OS RECURSOS COMPUTACIONAIS E SUAS POSSIBILIDADES DE

APLICAÇÃO NO ENSINO SEGUNDO AS ABORDAGENS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Este trabalho de autoria de Simone Barros (simonebarros@projetovirtus.com.br) Pesquisadora do Projeto

Virtus - UFPE e Mestranda em Educação - UFPE, juntamente com a professora Patrícia Smith
Cavalcante, foi encontrado na WEB.

RESUMO:
O artigo faz uma retrospectiva sobre as abordagens Behaviorista, Construtivista-
Interacionista e Sócio-Interacionista e suas influências no processo de ensino-
aprendizagem. Ao descrever tais idéias, iremos confrontá-las com as possibilidades de
uso que os recursos computacionais, compreendidos através de uma interpretação
psicológica e educativa, nos oferecem, hoje, numa escala social mais geral e transpô-las
para o âmbito escolar, como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem,
procurando traçar o modelo ideal a ser utilizado nas escolas.

1. Introdução

A questão da introdução e de diferentes usos dos recursos computacionais no ensino

formal é um assunto bastante polêmico na área da educação. Autores argumentam a
favor ou contra seu uso baseando-se em aspectos sociais [OWSTON, 1997;
O’MALLEY, 1995], político-educacionais [PRETTO, 1996; SHOTSBERGER, 1994] e
didático-pedagógicos [BOURNE et al, 1997; PERAYA, 1995; MORAN, 1997;
JAFFEE, 1994] de situações de ensino específicas, pontuais com análise de softwares,
avaliação de uso de sequências didáticas envolvendo software educacional, internet,
planilhas etc. Entretanto, os pontos de vista das teorias de ensino-aprendizagem, da
aprendizagem do aluno em si, parece-nos pouco explorados e talvez sejam estes
aspectos fundamentais na compreensão sobre como os recursos computacionais podem
auxiliar a educação na escola. Compreender como aluno aprende e que aspectos desta
aprendizagem podem potencialmente ser explorados pelos recursos computacionais, a
nosso ver, são passos iniciais na implementação de qualidade de práticas de ensino
envolvendo a informática na educação.

No esforço de contribuir para este esclarecimento, este artigo discutirá a relação entre as
abordagens de ensino-aprendizagem dos pontos de vista educacional e cognitivo
conhecidas hoje e as possibilidades que cada uma parece oferecer para a implementação
dos recursos computacionais na educação.

Iniciamos fazendo uma retrospectiva histórica sobre alguns movimentos da psicologia

da educação e suas influências no ensino das escolas a partir das abordagens
Behavioristas, Construtivista-Interacionista e Sócio-Interacionista. Em cada uma dessas
tendências, descreveremos as idéias de seus principais representantes: Skinner, Piaget e
Vygotsky.
Ao descrever tais idéias, iremos confrontá-las com as possibilidades de uso que os
recursos computacionais, hoje, compreendidos através de uma interpretação psicológica
e educativa, nos oferecem numa escala social mais geral e transpô-la para o âmbito
escolar, como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, discutiremos aspectos como: relação aluno-objeto do conhecimento a ser

aprendido, relação aluno-aluno, relação aluno-professor (contrato didático), aluno-
professor-material didático, autonomia do aluno (formas de aprender, seleção do
conteúdo, tempo empregado nas tarefas), controle do processo de ensino-aprendizagem
por parte do professor, avaliação de aprendizagem, aspectos didáticos (pesquisa, troca e
busca de informações, acúmulo de informações, compreensão, simulações etc.).
Finalmente, buscaremos identificar e justificar o modelo educativo que mais se
beneficia do uso de recursos computacionais.

2 - Abordagens Teóricas de Ensino-Aprendizagem

2.1 - Behaviorismo (Condutivismo)

Iniciaremos nossa história no final dos anos 50, quando o professor B. F. Skinner, de
Harvard, propôs uma máquina para ensinar [Skinner 53]. Skinner é atualmente apontado
como o principal expoente de um grupo de pesquisadores que constituíram o modelo
pedagógico que ficou conhecido como condutivismo ou behaviorismo, consolidado a
partir de 1930 [POZO 98], onde acreditava-se que o processo de aprendizagem era fruto
de memorizações provenientes de repetições de ações realizadas pelos estudantes.

Segundo este modelo, o aluno é "ensinado" na medida em que é induzido a se engajar

em novas formas de comportamento e em formas específicas em situações específicas.
Ensinar significa transmitir conhecimento.

Com base nesse modelo de aprendizagem, Skinner projetou sua máquina de ensinar,
onde o material a ser ensinado (fatos ou conceitos) eram divididos em módulos
seqüenciais, cada módulo terminando com uma questão a ser respondida pelo estudante.
O estudante deveria, segundo Skinner, assistir à exposição de cada módulo pela
máquina de ensinar (normalmente, um texto que descrevia o módulo) e ao final,
preencher espaços em branco completando trechos do texto, ou, escolher uma resposta
certa dentre algumas alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante
poderia seguir para o próximo módulo, caso contrário, a máquina poderia apresentar a
resposta correta ou sugerir ao estudante rever o texto que tratava da questão onde
ocorreu o erro.

Para Skinner, o fator mais importante nesse modelo pedagógico de condicionamento

não são os estímulos que antecedem às respostas e sim os que as reforçam, por isso a
grande preocupação em, sempre que o aluno acertar uma resposta, haver o reforço deste
acerto.

O idealizador dessa máquina de ensinar acredita que com ela seria estimulada, além da
educação institucional, a instrução individual e o estudo em casa, sendo possível a
construção de programas para disciplinas para as quais não havia professores suficientes
para estarem em sala de aula. A máquina poderia, também, ser adaptada para tipos
especiais de educação, como por exemplo a de cegos, uma vez que seria possível uma
versão em braille da mesma.

Este modelo foi muito utilizado pelas escolas ocidentais, no final dos anos 50 e início
dos anos 60, para o ensino regular, através da instrução programada por exemplo e
também serviram de base para o desenvolvimento dos primeiros sistemas
computadorizados com fins pedagógicos. Ainda na década de 60, esforços de empresas
como a IBM levaram à produção destes sistemas. Neles, o computador é responsável
por disponibilizar os módulos seqüenciais de instrução para os estudantes e verificar a
eficiência de suas respostas nos testes de múltipla escolha ou no preenchimento de
lacunas em trechos de textos, como nas máquinas de Skinner.

Softwares educacionais baseados nessa perspectiva teórica, apesar de bastante utilizados

até hoje são passíveis de críticas. Ao mesmo tempo em que permitem ao aluno uma
certa interação com o conteúdo a ser estudado, não estimulam a autonomia do aprendiz,
que vê-se diante de estruturas seqüenciais tão rígidas quanto às encontradas na máquina
de Skinner. É importante ressaltar ainda que esse sistema de instrução não prevê a
interação aluno-aluno ou professor-aluno, uma vez que não existem nesses sistemas
mecanismos que promovam este tipo de relação.

Esta aceitação do mercado a estes sistemas não refletia a análise que os educadores
faziam em relação ao uso destes sistemas como apoio pedagógico, porquê, desde o final
da década 50 e início dos anos 60, várias teorias sobre aprendizagem modificavam o
pensamento behaviorista sobre o conceito do ato de ensinar. A partir dos anos 50,
segundo Khun, citado por Pozo [POZO, 1998], o paradigma behaviorista começa a
entrar em crise, cedendo lugar a psicologia cognitiva, onde o processamento da
informação será o paradigma dominante.

2.2 – Construtivismo

Com a crise do paradigma condutivista entra em cena, em meados dos anos 50, a
psicologia cognitiva, onde a principal característica é a construção do conhecimento
através do processamento da informação.

Uma nova abordagem de ensino-aprendizagem começa a despontar nesse cenário: o

Construtivismo. De caráter anti-associacionista, surge no período entre-guerras e tem
como principais autores Jean Piaget e L. S. Vygotsky. A abordagem construtivista pode
ser dividida em duas correntes: o Construtivismo-Interacionista e o Sócio-Interacionista.

2.2.1 - Construtivismo-Interacionista

As novas idéias colocadas pela abordagem Construtivista sugeriam que o aprendiz

compreendia o mundo através da sua percepção, construindo significados para este
mundo. Estas novas idéias tinham no suíço Jean Piaget o seu maior expoente.

Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente
ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no
desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu próprio
conhecimento, sem levar em conta o contexto histórico social.
A idéia principal da abordagem piagetiana era que "a lógica de funcionamento mental
da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta".

Sua pesquisa focaliza-se nas estruturas internas e processos que proporcionam a

aquisição de conhecimento pelo indivíduo e seus estudos têm como ponto inicial a
Teoria dos Estágios de Desenvolvimento Cognitivo, onde Piaget afirma que "a forma
como uma pessoa representa o mundo - as estruturas mentais internas ou esquemas -
muda sistematicamente com o desenvolvimento" [MAYER 1977]. Estas estruturas
internas foram classificadas em quatro estágios que Piaget chamou de: estágio sensório-
motor (0-2 anos) - a criança representa o mundo em termos de ações (chupar, olhar,
deixar cair etc.); estágio pré-operacional (2-7 anos) - a criança, neste estágio, lida com
imagens concretas e é limitada por problemas de concretude, irreversibilidade,
egocentrismo e centralização; estágio das operações concretas (7-11 anos) - a criança
tem a capacidade recém-adquirida de operar mentalmente, ou de mudar uma situação
concreta e de realizar operações lógicas sem apresentar os problemas do estágio
anterior; estágio das operações formais (11 anos - adulto) - inicia-se uma progressiva
capacidade mais refinada para executar operações mentais, não apenas com objetos
concretos, mas também com símbolos. A criança desenvolve a capacidade de pensar em
termos de hipóteses e possibilidades, começando a aparecer o raciocínio científico em
sua forma sistemática.

A implantação da abordagem construtivista nas escolas deu-se na década de 80. Neste

contexto, o objetivo do professor seria o de favorecer a descoberta individual, e não
mais de determinar a velocidade e a forma de construção do conhecimento para o
estudante.

Paralelamente ao desenvolvimento do Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas

computacionais como a inteligência artificial e o sistema de acesso a informação não-
linear (hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informações e
construir conhecimentos mais adaptáveis às características cognitivas dos alunos.

Não demorou muito até que estas frentes, da informática e da educação, se

encontrassem, e pesquisadores das duas áreas propusessem um novo conceito em
sistemas informatizados para educação , os Sistemas Tutores Inteligentes (STI)
[Anderson 85], cuja principal diferença em relação aos seus antecessores era a
possibilidade de acompanhar individualmente o desempenho dos estudantes, deixando-
os em alguns momentos livres para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de
consultas em seqüências didáticas e em outros, orientando-os quando necessário, como
se fossem tutores humanos.

2.2.2 - Construtivismo Sócio-Interacionista

Nesta abordagem o principal nome é o de L. S. Vygotsky, psicólogo russo que viveu e

desenvolveu seus estudos durante os anos 30. O Sócio-Interacionismo proposto por
Vygotsky tinha como principal veia a interação entre os indivíduos. No Ocidente, no
entanto, sua "teoria" só ficou conhecida a partir dos anos 80 e 90.

Enquanto para o construtivismo, a aprendizagem ocorria de forma individual, para

Vygotsky, todo o processo de aprendizagem estava diretamente relacionado à interação
do indivíduo com o meio externo (meio este que levava em conta não apenas os objetos,
mas os demais sujeitos). Dentro da perspectiva dele e de seus seguidores (Luria,
Leontinev etc.) [Campello 98], a inteligência humana é constituída através de
ferramentas culturais, tais como a linguagem, que são o legado das gerações passadas e,
portanto, só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva sócio-histórica da
cognição.

Vygotsky lançou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Potencial), onde

afirmou que aquilo que um indivíduo é capaz de realizar assistido por outro, seja um
parceiro, seja um instrutor, seja até mesmo instrumentos como livros, lições,
calculadoras, computadores que são em última instância produtos de outros indivíduos,
também representa uma habilidade intelectual do indivíduo, diferentemente da
abordagem construtivista onde Piaget considerava como habilidade intelectual humana,
apenas aquilo que cada indivíduo era capaz de construir individualmente, isolado do
ponto de vista de interações entre pessoas.

Durante a década de 80, as novas idéias colocadas pela abordagem social-interacionista

sugerem que o aprendiz é parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar,
descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do
contexto histórico no qual está inserido. O objetivo do professor é o de favorecer a
convivência social, estimulando a troca de informações em busca da construção de um
conhecimento coletivo e compartilhado.

Nesse paradigma, a informática passa a ser encarada também como um meio de

comunicação entre aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet nas escolas,
em meados dos anos 90 se vislumbrou uma nova perspectiva de aplicação da
informática em educação [Moran 97]. Segundo o prof. Moran da Universidade de São
Paulo, "a Internet propicia a troca de experiências, de dúvidas, de materiais, as trocas
pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente". A partir de hipertextos
compartilhados e de ferramentas de comunicação assíncrona (correio eletrônico) e
sincrônicas (chats, vídeo-conferências), a internet tem mudado a postura de professores
e estudantes. Estes hipertextos conectados formam uma grande teia que denominamos
World Wide Web (Web).

A sistematização destes hipertextos e de ferramentas de comunicação levaram à

concepção daquilo que hoje chamamos de Ambientes Virtuais de Estudo (AVE), sub-
sistemas na Web, onde estudantes e professores podem interagir em torno de domínios
específicos. Estes ambientes têm sido amplamente defendidos por pesquisadores
[Peraya 95; Fiorito 95; Moran 97; Pretto 96] em educação, principalmente por: explorar
características comunicativas das redes telemáticas; e estimular a autonomia dos
estudantes no processo de ensino-aprendizagem a partir da conectividade entre estes e
demais informações disponíveis na WWW. O professor, agora, é parceiro do processo
de ensino-aprendizagem. Ficam sob a sua responsabilidade a transposição do conteúdo a
ser trabalhado no ambiente virtual de estudo; a definição de relação entre os conceitos
do domínio; e a avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem através do
feedback dado pelos estudantes no ambiente. Em vez de centralizador da informação, o
professor tem preponderantemente o papel de coordenador do processo, pois a
informação está disponível nas redes telemáticas [Jonassen 93].

3 – O Processo de Ensino-Aprendizagem e os Recursos Computacionais

De acordo com as teorias de ensino-aprendizagem acima discutidas, construímos uma
tabela que mostra como algumas variáveis fundamentais relacionam-se com cada teoria
apresentada e como os recursos computacionais podem ser usados dentro de cada
abordagem de ensino-aprendizagem.

Behaviorista Construtivista- Construtivista-Sócio-

Interacionista Interacionista
Relação aluno- O aluno é conduzido O professor deve O professor é um
professor pelo professor que estimular o aluno a mediador do processo
determina a construir seu de construção do
velocidade e a forma conhecimento de conhecimento que se
de construção do forma autônoma, a dá através de
conhecimento partir de suas interações sociais
descobertas
individuais
Relação aluno-aluno desconsiderada Pouco explorada O aluno é parte de um
contexto social e deve
ter iniciativa para
questionar, descobrir e
compreender o mundo
a partir de interações
com os demais
Relação aluno-objeto O conhecimento é O aluno constrói seu O aluno é capaz de
do conhecimento a disponibilizado de conhecimento a partir interagir com os
ser aprendido forma seqüencial para de suas próprias objetos(amplificadores
o aluno percepções oriundas culturais) e modificá-
das interações com o los construindo assim
objeto seu conhecimento
Recursos O computador é O computador O computador passa a
computacionais utilizado como um possibilita o ser encarado também
meio de disponibilizar acompanhamento como um meio de
informação de maneira individual dos comunicação e
seqüencial estudantes interação entre
aprendizes e
orientadores

A tabela acima indica que os recursos computacionais não apresentam uma forma
didático-pedagógica única, ou seja, um software, a internet etc, não apresentam uma
forma padronizada de promover o ensino-aprendizagem na escola. Esta definição parece
estar muito mais relacionada às concepções do professor que ensina, do que do recurso
computacional em si mesmo. Desta forma, é possível usarmos uma nova tecnologia
como as que, hoje, se apresentam (como, por exemplo, os ambientes virtuais de estudo)
numa perspectiva tradicional como a de Skinner, ou construtivista como a de Vygotsky.
Isto posto, parece-nos que os recursos computacionais não imprimem, necessariamente,
uma determinada abordagem de ensino ao professor e à escola, mas ao contrário estes
podem delinear a forma de uso e função da informática na educação conforme seus
pressupostos teóricos.

4- Conclusão

Os aspectos das teorias de aprendizagem vem complementar a análise social, político-

educacional e didático-pedagógica sobre a informática na educação, mostrando que
estes recursos podem ter um uso flexível e direcionado aos objetivos da escola. Assim,
através deste estudo, iniciamos um processo de desmistificação da informática na
educação, enquanto algo que existe acima da escola ou do professor e que
"automaticamente" só pode ser prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem. A
partir dos dados colocados anteriormente, parece-nos que o uso de recursos
computacionais em educação será tão prejudicial quanto for o desconhecimento do
professor e da escola sobre estas novas tecnologias e a falta de um planejamento de
ensino voltado para a construção do conhecimento.

5. Bibliografia

• [Bourne 1997] Bourne, J.R., Mcmaster, E. Rieger, J. e Campbel, J.L.

"Paradigms for On-line Learning: A case study in the design and implementation
of na asynchronous learning network course"
http://www.aln.org/alnweb/journal/issue2/asseee.htm
• [Coll 1996] Coll, C., Palacios, J. e Marchesi, A. "Desenvolvimento Psicológico
e educação" v. 2 Editora Artes Médicas, Porto Alegre - RS - Brasil 1996.
• [Fiorito et al. 95] Fiorito, M., Iovane, D. & Pantano, P. "An Educational
Environment Using WWW" [online]
http://www.igd.fhgde/www/www95/papers/97/ EduEnv.html. 1995.
• [Jaffee 1994] Jaffee, D. "Asynchronous Learning: Technology and Pedagogical
Strategy in a computer-mediated distance learning course"
http://www.newpaltz.edu/~jaffeed/esstsxx.htm
• [LED 99] Laboratório Internet de Ensino a Distância -
http://www.led.ufsc.br/oquee.htm
• [Lotus 99] Lotus IBM - http://www.lotus.com
• [Moran 97] Moran, M.J. "Como Utilizar a Internet na Educação". In Revista da
Ciência da Informação On-line - Biblioteca Virtual. Vol. 26 n. 2, pp 146-153,
mai-ago, 1997. http://www.ibict.br/cionline/260297/index.html
• [Owston 1997] Owston, R.D. "The World Wide Web: A technology to enhance
teaching and learning ?" http://www.edu.yorku.ca/~rowston/article.html
• [O’malley 1995] O’malley, C. "Computer Supported Collaborative Learning"
Springer-Verlag: London, 1995.
• [Peraya 95] Peraya, D. "Distance Education and the WWW" 1995.
http://tecfa.unige.ch/edu-ws94/contrib/peraya.fm.html
• [Pretto 96] Pretto, N.L. "A educação e as redes planetárias de comunicação"
http://www.alternex.com.br/~esocius/t-pretto.html, 1996.
• [Piaget 70] Piaget, J. Piaget's Theory. In: P.H. Mussen (Ed.) Carmichael,s
manual of child psychology. New York: 1970
• [Pozo 98] Pozo, J. I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem 3 ed. Porto Alegre,
Artes Médicas 1998.
• [Skinner 53] Skinner B.F. Science and Human Behavior. New York, 1953
• [Shotsberger 1994] Shotsberger, P.G., Smith K.B. e Spell, C.G. "Collaborative
Distance Education on the World Wide Web: What Would that Look Like ?"
http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/shotsberger.html
• [Vygotsky 78] Vygotsky L.S. Mind in Society. The development of higher
psycological process. Cambridge, Ma. :Harvard University Press, 1978