel uma leitura fluente sem que se inter-
relacionem o processamento ascendente e o descendente. Defendem,
portanto, os chamados modelos interativos. Nesses modelos a impor-
tncia no dada s ao texto ou s ao leitor, o leitor dialoga com o
autor, indiretamente, atravs do texto.
No modelo interativo de Goodman (l99l), conhecido como mode-
lo psicolingstico transacional, so considerados o autor, o leitor e o
texto. O texto criado com a finalidade de representar um significado e
o significado construdo pelas transaes entre leitor-texto-escritor. O
significado est no autor e no leitor, o texto o instrumento. estabele-
cida uma espcie de contrato entre o autor e leitor, sendo que o autor
deseja que seu texto seja compreendido e o leitor deseja compreend-lo.
167
 Como o texto ser compreendido, depende, em grande parte, dos
conhecimentos adquiridos pelo leitor dentro de sua cultura e das estra-
tgias utilizadas no processo de leitura. Goodman (l99l, p.35) sintetiza
as estratgias: iniciao ou reconhecimento da tarefa; amostragem e
seleo; inferncias; predio; confirmao e desconfirmao; corre-
o; finalizao.
Segundo Kato(1985), um bom leitor utiliza as estratgias de le i-
tura adequadamente, tendo um controle consciente e ativo de seu com-
portamento durante a leitura. J o mau leitor faz uso inadequado das
estratgias.

NVEIS DE COMPREENSO

De acordo com Perfetti, (1982) para haver compreenso do texto,

vrios processos ocorrem simultaneamente fazendo com que a compre-
enso se processe em vrios nveis; desde o acessamento da informao
semntica de uma nica palavra, at nveis mais altos, quando o leitor
antecipa as intenes do autor, com base nas sentenas explcitas no
texto, nas proposies (Kintsch e van Dijk, 1978) ou no seu conheci-
mento externo ao texto. Destacamos como conhecimentos prvios,
externos ao texto: o conhecimento lingstico, o conhecimento da estru-
tura textual e o conhecimento de mundo .
O conhecimento lingstico inclui desde aquele que identifica o
leitor como conhecedor de uma lngua, at o conhecimento do vocabu-
lrio, regras gramaticais e o conhecimento do uso da lngua. Esse co-
nhecimento pode ser sintetizado em conhecimento ortogrfico, lexical,
sinttico e semntico.
O conhecimento da estrutura textual tambm auxilia o leitor na
compreenso do sentido do texto. O texto possui caractersticas que so
mais ou menos comuns para cada tipo textual. Sua organizao estrutu-
ral apresenta alguns nveis a serem considerados: a microestrutura,
quando se estabelece a relao entre os elementos da superfcie do tex-
to, marcas lingsticas, significados de palavras; a macroestrutura,
identificada como a estrutura profunda, quando se estabelece o sentido
global do texto; a superestrutura, quando se estabelece o gnero, como
os esquemas jornalsticos, narrativos...(Dikj, 1992)

168
 O conhecimento de mundo resulta de aspectos scio-culturais es-
tereotipados que os indivduos adquirem no dia -a-dia e que podem va-
riar de acordo com as experincias, grau cultural ou momento histrico.
Esses conhecimentos esto estruturados em blocos na memria e so
referenciados como modelos cognitivos gerais. Essas estruturas cogni-
tivas recebem o nome de esquemas (Rumelhart, 1980).
Segundo Rumelhart (1980) um esquema uma estrutura de da-
dos para representar conceitos genricos armazenados na memria. Os
esquemas representam nosso conhecimento sobre todos os conceitos:
aqueles subjacentes ao objeto, situaes, eventos, seqncias de even-
tos, aes e seqncia de aes. Um esquema contm, como parte de
sua especificao, uma cadeia de inter-relaes que normalmente acre-
ditamos serem mantidas entre os constituintes do conceito em questo.
Os esquemas do autor e do leitor permitem que fique implcito,
num texto, aquilo que de conhecimento comum e seja referenciado
somente o diferente, o inesperado. O leitor preenche os vazios do texto,
o implcito.
A memria integra o conhecimento prvio do leitor e autor com
as informaes do texto. Num primeiro momento, no processo de leitu-
ra, a informao textual chega memria de curto prazo e pode ser
apagada em menos de um segundo, se no for integrada memria de
longo prazo. Para essa informao ser fixada na memria de longo
prazo, necessria a construo do significado, na memria de mdio
prazo, daquilo que se est lendo, caso contrrio, a leitura fica compro-
metida.

METODOLOGIA

Neste trabalho sero abordados somente os processos mentais

que acompanham o leitor num estgio de aprendizagem, no caso, 7a
srie; o que ele faz mentalmente para tentar compreender o texto ou
aproximar-se do sentido expresso pelo autor. Justifica-se um trabalho
dessa natureza, pois pretende-se fornecer mais informaes sobre o
processo de leitura aos professores de primeiro e segundo graus.

169
 O Mtodo

Adotamos os mtodos quantitativo e qualitativo para a anlise

dos dados coletados. O mtodo quantitativo nos orienta a verificar, com
dados numricos, as hipteses testadas. Empregamos tambm o mtodo
qualitativo, porque nos interessa a qualidade das respostas e no somen-
te o nmero de erros e acertos.

Os objetivos

Os objetivos principais da presente pesquisa foram:

verificar se e como o aluno/leitor organiza os esquemas que j pos-

sui para lidar com os dados do texto;
verificar se e como o aluno/leitor reformula suas hipteses iniciais
na compreenso do texto;
avaliar o nvel de conhecimento do aluno/leitor sobre a estrutura do
texto para melhor desempenho no processo de recepo textual;
avaliar se e como o aluno/leitor lida com metforas, ironias ou am-
bigidades para percepo da intencionalidade do autor;

As hipteses

Ao planejarmos a pesquisa levamos em conta uma srie de preo-

cupaes.

aluno/leitor l mais de acordo com os seus esquemas cognitivos do

que com os propostos pelo texto.
aluno/leitor tende a no reformular suas hipteses iniciais no decor-
rer da leitura.
aluno/leitor l de forma fragmentada, no percebendo o texto como
um todo coerente.
aluno/leitor no capta os implcitos e/ou intencionalidade do autor,
atravs da percepo de metforas, ironias e ambigidades.

170
 Os sujeitos

A populao da pesquisa foi formada por 30 alunos de 7a srie do

primeiro grau de duas escolas pblicas de Jlio de Castilhos- RS, que
atendem a uma clientela de baixa e mdia renda.

Os instrumentos e coleta de dados

Os instrumentos para coleta de dados foram dois testes de leitura.

Em ambos os testes foram usadas a tcnica cloze, com o apagamento
de apenas a palavra-chave do texto ou palavras que remetam diretamen-
te a ela. O aluno deveria recuperar o lxico correto para as lacunas, com
base nas pistas deixadas, fazendo uso de estratgias corretas de leitura,
avanando ou recuando no texto para confirmar ou desconfirmar as
predies iniciais.
Os testes foram aplicados no segundo semestre, do ano leitvo de
1995, com uma hora-aula para cada teste, sendo que os alunos levaram
entre 15 e 30 minutos para ler e preencher as lacunas. A coleta de dados
ocorreu num ambiente formal de sala de aula, as classes em filas,
afastadas umas das outras, o aluno em silncio.
Para o primeiro teste, empregamos um texto informativo (adap-
tado), A bicicleta, extrado da Revista Super Interessante, pg. 32
/33, novembro de 1988. Foram apagadas 8 palavras, inclusive o ttulo,
que era a prpria palavra que queramos que o aluno fizesse a infern-
cia.

1..............................

Sair de casa para ir s compras ou ao cinema no

precisa ser uma batalha com o trnsito, com as poucas vagas de esta-
cionamento ou, ainda, com a demora e a lotao dos nibus. Pelo
menos no na Holanda, onde 14 milhes de habitantes se deslocam
a bordo de 11 milhes de 2................. Ali, mesmo nos dias frios e
chuvosos, a maioria das pessoas prefere deixar o carro na garagem e
usar o mais barato, limpo e eficiente transporte j inventado. Cada
Holands 3..............em mdia 643 quilmetros por ano, ao longo dos
8 mil metros de ciclovias construdas no seu pequeno pas. Outros
povos tambm usam a 4 ................ como principal meio de transpor-
te. A gigantesca China, primeiro produtor mundial, fabrica por ano
171
 nada menos que 28 milhes de 5..............., nmero maior que toda a
frota brasileira, estimada em 23 milhes.
Mas por que uma mquina to simples, que sofreu
poucas modificaes desde sua inveno h quase duzentos anos,
continua to popular no mundo inteiro? No para menos. A
.6................. gasta menos energia que o homem a p, o automvel, ou
mesmo o avio, para percorrer a mesma distncia.
Essa duradoura histria de sucesso comeou com o
conde francs Sivrac, que em 1790 construiu o que alguns historiado-
res consideraram o mais antigo ancestral da 7................. moderna.
Hoje, as mquinas de correr parecem to perfeitas
que as nicas mudanas possveis so o uso de materiais mais leves,
acessrios como marchas, iluminao fosforescente e cestinhas para
bagagem, que apenas adaptam cada tipo de 8 .................. ao seus va-
riados empregos. Mas aperfeioadas so, sem dvida, as de corrida.

O segundo teste foi realizado com a crnica de Rubem Braga,

Ela tem Alma de Pomba, publicada na revista Veja, no 375, de julho
1976. Nesse teste foram apagadas 13 palavras que o aluno deveria infe-
rir. O ttulo no foi apagado porque atravs dele no possvel fazer a
inferncia correta com segurana.

ELA TEM ALMA DE POMBA

Que a 1.................. prejudica o movimento da praci-

nha, no h dvida.
Sete horas da noite era hora de uma pessoa acabar
de jantar, dar uma volta pela praa e depois pegar a sesso das oito no
cinema.
Agora todo mundo fica em casa vendo uma novela,
depois outra novela.
Que a 2.................... prejudica a leitura de livros,
tambm no h dvida. Eu mesmo confesso que lia mais quando no
tinha 3.................
Rdio, a gente pode ouvir baixinho, enquanto est
lendo um livro. 4 .................. incompatvel com livro e com tudo
mais nesta vida, inclusive boa conversa.
Tambm acho que a .5................... paralisa a criana
numa cadeira mais que o desejvel. O menino fica ali parado, vendo e

172
 ouvindo, em vez de sair, chutar uma bola, brincar de bandido, inven-
tar uma besteira qualquer para fazer. Por exemplo quebrar um brao.
S no acredito que a .6 ....................seja mquina
de fazer doido.
At acho que o contrrio, ou quase o contrrio:
mquina de amansar doido, fazer doido dormir.
Quando voc cita um inconveniente da 7...............,
uma boa observao que no existe nenhum aparelho de
8.................., em 9........... ou em 10 .............. e branco, sem um.
11............... para desligar.
Mas quando um pai de famlia o utiliza, isso pode
produzir o dio e o rancor no peito das crianas, e at de outros adul-
tos. Se o apartamento pequeno, a famlia grande, e a 12..................
uma s, ento a sua tendncia para ser um fator das rixas intesti-
nas.
- Agora voc agarra nessa porcaria de futebol...
- Mas francamente, voc no tem vergonha de
acompanhar essa besteira de novela?
- No sou eu, so as crianas?
- Crianas, j para a cama!
Mas muito lhe ser perdoado, 13............, pela sua
ajuda aos doentes, aos velhos, aos solitrios. Na grande cidade
num apartamento pequeno e solitrio, o grande consolo, a grande
camp anhia.
A corujinha da madrugada no apenas a comp a-
nheira da gente importante, a grande amiga da pessoa desimportante
e s, da mulher velha, do homem doente... amiga dos entrevados,
dos abandonados, dos que a vida esqueceu num canto... ou dos que no
meio da noite sofrem o assalto de dvida e melancolias ... me que
espera filho, mulher que espera marido ... homem arrasado que espera
que a noite passe, que a noite passe ...

RESULTADOS

Apresentamos, a seguir, a tabela com as respostas dos alunos e os

comentrios.

173
 Tabela 1 Respostas dos 30 alunos no primeiro teste cloze

ALUNOS RESPOSTAS

1 2 3 4
1 - bicicleta anda bicicleta
2 - pessoas percore lotao
3 As bicicletas bicicleta corre bicicleta
4 - habitantes percorre bicicleta
5 - carros anda lotao
6 A bicicleta pessoas percorem bicicleta
7 - bicicleta percorre carrosas
8 A moto motos anda bicicleta
9 O ciclismo motos percorre bicicleta

10 A Evoluo das biciletas pedala bicicleta

bicicletas
11 A bicicleta bicicletas pedala bicicleta
12 - pessoas anda lotao
13 Os veculos veculos anda moto
14 Pense! Km tem bicicleta
15 Bicicleta nibus percore bicicleta
16 - carros possui ciclovia
17 A bicicleta bicicleta percorre bicicleta
18 - nibus tem nibus

19 - - - -
20 - bicicletas anda bicicleta
21 A bicicleta carros usa bicicleta
22 Bicicleta bicicletas tem bicicleta
23 A Bike bike anda bike
24 As mquinas nibus tem ciclovia
25 Bicicleta anos anda bicicleta
26 Os Transportes pessoas tm carroa
27 Transportes bicicleta anda bicicleta
28 Meu Pas nibus anda bicicleta
29 Bicicleta bicicleta tem bicicleta

30 A bicicleta bicicletas faz bicicleta

174
Tabela 1 Respostas dos 30 alunos no primeiro teste cloze
(Continuao)

ALUNOS RESPOSTAS
5 6 7 8
1 bicicleta bicicleta bicicleta -
2 pessoas mulher mais pessoas

3 abitantes bicicleta poca pessoas

4 - bicicleta idade -
5 carros lotao idade pessoas
6 carros bicicleta vida percurso
7 - bicicleta idade pessoas
8 bicicleta bicicleta idade carros
9 bicicleta bicicleta idade bicicleta
10 bicicletas bicileta bicicleta acessrios
11 bicicletas bicicleta bicicleta bicicleta
12 carros lotao idade pessoas

13 motos moto moto pessoas

14 bicicleta bicicleta idade pessoas
15 bicicleta bicicleta histria pessoa
16 motos moto vida pessoa
17 bicicleta bicicleta bicicleta pessoa
18 pessoas - arte metro
19 - - - -
20 bicicletas bicicleta bicicleta bicicleta
21 bicicleta bicicleta idade pessoas
22 bicicletas bicicleta idade bicicleta
23 bike bike idade bike

24 ciclovias moto mquina carro

25 bicicleta bicicleta idade bicicleta
26 carroa carroa idade pessoas
27 bicicleta bicicleta bicicleta pessoa
28 carros bicicleta histria carros
29 bicicleta bicicleta bicicleta bicicleta
30 bicicletas bicicleta bicicleta pessoas

175
 Tabela 2 Respostas dos 30 alunos no segundo teste cloze
ALU- RESPOSTAS
NOS

1 2 3 4 5 6
1 tev tev tev tev tev tev
2 televiso televiso televiso televiso televiso televiso
3 pomba pomba pomba pomba pomba pomba
4 pomba pomba pomba televiso televiso televiso
5 alma alma alma nada alma alma
6 - sempre tev mas vida maneira
7 pomba pomba alma alma coruja alma
8 pomba vida pomba vida vida vida
9 TV televiso televiso televiso televiso televiso

10 televiso televiso televiso televiso televiso televiso

11 televiso televiso televiso televiso televiso
televiso
12 alma alma pomba alma alma pessoa
13 televiso televiso televiso televiso televiso televiso
14 televiso televiso televiso televiso televiso televiso
15 curuja curuja curuja curuja curuja curuja
16 tev tev tev tev tev tev

17 TV TV TV TV TV TV
18 hora hora cinema - - -
19 pomba alma novela - - -
20 - TV TV TV - -
21 TV TV LUZ TV TV TV
22 TV TV TV TV TV TV
23 televiso televiso televiso televiso televiso televiso
24 pomba pomba ningum - doena pomba
25 pomba ateno ateno - ateno loucura
26 pomba pomba medo mas novela televiso

27 pomba pomba pomba pomba pomba pomba

28 pomba pomba pombas pessoa pessoa mulher
29 mquina mquina mquina mquina mquina mquina
30 televiso televiso televiso televiso televiso televiso

176
 Tabela 2 Respostas dos 30 alunos no segundo teste cloze
(Continuao)
ALU- RESPOSTAS
NOS
7 8 9 10 11 12 13

1 tev comunicao Cores preto boto tev tev

2 tev som tev rdio boto branco televiso
3 - - - - - - pomba
4 - televiso cores preto boto televiso televiso
5 noite escutar - - rdio alma vida
6 - axistir colorido preto nada praa alma
7 pessoa escutar casa rua boto pomba pomba
8 vida ouvir escola casa pai alma vida
9 - som cores preto aparelho televiso TV
10 televiso televiso cores preto aparelho televiso televiso

11 televiso televiso cores branco boto televiso televiso

12 alma som casa loja aparelho caixa pessoa
13 televiso TV cores preto homem televiso televiso
14 televiso som - - rdio televiso televiso
15 curuja manter silncio preto controle tev tev
16 tev tev cores preto controle tev tev
17 TV TV cores preto - TV TV
18 - - - - - - -
19 - - - - - - -
20 TV TV - preto - TV TV

21 TV TV cor preto boto TV TV

22 TV TV cor preto boto TV TV
23 televiso televiso cores preto televisor televiso televiso
24 - - - - - - -
25 loucura - - - louco ateno loucura
26 alma reviver negros ndios boto alma alma
27 pomba bolso colorido preto boto latrina ela
28 pessoa modelos verde vermelho fio pomba pessoa
29 mquina ligar casa preto aparelho mquina porque
30 televiso televiso televiso televiso televiso pomba televiso

177
 Podemos observar no quadro do primeiro teste, que somente um
(1) aluno (o no 11) acertou todas as lacunas. Mas se o nosso objetivo
fosse apenas analisar a quantidade e no a qualidade das respostas,
poderamos dizer que mais de 50% dos alunos so bons leitores, pois
dezessete (17) alunos (os de nos 1, 2, 6, 8, 9, 10, 11, 15, 17, 20, 21, 22,
23, 25, 27, 29 e 30) acertaram acima de 50% da lacunas. No entanto,
tambm avaliamos a qualidade das respostas. O normal seria, que o
aluno ou acertasse todas as questes ou errasse todas, pois a palavra era
praticamente uma s. Houve treze (13) alunos que ficaram abaixo de
50% de acertos, entre eles, nove (9) alunos no conseguiram, em ne-
nhum momento, descobrir a palavra-chave, ou seja, mais de 30% dos
alunos.
No quadro das respostas do segundo teste, percebemos que so-
mente dois (2) alunos (o 16 e o 23) acertaram todas as lacunas, mas
50% da turma pesquisada acertou acima de 50% das lacunas, enquanto
que dos quinze (15) que ficaram abaixo da mdia (os de nos 3, 5, 6, 7, 8,
12, 15, 18, 19, 24, 25, 26, 27, 28, 29), doze (doze) alunos no identifi-
caram em nenhum momento a palavra-chave, sendo que nove (9) alu-
nos erraram todas.

DISCUSSO DAS HIPTESES

Conforme vimos, as hipteses levantadas foram quatro e passa-

mos a discuti-las.

O aluno/leitor l mais de acordo com os seus esquemas cognitivos do

que com os propostos pelo texto

No primeiro teste cloze, A Bicicleta, para fazer a inferncia e

construir o sentido global do texto, o leitor j deveria ter o esquema
bicicleta em sua mente, ou seja, saber o que , sua forma, utilidade,
etc., alm, evidentemente, do conhecimento lingstico, para perceber
as relaes microestruturais do texto, que unem elementos da superfcie
textual.
Observamos, que alguns alunos empregam muito de seus conhe-
cimentos prvios para a compreenso do texto, embora em alguns casos

178
estejam equivocados, no compartilhando com os dados do texto. Al-
guns leitores (2, 5 e 12) acionaram, na lacuna 4

Outros povos tambm usam a ..4........... como principal meio de

transporte
ou na lacuna 6,
A........6.......... gasta menos energia que o homem a p, o autom-
vel, ou mesmo o avio, para percorrer a mesma distncia.

a palavra lotao, porque faz parte de seu mundo. Em Jlio de Casti-

lhos, os nibus urbanos (circulares) so chamados de lotao.

Na lacuna 5, do primeiro teste cloze, por exemplo,

A gigantesca China, primeiro produtor mundial, fabrica por ano

nada menos que 28 milhes de ..5..............., nmero maior que toda a
frota brasileira, estimada em 23 milhes.

percebemos que os alunos (2, 3 e 18) preencheram com os termos pes-

soas ou habitantes, talvez por j terem o conhecimento prvio de
que a China um pas com uma super populao. Desconsideraram o
contexto, pois anteriormente j havia sido citado que usado como
meio de transporte e que a Holanda j construiu 8 mil metros de ciclo-
vias, pistas estas que deveriam levar palavra correta.
A no adequao do conhecimento prvio aos dados do texto,
tambm ficou demonstrado no preenchimento da lacuna 6, do primeiro
teste,

A.......6........... gasta menos energia que o homem a p, o automvel

ou o avio, para percorrer a mesma distncia.

em que o aluno 2 preencheu com o lxico mulher, se contrapondo ao

homem, citado na mesma frase. Esse leitor no acionou nem ao me-
nos o esquema veculo de transporte.

179
O aluno/leitor tende a no reformular suas hipteses iniciais no decor-
rer da leitura

Observando os dados do quadro, podemos afirmar que muitos

leitores no atualizaram suas hipteses iniciais no decorrer da leitura.
No primeiro teste cloze, por exemplo, a ltima lacuna, a lacuna 8, foi a
que teve um menor nmero de acertos,

Hoje, as mquinas de correr parecem to perfeitas que as

nicas mudanas possveis so o uso de materiais mais leves, acess-
rios como marchas, iluminao fosforescente e cestinhas para baga-
gem, que apenas adaptam cada tipo de ..........8............ ao seus varia-
dos empregos. Mas aperfeioadas so, sem dvida, as de corrida.

Sendo que somente sete (7) alunos acertaram a palavra. No entanto,

esses leitores j tinham todas as pistas para chegar a palavra certa. Pre-
encheram a lacuna com palavras como pessoa, percurso, vecu-
los, carro. Alguns perceberam tratar-se de um meio de transporte,
mas no perceberam subesquemas que caberiam somente ao veculo
bicicleta. Mantiveram suas previses iniciais, ou at, em algum mo-
mento do texto, preencheram com o palavra correta, mas no corrigi-
ram as opes anteriores ou posteriores.
O curioso foi o aluno onze(13) que pensou somente no veculo
de transporte moto, o aluno (18) que acionou o veculo nibus e o
aluno 26 que imaginou uma carroa . Esses leitores, em nenhum
momento perceberam que poderia ser outro veculo de transporte, em-
bora houvessem vrias pistas que levassem a palavra correta.
No segundo teste, percebemos que os alunos foram bastante in-
fluenciados pelo titulo, tanto que nove (9) alunos erraram todas as lacu-
nas. Fizeram hipteses de o enfoque do texto seria sobre o pssaro
pomba ou sobre a alma e no mudaram suas predies iniciais.
Em alguma opo at colocaram outras palavras como mulher, pes-
soa. Teve alguns alunos que em algum momento acertaram a palavra,
mas no reviram as respostas anteriores, por exemplo, o aluno 15 acer-
tou as duas ltimas lacunas.

180
O aluno/leitor l de forma fragmentada, no percebendo o texto como
um todo coerente

A fragmentao da leitura do aluno ficou bem comprovada nos

testes cloze, quando o aluno preenche as lacunas preocupando-se com
as informaes prximas, no relacionando-as com o restante do con-
texto. Na lacuna 7, do primeiro teste, por exemplo,
Essa duradoura histria de sucesso comeou com o conde
francs Sivrac, que em 1790 construiu o que alguns historiadores
consideram o mais antigo ancestral da ...........7.......... moderna.

entendemos que o aluno levou em considerao apenas o pargrafo

para preencher a lacuna. Somente oito (8) alunos acertaram a resposta,
nmero bastante expressivo, os demais escolheram palavras que com-
binavam com a palavra moderna, desvinculada do contexto. A pala-
vra idade foi a preferida dos alunos, se repetiu doze vezes, depois
surgiram outras como histria, arte, vida, etc.
No segundo teste cloze, observamos que os maus leitores, ou
seja, aqueles que no se deram conta de que a palavra chave era televi-
so acertaram lacunas como a 9, 10, 11, principalmente a lacuna (11,
boto ou controle) que so partes da TV, mostrando que lem
fragmentado.

Quando voc cita um inconveniente da.....7.............uma boa obser-

vao que no existe nenhum aparelho de..............8............, em
.9................. ou em 10.............. e branco, sem um .1 1................ para
desligar.

O aluno/leitor no capta os implcitos e/ou intencionalidade do autor,

atravs da percepo de metforas, ironias e ambigidades.

No segundo teste cloze, o leitor deveria descobrir o referente do

pronome ela do ttulo, Ela tem alma de pomba, o qual foi apagado
todas as vezes que se repetiu.
Observamos que muitos leitores no conseguem fazer inferncia
em um texto literrio. Muitas das dificuldades dos alunos, surgiram
devido ao aspecto lingstico do texto, por apresentar uma linguagem
figurada, metafrica. Por exemplo, as lacunas 1, 2, 6 e 13,

181
 Que a ...........1.......... prejudica o movimento da pracinha, no h
dvida (...)
Que a.............2...... prejudica a leitura de livros, tambm no h dvi-
da. (....)
S no acredito que a......6............ seja mquina de fazer doido.
(...)
Mas muito lhe ser perdoado, ...........13............., pela sua ajuda aos
doentes, aos velhos, aos solitrios. Na grande cidade num aparta-
mento pequeno e solitrio, o grande consolo, a grande companhia.

houve alunos preencheram essas lacunas com as palavras coruja,

pessoa, menina. Obviamente no perceberam o implcito do ttulo
ou do ltimo pargrafo

A corujinha da madrugada no apenas a companheira da

gente importante, a grande amiga da pessoa desimportante e s, da
mulher velha, do homem doente... homem arrasado que espera que a
noite passe, que a noite passe...

Certamente esse teste, como o anterior, tambm tinha muitas pistas que
levaram a palavra correta.

CONCLUSES

Pelos dados demonstrados, a pesquisa foi satisfatria em relao

aos objetivos e hipteses levantadas. Observamos que os alunos empre-
gam algumas das estratgias j citadas por Goodman (1991), mas, no
entanto, faltam-lhes empreg-las corretamente como: o uso mais ade-
quado das inferncias, predies e, principalmente, a confirmao e
desconfirmao.
Constatamos, que muitos dos leitores no refazem suas hipteses
iniciais no decorrer da leitura, embora elas estejam equivocadas. Tam-
bm observamos que a tendncia do aluno, nesse estgio de aprendiza-
gem, ler de acordo com os seus esquemas cognitivos e no de acordo
com a intencionalidade do texto.
Outra hiptese comprovada a de que aluno/leitor aqui enfocado
l de forma fragmentada, muitas vezes, deixando escapar o sentido
global do texto. Isso ficou muito evidente nos testes cloze, quando des-

182
conhece o significado lexical e deixa-se influenciar pela proximidade
das palavras, que se tornam mais importantes do que o contexto geral.
A falta de habilidade do aluno, em captar de forma correta met-
foras, ironias e ambigidades que o autor coloca no texto, tambm foi
demonstrada na leitura realizada no segundo teste cloze..
Acreditamos que algumas dessas dificuldades de leitura, se de-
vem a falta de hbito do aluno com esse tipo de atividade que busca a
significao textual, exigindo um processamento interativo. O aluno
ainda est muito acostumado a trabalhar com os dados lingsticos ex-
plcitos no texto, ou com textos que no oferecem maiores desafios, ou
dificuldades de compreenso, mas que, tambm, no acrescentam nada
de novo.
A formao do professor deve priorizar o conhecimento sobre os
escritos utilizados pelos alunos, bem como a observao das estratgias
utilizadas por eles, quer diante dos programas de televiso, dos textos
de rua, da publicidade, quer diante dos jornais, das histrias em quadri-
nhos, dos manuais de instruo, documentrios, etc. Inicialmente o
professor deve procurar textos curtos que sejam mais acessveis ao
aluno, evitando temas distantes da sua realidade, que dificultem a utili-
zao do seu conhecimento prvio, para que a aula de leitura no se
torne montona e nem pouco exigente em relao ao aluno.
O professor deve facilitar o aprendizado de algumas estratgias
de leitura oportunizando muita leitura ao aluno. Para isso deve ter crit-
rios bem definidos na escolha dos textos a serem trabalhados, e o que
trabalhar. Por exemplo, pode trabalhar com o apagamento de palavras
do texto ou ento, colocar palavras sem significao para ensinar estra-
tgias. Deve, ainda, empregar atividades que explorem a significao
de metforas e ironias.

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184
 O papel da moral no discurso fabular

Marilei R.Grantham (UFRGS)

INTRODUO

Este trabalho parte de uma pesquisa1 na qual analiso fbulas

(re)contadas por autores diferentes e em pocas distintas e cujo objeti-
vo analisar a repetio dos textos para neles encontrar regularidades
e/ou possveis transformaes, ou seja, examinar o jogo entre o mesmo
e o diferente, ou, de acordo com Orlandi (1987), o jogo entre parfrase
e polissemia.
Da pesquisa realizada, detenho-me, neste trabalho em particular,
ao exame daqueles enunciados que, nas fbulas, constituem o que os
autores denominam de moral .

AS FBULAS E SUAS MORAIS

As fbulas so um tipo especial de narrativa em que os persona-

gens so animais ou objetos que falam e agem como seres humanos.
Esses personagens simbolizam traos e caractersticas como a sabedo-
ria, a pacincia, a displicncia, a cobia, a inveja, a vaidade. Quer dizer,
personificam comportamentos sociais.
Lane (1981), examinando a questo do homem como ser social,
afirma que o indivduo est sempre inserido num contexto histrico e
que a sociedade tem normas e/ou leis que institucionalizam aqueles

1
A referida pesquisa constitui minha dissertao de Mestrado, cujo ttulo : O
discurso fabular e sua repetio atravs dos tempos: na reiterao do mesmo, a
presena do diferente.

185
comportamentos que historicamente vm garantindo a manuteno
desse grupo social (LANE, op.cit.,p.13).
So essas normas que caracterizam os papis sociais e, quanto
mais a relao social for fundamental para a manuteno do grupo e da
sociedade, mais precisas e rgidas sero as normas que a definem.
Desta forma, possvel perceber que os papis sociais reprodu-
zem, no nvel ideolgico, as relaes de dominao necessrias para a
manuteno da sociedade em classes, em que uns poucos dominam e
muitos so dominados.
Essas relaes de dominao traduzem, na verdade, o assujeita-
mento do sujeito, noo encontrada em Pcheux (1975). Atravs do
assujeitamento, a instncia ideolgica contribui para a reproduo das
relaes sociais, de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar
conta, a ocupar seu lugar em uma ou outra das duas classes sociais an-
tagonistas do modo de produo (PCHEUX, op.cit.,p.166). Nesse
processo de assujeitamento, a palavra tem papel fundamental e, muitas
vezes, torna-se uma arma de dominao. atravs da palavra que o
poder impe representaes necessrias para a reproduo das relaes
sociais, e atravs dela que se d a transmisso ou a imposio da ideo-
logia dominante.
Nesta perspectiva, o discurso fabular pode ser encarado como
um discurso social, j que, alm de conter crticas sociais, procura en-
sinar s pessoas como proceder, ou seja, tem por objetivo estabelecer
normas que regulem as relaes sociais. Em outras palavras, um dis-
curso que se pe a servio do poder, quando procura caracterizar os
papis sociais convenientes para a manuteno de uma sociedade divi-
dida em fortes e fracos, poderosos e submissos, ricos e pobres, aventu-
reiros e acomodados, ambiciosos e resignados. Vale dizer: poucos for-
tes, poderosos, ricos, aventureiros e ambiciosos e muitos fracos, sub-
missos, pobres, acomodados e resignados.
Pensemos agora, especificamente, sobre a moral.
A palavra moral, em um sentido bem amplo, tem relao com
bons costumes e com os deveres do homem e regula as relaes
sociais, desde as mais complexas at as mais simples e cotidianas.
Lagazzi (1988) nos diz que o cotidiano no regulado por leis
explcitas, mas no faltam, no entanto, regras e padres que forne-

186
cem ao sujeito os parmetros que ele deve seguir enquanto membro de
uma determinada sociedade (comunidade) (LAGAZZI, op. cit., p. 45).
Lagazzi apia -se em Weber (apud Orlandi, 1983), para quem a
ao social pode orientar-se por uma ordem legtima . A ordem que
aparece como obrigatria ou como modelo a que tem o prestgio da
legitimidade, e pode ser chamada de direito, (garantida pela possibili-
dade de coao, exercida por um grupo institudo, que tem por misso
garantir a ordem e punir sua violao) ou de conveno (garantida pela
possibilidade de que, dentro de um grupo, aquele que age de forma
discordante seja recriminado). Quem garante a ordem so as represen-
taes normativas de carter tico, as crenas, os valores morais.
Garantir a ordem, parece ser exatamente o papel da moral nas
fbulas, j que formula crenas e mostra aquilo que tido como certo e
como bons costumes, ou seja, busca a conteno, nos indivduos, do
sentimento de desejo e aventura e, conseqentemente, o estabelecimen-
to de uma sociedade sem surpresas.
Este discurso coercitivo expresso pelas fbulas e suas morais
vem sendo repetido h muitos sculos, em sociedades diferentes e por
autores diversos. Assim, possvel encontrar as mesmas fbulas na
obra do grego Esopo (sc.VI a.C.), do latino Fedro (sc. II a.C.) e do
francs La Fontaine (sc. XVII). Tambm possvel encontrar essas
narrativas no nosso sculo e na sociedade brasileira, na obra de Montei-
ro Lobato, que reconta as histrias atravs dos personagens do Stio do
Picapau Amarelo: Dona Benta, que procura ratificar para seus netos
Pedrinho e Narizinho o sentido estabelecido pelas fbulas ao longo dos
tempos, e Emlia, que questiona esse sentido. possvel, ainda, reen-
contrar algumas destas histrias recontadas por outro brasileiro, Millr
Fernandes, desta vez revestidas de humor e com diferenas em relao
s demais verses da mesma fbula.
So, assim, as visveis semelhanas entre algumas fbulas e suas
morais e as aparentes diferenas entre outras que, se de um lado me
levam a pensar na possibilidade de parfrase atravs dos tempos, com a
sedimentao do sentido, por outro tambm me fazem imaginar um
possvel rompimento com o dizer sedimentado e a instaurao de um
sentido diferente.
Eis, portanto, do que passo a me ocupar daqui para a frente: en-
tender o funcionamento dos enunciados que constituem a moral de

187
fbulas (re)contadas pelos cinco autores mencionados: Esopo, Fedro,
La Fontaine, Monteiro Lobato e Millr Fernandes.

O FUNCIONAMENTO DA MORAL

Neste trabalho, especificamente, fao referncia aos enunciados

que constituem a moral da fbula O Lobo e o Cordeiro e procuro rela-
cion-la a morais de outras fbulas que com ela mantenham alguma
relao de sentido.2
possvel observar, ento, neste corpus de estudo, que alguns
enunciados, enquanto moral, conservam entre si um efeito de mesmo,
ao qual considero, seguindo a terminologia de Serrani (1993), como
ressonncia de significao, a qual equivale a um efeito de vibrao
semntica mtua (SERRANI, op.cit.,p.47).
So esses os enunciados:3

LC ES sd1 (N1) Claramente mostra a fbula que nenhuma

justia, nem razes valem ao inocente, para o livrarem das mos do
inimigo poderoso e desalmado. Poucas cidades ou vilas h, onde
no haja destes Lobos, que sem causa nem razo, matam ao pobre,
e lhe chupam o sangue, s por dio ou m inclinao.

LC FE sd2 (N2) Esta fbula foi escrita por causa daqueles

homens que oprimem os inocentes com pretextos falsos.

LC LF sd3 (N3) Esta fbula d brados

2
Em minha pesquisa, analiso a repetio de duas fbulas O Lobo e o Cor-
deiro e O Leo e o Rato.
3
Cada sequncia discursiva obedece a uma identificao, da qual constam a
sigla identificadora da fbula (LC O Lobo e o Cordeiro), a sigla identifica-
dora do domnio discursivo (ES Esopo; FE Fedro; LF La Fontaine;
ML Monteiro Lobato; MF Millr Fernandes) e o nmero relativo
ordem de apresentao da sequncia.O narrador, que aquele que enuncia a
moral, identificado por (N). A essa identificao, segue-se o nmero corres-
pondente ao domnio discursivo.

188
 Contra aqueles insolentes
Que por delitos fingidos
Oprimem os inocentes.

LC ML sd4 (N4) Contra a fora, amigos, no h argu-

mentos.
Pelo exame dos enunciados, possvel observar que este espao
discursivo evidencia claramente o sentido cristalizado, o senso comum.
Percebemos tambm uma situao de interlocuo em que um sujeito
assume uma posio de superioridade em relao ao seu interlocutor,
que o leitor da fbula.
Se pensarmos nas formaes imaginrias que subjazem a todo
discurso, veremos que este sujeito tem, sob a questo Quem sou eu
para lhe falar assim?, a resposta que corresponde imagem da sabedo-
ria e da experincia, o que lhe permite transmitir ensinamentos a seu
interlocutor.
Na verdade, esse sujeito que comanda o discurso, e que repre-
sentado pelo narrador, constata a ideologia dominante, e sua fala diri-
ge-se aos que se identificam com o lugar social do dominado, j que
so estes que precisam aprender a reprimir o desejo e a no se insurgir
contra a ordem vigente, na qual o forte sempre vence o fraco.
Encontramos aqui duas posies-sujeito: a de dominador, que a
dominante, e a de dominado. E o narrador, que privilegia a posio
dominante, na medida em que reconhece a superioridade dos fortes,
convida o fraco a assujeitar-se, livremente, vontade do dominador.
As pistas que nos evidenciam este funcionamento discursivo de-
correm da natureza do lxico empregado, e, atravs da voz do narrador,
podem ser reconhecidas, por exemplo:

1. pela forma como (N) designa o dominador: inimigo (sd1/ N1) e,

em contrapartida, pela forma como (N) designa o dominado: pobre
(sd1/ N1) ;
2. pela forma como (N) qualifica o dominador: poderoso / desalmado
(sd1/N1), insolentes (sd3 /N3) e, em contrapartida, pela forma
como (N) qualifica o dominado: inocente (sd1/ N1, sd2/N2 e
sd3/N3) ;
3. pela forma como (N) designa os atos do dominador: pretextos
(sd2/N2), delitos (sd3/ N3), fora (sd4/ N4) e, em contraste, pela

189
 forma como (N) designa os atos do dominado: justia / razes
(sd1/N1) e argumentos (sd3/ N2) ;
4. pelos sentimentos atribudos por (N) ao dominador: dio / m in-
clinao (sd1/N1) ;
5. pela forma como (N) qualifica os atos do dominador: falsos
(sd2/N2) e fingidos (sd3/ N3) ;
6. pela ao atribuda por (N) ao dominador (e aos dominadores):
oprimem (sd2/N2 e sd3/ N3) ;
7. pelo modo de agir atribudo por (N) ao dominador: sem causa nem
razo (sd1/N1).

Podemos perceber que o narrador, nestes quatro domnios discur-

sivos, associa a imagem do dominado justia, inocncia e razo,
enquanto associa a imagem do dominador falsidade, insolncia e
fora.
O narrador pode at mostrar que no concorda com a injustia,
como o faz La Fontaine, quando afirma: esta fbula d brados / contra
aqueles insolentes / que oprimem os inocentes; mas, nem por isso,
sente-se capaz de alterar essa realidade.
O narrador destas morais ento aquele que, com base no senso
comum, coloca-se em posio de quem aconselha o fraco a submeter-
se ao dominador e a assumir o papel de dominado.
Dessa forma, a fbula O Lobo e o Cordeiro, enquanto hist-
ria, assim como sua repetio, representa apenas uma ilustrao para
o efeito de sentido que expresso (e tambm repetido) pela moral.
Podemos pensar, ento, que a moral, no discurso fabular, consti-
tui uma forma de sedimentar o sentido que a sociedade busca estabele-
cer como dominante, ou como nico, ou seja, a moral busca garantir a
ordem, gerando nos indivduos um sentimento de dever e um modelo
de conduta, demonstrando como as coisas devem ser.
visvel, portanto, que as morais das fbulas procuram incutir
nos indivduos valores e sentimentos que favorecem a manuteno da
hierarquia e da ordem, nicos meios de manter uma sociedade estvel.
Tanto que, se examinarmos outras morais, encontraremos, atra-
vs das diferentes histrias, valores semelhantes sendo sugeridos.
Temos, por exemplo:

190
 A Moral: fiar-se na justia dos poderosos que tolice! A justia de-
les no vacila em tomar do branco e solenemente decretar que preto
(Monteiro Lobato).4
Moral: A aliana com o poderoso nunca segura (Fedro)5 .

B Moral: Quem pretende ser o que no , acaba mal. (Monteiro

Lobato)6 .
Moral: A inveja no admite o mrito (Monteiro Lobato) 7

C- Moral : A pacincia d conta dos maiores obstculos (Monteiro

Lobato)8 .
Moral : Quem no sabe esperar, pobre h de acabar (Monteiro
Lobato)9 .

4
O julgamento da ovelha : Uma ovelha, acusada de roubar um osso, julga-
da e condenada morte por no devolver o osso que no roubara.
5
A vaca, a cabra, a ovelha e o leo: Os quatro animais vo juntos selva e apanham
um cervo. O leo, depois de dividi-lo em partes, fica com a primeira porque se chama
leo, com a segunda porque forte, com a terceira porque vale mais, e com a quarta
porque, se algum a pegar, ser afetado pelo mal.

6
O gralho soberbo e o pavo: Um gralho, querendo ser como o pavo, apanha as
penas que caem ao cho e enfeita-se com elas. Acaba sendo repudiado pelos paves e
tambm pelos outros gralhos.

7
O sabi e o urubu : um urubu, com inveja do lindo canto do sabi, finge ser
seu amigo e mata-o.
8
O jabuti e a peva: brigam o jabuti e a peva. A rvore, um dia, resolvendo
pregar uma pea no bichinho, torce-se e cai sobre ele, dizendo que ele est em
apuros, pois ela vive cem anos; o jabuti diz ento que esparar com pacincia,
j que ele vive mais de cem anos. um homem descobre em seu quintal uma
galinha que pe ovos de ouro.Querendo ficar rico bem depressa,mata-a e,
logrado, fica na misria.
9
A galinha dos ovos de ouro : um homem descobre em seu quintal uma galinha
que pe ovos de ouro.Querendo ficar rico bem depressa,mata-a e, logrado, fica
na misria.

191
 Morais como essas sugerem que os poderosos so sempre mais
fortes e que, no confronto entre ambos, os fracos sempre ficam em des-
vantagem (conforme verificado em A), mostram o perigo e os inco-
venientes da inveja (como constatado em B) e aconselham a paci n-
cia e a parcimnia (conforme visto em C) .
Quer dizer: a moral desempenha um papel coercitivo, na medida
em que, mostrando os fatos como eles so, esse discurso procura conter
nos indivduos o desejo de ver os fatos como eles poderiam ser. As-
sim, procura manter o dizer no nvel do mesmo e afastar o perigo do
diferente.
E isto que nos leva a reconhecer, entre essas morais, uma res-
sonncia, uma repetio do mesmo. Ou seja, uma relao parafrsti-
ca, que mantm a dominncia de um sentido, e um discurso autorit-
rio, no qual a possibilidade de contestao tende a zero, j que este
discurso veicula verdades universalmente aceitas e solidificadas pela
repetio atravs dos sculos, o que as torna praticamente incontest-
veis.
Neste corpus de estudo, no entanto, encontramos outra possibili-
dade: a de um dizer diferente. Isso o que pode ser observado no do-
mnio discursivo ainda no examinado at aqui, e que o de Millr
Fernandes.
Eis ento:

LC MF sd5- (N5) Quando o lobo tem fome no deve se meter

em filosofias.

Como podemos observar, esta moral apresenta-se de forma dis-

tinta das demais morais da mesma fbula, constatadas nos outros quatro
domnios discursivos.
Para coloc-las em contraste, tomemos, por exemplo, a moral
expressa por Monteiro Lobato para a mesma fbula:

LC ML sd4 (N4) Contra a fora, amigos, no h argumen-

tos.

Na moral de Lobato, dois elementos so postos em contraste:

fora e argumentos, o primeiro relacionado ao sujeito que tem poder e o
segundo, ao sujeito que no tem esse poder.

192
 Na moral de Millr, tambm podemos observar esse contraste.
Assim, fome, na sd5, representa a fora, e filosofias representa os
argumentos, ou seja, quem tem a fora no precisa ouvir os argumen-
tos.
Assim, nesta moral, possvel perceber algo novo, pois, enquan-
to na moral de Lobato, e nas demais morais da fbula O Lobo e o Cor-
deiro, o narrador aconselha o fraco a submeter-se com resignao
dominao do forte, na moral de Millr o narrador aconselha o forte a
que, quando tiver fora, no perca tempo ouvindo os argumentos do
fraco.
Pensemos tambm na histria diferente apresentada por Millr:
nela, o cordeiro no s argumenta com o lobo, mas, ao faz-lo, confun-
de-o e zomba dele.Assim, ganha tempo e acaba escapando da morte,
com a chegada dos caadores que sacrificam seu dominador.
, pois, um novo efeito de sentido que se verifica aqui : o narra-
dor, ao mesmo tempo que oferece ao fraco a chance de escapar da do-
minao, o que no se vira antes, zomba do dominador que permite que
isso acontea.
Podemos observar ento, no contraste entre os quatro primeiros
domnios discursivos e o domnio de Millr, um jogo entre um estado
de mundo cristalizado e outro estado de mundo possvel, ou seja, entre
um mundo em que aquele que tem poder sequer ouve o fraco, e outro
mundo, em que o poderoso at enganado pelo fraco.
Pensando em um discurso social e historicamente determinado,
percebemos que, se as demais morais estabeleciam uma anlise da soci-
edade de forma muito ampla, quase universal, em Millr a sociedade e
o poder so bem particularizados: trata-se da sociedade brasileira da
poca da ditadura militar, e o poder do qual ele zomba o dos militares.
E o jogo criado entre o sentido cristalizado e o outro sentido,
inesperado, o que cria um efeito irnico neste discurso.
Semelhante jogo pode ser constatado em algumas morais de ou-
tras fbulas contadas por Millr. Por exemplo:

A- Moral: Quem ama o feio, tem algum outro objetivo10 .

10
A Aventura : Parco de Alcntara era um homem muito feio e complexado.
Uma noite, andando por um bairro grfino da cidade, v em uma janela uma
mulher, jovem e linda, de baby-doll transparente, que o chama. Vai, pensando
193
 Esta moral pode ser comparada outra :

Moral: Para retrato de filho ningum acredite em pintor pai. L diz

o ditado: quem ama o feio, bonito lhe parece (Monteiro Lobato)11 .

B- Moral: Amor com amor se paga e dinheiro com dinheiro tambm

12
.

Comparando com outra moral, temos:

Moral: O bem se paga com o bem. 13 (Esopo)

Altera-se, nestes enunciados, a partir de uma ressonncia de si-

gnificao verificada atravs daquilo que a nova moral tem em comum
com a conhecida (quem ama o feio/ amor com amor se paga), o senti-
do sedimentado, o senso comum.
Parte-se do institudo (quem ama o feio bonito lhe parece, amor
com amor se paga), e rompe-se esse sentido cristalizado pelo tempo
(quem ama o feio tem algum outro objetivo/ amor com amor se paga e
dinheiro com dinheiro tambm).

ter, finalmente, feito uma conquista.E constata que ela queria apenas assustar o
filho, dizendo: Se voc no parar de chorar, o Papo vai lhe comer.
11
A coruja e a guia : coruja e guia combinam que a guia no comer mais
os filhotes da coruja. A coruja ento recomenda guia que, sempre que en-
contrar uns filhotes lindos, no os coma, porque sero os dela. Vendo uns
horrveis bichos, a guia come-os todos. Eram os filhotes da coruja.
12
Juzo final : chega um milionrio no cu. Ao ser julgado, diz que amou,
casou, teve filhos,criou indstrias, deu emprego amuita gente, melhorou suas
condies sociais. Como isso s no agrada ao juiz, diz as quantias em dinhei-
ro que deu aos necessitados. O juiz manda ento que lhe devolvam o dinheiro e
o mandem para o inferno.
13
A pomba e a formiga: cai uma formiga na gua e a pomba a salva. Passa um
caador e vai atirar na pomba, mas a formiga morde-lhe o calcanhar e o tiro
desviado.
194
 , novamente, o contraste entre o conhecido e o inusitado que
cria na moral o efeito irnico, atravs do qual surge um efeito de senti-
do diferente daquele apresentado pelas morais nos demais domnios
discursivos.
Usar a ironia, e, num quadro mais amplo, o humor, parece ser,
ento, a forma encontrada por Millr para criar uma contradio, jo-
gando com o sentido cristalizado pelas morais do discurso fabular e
criando um novo sentido, diferente.
Essa contradio deve-se ao fato de Millr utilizar um gnero j
conhecido o fabular e uma forma, j cristalizada pelo tempo, de
imputar valores e normas de conduta aos sujeitos : a moral.
Estas reflexes nos remetem s idias apresentadas por Grsillon
e Maingueneau (1984) que, estudando provrbios, chamam de deslo-
camento o procedimento discursivo de produzir um enunciado que pos-
sui as marcas lingsticas da enunciao proverbial, mas que no apa-
rece no estoque de provrbios reconhecidos.
Os autores distinguem o deslocamento ldico, que consiste em
um puro jogo de palavras, e no entra a servio de uma luta ideolgica,
do deslocamento militante, o qual visa a dar autoridade a um enuncia-
do ou a destruir aquela do provrbio, por interesses de diversas ordens.
Salientam, no entanto, que essa diviso pe problemas de fronteira,
pois h deslocamentos militantes que se efetuam jogando somente com
a lngua.
Quando se trata de confirmar autoridade proverbial, segundo
Grssillon e Maingueneau, tem-se a captao, e quando se trata de
contest-la, tem-se a subverso.Pela subverso, busca-se fazer apare-
cer uma contradio entre o sentido veiculado pela enunciao da es-
trutura original (Eo) e aquela da enunciao da estrutura resultante do
deslocamento (E1).
Nesta perspectiva, embora no estejamos tratando especific a-
mente de provrbios, podemos ver como deslocamentos as morais
apresentadas por Millr Fernandes, pois, ao usar enunciados que no
so reconhecidos, ele busca, para esses enunciados, a autoridade que
lhes prpria; tanto que, ao empreg-los, o faz no lugar que, sabida-
mente, veicula valores e normas de comportamento, ou seja, na moral
da fbula.

195
 Trata-se, ento, de um deslocamento militante, e de uma subver-
so, j que Millr, ao buscar autoridade para seu enunciado, procura
destruir a autoridade de enunciados j cristalizados.
Millr fabrica, ento, pseudo-provrbios, e cria a subverso,
na qual contesta a autoridade do provrbio.
Podemos dizer ento que jogando sobre o mesmo, sobre o
sentido institudo, ou seja, sobre a ressonncia, que se constri, neste
espao discursivo, o diferente, o novo sentido, ou seja, a dissonncia.
H, entre as enunciaes, ao mesmo tempo, um efeito de mes-
mo e de diferente. este jogo que provoca um novo efeito de sentido
no discurso e conduz ruptura de significao.

CONCLUINDO

Podemos, neste ponto, reafirmar o papel da moral no discurso

fabular como sendo o de sedimentar um sentido que convm socie-
dade estabelecer como o nico. Sendo um discurso universal e repetido
atravs dos sculos, naturalmente aceito, sem questionamentos.
Neste processo, a repetio tem papel fundamental, pois atravs
dela que se cristaliza esse sentido nico.
Porm, e paradoxalmente, tambm a repetio que faz surgir
um novo sentido, j que este no se constri em um espao vazio, mas
em um espao preenchido pelo sentido que j existe. somente o reco-
nhecimento desse sentido existente que nos permite reconhecer o novo,
o diferente, o inesperado.
O mesmo e o diferente, portanto, no se separam. Pelo contrrio,
pela repetio do mesmo, que surge o diferente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GRANTHAM, Marilei R. O discurso fabular e sua repetio atravs

dos tempos: na reiterao do mesmo,a presena do diferente. Porto
Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996. Disser-
tao de Mestrado.
GRSSILON, Almuth; MAINGUENEAU, Dominique. Polypho-
nie, proverbe et dtournement. Langages 73, mars 84.

196
INDURSKY, Freda. A fala dos quartis e as outras vozes : uma anlise
do discurso presidencial da terceira repblica brasileira. Campinas,
IEL / UNICAMP, 1992. Tese de Doutorado.
LAGAZZI, Susy. O desafio de dizer no. Campinas. So Paulo: Pon-
tes, 1988.
LANE, Silvia T. Maurer. O que psicologia social. So Paulo : Brasi-
liense,1981.
ORLANDI, Eni. A linguagem e seu funcionamento as formas
do discurso. So Paulo: Brasiliense, 1987.
PECHEUX & FUCHS (1975). A propsito da Anlise Automtica do
Discurso. In : GADET & HAK (org) . Por uma anlise automtica
do discurso. Campinas : Ed. Unicamp, 1990.
SERRANI,Silvana. A linguagem na pesquisa sociocultural: um estudo
da repetio na discursividade. So Paulo, Campinas: Ed. Unicamp,
1993.

197
198
 Semitica aplicada leitura de textos verbais e
no-verbais

Darcilia Simes (UERJ)1

Toda modificao dos instrumen-

tos culturais, na histria da hu-
manidade, se apresenta como uma
profunda colocao em crise do
modelo cultural precedente. (ECO
1970, p. 351)

BASE TERICA E META:

Num momento histrico em que a palavra-chave globalizao

e que as transformaes scio-culturais se mostram velozes, vimos na
epgrafe tomada de emprstimo ao notvel semioticista italiano
um conjunto de dados que apontam para a urgncia do repensar das
prticas escolares, sobretudo as concernentes ao desenvolvimento das
habilidades comunicativas. Isto porque a deteco de um produto esco-
lar problemtico tem estimulado um sem-nmero de pesquisas e teses
ocupadas com o aperfeioamento da metodologia de ensino especfica
ao trabalho com a leitura e com a produo escrita.
Inclumo-nos entre os profissionais que, preocupados com os
destinos da escola brasileira, vm discutindo a prtica vigente e formu-
lando hipteses de trabalho calcadas na evoluo das cincias que cui-
dam do homem e sua interao social, com vistas melhoria da quali-

1
Doutora em Letras Vernculas (UFRJ/1994), professora adjunta de lngua
portuguesa e de lingstica do Mestrado em Letras, Coordenadora do Curso de
Especializao em Lngua Portuguesa (PGD lato senso), professora de lings-
tica aplicada no Curso de Especializao em Lngua Espanhola (PGD lato
senso) e Coordenadora da linha de pesquisa SEMITICA APLICADA AO
ENSINO DE LNGUAS UERJIL.
199
dade de vida em geral e do processo de ensino-aprendizagem da comu-
nicao, em especial.
Operando sobre as bases da comunicao lingstica em portu-
gus, vimos aplicando pressupostos tericos da Semitica de Peirce
(C. S. PEIRCE 1839-1914; cf. 5.448, fn NTH, 1995)), sobre-
tudo no que tange teoria da iconicidade pela qual qualquer coisa
capaz de ser um substituto para qualquer coisa com a qual se asseme-
lhe (PEIRCE, 1990) com que formulamos hipteses de transferncia
de esquemas de interpretao utilizados na leitura de sinais (verbais ou
no-verbais) para a produo de textos. Testamos nossas hipteses du-
rante a pesquisa que subsidiou a produo de nossa tese (SIMES,
1994) de doutoramento e, a partir de ento, criamos uma linha de pes-
quisa a que denominamos SEMITICA APLICADA AO ENSINO DE LN-
GUAS e sobre que vimos trabalhando desde 1994.
Ainda que a tese seja datada de 1994, nossa pesquisa teve incio
na segunda metade da dcada de 80 e teve origem no trabalho que rea-
lizamos na Coordenao do Programa Salas de Leitura (MEC-FAE/RJ-
1985/1987). Nesta atividade pudemos detectar a dificuldade docen-
te/discente em operar com as linguagens no-verbais e o total desco-
nhecimento das relaes imanentes aos sistemas de signos em geral
quanto sua composio sinestsica. Em outras palavras: os sistemas
de signos com que operamos no processo de interao social2 (cf.
BORDENAVE, 1991), numa primeira anlise, tocam-nos os sentidos
tato, viso, audio, olfao e gustao. Logo, no h porque cen-
trarmos as atividades escolares em atividades de natureza precipuamen-
te visuais e intelectivas, deixando de fora todos os outros contatos sen-
soriais emergentes de cada experincia interativa. Observe-se que cada
ato de fala est circundado, no mnimo, por sensaes/impresses de
natureza auditiva, visual, ttil e olfativa.
As pessoas, na interao face-a-face, via de regra, ouvem-se,
olham-se, tocam-se e sentem seu cheiro peculiar3 (cf. RECTOR &
2
Na comunicao entre pessoas, encontram-se dois mundos de experincia vivida. Os
signos intermedeiam esses mundos. A comunicao possvel quando as pessoas tive-
rem experincias prvia s com os mesmos objetos ou com suas representaes. (BOR-
DENA VE, J. E. D. (1991) Alm dos meios e mensagens. 5 ed. Petrpolis: Vozes.

3
A linguagem do cheiro, olfativa, uma forma de comunicao constituda por sinais
qumicos, que, uma vez emitidos, provocam comportamentos variados por parte do
200
TRINTA, 1993), logo, no possvel ignorarem-se tais dados, ao tratar
do processo comunicacional na escola. Principalmente se considerar-
mos que, ao chegar escola, o aluno j traz um potencial comunicativo
desenvolvido e eficiente (pois j viveu satisfatoriamente at ali). Cum-
pre, ento, explorarem-se suas experincias prvias e buscar promover
associaes daquelas com as imediatas de sala de aula, com vistas a
objetivar a aplicabilidade dos ensinamentos escolares sua prtica vital
cotidiana.
No se trata de excesso de utilitarismo, mas de uma viso prag-
mtica da aprendizagem humana, posto que via de regra, a ningum
interessa aprender coisas inaplicveis ou aparentemente inteis.
Nesta perspectiva, vimos trabalhando com propostas de ativida-
des que viabilizem o cruzamento de cdigos (no-verbais e verbal),
assim como a traduo intersemitica (PLAZA, 1987), ou seja, a tradu-
o de um cdigo para outro cdigo, por meio do que possvel con-
cretizar as interrelaes emergentes dos contextos sgnicos que nos
rodeiam.
Convm uma reflexo sobre a ao da escola desde as primei-
ras sries do primeiro grau voltada exclusivamente para o trabalho
com o texto escrito. A escola, tradicionalmente, abraou a escrita como
ponto de partida e de chegada do processo de aprendizado da lngua, e
isto promoveu o desenvolvimento de uma estigmatizao de todos os
que apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem da leitura e
da escrita do texto verbal. Da nasceu o mito dos letrados como a elite
culta da sociedade. (Como se no houvesse outras modalidades de cul-
tura!)
Considerando-se a necessidade de desenvolver as quatro destre-
zas lingsticas OUVIR, FALAR, LER e ESCREVER (cf. SIMES,
1996), nada mais oportuno que operar sobre o contedo sinestsico
bsico de tais habilidades:

1. ouvir: ato de perceber pela audio

2. falar: reproduzir vocalmente pela fonao o captado pela audio

receptor. (p. 46) (...) As sensaes olfativas desempenham, portanto, papel fundamental
em atos de comunicao nos quais se evidencie um comportamento social atuante. (p.
48) (In RECTOR & TRINTA (1993) Comunic ao do corpo. 2 ed. So Paulo: tica.
201
3. ler: perceber pela viso os sinais resultantes da reproduo ttil-
grfica (entre outras) dos signos reproduzidos pela fonao aps a
captao auditiva
4. escrever: reproduzir ttil-graficamente os sinais decorrentes da
percepo auditiva, conseqente reproduo vocal e registro ima-
gtico passvel de visualizao

Tomadas estas premissas tcnicas, tendemos nossa pesquisa ge-

rao e testagem de procedimentos metodolgicos que criassem estra-
tgias orientadoras adaptveis s formas especficas de ler cada texto-
objeto (cf. FERRARA, 1986).

LEITURA, LEITURAS, TEXTOS & TEXTOS: UMA PROPOSTA

METODOLGICA

Tomaremos a configurao grfica das formas Leitura, leituras,

Texto & textos, como ponto-de-partida para uma reflexo torico-
semitica que nos remete importncia do trabalho de base sinestsica
que propomos. Ortograficamente falando, sabe-se que a inicial mais-
cula serve como marca identificadora dos substantivos prprios que,
por sua vez, designam um ser na espcie focalizada; enquanto a inicial
minscula identifica o nome da espcie em si. Ento, o subttulo Leitu-
ra, leituras, Textos & textos pretende encaminhar uma reflexo sobre
a necessidade de expanso dos conceitos de leitura e de texto, uma vez
que a escola tradicional consagrou tais termos na designao de proces-
so e produto de natureza exclusivamente lingstica. A partir disto tem-
se que produes resultantes da operao com cdigos no-lingsticos
no gerariam textos e no seriam passveis de leitura.
Retomando a idia peirceana de que o mundo indiscutivelmen-
te um compsito de signos de variada natureza, tem-se que tal configu-
rao sgnica seria um grande texto, e que cada poro de imagem (ic o-
nicidade textual imagtica cf. NTH, 1995: 47) permitiria uma deci-
frao de base hermenutica correspondente atividade restritamente
definida como leitura. Repetindo MARTINS (1991: 95), a linguagem
verbal e a visual travam dilogos intensos e imemoriais entre si e pro-
vocam outros tantos entre seus autores e leitores, reforamos nossa
idia de que o dialogismo estende-se para alm do verbal, e por isso
202
texto e leitura so, respectivamente, produto e processo emergentes de
elaborao sgnica, independentemente da natureza do cdigo com que
se esteja operando.
Com essa crena, experimentamos atividades tcnico-didticas
de leitura aplicadas sobre os mais variados textos (sentido amplo). Com
sacos cheios de objetos desconhecidos fizemos o reconhecimento
(=leitura) daqueles a partir da explorao do tato e da verbalizao das
impresses resultantes das apalpadelas nos objetos-textos. Em sesses
musicais, viajamos nas melodias e produzimos textos (verbais e no-
verbais: pelo desenho, recorte-colagem, mmica, pintura, etc.) provoca-
dos, rememorados, criados pelas sensaes experimentadas pela audi-
o musical. Apreciamos quadros, retratos, livros-sem-legenda, panfle-
tos, etc., e verbalizamos nossas impresses visuais emergentes daqueles
estmulos. Assim, fomos vivenciando um sem-fim de atividades-
experincias por meio das quais fomos aperfeioando nossas hipteses
tericas testadas e comprovadas em nossa tese de doutoramento.
Das hipteses perseguidas, a que mais se destacou foi a da trans-
ferncia dos esquemas semiticos de leitura para qualquer atividade
relativa produo/compreenso de textos. As bases dessa hiptese
foram calcadas na prpria histria das linguagens humanas, uma vez
que, antes da produo de uma linguagem articulada, o homem j mani-
festava suas sensaes, impresses e necessidades por meio de sons
associados a gestos portanto, usando cdigo complexo4 o que nos
leva a considerar que os procedimentos escolares restritos linguagem
escrita j nasceram defasados, pois reduziram a comunicao humana
ao verbal escrito, deixando de fora toda uma gama de sinais no-
lingsticos de alta relevncia para a compreenso das mensagens. Isto
porque, ao lermos (interpretarmos) um texto (lato senso) os significados
organizam-se em nossa mente, onde a imaginao incessantemente
projeta imagens em nossa tela interior, segundo palavras de CALVINO

4
Entendemos por cdigo complexo todo aquele que rene signos de natureza
diversa, ou seja, que se produzem por matria especfica e exigem percepo
diferenciada, ou seja: os sons so captao auditiva, os gestos, captao visual;
a pintura opera com as cores, a geometria opera com as formas, etc. Assim, a
pintura cubista, por exemplo, atua sobre as cores e as formas geomtricas,
exigindo, com isso, domnio de cdigos distintos para sua interpretao mais
completa.
203
(1990). Ou seja, mesmo quando no vemos com os olhos fsicos, o
fazemos com os olhos da imaginao, logo: operamos com imagens.
Como possvel deduzir, nosso trabalho acaba por desaguar
numa pedagogia da imaginao, fundada nas capacidades de percepo
imanentes ao seres animais 5 (cf. NTH, 1995: 147), em geral, e aos
seres humanos, em especial. A saber, pretendemos demonstrar a cada
aprendiz as suas potencialidade imaginativas enquanto possibilidade de
aprendizagem geral, a partir do que buscamos encoraj -lo para o en-
frentamento dos atos de interao comunicativa (de leitura ou de pro-
duo textual, posto que entendemos que a leitura , em ltima anlise,
uma co-produo).
Convencido da existncia de um cabedal de experincias vividas
diferenciadamente pelos indivduos, o aprendiz busca traduzir a mensa-
gem do texto em leitura, num primeiro momento, para o cdigo que lhe
oferecer o mais fcil acesso, aps o que, cruzar-se-o as leituras produ-
zidas pelos vrios leitores em busca dos elementos comuns, com os
quais ser construda a leitura mdia 6 . Este produto serviria de parme-
tro para o estabelecimento do significado bsico do texto; e os elemen-
tos no-comuns subsidiariam discusses subseqentes, das quais resul-
taria a seleo dos dados ainda pertinentes leitura do texto-objeto, a
despeito de no terem sido includos na leitura mdia.
Com esta proposta de trabalho, o fracasso da leitura seria um fan-
tasma a menos no panorama escolar. O primeiro passo teria sido exor-
cizar-se o estigma do no-letrado. O segundo, o estmulo crena de
que todos temos pr-disposio leitura/produo de textos. O terceiro,
a conscientizao de que, historicamente, sabemos operar com variados
tipos de sinais. Por conseguinte, imbudo de um trabalho destinado ao
sucesso, o aprendiz tende a aceitar os desafios das atividades propostas
e, com isso, desencadear o exerccio de suas potencialidades comunic a-

5
Falamos de animais, porque a zoossemitica um ramo da cincia semitica
que se ocupa do estudo do comportamento dos animais e da reinterpretao da
velha questo da linguagem dos animais luz da lingstica moderna e dos
estudos da comunicao animal.
6
Chamamos de leitura mdia quela que resulta do conjunto de dados extra-
dos de leituras de um mesmo texto-objeto, realizadas por leitores diferentes
circunscritos num mesmo contexto scio-cultural.
204
cionais, j que o mbito deste trabalho o desenvolvimento das habili-
dades de interao verbal e no-verbais indispensveis prtica social.
Num estgio mais avanado, partimos para a prtica de leituras
mais sofisticadas, como o levantamento de esquemas intersgnicos
emergentes de contextos tais como:

No mbito da semitica translingstica

1. dilogo entre estruturas verbais (=sintagmas) e no-
verbais (desenhos, grficos, formas, cores, posies,
sons, ritmos, tons, etc.
textos verbais e ilustraes (Ex: Histrias em Quadrinhos,
livros de literatura infanto-juvenil, propaganda, veculos im-
pressos de comunicao de massa, etc.)
textos verbais e melodia (Ex: Msica popular brasileira,
Cnticos religiosos, Msicas folclricas, etc.)
2. dilogo entre e struturas verbais (= sintagmas) e conte-
dos culturais
textos no-verbais e vinculaes scio-histrico-culturais
(Ex: Fantasias das Escolas de Samba, vesturio teatral, lin-
guagem cenogrfica, etc.)

No mbito da semitica lingstica

dilogo entre estruturas lingsticas (sintagmas), significados e
sentidos
1.textos literrios e configurao diagramtica ou metafrica
2.textos no-literrios e diagramao orientadora (ou desorie n-
tadora)

Pudemos, por exemplo, demonstrar aos escolares que a variao

de leitura no ndice de incompetncia.
Observem-se as seguintes situaes:

205
 1. mesmo texto-objeto & vrios leitores
invariantes: mesma faixa etria, mesmo sexo, mesmo
camada social, mesma hora e local de leitura
2. mesmo texto-objeto & vrios leitores
variantes: diferentes faixas etrias, diferentes sexos,
diferentes camadas sociais
invariantes: mesma hora e local de leitura
3. mesmo texto-objeto & mesmo leitor
leituras repetidas num mesmo contexto (mesma hora e
local)
leituras espaadas (horas/dias ) num mesmo contex-
to (mesmo local)
leituras espaadas (horas/dias ) em diferente contex-
to (local )

Tambm foi possvel constatar a possibilidade de ampliao do

repertrio lingstico a partir da explorao das leituras mltiplas de um
mesmo texto-objeto, onde o lxico de cada leitor era complementado
pelo dos demais leitores.
Outro ponto alto do trabalho a comprovao da multiplicidade
do potencial semntico dos cdigos, dos textos e dos leitores, isto , a
plurissignificao imanente aos signos e captvel pelos leitores. A esta
altura somos levados a evocar a teoria peirceana da semiose ilimitada,
ou seja, se cada signo cria um interpretante que, por sua vez, repre-
sentmen de um novo signo, a semiose resulta numa srie de interpre-
tantes sucessivos, ad infinitum. (CP 2.303, 2,92 Apud NTH,
1995b : 74). A conseqncia disto uma leitura abundante, plural, ainda
que correspondente aos limites da contextualizao do sinal.
Ilustrando:

Uma ? pode significar: Um pode representar:

a) numa igreja = f a) numa carta: amor, paixo
b) numa estrada = morte b) numa clnica: cardiologia
c) num hospital = vida c) numa igreja: caridade

206
 Nossa proposta metodolgica de encaminhamento da leitura na
esteira da iconicidade sustenta-se na convico peirceana de que qual-
quer signo, mesmo o mais convencional,7 apreendido em primeira
instncia como cone, isto , como impresso qualitativa de sua quali-
dade concreta (SANTAELLA, 1996: 152), ou seja, percebido em sua
materialidade. Assim, a iluso que torna o cone prximo de-ser-coisa
e o distancia de-ser-signo o dado facilitador da relao leitor/signo,
em que sustentamos nossas hipteses terico-metodolgicas, porquanto
a iluso da materialidade do signo concretiza-o ante o observador, ge-
rando familiaridade entre observador/observado, logo: funciona como
eliminador de barreiras, dilui ndulos de obscuridade e desbloqueia a
cognio do fenmeno, gerando significados legveis.
Numa tentativa de simplificar nossa aplicao metodolgica dos
pressupostos semiticos, temos que o texto (produzido em qualquer
cdigo) uma imagem perceptvel e interpretvel, portanto, passvel de
traduo para outro cdigo (distinto do que a gerou). E o leitor (tradutor
ou intrprete) executa a transcodificao (= traduo intersemitica)
projetando nesta o seu conhecimento prvio, adquirido vivencialmente,
portanto, em princpio, igual e diferente de seus pares. Igual, se consi-
deradas as caractersticas homogneas de contextualizao scio-
histrica; diferente, tomando-se por base que cada ser humano nico,
um indivduo na espcie humana.
Isto posto, na direo de prticas progressistas e proveitosas, o
docente tentar conduzir as atividades de classe sobre bases intertextu-
ais (j que se transportam dados de um texto a outro, de um cdigo a
outro, de um leitor a outro, de um produtor a outro, etc.) e interdiscipli-
nares, em decorrncia da caracterizao sinestsica da seleo de tex-
tos-objeto a serem explorados.
E deixamos uma advertncia final sobre a pluridimensionalidade
da interao humana como dado indexical da necessidade de uma pro-
jeo semitica da prtica pedaggica num contexto eminentemente
ciberntico que se prepara para a vida no terceiro milnio.

7
Portanto, aplica-se s palavras smbolos convencionais por excelncia.
207
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BORDENAVE, J. E. D. Alm dos meios e mensagens. 5 ed. Petrpo-

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CALVINO, Italo. Seis estudos para o prximo milnio. So Paulo:
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FERRARA, Lucrcia DAlssio. Leitura sem palavras. So Paulo:
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NTH, W. Handbook of Semiotics. Bloomington and Indianapolis:
Indiana University Press, 1995a.
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SIMES, Darcilia. O livro-sem-legenda e a redao. UFRJ. Tese de
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SIMES, Darcilia. Un Proyecto Semitico en La Enseanza de la
Redaccin. In Revista PARADOXA - Projetivas Mltiplas em
educao, Niteri: UNIVERSO - Vol. 3 - fls 57 a 61 (Trabalho apre-
sentado no VII Congreso da Asociacin para la enseanza del es-
paol como lengua extranjera - Almagro- Espanha - set/96), 1997.

208
 O texto publicitrio na sala de aula

Maria Carmen Aires Gomes (UFV)*

INTRODUO

O universo publicitrio consagra-se, atualmente, como uma su-

per-mdia porque preside um circuito scio-econmico e cultural de
produo. Dessa forma, esta condio de produo permite que a pu-
blicidade tenha dois objetivos especficos: a venda do produto como
constituinte de trocas de mercado e a venda de valores e normas scio-
culturais partilhadas por uma comunidade. O texto publicitrio torna-
se, ento, um grande produtor de imagens de civilizao: imagens de
estilo de vida social, poltica, econmica e cultural de um pas, efeito
este conseguido atravs das estratgias elaboradas por agncias publici-
trias que esto servio das empresas comerciais, com o nico objeti-
vo de atingir um nmero maior de consumidores.
Assim, o objetivo deste trabalho mostrar a importncia do texto
publicitrio na formao de um leitor mais crtico e reflexivo, j que
denominamos este tipo de texto como um documento impresso prprio
ao contexto scio-cultural do eventual leitor/aluno. Objeto espetacular
de anlise, a publicidade oferece uma problemtica de influncia social
que procura fazer desejvel o produto para o consumidor e, ainda, pro-
cura agir como reguladora, inovadora ou refletora de modelos scio-
culturais vigentes. Postulamos, ento, que este tipo de texto age como
uma"antena cultural", enxertando as inovaes e refletindo de perto
sistemas de valores no apenas da sociedade, mas do alvo especfico
que se pretende atingir. De alguma maneira, o pblico levado no

*
Mestra em Estudos Lingsticos pela Universidade Federal de Minas Gerais e
Professora de Lngua Portuguesa e Lingstica do Departamento de Letras e
Artes da Universidade Federal de Viosa.
209
apenas a comprar produtos, mas a adotar comportamentos, hbitos e
modos divulgados pelas entidades que se movimentam no espao p-
blico. Os produtos respondem, assim, s necessidades e anseios do
consumidor potencial atravs das qualificaes que lhe so atribudas,
claro que por trs deste produto to "sensvel" existe um trabalho de
marketing.
O texto publicitrio no prope mais, ento, um simples conte-
do de informaes e uma alocuo direta, mas sentido, tica, valores,
ideologias e uma enunciao disfarada. Isto porque a comunicao
publicitria, fundamentalmente, se comunica para influenciar, persua-
dir, convencer, iludir e informar a sua audincia; j que, acima de tudo,
a comunicao publicitria uma encenao, uma fico que tem como
finalidade tornar o objeto/produto mais atrativo e crvel para o seu p-
blico-alvo, atravs das reconstituies de cenas da realidade.
Qualquer situao de comunicao humana compreende a produ-
o de um enunciado por algum,e a recepo deste por um outro.
desta forma que a instncia de produo tenta manipular o outro, obje-
tivando, assim, o xito na obteno da reao pretendida. Nesse mo-
mento, estamos considerando a linguagem como uma forma de inter-
ao, ou seja, os atos de cada parceiro da comunicao esto inter-
relacionados, influenciando-se mutuamente. Esta configurao se apro-
xima comprovadamente da configurao publicitria, pois esta desen-
volve um discurso de manipulao, no sentido semitico, que consiste
em fazer com que um sujeito aja sobre o outro, para lev-lo a querer
e/ou fazer alguma coisa. A instncia de produo (agncia publicitria
+ empresa comercial) faz crer ao sujeito destinatrio (consumidor/ lei-
tor) que ele tem uma falta que preciso ser preenchida. O manipulador
prope ao consumidor/leitor um produto dotado de valores positivos
que preencham sua necessidade, intensificando um juzo positivo sobre
a sua competncia. Logo, a instncia de produo comanda uma mani-
pulao, na qual o leitor/consumidor ser levado a um dever-fazer: ele
dever se apropriar do produto para atender s suas necessidades mais
ntimas, bsicas e inconscientes. O que podemos perceber que a co-
municao publicitria caracterizada como uma linguagem de ao
sobre o mundo, dotada de intencionalidade e veiculadora de modelos
vigentes.

210
 MODELO TERICO

Este trabalho baseado principalmente na Teoria Semiolingsti-

ca de Patrick Charaudeau(1992) e, com menor grau de comprometi-
mento, nos trabalhos de Searle e Gumperz sobre a Teoria dos Atos de
Fala, j que, todo estudo de texto requer uma certa compreenso do
processo de produo de qualquer ato comunicativo. justamente
nesta configurao que podemos tambm situar a nossa concepo de
leitura: um processo ativo scio-poltico, que incita o leitor a ativar
outros textos, outras leituras e outros mundos. nesta concepo de
leitura que ressalto a importncia e a necessidade de se trabalhar em
sala de aula com o texto publicitrio, j que entendemos este como uma
expresso simblica que oferece formas s classes ideolgicas de nossa
sensibilidade, atravs da manipulao sedutora e tentadora da idealiza-
o dos estilos de vida por uma linguagem potica e figurativa.
Enfim, a nossa proposta levar o aluno/leitor/consumidor a per-
ceber a atitude/inteno da instncia de produo frente ao produto
veiculado; mostrar ao aluno que existe um contexto de produo, alm
de uma relao de ancoragem ou redundncia entre a enunciao icni-
ca e a enunciao verbal, que auxiliam na construo da imagem do
produto; e, finalmente, levar o aluno a perceber as marcas lingstico-
discursivas que fazem do texto publicitrio um discurso manipulador.
Nestes termos, o aluno colocar em ao todos os seus valores e conhe-
cimentos na busca da conscientizao da intencionalidade da instncia
de produo. A percepo do aluno sobre esta conscientizao resulta-
r num espao dialgico, interativo e cooperativo entre todos os envol-
vidos no processo ensino-aprendizagem. De fato, o modelo proposto
de processo de leitura se fundamenta numa concepo de ato de lingua-
gem que pretende ultrapassar a fronteira simplista da Teoria da Comu-
nicao, conforme a qual se verifica um processo simtrico entre emis-
sor, receptor e um cdigo comum entre eles. nesta perspectiva que
nos basearemos na Semiolingstica de Charaudeau, pois esta teoria
prope um processo enunciativo baseado numa encenao interativa
entre os parceiros (que so seres psicossociais), os quais esto condic i-
onados por um certo nmero de contratos, saberes e convenes que
so partilhados socialmente, fundamentando os processos de produo
e interpretao. O ato de linguagem, ento, resulta da relao entre a
dimenso explcita e a dimenso implcita dentro de um contexto situa-
211
cional. Assim, aplicaremos a seguir o modelo terico proposto acima,
que julgamos ser capaz de tentar compreender toda a complexidade
textual de um texto publicitrio.

Anlise de Texto (BECEL. Marie Clarie, agosto 1995)

BECEL com mais vitamina E.

Porque o corao tem razes que
S BECEL conhece.

BECEL rica em poli-insaturados que ajudam a controlar e at redu-

zir os nveis de colesterol no sangue. Alm disso, a nica enrique-
cida com vitamina E, um antioxidante natural. So razes do cora-
o. Que BECEL sabe respeitar.

A maneira mais gostosa de controlar o colesterol.

Aspectos Temticos

O tema do texto publicitrio sade, ou seja, a informao de

que existe um produto no mercado capaz de controlar e at reduzir o
nvel de colesterol no sangue. A inteno da instncia de produo
(empresa BECEL + agncia publicitria) valorizar o produto, criando
um a imagem positiva de nutrio, confiabilidade porque s BECEL
conhece as razes do corao.

Headline (Ttulo)

O headline revela uma progresso temtica do produto, iniciando

com a idia de que o produto j continha um antioxidante natural que
a vitamina E, e que agora o produto est mais saudvel e sem colesterol
do que antes: BECEL com mais vitamina E. O headline provoca no
leitor, ainda, uma sensao familiar e intimista advinda do enunciado
Porque o corao tem razes que s BECEL conhece. O leitor traduz
este enunciado, de acordo com a sua leitura particular, seus conheci-
mentos e valores, percebendo que houve uma manipulao na frmula
fixa do enunciado (O corao tem razes que a prpria razo desco-
nhece) para resultar num ttulo provocador e ldico. Ou seja, o mani-

212
pulador possibilita ao leitor previsto uma leitura mais amena sobre um
assunto to delicado que o nvel de colesterol no sangue. Dessa for-
ma, o ttulo torna o assunto mais ldico e sedutor aos olhos dos poss-
veis leitores: pessoas que tm problemas de colesterol, ou aquelas que
levam uma vida mais saudvel.
Este jogo de substituio / transformao de frmulas fixas parti-
culariza o produto tornando-o mais confivel e ostentado frente ao le i-
tor. No que se refere ao leitor previsto, podemos postular que o pbli-
co-alvo seja as classes A e B, pois esta frmula fixa faz parte de uma
cultura diferenciada, mais erudita. O uso de frmulas fixas em enunci-
ados revelam, ainda, uma mudana de atitude enunciativa, pois passa a
ser a voz do senso comum. Em outros termos, encontramos a a polifo-
nia.

Aspectos Estruturais

Relaes narrativas na Publicidade BECEL

A sintaxe narrativa da BECEL desencadeia a existncia e a cons-

cincia da necessidade de controlar e reduzir o nvel de colesterol no
sangue (FALTA); uma vez despertada a necessidade e conhecido o
produto que poder satisfaz-la, surge dentro do leitor/consumidor o
desejo pelo mesmo. Os desejos despertados no leitor so: desejo de
controlar o colesterol, desejo de reduzir o colesterol no sangue, o desejo
de ser saudvel, o desejo de bem-estar. Ento, o leitor busca os produ-
tos BECEL como auxiliares mgicos que combatero a sua carncia
(BUSCA). Se o leitor tem conhecimento do objeto que poder satisfa-
z-lo ou que lhe trar maiores vantagens, ento ele se decidir pela
BECEL que, a seu ver, sempre respeita as razes do corao, levando-o
a um resultado positivo. (RESULTADO DA BUSCA).

Marcas Lingstico-discursivas

O sujeito produtor constri a estrutura argumentativa do texto

publicitrio baseado em estratgias simples, mas bem articuladas:

213
 a) Adjetivao dotando o produto de atributos rica em
poli-insaturados, nica enriquecida com vitamina E, aquela que
respeita o corao do consumidor /leitor. Ressaltando, assim, um auto-
promoo dos produtos BECEL.
b) Operadores Argumentativos
...poli-insaturados que ajudam a controlar e AT reduzir os n-
veis de colesterol no sangue. O operador argumentativo AT assinala
o argumento mais forte que a reduo do nvel de colesterol no san-
gue, determinando um sentido conclusivo positivo no texto.
ALM DISSO, a nica enriquecida com vitamina E. O ope-
rador ALM DISSO est somando mais um argumento a favor dos
produtos BECEL.
O operador S exerce importante funo argumentativa pois ele
individualiza e particulariza a seriedade e confiabilidade que a BECEL
prope aos seus consumidores.
No que se refere atitude enunciativa, podemos dizer, segundo
Wenrich (apud.Koch,1992), que se trata de um atitude comentada, pois
traz o verbo no presente, tornando o texto argumentativo e opinativo.

A Enunciao Icnica

Analisando a logomarca da BECEL, verificamos que h uma re-

dundncia entre imagem e texto verbal, pois a logomarca traz um cora-
o desenhado sobre o nome do produto e um texto que refora a idia
de que o produto rico em poli-insaturados e sem colesterol. Enfim,
percebemos que a construo lingsitca est controlando e reforando
o olhar avaliativo interposto do produtor e do receptor sobre a constru-
o icnica (relao entre os produtos da BECEL e a imagem de legu-
mes, frutas, flores e vegetais, revelando uma relao saudvel e nutriti-
va).

CONCLUSO

Levar o texto publicitrio para a sala de aula ajudar o alu-

no/leitor/consumidor a formar a sua prpria conscincia crtica e refle-
xiva frente aos textos. mostrar e fazer com que o aluno perceba que
no existe texto neutro, j que pressupomos que toda comunicao hu-
214
mana est centrada na inter-ao da linguagem. Ou seja: parceiros que
tm intenes e clculos, e parceiros que podem aceitar ou no estas
intenes e estes clculos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l`expression. Paris, Ha-

chette, 1992.
GUMPERZ, J. J. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 1982.
KOCH, I. G. V. Inter-Ao pela linguagem. So Paulo: Contexto,
1992.
SEARLE, J. Intentionality. Cambridge: University Press, 1983.

215
216
 Leitura e conhecimento de mundo: Vivenciando
uma experincia com alunos de 4 srie

Teresa Neuma de Farias Campina (UEPB)

INTRODUO

As vrias abordagens tericas concernentes temtica da leitura

faz desta um ponto discutvel e discutido, no sentido de que, provavel-
mente, h ainda uma distncia entre os estudos tericos e a sua aplic a-
o prtica. Essa realidade torna-se mais transparente quando refletida
no cenrio educacional de onde a questo da leitura emerge como um
fator de dificuldade no processo ensino-aprendizagem, em qualquer
nvel em que se d a escolarizao.
Se considerarmos o mundo circundante como referencial onde o
homem se informa e se forma, havemos de considerar tambm que,
qualquer que seja a sociedade, no h como negarmos a importncia do
ato de ler, mesmo no nvel inicial de uma leitura de mundo, base de
uma futura leitura da palavra.(Freire,1990).
Especialmente na educao formal, este nvel de leitura torna-se
imperioso como forma de serem transmitidos conhecimentos pertinen-
tes linha evolutiva da cultura. Por esta razo, na escola, via de regra,
as informaes chegam aos alunos atravs do escrito, de livros didti-
cos, de textos mimeografados ou xerografados e, s vezes, de revistas e
jornais, o que exige por parte do aluno o domnio das habilidades de
leitura. Assim, a prtica da leitura deve ocupar grande parte da carreira
escolar do educando, pois esta prtica tambm fundamental para que
ocorra a aprendizagem de qualquer contedo escolar.
Em vista destas ponderaes, hoje j no concebemos a escola
como veculo tradicional do conhecimento, mas sobretudo, como lugar
onde se proporcione, principalmente, uma leitura que favorea forma-

217
o do educando que motive uma tomada de conscincia de si mesmo,
desenvolvendo, assim, um pensamento crtico e criativo.
Na realidade, temos observado que a escola nomeia competn-
cias ao diferenciar seus alunos entre os que sabem e os que no sabem
ler. Para tanto, toma como parmetro, quase sempre, um modelo de
leitura baseado no mecanicismo do pronunciar bem as palavras, do
respeito pontuao e do reconhecimento de pargrafos, o que no
cremos ser suficiente para que se processe a leitura com compreenso, a
leitura crtica, muito embora seja ainda a concepo que orienta a for-
mao de leitores em boa parte de nossas escolas.
Com vistas ao exposto, objetivamos neste trabalho relatar a ex-
perincia vivenciada, junto a alunos da 4 srie do 1 Grau de uma
escola municipal de Campina Grande(Pb), a partir de uma proposta
didtico-pedaggica, voltada para o desempenho do processo da leitura,
luz dos aspectos cognitivo-sociais e pragmticos. Para operacionalizar
esta proposta, desenvolvemos estratgias metacognitivas: objetivos
pr-determinados e formulao de hipteses. Os textos trabalhados
foram rela cionados de acordo com os temas geradores, escolhidos de
acordo com a poca e as necessidades da prpria comunidade escolar.
Acreditamos que, o qu, o para qu e o como se l tm implicaes
positivas no desempenho da leitura na escola e por extenso fora dela.
A anlise dos dados permitiu-nos verificar que a perspectiva adotada
favorece o processo da leitura com compreenso.

CONTEXTO TERICO DA PESQUISA

Na concepo de Silva (1986), explcita ou implicitamente, te-

mos uma noo do ler desde que a convivncia social com os outros
homens favorece uma troca de experincia e, conseqentemente, uma
concreta viso de mundo. O autor apresenta o ato de ler como um ato
perigoso, pois , fundamentalmente, um ato de conhecimento. Ler um
texto significa ler o prprio contexto em que se insere o leitor ou, como
afirma o escritor, o significado do texto relaciona-se com a prpria
histria e experincias do leitor e, neste sentido, refletir sobre a leitura
refletir sobre a prpria histria do homem. Nesta perspectiva insere-se o
pensamento de Luckesi et al. (1990), de Freire (1991) para quem a
leitura da palavra no significa uma ruptura com a leitura do mundo,
218
visto que essa leitura da palavra a leitura da palavramundo a partir da
qual o homem entende a sua realidade, a sua existncia.
Soares (1991 :18) afirma ser a leitura interao entre indivduos
socialmente determinados. Com efeito, os indivduos so determina-
dos pela realidade que os cerca e pelas relaes sociais que mantm
com seus semelhantes e consigo mesmos. Autor e leitor, ento, intera-
gem num processo de comunicao que determinado pela estrutura
social da qual fazem parte. A partir de ento, supomos que os valores
atribudos leitura so diferenciados. So valores antagnicos que
reafirmam a diviso das classes sociais. Afirma a autora que o texto
no preexiste a sua leitura, e leitura no aceitao passiva, mas
construo ativa; no processo de interao desencadeado pela leitu-
ra que o texto se constitui. (op. cit: 26). Concebida nestes moldes j
no falamos em leitura, mas em leituras de um texto.
Marcuschi (1985: 3), partilhando da noo de leitura de Go-
odman (1967), considera-a como um processo de seleo que se d
como um jogo com avano de predies, recuos para correes, no
se faz linearmente, progride em pequenos blocos ou fatias e no produz
compreenses definitivas. H evidncia, portanto, de que a leitura se
consolida no apenas a partir de fatores lingsticos, mas tambm de
fatores extralingusticos, fugindo, pois, da idia de que a leitura se re-
sume no sentido literal da decifrao.
Geraldi (1985) de opinio de que a leitura constitui um proces-
so de interlocuo entre o autor e o leitor, mediado pelo texto. Sob esta
tica, ele aborda a prtica da leitura de texto na escola apresentando-
nos quatro dimenses atravs das quais esta pode ser realizada, de tal
forma que posiciona o aluno-leitor ao entrar em contato com o texto.
So elas: leitura busca de informao; leitura estudo de texto;
leitura do texto pretexto; leitura fruio do texto.
Kleiman (1989) consolida uma noo de leitura como interao,
uma vez que o leitor utiliza o seu conhecimento prvio, ou seja, os v-
rios nveis de conhecimento de mundo para process-la. na interao
destes nveis que o sentido do texto se constri.
Neste contexto, consideramos a leitura com compreenso, aqui
entendida como o ato de ir alm do conhecimento das palavras, da des-
coberta da mensagem ou mesmo da classificao dos personagens.
Resulta da interao texto-leitor-vida, a vida de cada um e, dessa forma,

219
nunca uma s, mas constri-se em cada leitor. Complementando,
Silva et al (1986) ressaltam que a compreenso de um texto muito
mais que recuperar os seus aspectos referenciais (quem, onde, quando,
porque...), sobretudo envolver o leitor enquanto ser histrico e neste
envolver define-se o processo da leitura.
Segundo Kleiman (op. cit.), uma das perspectivas de desenvol-
vimento do processo da leitura est no estabelecimento de objetivos e
na formulao de hipteses, est ltima nos moldes que concebe Go-
odman (1976).
Particularmente, a nossa proposta didtico-pedaggica estrutura-
se nestas estratgias.
A determinao de objetivos para a leitura possibilita a compre-
enso do texto, desde que o leitor defina ou saiba o porqu da sua leitu-
ra. Na realidade, o estabelecimento de objetivos um procedimento
prprio do leitor proficiente, isto , o leitor mais experiente; aquele
capaz de usar adequadamente os tipos de processamento da informao:
Top-down processamento descendente: Bottom-up processamen-
to ascendente (Kato, 1990).
Definir objetivos para a leitura , segundo Kleiman (op.cit.), uma
estratgia metacognitiva que diz respeito ao controle e regulamento do
prprio conhecimento.No obstante trazer caractersticas individuais,
pois depende da capacidade de cada um, esta estratgia pode ser favo-
rvel para o leitor iniciante e no foi acostumado reflexo. Neste
sentido, o professor pode, a princpio, determinar os objetivos da leitura
como forma significativa de desenvolvimento do aluno.
.A outra estratgia fortemente determinada pelos objetivos, rela-
ciona-se formulao de hipteses (Goodman, 1976). Tal postura ba-
seia-se no pensamento de que a leitura uma espcie de adivinhao,
pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipteses e
as testa, medida que vai lendo o texto. Este procedimento favorece o
leitor, haja visto que, ao levantar hipteses, postula contedos e ao uti-
lizar o seu conhecimento prvio, os elementos formais, bem como al-
gum grau de informatividade advindo do ttulo, datas ilustraes, ele
postula uma estrutura textual. Essa postura pressupe a compreenso do
texto lido, opondo-se aos automatismos e mecanicismos tpicos do pas-
sar do olho, entendido como leitura.

220
 A NOSSA PROPOSTA: UMA METODOLOGIA

Para uma prtica efetiva, estruturamos o nosso trabalho a partir

dos seguintes procedimentos metodolgicos que foram vivenciados em
dois textos (anexo 1 e 2)
- distribuio de xrox (fotografias da cidade);
- distribuio de textos mimeografados;
- leitura silenciosa
- leitura integral do texto em voz alta;
- leitura por partes e/ou pargrafos
- resumo oral do texto;
- verificao de hipteses;
- estudo do texto.

Um dos critrios para a escolha dos textos est relacionado ao

tema gerador com o qual a escola trabalha. Na ocasio, o tema traba-
lhado era Campina Grande e a Criana. Predominantemente, foram
explorados textos informativos cuja temtica se relacionava com o tema
gerador em evidncia.

ANLISE DA PRTICA: UMA REALIDADE

As atividades de leitura foram desenvolvidas empregando estra-

tgias metacognitivas, ou seja, levantamento de hipteses e especific a-
o de objetivos. Os dois textos desta amostra (anexo 1 e 2), a serem
analisados, relacionam-se cidade de Campina Grande, atendendo ao
tema gerador. Metade da turma recebeu um texto e a outra metade re-
cebeu o outro. Por isso, de acordo com a distribuio, dos dez alunos
que formavam a populao amostral1, sete receberam o Texto n 1 e
trs, o n 2. Assim, desenvolvemos a anlise, considerando dois mo-
mentos
1) Formulao de hipteses

1
A definio da populao amostral deu-se a partir da varivel freqncia as
nossas aulas, referente a segunda fase da pesquisa. Assim foram escolhidos os
dez alunos que participaram de um maior nmero de aulas nesse perodo.
221
 A princpio, distribumos xrox de fotografias da cidade repre-
sentando-a em momentos do passado e do presente. Tendo as ilustra-
es como pistas, foram levantadas as seguintes hipteses
a) A cidade no passado;
b) A inaugurao / desenvolvimento;
c) A cidade de Campina Grande;
d) Educao e sade;
e) A cidade no presente

A anlise das hipteses mostra serem adequadas as letras a e e,

uma vez que estas foram confirmadas (quando do desenvolvimento da
leitura) a partir dos elementos lingsticos do texto, a exemplo de:

a) Apesar de j ser um grande centro exportador de algodo em 1920,

Campina Grande ainda no tinha energia eltrica e toda a sua ilumi-
nao era feita em lampies a querosene. (anexo 2).

b) Conhecida como a Capital do trabalho, Campina fabrica de tudo,

da arma ao calado. No campo da medicina, j chegaram cidade os
mais modernos equipamentos de tomografia computadorizada e de
quimioterapia. (anexo 1).

Em outro momento da anlise, supomos que a hiptese b foi ela-

borada considerando que, no nosso contexto, tudo aquilo que novo
sempre inaugurado pelos governantes. As inauguraes so sempre
propagadas pelos meios de comunicao. Ao perceberem o novo e o
moderno da cidade, inferiram o esquema inaugurao / desenvolvimen-
to. Identificamos aqui o conhecimento de mundo, favorecendo a elabo-
rao de hipteses. J a opo pela hiptese c foi abrangente, muito
embora as ilustraes sugerissem caminhos para hipteses de leitura
mais especficas. Tal postura possivelmente estaria associada a prpria
superficialidade com que, em parte, se concebe o ato de ler nas mlti-
plas formas de linguagem. A hiptese d, Educao e sade, apresentou-
se bastante restrita, pois enfoca apenas um aspecto do texto a ser lido.
Esse procedimento foi adotado com todos os outros textos estu-
dados em sala de aula, pois acreditamos que, ao predizer, o aluno acio-
na seu conhecimento prvio e, ao testar, ele confere, enriquece esse
conhecimento.

222
 Assim, um dos pontos relevantes nesta abordagem est no fato de
considerar o leitor no como um ser passivo ou nulo de conhecimento,
mas como um ser pensante, incentivado a buscar e associar na memria
seus conhecimentos j adquiridos.
Especificao de objetivos:
Foram distribudos com os alunos os textos mimeografados j
com objetivo de sua leitura explicitado (anexo 1 e 2). A leitura dos dois
textos que versavam sobre momentos diferentes do desenvolvimento de
Campina Grande foi realizada, a princpio, tendo os seguintes objetivos:

Texto n. 1: Leia o texto atenciosamente com o objetivo de verificar o

desenvolvimento de Campina Grande.

Texto n. 2: Leia o texto atenciosamente com o objetivo de verificar o

desenvolvimento de Campina Grande nas primeiras dcadas de sua
fundao.

Alm desses objetivos primeiros, mais gerais, elaboramos outros

mais especficos relativos s vrias atividades que conduzem leitura
propriamente dita, ou seja, compreenso do lido.
No incio, quase no foi possvel vivenciar a leitura com objeti-
vos, pois a maioria dos alunos demonstrou dificuldades em direcionar a
sua leitura de acordo com o que estava sendo proposto.
Parece-nos que, tal atitude justifica-se pelo fato de no se deter-
minar, geralmente, o por qu da leitura em sala de aula, e, sendo assim,
s uma prtica constante favoreceria este tipo de desempenho dos alu-
nos. Desse modo, observamos vestgios de um melhor desempenho na
leitura com a aplicao de outros textos a exemplo destes em anlise.
Cada momento de contato com o texto concretizou-se da seguinte for-
ma:

a) leitura silenciosa com o objetivo de levar o aluno a um primeiro

contato com o texto escrito, visando, sobretudo, identificar "de que
trata o texto".
b) leitura integral do texto em voz alta com o objetivo de informar os
alunos do outro grupo sobre a temtica dos textos, uma vez que es-
tes eram diferentes;

223
c) leitura por partes e/ou pargrafos com o objetivo de dar oportuni-
dade de escolher o que chamou ateno, desde que a escolha fosse
justificada;
d) resumo oral dos textos com o objetivo de verificar em que nvel as
informaes foram apreendidas;
e) estudo do texto com o objetivo de suscitar um pensamento crtico e
criativo em relao s leituras realizadas.

Nestes termos a leitura ganha significado, pois a cada momento o

aluno sabe que a sua leitura requer uma resposta ou, ainda, que a sua
resposta deve ser a sua leitura, muito embora constatemos respostas
simples ou, apenas, fragmentos de informaes.
A leitura em voz alta reveste-se de um outro valor que no o da
avaliao, mas o da capacidade de informar ao outro o que diz o texto.
Por no terem costume de ouvir, os alunos sentiram necessidade de
repetir esse procedimento o que veio reforar a realizao e o resultado
da etapa seguinte, ou seja, a leitura por partes e/ou pargrafo, favore-
cendo-lhes a possibilidade de escolha. O resumo oral dos textos de-
monstrou um nvel adequado de apreenso das informaes bsicas, se
compararmos com os no sei ou no compreendi, to presentes nos
nossos registros de observao.
Todo esse caminho em busca da leitura-compreenso nos direci-
onou a uma ltima etapa que consideramos o arremate da tessitura de
todo esse processo da leitura. Trata-se do que comumente se chama
estudo do texto, aqui proposto a partir de questes objetivas, inferenci-
ais e avaliativas.

CONSIDERAES FINAIS

O estudo realizado permitiu-nos tecer algumas consideraes, re-

sumidas nos tpicos a seguir:
a) Cremos ser vivel a nossa proposta, a partir do momento em
que observamos indcios de uma mudana de postura por
parte do alunado, de acordo com a anlise da proposta. De-
fendemos que a leitura enquanto processo histrico, enquan-
to prtica social, tem implicaes positivas para a escola, no
sentido de que uma prtica constante deste nvel de leitura
224
 acarretar, a mdio e longo prazo, aes modificadoras de
comportamento, no sentido de que conscientiza e desperta a
criticidade e a criatividade do aluno, hoje to ausentes em
nossas escolas.
b) Em termos pedaggicos, a pesquisa pode subsidiar o profes-
sor no que diz respeito a direcionar o aluno-leitor no ato da
leitura e compreenso, a ativar sua capacidade, seus conhe-
cimentos, e a ressaltar certos fatores, e no outros, para a si-
gnificao do texto na situao de leitura. Para isso, cremos
que a leitura com objetivos pr-determinados, embora sejam
propostos pelo professor, auxilia na formao do aluno-
leitor, j que assim ele sabe por que e para qu est lendo o
que est lendo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se

complementam. 25.ed. So Paulo: Cortes, 1991.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. 4.
Ed. Cascavel. Assoeste, 1985.
GOODMAN, K. S. Reading: A psycholinguistic guessing game,
Journal of the Reading Specialist, 4 : 126-135, 1967.
________. Behind the eye: What happens in reading, em SINGER,
H. e RUDDELL, R.B. (orgs.), Theoretical Models and Processes of
Reading, Dalaware, International Reading Asso., 1976
KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 3.ed. So Paulo. Martins Fon-
tes. 1990,
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas. Pontes. 1993.
________. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes. 1989.
________. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, Ed.
UNICAMP, 1993.
LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: proposta metodolgica. 6 ed.
So Paulo. Cortes.1991.
MARCUSCHI, L. A. Leitura como processo inferencial num universo
cultural-cognitivo. Leitura: teoria & prtica. n. 5, p. 3-16, Jun/ 1985.

225
SILVA, E. T. da. Leitura na escola e na biblioteca. 2. ed. Campinas,
SP: Papirus, 1986.
SILVA, L. L. M da. et al. O ensino de lngua portuguesa no 1 grau.
So Paulo: Atual. 1986.
SOARES, M. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contra-
ponto. In : ZILBERMAN, R. (org.) Leitura: perspectivas interdisci-
plinares. So Paulo: tica, 1988, p 18-29.

ANEXOS

Anexo 1 TEXTO N. 1

A dcada de setenta marcou o declnio da cultura algodoeira no

Estado. Campina, que j se tornara um grande centro comercial e ex-
portador, sentiu os efeitos da crise. Empresas como a SANBRA
Sociedade Algodoeira do Nordeste Brasileiro demitiram muitos
empregados e acabaram fechando. A dcada seguinte assistiu ao fe-
chamento de pelo menos seis indstrias. Foi a chamada dcada perdida.
A praga do bicudo dizimara a produo do algodo. Ao mesmo tempo a
cidade crescia do ponto de vista populacional, o xodo rural se acentu-
ava e acelerava o processo de favelizao.
Embora a economia estivesse em crise, o setor educacional muito
se desenvolveu entre os anos cinqenta e oitenta. Foram construdas
vrias escolas, algumas tradicionais como o PioXI, o Colgio das Da-
mas e o Estadual da Prata.
Conhecida como A Capital do Trabalho, Campina fabrica de
tudo, da arma ao calado. No campo da medicina, j chegaram cidade
os mais modernos equipamentos de tomografia computadorizada e de
quimioterapia. A cidade tem 3.438 leitos espalhados em dezesseis hos-
pitais, seis centros de sade e 28 postos ambulatoriais. A populao
recebe boa assistncia mdico hospitalar.
A cidade cresceu muito na direo oeste, e a maior prova disso
so os conjuntos habitacionais construdos pela Companhia de Habita-
o Popular. So mais de vinte mil construes e horizontalizou o cres-
cimento de Campina. So poucos os edifcios, e ela ainda mantm al-
226
gumas lembranas do passado como os velhos casares da Vila Nova
da Rainha. Essas antigas estruturas contrastam com a arquitetura mo-
derna do Teatro Severino Cabral, da Federao das Industrias da Para-
ba e do SENAC. A histria da cidade est guardada em trs museus, o
de Artes da UEPB, o Histrico e o do S. Joo.
(Adaptado de Desenvolvimento acelerado o incrvel avano
da indstria, da tecnologia e da educao na economia da regio. Ver.
Unimed; ed. Histrica; Campina Grande PB; 20 anos, jan/92, pp08-
11)

Anexo 2 TEXTO N. 2

Em fins de 1687, numa de suas viagens entre o Arraial de Pira-

nhas, no alto serto, para a capital da Provncia, Teodsio de Oliveira
Ledo trouxe um grupo de ndios Aris e aldeou-os numa grande campi-
na. Estava fundado o ncleo que mais tarde daria origem a Campina
Grande.
Os ndios comearam a construir taperas e a povoar a rea logo
descoberta por colonos e bandeirantes de outras reas. Em pouco tempo
ela j se destacava por sua posio geogrfica central atraindo boiadei-
ros, tropeiros e camponeses. No ano seguinte os ndios Aris comea-
ram a ser catequizados. Em 1777 Campina j tinha um ncleo popula-
cional de quase 1500 habitantes e dezessete fazendas, e j havia sido
elevada condio de Freguesia de Nossa Senhora da Conceio. Em
1790 passou a condio de vila, sob o nome de Vila Nova da Rainha
em homenagem famlia real, mais exatamente a D. Maria I.
O sculo XIX teve fases importantes no desenvolvimento da vila.
Logo foi inaugurado o Edifcio Municipal (corresponde Cmara de
vereadores) que tambm serviu de cadeia e existe at hoje, funcionando
como sede do Museu Histrico da cidade. Entre 1820 e 1831foram
construdos dois audes importantes para o desenvolvimento da vila: o
Aude Velho e o Aude Novo. Em 11 de outubro de 1864 a vila foi
elevada condio de cidade, j com o nome originrio de Campina
Grande.
O desenvolvimento da cidade era fato inegvel mas ainda sofria
de um grande mal: a falta de transporte. Mas, a chegada do trem a
Campina Grande revolucionou o comrcio da cidade. As mercadorias,
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que antes eram carregadas em lombos de burros para Itabaiana e de l
iam de trem para Joo Pessoa, Recife e outras cidades, ficaram em
Campina Grande.
Em pouco tempo comearam a surgir escolas, cinemas e clubes.
E o primeiro automvel chegou em 1914.
Apesar de j ser um grande centro exportador de algodo at
1920, Campina Grande ainda no tinha energia eltrica, e toda a sua
iluminao era feita com lampies a querosene. O prefeito Cristiano
Lauritzen foi o responsvel por mais esse investimento.
Em 1933 foi inaugurado o servio de correios e telgrafos na ci-
dade. No ano seguinte surgiu a primeira usina de pasteurizao de leite,
e em 1931 a cidade j contava com quinze indstrias, cinco estabeleci-
mentos bancrios e cerca de cem mil habitantes. Em 1940 foi inaugura-
do o sistema de abastecimento de gua.
(Adaptado de A Campina Grande a histria dos desbravadores
dos sertes da Paraba na descoberta da cidade. Rev. Unimed. jan/92.p.
4-7.)

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Pelotas / RS
Junho / 1999

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