NOÇÕES GERAIS SOBRE LEITURA

Professor: Me. Pedro Afonso Barth

 DIREÇÃO

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho

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Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Pinelli
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Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães
Design Educacional Marcus Vinicius A. S. Machado
Design Gráfico Isabela Mezzaroba Belido

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a Distância; BARTH, Pedro Afonso;

Leitura e Produção Textual. Pedro Afonso Barth;
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
29 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Leitura. 2. Produção. 3. Textual. 4. EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 372

CIP - NBR 12899 - AACR/2

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 sumário
01 |9 CONCEPÇÕES DE LEITURA

02 |15 PROCESSOS DE LEITURA

03 |19 O ENSINO DE LEITURA

NOÇÕES GERAIS SOBRE LEITURA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
•• Dialogar com diferentes conceitos sobre leitura.
•• Compreender os processos de aquisição de leitura.
•• Refletir sobre os desafios do ensino de leitura no contexto contemporâneo.

PLANO DE ESTUDO

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

•• Concepções de leitura
•• Processos de leitura
•• O ensino de leitura
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), um texto é um todo organizado de sentido, feito para ser lido e in-
terpretado. É pela leitura que decodificamos textos, é pela leitura que descobrimos e
interagimos com o conhecimento. Portanto, conceituá-la e compreender como nós,
nossos alunos e as pessoas, em geral, processam textos, é fundamental para formar
cidadãos capazes de leituras críticas. Dessa forma, neste estudo, trataremos das pro-
priedades da leitura.
Para tanto, vamos, em um primeiro momento, caracterizar o que é leitura, dia-
logando com diferentes conceitos. No segundo momento, iremos caracterizar os
processos para a construção de significados por meios para leitura: decodificação,
compreensão, interpretação e retenção. Dessa forma, teremos meio de entendermos
os processos que constituem um leitor e traçarmos maneiras de fazer práticas com
o intuito de formar leitores. Finalmente, neste estudo, refletiremos sobre os desafios
do ensino de leitura no contexto contemporâneo. Abordaremos as estratégias de
leitura (seleção, antecipação, inferência e verificação) e as estratégias de compreen-
são, (antes, durante e após a leitura).
 Pós-Universo 7

Alertamos que este estudo sintetiza algumas perspectivas teóricas relativas à

leitura. A partir dessa síntese, caro(a) aluno(a), você terá meios para ampliar mais os
seus conhecimentos sobre leitura, pesquisando os autores e obras citadas. Ao final do
nosso estudo, caro(a) aluno(a) esperamos que fique a consciência de que, enquanto
professores, a nossa responsabilidade é a de formar leitores do mundo, críticos, que
tenham a plena capacidade de analisar com propriedade o universo ao seu redor.
8 Pós-Universo
 Pós-Universo 9

CONCEPÇÕES DE
LEITURA
Caro(a) aluno(a), quem lê tem a capacidade de decifrar textos, certo? Se assim fosse,
definir o que é leitura seria muito simples. Bastaria dizer que leitura é o processo de
decifração do que foi escrito, ou seja, seria a propriedade de interpretar e codificar
textos. Certo?
Bem, caro(a) aluno(a), isso não está errado. Contudo, tampouco é o único con-
ceito possível. Isso, porque definir leitura não é uma tarefa fácil. Diferentes ciências,
tais como a psicolinguística, a sociolinguística, a psicologia cognitiva, a educação
e entre muitas outras, vêm se dedicando aos estudos dos atos de leitura. É funda-
mental que professores que trabalham com leituras de textos (e não falamos só de
professores de Língua Portuguesa, mas de todos os professores) tenham consciência
de tudo o que está envolvido no ato de leitura. Isso deve acontecer para evitar que
a leitura seja considerada um simples ato de decodificação, em que o sujeito leitor
é passivo ao conteúdo que lê.
Um consenso entre todos os atuais estudos sobre leitura é o de que esse ato é
dinâmico e interativo. Dos estudos interacionistas, fundamentados tanto na obra de
Bakhtin (2003) quanto na obra de Vygotsky (1988), temos a contribuição de que ler
é essencialmente uma atividade dialógica, ou seja, um momento de pleno diálogo
interativo entre quem produziu o texto, o texto propriamente dito e quem o lê. Dos
estudos cognitivos, como a psicolinguística, temos a confirmação que o ato de ler
sempre será complexo, pois o leitor mobilizará múltiplos processos cognitivos para
poder, enfim, construir o sentido de um texto (KLEIMAN, 2004).
Para aprofundarmos o conceito de leitura, vamos abordar a concepção de Leffa
(1996), que considera que a leitura é basicamente um processo de representação.
Em outras palavras, pelo que lemos, entendemos a realidade e não acessamos dire-
tamente o real, mas representações sobre ele. Leffa (1996, p. 10), utiliza a metáfora
do espelho para explicar essa relação:
10 Pós-Universo

““
A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de
outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento in-
termediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo
que normalmente nada tem a ver com sua própria consistência física. Ler é,
portanto reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos
oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possí-
vel quando se tem um conhecimento prévio desse mundo.

É preciso compreender que a escola e os professores de leitura, ao longo de sua his-

tória, foram influenciados por diferentes perspectivas e concepções sobre leitura. Por
isso, provavelmente, você já deve ter se deparado com atividades escolares ou livros
didáticos que tecem perguntas superficiais sobre textos, as quais são facilmente res-
pondidas por uma simples visualização de informações como, por exemplo: “Qual é o
título do texto?”. Ao mesmo tempo, coexistem materiais com qualidade, que possuem
uma abordagem interacionista da leitura. Isso ocorre, porque, segundo Angelo e
Menegassi (2008), coexistem, tanto nas práticas escolares quanto nos estudos e pes-
quisas da área, diferentes perspectivas de leitura. Os autores citados enfatizam quatro
perspectivas: a do texto, do leitor, da interação e a discursiva (ANGELO; MENEGASSI,
2008). A seguir, apresentaremos suas características:
Concepção de leitura pelo texto: é centrada no sistema linguístico e é muito
influenciada por correntes estruturalistas e por uma visão imanentista da língua. Nessa
perspectiva, o texto é a fonte única de sentidos e interpretações. Dessa forma, o ato de
ler é um processo de decodificação, em que letras e sons são decifrados e somados
para formar sentidos. O texto é percebido como algo completo em si mesmo e sua
interpretação sempre será a mesma: o leitor apenas decodifica algo que estará claro
para todos os leitores. Da mesma forma, as circunstâncias de produção são descon-
sideradas (KLEIMAN, 2004).
Concepção de leitura pelo leitor: nessa perspectiva, o leitor é o centro mais
importante do ato de leitura, já que é ele que define os sentidos que o texto produz.
Em outras palavras, a compreensão se principia na mente do leitor, que utiliza o texto
apenas para a comprovação de hipóteses de leitura (GOODMAN, 1987). Na perspec-
tiva de Goodman (1987, p. 11), a leitura é “um jogo psicolinguístico de adivinhações”,
pois o leitor, com seu conhecimento prévio sobre o mundo, ativa hipóteses de leitura
e as confirma, ou não, durante a leitura. A leitura promove, também, a autocorreção:
o próprio leitor percebe que sua hipótese não se confirma no texto e a modifica.
 Pós-Universo 11

Para Angelo e Manegassi (2008), ambas as concepções são restritas e insuficien-

tes para explicar o ato de leitura, pois atribuem muita proeminência a apenas uma
das fontes de informação – texto ou leitor – em detrimento da outra. Desconsiderar
o leitor é restritivo, pois realmente os conhecimentos prévios influenciam na com-
preensão de leitura, mas desconsiderar o texto também o é, pois ele é fruto de uma
intencionalidade comunicativa.
Concepção de leitura pela interação: essa concepção tem a pretensão de
conciliar as duas concepções citadas, apontando que os sentidos são construídos
na interação entre texto e leitor (KLEIMAN, 2004). Dessa forma, o ato de leitura passa
a ser visto como um processo que integra tanto a descoberta das informações do
texto, quanto aos conhecimentos que o leitor já traz consigo. Dessa forma, os con-
ceitos e ideias estabelecidos em um texto fazem com o leitor os relacione com os
conhecimentos prévios e, assim, confirme e refute as hipóteses de leitura.
A concepção da leitura pela interação dessa forma se apresenta como a mais
completa. Porém, recentemente estudos recentes apontam uma pequena lacuna
nessa perspectiva: ignora o entorno social do autor e do leitor. Ou seja, a compreen-
são de que um texto foi produzido em determinado contexto e está sendo lido em
outro. A concepção de leitura pela perspectiva discursiva vem de encontro a essa
necessidade.
Concepção de leitura pela perspectiva discursiva: pela perspectiva discur-
siva, ressalta-se o momento histórico-social como responsável pela configuração
do sentido (ORLANDI, 1999). Em outras palavras, a construção de sentidos não está
apenas no texto, nem no conhecimento prévio do leitor, e nem na interação: é preciso
levar em consideração as relações que se estabelecem fora do texto, as condições
pelo qual o texto foi escrito pelo seu produtor e como aquele universo dialoga com
o mundo do leitor. Dessa forma, conhecer os discursos e ideologias que “assombram”
os textos torna-se fundamental nessa perspectiva. Possenti (1996) apontará que essa
perspectiva apenas ficaria limitada se ignorasse completamente os aspectos cogni-
tivos e os conhecimentos do leitor.
12 Pós-Universo

Perspectivas
Texto Leitor Interação Discursiva

Carac- O texto O leitor é o princi- O sentido Textos devem ser lidos

te- é consi- pal integrante do se constrói como discursos. A lei-
rística derado ato de leitura. É na interação tura, nessa perspectiva,
o senhor ele que verifica os entre texto e não tem seus sentidos
dos sen- sentidos no tex- leitor. produzidos apenas no
tidos to, de acordo com texto, mas sim na rela-
(ANGELO, seus conhecimen- ção com o que está fora
MENEGAS- tos prévios. do texto, ou seja, o con-
SI, 2008). texto social, histórico e
até ideológico do mo-
mento da produção do
texto.
Alguns Philip Kenneth Good- Teresa Eni Orlandi
teóri- Gough man; Frank Smith Colomer;
cos Angela
Kleiman;
Ezequiel Teo-
doro da Silva
Exem- “Como é “Antes da leitura “A partir “Como este texto
plos de o nome do texto, como ele da leitura significa?”;
ativi- da prota- fala sobre extinção do texto, o “Que ideologias e po-
dades gonista da de animais, susci- que é mo- sições políticas são
elabo- história?”; tar uma discussão ralidade? possíveis de depreender
radas “Quais sobre a preserva- Essa é única do texto?”
sob informa- ção de animais”; perspecti-
essa ções são “Pelo título, que va possível
pers- apresen- história você sobre o as-
pectiva tadas no achou que se- sunto?”
terceiro ria contada? Você
parágra- confirmou a sua
fo?” hipótese?”
Prin- Ignora o Desconsidera as Não aborda Não aborda o conheci-
cipais papel do especificidades do os aspectos mento do leitor e nem
críticas leitor no texto. históricos, os aspectos cognitivos
à abor- ato de sociais e envolvidos no ato da
dagem leitura. ideológicos leitura.
envolvidos
na produção
dos textos.
 Pós-Universo 13

Levando em consideração que a leitura deve ser entendida, então, como um proces-
so ativo e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar significado, mas não
tem significado em si mesmo” (MOOR ; CASTRO; COSTA. 2001, p. 160), o ideal seria
ter uma concepção ampla de leitura e ter uma perspectiva interacionista e discursi-
va. Em outras palavras, é necessário articular essas duas posturas: ao mesmo tempo
em que se considera o leitor como um sujeito ativo que age sobre as informações
do texto, também é preciso levar em conta que os textos têm os sentidos submeti-
dos às condições de produção de seu tempo.
14 Pós-Universo
 Pós-Universo 15

PROCESSOS DE
LEITURA
Caro(a) aluno(a), percebemos, até agora, que a leitura não deve ser analisada como
um produto, como um mero resultado de um ato, mas deve ser analisada como um
processo de construção de significações. Se for completo, terá, como resultado, a exis-
tência de um leitor crítico, que exerce o ato de ler como um ato político. Convergente
a essa perspectiva, Soares (1988, p. 28) afirma que a leitura é um processo político e,
dessa maneira, os formadores de leitores, como, por exemplo, os alfabetizadores, os
professores e os bibliotecários, acabam desempenhando um papel político. Assim,
sua ação poderá, ou não, ser um instrumento de transformação social.
Para tanto, é preciso entender melhor como a leitura se processa e como os pro-
fessores podem intervir para que ela seja ainda mais efetiva. Em relação aos processos
de leitura, podemos destacar três: processo ascendente, descendente e interativo
(KATO, 1985; LEFFA, 1996).
As duas primeiras são frutos da polarização entre a concepção de leitura voltada
para o texto versus aquela voltada para o leitor. Assim, segundo Kato (1985), temos a
hipótese bottom-up, ou ascendente, e a hipótese top-down, ou descendente. A pri-
meira se processa do texto para o leitor: os dados do texto são o ponto de partida
para a compreensão. O segundo volta sua importância para o leitor: o leitor se volta
para o texto e confirma hipóteses. Estudamos, na sessão anterior, que essas perspecti-
vas são incompletas para a compreensão do ato de leitura. No entanto, é interessante
observar a análise de Kato (1985). Segundo a autora, esses dois tipos de processa-
mento podem ser utilizados para a descrição de tipos de leitores. Observe no quadro
a seguir:
16 Pós-Universo

Quadro 1- Tipos de leitores de acordo com os processos de leitura

Leitor descendente Leitor ascendente Leitor Maduro

É o leitor que apreende fa-
cilmente as ideias gerais
e principais do texto, é
fluente e veloz, mas faz
excessos de adivinha-
ções. É o tipo de leitor
que faz mais uso do seu
conhecimento do que da
informação efetivamente
dada pelo autor.
Constrói o significado com base nos dados É aquele que
do texto, fazendo pouca leitura nas entre- usa, de forma
linhas. Ele apreende detalhes, detectando adequada e
até erros de ortografia, mas que, ao con- no momento
trário do primeiro tipo, não tira conclusões apropriado, os
apressadas. É vagaroso, pouco fluente e dois processos
tem dificuldade em sintetizar as ideias do complemen-
texto, por não saber distinguir o que é mais tarmente.
importante do que é meramente ilustrati-
vo ou redundante.

Fonte: adaptado de Kato (1985).

Pela perspectiva apresentada, nem o leitor ascendente, nem o leitor descendente,

fariam uma leitura completa. Ela só se efetiva no leitor maduro, aquele que constrói
os sentidos por meio da interação entre texto e leitor. Assim, temos o terceiro pro-
cesso de leitura: o processo interativo. Dessa forma, podemos afirmar que ler o texto
de forma madura é ter competência comunicativa. Em outras palavras, o leitor que
possui competência comunicativa é aquele que compreende as intencionalidades
de um texto (os sentidos privilegiados pelo autor), mas faz outras interpretações de
acordo com sua visão de mundo. A competência comunicativa pode ser efetivada
quando, no ato da leitura, o leitor ativa quatro processamentos: decodificação, com-
preensão, interpretação e retenção. Segundo Leffa (1996, p. 28), “o aluno também
deve saber decodificar as letras em significado, compreender, interpretar e reter, etapa
mais avançada que pode vir após a compreensão ou após a interpretação, etapas
básicas para uma boa retenção da leitura”.
Vamos estudar cada um deles.

DECODIFICAÇÃO
Processo primário de leitura: o leitor decodifica os símbolos, junta letras, forma as pa-
lavras e compreende a sua significação. Se a leitura parar nesse processo, ela jamais
se efetivará, pois será superficial e incompleta. No entanto, decodificar é imprescin-
dível para avançar para as outras etapas (KLEIMAN, 2004).
 Pós-Universo 17

COMPREENSÃO
Nesta etapa, os sentidos do texto são percebidos pelo leitor. Assim, ele é capaz de
identificar o assunto do texto, a que gênero pertence, suas características formais
e faz uma síntese do conteúdo do texto. Em suma, “compreender pressupõe saber
como um objeto simbólico produz sentidos, através da exposição à materialidade
dos processos de significação presentes no texto” (ORLANDI, 1999, p. 26).

INTERPRETAÇÃO
Etapa posterior à compreensão. Aqui, acontece atribuição de sentidos, o deciframen-
to das informações implícitas. Além disso, há a real interação entre texto e leitor, pois
o leitor ativa seus conhecimentos prévios para confirmar as hipóteses e agir sobre
o texto.

RETENÇÃO
Nessa etapa, as informações mais importantes da leitura ficam retidas da memória
do leitor, fazendo parte de seus conhecimentos prévios. A retenção pode acontecer
em dois níveis: no nível da compreensão e no nível da interpretação. O primeiro diz
respeito a memorização das regras de um gênero ou, então, em saber resumir um
texto após sua leitura. Para fazer isso, é necessário que parte da leitura tenha sido
retida. O nível da interpretação manifesta-se quando o leitor consegue relacionar os
sentidos que construiu a partir da leitura de outros contextos de sua vida.

reflita

A leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de

significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos
ou dos fazedores de livros.
(Roger Chartier)
18 Pós-Universo
 Pós-Universo 19

O ENSINO DE LEITURA
Caro(a) aluno(a), o grande desafio do ensino de leitura é a formação de leitores crí-
ticos. O primeiro passo é garantir que nossos alunos tenham as ferramentas básicas
para decodificar os textos, interagir com o seu conteúdo e, assim, ter em um olhar
crítico sobre eles.
No Ensino Fundamental, uma forma importante de iniciar o processo de formação
de leitores críticos é ensinar por meio de estratégias de leitura. Segundo Menegassi
(1995), estratégias devem ser consideradas procedimentos que facilitam a leitura. Elas
são ótimos auxílios no objetivo de “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar
de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes
dos utilizados durante a instrução (SOLÉ, 1998, p. 72)”.
Além disso, as estratégias de leitura podem ser consideradas, também, como
planos flexíveis que apresentam grande adaptação às mais diversas situações comu-
nicativas presentes nos textos, facilitando a compreensão dos leitores (PELLEGRINI,
1996; KOPKE, 2001). Destacamos quatro principais estratégias: seleção, antecipação,
inferência e verificação, as quais foram retiradas dos estudos de Goodman (1987),
Smith (1991) e Menegassi (1995).

SELEÇÃO
O leitor seleciona quais informações são relevantes ou escolhe algumas para inter-
pretar e reter.

ANTECIPAÇÃO
São as hipóteses de leitura criadas pelo leitor, antes e durante a leitura. Ele tenta ante-
cipar o que está por vir e tentará comprovar suas hipóteses. Uma vez comprovadas,
o leitor estará satisfeito por estar compreendendo o que lê. Caso não tiver uma hi-
pótese comprovada, o leitor terá que rever sua compreensão e, assim, terá de trocar
de estratégia ou hipótese.
20 Pós-Universo

INFERÊNCIA
A partir de informações expostas no texto, o leitor é capaz de inferir outras. Por exemplo,
em uma manchete: “Morre um famoso ator”, o leitor pode inferir que a esposa ficou
viúva, que os fãs do ator poderão estar penalizados e entre outras inferências. Em
outras palavras, a inferência acontece quando o que está posto no texto ativa os co-
nhecimentos de mundo dos leitores.

VERIFICAÇÃO
É quando o leitor comprova ou refuta todas as suas antecipações e inferências. É a
verificação que faz com que o leitor ajuste a sua interpretação do texto.
Bem, caro(a) aluno(a), temos uma base para compreender como acontece o
processo de leitura e como um leitor lança mão de estratégias para a construção de
sentidos. Cabe, agora, refletir sobre como deve agir um professor em aulas de leitura.
Em primeiro lugar, devemos pontuar que não existe uma receita prévia, delimitada,
com passos únicos e rígidos. Pelo contrário, há muitas possibilidades e todas devem
ser relativizadas de acordo com o contexto em que o ensino se efetivará. Em outras
palavras, o professor precisa criar atividades de leitura compatíveis com a faixa etária
dos alunos, com o nível de conhecimento, o contexto escolar e, dentro do possível,
contemplando as necessidades individuais de cada um de seus alunos.
De forma geral, podemos afirmar que uma aula de leitura deve priorizar três
grandes momentos (SOLÉ, 1998; JOLIBERT, 1994): motivação de leitura, leitura pro-
priamente dita e reflexão sobre o que foi lido, que correspondem, respectivamente,
a um antes, um durante e um depois do ato de leitura.

MOTIVAÇÃO DE LEITURA
É o momento que antecede a leitura. O professor deve motivar o interesse dos alunos
em relação ao texto que será lido. Para tanto, deverá mobilizar o conhecimento prévio
dos alunos. Aqui, podem ser desenvolvidas as atividades de pré-leitura relacionadas
com o gênero que se vai ler.
 Pós-Universo 21

LEITURA PROPRIAMENTE DITA

Pode ser resumido como o encontro direto com o texto. No ato de leitura, o profes-
sor deve ser um instigador, deve confrontar os alunos sobre suas possíveis hipóteses
de leitura e sinalizar quando inferências e antecipações se confirmam ou não. Nesse
momento, também pode ser chamada a atenção em relação aos aspectos discursi-
vos de um texto, ou seja, o ato de refletir sobre quem disse, quando disse, as razões
de seu discurso, para quem se dirige e como faz.

REFLEXÃO SOBRE O QUE FOI LIDO

Nesse momento, o texto precisa ser extrapolado, ou seja, o professor deve promo-
ver uma reflexão sobre os sentidos do texto. Os questionamentos devem ser feitos
para criar uma perspectiva crítica de leitura.

atenção

No ensino de leitura, tudo merece especial atenção: os textos que serão

selecionados, as características da turma e a forma com que os questiona-
mentos do texto serão encaminhados. Lembre-se que não existe receita
única. É pelas experiências com análises de textos que um professor des-
perta, em seus alunos, um olhar crítico sobre eles.
 atividades de estudo

1. Levando em consideração que a leitura deve ser entendida, então, como um proces-
so ativo e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar significado, mas não
tem significado em si mesmo” (MOOR ; CASTRO; COSTA. 2001, p. 160), qual deve ser
a concepção de leitura adotada pela escola?

a) A perspectiva discursiva somente, pois, nas leituras, as relações do contexto de

produção são as mais importantes e encaminham os sentidos da leitura.
b) Apenas a perspectiva interacionista, pois os sentidos se constroem apenas na in-
teração entre o texto e o leitor.
c) Na união da perspectiva do texto com a discursiva, pois, na construção do sentido,
o que importa é a união entre as informações do texto e o contexto de produção.
d) Uma união entre a perspectiva interacionista e a discursiva. Em outras palavras, é
necessário articular essas duas posturas: ao mesmo tempo em que se considera
o leitor como um sujeito ativo, que age sobre as informações do texto, também é
preciso levar em consideração que os textos têm os sentidos submetidos às con-
dições de produção de seu tempo.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
 atividades de estudo

2. A competência comunicativa pode ser efetivada quando, no ato da leitura, o leitor

ativa quatro processamentos: decodificação, compreensão, interpretação e reten-
ção. Sobre esses processos, analise as assertivas a seguir:

I) A decodificação é o processo primário de leitura: o leitor decodifica os símbo-

los, junta letras, forma as palavras e compreende a sua significação.
II) A decodificação é totalmente desnecessária para a realização da leitura.
III) Na interpretação, o leitor é capaz de identificar o assunto do texto, a que gênero
pertence, suas características formais e faz uma síntese do conteúdo do texto.
IV) Na etapa de retenção, as informações mais importantes da leitura ficam retidas
da memória do leitor, fazendo parte de seus conhecimentos prévios.

É correto afirmar que:

a) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas III e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d) As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
e) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
 atividades de estudo

3. Sobre o ensino de leitura, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras
e (F) para as Falsas:

( ) No ensino de leitura, existe uma receita prévia, delimitada, com passos únicos e
rígidos, a qual deve ser seguida.

( ) Há muitas estratégias no ensino de leitura, porém todas devem ser relativizadas

de acordo com o contexto em que o ensino se efetivará.

( ) O professor precisa criar atividades de leitura compatíveis com a faixa etária dos
alunos, o nível de conhecimento e com o contexto escolar.

( ) A perspectiva de leitura que a escola precisa adotar é aquela centralizada no leitor,

na qual o aluno é considerado o detentor das chaves para as interpretações do texto.

A sequência correta é:
a) V, F, V, V.
b) V, F, F, F.
c) F, V, V, F.
d) F, V, V, V.
e) F, F, F, F.
 resumo

O nosso estudo teve, como objetivo, sintetizar os estudos sobre a leitura na perspectiva inte-
racionista, enfocando especialmente na relação entre leitura e ensino. Para tanto, no primeiro
momento, refletimos sobre diferentes concepções de leitura: pelo texto, pelo leitor, pela intera-
ção e pelo discurso. Verificamos que as quatro concepções apresentam vulnerabilidades e que
o ideal é conceber a leitura por uma perspectiva interacionista e discursiva, ou seja, levando em
consideração a interação de sentidos entre o texto e o leitor, bem como o contexto de produ-
ção e recepção. Em seguida, refletimos sobre como se efetivam os processos de leitura, ou seja,
como lemos. Descrevemos três processos, o ascendente, o descendente e o processo de leitura
ancorada na ampla competência comunicativa de um leitor maduro. O leitor maduro é aquele
que cria pontes de sentido entre o seu conhecimento de mundo e o que está disposto no texto.
Em seguida, pontuamos os passos do processo de leitura: a decodificação, a compreensão e a
retenção. Cada um dos passos é fundamental para a efetivação do ato de leitura.

Finalmente, tratamos sobre a leitura no ensino. Pontuamos que a escola precisa ensinar estratégias
de leitura e destacamos quatro delas: seleção, antecipação, inferência e verificação. As estratégias
devem ser pensadas para serem trabalhadas em aulas de leitura. Apesar de não existir receitas
prontas, idealmente, uma aula com textos e leitura deve ser composta por três momentos: um
momento de motivação que antecede a leitura, uma estimulação a questionamentos durante a
leitura e uma maior reflexão ao final da leitura.
 material complementar

NA WEB

Um pesquisador sempre deve estar atento às publicações e estudos mais recentes de sua área.
Uma forma muito eficaz de fazer isso é conhecer as últimas teses e publicações. Para isso, uma
ferramenta muito importante é a consulta do Banco de Teses e Dissertações da Capes.

Web: http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/
 referências

ANGELO, C. M. P.; MENEGASSI, R. J. Desempenhos em leitura nas séries finais de ciclo. Acta
Scientiarum. Language and Culture, v. 30, n. 2, p. 129-137, 2008.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

GOODMAN, K. S. O processo da leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimen-

to. In: FERREIRO, E. PALACIO, M. G. (orgs.). Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1985.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas: Pontes, 2004.

KOPKE, H. F. Estratégias em compreensão da leitura: conhecimento e uso por professores de

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LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma pesquisa psicolingüística. Porto Alegre:

Sagra/Luzzato, 1996.

MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções básicas ao profes-

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
 resolução de exercícios

1. d) Uma união entre a perspectiva interacionista e a discursiva. Em outras palavras,

é necessário articular essas duas posturas: ao mesmo tempo em que se considera
o leitor como um sujeito ativo, que age sobre as informações do texto, também é
preciso levar em consideração que os textos têm os sentidos submetidos às condi-
ções de produção de seu tempo.

2. a) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.

3. c) F, V, V, F.