Producao Materiais 2ed Completo PDF

PRODUO DE MATERIAIS
DE ENSINO:
TEORIA E PRTICA
Universidade Catlica de Pelotas UCPel
Chanceler
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Reitor
Alencar Mello Proena
Pr-Reitora de Graduao
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Pr-Reitor Administrativo
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Pr-Reitora de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso
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Diretor da Escola de Educao
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Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Letras
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Editor
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Conselho Editorial
Wallney Joelmir Hammes (Presidente)
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96010-000 - Pelotas - RS
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Fax: (53) 3225.3105
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PRODUO DE MATERIAIS
DE ENSINO:
TEORIA E PRTICA
2 edio
Pelotas
EDUCAT Editora da Universidade Catlica de Pelotas
2007
2007 Editora da Universidade Catlica de Pelotas
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Todos os direitos reservados EDUCAT.
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Tiragem: 500 exemplares

ISBN:
Capa e projeto grfico: Daniel Cls Cesar

daniel.clos@terra.com.br
Editorao: Jaqueline da Silva Oliveira
jackieo@terra.com.br
P964 Produo de materiais de ensino: teoria e

prtica / [organizado por] Vilson J.
Leffa. 2.ed. rev. Pelotas: Educat, 2007.
206p.
1. Lnguas estudo e ensino. 2. Lnguas

mtodos de ensino. 3. Materiais de ensino
produo I. Leffa, Vilson J. [org.]
CDD 371.3
Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria

Cristiane de Freitas Chim CRB 10/1233
Sumrio
Apresentao da segunda edio | 7

Introduo | 9
1 Como produzir materiais para o ensino
de lnguas |15
Vilson J. Leffa
2 Autonomia: critrios para escolha

de material didtico e suas implicaes | 43
Christine Nicolaides
Vera Fernandes
3 Uma (re)leitura do politicamente correto

no gnero anncio publicitrio
em sala de aula | 69
Teresinha dos Santos Brando
Luiz Gustavo Ribeiro Arajo
4 Uma proposta para o ensino

de lnguas prximas | 97
Cristina Pureza Duarte Bossio
5 Produo de materiais para o ensino

de pronncia por meio de msicas | 109
Denize Nobre-Oliveira
6 Regras prticas para a criao

de transparncias com mdias eletrnicas | 125
Adriano Nobre Oliveira
7 O professor como facilitador virtual:
consideraes terico-prticas sobre
a produo de materiais para
a aprendizagem via web ou mediada
por computador | 145
Rafael Vetromille-Castro
8 Produo de livros: da prtica teoria | 173

Nara Widholzer
Daniel Cls Cesar
APRESENTAO
DA SEGUNDA EDIO
O que mudar ou manter sempre um desafio quando se

lana a edio nova de um livro. H o pressuposto de que o
livro, de algum modo, tenha agradado ao pblico, o que poderia
significar que ele deveria permanecer como est, partindo-se a
da premissa de que no se mexe em time que est ganhando.
Por outro lado, sabemos que o mundo est num processo acele-
rado de mudana, o que significa que uma segunda edio deve
no s refletir essas mudanas, mas at antecip-las. O que es-
peramos ter conseguido, com esta edio, ter mudado o que
poderia ser melhorado e ter mantido como estava aquilo que
no tinha a mnima possibilidade de mudana sem prejuzo do
resultado final.
O que mudou no livro e o que mudou no mundo? As mu-
danas no livro so mais de ordem estrutural, tanto em termos
de apresentao grfica como em termos de contedo. Muda-
mos o design, substituindo a capa e alterando a editorao, mas
mudamos tambm o contedo dos captulos, uns mais do que
outros.
As mudanas no mundo j so de intensidade, mais do que
estruturais. O que houve foi um crescimento muito grande do
interesse pela produo de materiais didticos. Esse interesse
ampliou-se em vrios lugares, envolvendo rgos governamen-
tais, atravs de inmeros projetos de desenvolvimento, e de ins-
tituies de ensino superior, atravs de projetos de pesquisa,
oferta de disciplinas e at de cursos sobre produo de ma-
teriais.
Exemplos desse aumento de interesse podem ser notados,
por exemplo, na iniciativa da FUNAI, com a criao da Comis-
so de Apoio e Incentivo Produo e Edio de Material Di-
dtico Especfico Indgena, no Programa de Incentivo Produ-
o de Material Didtico da USP, no Laboratrio de Produo
de Material Didtico na UFMG, na oferta de disciplinas para a
produo de materiais na graduao e ps-graduao, alm de
cursos de especializao, voltados especificamente para a rea.
Foi, sem dvida, esse aumento de interesse que contribuiu
para o lanamento desta segunda edio. Esperamos, de nossa
parte, poder tambm contribuir para a rea, realimentando esse
interesse.
Pelotas, maro de 2007
Vilson J. Leffa
Organizador
8
INTRODUO
Este livro de professores para professores. Nasceu de uma

turma criativa de alunos do Curso de Mestrado em Letras da
Universidade Catlica de Pelotas, na disciplina de Produo e
Avaliao de Materiais. Depois que nasceu, se me permitem uma
metfora no to criativa, cresceu robusto e forte e incorporou
mais dois professores da prpria universidade. A cresceu mais e
saiu de casa, reunindo mais dois autores. Antes de ser lanado,
j estava ficando famoso e comeou a atrair mais autores, com a
oferta de mais doaes, mas ento resolvi exercer meu
autoritarismo e dar um basta: o livro no podia crescer mais; j
estava adulto e precisava sair de casa. Com mais autores, perde-
ramos o controle da situao e poderamos at chegar ao ponto
Produo de Materiais de Ensino: teoria e prtica
de nem saber mais quem era o pai da criana. Afinal, queramos

um livro e no uma enciclopdia. Um livro que fosse prtico,
fcil de usar e extremamente til para os professores, reunindo,
num s lugar, informaes que no s esto espalhadas pelo
mundo, mas que tambm so, muitas vezes, difceis de serem
encontradas.
Este livro filho do Sculo XXI. Nasceu para atender s
necessidades de hoje, usando os recursos de hoje. O professor
atualmente tem, nas mos, acesso a um mundo de informaes
e recursos que seriam impensveis h alguns anos. Na dcada de
1980, por exemplo, a editora Collins, em convnio com a Uni-
versidade de Birmingham, investiu milhes de libras esterlinas
para construir uma base de dados lingsticos que seria usada
para a produo de material didtico e de dicionrios. Hoje, esse
investimento milionrio equivale, em termos de acervo, a uma
frao do que est disponvel ao professor atravs, principal-
mente, da Internet. Estamos no meio de um oceano de informa-
es e, como diria Casimiro de Abreu, o que maior do que o
oceano, minha me? Maior do que o oceano, meu filho, a idia.
Glauber Rocha, se estivesse vivo, talvez dissesse que ningum
segura um professor com uma idia na cabea e um computador
em algum lugar. Emily Dickinson provavelmente acrescentasse
que, se no tivesse o computador, bastaria a idia. Isso, como se
percebe, deixa o professor sem opo de reclamar. Pode at di-
zer que no tem recursos, o que talvez seja uma meia verdade,
mas no pode dizer que no tem uma idia na cabea. O poten-
cial para a produo de materiais de ensino est disponvel ao
professor; este livro vai dar algumas dicas de como usar esse
potencial.
Seu pressuposto terico bsico de que o trabalho do pro-
fessor na escola mediado por artefatos culturais, entre os quais
se incluem, como os mais relevantes, os materiais didticos
10
Introduo
preparados pelo prprio professor. A elaborao do material di-

dtico atende a dois objetivos principais que se complementam:
de um lado, visa a tornar o professor mais presente no seu traba-
lho pedaggico; de outro, tem o objetivo de assistir o desempe-
nho do aluno na aquisio das competncias desejadas. A idia
de que, pela mediao do material produzido, a interao entre
o professor e o aluno fique mais intensa e produza melhores
resultados em termos de aprendizagem.
Partindo desse pressuposto de que o material preparado
pelo professor amplia sua atuao, procura-se, atravs dos oito
captulos que compem este livro, responder a algumas ques-
tes prticas e pontuais: Quais so os passos que devem ser se-
guidos para se elaborar um material de ensino? Qual a relao
entre material produzido e a autonomia do aluno? De que modo
as questes ideolgicas podem ser apresentadas no ensino da
lngua materna? Que aspectos destacar no ensino de uma lngua
estrangeira que pode ser considerada muito semelhante lngua
materna? Como motivar o aluno na aprendizagem de aspectos
difceis da lngua estrangeira? Como preparar material para uma
apresentao oral? Como montar uma pgina para ser hospeda-
da na Internet? Como preparar os originais de um livro?
O livro comea definindo o que normalmente se entende
por produo de materiais e sugere os passos que devem ser
seguidos na sua elaborao. o que tento fazer no meu captu-
lo, Como Produzir Materiais para o Ensino de Lnguas, onde ofereo
uma retrospectiva da produo de materiais, desde os objetivos
de Bloom at os recursos da Internet, passando pela questo da
motivao, das abordagens para o ensino de lnguas e das idias
clssicas de Cagn. Procuro definir produo de materiais como
um processo que se inicia com uma anlise das necessidades dos
alunos, continua com o planejamento e desenvolvimento do
material propriamente dito, segue com a implementao desse
11
material junto aos alunos e termina com sua avaliao. Entendo

que, quando se fala em produo de materiais, a nfase no deva
estar nem no professor, nem no aluno, mas na tarefa.
A relao entre produo de materiais e autonomia do alu-
no feita por Christine Nicolaides e Vera Fernandes no captulo
Autonomia: critrios para a escolha de material didtico e suas implica-
es, onde as autoras falam de sua experincia no Centro de
Aprendizagem Autnoma de Lnguas (CAAL), na Universidade
Catlica de Pelotas. Alm de apresentarem um relato circuns-
tanciado de experincias bem-sucedidas, incluindo a preparao
de materiais pelos prprios alunos, fazem um balano da impor-
tncia da autonomia na aprendizagem, quer por seus aspectos
econmicos, j que a sociedade no tem recursos para oferecer
instruo personalizada a cada um de seus cidados, quer por
seus aspectos didticos, em que a nfase no est necessaria-
mente no aluno, mas no processo de aprendizagem.
No terceiro captulo, Teresinha dos Santos Brando e Luiz
Gustavo Ribeiro Arajo, com Uma (re)leitura do politicamente corre-
to no gnero anncio publicitrio em sala de aula, oferecem sugestes
de como o professor pode explorar anncios de publicidade para
desenvolver a leitura crtica em seus alunos. Para isso buscam
suporte terico nas idias de Bakhtin, mas apiam-se tambm
na prtica da publicidade, no s mostrando as estratgias de
persuaso usadas pelos publicitrios, mas tambm fornecendo
sugestes didticas de como analisar criticamente um anncio.
Cristina Pureza Duarte Bossio, em Uma Proposta para o
Ensino de Lnguas Prximas, mostra que a proximidade entre a
lngua materna do aluno e a lngua estrangeira, embora seja um
fator facilitador da aprendizagem, pode tambm esconder arma-
dilhas para o professor, como ocorre muitas vezes no ensino do
espanhol para alunos brasileiros. A autora toma como exemplo
o problema do infinitivo flexionado, que existe em portugus,
12
Introduo
mas no em espanhol. Defende, para esses casos, o uso de tra-

duo, com nfase na aprendizagem consciente, alertando o alu-
no para as diferenas que existem entre um idioma e outro.
Denize Nobre-Oliveira, em Produo de Materiais para o
Ensino de Pronncia por meio de Msicas, analisa as dificuldades
que o aluno apresenta na produo daqueles sons que no exis-
tem em sua lngua materna. Para tratar esse problema de modo
interessante e motivador para o aluno, prope o uso de msicas,
estabelecendo critrios que o professor deve usar para selecio-
nar o que vai usar em suas aulas e dando um exemplo de como
determinados fonemas podem ser trabalhados. Defende tambm
a necessidade da aprendizagem consciente, em que o aluno pre-
cisa ser chamado ateno para que se d conta da existncia
do problema.
A questo da preparao de materiais para comunicaes
orais abordada por Adriano Nobre Oliveira, em Regras Prticas
para a Criao de Transparncias com Mdias Eletrnicas. O autor d
uma srie de sugestes extremamente teis de como preparar
uma apresentao, quer usando um retroprojetor ou recursos de
multimdia. Uma comparao entre o que diz o autor neste cap-
tulo e o que se v nas inmeras apresentaes, agora cada vez
mais com recursos de multimdia, mostra quo oportunas so as
sugestes apresentadas.
Um livro que se prope a ajudar o professor na preparao
de seus prprios materiais de ensino, nesta poca de conheci-
mento em rede, no poderia ignorar os recursos da Internet. O
captulo de Rafael Vetromille-Castro, O Professor como Facilitador
Virtual: consideraes terico-prticas sobre a produo de materiais para
a aprendizagem via Web ou mediada por computador, trata justamente
dessa questo. O autor comea com uma reflexo sobre alguns
princpios da prtica pedaggica presencial e a distncia que
devem ser contemplados na elaborao de atividades. Descreve
13
algumas ferramentas de autoria que podem ser utilizadas pelo

professor e mostra como produzir um site educacional.
Fechando o livro, Nara Widholzer e Daniel Cls Cesar, em
Produo de livros: da prtica teoria, no s caracterizam com pre-
ciso o que um livro, mas tambm mostram os benefcios que
o conhecimento da editorao podem trazer para o professor.
Seguindo o que promete no ttulo de seu captulo, renem, em
seu texto, informaes de diversas fontes e principalmente de
sua experincia como editores. So sugestes que vo desde o
uso adequado do equipamento e de softwares disponveis at re-
comendaes sobre o uso de folhas de estilo, insero de ima-
gens no texto e instrues para a obteno do nmero de ISBN.
Concluindo a apresentao, e retomando a metfora do fi-
lho, gostaria de dizer que este livro foi gerado com muito cari-
nho e cuidado. Durante todo o perodo de gestao, foi sempre o
centro da ateno de toda a famlia, composta pelos alunos da
turma de Produo e Avaliao de Materiais. Como nasceu da prti-
ca da sala de aula, acreditamos que ser til a professores que
queiram fugir de aulas padronizadas e oferecer a seus alunos um
tratamento personalizado, produzindo materiais que realmente
atendam a seus interesses e necessidades.
Vilson J. Leffa
Organizador
14
1 COMO PRODUZIR MATERIAIS
PARA O ENSINO DE LNGUAS
Vilson J. Leffa*
1.1 Introduo
A produo de materiais de ensino uma seqncia de

atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendi-
zagem. Essa seqncia de atividades pode ser descrita de
vrias maneiras, envolvendo um nmero maior ou menor de eta-
pas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momen-
tos: (1) anlise, (2) desenvolvimento, (3) implementao e
* Professor da Universidade Catlica de Pelotas. leffav@gmail.com

(4) avaliao. Idealmente essas quatro etapas devem formar um

ciclo recursivo, onde a avaliao leve a uma nova anlise,
reiniciando um novo ciclo.
A produo de materiais tambm um processo sistemti-
co e de complexidade variada. Na extremidade mais simples est,
por exemplo, o resumo esquemtico distribudo durante uma
palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremi-
dade superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo
o uso de vdeo ou de multimdia interativa, o que pela sua com-
plexidade exige um planejamento mais detalhado. Falta de pla-
nejamento, nesse nvel, pode resultar em perda de tempo, di-
nheiro e esforo (Fardouly, 2002).
1.2 Anlise
A anlise parte de um exame das necessidades dos alunos,

incluindo seu nvel de adiantamento e o que eles precisam apren-
der. As necessidades so geralmente mais bem atendidas quan-
do levam em considerao as caractersticas pessoais dos alu-
nos, seus anseios e expectativas, preferncia por um ou outro
estilo de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra tam-
bm necessrio que o material entregue ao aluno esteja adequa-
do ao nvel de conhecimento do contedo a ser desenvolvido. O
que aluno j sabe deve servir de andaime para que ele alcance o
que ainda no sabe. Ningum aprende algo que totalmente
conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade
de acionar o conhecimento prvio do aluno uma condio ne-
cessria para o sucesso de um determinado material.
O que o aluno precisa aprender, portanto, no determi-
nado apenas pela soma de competncias exigida por uma deter-
minada circunstncia, seja ela originada pela escola, pela comu-
nidade ou mesmo pelo mercado de trabalho. Uma determinada
16
Como produzir materiais para o ensino de lnguas
circunstncia pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja

capaz de escrever cartas comerciais numa lngua estrangeira,
envolvendo uma srie de competncias como domnio de uma
terminologia especfica, o uso correto das normas sintticas da
lngua, disposio grfica do texto na pgina, conhecimento do
gnero epistolar, etc. Isso no significa, no entanto, que o aluno
precisa aprender, num determinado momento, todas essas com-
petncias; o que o aluno precisa aprender vai depender do que
ele j sabe. O material a ser produzido deve oferecer ao aluno a
ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de
suas necessidades, preenchendo possveis lacunas. A anlise ini-
cial das necessidades deve ser capaz no s de estabelecer o
total das competncias a serem desenvolvidas, mas tambm des-
contar dessas competncias o que o aluno j domina. O saldo
dessa operao o que o aluno precisa aprender.
1.3 Desenvolvimento
A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que so

definidos depois da anlise das necessidades. A definio clara
dos objetivos d uma direo atividade que est sendo desen-
volvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque
fica sabendo o que esperado dele. Ajuda a quem elabora o
material porque permite ver se a aprendizagem est sendo
eficiente, facilitando, assim, a avaliao.
A definio dos objetivos
Os objetivos podem ser gerais ou especficos. Objetivos

gerais so elaborados para perodos maiores de aprendizagem,
como o planejamento de um curso; os objetivos especficos,
para perodos menores, envolvendo, por exemplo, uma aula ou
17
atividade. Ambos devem comear com um verbo que descreva

o comportamento final desejado para o aluno.
Para os objetivos gerais usam-se geralmente verbos que
denotam comportamentos no diretamente observveis. Entre
esses verbos, os seguintes tm sido usados com mais freqncia:
saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar, integrar, jul-
gar, aceitar, apreciar, criar, etc.
Para os objetivos especficos, usam-se verbos de ao, en-
volvendo comportamentos que podem ser diretamente obser-
vados. Entre eles, destacam-se: identificar, definir, nomear, re-
lacionar, destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecio-
nar, combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc.
Verbos que denotam processo aprender, desenvolver,
memorizar, adquirir, etc. no podem ser usados para elaborar
objetivos educacionais; eles no descrevem o resultado da apren-
dizagem.
O objetivo de aprendizagem tem trs componentes essen-
ciais: (1) as condies de desempenho; (2) o comportamento
que o aluno deve demonstrar (expresso por um verbo); (3) o
critrio de execuo da tarefa. No modelo clssico de Bloom
(Anderson; Krathwohl, 2001), o objetivo sempre apresentado
em termos do que o aluno deve alcanar, sob a perspectiva do
prprio aluno, no do material desenvolvido. A nfase est na
aprendizagem, naquilo que o aluno deve adquirir e no compor-
tamento que ele deve demonstrar no no ensino, no no mate-
rial que vai ser usado para levar o aluno a atingir o objetivo.
objetivo de aprendizagem
aprendizagem:
ao ler um texto o aluno dever ser capaz de
identificar trs idias principais.
18
No um objetivo de aprendizagem
aprendizagem:
Ensinar a diferena entre idia principal e idia
secundria.
As condies de desempenho especificam as circunstn-

cias sob as quais o comportamento deve ser demonstrado. Po-
dem, e devem, ser expressas de modo simples, atravs de uma
afirmao. Alguns exemplos:
Ao assistir o vdeo de um comercial, o aluno dever...
Ao ouvir a gravao de uma msica, o aluno dever...
O comportamento que o aluno deve demonstrar deve

ser expresso por meio de um verbo que denota uma ao direta-
mente observvel.
Os critrios de execuo da tarefa podem ser expressos
em termos de velocidade, grau de correo ou qualidade. O cri-
trio estabelecido no objetivo visto como o mnimo que o alu-
no deve atingir. Se a atividade pede, por exemplo, que o aluno
responda a dez perguntas com 70% de acertos (critrio), o obje-
tivo ser atingido com qualquer percentual igual ou acima de
70%.
possvel traar os objetivos do material a ser produzido,
no s no domnio cognitivo (envolvendo conhecimento), mas
tambm no domnio afetivo (envolvendo atitudes) e mesmo no
domnio psicomotor (envolvendo habilidades). A definio des-
ses objetivos leva em considerao no s a anlise das necessi-
dades mas tambm o tempo disponvel, sendo s vezes muito
difcil adequar os objetivos ao tempo de que se dispe.
19
A seguir, apresentamos uma lista de exemplos em cada um

desses objetivos nos trs domnios, aplicado ao ensino de ln-
guas (cada objetivo geral seguido de objetivos especficos).
Taxionomia de objetivos para o ensino de lnguas
Domnio cognitivo
1 Conhece o vocabulrio relacionado a um determinado

tpico
1.1 identifica sinnimos
1.2 relaciona antnimos
1.3 define palavras
1.4 nomeia objetos
1.5 soletra palavras
1.6 deduz o significado de palavras desconhecidas
atravs do contexto
2 Compreende a estrutura gramatical

2.1 substitui palavras numa frase
2.2 transforma frases (interrogao, negao)
2.3 identifica anomalias gramaticais
2.4 fornece o tempo verbal correto
2.5 identifica sentenas completas
2.6 identifica sinonmia estrutural
3 Aplica regras gramaticais

3.1 constri frases
3.2 responde oralmente
3.3 responde por escrito
3.4 traduz para o portugus
3.5 traduz para a lngua estrangeira
20
3.6 apresenta algum

3.7 cumprimenta
3.8 atende a um pedido
4 Analisa textos escritos

4.1 infere emoo
4.2 identifica esteretipos culturais
4.3 deduz conseqncias
4.4 descreve personagens
4.5 esquematiza enredo
4.6 descreve contexto
4.7 identifica tema
4.8 relaciona informao textual com informao
extratextual
5 Integra conhecimentos de diferentes reas

5.1 usa mecanismos adequados para iniciar e encer-
rar turnos de conversao
5.2 resume extraindo as idias principais de um texto
5.3 usa o sumrio e ndice remissivo de um livro para
encontrar a informao desejada
5.4 escreve um pargrafo bem organizado
5.5 completa exerccios de cloze
5.6 expressa relaes entre partes do texto atravs
de conectores
5.7 organiza adequadamente a informao num tex-
to dissertativo
5.8 faz o mapa conceitual de um texto
5.9 transforma um mapa conceitual em texto
6 Julga o valor de material escrito

6.1 explica a finalidade de um mecanismo retrico
21
6.2 justifica o uso da linguagem figurada

6.3 relaciona estilo com objetivo
6.4 identifica nveis de formalidade
Domnio afetivo
1 Aceita diferenas culturais

1.1 olha com ateno para fotos
1.2 faz perguntas sobre ilustraes
1.3 aponta para detalhes das ilustraes
1.4 faz comentrios sobre fotos
2 Demonstra interesse no tpico

2.1 oferece-se como voluntrio para responder per-
guntas
2.2 faz atividades alm do que solicitado
2.3 traz material extra para a aula
2.4 pergunta sobre cursos na comunidade
2.5 cumprimenta o professor na LE
3 Aprecia obras literrias

3.1 tira livros emprestado da biblioteca
3.2 l alm do que pede o professor por prazer
3.3 discute diferentes autores
3.4 elogia algumas obras literrias
4 Integra conhecimento da lngua em seu plano de vida

4.1 justifica a importncia de conhecer a lngua em
sua futura profisso
4.2 l revistas especializadas
4.3 busca na Internet tpicos tratados em aula
22
5 Demonstra consistncia na prtica da lngua estrangeira

5.1 aproveita todas as oportunidades para praticar a
LE
5.2 participa de salas de bate-papo na LE na Internet
5.3 procura ouvir e ler a LE diariamente
Domnio psicomotor
1 Reconhece vogais na lngua estrangeira

1.1 discrimina vogais em pares mnimos
1.2 identifica a vogal numa sentena
2 Sabe a posio dos rgos da fala para os diferentes

fonemas
2.1 pronuncia corretamente seqncias de fonemas
inexistentes na lngua materna (slow)
2.2 explica a posio da lngua para uma determina-
da vogal
2.3 mostra a posio correta dos lbios
2.4 abre a boca corretamente
3 Imita sentenas que ouve

3.1 repete adequadamente o modelo
3.2 executa exerccios simples de expanso
3.3 executa substituies em exerccios orais
4 Fala naturalmente
4.1 pronuncia sentenas em velocidade normal
4.2 usa a entonao adequada para perguntas
4.3 acentua adequadamente palavras em uma frase
23
5 Fala fluentemente
5.1 fala sem hesitao
5.2 produz frases no ritmo adequado da lngua
5.3 usa pausas corretamente
6 Ajusta a fala situao

6.1 fala mais rpido quando tem menos tempo
6.2 articula as palavras com mais cuidado quando
diante de um auditrio maior
7 Muda a pronncia
7.1 imita sotaques regionais
7.2 imita a fala de pessoas famosas
A definio da abordagem
Uma vez definidos os objetivos de aprendizagem, neces-

srio selecionar os contedos pelos quais os objetivos sero al-
canados. Se o objetivo, por exemplo, for levar o aluno a com-
preender um texto de uma determinada rea de conhecimento, o
contedo selecionado pode ser um texto, uma amostra do lxico
tpico da rea, uma lista de determinados mecanismos retricos
ou uma integrao de diferentes contedos. A opo por um
desses aspectos determinada pela filosofia de aprendizagem a
que se filia o professor. Tradicionalmente, no ensino de lnguas,
h seis grandes abordagens (Krahnke, 1987), que ampliamos
abaixo, incluindo aspectos da lngua materna.
Abordagem estrutural. O que o aluno precisa aprender so o
lxico e as estruturas gramaticais da lngua. Deve saber expres-
sar-se dentro de um vocabulrio adequado e com correo gra-
matical. Pode haver uma tolerncia maior ou menor para com os
24
vcios de linguagem, incluindo estrangeirismos, problemas de

regncia, mas geralmente no so aceitos. A preocupao mais
com a forma do que com o contedo.
Abordagem nocional/funcional. A nfase est no objetivo para
o qual se usa a lngua, na realidade, mais na funo do que na
noo. No caso da lngua estrangeira, parte de uma taxionomia
das funes: como discordar, apresentar algum, pedir descul-
pas, etc. Tambm pode ser aplicado ao ensino da lngua mater-
na: como escrever uma carta de pedido de emprego, como rejei-
tar um convite educadamente, como solicitar ao auditrio que
se levante para cantar o hino nacional, etc.
Abordagem situacional. O contedo a ser ensinado parte de
uma situao em que a lngua usada: visita ao mdico, check in
no aeroporto, abertura de uma reunio de negcios, etc. O pres-
suposto de que nessas situaes h uma seqncia tpica de
funes que ocorrem sempre da mesma maneira usando sempre
o mesmo tipo de linguagem e que pode, portanto, ser predeter-
minado.
Abordagem baseada em competncias. Parte do princpio de que
a linguagem usada numa determinada situao relativamente
independente da situao, dependendo mais de competncias e
processos lingsticos (domnio dos aspectos fonolgicos,
lexicais, sintticos, discursivos, capacidade em detectar a idia
principal, em fazer uma apresentao oral, etc.) que perpassam
diferentes situaes.
Abordagem baseada em tarefa. Caracteriza-se por subordinar
a aprendizagem da lngua execuo de uma determinada tare-
fa. a execuo da tarefa que vai determinar que contedo
lingstico precisa ser aprendido. Diferencia-se da abordagem
situacional por no predeterminar esse contedo, que pode sur-
gir de modo imprevisvel durante o desempenho da tarefa.
25
Abordagem baseada em contedo. Pe a nfase no contedo,

usando a lngua que o aluno precisa aprender. O pressuposto
de que enquanto o aluno presta ateno no contedo, acaba ad-
quirindo a lngua incidentalmente. O material portanto no
desenvolvido a partir de tpicos lingsticos, mas de tpicos do
prprio contedo.
Ainda que seja possvel desenvolver material de ensino ri-
gorosamente dentro de uma nica abordagem, a prtica sugere a
integrao de duas ou mais. tambm aconselhvel levar em
considerao os objetivos de aprendizagem e, a partir da, esco-
lher a abordagem mais adequada.
A definio do contedo
O contedo na produo de um determinado material pode

ser definido de vrias maneiras, dependendo da concepo que
se tem de lngua. Se entendo, por exemplo, que lngua um con-
junto de palavras ligadas por regras gramaticais, fao um recorte
do lxico e da sintaxe; se vejo a lngua como um conjunto de
eventos comunicativos, incluo outros aspectos como regras de
formalidade, os lugares sociais de onde falam os interlocutores,
os efeitos de sentido que suas falas podem provocar, etc.; se
entendo a lngua como um meio para desempenho de determi-
nadas atividades, posso selecionar uma lista de tarefas que de-
vem ser executadas pelos alunos: como escrever uma carta co-
mercial, elaborar um currculo, fazer uma homepage, etc.
Quando se fala em produo de materiais, tem-se privile-
giado o ensino baseado na tarefa. Nesse caso, h uma preocupa-
o maior com o mundo real e o uso de dados lingsticos autn-
ticos. A idia de que o aluno no deve passar por um curso sem
conhecer a lngua como ela realmente usada fora da sala de
26
aula. Muitas vezes os alunos tm dificuldade de transferir para o

mundo real aquilo que aprendem na escola. No vendo aplica-
o prtica para o conhecimento adquirido, acham-se muitas
vezes donos de um conhecimento intil. O uso de material au-
tntico pode ser uma maneira de facilitar essa transferncia de
aprendizagem.
A transferncia, no entanto, parece estar apoiada em um
paradoxo de difcil soluo (1) para sobreviver no mundo real, o
aluno precisa ser preparado pela escola; (2) para ser preparado,
de modo que a aprendizagem faa sentido, o aluno precisa co-
nhecer o mundo real. O desafio aqui usando uma metfora
freqentemente citada na educao (Weininger, 2001) como
levar o aluno do ambiente protegido do aqurio para os perigos
do mar aberto. A soluo proposta por alguns, usando ainda a
mesma metfora, jogar o aluno no mar, puxando-o de vez em
quando para que respire (Wilson; Jonassen; Cole, 1993). A idia
de que o tempo entre o investimento inicial do aluno na apren-
dizagem e o retorno pelo esforo despendido seja o mais breve
possvel, o que pode ser facilitado medida que o aluno seja
solicitado desde o incio a realizar tarefas significativas e prxi-
mas do mundo real (Carroll, 1990).
Na definio do contedo, a preocupao est em definir
da maneira mais clara possvel o que exatamente o aluno precisa
aprender para atingir os objetivos definidos anteriormente.
27
A definio das atividades
A produo de materiais de ensino uma rea essencial-

mente prtica. A teoria importante na medida em que fornece
o suporte terico necessrio para justificar cada atividade pro-
posta, mas subjaz atividade, podendo ou no ser explicitada.
Quem prepara o material precisa ter uma noo bem clara da
fundamentao sobre a qual se baseia, mas vai concentrar todo
seu esforo em mostrar a prtica, no a teoria. A teoria trabalha
nos bastidores; a prtica o que aparece no palco. Um bom tra-
balho de bastidores d segurana ao que apresentado, permi-
tindo inovaes e at ousadias.
As atividades propostas para o ensino de lnguas tm sido
tradicionalmente classificadas em quatro grandes reas: (1) fala,
(2) escuta, (3) leitura e (4) escrita. Os materiais podem ser pre-
parados para cada uma dessas habilidades, em separado, ou de
modo integrado, incluindo duas ou mais habilidades. A Figura 1
mostra o recorte de uma atividade que pode ser usada para a
prtica da leitura de tabelas, produo oral e escuta.
A definio dos recursos
A definio dos recursos envolve basicamente o suporte

sobre o qual a lngua vai ser apresentada ao aluno. Tradicional-
mente o suporte mais comum tem sido o papel, que por sua vez
pode ser subdividido em muitos outros (livro, jornal, revista, re-
vista em quadrinhos, revista acadmica, etc.). Com o desenvol-
vimento e barateamento das tecnologias de comunicao, ou-
tros suportes tornaram-se populares, incluindo fitas de udio,
fitas de vdeo e, mais recentemente, o computador e a Internet.
28
Partida Chegada Escala Vo

(horrio) (horrio)
Porto Alegre Braslia 0 JJ 3070

(06:45) (09:05)

(16:15) (18:40)

(19:30) (23:30)
Porto Alegre SP(Congonhas) 0 JJ 3048

(07:00) (08:34)
SP(Congonhas) Braslia 0 JJ 3722

(09:05) (10:40)
Porto Alegre SP(Guarulhos) 0 JJ 3150

(06:30) (08:05)
SP(Guarulhos) Braslia 0 JJ 3464

(08:50) (10:26)
Porto Alegre SP(Congonhas) 0 JJ 3048

(07:00) (08:34)
SP(Congonhas) Braslia 0 JJ 3470

(09:48) (11:19)
Voc funcionrio da TAM no Aeroporto Salgado filho

em Porto Alegre. Tente responder, com base no
horrio acima, s perguntas de um cliente.
(1) Que horas sai o primeiro vo para Braslia?

(2) Este vo direto ou tem escalas?
(3) Que horas sai o primeiro vo com escalas?
(4) Que horas chega a Braslia?
(5) Que horas sai o primeiro vo com escalas, sem
trocar de avio?
(6) Quantas escalas tm esse vo?
Figura 1 Exemplo de material para ensino de Portugus como LE.
29
A introduo do computador parece demandar uma nova

alfabetizao, ou literacia, com a exigncia de novas competn-
cias, incluindo a capacidade de trabalhar com arquivos eletrni-
cos (saber como salvar um arquivo, copi-lo de um computador
para outro, compact-lo e descompact-lo, envi-lo pela Internet,
navegar na rede, localizar arquivos em qualquer ponto do plane-
ta, instalar e desinstalar programas, usar antivrus etc.). O com-
putador, na realidade, representa uma convergncia de diferen-
tes tecnologias, incluindo textos, imagens, sons e movimentos.
Para quem possui as competncias pressupostas pela nova
literacia, os recursos que podem ser usados para o desenvolvi-
mento de materiais de aprendizagem nunca foram tantos, to
fceis de usar e to disponveis. Muitos recursos que h alguns
anos s estavam disponibilizados para grandes empresas, com
altos custos de produo, agora podem ser acessados por prati-
camente por qualquer indivduo, a um custo irrisrio ou
inexistente. A Figura 2, por exemplo, mostra o resultado de uma
pesquisa usando o Google, onde o objeto procurado era a ima-
gem de pessoas produzindo um texto escrito. Em menos de um
segundo o sistema conseguiu localizar milhares de arquivos con-
tendo ilustraes com essas duas caractersticas.
Aps acessado, um arquivo eletrnico, por sua natureza
lquida, altamente mutvel, pode ser modificado e reformulado
de inmeras maneiras (Maley, 1998). Uma imagem pode ser no
s ampliada, reduzida, alongada, distorcida, etc., mas tambm
inserida num determinado texto que o professor tenha selecio-
nado para um grupo de alunos. Seja qual for o texto, sempre
possvel ilustr-lo com uma foto ou desenho rigorosamente ade-
quado a um determinado contedo ou objetivo de uma aula.
30
Figura 2 Imagens selecionadas do Google com as palavras-chave writing e

gif , de um universo de milhares de imagens.
Ordenamento das atividades
Os dois critrios bsicos para o ordenamento das ativida-

des so facilidade e necessidade. Pelo primeiro critrio, inicia-se
pelo que mais fcil e simples para o aluno, progredindo
gradativamente para o que mais difcil e complexo. O retorno
pelo investimento feito na aprendizagem pode s vezes demorar
um pouco, at produzir algo til. Pelo critrio da necessidade,
comea-se pelo que mais necessrio e til para o aluno, com
retorno mais imediato. A situao ideal aquela em que se
possa unir os dois critrios; quando isso no for possvel, a
31
tendncia tem sido sacrificar pelo menos parte da facilidade em

benefcio da utilidade antecipada.
Uma maneira mais ampla e geral de ordenar as atividades
baseia-se nos nove eventos instrucionais de Gagn, assim descritos:
Garanta ateno. Inicie despertando a curiosidade do aluno
para o tpico da atividade. Conte uma histria, mostre uma ilus-
trao, faa uma analogia, conte uma anedota, cite um pensa-
mento interessante.
Informe os objetivos. Deixe claro para os alunos o que eles
vo aprender: No fim dessa atividade, vocs vo saber como....
Crie uma expectativa atravs dos objetivos.
Acione o conhecimento prvio. Faa os alunos pensar sobre o
que eles j sabem. Relacione a atividade nova a situaes e co-
nhecimento que lhe so familiares.
Apresente o contedo. Mostre os pontos mais importantes, use
tcnicas variadas para manter a ateno e aumentar a compre-
enso. Use ilustraes, fotos, objetos.
Facilite a aprendizagem. Ajude os alunos a seguir no processo
de aprendizagem, orientando, esclarecendo, dando exemplos.
Solicite desempenho. Mantenha participao ativa dos alunos.
Pea para que executem tarefas relacionadas ao que estejam
aprendendo. Envolva-os perguntando, discutindo, demonstran-
do.
Fornea feedback. Deixe claro para seus alunos de como eles
esto acompanhando a atividade, ajudando com mais esclareci-
mento quando necessrio. Tente produzir o material de aprendi-
zagem de modo a poder inserir feedback.
Avalie o desempenho. Verifique a aprendizagem dos alunos
pela observao, perguntas. Na produo de materiais, abra es-
pao para avaliao contnua.
32
Ajude na reteno e transferncia. Faa com que os alunos lem-

brem o que esto aprendendo e ajude-os a aplicar seus novos
conhecimentos.
A questo da motivao
Manter a motivao durante e aps a atividade de ensino

tem sido uma das grandes metas da educao e uma das preo-
cupaes bsicas na produo de materiais. A atividade deve ser
prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mant-lo in-
teressado no assunto, mesmo depois que tenha terminado. O
modelo mais conhecido para incorporar tcnicas de motivao
em atividades de ensino o ARCS (sigla para Ateno, Relevn-
cia, Confiana e Satisfao), desenvolvido por John Keller na
Universidade do Estado da Flrida.
A teoria bsica sobre a qual se apia o modelo a chamada
expectativa de valor, segundo a qual a motivao medida pelo
esforo demonstrado na execuo de uma tarefa. Para que haja
esforo, duas condies so necessrias: (1) a pessoa deve acre-
ditar que a tarefa seja importante; (2) a pessoa deve acreditar
que capaz de executar a tarefa (Vroom, 1964; Porter; Lawler,
1968; Tomlinson, 1998).
O modelo ARCS identifica quatro estratgicas bsicas para
sustentar a motivao.
Estratgias de ateno [A] para despertar e manter a
curiosidade e o interesse. Pense em maneiras pela qual se pode
introduzir uma novidade, surpresa ou incerteza no incio de uma
atividade. Como fazer perguntas e apresentar problemas que
possam estimular a curiosidade? Como introduzir variao na
atividade que est sendo proposta?
Estratgias de relevncia [R] para mostrar a utilidade
de uma tarefa, quais so seus objetivos e quais so os mtodos
33
que podem ser usados para chegar aos objetivos, mostrando tam-
bm a importncia que a tarefa pode ter na vida dos alunos.
Permitir que os alunos exponham seus interesses e necessida-
des. Relacionar a tarefa experincia e valores apreciados pelos
alunos. Expor a tarefa de maneira clara e compreensvel para os
alunos.
Estratgias de confiana [C] que ajudem os alunos a
desenvolver uma expectativa positiva de sucesso. Informar aos
alunos quais so os critrios de avaliao, o que se espera deles
em termos de trabalhos a serem executados. Oferecer oportuni-
dades de sucesso atravs de projeto menores que preparem os
alunos para os projetos maiores. Reconhecer o esforo pessoal
do aluno e seus acertos em cada atividade proposta.
Estratgias de satisfao [S] que mostre reconhecimen-
to pelo esforo intrnseco e extrnseco do aluno. Exemplos de
esforo intrnseco envolvem a satisfao pela prpria aprendi-
zagem, possivelmente mostrando o exemplo de pessoas conhe-
cidas que possuem a habilidade em questo. Exemplos
extrnsecos incluem feedback, diplomas, homenagens, etc.
1.4 Implementao
A etapa da implementao pode receber um cuidado maior

ou menor dependendo, via de regra, da maior ou menor presen-
a de quem preparou o material. H trs situaes bsicas: (1) o
material vai ser usado pelo prprio professor, (2) o material vai
ser usado por outro professor, (3) o material vai ser usado dire-
tamente pelo aluno sem presena de um professor. Cada um des-
ses casos requer uma estratgia diferente de implementao.
Quando o prprio professor prepara o material para os seus
alunos, a implementao d-se de modo intuitivo, complemen-
tada pelo professor, que, oralmente, explica aos alunos o que
34
dever ser feito. Normalmente, o material pressupe essa inter-

veno oral, funcionando em distribuio complementar com
o professor. Erros maiores e mal-entendidos que atrapalharam
na implementao podem ser anotados e reformulados para uma
prxima apresentao. A Figura 3 mostra um exemplo desse tipo
de atividade.
Quando o material vai ser usado por um outro professor,
h necessidade de instrues de como o material deve ser apre-
sentado e trabalhado pelos alunos. Usando ainda como exemplo
a Figura 3, o autor teria que explicar o objetivo da atividade, o
tipo de conhecimento que est sendo construdo, como a ativi-
dade deve ser conduzida junto com os alunos, as possveis res-
postas para as questes que esto sendo colocadas, como certas
respostas dadas pelos alunos deveriam ser trabalhadas, etc.
A situao mais difcil e que requer maior cuidado aquela
em que o material vai ser usado sem a presena do professor. H
dois grandes desafios aqui: O primeiro estabelecer contato com
o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele
precisa, descendo ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer
a complexidade do saber que precisa ser apreendido. O segundo
desafio, tentar prever o que pode acontecer. Como o professor
no estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter
uma idia das possveis dvidas do aluno. Prever, no entanto,
partir do pr-construdo, sem espao para a criatividade e o ines-
perado. Tudo o que o aluno fizer alm do que estiver previsto no
material ficar sem retorno, de modo que quanto mais criativo
for o aluno mais abandonado ele ficar.
35
1 - Trabalhando em grupo, complete as lacunas do

pseudopoema abaixo, usando, sem repetir uma
consoante de cada vez.
PSEUDOPOEMA DIGITAL
uma arma mas no tem _ala

s vezes no salva e me _ala
Outras vezes fica mudo e _ala
Com um disco se acende e _ala
Se a festa for de _ala
Ele se destaca na _ala
Quando se quebra no leva _ala.
Se fica velho, joga-se na _ala.
anti-reflexivo e no usa _ala
O computador que levo na _ala
2 - Que fontes de conhecimento o leitor deve acionar

para apreciar o significado de cada uma das frases
abaixo?
- Mais vale um pssaro voando do que dois na mo.
- Dizem que Pedro morreu como um passarinho; deve
ter sido de estilingue.
- Quando bebia ficava falando com todos na rua; dizia
que preferia ser um bbado conhecido a um alcolatra
annimo.
- Todo mundo acreditou na histria do sapo que virou
prncipe, menos a me da princesa.
- Era do tempo em que a filha apresentava o namorado
me; hoje a me que apresenta o namorado filha.
- Anncio de linha no ZH classificado. o menor barato.
Figura 3 - Exemplo de material sem instrues de uso para o professor.
Alguns exemplos tradicionais de material produzido para

ensino sem a presena do professor so os livros com chaves de
respostas, cursos de lnguas com fitas de udio, s vezes incluin-
do perguntas com tempo de espera para a resposta do aluno,
36
seguida da gravao da resposta correta para que o aluno possa

escutar e comparar seu desempenho.
Com a informatizao e a possibilidade da tomada de de-
ciso pela mquina, a aprendizagem sem a presena do profes-
sor pode ser melhorada em termos de gerenciamento: uma ajuda
automtica pode ser apresentada para o aluno em caso de erro, a
avaliao do desempenho pode ser dada logo aps a resposta
solicitada, uma estratgia de leitura pode ser sugerida no mo-
mento em que o aluno demonstrar precisar dela, etc.
A aprendizagem independente, sem a ajuda do professor,
parece ter duas grandes limitaes:
(1) Necessidade de alta motivao. A aprendizagem s
ocorre se o aluno demonstrar o empenho suficiente para vencer
todos os obstculos que podem ocorrer durante a execuo das
tarefas. Ser preciso muitas vezes refazer o trabalho, buscar aju-
da em outros materiais, usando diferentes estratgias para resol-
ver os inmeros problemas que surgem. Sem essa motivao
constante, que perdure alm do entusiasmo inicial, no h pos-
sibilidade de manter o envolvimento necessrio com o conte-
do para que a aprendizagem ocorra.
(2) Falta de uma avaliao externa. O aluno o juiz de seu
prprio desempenho. Como seu desempenho no assistido,
haver erros e desvios em sua aprendizagem que passaro desa-
percebidos e podero ficar automatizados. Mesmo em ambiente
informatizado, no h possibilidade de captar todos os desvios
que podem ser produzidos pelo aluno e que afetaro negativa-
mente sua aprendizagem.
possvel que com a distribuio do conhecimento em
rede no apenas informao que se observa do lado de fora,
mas conhecimento que se compartilha o aluno tenha oportu-
nidade de testar seus conhecimentos, comparando-o com o co-
nhecimento dos outros. Algumas hipteses j construdas sero
37
rejeitadas, outras sero confirmadas e uma validao mais pre-

cisa da aprendizagem ser possvel. A aprendizagem autnoma
no ser a utopia prometida em muitos livros populares que apa-
recem nos jornaleiros, com ttulos chamativos do tipo Aprenda
a falar em pblico sozinho, Francs sem mestre, Ingls em
30 dias etc., mas poder ser mais vivel, por uma razo muito
simples. Num mundo em que se distribui a inteligncia e a
cognio, a distribuio do conhecimento parece uma hiptese
razovel. A prpria autonomia - como a cognio, a inteligncia
e o conhecimento - deixa tambm de ser individualizada para
ser coletiva e distribuda.
1.5 Avaliao
A avaliao de materiais pode ser feita de modo informal,

geralmente quando envolve o trabalho de um nico professor
que prepara uma folha de exerccios, usa uma vez, v como fun-
ciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim indefinida-
mente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma ver-
so definitiva. Em outras situaes, o material preparado por
um grupo de professores para uso prprio e/ou de outros cole-
gas da mesma instituio. Nesses casos, a avaliao assume um
carter mais formal e pode ser feita por consultoria de um espe-
cialista ou por questionrios e entrevistas com os alunos. Em
escala maior, como no caso da publicao de um livro, os mate-
riais so normalmente pilotados (Donovan, 1998).
A avaliao formal pode tambm ser feita atravs de pro-
tocolos, onde os alunos, ao fazerem as tarefas solicitadas pelo
material, procuram expressar o que esto pensando, demonstran-
do assim os tipos de raciocnio em que esto envolvidos, as es-
tratgias de aprendizagem que esto usando e as atitudes que
esto desenvolvendo.
38
Os questionrios, entrevistas e mesmo a anlise de proto-

colos tm sido criticados por no serem muito confiveis. Por
questes de respeito e ameaa face do professor, o aluno po-
der dizer no exatamente o que pensa mas o que acha que o
professor gostaria de ouvir. Por isso, muitos pesquisadores pre-
ferem a observao direta do trabalho do aluno com o material;
mais importante do que o que os alunos respondem ou dizem
o que eles realmente fazem. Isso s se consegue pela observa-
o.
A pilotagem mostra basicamente o que pode permanecer
como est e o que precisa ser melhorado. Isso s possvel quando
o material testado com os alunos para o qual se destina, quan-
do ento se pode constatar se houve ou no o ponto de contato
entre o nvel de conhecimento pressuposto pelo material e o
nvel real do aluno.
1.6 Concluso
Em termos de teoria, principalmente no que concerne os

papis do professor e do aluno, a produo de materiais diverge
tanto da abordagem tradicional, que pe o professor no centro
do processo de aprendizagem, como da abordagem mais recen-
te, que salienta o papel do aluno. Produo de materiais no est
centrada nem no professor nem no aluno; est centrada na tare-
fa.
importante no confundir produto com tarefa. O produ-
to o artefato produzido (a folha de exerccio, a fita de udio, o
programa de computador). A tarefa a atividade que resulta do
encontro desse artefato com o aluno. Em outras palavras, o ar-
tefato o instrumento pelo qual a tarefa se realiza. Ensino
centrado na tarefa, reala obviamente a tarefa e no o artefato.
39
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41
2 AUTONOMIA:
CRITRIOS PARA ESCOLHA
DE MATERIAL DIDTICO
E SUAS IMPLICAES
Christine Nicolaides*
Vera Fernandes**
2.1 Introduo
As rpidas modificaes pelas quais passa o mundo, atual-

mente, fazem com que se veja a vida como um processo contnuo
*
Universidade Catlica de Pelotas. nicolai@atlas.ucpel.tche.br
**
Universidade Catlica de Pelotas. vera@ucpel.tche.br
de educao. O pensador Carl Rogers, em sua obra Freedom to

Learn, em 1969, j chamava a ateno para a necessidade de
facilitar a mudana e o aprendizado como requisitos bsicos para
a sobrevivncia, considerando como o nico homem educado
aquele que aprendeu a se adaptar e a mudar. Esse , na realida-
de, o nico conhecimento seguro o saber procurar conheci-
mento. Assim, a preocupao com autonomia na aprendizagem
parece ser uma meta coerente e indispensvel.
Embora seu conceito tenha origem anglo-saxnica e ne-
cessite ser adaptado ao nosso modus vivendi, h sinais de que o
ensino de lngua estrangeira esteja se movendo em direo ao
holstico, globalizao e, conseqentemente autonomia.
Quando se pensa em materiais para o ensino de lngua es-
trangeira, o desenvolvimento do aprendizado autnomo deve
ser um de seus componentes. importante, ento, ter em mente
duas situaes distintas. Uma aquela em que o professor ou o
responsvel pelo curso adota materiais pr-produzidos ou os ela-
bora especificamente para um determinado contexto de apren-
dizagem. Outra situao aquela em que materiais didticos
ficam disponibilizados, por exemplo, em um centro de auto-acesso,
para satisfazer a alunos oriundos de diferentes contextos, liga-
dos ou no formalmente a um determinado curso. Nesse caso,
os materiais so variados, na tentativa de atender s suas dife-
rentes necessidades, preferncias e estilos de aprendizagem.
Este captulo tem por objetivo, assim, em uma primeira
seo, trazer e discutir alguns conceitos de autonomia na apren-
dizagem de lnguas. Esses conceitos serviro para advogar a fa-
vor de seu estmulo quando da escolha ou elaborao de ma-
terial didtico e decidir entre essas duas opes. Logo aps, apon-
taremos alguns critrios que auxiliam o professor, em caso de
adoo de material pr-produzido, a selecionar material que pre-
conize o aprendizado autnomo. Uma quarta seo ser dedicada
44
Autonomia: critrios para escolha de material didtico...
a consideraes relevantes quando o professor opta por elaborar

seu prprio material. A quinta tratar da alternativa em que os
alunos so responsveis por sua confeco. Finalizando, abor-
daremos a situao de criao de materiais desenhados para
diferentes nveis e interesses de aprendizagem, os de auto-
acesso.
2.2 Conceitos e concepes de autonomia
Antes de definir autonomia, preciso esclarecer que h

outros termos que so utilizados por estudiosos na rea. Con-
forme Dickinson (1987, p.11), alguns desses termos so: auto-
instruo, autodireo, semi-autonomia, materiais de auto-acesso, apren-
dizagem de auto-acesso e instruo individualizada. Segundo o autor,
auto-instruo refere-se a situaes nas quais o aprendiz est
trabalhando sem o controle direto do professor,1 autodireo
descreve uma atitude em particular tarefa de aprendizagem,
em que o aprendiz aceita responsabilidade por todas as decises
que dizem respeito a sua aprendizagem, mas no necessariamente
assume a implementao dessas decises; semi-autonomia con-
venientemente rotula o estgio no qual os aprendizes esto se
preparando para a autonomia; materiais de auto-acesso so
materiais apropriados e disponveis para a auto-instruo; apren-
dizagem de auto-acesso a auto-instruo usando esses mate-
riais; e instruo individualizada (apud Chaix; ONeil, 1978)
[...] um processo de aprendizagem que (no que diz respeito a
contedo, metodologia e ritmo) adaptado a um indivduo par-
ticular, levando as caractersticas desse indivduo em considera-
o.
1
As tradues de citaes que aparecem neste trabalho so de responsabilidade
das autoras.
45
Benson (1999), em seu site What is autonomy, dedicado

autonomia, esclarece, ainda, que, paralelo autonomia, pode-se
encontrar o termo independncia. De acordo com ele, ambos os
termos implicam os alunos tomarem um maior controle dos con-
tedos e mtodos de aprendizagem.
O mais clssico dos conceitos de autonomia pode ser con-
siderado o proposto por Holec (1981, p.3), um dos responsveis
pela implementao do CRAPEL (Centre de Recherches et
dApplications Pdagogiques em Langues Universidade de
Nancy, Frana), que a define como a habilidade de encarregar-
se de sua prpria aprendizagem.
A partir desse, vrios autores tm lanado outros concei-
tos e, principalmente, abordado o tema sob diferentes perspecti-
vas. En passant, podemos mencionar uma definio em uma pers-
pectiva mais pessoal e, sob nosso ponto de vista, crucial: aquela
proposta por Kenny (1993, p.436) em que autonomia no
apenas a liberdade para aprender, mas tambm a oportunidade
de tornar-se uma pessoa. Essa idia entra em consonncia com
a de Littlewood (1996, p.429), que argumenta:
[...] podemos olhar a capacidade geral de uma pessoa

para independncia ao longo de uma variedade de
situaes que ela encontra. Alternativamente, podemos
olhar para a capacidade de um indivduo em agir
autonomamente no desempenho de tarefas especficas.
Em uma perspectiva um tanto diferente, autonomia , en-

contrada na literatura associada idia de responsabilidade.
Scharle e Szab (2000, p.4) afirmam o seguinte:
Teoricamente, podemos definir autonomia como a

liberdade e a habilidade de se gerenciar as prprias
questes, que tambm do o direito de se tomar
decises. Responsabilidade tambm pode ser entendida
46
como ser encarregado de algo, mas com a implicao

de lidar com as conseqncias de suas prprias aes.
Autonomia e responsabilidade ambas requerem
envolvimento ativo, e parecem estar muito inter-
relacionadas.
Independentemente do conceito em questo, o mais im-

portante que se esteja disposto a fazer uma profunda e cons-
tante reflexo sobre que real significado tem autonomia no con-
texto no qual estamos inseridos. Estabelecer autonomia como
meta educacional requer, principalmente, uma mudana de pa-
pis em que o professor deixa de ser o tomador de todas as deci-
ses sobre o ato pedaggico e abre espao para que seu apren-
diz, gradualmente, assuma responsabilidade por sua aprendiza-
gem. Esse fato tem uma srie de implicaes, em especial, pol-
ticas. S para mencionar uma, j que esse no o fulcro deste
captulo, h a questo do provvel surgimento de um nmero
maior de conflitos na sala de aula. Afinal, quando se do oportu-
nidade e estmulo para mais de uma voz se fazer valer (alm da
do professor), provavelmente se ter um cenrio com pontos de
vista diversos e, muitas vezes, mais difceis de serem concilia-
dos. Entretanto, ajudar o aprendiz e o prprio professor a lidar
com vozes diferentes das suas, sem ser abafado e respeitando as
individualidades do outro, faz tambm parte do processo de de-
senvolvimento da autonomia.
2.3 A presena da autonomia no material didtico
McGarry (1995, p.1) um dos autores que defende, na ela-

borao do material pedaggico, a construo de uma ponte para
promover autonomia, pois o aprendizado ser mais bem sucedi-
do medida que o aprendiz tenha mais controle sobre seu pr-
prio trabalho, tornando-se ativamente envolvido no processo de
47
aprendizagem e desenvolvendo, por conseqncia, a habilidade

de trabalhar independentemente. Essa preocupao com o de-
senvolvimento do aprendizado autnomo particularmente
importante, considerando que estaremos desenvolvendo, ento,
o aprender a aprender, suporte para um melhor resultado da
aprendizagem no s na rea de lnguas, mas em diferentes cam-
pos do conhecimento.
A seleo ou produo de materiais didticos para o ato
pedaggico , com certeza, uma das maiores preocupaes seja
do professor, seja da instituio educacional. A primeira deciso
que se deve tomar diz respeito elaborao do prprio material
ou simplesmente a opo por algo pronto, pr-produzido. As
vantagens de uma e de outra alternativa devem ser cuidadosa-
mente examinadas e entre elas devemos considerar fatores como:
tempo e habilidade para preparar material didtico prefe-
rvel adotar-se um material didtico que no tenha um
perfil exatamente adequado s necessidades e prefern-
cias dos aprendizes em questo e fazer-se uma adapta-
o ao longo do curso, a elaborar-se um material
ineficiente, pouco atrativo, que atinja apenas as metas
do professor ou do sistema escolar e que no desenvol-
va o pensamento crtico-reflexivo do aprendiz;
realidade com a qual se est lidando obviamente uma das
primeiras limitaes ao se adotar um livro didtico a
do recurso financeiro disponvel. sabido que, em
muitas regies brasileiras, a escola pblica tem como
norma no adotar livro didtico, norma essa justificada
pela falta de recursos tanto do Estado como dos alunos
para adquirirem material. Alm disso, preciso que se
leve em considerao o contexto social em questo.
Simplesmente importarmos modelos planejados para
atender s necessidades de um outro contexto, pode
48
resultar em fracasso na aprendizagem, j que diferentes

realidades requerem diferentes tratamentos.
Assim, uma vez tomada a deciso de adotar material did-
tico pr-produzido, pensamos que a promoo da autonomia do
aluno na aprendizagem de lnguas tem que ser levada em consi-
derao. Uma das maneiras de constatar a presena de autono-
mia nos objetivos do material didtico que se pretende utilizar
pela anlise dos pontos indicados por Nicolaides e Marx (no pre-
lo):
explanao dos objetivos da unidade essa uma peculiari-
dade de suma importncia para o material didtico que
deve trazer proposta de objetivos e, ao mesmo tempo,
permitir flexibilidade para negociao entre professor e
aprendizes de forma que possam melhor se envolver
no processo, dando espao s suas necessidades e pre-
ferncias;
explicitao de estratgias de aprendizagem essa uma se-
gunda caracterstica, alis pouco encontrada nos livros
didticos em geral a conscientizao do aprendiz do
processo de aprendizagem por meio da explicitao de
estratgias. Todavia, a simples presena de uma seo
sobre explicitao de estratgia no suficiente para
que acontea essa conscientizao. Urge que o profes-
sor esteja preparado para desenvolver esse processo de
forma a poder auxiliar seu aprendiz e alert-lo para a
importncia desse passo. Em outras palavras, de nada
adianta o material didtico trazer sees sobre estrat-
gias de aprendizagem se o professor, ao abord-las, o
faz simplesmente de forma automtica, sem uma
maior reflexo sobre suas implicaes
foco na forma reconhecendo a importncia de auxiliar o
aprendiz a deduzir regras sobre a forma de como a lngua
49
funciona, um bom material deve dedicar espao para a

gramtica, especialmente quando se trata da aquisio
de uma segunda lngua, em que o aprendiz tende a com-
parar o sistema da nova lngua com aquele da lngua
em que j competente. No entanto, as autoras salien-
tam que, igualmente importante, a explorao do sig-
nificado semntico, a inteno dos falantes e os aspec-
tos culturais visveis ou no, propostos nos textos do
material.
auto-avaliao e automonitoramento esses so processos
indispensveis para complementar o aprendizado au-
tnomo, em que o aprendiz deve ser capaz de avaliar
seus conhecimentos e verificar quais os aspectos de cuja
melhoria depende para aprimorar seu desempenho.
Aqui, alm do material, o professor mais uma vez pos-
sui um papel fundamental, estimulando e abrindo es-
paos ao aluno para sua auto-avaliao e automonito-
ramento. Material didtico que pretenda desenvolver
autonomia deve fomentar essa idia, em especial, no
manual do professor.
alternativas de opes para execuo de tarefas essas op-
es tambm devem fazer parte de um material didti-
co que estimule o desenvolvimento autnomo. Muitos
materiais trazem diferentes sugestes de como uma ou
outra atividade pode ser executada, porm so raros os
que apresentam opes tambm para os alunos, em que
eles possam escolher conforme suas preferncias ou
grau de dificuldade. Tarefas que apresentam diferentes
graus de dificuldade, por exemplo, podem facilitar o
problema enfrentado pelo professor que trabalha com
alunos em diferentes nveis de conhecimento da ln-
gua-alvo.
50
2.4 Elaborao de material didtico pelo professor

para contextos especficos
Quando se tem como meta educacional a autonomia,

bvio que as diferenas individuais, as necessidades, as prefe-
rncias e os estilos de aprendizagem devem ser, na medida do
possvel, respeitados.
Como ensina Nunan (1992, p.3), devido a coaes exis-
tentes na maioria dos contextos de aprendizagem, impossvel
ensinar aos alunos tudo que eles necessitam. O autor prope,
ento, que os objetivos de ensino da lngua-alvo se relacionem
com o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. So,
pois, exemplos de objetivos: fornecer aos alunos estratgias efi-
cientes e ajud-los a identificar suas maneiras preferidas de apren-
dizagem; desenvolver nos aprendizes habilidades para negociar
currculo, orientando-os a estabelecer seus prprios objetivos de
forma realista, determinando tempo para sua realizao e
estimul-los auto-avaliao.
Uma forma de tentar manter a presena de todos esses re-
quisitos, ou pelo menos, da maior parte deles, a consulta direta
aos alunos. Nicolaides (1996), em sua dissertao de mestrado,
na tentativa de garantir a participao dos alunos na elaborao
e/ou seleo de materiais de ensino, bem como na preparao
de aulas utilizadas em seu estudo, elaborou dois questionrios
aplicados no final do semestre anterior ao incio das aulas.
O primeiro objetivava apresentar aos aprendizes funes
para o desenvolvimento de uma competncia limiar. Os alunos,
em grupos de trs ou quatro, discutiram e escolheram os itens
lingsticos que acreditavam lhes seriam mais teis. O segundo
questionrio, aplicado individualmente, visava a traar o perfil
dos alunos. Esse documento permitiu a constatao de caracte-
rsticas relativas maneira como passavam seu tempo livre, a
51
hbitos de leitura e escritura e estmulo fornecido para a famlia

para o aprendizado de LE, por exemplo.
O estudo concluiu que esse tipo de abordagem atinge o
objetivo de engajar o aluno no processo de aprendizagem. No
entanto, curiosa a constatao, nessa mesma pesquisa, do fato
de um dos participantes ter-se manifestado a favor da adoo de
material didtico pr-produzido. A sua falta gerava dificuldades
para seus estudos, impedindo, inclusive a opo de estudar sozi-
nho, uma vez que no conseguia organizar seu material suficien-
temente.
2.5 Elaborao de material didtico pelo prprio aluno
Uma outra forma de promover a autonomia, no caso de o

professor ou responsvel por um determinado curso optar pela
utilizao de material no pr-produzido o aluno elaborar ou
compilar o prprio material. Uma maneira de se fazer isso por
meio de projetos como propem Fried-Booth (1986) e Haines
(1989). Esses projetos consistem, basicamente, em o aluno, ou
o grupo delinear um plano de trabalho com o objetivo de con-
cretizar um produto final, como, por exemplo, um comercial em
vdeo ou um roteiro para turistas. Esse procedimento de elabo-
rao de projetos autnomos utilizado no Centro de Aprendi-
zagem Autnoma de Lnguas CAAL, na Universidade Catli-
ca de Pelotas.
Na primeira vez em que esse procedimento foi adotado
(2001/1), resultados positivos foram constatados. Dos 21 alu-
nos acompanhados, seis deles desenvolveram seu prprio plano
de trabalho. Um deles preparou-se para fazer o Cambridge First
Certificate e, para tal, requisitou orientao do Centro para mon-
tar seu plano de trabalho diferenciado. Outro aluno props-se a,
no lugar de preencher atividades preestabelecidas, elaborar e
52
organizar um pequeno banco de filmes em ingls com as respec-

tivas sinopses e atividades para serem realizadas por futuros
freqentadores do CAAL. J um terceiro disps-se elaborao
de uma pasta com roteiros tursticos em dez cidades famosas,
tambm acompanhados de tarefas. Ainda dois alunos de Espa-
nhol prepararam-se para a prova de proficincia D.E.L.E. (Di-
ploma de Espanhol como Lngua Estrangeira) oferecido pela
Universidade de Salamanca.
No semestre subseqente, quando os dados foram
coletados, os resultados foram ainda melhores, principalmente
no que diz respeito motivao daqueles aprendizes que, de
fato, se envolveram com suas metas. Especificamente no caso
do ingls, os alunos de segundo perodo tinham a opo de tra-
balhar com projetos diferenciados ou com atividades pr-
selecionadas pelos pesquisadores e bolsistas do Centro. Dos tre-
ze alunos que estavam matriculados na disciplina de Lngua In-
glesa II, seis optaram por trabalhar com projetos diferenciados,
seis com pacotes (atividades elaboradas pela equipe do CAAL) e
um deles trabalhou com um conjunto de atividades especiais
para suas dificuldades; esse mesmo ainda participou de um pro-
jeto, juntamente com os colegas, cujo objetivo era selecionar,
aplicar e analisar tpicos, escolhidos pelos prprios alunos, para
utilizao em sala de aula, em uma escola da rede municipal.
Em relao aos alunos do quarto perodo, dos nove matri-
culados na disciplina de Lngua Inglesa IV, que tinham como
alternativas a realizao de projeto, como explicado anterior-
mente, ou a elaborao de pacote (conjunto de atividades,
selecionadas pelo aluno), quatro deles de fato conseguiram le-
var o projeto a cabo. Os outros cinco trabalharam com material
que considerava suas necessidades e preferncias em relao
aprendizagem da lngua-alvo.
53
Os resultados dos trabalhos desenvolvidos pelos aprendi-

zes, tanto de segundo, como de quarto perodo, ao final do se-
mestre, foram apresentados durante um pequeno evento que
denominamos de Mostra de Projetos Autnomos dos Alunos do Curso
de Letras. Nesse evento, estavam presentes, alm dos apresenta-
dores dos trabalhos, colegas de outros semestres e alguns dos
professores de lnguas estrangeiras. As apresentaes, em sua
grande parte, foram feitas com o auxlio do programa PowerPoint;
alguns mostraram os principais resultados de suas pesquisas,
outros o produto final de seu projeto e ainda outros fizeram um
depoimento sobre quais tinham sido os aspectos, positivos e
negativos, do trabalho realizado, em termos de desenvolvimen-
to de sua competncia lingstica, com o auxlio dos conjuntos
de atividades. Assim parece que, uma vez que o aluno esteja
mais familiarizado com suas preferncias, necessidades e estilo
de aprendizagem, tem mais condies de fazer algumas de suas
prprias escolhas.
Servimo-nos ainda da opinio de McGarry (1995, p.6) para
corroborar a validade do trabalho por meio de projetos para o
desenvolvimento do aprendizado autnomo. Segundo o autor,
[...] o trabalho com projetos particularmente valioso

porque fornece ao aluno oportunidades gerenciveis
para adquirir experincia em revisar os planos
conforme o estabelecimento de metas, a elaborao e
o acompanhamento de cronogramas, a monitorao
e avaliao do progresso.
Dessa forma, o professor aproveita a oportunidade para

que os aprendizes utilizem-se de sua prpria experincia para
seu aprendizado, facilitando o desenvolvimento da autonomia,
uma vez que, com o trabalho por meio de projetos, o aprendiz
ter oportunidade de desenvolver uma atividade na qual se engaje
54
voluntariamente, pois sua a escolha do tpico que pretende

trabalhar.
Alm disso, quanto mais variadas forem as escolhas, me-
nos centrado ser o ato pedaggico no professor e sim, surgir a
tendncia de o foco da sala recair sobre o processo de aprendi-
zagem. Dizemos que o ato pedaggico ser centrado no processo
de aprendizagem e no no aluno, guiadas pelo argumento de
Auerbach (2000, p.144-145) ao abordar a pedagogia
participativa. Ela salienta que, se por um lado os aprendizes
tm suas metas e diferenas individuais, os professores tm seus
prprios objetivos, sua prpria compreenso da pedagogia mais
eficiente para LE e tambm o poder para essas determinaes.
Segundo a autora, esse um pressuposto freqentemente
desconsiderado por pesquisadores de LA, que focalizam apenas
o aprendiz individualmente e seus processos mentais, deixando
de lado o contexto social, porque defendem um ensino de LE
centrado no aluno. No entanto, Auerbach afirma que a pedago-
gia participativa prega a necessidade de se focar o contexto
social da aquisio da L2 e que relaes de poder nele esto
inseridas, uma vez que ele compartilhado por aprendizes.
2.6 Contextos fora de sala de aula
Uma das maneiras de se introduzir autonomia no aprendi-

zado criando um espao fsico para que o aprendiz possa
desenvolv-la o centro de auto-acesso um exemplo. Podera-
mos dizer que os chamados Centros de Auto-acesso (SAC self-
access centers) ou Centros de Aprendizagem Independente (ILC
Independent Learning Centers) so frutos evoludos dos conhe-
cidos Laboratrios de Lnguas amplamente difundidos a partir da
dcada de 60. Os laboratrios foram uma conseqncia da abor-
dagem behaviorista empregada na poca, em que se acreditava
55
que a aprendizagem de lnguas ocorre por meio da fixao de

estruturas, formao de novos hbitos e um dos objetivos alme-
jados era uma fluncia prxima a do falante nativo. Assim, os
ditos laboratrios serviam para a prtica de exerccios estrutu-
rais, muitas vezes descontextualizados e sem enfocar a comuni-
cao.
Com o surgimento da abordagem comunicativa, os labora-
trios caram em desuso e, h cerca de duas dcadas, quando
autonomia comeou a ocupar espao nas discusses sobre edu-
cao, os SACs comearam a ser implementados. Os centros de
auto-acesso tm, como meta principal, colocar mais insumos
disposio do aprendiz, por meio de recursos tais como: compu-
tadores com programas especficos em LE, Internet, trabalhos de
compreenso oral com gravadores, vdeos, livros, textos, revis-
tas e jornais para trabalhos de compreenso escrita e conjuntos
de atividades em diferentes nveis de complexidade, entre ou-
tros, aos quais o aluno recorre conforme suas expectativas, aspi-
raes de aprendizagem, suas necessidades ou dificuldades, em
seu prprio tempo disponvel.
Cumpre esclarecer aqui que os centros de auto-acesso po-
dem ser dos mais variados tipos, dos mais simples aos mais so-
fisticados. Entre os mais simples, Gardner e Milller (1999, p.59-
63) listam o tipo banca de mercado, cuja operacionalizao se d
em alguns dias ou horas do dia. Os materiais so guardados em
um armrio em uma sala de aula e, em um determinado dia e
hora, o professor abre e exibe o material para a escolha dos alu-
nos. A vantagem que esse tipo apresenta o fato de ele poder
ser programado para a situao de aprendizagem com que se
depara o professor, e a desvantagem a restrio da escolha do
material ao espao.
Vdeolocadora um tipo cuja vantagem reside no fato de ser
altamente motivador, embora os objetivos possam no ser
56
claros para os aprendizes. A nfase est na diverso, uma vez

que os aprendizes vem um filme com o propsito de imergirem
na lngua.
Gardner e Miller tambm mencionam tipos muito sofisti-
cados como a loja de tecnologia. Baseia-se em tecnologia: vdeo,
udio, computador. Esse centro comumente encontrado em
universidades com recursos abundantes. til para todo tipo de
aprendiz. Sua principal desvantagem ser caro para instalar,
manter e atualizar; sua grande vantagem a atrao que o apren-
dizado de lnguas, via tecnologia, apresenta para alguns aprendi-
zes.
Convm salientar que, embora haja uma variada tipologia
de centros de auto-acesso possveis de serem implementados,
dificilmente um centro se enquadra perfeitamente em uma das
classificaes. Os mais comuns so centros com parte das ca-
ractersticas de uma ou mais classificaes. Tambm impor-
tante lembrar que todo centro est constrangido pelo contexto
institucional e cultural no qual est inserido. No que tange ao
institucional, podemos considerar fatores como o sistema edu-
cacional adotado, verbas e recursos destinados a esse tipo de
projeto, principalmente, em relao a espao fsico e pessoal es-
pecializado. Em relao ao contexto cultural, preciso lembrar
as crenas e atitudes dos participantes do cenrio educacional,
ou seja, aprendizes, professores, elaboradores de poltica educa-
cional, e administradores que influenciam, positivamente ou no,
no estabelecimento de um projeto dessa natureza.
Os insumos disponveis em um centro como esse so de-
nominados materiais de auto-acesso. Sheerin (1991, p.143) define
auto-acesso como uma maneira de descrever materiais que so
desenhados e organizados de modo que os aprendizes possam
escolher o que fazer e trabalhar as tarefas como quiserem. J
Gardner e Miller (1999, p.9-17) expandem essa definio e
57
enfatizam que, embora o termo auto-acesso seja, por vezes, en-

tendido como um conjunto de materiais e por outras, como um
sistema de organizao de recursos, vem o auto-acesso como
integrao de vrios elementos que se combinam para fornecer
um ambiente nico de aprendizado, uma vez que cada aprendiz
interage com o ambiente de sua prpria maneira. No entanto, o
oferecimento de uma estrutura, da mais singela a mais bem con-
templada tecnologicamente, no garante, per se, o desenvolvi-
mento da autonomia.
Braga (1999, p.71-72) quem constata isso, ao acompa-
nhar alunos adquirindo a leitura em uma lngua estrangeira. Es-
ses alunos se beneficiaram de materiais de auto-acesso, cujo foco
foi o treinamento na conscientizao da tarefa. Os resultados
mostram que esse treinamento pode no ter resultados positivos
devido interferncia de variveis subjetivas como fatores de
personalidade, por exemplo. O fato de um aprendiz ser muito
extrovertido benfico para o aprendizado quando ele se en-
contra em uma situao real de comunicao, em que h interao
com falantes da lngua-alvo. Isso, no entanto, no influi do mes-
mo modo, quando se trata do uso de estratgias para desenvol-
vimento da compreenso escrita.
Muitas vezes, materiais de auto-acesso pressupem que
todos os aprendizes possuam autonomia. Segundo Braga, leito-
res inseguros podem desistir de aprender se no lhes for dada
afirmao permanente e fornecido o feedback afetivo de que ne-
cessitam. importante levar esse fator em considerao quan-
do se opta por trabalhar com materiais de auto-acesso. Com fre-
qncia, o fracasso na aprendizagem decorre no da qualidade
do material, mas sim da falta de preparo do aprendiz para a au-
tonomia.
Uma outra limitao do material de auto acesso, por ns
constatada, diz respeito ao feedback que deve ser dado ao aluno.
58
Esse material normalmente formado por exerccios que admi-

tem apenas uma alternativa correta. Isso, no entanto, uma con-
tradio, quando se pretende estimular autonomia. Para que se
possibilite o desenvolvimento de um pensamento crtico-
reflexivo, faz-se mister que o aprendiz tenha possibilidades de
escolha, que lhe sejam dadas oportunidades de fornecer suas
prprias respostas, dentro do possvel, com suas justificativas
pessoais. Quando isso no acontece, a responsabilidade da cor-
reo continua fora do controle do aprendiz, transferida do pro-
fessor para, por exemplo, o gabarito.
Na tentativa de solver esse problema, tornar o aprendiza-
do mais personalizado, e simultaneamente satisfazer s necessi-
dades individuais, interessante que o processo conte com a
orientao de algum mais experiente na aprendizagem de ln-
guas. Esse algum no deve ser considerado como o dono do
conhecimento ou da verdade absoluta que, por conseguinte, sabe
o que melhor para o aprendiz. Esse algum deve ter o papel de
mediador ou facilitador, que auxilia o aluno a aprender a apren-
der.
Uma figura comumente encontrada nos centros de auto-
acesso o chamado conselheiro, cujo papel acompanhar os apren-
dizes de maneira que consigam cumprir as metas por eles
estabelecidas e, nas eventuais dificuldades, sugerir alternativas,
estimulando-os a buscar seu prprio conhecimento. O conse-
lheiro orienta e procura facilitar a aprendizagem autnoma des-
ses alunos. Alinhado a esse pensamento, oportuno rever o que
Riley (1997, p.122) prope como papis do conselheiro:
1. elicitar informao sobre metas, necessidades e dese-

jos;
2. fornecer informao, esclarecer por que, para qu, como,
por quanto tempo, sugerindo materiais, sugerindo ou-
tras fontes;
59
3. sugerir procedimentos organizacionais;

4. sugerir metodologia;
5. ouvir, responder;
6. interpretar informao;
7. sugerir procedimentos de manuteno de registros e
planejamento;
8. apresentar materiais;
9. analisar tcnicas;
10. oferecer procedimentos alternativos;
11. sugerir ferramentas e tcnicas de auto-acesso;
12. dar feedback no auto-acesso;
13. ser positivo;
14. apoiar.
Esses papis do conselheiro acabam por estabelecer uma

relao intersubjetiva entre ele e o aprendiz nesse contexto. De
um lado o aprendiz vem imbudo de crenas oriundas da sua
cultura de aprendizagem, que acabam por influenciar suas atitu-
des durante o ato pedaggico. Por outro, est o conselheiro que,
por sua vez, tambm traz consigo um conjunto de representa-
es, valores e crenas que incluem conhecimento especializa-
do sobre o processo de aprendizagem de lnguas, bem como so-
bre a operacionalizao do sistema de auto-acesso. O resultado
desse encontro deve ser o estabelecimento da intersubjetividade,
em que aprendiz e conselheiro exercem seus papis de forma a
chegarem a um senso comum. Riley chama ateno para a ques-
to da assimetria de poder presente em uma situao como essa,
em que se incorre no risco de repetir a tradicional relao pro-
fessor/aluno, reforando o papel centralizador do professor como
nico tomador de decises.
Assim, preciso que se instigue o aluno a buscar seu co-
nhecimento, conforme as metas por ele estabelecidas, dando
60
oportunidades para que se encarregue de sua aprendizagem des-

de o planejamento e execuo at a avaliao de seu projeto de
trabalho. Essa orientao pode ser dada de forma individual ou
em grupo, periodicamente, ou conforme a necessidade do pr-
prio aprendiz. Nesses encontros, tambm aconselhvel a apli-
cao de diferentes questionrios e testes, com o objetivo de
verificar estilos (Scharle; Szab, 2000, p.17-21; Gardner; Miller,
1999, p.159-160) e estratgias de aprendizagem (SILL Strategic
Inventory Language Learning Oxford, 1989, p.293-297) que
melhor convenham ao aprendiz, estimulando, dessa forma, a
aprendizagem autnoma.
Quando o conselheiro e o professor da sala de aula no so
a mesma pessoa, relevante haver um contato regular entre
ambos, para que haja reflexo sobre o processo e para que o
professor exponha sua viso do aprendiz. Isso porque, devido a
vrias razes, o comportamento do aprendiz pode variar de um
contexto para outro.
Uma vez cientes dessas limitaes, cabe refletirmos sobre
as razes pelas quais os materiais para auto-acesso podem con-
tribuir para uma aprendizagem bem sucedida. Sheerin (1991, p.7)
uma das autoras que defende a manuteno de materiais de
auto-acesso. Ela os considera como a soluo para vrios pro-
blemas que ocorrem no ensino de lnguas, entre eles, salas de
aula com alunos em diferentes nveis de competncia na lngua-
alvo, alunos com variadas necessidades, diferenas psicolgicas
(estilos de aprendizagem), e diferenas de personalidade
(extroverso/ introverso, aptido etc.).
Essa mesma autora, posteriormente em sua obra (1997,
p.54-65), expe duas razes que pretendem justificar o auto-
acesso. Uma em nvel pragmtico a individualizao, e a outra,
em nvel ideolgico a promoo da independncia do apren-
diz. No que se refere individualizao, Sheerin lembra que a
61
organizao de materiais de auto-acesso para atender de-

manda dos aprendizes, satisfazendo s suas necessidades espe-
cficas. Essas necessidades incluem estilos de aprendizagem e
preferncias e tipos de atividades, requisitos oriundos da ocupa-
o profissional ou da vida acadmica do aprendiz. Tambm
abarcam limitaes peculiares a cada indivduo, que podem fa-
zer com que queiram trabalhar de forma individual ou no. Cita
ainda restries temporais, decorrentes de compromissos assu-
midos pelo aprendiz. No entanto, a prpria autora diz no serem
essas razes suficientes para justificar o auto-acesso. Ela aduz a
idia da promoo do aprendizado independente, em nvel filo-
sfico e psicolgico; conseqentemente, mais difcil de ser ob-
servado mas j de senso comum entre educadores.
Na mesma linha de pensamento, Crabbe (1993, p.441-452)
argumenta que o indivduo deve ser livre para fazer suas pr-
prias escolhas em qualquer rea. Educadores como Freire (1978,
p.36) mostram que o indivduo no deve ser objeto de escolhas
alheias; aprende-se melhor quando se responsvel pelo pr-
prio aprendizado; h mais motivao e, freqentemente, mais
sucesso. O aprendizado , assim, mais significativo e mais per-
manente. Crabbe ensina ainda que essa significao e perma-
nncia baseiam-se no trabalho da psicologia cognitiva como um
processo de soluo de problemas. O aprendizado influencia-
do por muitas variveis e no pode ser garantido, simplesmente,
pelo estabelecimento de tarefas em sala de aula.
O autor mostra, finalmente, que a sociedade no tem re-
cursos que lhe permitam oferecer um nvel de instruo perso-
nalizada a cada um de seus cidados o indivduo deve ser ca-
paz de suprir suas prprias necessidades de aprendizado. Esse
um argumento muito importante, se considerarmos o gradual
aumento na demanda pelo aprendizado de lnguas estrangeiras e
o grande nmero de pessoas s quais negado o acesso a ele. O
62
autor salienta o fato de que, onde h aulas, elas, com freqncia,

tm um nmero demasiadamente grande de alunos para o pro-
fessor poder, de forma equnime, dividir sua ateno. O mesmo
ocorre quando as aulas terminam: o aprendizado precisa conti-
nuar e, uma vez desenvolvida a autonomia, essa transio no
traumtica.
Entre todos os argumentos mencionados, o psicolgico,
que trazido tanto por Sheerin (1997) como por Crabbe (1993),
o que tem o maior peso para os educadores, pois coloca o
controle do aprendizado onde ele ocorre na mente do aluno
(Fernandes, 1996, p.37).
Concluindo esta seo, interessante lembrar algumas ca-
ractersticas, mencionadas por Dickinson (1987, p.80-87), que
devem estar presentes em material de auto-acesso. So elas:
interesse, variedade e clareza;

determinao clara de objetivos;
insumos lingsticos significativos;
exerccios e atividades;
flexibilidade de materiais;
instrues de aprendizagem;
aconselhamento sobre aprendizagem de lnguas;
feedback e testes;
estmulo manuteno de anotaes sobre o progresso
da aprendizagem;
materiais para consulta;
catalogao de materiais para consulta;
fatores motivacionais para o uso de materiais, como
apresentao profissional, com ilustraes e colorido,
fcil acesso, unidades de trabalho relativamente curtas,
considerando um aluno de rendimento mdio,
63
encorajamento ao aluno por meio de lembretes coloca-

dos no prprio material;
aconselhamento sobre o progresso na aprendizagem.
Muitas dessas caractersticas, previamente abordadas, pre-

cisam estar perceptveis em outros materiais que no os de auto-
acesso, como j mencionamos durante este captulo.
2.7 Comentrios finais
Neste captulo, pretendemos levantar algumas questes

tericas e prticas sobre materiais didticos. Para tanto, procu-
ramos expor algumas concepes de autonomia relacionando-as
com o material didtico, que pode ser comercialmente produzi-
do ou elaborado para um contexto especfico, tendo como uma
meta a promoo do aprendizado autnomo. Apresentamos, as-
sim, alguns critrios que pensamos devem ser analisados no caso
da opo por um material pr-produzido. Nesse caso, faz-se ne-
cessria a ajuda e a direo de um professor hbil e experiente, o
que provavelmente inclui alguns procedimentos bastante
centrados no professor.
Em optando pela produo de materiais, ela pode ser feita
pelo prprio professor ou pelos alunos. Na primeira alternativa,
mister uma consulta prvia aos aprendizes, para que o profes-
sor saiba quais seus interesses. Assim, o aprendizado centrado
no grupo, em que acontecem procedimentos como negociao
de contedos e planejamento de aulas. Quando os alunos so os
responsveis pela elaborao de materiais, ilustramos com os
projetos, que incluem planejamento, execuo e avaliao por
eles realizada.
Por ltimo, relatamos o trabalho desenvolvido no CAAL,
um centro de auto-acesso. Em um tipo de centro como esse, os
64
alunos podem usar os materiais para minorar suas dificuldades,

tanto individuais como do grupo.
O que queremos deixar, todavia, ao leitor, nosso pensa-
mento que, independentemente de o professor ou responsvel
por um determinado contexto de aprendizagem optar por mate-
rial pr-produzido ou por elaborar seu prprio material, dirigido
a um contexto especfico, ou ainda simplesmente disponibilizar
aos aprendizes materiais para auto-acesso, ele deve ter em men-
te a preocupao com o desenvolvimento da aprendizagem au-
tnoma. necessrio que a autonomia ocupe um lugar maior na
educao s assim ocorre educao. Quando se reprime ou
ignora autonomia, o que ocorre apenas a imposio da opinio
dominante.
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67
3 UMA (RE)LEITURA
DO POLITICAMENTE CORRETO
NO GNERO ANNCIO PUBLICITRIO
EM SALA DE AULA
Teresinha dos Santos Brando*
Luiz Gustavo Ribeiro Arajo**
Este captulo aponta para dois aspectos que nos interes-

sam como docentes preocupados com a elaborao de material
didtico: ancorarmo-nos em um referencial terico para subsidiar
a anlise do anncio publicitrio, concebido como um gnero do
*
Professora da Universidade Federal de Pelotas, RS. tisabrandao@bol.com.br
**
Vice-Diretor do Colgio So Jos, Pelotas, RS. ribeiroaraujo@brturbo.com.br
discurso, e articular esse referencial a uma proposta didtica

voltada especificamente a alunos iniciantes nos cursos de gra-
duao, os quais estejam freqentando disciplinas direcionadas
leitura e produo textual. Convm, desde j, esclarecer que
ler, tanto quanto escrever, envolve um processo o qual no pode
estar desvinculado de suas condies de produo, mas deter-
minado por aspectos sociais, histricos, econmicos, polticos e
culturais.
No sem motivo, portanto, que recorremos a Bakhtin
(1992, 1997). Em Marxismo e filosofia da linguagem (1992), o au-
tor rompe com as teorias formalistas e afirma ser o signo es-
sencialmente ideolgico, e mais, sem signos no h ideologia
(Bakhtin, 1992, p. 31). Parece-nos ideal trabalhar com uma no-
o tal de signo uma vez que, ao nos debruarmos sobre uma
leitura do politicamente correto, necessariamente a ideologia
insurgir, porm no como fator acessrio, mas como elemento
constitutivo da linguagem, sem o qual no possvel nos ocu-
parmos do discurso, seno da lngua sistema abstrato formal
voltado ao seu prprio interior.
Igualmente nos servimos de Bakthin (1992) porque o au-
tor parece nos responder a questionamentos que nos inquietam
em se tratando da anlise e produo de textos: como a palavra
alheia chega at ns? O que fazemos com ela quando a incorpo-
ramos ao nosso discurso?
O discurso de outrem, a partir do momento em que reto-
mado, no mais o mesmo, sofre alteraes; no entanto, ao mes-
mo tempo em que se altera, pode ser reconhecido como j enun-
ciado por outra pessoa. Em sntese, o que ocorre uma
semantizao desse discurso, um processo de interpretao
valorativa em que o contedo ideolgico passa a ser julgado e,
assim, no pode ser entendido como uma mera transposio do
discurso alheio. Concordamos, pois, com Bakhtin (1992, p. 31)
70
Uma (re)leitura do politicamente correto no gnero anncio publicitrio...
quando explica que o signo reflete e refrata uma outra realida-

de, que lhe exterior, ou seja, essa outra realidade a ideolo-
gia. Passemos-lhe a palavra: Conseqentemente, em todo signo
ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios. O signo se
torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. (Bakhtin,
1992, p. 46, grifos do autor). Essas noes podero nos auxiliar
na interpretao dos dilogos que se processam no interior do
gnero analisado, assim como daqueles que lhe so exteriores e
tambm dialogam com ele.
J em Os gneros do discurso (1997), Bakhtin afirma que no
h comunicao seno por meio de gneros e os define como
um conjunto de tipos relativamente estveis de enunciados
(Bakhtin, 1997, p.279, grifos do autor). Sobre a estabilidade dos
gneros assim se manifesta:
Se no existissem os gneros do discurso e se no os

dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira
vez no processo da fala, se tivssemos de construir
cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal
seria quase impossvel. (Bakhtin, 1997, p. 302).
Da mesma forma, preocupa-se em analisar o que denomi-

na relativamente. Segundo o terico, os gneros devem ser
entendidos como fenmenos e prticas de ao social, nicos e
concretos, pois determinados por suas condies de produo,
em sua essncia, variveis.
No incio do captulo, Bakhtin (ibid.) ressalta estarem as
atividades humanas relacionadas utilizao da lngua e se ma-
nifestarem em determinadas esferas sociais, ideologicamente
marcadas. Nestas, destaca trs elementos fundamentais: o con-
tedo temtico, o estilo e a forma composicional.
Examinaremos, neste captulo, a esfera publicitria, cujos
atores envolvidos sero detalhados no decorrer da anlise, bem
71
como os interesses em jogo. O gnero em circulao nessa esfera,

objeto de nosso estudo, ser o anncio publicitrio. Considera-
mos que, especialmente nesse gnero cuja empresa anuncian-
te considerada socialmente responsvel , subjazem elemen-
tos de uma poltica de leitura, incorporada a uma postura a qual se
convencionou chamar de politicamente correta, que impe ao
leitor menos desavisado e crtico, uma prtica de leitura com a
qual no concordamos. Por conseqncia, arriscaremos expor o
porqu dessa discordncia e convidamos aos docentes que de-
sejarem acolher nossa anlise para produzirem seus materiais de
ensino que assim o faam.
comum e freqentemente aceita a idia de que, em se
tratando de publicidade, ser criativo sinnimo de genialidade,
fruto de uma inspirao digna de alguns publicitrios privilegia-
dos. No entanto, nesse universo, fundamental planejamento; um
anncio publicitrio , pois, um processo de construo que
envolve ao menos dois objetivos especficos: a venda do produto
como constituinte de trocas de mercado e a venda de valores e
normas socioculturais partilhadas por uma comunidade. (Go-
mes, 1999, p. 209, grifos nossos). Para a autora, o anncio pu-
blicitrio torna-se, ento, um grande produtor de imagens da
civilizao: imagens de estilo de vida social, poltica, econmica
e cultural de um pas. (idem). Dessa forma, acrescenta, o p-
blico levado no apenas a comprar produtos, mas a adotar
comportamentos, hbitos, modos divulgados pelas entidades que
se movimenta no espao pblico [...], atravs das reconstituies
de cenas da realidade. (ibid., p. 210).
A publicidade envolve um vasto universo delimitado por
objetivos e sujeitos especficos, marcado por um funcionamen-
to prprio, relacionado a um contexto de produo scio-hist-
rico, econmico e cultural que lhe caracterstico. Nesse con-
texto de produo, a imagem que se tem do consumidor/leitor,
72
da(s) empresa(s) anunciante(s) e da(s) empresa(s) concorrente(s)

no mercado decisiva para que a publicidade atinja sua princi-
pal funo: a de incitar o consumidor a agir. Isso requer o apelo
manipulao. Vale dizer: ao publicitrio cabe saber fazer (usar
artifcios e recursos vrios adequados a fim de despertar um de-
sejo, uma necessidade, uma falta no consumidor) para fazer crer
(comprovar que possvel suprir essa falta ou saciar um desejo,
apresentando vantagens ou razes para se consumir um produto
ou adotar um estilo de comportamento) e, assim, dever fazer (pro-
vocar no consumidor a vontade de se apropriar do produto ou a
adotar valores que atendam a essa necessidade, preencham essa
falta, saciem seus desejos mais inconscientes...). Desse modo,
conforme Carrascoza (2003, p. 32), [...] a mensagem da publi-
cidade se dirige ao mundo dos sonhos no qual a realizao do
consumo no s possvel, mas tambm desejvel.
Nesse mundo de sonhos, possuir objetos, adotar estilos de
vida e comportamentos, seguir os padres de beleza e intelign-
cia equivale a alcanar o bem-estar e a felicidade. Para tanto,
segundo se afirmou, o apelo manipulao e persuaso como
estratgias de publicidade so fundamentais. Entre as mais co-
nhecidas, destacam-se as seguintes.
a) Tentao. Manipulao por meio de uma recompensa.

Exemplo: Se voc lavar meu carro, ganhar um presente;
uma surpresa...
Neste caso, o manipulado quer fazer algo ( levado a) para
obter um prmio.
b) Intimidao. Manipulao por meio de uma ameaa.

Exemplo: Se tu no lavares meu carro, nunca mais te levo
para passear!
73
O exemplo evidencia que o manipulado deve fazer algo (

obrigado a). Se no o fizer, haver uma punio.
c) Provocao. Manipulao por meio de um desafio (ressal-

tam-se as caractersticas negativas do manipulado).
Exemplo: Duvido que, quando eu tiver voltado do traba-
lho, tu j tenhas lavado meu carro... Duvido!
Neste exemplo, o manipulado deve fazer algo ( obrigado a)
para obter uma recompensa (pode ser at mesmo a aprovao pelo
que fez).
d) Seduo. Manipulao por meio de um desafio (salientam-

se as caractersticas positivas do manipulado).
Exemplo: Tu s to querido, to gentil... Eu acho que, quan-
do eu chegar do trabalho, vou encontrar meu carro lavadinho,
n?
O manipulado, neste caso, quer fazer algo para obter uma
recompensa.
Como critrios para a anlise do anncio publicitrio en-
quanto instrumento didtico, sero considerados os itens a se-
guir.
1) Descrio
A descrio constitui etapa importante neste gnero, so-

bretudo quando se trata de material colorido e o leitor s tem
acesso a ele em cores preto e branco. Alm disso, na descrio,
podem-se ressaltar alguns elementos do material: tamanho (se
for construdo s por linguagem verbal, at a forma da letra e a
maneira como est disposta; se for produzido com linguagem
no-verbal, ou ambas, frisar detalhes que podem passar desper-
cebidos ao leitor, etc.).
74
2) Sujeitos envolvidos
Este item mostra-se relevante para se delimitar o perfil dos

sujeitos envolvidos, a imagem que estes tm de si mesmos e um
do outro; da(s) empresa(s) anunciante(s), da(s) empresa(s)
concorrente(s) no mercado e que estas tm de si mesmas e da
anunciante, e por fim, da imagem que os quatro elementos tm
de si e entre si.
3) Aspectos temticos
O tema anncio publicitrio diz respeito s informaes

sobre o produto a ser vendido ou ao estilo de vida a ser adotado
pelo consumidor/leitor. Somente depois de delimitado o tema
(De que trata o anncio?), possvel encontrar meios (recur-
sos, estratgias, procedimentos) a fim de valorizar o produto ou
o estilo de vida em questo.
4) Interesses em jogo
Quem anuncia o faz com determinados objetivos, tais como

reconhecer as necessidades e os desejos do consumidor, ou ain-
da, tais necessidades, influenci-lo de tal modo que, mesmo no
havendo tais necessidades de fato, o consumidor passe a senti-
las como reais. Em outros termos: embora ele no tenha uma
falta, preciso faz-lo crer que a tem e, desse modo, a empresa
anunciante deve provar-lhe que capaz de supri-la. Mostrar-lhe
essa capacidade comprovando-a uma forma de levar o consu-
midor ao, incit-lo a um dever-fazer (comprar o produto ou
adotar determinados comportamentos).
Este item encontra-se intimamente ligado ao (2) uma vez
que, numa pea publicitria, o jogo de imagens vital para
traar um perfil dos interesses da empresa anunciante.
75
5) Estrutura
Via de regra, comum o anncio publicitrio ser estruturado

conforme os subitens explicitados a seguir. No entanto, em se
tratando de publicidade, as variaes so muitas. Deve-se, por-
tanto, ter o cuidado de no tornar generalizante o que pode ser
particular, especfico.
5.1) Ttulo
O ttulo parte significativa na estrutura do anncio. A
fim de que desperte a curiosidade do leitor/consumidor, deve
ser atrativo o suficiente para o anncio ser lido at o final. No
ttulo, os aspectos temticos so expressos de forma ampla.
5.2) Corpo do texto

Nesta parte, a informao contida no ttulo ampliada, e
os objetivos, explicitados (ou pressupostos). Aconselha-se, alm
de salientar a importncia do produto a ser consumido, tambm
demonstrar a relevncia por meio de provas que assegurem o
quanto o produto valioso ao consumidor, ou seja, se este o
adquirir, preencher a faltasobre a qual comentamos.
5.3) Eplogo
Alm de ratificar a importncia de adquirir produtos, no-
vos hbitos de vida, etc., nesta parte, convida-se o consumidor
ao, utilizando-se um enunciado conciso, mas que, incons-
cientemente, induza-o a comprar tais produtos. A assinatura,
logotipo ou marca do anunciante costumam aparecer no eplo-
go.
76
Agora, leia o texto a seguir e acompanhe a anlise posterior.
Figura 1 Anncio da AMBEV.
1) Descrio
O anncio publicitrio ocupa duas pginas abertas da re-

vista Isto publicada em 19/08/2004, em cujo fundo mesclam-
se as cores verde escuro e verde mais claro. Nesse fundo, perce-
bem-se marcas de impresses digitais; nas bordas, o dizer Re-
pblica Federativa do Brasil (na borda de cima), seguido, em
linhas separadas, de Estado de So Paulo e Secretaria de Se-
gurana Pblica. J Carteira de identidade est escrito na borda
de baixo.
esquerda, na parte de cima, prximo borda lateral es-
querda, h um smbolo do estado de So Paulo, da Repblica
Federativa do Brasil.
77
A pgina esquerda ocupada quase integralmente com a

figura de uma adolescente maquiada em exagero, usando seu
cabelo preso em forma de um coque, penteado muito comum
em senhoras de um modo geral, e no em adolescentes. Ela usa
culos grandes, de um modelo j ultrapassado, ou seja, fora de
moda. Traja uma blusa bem comportada, com decote conhe-
cido popularmente por gola-de-padre, sugerindo recato. As
bijuterias no so adequadas sua idade; pelo contrrio, so
apropriadas a uma mulher de meia-idade, e no a uma adoles-
cente. O sorriso leve, suave. Em sntese: vemos uma adoles-
cente disfarada de senhora.
Na parte de cima, prximo borda lateral direita, ocupan-
do um espao significativo, com tamanho maior do que o sm-
bolo do estado de So Paulo talvez assim disposto para legiti-
mar seu poder, mesmo no sendo um poder estatal , encontra-
se um logotipo, em forma de crculo, dividido por letras grandes
e azuis, contendo a sigla AMBEV.
Nas bordas do logotipo, pode-se ler: PROGRAMA
AMBEV DE CONSUMO RESPONSVEL, enunciado escri-
to em azul e com letras pouco menores do que a da sigla AMBEV.
Na parte de baixo, prximo borda lateral direita, nota-se,
ainda que de forma no muito ntida, um RG, em miniatura, de
uma cidad (interessante o RG mostrar a fotografia de uma mu-
lher, e no de um homem).
H, junto ao RG, um logotipo menor do que o descrito
anteriormente, disposto sob a forma de cruzamento, como se
o RG ratificasse a existncia do logotipo menor, como se um
dialogasse com o outro.
criativa a brincadeira feita pela agncia publicitria
em relao a esse logotipo: ilustrado em tamanho menor, mas
nem por isso menos importante, mostra o nmero 18 em
posio inclinada o nmero 8 simboliza dois olhos, e o 1,
78
igualmente inclinado, manifesta um sorriso. Os nmeros assim

dispostos encontram-se dentro de um crculo amarelo, submersos
em um lquido semelhante cor de uma cerveja, inclusive, no-
tam-se algumas pequenas bolhas na tentativa de representar o
mais fielmente possvel as caractersticas dessa bebida. O
logotipo, alm de ter como fundo a representao de um lquido
que lembra uma cerveja, construdo em forma de crculo, como
descrito, e apresenta bordas que acompanham esse desenho cir-
cular. Pode-se ler, nas bordas, azuis, o enunciado escrito em le-
tras brancas PEDIMOS RG/ CERVEJA S PARA MAIOR.
A pgina ocupada, no centro, com os seguintes enuncia-
dos e nesta disposio:
NO ADIANTA
DISFARAR.
(em cor verde)
CERVEJA,
S DEPOIS
DOS 18 ANOS.
(em cor azul)
CAMPANHA PEA O RG DA AMBEV.

(em cor preta e tonalidade forte)
AJUDANDO A REDUZIR O CONSUMO ENTRE MENORES DE 18 ANOS.
Mais de 250 mil bares e restaurantes do Brasil assumiram

um compromisso com a AmBev: exigir o RG antes de vender
cerveja aos jovens: Porque mais importante do que
vender cerveja vender cerveja com responsabilidade.
(em cor preta, com letras menores e tonalidade mais fraca)
Este anncio vale-se no s da linguagem verbal, mas tam-

bm da no-verbal. Nesse sentido, cumpre lembrar que, na
79
publicidade, o apelo a imagens fotos, desenhos, o prprio design

do anncio, etc. recurso freqente. por isso que muitos
publicitrios justificam esse largo uso da linguagem no-verbal
servindo-se da clebre frase Uma imagem vale por mil pala-
vras, mesmo que, claro, para comprovar tal afirmao, usem
palavras...
Por design grfico, compreende-se o projeto grfico formado
por todos os elementos que compem a pgina impressa/
diagramao, fotos, ilustraes, tipografias e efeitos
computadorizados, combinados e tratados de maneira que fi-
quem bem distribudos e tenham sentido (Cesar, 2000, p. 115).
Outro recurso comum de que lanam mo muitos publici-
trios diz respeito s figuras de linguagem, mas, quando o fazem,
no limitam seu uso apenas linguagem verbal. Sobre isso,
Carrascoza (2003, p. 149) assim se manifesta: As figuras de lin-
guagem ampliam a expressividade da mensagem [...]. E as figu-
ras de linguagem so exploradas no unicamente na esfera ver-
bal, mas tambm nos cdigos visuais de uma pea publicitria
[...]..
E Simes (1999), reportando-se ao dilogo possvel para
alm dos elementos no-verbais, explica: [...] a linguagem ver-
bal e a visual travam dilogos intensos e imemorveis entre si e
provocam outros tantos entre seus autores e leitores. Assim,
no de se estranhar o dilogo estabelecido no anncio da
AMBEV entre esta empresa e a figura da adolescente
disfarada.
Abaixo, seguem alguns exemplos do uso de figura de lin-
guagens utilizado na linguagem no-verbal, to comuns na pu-
blicidade.
a) Metonmia. Trata-se da substituio de uma imagem por
outra em virtude de haver entre elas algum relacionamento (de
80
contigidade, por exemplo). Esse processo pode ocorrer de v-

rias formas.
No anncio a seguir, extrado de um anncio das sandlias
Havaianas,1 toma-se a parte pelo todo com o intuito de chamar
a ateno, em especial, para o produto anunciado, focando-o de
perto. No caso, o p representa toda a populao brasileira
No Mundial, este nosso esquema ttico:

11 com chuteira na frente e 186 milhes com Havaianas atrs.
Figura 2 Anncio das sandlias Havaianas.
b) Metfora. A metfora uma figura de linguagem em que,

por um processo de analogia, uma imagem passa a se referir a
outro objeto, fato, fenmeno, etc.
1
Disponvel em: <http://www.almapbbdo.com.br/>. Acesso em: 11 dez.
2006.
81
Figura 3 Propaganda produzida para a RBS.
No anncio que faz parte do Balano Social RBS, uma em-

presa considerada socialmente responsvel porque nmeros
so feitos de pessoas , publicado pela Fundao Maurcio
Sirotzky Sobrinho (2000, p. 15), tambm uma empresa carac-
terizada como socialmente responsvel, h uma relao de
semelhanas entre esperana/gravidez/nascimento. A mulher
82
grvida o processo de esperana: uma vontade que nasce,

cresce e faz voc se sentir realizado.
c) Anttese. Na anttese, ocorre o uso de imagens

contrastantes, apontando para sentidos opostos.
Figura 4 Anncio do sabonete Dove.
83
No anncio do sabonete Dove, extrado de Isto, 1818, de

11/08/2004, ressalta-se a qualidade do produto (O nico com
de creme firmador; da o nome Dove firming).
Em relao s cores, o verde suave do sabonete contrasta
com o cinza (lembrando o tom chumbo) do instrumento da aca-
demia.
Quanto ao peso, com Dove, levantam-se apenas 100 gra-
mas; com o instrumento, o consumidor tem que levantar mui-
to peso para manter a pele firme.
Esquematizando-se, obtm-se:
Dove x instrumento da academia

100 gramas x muito peso
Assim como esses exemplos, muitos outros poderiam ser

citados a fim de evidenciar a relao entre figuras de linguagem/
linguagem no-verbal/publicidade. Eles foram selecionados a
ttulo de ilustrao.
2) Sujeitos envolvidos
AMBEV (empresa anunciante e aliadas a ela), poder judi-

cirio, poder executivo, pblico-alvo, agncia publicitria, ado-
lescente disfarada, Isto, Instituto Ethos, entre outros.
No que diz respeito aos sujeitos envolvidos, a fim de me-
lhor analisarmos o anncio, fazem-se necessrias as considera-
es abaixo.
a) A AMBEV2 foi criada em 10/07/99, inicialmente com
a associao das cervejarias Brahma e Antarctica, fuso aprova-
da em 30/03/2000 pelo Conselho de Defesa Econmica.
2
Ver outras informaes em: <www.ambev.com.br>. Acesso em: 11 dez. 2006.
84
Posteriormente, passou a incorporar a Skol e Bohemia, e, em

03/03/2004, a companhia passou a manter operaes com pa-
ses da Amrica do Norte, tornando-se a Cervejaria das Amri-
cas.
A AMBEV , hoje, a maior indstria de bens de consumo
do Brasil e a maior cervejaria da Amrica Latina.
b) O poder judicirio, no anncio, est representado pela
presena do RG e do enunciado Secretaria de Segurana Pbli-
ca, e o executivo, pelo smbolo do estado de So Paulo, Rep-
blica Federativa do Brasil.
c) Quanto ao pblico-alvo, embora haja adolescentes que
leiam a revista Isto, o pblico adulto mais numeroso e, tal-
vez, mais crtico. Essa informao sugere que o anncio , antes
de tudo, destinado aos pais de adolescentes ou de adultos em
geral.
d) A adolescente disfarada figura central na pea pu-
blicitria, assim como o logotipo da AMBEV (o de tamanho
maior), ou melhor, o que ele, neste caso, representa no contexto.
3) Aspectos temticos
Como temticas centrais desenvolvidas, citam-se: a venda

de bebidas alcolicas a menores de 18 anos; a educao pela
permissividade X educao pela responsabilidade; a importn-
cia do papel a ser desempenhado pelas empresas socialmente
responsveis; a postura politicamente correta, etc.
4) Interesses em jogo
Conforme se pode perceber na leitura do anncio, quem se

ope ao comportamento da adolescente uma empresa renomada
nacional e internacionalmente e entende dos produtos que
85
fabrica, sobretudo em relao s bebidas alcolicas (rever item

2: sujeitos envolvidos).
a) A AMBEV, como empresa socialmente responsvel, as-
sumiu um compromisso, em parceria com o Instituto Ethos3 de
Empresas e Responsabilidade Social um dos mais respeitados
institutos dessa natureza no Brasil , de se relacionar eticamen-
te com seus colaboradores, fornecedores, clientes e comunidade
em geral.
b) A empresa, no anncio em questo, ao usar como pano

de fundo um RG, alia-se por legitimidade ao poder executivo
(Repblica Federativa do Brasil) e ao judicirio ( ilegal, se-
gundo a legislao brasileira, vender bebidas alcolicas a meno-
res de 18 anos).
Some-se a essas observaes um outro aspecto absoluta-
mente indispensvel de se mencionar em relao ao anncio: a
AMBEV o que se convencionou denominar modernamente
empresa socialmente responsvel.
Tal como qualquer empresa desse porte e natureza, a fim
de atingir suas metas gerar lucros e garantir uma imagem de
respeitabilidade no mercado , deve consolidar-se com base, no
mnimo, em quatro objetivos, a saber:
3
O UniEthos Educao para a Responsabilidade Social e Desenvolvimento
Sustentvel uma instituio sem fins lucrativos voltada pesquisa, produo
de conhecimento, instrumentalizao e capacitao para o meio empresarial e
acadmico nos termos de Responsabilidade Social Empresarial (SER) e
Desenvolvimento Sustentvel (DS). Tem como objetivo oferecer solues
educacionais para o meio empresarial nos temas da SER e do DS, vinculadas
gesto estratgica e operacional das empresas, alm de atuar com a comunidade
acadmica que desempenha papel fundamental na capacitao e formao os
gestores e futuros gestores de empresas. Disponvel em:
<http://www.uniethos.org.br>. Acesso em: 11 fev. 2006.
86
1) gerar lucros;
2) lidar com a competitividade, assegurando um alto pa-
dro e qualidade ao produto e servios oferecidos ao
consumidor, agora mais crtico e exigente;
3) adotar um modelo de gesto voltado ao novo cenrio
que se viu emergir j nos anos noventa do sculo pas-
sado; o de abertura concorrncia nacional e inter-
nacional em decorrncia das privatizaes de muitas
estatais, notadamente em nosso pas; o fortalecimento
de uma imagem de empresa centrada na comunidade
com a qual lida;
4) cumprir com suas obrigaes fiscais e legais.
Esse cenrio muito bem descrito por Leo Voigt em seu

artigo As empresas e a responsabilidade social: obrigatoriedade, com-
promisso ou negcio?, publicado no Dirio Popular (Pelotas, RS),
em 2 e 3 de novembro de 2003.
Assim, empresas devem gerar lucro, assegurar sua

competitividade e perenidade e dar retorno ao
investimento dos seus acionistas ou cotistas. Se no h
lucro, no se justifica a empresa. No se tem a fonte
geradora da obrigao fiscal, nem muito menos se
justifica a sua ao social.
justamente da busca do lucro e da competitividade,
respaldados no respeito aos princpios ticos, que nasce
essa nova mentalidade empresarial e essa nova estratgia
de gesto de negcios denominada responsabilidade
social empresarial. Uma gesto dos negcios
socialmente responsvel preconiza que no basta
promover o crescimento da empresa. preciso que
haja respeito ao desenvolvimento dos seres humanos,
dos cidados sejam eles colaboradores diretos, como
87
os funcionrios, ou membros da comunidade onde a

corporao atua.
Esse modo de gesto j existia nos anos 80, principalmen-

te nos EUA, mas, no Brasil, com a criao da Constituio de
1988, de carter democrtico e voltada a princpios como os de
estmulo participao da sociedade civil organizada, v-se pro-
liferar o surgimento de ONGs, fundaes, institutos, projetos
comunitrios, empresas como as descritas, etc.
5) Estrutura
a) Ttulo. No anncio em questo, diante do tamanho e da

expressividade da figura da adolescente, esta torna-se mais im-
portante do que o ttulo No adianta disfarar - que, neste
caso, acaba por passar quase despercebido pelo leitor, cujo olhar
fixa-se mais intensamente na figura.
b) Corpo do texto. A estrutura e o funcionamento do ann-
cio ancoram-se em uma anttese, a saber: de um lado, a adoles-
cente disfarada; de outro, o logotipo e o RG da AMBEV,
manifestando posicionamentos contrrios acerca da venda de
bebidas alcolicas a menores de 18 anos.
Diante de uma figura cuja expressividade bastante signi-
ficativa o tamanho que ocupa na pgina, os traos fortes de
maquiagem, os acessrios, os culos, cuja armao despropor-
cional ao rosto, a vestimenta e, marcadamente, o fato de no se
ver naquele rosto as nuanas de uma adulta , no haveria outra
hiptese seno a de lanar mo de um discurso autoritrio,
proibitivo, assumido pela AMBEV e aliados (sobre o termo
em aspas, considerar os itens 4 e 2 sublinhados) e, assim,
desmascarar tal figura.
88
Talvez em razo desses posicionamentos contrrios e do

conflito decorrente deles, Carrascoza refere-se criao de ini-
migos no mbito da publicidade quando se quer que essa fora
persuasiva estabelecida entre os dois plos seja acirrada, ameni-
zada ou, at mesmo, suprimida. No h, portanto, como ignorar
que uma das tcnicas mais comuns
[...] que haja no discurso um inimigo a quem se quer

combater. A criao de inimigos um dos elementos
argumentativos mais utilizados pelo discurso religioso
e, igualmente, pela publicidade, o que nos mostra mais
uma semelhana entre ambos. Assim como o Diabo
se ope a Deus, h sempre um adversrio explcito
ou culto que a publicidade deve atacar (a sujeira, os
caros, a falta de tempo, etc. (Carrascoza, 2003, p.46).
Por um lado, mesmo que literalmente a adolescente no

fale e o silncio muito significa...! , defende um discurso ba-
seado na educao pela permissividade e falta de limite: tudo pode
ser feito proibido proibir , slogan muito difundido na d-
cada de 1960. A tal discurso alia-se a idia de muitos jovens e
seus pais, segundo quem a onipotncia e a negao da realidade
so tidas como caractersticas prprias da adolescncia: Eu pos-
so, Eles no sabem de nada, Comigo nunca vai acontecer,
Eu tiro essa de letra, etc.
Na via oposta, explicita-se um discurso baseado na educa-
o com responsabilidade. Percebe-se, ento, a presena de inimi-
gos a que Carrascoza se reportou: a adolescente disfarada de
uma mulher maior de 18 anos X AMBEV armada, pronta para
combater a inimiga.
O termo entre aspas, marcado fortemente para se reportar
grave infrao da adolescente, remete a uma outra expresso,
qual seja, o adjetivo polmico, cujo objetivo, segundo
89
Maingueneau, deve centrar-se na refutao. O autor, para me-

lhor ilustrar sua afirmao, cita Kerbrat-Orecchioni, para quem
O discurso polmico um discurso desqualificador, o

que quer dizer que ele ata um alvo e pe a servio
desse objetivo pragmtico dominante [...] todo o
arsenal de seus procedimentos retricos e
argumentativos. (Kerbrat-Orecchioni, 1980c, p.13 apud
Charaudeau; Maingueneau, 2004, p.380, grifos do
autor).
Nessa polmica, interessante o deslocamento feito entre

duas esferas: uma voltada intimidade, a outra, ao pblico. Na
primeira, vista pelo olhar de outros adolescentes, ser transgressora
ser herona; pelo olhar da AMBEV, unicamente transgressora.
Essa transgresso, na esfera da intimidade, por mais que provo-
que indignao, no to grave quanto na esfera pblica, na
qual h punies legais, referentes ao no cumprimento da legis-
lao.
Merecem destaque ainda as formas de manipulao. En-
quanto a adolescente agiu sob provocao, a empresa, sob inti-
midao.
Convm realar que h uma questo implcita nesses mo-
vimentos de tenso os quais perpassam todo o anncio. Assim,
pertinente indagar-se: as empresas que fabricam e vendem dro-
gas lcitas, como o caso da AMBEV e das indstrias tabagistas,
podem ser consideradas, apesar da aparente contradio, social-
mente responsveis e politicamente corretas? Antes de respon-
der a essa pergunta, cabe esclarecer o termo politicamente cor-
reto na Ps-Modernidade.
Como caracterstica de nosso tempo, temos um processo
em que o universal, o homogneo, o absoluto cedem espao
fragmentao, heterogeneidade, s estruturas de poder
90
localizado. Por conseqncia, surgem estilos de vida convencio-

nalmente chamados de politicamente corretos. Courtine,4 ao cri-
ticar esse estilo de vida, explica que o politicamente correto
uma das conseqncias discursivas de uma transformao do
modelo de cidadania americano que ocorre sob nossos olhos.
(Courtine, 2004, p. 26, grifos nossos). Na mesma obra, salienta
que o poder que se exerce, entretanto, no , de modo algum
um poder total, mas bem mais um poder local, detalhista, que
regulamenta e voluntariamente annimo. (ibid., p. 27, grifos nos-
sos).
Numa postura com aparncia de politicamente correta, as
empresas Philip Morris e Reynolds foram obrigadas a assumir,
aps uma batalha judicial e por presso das seguradoras de pla-
nos privados de sade, processos indenizatrios de vtimas do
tabagismo atitude legitimada pelo governo norte-americano
que fumar faz mal sade.
A AMBEV, como mantm acordos comerciais e, portanto,
polticos, com empresas do mercado americano, teve de adotar
tambm essa postura. Logo, tanto as empresas tabagistas quan-
to a AMBEV direcionaram o seu marketing com a finalidade de
os adultos consumirem os seus produtos, j que, segundo elas,
so os melhores do mercado, mas no as crianas e os adoles-
centes.
Abaixo, citaremos algumas passagens do site da Philip
Morris5 muito semelhantes s do tipo de marketing desenvolvido
pela AMBEV.
Nosso marketing encoraja fumantes adultos a escolher

nossas marcas. No buscamos atingir as crianas com
4
Traduo livre.
5
Disponvel em: <http//www.philipmorrisinternacional.com.br>. Acesso em:
30 jan. 2006.
91
nosso marketing: crianas no devem fumar. Mas

sabemos que algumas crianas fumam e por isso
que apoiamos programas de preveno do hbito de
fumar entre os jovens no mundo todo.
Mas fazer publicidade de cigarro com responsabilidade
tem mais impacto do que a preveno do consumo
de cigarros entre os jovens, apesar de essa ltima ser
prioridade. [...]
Vrios pases j restringiram o marketing do tabaco.
Apoiamos inteiramente leis feitas para reduzir a
exposio das crianas propaganda de tabaco, mas
que nos permitam continuar nos dirigindo a fumantes
adultos. [...]
Reconhecemos que fabricamos e comercializamos um
produto que causa dependncia e graves doenas e
que h uma intensa vigilncia do que fazemos e do
modo como fazemos. Mas isso no significa que no
podemos ser bons cidados corporativos. Na verdade,
nossa meta sermos os mais responsveis cidados
corporativos.
c) Eplogo
O leitor, fixado a princpio na figura da adolescente, per-

corre todo o caminho do anncio e, quando chega ao eplogo,
constri o entendimento de que h uma neutralizao na pol-
mica: a adolescente se disfara, aos olhos da AMBEV, para trans-
gredir. Porm, h de se ressaltar a frase de efeito Porque mais
importante do que vender cerveja vender cerveja com respon-
sabilidade. , pois esta dissimula o seu desejo para tambm
disfarar e poder continuar vendendo seus produtos e manter a
imagem de uma empresa socialmente responsvel em conformi-
dade com os padres do politicamente correto. Nesse sentido,
92
o olhar da AMBEV que recai sobre a adolescente de um fazer

silenciar.
curiosa a relao entre ser e parecer no anncio. A adoles-
cente parece ser transgressora, mas diante das consideraes que
seguem, tambm a Ambev acaba por privilegiar o parecer, e no o
ser. Alis, a uma empresa to preocupada em identificar os que
parecem ser mas no o so, deveria levar em conta a histria
bastante conhecida que envolveu o imperador Csar e sua espo-
sa: suspeita de manter relaes adulterinas, Csar a repudiou
mesmo sem ter conhecimento concreto sobre os fatos para po-
der acus-la durante o processo de interrogatrio em que lhe
indagaram:
Por que ento a repudiou?

Porque ela no deveria ser suspeita. A mulher de Csar
no pode apenas ser honesta, precisa parecer., respondeu.
Essa tenso entre ser e parecer encontra-se presente em
todo o texto e tentar desfaz-la no nosso objetivo. Deseja-
mos, ao contrrio, faz-la emergir.
Todo discurso apresenta lacunas, falhas que fazem vir
tona justamente o que se quer esconder. Provavelmente, o que
Maingueneau denomina de dilogo de surdos e pode ser me-
lhor detalhado prprio autor:
Como um posicionamento no uma doutrina

fechada em si mesma, mas um trabalho de
(re)construo de sua identidade, que passa por
colocaes em relaes com outros posicionamentos,
a discusso, longe de ser a ocasio de acabar com os
conflitos , na maior parte dos casos, o lugar em que a
divergncia se reafirma e se fortalece. Cada um procura,
particularmente, salvar a sua face. (Maingueneau;
Charaudeau, 2004, p. 319, grifos nossos).
93
Portanto, o fazer silenciar presente no olhar da AMBEV

apia-se no senso comum, no dito (re)significado: As apa-
rncias no enganam...
Neste captulo, apresentamos alguns anncios publicit-
rios como exemplos de como esse gnero textual pode ser traba-
lhado em sala de aula. Com base na anlise desenvolvida, o pro-
fessor poder, junto com os estudantes, construir outros mode-
los interpretativos, buscando a formao de leitores cada vez
mais proficientes. relevante acrescentar que, dada a natureza
do material, os sujeitos envolvidos podero ser atuantes desde a
seleo dos textos, co-autores, portanto, do que venha a ser pro-
duzido para a utilizao em sala de aula, no meramente repro-
duzindo frmulas, mas interagindo no processo de construo
de sentidos.
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo:

Hucitec, 1992.
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CARRASCOZA, J. A. Redao publicitria: estudos sobre a retrica do

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CESAR, N. Direo de arte em propaganda. 4. ed. So Paulo: Futura,

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CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionrio de anlise do

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COURTINE, J-J. La prohibition des mots. L criture des manuels

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94
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SIMES, D. Semitica aplicada leitura de textos verbais e no-

verbais. In: LEFFA, V. J.; ERNST, A. (Org.). O ensino da leitura e
produo textual: alternativas de renovao. Pelotas: EDUCAT, 1999.
95
4 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO
DE LNGUAS PRXIMAS
Cristina Pureza Duarte Bossio*
Amparado pela Lei Federal 5.692/71, o ensino de lngua

estrangeira (LE) em escolas pblicas brasileiras, at o final de
1996, era apenas recomendado na grade curricular e privilegia-
va, por influncia americana, o idioma ingls. Com a aprovao
da Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que, no artigo 26, pargrafo 5, garante a
obrigatoriedade do ensino de, pelo menos, uma LE a partir da 5
srie do Ensino Fundamental e com o advento do
*
Universidade Federal de Pelotas. cristinapdb@bol.com.br
MERCOSUL, surge o interesse cada vez maior pelo ensino/

aprendizagem do espanhol.
Desnecessrio dizer que o aprendizado de uma LE possi-
bilita um melhor nvel de conhecimento no s de si mesmo e de
sua prpria cultura mas, tambm, da cultura do outro. Aumenta
o conhecimento da lngua materna por meio de comparaes
com o idioma estrangeiro, alm de promover a aceitao das
diferenas, tanto no modo de expresso como no comportamen-
to.
Em busca do melhor mtodo, diversas correntes surgiram
na tentativa de encontrar um modelo pronto que garantisse o
sucesso do ensino de LE. Assim foram criados, entre outros: o
mtodo clssico ainda to presente em salas de aula em que
se privilegiava a traduo; o audiolingual estmulo resposta
reforo; o audiovisual estimulando a audio e a viso e a
abordagem comunicativa simuladora de situaes reais. Inde-
pendente do mtodo, constatou-se que o mais importante fa-
zer com que o aluno aprenda a usar o que aprendeu, num pro-
cesso dinmico, de acordo com a realidade.
Dependendo dos objetivos que se pretende atingir, uma
ou outra abordagem pode ser privilegiada, ou, at mesmo, um
mtodo ecltico, em que so aproveitadas diversas metodologias
de acordo com as caractersticas dos alunos e seu nvel de co-
nhecimento. Entende-se que num curso de formao de profes-
sores, os futuros mestres devem dominar a LE em que iro tra-
balhar no s para adquirirem confiana em si mesmos, mas, e
sobretudo, para construrem o novo conhecimento com seus alu-
nos predizendo suas dificuldades e propondo alternativas para
san-las.
Pela proximidade do espanhol com o portugus, muitas
transferncias ocorrem de uma lngua para outra. Ora, se uma
das metas que se pretende com o ensino de LE aumentar
98
Uma proposta para o ensino de lnguas prximas
tambm o conhecimento de lngua materna por meio de compa-

raes em diversos nveis, indispensvel se torna o professor de
LE dominar profundamente sua prpria lngua, no s para en-
tender os equvocos cometidos pelos alunos, como tambm para,
atravs da reflexo e da conscincia dos fatos lingsticos, lev-
los verdadeira aprendizagem do fenmeno em questo.
Ressentem-se os Cursos de Letras, habilitao em Espa-
nhol, de um estudo aprofundado e sistemtico de Lngua Portu-
guesa o que, acreditamos, seria facilitador ao futuro docente de
Lngua Espanhola. Essa lacuna reflete-se na problemtica cen-
tral desta investigao a flexo do infinitivo.
Exclusivo do portugus, o infinitivo flexionado (ou pes-
soal, como denominado por alguns autores), uma das trans-
ferncias realizadas por aprendizes brasileiros de espanhol como
LE. Em relao s demais lnguas neolatinas, a lngua portugue-
sa apresenta essa particularidade que, para Rui Barbosa (apud
Almeida, 1962), um maravilhoso lusitanismo, um dos privil-
gios mais invejveis do nosso idioma [...]. Os outros idiomas
no se ressentem de tais formas flexionais, encontradas, alis,
nos mais antigos documentos da literatura lusa. Gil Vicente (apud
Almeida, 1962), cometeu o erro de escrever em espanhol
Tenis gran razn de llorardes vuestro mal.
O que mais surpreende, no entanto, que, apesar do nti-
mo parentesco do portugus com o castelhano, ficasse este des-
provido do infinitivo pessoal e, apesar do contato da nossa lite-
ratura com o castelhano e, mais tarde, com o francs e outros
idiomas, nenhuma lngua, absolutamente nenhuma, influencias-
se o portugus no sentido de restringir-lhe de algum modo o uso
do infinitivo flexionado. Pelo contrrio, esta forma resistiu a to-
das as influncias estranhas desde que apareceu, e o seu uso,
quando muito, tem-se ampliado nos escritores modernos.
99
Fato significativo registrado por Frederico Diez (apud

Almeida, 1962) d conta de que, num determinado tempo, em
Portugal, os poetas escreviam suas obras parte em portugus e
parte em espanhol, lngua que lhes era bastante familiar. Todos
eles, no entanto, excetuando unicamente Cames, cometeram o
erro de empregar o infinitivo flexionado em espanhol, como se
tambm o castelhano conhecesse semelhante forma.
Apesar de ser um fenmeno lingstico inexistente no es-
panhol, o infinitivo flexionado mereceu a ateno de alguns
gramticos interessados no ensino de lngua espanhola para bra-
sileiros. Milane (2000, p.218), sob o ttulo Observao importante,
alerta:
O estudante brasileiro deve tomar muito cuidado para

no flexionar o infinitivo no Espanhol e no usar o
futuro do subjuntivo em subordinadas temporais
(introduzidas por cuando) ou condicionais
(introduzidas por si) como o faz em Portugus...
Ainda sobre essa questo, Duro (1999, p.123-124)

comenta:
A diferencia del espaol, el portugus presenta dos

formas para el infinitivo: una no flexionada y otra
flexionada. La lengua portuguesa es la nica entre las
lenguas neolatinas que presenta un infinitivo flexionado,
aunque hay evidencias de su utilizacin en textos
arcaicos en napolitano. Su uso no ha desaparecido pese
al contacto que mantuvo a lo largo de su historia con
las otras lenguas romnicas. Los estudiosos no estn
totalmente de acuerdo sobre su origen, por lo que
algunos consideran que se deriv del imperfecto de
subjuntivo latino y otros creen que su punto de partida
fue la utilizacin del pronombre dialectal mos junto
al infinitivo.
100
Tambm observa a alta freqncia em que ocorre esta flexo

no portugus, havendo a flexo no morfema de pessoa e nme-
ro, que pode ou no vir precedido de preposio, enquanto que
no espanhol, estas formas aparecem no infinitivo, ou se expres-
sam mediante tempos precedidos por que. Alguns exemplos des-
sa flexo obtidos por meio das observaes realizadas em sala
de aula os alunos estavam em um mesmo nvel intermedirio
de aprendizado foram, entre outros:
obtenermos no lugar de para que obtengamos;

irmos no lugar de para ir ou para que vayamos;
haceren no lugar de para que hicieran;
podermos no lugar de para poder ou para que pudiramos;
hablarmos no lugar de para hablar ou para que hablramos;
lograrmos no lugar de para lograr ou para que logrramos.
O professor de espanhol como LE, nativo desta mesma

lngua, corrige o erro sem saber o porqu da ocorrncia. Por sua
vez, o professor nativo de portugus comete, muitas vezes, essa
transferncia, por desconhecimento de sua lngua materna, con-
forme se pde observar em contato com as diferentes situaes
de aprendizagem. Ainda h os que no cometem a flexo na LE
mas, nem por isso, sabem explicar, de forma concreta, este fato
aos alunos. O aprendiz que recebe este input negativo do pro-
fessor certamente cometer esta transferncia para o resto de
sua vida.
Defende-se, neste caso, a importncia da conscincia lin-
gstica, isto , da reflexo sobre as similaridades e as diferenas
estruturais entre LM e LE para minimizar tais ocorrncias. Aps
trabalhar as diversas habilidades, necessrias a uma comunica-
o razovel, o professor deve, por meio de exerccios espe-
cficos, conduzir o aluno a refletir sobre os fatos lingsticos,
101
principalmente em se tratando, como j referido, de um curso de

formao de professores.
Acreditamos que mais verdadeiro e autntico ser aquele
aprendizado construdo sobre bases slidas de conhecimentos
pr-adquiridos, isto , a partir da LM, pois nela que o aluno
pensa e se estrutura para depois comunicar-se em LE. Assim
sendo, concordamos com Vandresen (1988), quando diz que
indiscutvel a importncia da lingstica contrastiva para o ensi-
no de lnguas estrangeiras. Como uma subrea da lingstica ge-
ral, seu interesse est em apontar similaridades e diferenas es-
truturais entre a lngua materna e a lngua estrangeira, objeto de
estudos de um determinado grupo. Nessa perspectiva, a corre-
o de erros um assunto muito controvertido no ensino de
lnguas. Apesar de se mostrar ctico a respeito de sua eficcia,
Krashen (apud Bohn; Vandresen, 1988) indica quatro princpios
pelos quais deve nortear-se essa prtica:
a correo vlida quando o foco da aprendizagem est

na conscientizao da forma, e no quando a aquisio
a meta. A aquisio processa-se s quando os alunos
recebem suficiente input compreensvel e procuram
entend-lo visando mensagem, comunicao;
o momento oportuno da correo no deve ser a sala
de aula, durante um exerccio comunicativo ou uma con-
versao. A correo deve ser realizada em condies
que permitam ao aluno tempo suficiente para corrigir-
se atravs de exerccios gramaticais ou mesmo compo-
sies;
os erros a serem corrigidos devem ser aqueles formais
j ensinados, mas no aprendidos; erros que interferem
na comunicao, impedindo que ela se efetue, mas no
de modo a cortar o fluxo comunicativo;
102
os dois mtodos mais empregados para a correo de

erros so: dar a forma correta e o mtodo indutivo da
descoberta (no h comprovaes da superioridade de
um mtodo sobre o outro).
Ainda sobre a questo do erro, Duro (1999) apresenta uma

nova perspectiva para seu tratamento no contexto da sala de
aula. Segundo a lingista, o erro deixou de ser um mal a ser evi-
tado, para revestir-se de caractersticas positivas. Por meio dele,
possvel fazer a anlise da competncia transitria dos sujeitos
em estudo, proporcionar ao investigador evidncias das estrat-
gias que os alunos esto utilizando para aprender a LE e alertar
os estudantes para que tenham conscincia de que cometer er-
ros um mecanismo que todos utilizam para aprender, e um
modo de que dispem para testar diferentes hipteses acerca da
natureza da lngua que esto aprendendo. Diante dessas
constataes, enfatiza-se a necessidade de material didtico ade-
quado realidade do aluno brasileiro estudante de espanhol
como LE.
Nossa proposta dar continuidade a essas investigaes
no sentido de apresentar alternativas facilitadoras ao processo
de ensino-aprendizagem da lngua espanhola. Tendo-se em vista
as armadilhas que so comuns ao aluno brasileiro devido pro-
ximidade das duas lnguas, principalmente no que diz respeito
ao emprego do infinitivo flexionado e sua correo, acredita-se
na importncia de trabalhar esse tpico gramatical de maneira a
evitar problemas de fossilizao e, at mesmo, de discriminao
por parte de um falante nativo de espanhol. Para isso, no caso de
os alunos j estarem em um nvel avanado de conhecimento, a
abordagem da gramtica e da traduo (AGT), apesar das crti-
cas que tem recebido ao longo do tempo, digna de crdito, uma
vez que consiste no ensino da segunda lngua pela primeira,
103
metodologia que se entende positiva em se tratando de lnguas

prximas. Entre os passos essenciais para a aprendizagem da
lngua propostos por essa abordagem, aquele que nos parece mais
eficaz diz respeito a exerccios de traduo e verso, os quais,
dando nfase forma escrita da lngua, permite uma maior
conscientizao do tpico gramatical em estudo, atravs de re-
flexo e comparao das duas lnguas.
As sugestes de exerccios aqui desenvolvidos so bastan-
te estruturais, devido necessidade de um enfrentamento mais
efetivo dessa questo. A partir da nfase dada a este aspecto,
acredita-se no despertar de uma nova viso, isto , de uma nova
conscincia, na qual o aprendiz, mesmo que continue flexionando
o infinitivo, perceber que algo no est correto, tendo ento
que refletir e buscar soluo, reformulando, assim, o enunciado.
Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de exerccios den-
tro dessa linha de argumentao. O primeiro tem como objetivo
proporcionar a produo escrita espontnea do aprendiz, verifi-
cando se h ou no a ocorrncia da flexo do infinitivo, ou mes-
mo do futuro do subjuntivo, dado que essas formas coincidem,
pelo menos com os verbos regulares.
J o segundo apresenta, como opo de preenchimento das
lacunas, duas formas: a correta e a transferncia comum realiza-
da por aprendizes brasileiros. O objetivo , no momento da cor-
reo conjunta, verificar se o aluno consciente ou in-
consciente utilizou a forma e, se a utilizou, investigar se foi
por real conhecimento do aspecto gramatical, ou somente por
intuio, partindo da para explicaes mais estruturalistas e
reflexivas sobre a estrutura da lngua.
O ltimo exerccio, de cunho bastante estruturalista, como,
o anterior, busca reforar o conhecimento em nvel de conscin-
cia, isto , por meio da traduo, aproveitando os aspectos
104
positivos que possui o mtodo da A.G.T, j que se acredita na

Anlise Contrastiva no ensino de lnguas prximas.
Actividad 1
Su grupo va a hacer un viaje y est invitando al otro
grupo. Haz la invitacin rellenando el recuadro.
INVITACIN:
Mensaje: Nosotros ..................................................
.............................................................................
.............................................................................
Direccin:
Fecha:
Hora:
Retorno:
Deben aparecer los siguientes datos en el mensaje:
Cul es la propuesta?
Por qu les gustara invitarles?
La importancia del sentido de equipo.
Esta invitacin ser cambiada con la del otro grupo, a

partir de ah, debern apuntar todos los verbos que
aparecen, decir el tiempo y modo, bien como si estn
bien empleados.
(Apareciendo la flexin del infinitivo, las reflexiones
sern trabajadas en equipo, los alumnos buscarn las
soluciones.)
105
Actividad 2
Completa el texto con las alternativas que te
parezcan ms adecuadas.
Necesidades de alumnos
Queramos que fueras nuestra profesora ____________

muy atenciosa y _____________ siempre lista a
ayudarnos.
___________ esta asignatura tan difcil, es necesrio

mucha atencin y mucha dedicacin por parte del
alumno, y del profesor, bien como hay la necesidad
___________ siempre dispuestos a aprender.
Adems de esto, ___________ a nuestros colegas,

debemos trabajar en equipo ___________ juntos hasta
el final del curso.
porque eres por seres
para irmos para que vayamos
para que sepamos para sabermos
para acompanharmos para que

acompaemos
porque ests por estares
de estarmos de que estemos
106
Actividad 3
Completa el recuadro:
VERBO ESPAOL PORTUGUS
COMER Por comeres bem,

ests forte.
JUGAR Yo veo a mis hijos

jugar al ftbol.
COMPRAR Comprei este

microfone para
cantarmos.
PODER Para que podamos

trabajar juntos,
debemos aceptar
nuestras
diferencias.
SER As vantagens de
sermos alunos
deste curso so
muitas.
HACER Para que hicieran

bien el trabajo,
estudiaron muchas
horas.
TENER No os culpo por

no terem vontade
de estudar.
107
Referncias
DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores de interlengua de brasileos

aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: UEL,
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da UFSC, 1998. p.75-94.
108
5 PRODUO DE MATERIAIS
PARA O ENSINO DE PRONNCIA
POR MEIO DE MSICAS
Denize Nobre-Oliveira*
Introduo
Aps alguns anos trabalhando como professora de Ingls

como Lngua Estrangeira (EFL), tenho observado que a pro-
nncia um aspecto freqentemente negligenciado pelos
profissionais da rea. Esse fato um tanto preocupante, uma
vez que uma produo oral inadequada pode potencialmente
*
Universidade Federal de Santa Catarina. denizenobre@yahoo.com.br
comprometer a inteligibilidade no processo comunicativo, po-

dendo at gerar mal-entendidos no discurso das partes envolvi-
das.
O aluno brasileiro, ao estudar o ingls como lngua estran-
geira (LE), apresenta certa dificuldade para adquirir os sons que
no fazem parte do inventrio fontico de sua lngua materna
(LM). Como posto anteriormente, a no-aquisio ou a difi-
culdade de aquisio desses sons pode-se dever a uma produ-
o ineficiente por parte dos prprios professores, que, s vezes,
nem chamam a ateno dos aprendizes para tal aspecto
lingstico. Ora, se os alunos no percebem a diferena entre
sons da LM e sons da LE, eles, muito provavelmente, no fazem
essa distino no momento da produo oral. Esse assunto
referente s diferenas paramtricas entre lnguas tem sido
extensivamente abordado at os dias de hoje, mas, aparente-
mente, tal literatura no tem sido aplicada sala de aula, ou
porque os prprios professores no lem sobre o assunto, ou
porque no do o devido valor a ele, ou, ainda, por no saberem
como tratar o problema na sala de aula.
Neste captulo, escrevo sobre a importncia da conscin-
cia fontica e do treinamento, da produo apropriada dos sons
da lngua inglesa por parte dos professores e as conseqncias
advindas das trocas fonticas. Em seguida, aponto alguns as-
pectos que devem ser considerados durante a produo dos
materiais para o ensino da pronncia de ingls como LE. Final-
mente, sugiro algumas atividades que podem ser desenvolvidas
e utilizadas para o ensino desse aspecto lingstico por meio de
msicas.
110
Produo de materiais para o ensino de pronncia por meio de msicas
5.1 O ensino de pronncia na sala de aula de EFL
A conscincia fontica (ou seja, o conhecimento da maneira

como o aparelho fonador deve ser articulado para a produo
adequada dos sons das lnguas) em conjunto com a ateno seleti-
va (isto , a focalizao em determinados aspectos que muitas
vezes passam despercebidos pelo ouvinte) so dois fatores
cruciais para se realizar um processo de ensino/aprendizagem
de pronncia eficiente na sala de aula de LE, em termos de pro-
duo e de percepo dos sons (Pisoni et al., 1994). Alm de
funcionar como estratgia catalisadora para a percepo dos sons
da lngua-alvo que no existem na lngua materna dos aprendi-
zes, a conscincia fontica e a ateno seletiva tornam este pro-
cesso perceptivo e produtivo mais eficaz. Argumentos con-
trrios postulam que a conscincia fontica no seria necess-
ria, uma vez que o aprendiz de sua lngua materna (LM) no
recorre a tal expediente. Contudo, h que se considerar que se
trata de momentos distintos de aprendizagem, ocupando, inclu-
sive, reas cerebrais diferentes. Alm disso, mesmo o aprendiza-
do de LM envolve certa conscincia fontica, a exemplo do que
apontam estudos sobre processamento fonolgico e aquisio
de LM, como os de Stampe (1973) e Yavas, Hernandorena &
Lamprecht (1991). fato que crianas, mesmo nas fases iniciais
de aquisio, tm conscincia dos segmentos integrantes das
palavras e, apesar de elas no conseguirem produzi-los, elas os
tm em sua subjacncia.
Um outro argumento contrrio prtica da pronncia em
sala de aula a questo da fossilizao lingstica. Alguns pes-
quisadores acreditam que a capacidade produtiva e perceptual
dos aprendizes de uma LE comprometida aps a puberdade
devido perda da plasticidade cerebral, e muitos professores
utilizam-se desse argumento para no dar a devida ateno ao
111
ensino de pronncia. Porm, diversos estudos j comprovaram

que o treinamento, juntamente com a ateno seletiva, um
meio eficaz para a superao das limitaes cognitivas ps-pu-
berdade. Afinal, foi comprovado que a plasticidade cerebral
limitada com o passar dos anos, porm no totalmente inibida,
e um esforo extra tanto de alunos quanto de professores, aliado
a um programa de treinamento fontico bem planejado e desen-
volvido, pode levar superao dessa limitao (Pisoni; Lively;
Logan, 1994; Hawkins, 1998).
De fato, em termos de pronncia, dificilmente um falante
no-nativo de uma LE conseguir adquirir uma pronncia idn-
tica de falantes nativos, mas essa no a questo. O que pro-
fessores e alunos devem buscar a inteligibilidade na comunica-
o e no a eliminao total de sotaque. Afinal, uma pronncia
com um pouco de sotaque pode ser at charmosa!
preciso ter em mente que, se o aluno no perceber de-
terminado fonema, provavelmente ele no o produzir. O input
lingstico fornecido pelo professor tambm , portanto, um ponto
bastante relevante, j que um dos modelos disponveis para os
alunos; caso o professor possua limitaes quanto pronncia
adequada dos sons-alvo, preciso que outros modelos sejam
providenciados, como gravaes feitas por falantes nativos, por
exemplo. notvel como aprendizes de EFL foneticamente
conscientes adquirem o sistema de sons da lngua-alvo de modo
mais rpido. Vrios pesquisadores (Dickerson, 1977; Pisoni et
al., 1994; Akahane-Yamada et al., 1999; Callan et al., 2003; en-
tre outros) j atestaram tal fato.
Um outro fator bastante importante conhecer as diferen-
as paramtricas que se verificam entre lnguas; assim, o que
menos marcado (isto , de mais simples produo/percepo) na
lngua portuguesa pode ser mais marcado (ou seja, de mais difcil
produo/percepo) na lngua-alvo e vice-versa. Dessa forma,
112
fonemas consonantais como /T/ e /D/ da lngua inglesa so

mais marcados para aprendizes brasileiros de EFL, sendo por-
tanto, sob os aspectos acstico e articulatrio, mais problemti-
cos de ser adquiridos, e a estratgia utilizada por aprendizes bra-
sileiros a substituio do que mais difcil por algo de mais
fcil, em termos de produo. Isso significa, por exemplo, que os
alunos tendero a produzir three como tree ou free, j que /t/ e /
f/ so fonemas menos marcados do que /T/ ou seja, so mais
simples de serem produzidos por falantes nativos de lngua por-
tuguesa. Esse aspecto cannico bastante relevante, pois, co-
nhecendo-se a lngua materna do aprendiz, possvel preverem-
se as dificuldades potenciais que ele poder apresentar durante
o processo de aquisio de uma lngua estrangeira.
5.2 Seleo do material
O uso de msicas como fontes de input autntico compe

um recurso bastante atraente para professores e aprendizes de
lnguas estrangeiras, especialmente de EFL. Os alunos s tm
acesso ao input do professor durante as poucas horas em que
esto em sala de aula; entretanto, esses mesmos alunos esto
constantemente ouvindo msicas em casa, no carro, na acade-
mia de ginstica, nas ruas, em seus momentos de lazer. Alm
disso, muitos alunos, especialmente os adolescentes, atribuem
msica a motivao por estarem aprendendo uma lngua estran-
geira.
Alm de praticar aspectos perceptuais (por meio de ativi-
dades de listening) e produtivos (ao cantar as msicas), fica a
critrio do professor a prtica de atividades de transcrio fon-
tica. Tambm fica a critrio do professor desenvolver ativida-
des de identificao e de discriminao fontica, seja no nvel
segmental ou supra-segmental. Neste captulo, proponho
113
atividades abrangendo apenas segmentos, mas que podem facil-

mente ser adaptadas para a prtica de aspectos prosdicos da
lngua.
importante enfatizar que o uso de msicas para a elabo-
rao de materiais para o ensino de pronncia s ser eficiente
se algumas variveis extralingsticas (apresentadas a seguir)
forem controladas, uma vez que elas podem afetar negativamente
o bom funcionamento das atividades que sero desenvolvidas.
Primeiramente, necessrio considerar-se a clareza do input ao
qual o aprendiz ser exposto. Rudos de fundo (como o som dos
instrumentos musicais muito alto), ou a voz muito baixa ou muito
rouca do intrprete da cano (como o caso de algumas can-
es de Eric Clapton), so fatores que podem comprometer o
processo de percepo dos alunos.
Dependendo do objetivo da aula, preciso descartar ma-
teriais que, apesar de estarem na moda, so problemticos.
Numa aula sobre tonicidade de palavras (word stress) da lngua
inglesa, por exemplo, recomendo evitar a msica Youre beautiful,
de James Blunt (j que o intrprete insiste em acentuar a slaba
incorreta da palavra beautiful!).
A velocidade de produo tambm deve ser observada.
H artistas (como Alanis Morrisette, em seu lbum Jagged little
pill) que cantam de forma atropelada, numa velocidade to
rpida, que faz com que a cano torne-se quase incompreens-
vel (e frustante para os alunos, que no conseguem acompanh-
la).
Por fim, necessrio observar-se se o intrprete possui um
sotaque muito forte. Atualmente est muito em voga a idia de
que se deve falar um ingls mais neutro, sem fortes influncias
de dialetos especficos, a fim de poder compreender e ser com-
preendido por um maior nmero de falantes, independentemen-
te de seu dialeto ou idioma original.
114
5.3 Proposta de atividades
Vamos supor que o assunto da aula sejam as vogais fron-

tais do ingls. Como atividade introdutria ao tpico da aula, o
professor pode selecionar palavras da cano que contenham as
vogais-alvo, ou seja, /i/, /I/, /eI/, /E/ e /Q/. nesse momen-
to que se deve chamar a ateno do aluno diferena entre es-
ses fonemas, explicando de que forma eles devem ser produzi-
dos.
Na atividade seguinte, o professor distribuir a letra da
msica com as palavras que apresentam os fonemas em questo
destacadas das demais (em negrito ou sublinhadas), como em
(1).
(1)
Losing my religion (REM)
Life is bigger
Its bigger than you
And you are not me
The lengths that I will go to
The distance in your eyes
Oh no Ive said too much
I set it up
Thats me in the corner

Thats me in the spotlight
Losing my religion
Trying to keep up with you
And I dont know if I can do it
115
I havent said enough

I thought that I heard you laughing
I thought that I heard you sing
I think I thought I saw you try
Every whisper of every waking hour

Im choosing my confessions
Trying to keep an eye on you
Like a hurt lost and blinded fool
I set it up
Consider this
The hint of the century
Consider this the slip
That brought me to my knees failed
What if all these fantasies
Come flailing around
Now Ive said too much
I thought that I heard you laughing
I thought that I heard you sing
I think I thought I saw you try
But that was just a dream

That was just a dream
Os alunos devero, ao ouvir a msica, distribuir essas pa-

lavras nas colunas adequadas, como em (2).
116
(2)
[i] [ I ] [ eI ] [E ]
me is waking said
knees bigger ... ...
dream it
... ...
Em seguida, os alunos repetiro uma palavra de cada colu-

na, aps o professor, conferindo a distribuio das palavras ao
mesmo tempo em que praticam os sons da LE.
Esta atividade pode ser adaptada para diversos nveis de
proficincia. O exerccio a seguir uma variao dessa primeira
atividade. Para que os alunos possam pratic-lo de forma efi-
ciente, necessrio que eles j conheam o alfabeto fontico
internacional (IPA). Aps selecionar uma msica, o professor
deve transcrever apenas as palavras que contenham o segmen-
to-alvo, como em (3).
(3)
Life [ IzbIgr ]
[ ItsbIgr ] than you
And you are not [ mi ]
The [ leNTs ] that I [ wIl ] go to
The [ dIstns ] in your eyes
Oh no Ive [ sEd ] too much
I [ sEt ] [ It ] up
[]
117
Ser pedido, aos alunos, que escrevam as palavras ou fra-

ses transcritas foneticamente, como em (4).
(4)
Life [ IzbIgr ] is bigger

[ ItsbIgr ] than you its bigger
And you are not [ mi ] me______
The [ leNTs ] that I [ wIl ] go to lengths / will
The [ dIstns ] in your eyes distance
Oh no Ive [ sEd ] too much said______
I [ sEt ] [ It ] up set it______
[]
Com esse exerccio de transcrio, os alunos podero

visualizar no s as diferenas acsticas e articulatrias, mas
tambm as diferenas grficas entre fonemas. O grau de dificul-
dade das atividades estabelecido pelo professor, que pode de-
talhar em maior ou em menor grau a transcrio fornecida aos
alunos; fica a seu critrio trabalhar apenas contrastes fonmicos
(atividade mais simples) ou incluir diacrticos em sua transcri-
o a fim de sinalizar detalhes de pronncia, como a aspirao e
a velarizao de determinadas consoantes (atividade mais com-
plexa).
Uma atividade de grau intermedirio pode incluir a trans-
crio de uma msica completa, mas sem sinais diacrticos (exceto
representaes da tonicidade de palavras polisslabas), como est
representado em (5).
118
(5)
Love Generation (Bob Sinclar)
(1) [ wAI mst AUr tSIldrn pleI In D stri:ts ],

(1) _________________________________,
(2) [ broUkn hArts End feIdId dri:ms ],
(2) _________________________________,
(3) [ pi:s End lv t EvrIwn DQt ju mi:t ],
(3) _________________________________,
(4) [ doUnt ju wrI, It kUd bi: soU swi:t ],
(4) _________________________________,
(5) [ dZst lUk t D reInboU, ju wIl si: ],
(5) _________________________________,
(6) [ sn wIl SAIn tIl ItnIti ],
(6) _________________________________,
(7) [ AIv gAt soU mtS lv In mI hArt ],
(7) _________________________________,
(8) [ noU wn kQn tE It pArt ],
(8) _________________________________,
Yeah
(9) [ fi:l D lv dZEnreISn ],
(9) _________________________________,
Yeah, yeah, yeah, yeah,
(10) [ fi:l D lv dZEnreISn ],
(10) ________________________________,
Cmon cmon cmon cmon
Dont worry about a thing,

Its gonna be alright.
119
Uma atividade que pode ser praticada pelos alunos ao final

da aula como uma atividade follow up a proposta em (6). O
professor distribui uma tabela constituda por categorias lexicais
na primeira coluna e os sons da LE que esto sendo trabalhados.
A tarefa dos alunos preencher os campos da tabela com o vo-
cbulo correspondente ao som designado. Assim, os aprendizes
tm a possibilidade de, literalmente, visualizar que as diferenas
de pronncia podem acarretar diferenas lexicais.
(6)
[i] [ I ] [ eI ] [ E ]
Name Geena Bill Kate Meg
Country Sweden Chile Maine Mexico
Verb seen been Bake Bet
Noun pin sin Cake Laughter

Com essa atividade, alm de praticarem a pronncia, os

alunos tambm tm a oportunidade de exercitar seu vocabulrio
e ortografia. Uma variao para esta atividade seria colocarem-
se, na primeira coluna, os vocbulos grifados na msica traba-
lhada. Os alunos teriam, ento, que marcar a coluna que conti-
vesse o som correspondente ao das palavras em cada linha, como
em (7). Trata-se de uma atividade semelhante quela ilustrada
em (2).
120
(7)
[i] [I ] [ eI ] [E ]
It
Laughing
Dream
Said
Waking
Bigger

Essas so sugestes de atividades que podem servir de

modelo para o desenvolvimento de tantas outras.
5.4 Concluso
Neste captulo, apontei alguns aspectos importantes para a

produo de materiais para o ensino de pronncia e sugeri ativi-
dades que podem ser desenvolvidas para esse fim. No quero,
com isso, fornecer receitas para serem copiadas; meu objetivo
que os professores faam um plgio das minhas idias e no das
atividades, baseando-se nas sugestes para produzirem seus pr-
prios materiais, de acordo com as necessidades de seus alunos.
As msicas so timos instrumentos de trabalho, e h in-
meras atividades que podem ser desenvolvidas tomando-as como
base. Os graus de atratividade e de eficincia da atividade de-
pendero da criatividade do professor.
121
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YAVAS, M; HERNANDORENA, C. L. M.; LAMPRECHT, R. R.

Avaliao fonolgica da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
123
6 REGRAS PRTICAS
PARA A CRIAO DE TRANSPARNCIAS
COM MDIAS ELETRNICAS*
Adriano Nobre Oliveira**
6.1 Introduo
A deciso de se utilizarem transparncias ou algum tipo

de mdia eletrnica como suportes a uma apresentao pode
aumentar substancialmente a qualidade do trabalho, fazendo cres-
cer o interesse do pblico e o nvel de reteno do assunto dis-
cutido. O simples emprego de uma mdia de suporte, porm,
*
O autor agradece a colaborao de Denize Nobre-Oliveira e Nara Widholzer.
**
Universidade Federal do Cear. nobreadriano@yahoo.ca
no garantia de sucesso para uma apresentao, uma vez que a

m utilizao de material de apoio pode arruinar a exposio at
mesmo de um excelente apresentador, provocando
desconcentrao e desinteresse na platia. Nesse sentido, du-
rante minha vivncia, tanto no Brasil quanto no exterior, pude
assistir a inmeras apresentaes e palestras e se, por um lado,
constatei o poder das exposies que exibiram materiais de su-
porte bem planejados e equilibrados, por outro, observei, em
diversos casos, outras que poderiam ter obtido um grande su-
cesso, mas que foram mal-sucedidas devido ao emprego de ma-
terial de suporte inadequado. A necessidade de se obedecer a
certas regras bsicas na construo de transparncias e apresen-
taes eletrnicas faz-se, dessa forma, evidente. Nas prximas
pginas, voc encontrar uma compilao de orientaes prti-
cas e uma metodologia de construo de apresentaes que o
guiaro na criao de materiais de suporte eficientes.
6.2 Importncia de uma mdia de suporte visual
Uma anlise do modo como o ser humano assimila infor-

maes deixa clara a importncia de um material de suporte bem
elaborado, considerando-se que as pessoas retm:
10% das palavras que ouvem;

40% da forma como as palavras so ditas;
50% daquilo que vem.
Dessa forma, pode-se perceber que, para o aprendizado do

pblico, a maneira da qual uma apresentao feita pode ser at
mais importante que o prprio contedo exposto, ao contrrio
do que muitos poderiam pensar. A esse respeito, interessante
126
Regras prticas para a criao de transparncias com mdias eletrnicas
referir o que escreve Widholzer, nesta mesma obra, a respeito

do discurso grfico. Somado a isso, no caso de exposies orais,
so determinantes a capacidade de o apresentador exprimir-se
bem por meio de gestos, de impor um tom de voz adequado ou
mesmo de exibir um olhar firme e confiante ao pblico. Uma
mdia de suporte pode, logo, aumentar enormemente a reteno
do assunto pela audincia, atuando como um elemento de con-
centrao para o pblico, e reforo do contedo e de melhora da
performance da pessoa que realiza a apresentao.
6.3 Aspectos gerais da apresentao
6.3.1 Definio das caractersticas do pblico
Antes de se comear o processo de criao de uma apre-

sentao, essencial que se conhea bem o pblico. Informa-
es sobre seu perfil e seu nvel de domnio do assunto a ser
exposto devem ser previamente anotadas e ficarem acessveis
durante todas as fases de planejamento da apresentao.
Algumas perguntas devem ser respondidas antes de se pros-
seguir a criao da exposio, a saber:
Quem minha platia (idade, sexo, profisso, nvel cul-

tural, hbitos, etc.)?
Qual o nvel de entendimento dessas pessoas sobre o
assunto da apresentao?
O que elas pensam e qual sua opinio a respeito do
assunto?
O que a platia espera obter da apresentao?
Existem barreiras ou preconceitos sobre o assunto ex-
posto entre essas pessoas? Quais so?
127
O grupo tem um perfil homogneo? Se a resposta a

essa pergunta for negativa, deve-se fazer um levanta-
mento dos pontos que essas pessoas tenham em co-
mum, os quais devem ser explorados, e dos pontos di-
vergentes, que devem ser evitados sempre que possvel.
6.3.2 Objetivo da apresentao
Uma vez que o seu pblico e suas principais caractersticas

j sejam conhecidos, chega o momento de se estabelecerem os
objetivos da apresentao. O que voc pretende conseguir: edu-
car, motivar, informar? O que as pessoas da platia devero sentir,
saber ou fazer de modo diferente aps a apresentao? Voc
quer que a platia lembre-se de detalhes especficos, ou a idia
geral realmente o mais importante na sua exposio? Por exem-
plo, na preparao de uma apresentao de um estudo cientfico
sobre uma nova teoria de ensino, mais importante que o espec-
tador lembre-se dos detalhes de realizao da pesquisa e dos
resultados estatsticos, ou voc quer transmitir uma viso geral
da aplicao dessa teoria em sala de aula? Novamente, as res-
postas a essas perguntas dependero de quem for a platia. Caso
ela seja formada por um grupo de professores do ensino mdio,
voc no estaria prestando-lhes nenhum servio centrando sua
apresentao em detalhes como os passos da metodologia cien-
tfica utilizada; seria melhor focalizar, por exemplo, que a nova
teoria aumenta a interao em sala de aula ou que contribui para
a construo de sentido, por parte dos alunos, durante o proces-
so de leitura de determinado gnero textual.1
1
Exemplo baseado em Sol (1998).
128
Assim como o perfil da platia, o objetivo da

apresentao deve estar sempre presente, guiando-a
durante todo o processo de construo da exposio.
6.4 Conhecendo os aspectos gerais do formato de uma

apresentao
Agora que voc j estabeleceu A QUEM voc falar e O

QUE voc quer comunicar, necessrio conhecer alguns aspec-
tos prticos da criao de slides e apresentaes, para decidir
como voc vai realizar a comunicao. Dessa forma, as prxi-
mas sees trazem orientaes bsicas sobre os vrios elemen-
tos de um material de suporte visual, as quais se aplicam tanto a
apresentaes que utilizam recursos de informtica quanto que-
las que se valem de transparncias.
6.4.1 Objetivo: uma idia geral ou detalhes pontuais?
Em funo dos objetivos estabelecidos, h duas maneiras

de se elaborar uma apresentao. Se voc definiu que o objetivo
principal da sua apresentao deixar o espectador com um con-
ceito, um sentimento ou uma idia:
use fotografias e, no caso de apresentaes eletrnicas,

produza vdeos animados;
reduza a quantidade de texto na tela ou transparncia;
mostre pessoas aplicando a idia ou usando o produto;
mostre pessoas que paream satisfeitas;
enfatize o que est sendo feito, mais do que como est
sendo feito.
129
Se seu objetivo for o de comunicar detalhes factuais:
empregue texto e quadros;

no use mais do que seis linhas por slide;
declare e reforce as idias usando mtodos e termos
diferentes;
simplifique as telas ou transparncias;
utilize fotografias ou arte para ajudar o espectador a
ligar os dados brutos ao mundo real.
6.4.2 Recomendaes gerais para confeco de slides ou telas
Independente do tipo de apresentao que voc estiver

construindo, as seguintes orientaes so sempre vlidas:
cada tela ou slide deve abordar um nico conceito ou

idia;
as transparncias devem seguir uma progresso lgica,
cada uma complementando a outra;
em geral, o melhor um projeto simples;
o espectador deve ser capaz de processar cada tela de
maneira rpida e fcil;
no caso de telas de texto, o ideal empregar-se um
mximo de seis linhas;
na maior parte do texto, usam-se letras maisculas e
minsculas, e nunca TODAS MAISCULAS (os ttu-
los e os cabealhos podem ser definidos em maiscu-
las);
a cor deve se harmonizar com o tema da exposio;
deve-se evitar o uso de muitas cores ( recomendado
um mximo de quatro por tela);
130
o contraste entre as cores utilizadas de fundo e texto,

por exemplo deve permitir uma leitura fcil (essa ve-
rificao deve ser realizada na mdia que ser utilizada
durante a apresentao);
quando possvel, devem ser empregadas ilustraes;
necessrio muito cuidado com os efeitos especiais
em apresentaes eletrnicas (animaes, rudos, etc.).
Eles devem ser utilizados com parcimnia e somente
se contriburem de fato para o objetivo da apresenta-
o.
6.4.3 Varredura da tela pelo olho humano
Alm dos aspectos citados anteriormente, importante ter-

se conscincia do modo como a maioria das pessoas v uma
pgina, tela ou fotografia. A varredura de uma superfcie pelo
olho humano segue, aproximadamente, a forma de Z (entrada
e sada da pgina, tela ou slide). Ela comea no canto superior
esquerdo (entrada), vai para o meio na direo do lado direito,
d um salto para a esquerda at cerca de trs quartos para baixo
e sai pelo canto direito inferior. Dessa forma, os itens que voc
deseja enfatizar devem ser colocados ao longo do padro de var-
redura do Z, como ilustrado na Figura 1.
Outros recursos e tcnicas podem ser utilizados para se
chamar a ateno do espectador para um ponto determinado da
tela, mesmo que ele no esteja sob o Z. Animaes curtas,
por exemplo, fazem com que o olho se mova para uma direo
especfica da tela. Essa animao no tem que ser necessaria-
mente feita a partir de desenhos, podendo ser empregado qual-
quer tipo de elemento dinmico. Mesmo cores que pisquem ou
caracteres que se modifiquem faro o espectador olhar para cer-
ta rea.
131
Figura 1 Varredura da tela pelo olho.
6.4.4 Perfeita combinao entre a narrao e o visual
O equilbrio entre o que se v e o que se ouve essencial

para uma boa assimilao do assunto pela platia. s vezes, a
exibio de muito material para se ler ao mesmo tempo em que
algum esteja falando pode ser dispersiva ou at irritante. Ou as
pessoas sintonizam-se nas palavras, ou se concentram no visual,
ou ento examinam superficialmente ou ignoram o visual a fim
de ouvir o que est sendo dito.
Quando acompanha a narrao ou o material falado, o
material visual deve ser particularmente breve. Ele deve ser exi-
bido primeiro, seguido da fala do palestrante, ou deve ser exibi-
do aps a exposio oral.
132
6.4.5 Utilizao de listas e marcadores
Visando manter o mximo de simplicidade nos textos de

uma transparncia, voc pode ignorar certas regras gramaticais
bsicas na construo de frases. Uma lista com marcadores, por
exemplo, nem sempre exige um sujeito e um verbo. Assim,
em vez de escrever:
A computao exige habilidades em matemtica e
lgica;
A computao exige uma boa capacidade de
abstrao;
voc pode escrever:

A computao requer: ) matemtica;
) lgica;
) capacidade de abstrao.
Dessa forma, as palavras-chave da transparncia ficam

evidenciadas, ajudando a platia a focalizar o ponto principal da
exposio e facilitando a lembrana da mensagem. Em
marcadores, convm usarem-se smbolos que atraiam a ateno
do pblico e que tornem a apresentao mais visual.
6.4.6 Utilizao de fontes
Nas apresentaes, o formato escolhido para as fontes cons-

titui um detalhe essencial, pois elas devem assegurar a legibilidade
do texto, considerando-se, ainda, que elas desempenham um re-
levante papel na forma pela qual a mensagem ser percebida.
Os caracteres podem ser classificados de acordo com os
seguintes atributos:
133
estilo e peso do tipo: negrito, itlico, sublinhado,

sombreado itlico negrito, etc;
sombreado,
fonte: Times New Roman, Helvetica, Bookman Old
Style, Arial, etc.;
serifas: tipo com serifas (que inclui traos no final dos
traos principais) e tipo sem serifas:
Times New Roman um tipo com serifa

Helvetica um tipo sem serifa
tamanho do ponto (ou corpo do tipo): o tamanho do

tipo medido em pontos. Um ponto igual a 1/72 de
uma polegada, de modo que 72 pontos tm cerca de
uma polegada. Na maior parte dos casos, um corpo do
texto com tamanho entre 18 e 28 pontos legvel numa
transparncia ou tela. Para ttulos e cabealhos, con-
vm utilizar-se um tamanho entre 24 e 40 pontos.
Em cada apresentao, voc deve procurar utilizar, no

mximo, trs tipos de fonte diferentes. Alm disso, os ttulos, os
textos principais e outros objetos devem obedecer sempre
mesma disposio e padro em todas as transparncias. Por exem-
plo, se voc tiver uma srie de slides que inclua um ttulo ou uma
linha ttulo em cada um, em todos esses slides, dever ser utiliza-
da a mesma fonte e, em geral, o mesmo tamanho de fonte, alm
de esses elementos estarem situados na mesma regio de tela.
Como regra geral, para apresentaes, so recomendadas as fon-
tes sem serifa, pois elas proporcionam um visual mais contem-
porneo e limpo, ao passo que as serifas tendem a desaparecer
ou borrar, sobretudo se voc estiver projetando imagens.
134
Em relao ao tamanho, a regra de ouro neste caso que

os textos sejam facilmente legveis. Assim sendo, se voc no
tiver certeza sobre a aparncia de determinado tamanho de fon-
te, convm testar a apresentao com um grupo de amigos ou
colegas num ambiente semelhante ou idntico quele que ser
utilizado para a apresentao.
Finalmente, deve-se limitar o uso de fontes em itlico, usan-
do-as somente para citao de termos ou palavras estrangeiras.
6.4.7 Utilizao de fotografias e de imagens grficas
Conforme referido anteriormente, o uso de fotografias deve

ser feito sempre que possvel para ajudar os espectadores a asso-
ciar ao mundo real as informaes que estejam sendo apresenta-
das. Quando expomos uma lista com um fundo fotogrfico
mesmo que este faa referncia a um s item da lista , ajuda-
mos a tornar o texto menos abstrato para a platia. Esses recur-
sos tambm contribuem para que a audincia retenha as infor-
maes, pois quanto mais visual for a apresentao, mais eficaz
ela ser quanto a esse aspecto.
Na falta de fotografias, imagens grficas podem ser utiliza-
das. Alm disso, esses dois recursos podem ser empregados em
uma mesma exposio. O importante, mais uma vez, apresen-
tarem-se as informaes da forma o mais visual possvel.
6.5 Construindo o roteiro da apresentao
Agora que os aspectos gerais que envolvem o formato de

slides e transparncias so conhecidos, podemos passar defini-
o da estrutura da apresentao. Ao fim dessa etapa, teremos
um roteiro completo de todos os slides da apresentao, restando
apenas constru-los.
135
6.5.1 Resumo da apresentao
Neste ponto, devemos voltar nossa ateno novamente para

a definio do pblico e do contexto da apresentao. impor-
tante que voc reserve o tempo necessrio para refletir profun-
damente sobre as seguintes interrogaes:
Quem?
O qu?
Quando?
Onde?
Por qu?
Como?
Essas perguntas genricas podem ser reformuladas de ma-

neira mais especfica, conforme propem Badgett e Sandler
(1994):
Quem a minha platia?

O que ela pensa do meu assunto?
O que ela espera obter da minha apresentao?
O que eu pretendo conseguir: educar, motivar, infor-
mar? O que as pessoas devero sentir, saber ou fazer
de modo diferente aps a apresentao?
Sob quais condies minha apresentao ser realiza-
da?
Quando e com que freqncia a apresentao ser rea-
lizada?
Onde a apresentao ocorrer?
Por que eu estou fazendo esta apresentao?
136
Qual a importncia de atingir os objetivos de minha

apresentao?
Como posso atingir meus objetivos da forma mais efe-
tiva com os recursos disponveis?
Uma vez que voc tenha respondido com segurana a es-

ses questionamentos, poder passar criao do resumo da apre-
sentao. Esse resumo tem por objetivos (cf. Badgett; Sandler,
1994):
ajudar a organizar a exposio;

destacar reas mais importantes que outras;
destacar idias ou conceitos que possam ser abordados
superficialmente;
descobrir idias ou conceitos que possam ser esqueci-
dos.
No existe uma regra fixa a ser seguida quanto ao formato

do resumo; no entanto, sugiro que ele se assemelhe estrutura
dos slides, com ttulos, tpicos e subtpicos, a fim de facilitar a
criao do storyboard da apresentao. A seguir, apresento um
exemplo de resumo de uma apresentao multimdia sobre a
evoluo da Internet.
137
Resumo preliminar
Apresentao da evoluo da Internet
I. Ttulo
A. A evoluo da Internet
B. Grfico de quadro nico Tema: O mundo ligado
pela Internet
II. O incio: ARPANET

A. Contexto histrico
B. O funcionamento da ARPANET e as bases da
Internet atual
C. Animao com mapa-mndi mostrando as
conexes da ARPANET
III. Os primeiros passos da Internet

A. Perfil dos utilizadores (cientistas)
B. Principal servio: e-mail
IV. A Internet e a World Wide Web (WWW)

A. Lista animada com os fatos e conceitos que
originaram a WWW
B. Lista animada com as principais personalidades
(com fotos) envolvidas no desenvolvimento da
WWW
C. Grfico com o crescimento do nmero de usurios
da Internet
V. Como a Internet afeta as nossas vidas

A. Grficos e botes de vdeo animado
1. Comportamento social e relacionamentos
2. Busca de informaes
3. Compra de produtos e servios
4. Comunicao
B. Srie de slides ligados a cada boto
1. Figura com telas de programas relacionados a
cada item
2. Tabela: antes x depois da Internet
VI. Perspectivas de futuro

A. Previso de crescimento da rede
B. Novas reas de aplicao
C. Slide convidando o pblico a expor suas opinies
138
A prtica demonstra que a zona de conforto em relao

ao nmero de itens que o ser humano pode processar
situa-se entre um e seis. Dessa forma, voc deve tentar
limitar o nmero de tpicos principais da sua
apresentao, no mximo, a esse nmero.
6.5.2 Storyboard
Partindo do resumo, voc ir construir a representao gr-

fica da apresentao, ou seja, o storyboard, que o esboo dos
slides que sero exibidos. Ele pode ser construdo a mo, sobre
folhas de papel comum, e sua funo permitir que se faam as
primeiras simulaes, testes e ajustes apresentao. Alm dis-
so, medida que trabalhar em seu storyboard, voc estar tam-
bm realizando algumas coisas importantes, como (cf. Badgett;
Sandler, 1994):
estabelecimento da ordem dos slides;

determinao do nmero de slides;
definio do projeto geral de cada slide;
deciso dos efeitos especiais (som, vdeo, etc.) que se-
ro usados (no caso de apresentaes multimdia);
determinao dos recursos necessrios para a produ-
o dos slides;
fornecimento, aos outros membros da equipe, de um
veculo para examinarem a apresentao, com vistas s
modificaes que se fizerem necessrias.
Quanto forma de organizao das informaes da apre-

sentao de trabalhos, h cinco principais que merecem ser men-
cionadas. (Note que as duas primeiras relacionam-se aos modelos
de leitura, conforme descritos em Moita Lopes, 1996.) So elas:
139
organizao dedutiva ou top-down: vai do geral para o espe-

cfico;
organizao indutiva ou bottom-up: vai do especfico para
o geral;
organizao cronolgica: descreve uma seqncia de even-
tos na ordem em que tenham ocorrido;
organizao de processo: apresenta as etapas envolvidas
num processo ou procedimento, no qual cada uma de-
las deve ocorrer conforme uma seqncia;
organizao de agenda: apresenta as informaes em uma
ordem aleatria, freqentemente sem lgica aparente
alguma. Neste caso, para o expositor ter sucesso, a pla-
tia deve saber qual ser a ordem de apresentao des-
de o incio.
Cabe salientar que raro observarem-se apresentaes em

que as informaes sigam estritamente apenas um desses tipos
de organizao. Na maior parte dos casos, a organizao das
informaes resulta da combinao entre duas ou mais formas.
A escolha de um tipo de organizao no bvia, deven-
do-se ter em mente que o modo correto de se organizarem as
informaes aquele que permitir apresentao atingir seus
objetivos. importante destacar que essa fase existe para se
experimentar e simular, processo durante o qual o storyboard pode
passar por vrias modificaes at que se chegue a um modelo
ideal.
Via de regra, importante que o slide introdutrio da

apresentao mostre a lista de tpicos que sero
desenvolvidos, para que o pblico tenha uma viso geral
da apresentao, assim como a noo do ponto em que
voc est. Como foi dito na seo anterior, o nmero de
tpicos deve ser de, no mximo, seis.
140
6.5.3 Script
O script um roteiro para a apresentao, no qual consta

um texto indicando como cada slide ser exibido. Esse texto deve
ser escrito de forma clara e concisa. Dependendo do tipo de
apresentao e dos recursos nela utilizados, o script deve trazer,
para cada slide, a descrio de elementos como:
durao;
tempo real de execuo (no caso de apresentaes
multimdia);
aspectos a serem comentados pelo apresentador;
efeitos de som (no caso de apresentaes multimdia);
msica;
elementos grficos;
vdeo animado (no caso de apresentaes multimdia).
Um detalhe que pode parecer bvio, mas que bastante

esquecido, que o apresentador deve evitar ler
simplesmente os slides. O que aparece nos slides deve
ser complementado ou desenvolvido oralmente, e no
apenas repetido.
6.6 Testando e depurando a apresentao
Se, nas fases anteriores, o trabalho foi realizado de manei-

ra individual, para o teste da apresentao, extremamente re-
comendvel que se conte com a colaborao de terceiros. Esse
teste deve ser feito diante de uma platia (composta por amigos,
colegas, etc.), para que se possa ter uma idia do efeito da apre-
sentao sobre o pblico. importante que a platia de teste
sinta-se vontade para fazer crticas e dizer honestamente como
141
reagiriam ao trabalho, sem medo de ferir os sentimentos do ex-

positor ou de sofrer conseqncias.
muito importante que se estabelea um questionrio de
avaliao, o qual ajudar os espectadores de teste a expressarem
suas opinies aps a apresentao. Esse questionrio deve tra-
zer perguntas objetivas do tipo sim/no, que induzam a audi-
ncia a mostrar aquilo que realmente sinta. Todas as informa-
es recolhidas devem ser levadas em considerao quando dos
eventuais ajustes efetuados antes de a apresentao ser levada
ao seu pblico-alvo.
Sobretudo nos casos de utilizao de computadores e

canhes projetores, os testes devem ser feitos nos
locais onde a apresentao ser efetivamente realizada,
ou, pelo menos, com os mesmos equipamentos
disponveis ao apresentador durante a apresentao de
fato. Isso evita que se utilizem transparncias que, na
tela do computador, so perfeitas, mas que, durante a
apresentao, ao serem projetadas, mostrem-se
ilegveis para a platia.
6.7 Erros comuns
A lista que segue baseia-se em minha experincia pessoal e

relaciona alguns erros que pude observar com certa freqncia
em apresentaes. Esses erros possuem graus variados de gravi-
dade, mas todos devem ser evitados ao se realizar uma exposi-
o. So eles:
emprego de cores muitos fortes, o que causa descon-

forto visual no pblico;
142
confeco de transparncias ilegveis (devido m se-

leo de tamanhos e tipos de fontes, cores etc.);
utilizao de animaes, sons ou outros recursos no
relacionados ao assunto discutido e sem papel algum
dentro da apresentao;
disposio de textos longos por slide (com mais de seis
linhas);
projeo de uma lista de itens na qual, para exibio de
cada item, seja necessrio um clique de mouse ( prefe-
rvel que seja apresentada a lista completa por meio de
um clique ou ento que seja automtica a apresentao
de item por item);
falta de sincronia entre o orador e a pessoa que estiver
controlando a mudana de slides.
6.8 Concluso
O poder de suportes visuais como elementos de gerao

de interesse e de reteno da mensagem pela platia incontes-
tvel. Os efeitos de um bom material de suporte fazem-se sentir
imediatamente durante e aps uma apresentao; contudo,
observa-se, em vrios casos, que a construo desse material
implica evitarem-se vrias armadilhas, que podem levar a expo-
sies sofrveis. Este captulo procurou, desse modo, fornecer
um guia para a construo de apresentaes realmente eficazes.
Alm de servir como roteiro para o desenvolvimento de
apresentaes isoladas, vrios aspectos contidos neste texto
podem subsidiar uma metodologia para a criao de seminrios
e mesmo de cursos inteiros.
Finalmente, cabe destacar que a construo de material de
suporte a apresentaes, seja ele composto por slides ou filmes
multimdia, no uma cincia exata, ainda que se baseie em
143
princpios do design. A prtica e a observao das reaes do

pblico continuam sendo os maiores aliados do apresentador no
refinamento e aperfeioamento de suas exposies.
Referncias
AZEVEDO, W. O que design. So Paulo: Brasiliense, 1988.
BADGETT, T.; SANDLER, C. Criando multimdia em seu PC. So

Paulo: Makron Books, 1994.
MOITA LOPES, L. P. Leitura e ensino de lnguas clssicas. In:

______. Oficina de Lingstica Aplicada: a natureza social e educacional
dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1996. p.147-163.
SOL, I. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
144
7 O PROFESSOR
COMO FACILITADOR VIRTUAL:
CONSIDERAES TERICO-PRTICAS SOBRE A PRODUO
DE MATERIAIS PARA A APRENDIZAGEM VIA WEB
OU MEDIADAPOR COMPUTADOR
Rafael Vetromille-Castro*
7.1 Introduo
Sabemos que os professores sejam eles de lngua estran-

geira (LE) ou materna (LM) tm muitas atribuies pedaggicas:
*
Professor de Lngua Inglesa. vetro@terra.com.br
preparao de planos de ensino e de curso, elaborao e corre-

o de provas, o ensino propriamente dito, a reflexo sobre as
atividades docentes, sem falar nos casos em que o professor de-
sempenha atividades administrativas (direo e coordenao
pedaggica, por exemplo). Alm disso, dentro de uma perspecti-
va autnoma e crtica, a elaborao de materiais de ensino para
suas prprias aulas tambm ocupa espao na agenda docente.
Contudo, materiais preparados pelo prprio professor levando
em conta o ambiente de aprendizagem e, principalmente, os alu-
nos aos quais esses materiais se destinam so mais motivadores
na aprendizagem de lnguas.
Falando mais sobre o nmero de atribuies do professor,
sabemos que um dos problemas enfrentados quando na elabora-
o do material a proposta de atividades que, por uma srie de
fatores, no geram o efeito desejado, deixando a sensao de
perda de tempo. Tais fatores podem ser a desconsiderao
sobre quem o aluno, quais so seus interesses, ou ainda sobre
onde usarei a atividade criada, entre outros. Nos prximos par-
grafos, trataremos desses aspectos e apresentaremos outros que
devem ser considerados durante a elaborao de materiais para
o ensino a distncia (EaD) mediado por computador.
7.2 Os alunos
Quem freqenta ou freqentou nos ltimos anos as salas

de aula, tanto no papel de estudante como no de professor, pode
perceber que a clientela discente no mais a mesma. A ateno
mais fragmentada e orientada por imagens, e h uma rebel-
dia que revela a insatisfao quanto ao modo de ensinar que
tem sido utilizado nas escolas. No nosso objetivo aqui julgar
tal comportamento, mas apontar que os modelos de ensino es-
to desgastados e, alm de no funcionarem na construo do
146
O professor como facilitador virtual: consideraes terico-prticas...
conhecimento, reforam prticas de aprendizagem ineficazes,

uma vez que os alunos percebem que aquilo que a escola prega
est cada vez mais distante do que a realidade extramuros esco-
lares exige.
Partindo da premissa de que essa distncia no deve exis-
tir, sugerimos que o professor entre no ritmo do novo aluno e
proponha atividades que motivem o aprendiz prendendo sua
ateno , sejam relevantes para sua atuao no mundo, que
faam com que ele sinta que capaz de execut-las e, conse-
qentemente, dem satisfao ao aluno na concluso da pro-
posta.1 Acreditamos que atividades via Internet sejam capazes
de apresentar tais caractersticas, uma vez que o nmero de
hyperlinks pode acelerar a atuao dos aprendizes, o uso de ima-
gens prende a ateno, e a navegao para pesquisa ou o uso de
e-mails so atividades presentes no dia-a-dia de nossa sociedade
sendo, portanto, procedimentos relevantes. Esses so alguns
exemplos de aes mediadas por computador que podem ser
adaptadas para fins pedaggicos e desencadear um processo de
mudana nas atuaes docente e discente.
7.3 O novo ambiente de ensino e aprendizagem
Dentro de uma nova perspectiva pedaggica incluindo o

ensino a distncia e a aprendizagem de lnguas mediada por com-
putador , faz-se necessria a mudana nas formas de ensinar e
de aprender (Moran, 2000). No entanto, muitas vezes encontra-
mos, no ambiente virtual, a transferncia direta de atividades
tpicas do ambiente presencial. Vemos atividades em papel sim-
plesmente digitalizadas, desconsiderando as caractersticas do
1
Modelo de design motivacional ARCS (Keller, 1983). Ateno, Relevncia,
Confiana e Satisfao.
147
novo meio. Tal transferncia resulta em desmotivao dos alu-

nos e ineficcia das atividades. A utilizao das novas tecnologias
demanda uma nova pedagogia, ou uma pedagogia reciclada,
que avalie o novo meio de aprendizado e aproveite e/ou modi-
fique as prticas tpicas da sala de aula presencial.
Outro aspecto que precisa ser levado em conta no ensino a
distncia e, muitas vezes, na aprendizagem mediada por compu-
tador a questo da ausncia do professor e de colegas. Essa
ausncia pode se traduzir em desorientao e dificuldade de de-
senvolvimento das tarefas pelos alunos, principalmente quando
tratamos da aprendizagem de lngua estrangeira. Sem dvida,
defendemos a construo do aluno (e cidado) autnomo, mas
acreditamos que autonomia no solido. Tendo como alicerce
a abordagem scio-construtivista de Vygotsky, fundamental,
em alguns momentos durante a aprendizagem, a presena de um
facilitador, orientador no processo. Muitos cursos a distncia no
tornam o professor presente no ambiente virtual, aumentando
mais uma vez a desmotivao dos aprendizes. Acreditamos que,
na elaborao de seus materiais de ensino a distncia, o profes-
sor deva tentar tornar-se presente (ou menos ausente), tarefa
que pode ser cumprida por meio da explorao de recursos de
interatividade.
Estes so dois pontos que podem ser determinantes de bons
resultados na elaborao de materiais de EaD: a considerao
de que a Internet um novo meio e que, em funo disso, deve-
mos apresentar uma pedagogia diferenciada da do ambiente
presencial (sendo inclusive capaz de modificar o que fazemos
presencialmente), e a explorao de recursos de interatividade
do novo meio com o objetivo de dar apoio ao aprendiz durante
a execuo das atividades em um ambiente, muitas vezes, de
isolamento e desorientao. No entanto, fica a questo: como
contemplar tais pontos na elaborao de materiais? No
148
pretendemos ser definitivos, principalmente devido ao fato de que,

medida que o usurio de computadores fica mais familiarizado
com a ferramenta, freqente a impresso de que os recursos
disponveis na nova tecnologia so ilimitveis. O que faremos
apontar alguns caminhos j traados e outros que parecem ser
adequados, a fim de demonstrar como modificar a atuao do-
cente e discente e explorar satisfatoriamente o novo meio.
necessrio, antes de tratarmos da modificao da atua-
o docente e discente por meio do ensino a distncia, determi-
nar qual a prtica presencial ineficaz a qual nos referimos.
Notadamente, encontramos salas de aula nas quais o professor
centraliza o desenvolvimento e as decises sobre as atividades
abordagem centrada no professor , ao passo que os alunos, por
comodismo ou impossibilidade, assumem uma postura mais pas-
siva, receptora e no-construtivista. H muitas crticas a esse
modelo, mas sabemos que os alunos podem aprender apesar
da abordagem. Entretanto, o ensino centrado no professor tem
pouco espao na Web por uma srie de razes, a comear pela
distncia. Esse fator torna os alunos mais livres, longe da auto-
ridade do professor. A distncia permite a manifestao de alu-
nos de perfil mais inibido, e possivelmente a insatisfao com
alguma atividade proposta ser revelada no ambiente virtual, ao
contrrio do presencial.
Outro fator a assincronia. Uma das vantagens pedaggi-
cas mais alardeadas do novo meio a possibilidade de se fazer
um curso em horrios nos quais as escolas tradicionais no esto
abertas. Os alunos, portanto, fazem as atividades quando mais
conveniente, e no quando o professor manda. Em outras pala-
vras, a aula comea quando o aluno chega e no quando o pro-
fessor entra na sala. Um exemplo dessa necessidade de
readaptao docente e discente ao novo meio foi relatado por
Rezende (2002). Nesse caso, o professor props uma srie de
149
atividades aos seus alunos, sem consider-los no planejamento

da proposta. Como resultado, no houve participao na forma
esperada, mas muitas reclamaes e sugestes sobre tarefas. Aps
a reflexo e a discusso sobre os novos caminhos a serem trilha-
dos, o professor abandonou o papel de centralizador e assumiu
o de facilitador, deixando os alunos no centro das atividades. A
motivao discente e os resultados foram extremamente positi-
vos.
claro que o professor como especialista quem deve
traar os objetivos das atividades. No entanto, a forma pela qual
os objetivos sero alcanados pode ser discutida e escolhida de
maneira colaborativa. importante deixar em destaque a figura
do professor como facilitador do processo de aprendizagem, aque-
le que conhece as formas de ensinar e de aprender mais adequa-
das aos alunos e ao meio no qual a aprendizagem se desenrola.
Nossa idia de que essa deve ser a postura do professor que
utiliza o computador na sua prtica vai ao encontro do que
Menezes (2001) defendeu em Aprendendo Ingls no Ciberespao:
em funo da nova perspectiva da interao virtual, o modelo
de transmisso de conhecimento do professor para os alunos
deve dar espao para a construo social e colaborativa do co-
nhecimento.
Muito tem sido dito no nosso trabalho sobre o potencial da
Internet para modificar as formas desgastadas de ensinar e de
aprender. possvel que o professor mencionado no trabalho de
Rezende (2002) tenha revisado sua forma de ensinar
presencialmente a partir da sua experincia em EaD. No entan-
to, gostaramos de fazer o caminho inverso agora, observando
quais aspectos tipicamente presenciais precisam ser levados para
o ambiente virtual em nome do bom aprendizado.
Falamos anteriormente que a Internet pode levar ao isola-
mento e desorientao. Tambm mencionamos o fato de que os
150
alunos de hoje no so os mesmos de alguns anos atrs, pois

possuem ateno mais fragmentada, entre outras caractersticas.
Esse aluno, quando est insatisfeito com o que v na sala de
aula presencial, tem que ficar sentado no seu lugar e no pode
sair de l por inmeros motivos. Na sala virtual, ao contrrio, ele
pode estar em vrios lugares ao mesmo tempo, abrindo mlti-
plas janelas do seu navegador. Como prender a ateno do apren-
diz? Como orient-lo em um ambiente que no familiar? Como
o professor pode desempenhar o papel de facilitador? Acredita-
mos que essas perguntas encontram resposta na explorao dos
recursos de interao e de interatividade permitidos pelo meio.
H algumas experincias nas quais, alm das atividades propos-
tas e em horrios predeterminados, disponibilizado um mo-
mento sncrono de encontro e discusso a distncia os chats,
ou salas de bate-papo. Nesses encontros, os alunos podem tirar
dvidas com os colegas e o professor, discutir temas referentes
s atividades e se conhecer melhor. Outra forma de interao
a troca assncrona de mensagens eletrnicas os e-mails ou as
listas de discusso. Tanto por meio dos chats como dos e-mails, o
professor pode se afastar do centro das atividades e ter uma vi-
so panormica do que acontece com os aprendizes, o que per-
mite um melhor desempenho do papel de facilitador da aprendi-
zagem. Entretanto, s vezes, as atividades propostas no podem
contemplar o uso dos recursos de interao mencionados, ou
ainda, em funo do tipo de proposta, tais recursos no se mos-
tram eficientes. Nesses casos, o professor-elaborador de materi-
ais tem como alternativa a explorao de recursos de
interatividade, nos quais nos concentraremos a partir de agora.
Com o objetivo de tornar mais claro nosso ponto de vista, anali-
saremos alguns desses recursos em uma atividade para o ensino
de leitura em Ingls como LE.
151
Ainda buscando alicerce terico para nosso trabalho em

Vygotsky e Bruner, retomamos a idia do professor-facilitador.
No ensino de leitura em lngua inglesa (Ingls Instrumental ou
ESP English for Specific Purposes), de acordo com a nossa
experincia docente, grande o nmero de alunos que tm pou-
co ou nenhum conhecimento sobre a lngua-alvo. Em funo
disso, o apoio no cdigo escrito insuficiente e fazem-se neces-
srios o desenvolvimento e a aplicao de estratgias de leitura.
Durante as atividades na sala de aula presencial, notamos a im-
portncia do professor e dos demais colegas (ou da interao) na
construo da competncia leitora, mediante perguntas, confir-
maes, indicaes de estratgias mais adequadas a determina-
dos objetivos (feedback estratgico) e o incentivo que serve de
motivao para o aluno (feedback individualizado). Ao final de
um curso nesses moldes, percebemos que tais atitudes so posi-
tivas com base nos resultados obtidos pelos aprendizes. Na pas-
sagem do presencial para o virtual, precisamos manter ou subs-
tituir esses andaimes (scaffolding, Bruner, 1985) para que o aluno
continue encontrando apoio. A seguir, mostraremos um exem-
plo de atividade para o ensino de leitura em Ingls como LE e
como tais andaimes foram fornecidos.
Na Figura 1, temos a abertura da atividade, que tambm
a atividade de pr-leitura. O objetivo aqui fazer com que o
aluno crie hipteses que podem ou no ser confirmadas pelo
texto, ativando o seu conhecimento prvio e dando um motivo
para a leitura (confirmar as hipteses). Outro detalhe importan-
te a ser salientado que h uma animao nessa pgina, na qual
as palavras vo surgindo uma a uma na tela. Esse efeito, alm de
explorar um recurso do meio, tambm faz com que o aprendiz
tenha a sua ateno voltada para cada uma das palavras, o que
pode facilitar a criao de hipteses na pr-leitura. Ao clicar no
152
boto confira!, abrir a pgina com o texto e as atividades de

compreenso, mostrada na Figura 2.
Figura 1 Pgina de abertura da atividade.
Na tela da atividade2 da Figura 2, o aprendiz encontra trs

frames. esquerda, o frame onde aparecem perguntas, feedback
(individualizado e estratgico) para respostas dadas e definies
de um dicionrio acoplado.3 No frame inferior, o aluno controla a
atividade, avanando e recuando questes, pedindo dicas e
2
A atividade mostrada nas figuras 2, 3, 4, 5 e 6 est disponvel em: <http://
www.vetromillecastro.hpg.ig.com.br/aula1a.html>.
3
O dicionrio acoplado s palavras do texto uma ferramenta disponibilizada
pelo software de autoria ELO, que no ser discutida em nosso trabalho. Mais
informaes em: <http://atlas.ucpel.tche.br/~elo/>.
153
ajuda, acompanhando seu desempenho e respondendo s per-

guntas. No frame maior e mais direita, est o texto e, na caixa
mais escura, algumas dicas sobre como desenvolver a tarefa pro-
posta. Note que o suporte dado ao aprendiz ao qual nos referi-
mos anteriormente ser encontrado no frame da esquerda. nele
que o professor se far presente no somente perguntando, mas
tambm orientando o desenvolvimento da atividade por meio
do feedback dado. Esse papel de facilitador desempenhado medi-
ante recursos de interatividade ser mostrado nas figuras a se-
guir.
Figura 2 Tela da atividade de compreenso textual em lngua inglesa.
154
Figura 3 Demonstrao de feedback estratgico para uma resposta incorreta.
Diante de uma resposta incorreta, o professor no se limita

a denunciar o erro. H tambm a indicao de uma estratgia de
leitura (nesse caso, a releitura de um trecho) no frame da esquer-
da. Caso o erro persista, o recurso de interatividade indica outra
estratgia a observao de palavras cognatas, por exemplo
de acordo com a inteno do professor quando da elaborao da
atividade. Dessa forma, o professor, mesmo a distncia, faz com-
panhia ao aluno e o auxilia quando necessrio.
155
Figura 4 Demonstrao de feedback individualizado para uma resposta correta.
Na Figura 4, percebemos que, no frame da esquerda, dado

um feedback individualizado (Exatamente! Porque o estudante
tinha ingredientes e instrues para fazer e usar uma bomba.).
Da mesma forma como o que foi mostrado na Figura 3, o recur-
so de interatividade no d ao aluno apenas as respostas certo
ou errado, mas tambm orienta e tenta motivar o aprendiz
quando ele acerta uma resposta. Aqui est mais um exemplo do
caminho inverso ao qual nos referimos em pargrafos anteriores.
o professor-elaborador transferindo e adaptando abordagens
eficientes do ambiente presencial para o virtual.
Nesse tipo de atividade, importante observar o papel do
feedback individualizado e do estratgico (Leffa, 2002). So es-
ses dois recursos de interatividade que vo orientar e motivar o
aluno ao longo da atividade, alm de tornar o professor presen-
156
te. O aprendiz no recebe respostas binrias de uma mquina,

mas v o professor gui-lo ao longo da tarefa, respondendo com
a imprevisibilidade das interaes humanas. Ainda, vale salien-
tar que a ao pedaggica virtual representada aqui pelos dois
tipos de feedback poderia ser incorporada (e possivelmente j est
inserida) na atuao presencial do professor, dando suporte aos
alunos na aprendizagem de lngua estrangeira.
7.4 Criando uma disciplina para a Web
Por meio do exemplo da atividade para o ensino de leitura

em lngua inglesa via Internet, buscamos apontar alguns fatores
que precisam ser considerados quando o professor decide elabo-
rar atividades para Internet e/ou aprendizagem mediada por
computador. Centrando nossa discusso na modificao neces-
sria nas formas de ensinar e de aprender, abordamos algumas
potencialidades e limitaes dos ambientes presencial e virtual
para o ensino. Defendemos que atitudes pedaggicas tpicas de
um ambiente podem ter influncia positiva quando utilizadas
devidamente no outro meio (ex.: a atuao do professor como
facilitador) ou negativas (ex.: professor como centralizador das
decises e das atividades). No entanto, mesmo que o professor
leve em considerao os vrios aspectos j apontados, aps a
finalizao dos materiais, ainda no podemos afirmar que as ati-
vidades seduziro nosso aluno ou o ajudaro a atingir nossos
(do aluno e do professor) objetivos do aprendizado. Ao con-
trrio, corremos o risco de propor atividades que produzam
nenhum ou pouco resultado, alm de termos perdido tempo con-
sidervel na construo do material.
Como o professor-elaborador pode resolver essa questo?
Kessler e Plakans (2001), no desenvolvimento de um livro tex-
to virtual em CD-ROM para o desenvolvimento de habilidades
157
orais em lngua inglesa, levaram em considerao a opinio de

alunos sobre esse material. Como resultado, constataram que as
contribuies dos aprendizes em algumas horas de testagem e
entrevistas foram mais significativas do que as de professores e
as advindas dos prprios pesquisadores em atividades de revi-
so ao longo de um ano. O que Kessler e Plakans fizeram foi
aplicar um teste de usabilidade (usability testing) no material que
estavam desenvolvendo. Conceito em voga na Cincia da Com-
putao, o teste de usabilidade foi definido por Dumas & Redish
(1993 apud Kessler; Plakans, 2001) como o mtodo de obser-
var como um usurio experimenta e interage com materiais com
o objetivo de identificar aquelas caractersticas que simplificam
ou confundem o uso (dos materiais).4 Em outras palavras, o
que Kessler e Plakans observaram foi o grau de orientao dos
aprendizes no uso do material. Com a aplicao de testes de
usabilidade antes da disponibilizao do material para uma par-
cela mais ampla do pblico-alvo, utilizando um nmero reduzi-
do de alunos, possvel detectar falhas e pontos que podem ser
melhorados para o alcance dos objetivos de aprendizagem.
Vrios estudos tm sido feitos sobre a usabilidade de ma-
teriais de EaD, como os de Kessler e Plakans (2001) e de
Vetromille-Castro (2002). Tendo como ponto de partida o tra-
balho dos primeiros, temos como proposta a considerao de
dois tipos de usabilidade na elaborao de materiais de EaD: a
usabilidade de design (que trata principalmente da superfcie do
material, o nvel de orientao proporcionado pelo design, por
exemplo) e a usabilidade pedaggica (que abarca aspectos mais
ligados pedagogia, ao ensino propriamente dito, s adaptaes
4
Traduo livre de Usability testing is a method of observing how a user
interacts with and experiences materials in order to identify those characteristics
that simplify or confound the use.
158
que devem ser feitas no aprendizado a distncia e ao potencial

de aprendizagem das atividades). Ainda, podemos definir a lti-
ma como a medida de quanto o aluno pode aprender em uma
atividade por meio de recursos de interatividade ou interao.
Acreditamos que nenhuma das duas usabilidades seja mais im-
portante do que a outra, mas que ambas sejam complementares.
Por maior que seja o grau de usabilidade de design de uma ativi-
dade, ela ainda ser considerada ineficiente caso no possua um
grande potencial de aprendizagem (alto grau de usabilidade pe-
daggica) e vice-versa.
7.5 Ferramentas teis e sistemas de autoria
Inicialmente, vale dizer que a Internet trabalha sobretudo

com um tipo de arquivo, o HTML (Hypertext Markup Language).
Existem numerosas ferramentas para a criao desse tipo de ar-
quivo ou pginas da Internet e sites: o Microsoft FrontPage, o
Macromedia Dreamweaver e at mesmo o editor de textos
Microsoft Word. Os trs so softwares mais abrangentes, volta-
dos no necessariamente ao ensino, e so amplamente utiliza-
dos na criao de sites e pginas. Apontamos esses programas
pelas seguintes razes: os dois produtos da Microsoft so am-
plamente difundidos, vindo j instalados em muitos computa-
dores que operam na plataforma Windows. Alm disso, foi no
FrontPage que comeamos a desenvolver as primeiras pgi-
nas para a Web. J o Dreamweaver, embora exija um pouco
mais de conhecimento do usurio, oferece mais recursos e
um acabamento melhor, alm de entregar pginas que apresen-
tam menos problemas de transio entre navegadores (Internet
Explorer e Netscape Navigator, por exemplo).
Outros programas chamados de sistemas de autoria
so capazes de fornecer atividades com fins educacionais em
159
formato html prontas para serem enviadas para a rede, sem que
o professor necessite de conhecimentos de programao. Entre
esses programas, podemos citar o Hot Potatoes,5 desenvolvido
pelo Humanities Computing and Media Centre da Universidade
de Victoria, no Canad, e o ELO Ensino de Lnguas Online,6
elaborado pelo professor Dr. Vilson J. Leffa, da Universidade
Catlica de Pelotas. Sobre o ltimo, falaremos um pouco mais,
observando alguns de seus recursos, com base no que j foi apre-
sentado sobre usabilidade pedaggica e de design.
Primeiramente, necessrio apontar que a atividade mos-
trada nas figuras 2, 3 e 4 foi elaborada por meio do sistema de
autoria ELO e teve seu design (basicamente cores e fontes) mo-
dificado pelo Macromedia Dreamweaver 4. Esse sistema de au-
toria permite ao professor a construo de vrios tipos de ativi-
dades, como cloze (lacunamento tradicional), eclipse (o aluno ten-
ta reconstruir um texto oculto), seqncia (o aluno monta um tex-
to a partir de suas partes) e texto com dicionrio acoplado s palavras
com perguntas de respostas dissertativas (a atividade mais prxima da
aula tradicional) ou de mltipla escolha (o tradicional teste no qual
o aluno escolhe a melhor resposta).
Em nossa prtica pedaggica, temos trabalhado com o
ELO, elaborando principalmente atividades com texto e per-
guntas. Pesquisas esto sendo desenvolvidas para avaliar essas
atividades e conseqentemente o sistema de autoria sob a
tica da usabilidade pedaggica e de design, j havendo resulta-
dos preliminares (Vetromille-Castro, 2002), dos quais alguns
mostraremos aqui. Quanto ao design do material entregue pelo
programa, a diviso da tela em trs frames confere um alto grau
de usabilidade ao material, uma vez que o texto colocado no
5
Mais informaes podem ser obtidas em:
<http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/>.
6
Mais informaes so encontradas em: <http://elo.ucpel.tche.br>.
160
maior espao (frame maior direita), e o aluno atua no frame

inferior, deixando o professor margem da atividade (frame es-
querdo), como podemos perceber na Figura 5.
Figura 5 Tela com atividade do sistema de autoria ELO.
Ainda sobre o design, registramos que, inicialmente, os alu-

nos no compreendem a funo dos botes de controle no seu
espao (o frame inferior). Mesmo havendo o boto ajuda, ne-
nhum aprendiz recorreu a ele, adotando o mtodo de tentativa
e erro, o que aponta para a necessidade de um esclarecimento
prvio a esse respeito, dado em uma pgina anterior, por exem-
plo. Essa falta de esclarecimento, na nossa interpretao, confe-
re baixo grau de usabilidade aos comandos do material.
Sobre a usabilidade pedaggica, o ELO permite ao profes-
sor elaborar atividades com alto potencial de aprendizagem, uma
161
vez que possvel desempenhar o papel de facilitador mediante

a explorao de alguns recursos de interatividade, como o feedback
individualizado (FIG. 4) e o estratgico (FIG. 3). Alm disso, a
existncia de um dicionrio acoplado s palavras do texto tam-
bm contribui para um alto grau de usabilidade do material por-
que apia o aluno no momento da dvida sem interromper a
leitura, da mesma forma que a consulta a um dicionrio conven-
cional, conforme ilustra a Figura 6.
Figura 6 Tela com demonstrao de consulta ao dicionrio.
Contudo, a apresentao, no frame esquerdo, do significado

das palavras consultadas tem se mostrado de baixa usabilidade
pedaggica, j que nesse mesmo espao onde aparecem as per-
guntas e o feedback das respostas. Acreditamos que o grau de
usabilidade desse fator pode aumentar se houver o esclareci-
mento prvio sobre os botes (pois o usurio deve clicar em
162
questo para ter acesso pergunta aps a consulta), ou ainda

se o aluno for exposto a um nmero maior de aulas. H ainda a
possibilidade de se disponibilizar outro frame, mas cremos que o
procedimento diminuir o grau de usabilidade de design, por apre-
sentar mais uma seo para disputar a ateno do aprendiz. Ain-
da sobre o dicionrio, vale dizer que o sistema de autoria ELO
permite que o professor crie seu prprio dicionrio ou edite o
material, incluindo ou retirando entradas e significados.
Outro item importante para a criao de pginas e sites a
sua hospedagem, ou seja, em que endereo da Internet colocare-
mos nosso trabalho no ar. Alm dos servios de hospedagem
pagos, que teoricamente oferecem garantias de que o site estar
sempre disposio dos usurios, h tambm muitos sites de
hospedagem gratuita (Intermega, Geocities, Hpg, entre outros)7
e ainda instituies de ensino que disponibilizam espao para
que os professores coloquem suas pginas na Web.
7.6 Mais usabilidade: as metforas e a orientao

do aluno-usurio
Na tentativa de entregar aos alunos materiais de EaD que

facilitem sua orientao durante o uso, importante que o mate-
rial tenha certo de grau de previsibilidade. Esse trao faz com
que os aprendizes possam se sentir mais seguros, sabendo o que
podem encontrar na atividade via Web (Faustini, 2001). Acredi-
tamos que o uso de metforas pode emprestar um alto grau de
previsibilidade aos materiais, aumentando, conseqentemente,
o grau de usabilidade.
7
Intermega: <http://intermega.globo.com>; Geocities:
<http://br.geocities.yahoo.com>; HPG: <http://www.hpg.ig.com.br>.
163
Tendo em vista as consideraes feitas, partiremos para a

sugesto de construo de um site de apoio educacional na Web.
Essa sugesto girar em torno da criao de uma biblioteca vir-
tual,8 na qual o professor poder disponibilizar textos que sero
utilizados ao longo de um curso. No entanto, importante frisar
que trataremos de um caso um tanto restrito, uma vez que preci-
saramos de muito espao para tratar da criao de uma srie de
atividades. Alm disso, tal exemplo parece-nos mais til aos pro-
fessores interessados em comear a elaborar atividades para EaD,
pois no trata do ensino de uma lngua e/ou habilidade especfi-
ca. No que diz respeito usabilidade, em funo da generalida-
de da proposta, concentraremos nossa demonstrao em aspec-
tos mais ligados usabilidade de design do que pedaggica.
Tomemos ento o nosso exemplo da biblioteca virtual. Em
primeiro lugar, faz-se importante detectar a relevncia do mate-
rial para os aprendizes. Como j foi dito, os alunos tm que per-
ceber o que significa ter acesso aos textos nessa biblioteca. Deve
ser evidente o fato de que o material ser til para o desenvolvi-
mento de uma tarefa ou de um curso, bem como o fato de que o
acesso aos textos em uma biblioteca virtual pode ser feito du-
rante as 24 horas do dia, sete dias por semana, diferente do que
acontece em outras bibliotecas. Da mesma forma, os textos j
esto pr-selecionados, diminuindo o tempo de procura pelos
exemplares. Por ltimo, mas no menos importante, deve haver
a considerao por parte do professor do perfil dos seus alunos.
Os aprendizes possuem computador com acesso Internet em
suas casas? A escola disponibiliza acesso rede para os alunos
em laboratrios? H motivao intrnseca para o uso de novas
tecnologias na aprendizagem, ou preciso motiv-los para esse
tipo de atividade? Todas essas perguntas devem ser respondidas
8
Disponvel em: <http://www.vetromillecastro.hpg.ig.com.br/biblivir.htm>.
164
antes da elaborao do material, alm de haver a preocupao

de se fornecerem suporte e material com alto grau de usabilidade
para os alunos que tenham pouca experincia no uso das novas
tecnologias. Em funo dessas consideraes, poderamos ter
como abertura da nossa biblioteca a seguinte tela:
Figura 7 Tela de abertura da Biblioteca Virtual.
Como podemos perceber na Figura 7, o processo de orien-

tao tem incio na abertura do material (Ol! O objetivo desta
biblioteca auxiliar ao longo do curso [...]). No texto es-
querda, colocado o objetivo do material, bem como uma das
vantagens decorrentes da utilizao da biblioteca virtual (dispo-
nvel durante as 24 horas do dia). direita, o usurio encontra
instrues iniciais simples e diretas sobre o uso do material (Bas-
ta clicar na porta abaixo e... escolher um texto). importante
165
que o aluno/usurio tenha informaes claras, diretas e sucin-

tas, uma vez que o objetivo a leitura de textos e no de instru-
es longas e detalhadas que possam confundi-lo e, conseqen-
temente, desmotiv-lo. Ainda nesse trecho, o aluno informado
sobre como entrar em contato com o professor, o que pode lhe
dar um sentimento de confiana e orientao, por saber que ter
a quem recorrer em caso de dvida ( s clicar nas caixas de
correio em cada uma das pginas.). Tanto a objetividade quan-
to a simplicidade das instrues, bem como a sua clareza, con-
ferem um alto grau de usabilidade ao material.
Outro ponto a ser ressaltado a utilizao da metfora da
biblioteca. Importante para a motivao pois remete o usurio
a uma experincia nova de um servio conhecido , a metfora
tambm orienta o usurio por meio da ativao do conhecimen-
to de mundo, levando-o a ter expectativas sobre o que poder
encontrar e como agir. No nosso exemplo, espera-se que a entra-
da em uma biblioteca seja atravs de uma porta (FIG. 7), e que a
procura de livros ocorra em prateleiras (FIG. 8). Alm disso, usar
metforas explorar as potencialidades do novo ambiente, en-
tregando materiais com valor esttico maior pelo uso de figu-
ras e cores e pela subverso da diagramao convencional do
texto ao de uma folha de papel transferida da sala de aula
presencial e digitalizada com hyperlinks para a Web. Novamente,
a usabilidade de design explorada mediante os recursos permiti-
dos pelo meio, neste caso, o uso de metforas.
Aps a entrada na biblioteca, o aluno encontrar a tela
mostrada na FIG. 8. Veja que a idia da metfora continua pre-
sente na imagem maior, bem como nas trs imagens de corredo-
res com prateleiras abaixo. Alm disso, no centro da tela, prxi-
mo ao salo principal de nossa biblioteca, h mais uma instru-
o clara e direta sobre como encontrar os textos de interesse,
que indica que o aluno j entrou no prdio e que basta esco-
166
lher um dos corredores mostrados na parte inferior. Tambm h

uma caixa de correio direita, para que o aluno entre em conta-
to com o professor (conforme havia sido indicado na tela de
abertura FIG. 7), e a mesma porta da entrada com uma dimen-
so menor, indicando a sada da biblioteca. A orientao feita
por meio da palavra escrita e pelo uso de imagens levando em
considerao o que Babin (1989) escreve sobre a gerao
imagtica , sendo uma o complemento da outra no ambiente
virtual.
Figura 8 Tela de navegao inicial para seleo de textos.
167
Figura 9 Tela com a lista de textos de uma seo da biblioteca.
Analisando as figuras 9 e 10, notamos, mais uma vez, o

fornecimento de informaes e instrues breves nas partes cen-
tral e superior da tela e, dentro do possvel, tambm h a tenta-
tiva de se manter o design, a disposio de elementos uniforme
em todas as pginas. Na parte inferior, continuam sendo
disponibilizados os corredores ou as sees da biblioteca, e a
porta de sada e a caixa de correio mantm a mesma posio.
Dessa forma, o aprendiz/usurio ter condies de se familiari-
zar com o material, tendo um sentido de orientao maior. Essa
familiarizao ainda traz como ponto positivo a economia de
tempo do aluno durante a atividade, na medida em que ele sabe
automaticamente quais caminhos percorrer para chegar em
determinada seo ou texto. Outro detalhe relevante a inclu-
so de um painel com uma tonalidade de cor diferente para a
168
exposio dos ttulos encontrados em cada corredor e dos tex-

tos. A funo dos painis chamar a ateno do aluno para o
que ele pode escolher ou vai ler, alm de contribuir para uma
melhor leitura, uma vez que h um nvel de contraste maior en-
tre texto e fundo, porm sem ser to agressivo viso como o do
fundo branco com letras pretas.
Figura 10 Tela com um dos textos da biblioteca.
7.7 Consideraes finais
Neste captulo, buscamos trazer para discusso aspectos

que consideramos relevantes para a elaborao de materiais de
ensino de lngua estrangeira via Internet ou mediada por compu-
tador. Com o que foi escrito na introduo, tentamos mostrar
que o novo meio de aprendizado e a ferramenta computador
no resolvero problemas de ordem pedaggica simplesmente
169
pelo seu uso em nossas aulas. O professor precisa saber se a

ferramenta adequada a sua proposta. A utilizao da Internet
deve ter um objetivo de aprendizagem, da mesma forma que o
uso de um filme ou de uma msica no ensino de lnguas. A refle-
xo sobre a prtica pedaggica no pode deixar de existir na nova
sala de aula.
Igualmente, o professor precisa conhecer os aprendizes e a
relao entre eles e as novas tecnologias. Precisamos conhecer
at onde nosso aluno j avanou em termos de ciberespao para
saber como encaminhar nossas propostas. A partir da, podere-
mos aproveitar o conhecimento prvio de alguns alunos para
inserir os demais na nova pedagogia. Ou, ento, daremos opor-
tunidades para que o grupo seja inserido nas prticas do novo
meio para que haja bons resultados na aprendizagem. O aluno
deve estar no centro das nossas reflexes quando na construo
do material para ensino via Web, e no somente a proposta ou o
professor.
Ainda sobre o mesmo tema, a elaborao e o uso de ativi-
dades mediadas por computador no podem ser desencadeados
e passar a ser parte da docncia apenas por nos parecer impor-
tante o uso da nova tecnologia em nossa sociedade. Temos a
impresso um tanto arriscada, talvez de que h um senso
comum a respeito dessa importncia, mas pouca ao pedaggi-
ca reflexiva. Mais significativo do que levar os alunos a um labo-
ratrio de computao proporcionar-lhes uma atividade de
aprendizagem relevante para a sua atuao em sociedade seja
ela virtual ou presencial.
Tambm tentamos apresentar algumas ferramentas que
podem ser utilizadas pelos professores que desejam comear a
elaborar materiais para a aprendizagem mediada por computa-
dor. Gostemos ou no, esses instrumentos j esto incorporados
em nossas vidas de maneira direta ou indireta. Cabe ao profes-
170
sor conhecer tais instrumentos para incorpor-los de modo pro-

veitoso em seu trabalho, da mesma forma que sabe consultar
um dicionrio, usar um gravador ou CD, operar um videocassete,
folhear um livro didtico ou escrever com giz no quadro-negro.
Talvez no estejamos dizendo muita coisa nova quando
falamos em propor atividades relevantes e motivadoras, refletir
antes, durante e depois sobre a elaborao e o desenvolvi-
mento de atividades, ou sobre a necessidade de o professor bus-
car o domnio de novos recursos para sua prtica. Sabemos que
tais posturas so desejveis na sala de aula presencial e so de-
fendidas h tempos (embora, por inmeros motivos, no sejam
as mais adotadas). O que buscamos mostrar ser possvel e ne-
cessrio fazer tais consideraes em frente ao novo ambiente e
ferramentas que se apresentam, em nome de um bom aprendiza-
do, para que os aprendizes possam construir no somente sua
cidadania, mas tambm a cibercidadania.
Referncias
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computador. So Paulo: Edies Paulinas, 1989.
BRUNER, J. V. Vygotsky: a historical and conceptual perspectives. In:

WERTSCH, J. V. (Ed.). Culture, communication and cognition: Vygotskian
perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
KELLER, J. M. Motivational design of instruction. In:

REIGELUTH, C. M. (Ed.). Instructional design theories and models: an
overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983.
KESSLER, G.; PLAKANS, L. Incorporating ESOL learners

feedback and usability testing in instructor-developed CALL
materials. TESOL Journal, Virginia, USA, v.10, n.1, Spring 2001.
171
LEFFA, V. J. Ensino de lnguas on-line. Disponvel em: <http://

atlas.ucpel.tche.br/~elo/administra/Proj_ELO_UCPEL.htm>.
Acesso em: jul. 2002.
MENEZES, V. L. Aprendendo Ingls no ciberespao. In: ______

(Org.). Interao e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras, UFMG, 2001.
MORN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias

Transformar as aulas em pesquisa e comunicao presencial-virtual.
Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>.
2000.
REZENDE, P. S. Reflexo e reconstruo da prtica docente on

line. InPLA, So Paulo, PUC-SP, v.12, 2002.
SMALL, R. V. Motivation in Instructional Design. ERIC Digest.

Disponvel em: <http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/
ed409895.html>. Acesso em: 1997.
VETROMILLE-CASTRO, R. A usabilidade pedaggica e de design

de materiais para o ensino a distncia de Ingls para leitura. InPLA,
PUC-SP, So Paulo, v. 12, 2002. Painel de projetos integrados.
172
8 PRODUO DE LIVROS:
DA PRTICA TEORIA
Nara Widholzer1
Daniel Cls Cesar2
Confcio disse que uma imagem

vale mais que mil palavras.
S que ele teve que usar palavras para dizer isso.
Allen Hurlburt
1
UFRGS e UCPel. nara.widholzer@ufrgs.br
2
Design Development. <http://danielcloscesar.wordpress.com/>.
daniel.clos@terra.com.br
8.1 Introduo
H muitos anos, vimos acompanhando o trabalho de

elaborao de livros, seja atuando em editoras ou birs, seja
trabalhando como free lance, ou ainda produzindo nossos pr-
prios materiais para ensino. Nesse tempo, observamos que as
dificuldades apresentadas pelos/as autores/as, sobretudo os/as
iniciantes e os independentes, apresentam similaridades, obede-
cendo a certa taxionomia. Este captulo o resultado de parte
de nossas pesquisas, acertos e percalos, visando atender as ques-
tes levantadas por esses/as autores/as. Buscamos transmitir
uma idia geral do trabalho de editorao, sobretudo registrando
pequenos porm imprescindveis detalhes esparsamente anota-
dos ou simplesmente omitidos nos livros voltados matria. Dado
o carter interdisciplinar do assunto, aproximamos textos tcni-
cos a escritos acadmicos que pudessem fornecer, ainda que in-
diretamente, subsdios ao trabalho do/a professor/a-editor/a de
livros, relacionando normas tcnicas, Lingstica e Design, pro-
curando estabelecer um dilogo entre essas grandes reas.
Diversas tecnologias tm sido desenvolvidas com vistas
sua aplicao ao ensino, evidenciando-se, nos ltimos anos, aque-
las relacionadas aos meios eletrnicos. De modo geral, porm, o
livro impresso tem permanecido como o recurso mais popular e
acessvel, destacando-se por sua fcil portabilidade e relativo
baixo custo. Nesse sentido, o Governo Federal mantm trs pro-
gramas voltados ao livro didtico: o Programa Nacional do Li-
vro Didtico (PNLD, iniciado em 1929), o Programa Nacional
do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM, implantado
em 2004) e o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfa-
betizao de Jovens e Adultos (PNLA, criado em 2007) (Brasil,
2007d). Em nvel estadual, por exemplo, o Governo gacho san-
cionou, em setembro de 2001, a Lei n 11.670, estabelecendo a
174
Produo de livros: da prtica teoria
Poltica Estadual do Livro. O objetivo da Lei promover a

leitura e, em especial, facilitar o acesso ao livro, tendo, entre
suas diretrizes, estimular a produo dos autores gachos.
Como conseqncia dessa lei, foi estabelecido o Plano Anual de
Difuso do Livro, tambm em vigor a partir daquele ano (Rio
Grande do Sul, 2007).
A despeito da grande oferta de ttulos no mercado, cada
vez mais comum a iniciativa de professoras e professores no
sentido de produzirem materiais de ensino adequados e acess-
veis realidade de sua sala de aula, os quais, muitas vezes, se
tornam livros didticos. Particularmente no meio acadmico, faz
parte de sua dinmica a publicao dos resultados das investiga-
es levadas a efeito por pesquisadore/as e a organizao de
obras paradidticas. A essas realidades, os custos apresentam-se
como fatores limitantes, alm de, conforme aponta Souza (1999,
p.28), o/a autor/a ter sua autonomia restrita aos espaos conce-
didos pelas editoras, as quais so, ao mesmo tempo, agentes de
controle e de censura. H que se considerarem, ainda, os
parmetros impostos pelas grandes distribuidoras e os oramen-
tos reduzidos das editoras universitrias, geralmente inferiores
demanda.
A disseminao dos computadores pessoais, o desenvolvi-
mento de softwares para editorao eletrnica de textos, as im-
pressoras digitais de grande porte e a expanso das chamadas
editoras alternativas, entre outros fatores, tm se apresentado
como opes para autores/as de obras de pequenas tiragens. Tais
recursos permitem que o/a autor/a tenha mais controle sobre a
produo de seu livro, em um sentido amplo: uma vez iniciado/a
no mundo informtico e tendo o conhecimento de certos prin-
cpios de editorao, ele/a pode se apropriar de quase todas as
etapas desse trabalho, desde a escrita, a editorao eletrnica, a
publicao e a distribuio. No caso das editoras universitrias,
175
a entrega do material j editorado pode poupar o/a autor/a de

boa parte da fila de espera ou mesmo reduzir o custo final da
publicao, visto que, em algumas instituies, esse trabalho
terceirizado.
Conforme Smith Jr. (1990, p.19), para serem realmente
teis, os livros precisam responder s necessidades e interesses
reais dos leitores. No caso do livro didtico, este, ao ser adapta-
do realidade da sala de aula e impresso sob demanda, no neces-
sita mais ser encarado como o lugar do saber definido, pron-
to, acabado (cf. Souza, 1999, p.27), para ser continuamente
reconstrudo na interao entre professor e aluno. possvel
ento, ao/ professor/a, conciliar duas das atitudes cabveis
diante do livro didtico: adot-lo, como recurso de apoio, ou
no adot-lo, preferindo elaborar seus prprios materiais para
aula (cf. Coracini, 1999, p.23). Alm disso, ao assumir o papel
de editor/a, o/a autor/a no s rompe com o jugo das grandes
casas editoras, mas tambm pode se desvencilhar das apostilas
escolares, as quais apenas substituem o aparato editorial pela
orientao de um estabelecimento de ensino. Este captulo
dedicado a esses/as editores/as principiantes, explicando, pas-
so a passo, as etapas de editorao de um livro em computado-
res pessoais, ou personal computers PCs.
8.2 Alguns conceitos
A editorao de livros uma atividade complexa, envol-

vendo preparo dos originais, reviso, planejamento visual, sele-
o de equipamento e materiais, composio, impresso,
finalizao, depsito de direitos autorais e distribuio (cf. Smith
Jr., 1990). Ainda que no atue empresarialmente, mesmo o/a
professor/a autor/a independente necessita familiarizar-se no
s com todas essas etapas, mas tambm com as normas tcnicas
176
e vrios procedimentos que antecedem a montagem da obra, os

quais denominamos operaes de pr-editorao. H timos livros
que abordam parte ou o conjunto desse processo, alguns deles
relacionados nas referncias deste captulo, alm das prprias
normas da ABNT, e, sendo assim, retomar a matria por inteiro
seria reinventar a roda. Contudo, em termos prticos, essas
orientaes de cunhos mais tcnico ou legal mostram-se insufi-
cientes para o/a organizador/a ou editor/a principiantes ao se
depararem com pilhas de disquetes ou CDs, contendo arquivos
gravados em softwares (programas) diversos, apresentando
formataes das mais variadas, mas que devem se transformar
em um livro coeso e coerente, no s em contedo, mas tambm
em forma.
A exemplo do que ocorre no mbito de outras atividades,
h palavras e termos que so peculiares ao trabalho de editorao,
assim como h vocbulos que adquirem um sentido diferente
daquele corriqueiramente empregado. recomendvel, logo, que
o/a autor/a- editor/a iniciante familiarize-se tambm com tais
termos, o que lhe ser bastante til quando buscar informaes
adicionais sobre essa atividade ou ao dialogar com os demais
agentes envolvidos na produo de um livro (impressor/a, dese-
nhista, capista etc.). Nesta seo, so introduzidas apenas as
definies que consideramos chave para o/a editor/a iniciante;
outras so explanadas ao longo deste captulo, quando pertinen-
te, e ao final, no glossrio, so listados mais alguns dos conceitos
comumente empregados no trabalho de editorao. Uma lista
mais exaustiva desses termos pode ser encontrada na NBR 6029
(Associao..., 2006) e no dicionrio de Guilherme (1996).
Primeiramente, adotamos uma acepo bastante ampla para
texto, definindo-o como qualquer produto de linguagem falada
ou escrita (Fairclough, 2001, p. 23), independente de sua exten-
so, caracterizando-se por constituir uma totalidade qual se
177
possa atribuir sentido. Ampliando esse conceito, apontamos que

o termo linguagem atualmente no mais pode se restringir a ln-
gua, compreendendo tambm a linguagem das imagens e o discurso
grfico, conforme procuramos demonstrar adiante. No desejan-
do nos deter na discusso acerca da finalidade social ou no do
texto, adotamos um critrio pragmtico, considerando o livro
como um nico texto heterogneo e polifnico, delimitado fisi-
camente, e concebendo como seqncias dessa unidade maior
aqueles textos lingsticos ou imagticos de autoria diversa que,
normalmente, se fazem presentes no interior de livros, ordena-
dos de modo a criarem um sentido almejado pelo/a autor/a da
obra.
A respeito da delimitao fsica, reportamo-nos a Collaro
(2000, p.136), para quem o livro a preservao de fatos de
qualquer natureza, atravs da comunicao grfica impressa,
independente de formato, cor ou assunto.3 Por sua vez, a NBR
6029 dispe que o livro uma Publicao no-peridica que
contm acima de 49 pginas, excludas as capas, e que objeto
de Nmero Internacional Normalizado para Livro (ISBN). (As-
sociao..., 2006, p.3). De modo semelhante, a UNESCO (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) es-
tabelece em 48 esse nmero mnimo de pginas (cf. Guilherme,
1996, p.25), ficando ento a critrio do/a autor/a optar por uma
ou outra orientao, devendo considerar, para tanto, a finalida-
de do material a ser produzido. Quanto estrutura do livro, no
Brasil, seus elementos obrigatrios e opcionais esto definidos
na NBR 6029 da ABNT (op. cit.), conforme expomos adiante.
3
Dado o foco deste captulo, mantemos a definio de comunicao grfica
impressa registrada por Collaro, a despeito de estarmos cientes dos tantos outros
suportes disponveis para a publicao de livros.
178
Por seu turno, a palavra design vem do ingls e, tecnicamen-

te, significa projetar, compor algo visualmente ou colocar em prtica
determinado plano ou projeto (cf. Azevedo, 1988). O design no
se direciona apenas aos artefatos ou arquitetura, por exemplo,
mas tambm se aplica a qualquer material impresso, e a se in-
clui o livro, tornado produto na sociedade industrial. Assim, o
layout (ou leiaute) pode ser entendido como o design grfico, ou o
projeto visual bsico de todos os elementos que devero inte-
grar esse material.
A partir dos anos 1980, o trabalho tipogrfico foi adaptado
tecnologia informtica, e, assim, grande parte do processamento
de textos e composio de pginas para posterior publicao
migrou para o sistema desktop publishing, ou editorao eletrni-
ca, que combina microcomputador (hardware), programas de com-
putao (softwares) e impressora laser (cf. Smith Jr., 1990, p.96-
7), sistema que tem contribudo para o barateamento e agilidade
do processo de publicao. Na seqncia, abordamos as princi-
pais etapas da editorao eletrnica de livros.
8.3 O caminho das pedras
8.3.1 Reviso do trabalho
Vamos partir do pressuposto de que o/a autor/a j tenha

selecionado as teorias norteadoras de seu livro, os escritos, as
imagens e os exerccios que o integraro e elaborado seu prprio
texto, que d coeso e coerncia futura publicao; em suma,
que j tenha redigido e digitado todo o trabalho e inserido as
imagens que o comporo, tendo montado uma seqncia ao
menos semelhante quela que ser a final. Isso se aplica tambm
ao caso de obras coletivas, com mais de um/a autor/a. Na etapa
seguinte, independente da rea do conhecimento na qual se
179
insira o trabalho, ele deve ser encaminhado para reviso quanto

legibilidade, consistncia, gramtica, clareza, estilo e preciso
factual (cf. Smith Jr., 1990, p.68). Isso porque, entre outros mo-
tivos, simplesmente por estar envolvido/a emocionalmente com
sua obra, ou por j t-la lido por diversas vezes, o/a autor/a
poder deixar de perceber falhas as mais bvias, as quais salta-
ro aos olhos aps a publicao do trabalho, causando-lhe cons-
trangimento no -toa que, como sabemos, mesmo o escritor
Machado de Assis submetia seus escritos reviso de Carolina
Novais Machado de Assis (cf. Miguel Pereira, 1988, p.253-4).
Alm disso, a reviso e as atualizaes no arquivo dela decor-
rentes devem ser anteriores aplicao do layout ao livro, uma
vez que, aps, mesmo pequenas modificaes podem implicar
alteraes em toda a estrutura da pgina.
As casas editoras, geralmente, dispem de profissionais fi-
xos ou contratados como free lance especificamente para reviso
de publicaes. No caso de obras de autoria coletiva, comum
que o/a organizador/a ou editor/a tome a si essa tarefa, ou que
encaminhe os escritos a um/a profissional de Letras; contudo,
para o/a autor/a independente, a terceirizao pode se tornar
dispendiosa, e, assim, a colaborao de um/a colega pode ser
um recurso vivel. No se pode esquecer que a editorao de
obras, seja ela comercial ou independente, envolve trabalho de
equipe, pois dificilmente um indivduo poder levar a efeito,
sozinho, a publicao de um trabalho. Apesar de, via de regra,
os/as educadores/as formarem um grupo razoavelmente
colaborativo e solidrio, o trabalho docente acarreta grande n-
mero de atividades, sendo interessante, logo, que o/a autor/a
oferea algum tipo de contrapartida a seu/ua colega, como aux-
lio na preparao de aulas ou correo de trabalhos de alunos,
no esquecendo, ainda, de incluir o nome desse/a colaborador/a
180
na ficha tcnica do livro e, quando houver, na lista de agradeci-

mentos.
8.3.2 Impresso de todo o trabalho
Feitos os acertos aps a reviso, importante que o arqui-

vo contendo o trabalho seja novamente impresso. Caso o livro
venha a ser produzido via meio digital, essa impresso dever
ocorrer preferencialmente utilizando-se o mesmo software em-
pregado para digit-lo e igual driver de impressora que tenha per-
manecido ativo durante esse processo. Isso evita alguns proble-
mas, como alterao de fontes (tipo e tamanho dos caracteres),
perda de partes do texto, mudana de estilos (atributos de
formatao do texto) etc., alm de documentar o layout inicial
do arquivo, o que poder ser muito til quando de sua destrui-
o, conforme explicamos adiante. Esse ser o primeiro boneco
do livro, indispensvel sobretudo quando a obra for coletiva ou
quando o/a autor/a no for o/a editor/a da publicao.
8.3.3 Backup (cpia de segurana) e verificao do suporte
Mesmo que o/a prprio/a autor/a v editorar seu livro,

necessrio que sejam feitas, ao menos, duas cpias de segurana
do arquivo de trabalho: uma em outra rea do winchester (disco
rgido) e outra em meio externo ao computador (outro computa-
dor, disquete, CD, zipdisk etc.). Essas cpias devem ser
atualizadas periodicamente, ao longo do desenvolvimento de toda
a editorao. Isso salvaguarda o trabalho de perdas voluntrias
ou involuntrias de dados, infestao por vrus e danos no ar-
quivo causados por insuficincia de memria RAM, queda ou
falta de energia, interferncia de terceiros e acidentes com o equi-
pamento, s para se citarem alguns exemplos (a lista de Murphy
181
extensa, sobretudo para iniciantes). Feitas as cpias, deve ser

conferida a integridade dos arquivos e do meio no qual elas este-
jam armazenadas. Alis, essa verificao da integridade do su-
porte, assim como a preveno contra infestaes por vrus, deve
ser prvia quando se tratar de arquivo gerado por terceiros.
8.3.4 Verificao da memria RAM
Quando o material do futuro livro est todo digitado e com

as ilustraes inseridas, j possvel ter-se uma idia bem apro-
ximada da extenso final do arquivo em bites (ou bytes). neces-
srio, ento, verificar-se se o equipamento no qual a obra ser
editorada possui memria RAM (virtual, para leitura e grava-
o) suficiente para o trabalho. H que se considerar, ainda, que
alguns softwares so muito pesados, ou seja, eles prprios
ocupam muita memria RAM. Se o usurio no tiver condies
de fazer tal avaliao, dever consultar algum que possa ajud-
lo, pois insuficincia de memria do computador, assim como
de espao no winchester, podem ocasionar, por exemplo, conge-
lamento da tela, apagamento total ou parcial do arquivo e eli-
minao de imagens (as quais so substitudas por um fatdico X
em vermelho). Isso tudo via de regra, naturalmente, quando o
trabalho j est quase concludo, os prazos para publicao es-
to se esgotando etc. etc.
8.35 Definio do equipamento e da forma de impresso
Ao contrrio do que muitos pensam, a definio do equi-

pamento e da forma de impresso do livro no a ltima deci-
so a ser tomada, mas uma das primeiras. Isso porque ela est
diretamente relacionada aos custos, tiragem (nmero de exem-
plares) e layout da obra, escolha do tipo de papel, tamanho da
182
pgina e da mancha e forma de reproduo das ilustraes. Smith

Jr. (1990, p.93) escreve que os editores
[...] tm obrigao de aprender alguma coisa sobre os

processos de impresso e encadernao e sobre o que
e o que no fisicamente possvel num planejamento
grfico. Quanto mais aprenderem, mais sero capazes
de se protegerem de impressores descuidados e
desonestos.
Para aprender, ento, alm de ler um pouco a respeito e,

se possvel, consultar profissionais de sua confiana, o/a edi-
tor/a necessita ir a campo, comparando preos e tecnologias
oferecidas para impresso.
Apesar da possibilidade de se enviarem, via correio eletr-
nico, os arquivos para impresso de trabalhos, recomendvel
que essa etapa seja executada em local de fcil acesso ao/ edi-
tor/a, podendo ser mais de perto por ele/a acompanhada.
Atualmente, h duas principais modalidades para impresso de
livros: off-set (ou ofsete) e impresso digital laser. No primeiro
caso, aps editorado, o texto impresso em um papel especial
ou em um filme, a partir dos quais, mediante processos qumi-
cos e fotogrficos, so confeccionadas chapas para reproduo
do livro em impressora off-set. No segundo caso, o arquivo con-
tendo o texto transferido diretamente ao servidor de uma im-
pressora digital laser, pela qual impresso, no sendo necessria,
portanto, a confeco de chapas. ainda empregado um tercei-
ro tipo de impresso, intermedirio entre os dois anteriores, o
qual dispensa o uso de fotolitos, sendo a chapa gravada eletro-
magneticamente.
A escolha do meio de impresso relaciona-se, sobretudo, a
custos, tiragem, qualidade pretendida e prazos. A impresso em
off-set oferece mais opes quanto ao tamanho, cor e textura do
183
papel, alm de as tintas empregadas serem mais durveis, possi-

bilitando ainda a reproduo de imagens coloridas; contudo,
devido necessidade de confeco das chapas, esse mtodo
econmico apenas para grandes tiragens, sendo seus custos ele-
vados para edies de, aproximadamente, at 500 exemplares.
Muitas impressoras a laser tambm imprimem em cores, porm,
os custos finais so maiores.
Se o equipamento digital a laser apresenta limitaes quan-
to impresso em cores, tamanho e tipo do papel, isso no ocor-
re com respeito ao nmero de exemplares, sendo ele recomen-
dvel para obras de baixa tiragem. Essas mquinas permitem
que seja impresso qualquer nmero de exemplares, viabilizando
assim as edies por demanda. Uma vez que esse processo utili-
za-se de uma impressora eletrnica, necessrio que, j durante
a editorao do texto, permanea ativo o driver apropriado no
microcomputador onde o trabalho estiver sendo realizado; caso
contrrio, posteriormente, ao ser transferido para o equipamen-
to de impresso, o livro poder sofrer alteraes de layout. Com-
pletada a fase de editorao, outra medida de segurana o fe-
chamento do arquivo antes de seu envio para impresso, utili-
zando-se softwares que gerem extenses *.eps ou *.pdf, o que
evita alteraes de fontes ou layout. Algumas grficas, inclusive,
no aceitam arquivos fora de um desses formatos, os quais pos-
sibilitam a troca universal de documentos. No manual da
Adobe (1999), l-se que os arquivos em *.pdf
[...] conservam a mesma aparncia e contedo do

original, inclusive fontes e grficos, podendo ser
distribudos por correio eletrnico ou armazenados
na word wide web, na Internet, em um sistema de
arquivos ou em um CD [...].
184
As exigncias quanto ao fechamento de arquivos variam

entre os birs, portanto, recomendamos que os profissionais res-
ponsveis pela finalizao do livro sejam contatados antes des-
se procedimento. Horie & Pereira (2005) apresentam detalhes
importantes, cuja observncia poder adiantar bastante o traba-
lho.
8.3.6 Pr-editorao: destruio do arquivo e preparao

para aplicao do layout
Independente de quem tenha digitado o trabalho, o arqui-

vo necessita ser completamente limpo antes que se inicie a
editorao eletrnica, a fim de que se possam aplicar os estilos
planejados para o livro, sem a interferncia de comandos indese-
jveis. Esse procedimento pode acarretar alteraes no arquivo
inicial, e a est a importncia do boneco mencionado no item
8.3.2.
Os processadores de textos possuem recursos cuja utiliza-
o requer o emprego dos comandos adequados, e, assim, o
melhor software aquele sobre o qual se tenha um bom domnio.
A despeito da grande semelhana entre a disposio dos
caracteres no teclado das mquinas de escrever e no dos compu-
tadores, ela pra por a, sendo que a transferncia da lgica de
utilizao do equipamento mecnico para o eletrnico uma
das maiores causadoras de poluio nos arquivos, a qual pre-
cisa ser inegociavelmente removida. Geralmente, os softwares para
processamento de texto oferecem recursos para a realizao au-
tomtica de todas as operaes envolvidas nessa limpeza pr-
via.
185
Em primeiro lugar, devem ser eliminados os estilos que,

porventura, tenham sido aplicados ao arquivo, tanto pelo
digitador, como pelo prprio software, j que alguns deles trazem
opo para estilizao automtica, a qual deve ser desabilitada.
Na seqncia, excluem-se todos os espaos excedentes, a saber:
espao duplo entre as palavras; espao antes dos sinais de pon-
tuao; espaos antes e depois das marcas de pargrafos; e espa-
os aps a abertura e antes do fechamento de parnteses e de
aspas. Tambm devem ser apagadas as entradas duplas de par-
grafo e as tabulaes empregadas para recuo de pargrafo, uma
vez que todos os espaos entre os elementos do livro so obti-
dos por meio da aplicao de estilos, e que o recuo de pargrafo
dado pelo deslocamento dos marcadores da rgua horizontal
disposta na parte superior da tela do computador. Por ltimo, o
texto deve ser submetido a um bom corretor ortogrfico, sempre
sob o olhar atento do/a autor/a ou editor/a, estando, aps isso,
pronto para a aplicao do layout.
8.3.7 Definio do layout do livro
Toda obra, seja ela publicada por uma casa editora ou por
uma pessoa fsica que atue como editor/a independente, deve
ser projetada por um designer grfico, que, no segundo caso, pode
ser o/a prprio/a autor/a ou organizador/a do livro; contudo,
ainda que ele/a se sinta habilitado/a a desenvolver essa etapa
do trabalho de editorao, interessante que recorra ao auxlio
de um/a colega da rea de Design ou de Artes, tanto nas escolas
como nas universidades. Outra alternativa o trabalho
colaborativo com um/a ou mais alunos/as, sobretudo em esta-
belecimentos onde eles/as necessitem elaborar seu portfolio (ou
porta-flio) ao longo do curso. Geralmente, o resultado da ativi-
dade conjunta muito bom.
186
importante ter-se o cuidado de no transformar a capa

do livro em uma profuso desnecessria de imagens. Essa parte
material da obra de cunho artstico, devendo sobretudo ex-
pressar um conceito, sendo desaconselhvel buscar transform-
la em um resumo do contedo. Muitas capas de livros premiadas
nas bienais do Designer Grfico, no Brasil, primam pela simpli-
cidade e equilbrio de elementos.
O layout de um trabalho deve ser coeso, compatibilizando
assunto, capa, ilustraes e fontes empregadas para as distintas
partes do livro, comportando recursos que aproximem forma e
contedo, como um modo de despertar o interesse do leitor e de
facilitar sua leitura dos textos escritos.4 O projeto visual de um
livro compreende, no mnimo:
tamanho da pgina e mancha, considerando-se os limi-
tes impostos pelo equipamento impressor;
cor, gramatura e tipo de papel;
tamanho e tipo das fontes;
escolha das ilustraes e de sua forma de insero;
capa.
Tendo j definido o modo de impresso e lembrando que
os atributos do papel so determinantes para a construo do
layout da obra, o/a designer dever conversar com o/a profissio-
nal responsvel pela impresso dos exemplares, informando-se
sobre o material que ser empregado, podendo assim melhor ela-
borar seu projeto em termos de mancha e nmero de pginas.
No raro, as grficas possuem lotes de papel encalhados, que
podero ser negociados a um custo mais baixo, tendo ainda seus
profissionais condies de indicar a gramatura e o tipo de papel
mais apropriados a cada tipo de impresso.
4
Uma vez que todo este livro aborda a produo de materiais para ensino, por
meio dele prprio, objetivamos fornecer um exemplo de layout, bem como dos
elementos que devem constituir esse tipo de publicao.
187
Um dos problemas de se trabalhar em projetos para livros

de pequena tiragem que, raramente, se podem empregar cores,
o que torna ainda maior o desafio do designer, sobretudo em se
tratando de livros didticos. Resta, assim, o recurso do movi-
mento, obtido com a disposio dinmica de textos e ilustra-
es na pgina. E muita imaginao. bom lembrar que, atual-
mente, sobretudo os jovens esto bastante familiarizados com o
design de pginas da Internet;5 pode-se, ento, aplicar semelhan-
tes recursos ao layout do livro, a despeito das limitaes impos-
tas pela monocromia e pela imagem esttica.
O passo seguinte a definio dos estilos do layout, que
pode ser, por exemplo, mais formal ou informal, ornamentado
ou despojado, clssico ou contemporneo, escolha tambm rela-
cionada natureza da publicao, a qual pode ser acadmica,
tcnica ou didtica, apenas para se citarem alguns exemplos da
segmentao do mercado. A seleo de fontes constitui um dos
principais recursos para a composio do estilo do layout, e, sen-
do assim, fontes serifadas (com traos em suas hastes) podem
ser mais apropriadas a determinadas obras, enquanto as de tra-
os retos podem melhor se adequar a outras. No geral, as fontes
serifadas so mais aplicveis a textos longos, ao passo que as
fontes sem serifas permitem melhores resultados nos ttulos.
Fontes fantasia, que apresentam traos artsticos, tambm no
se aplicam a trechos extensos, por dificultarem a leitura.
Quando um software instalado no computador, h fontes
que o acompanham, entre as quais algumas j estaro devida-
mente licenciadas se o programa for registrado. Fontes adicio-
nais podem ser adquiridas e instaladas separadamente, mas,
assim como qualquer outro software, elas so protegidas por
5
A respeito da gerao imagtica, ver o captulo O Professor como Facilitador
Virtual..., de Rafael Vetromille-Castro, nesta obra.
188
direitos autorais, a menos que sejam de domnio pblico, como

a Times New Roman ou a Arial. Sites especializados oferecem
arquivos de fontes licenciadas para download, cuja utilizao
livre, desde que citada a procedncia. O site <http://
www.dafont.com>, por exemplo, oferece 7.624 fontes, dividi-
das em famlias, alm de instrues para instal-las. Consideran-
do-se que o nome das fontes utilizadas na composio de uma
obra deve constar no colofo, recomendvel que esses mni-
mos cuidados sejam observados, para que se evitem transtornos
futuros.
Particularmente o livro didtico permite que se empregue
maior variedade de fontes, devendo-se evitar, porm, que isso
se transforme em uma profuso desnecessria. Um bom mtodo
de trabalho criar-se uma identidade visual entre os elementos
do livro, empregando-se fontes de um mesmo estilo, por exem-
plo, para todos os ttulos. Esse recurso serve ainda para se des-
tacarem os textos do/a autor/a da obra, textos extrados de
outras publicaes, transcrio de textos de alunos/as, comen-
trios, legendas, ttulos, subttulos, exerccios, notas etc.
Selecionadas as fontes que comporo a obra, parte-se en-
to para a criao dos estilos, os quais facilitam no s a editorao,
mas tambm possibilitam a gerao automtica de sumrios, lis-
tas e ndices, no caso de aplicativos domsticos. Cada software
oferece recursos prprios para a definio de estilos, e, assim,
recomendvel que o/a editor/a familiarize-se com eles. Todos
os blocos de texto devem ser estilizados, desde o nmero de
pgina s notas de rodap, no mnimo, quanto a fonte, recuos,
espaamento entre linhas, controle de linhas rfs e vivas e
idioma; adicionalmente, pode-se definir tabulao, borda, mol-
dura e numerao de linhas, entre outros. As normas tcnicas
para estilizao podem ser encontradas, por exemplo, nas NBR
189
6024, 6029 e 10520 da Associao Brasileira de Normas Tcni-

cas (2003, 2006, 2002b, respectivamente).
Finalizado o projeto, importante que ele seja aplicado a
algumas pginas do livro, para que se faa um teste de impres-
so, o que ir indicar as alteraes necessrias. Esse teste deve
ser feito, preferencialmente, no mesmo equipamento no qual o
livro ou suas matrizes sero impressos, ou ao menos por uma
impressora que propicie resultado semelhante.
8.3.8 Aplicao do layout
Antes de se dar incio aplicao do layout, importante

que se insiram, no arquivo, todas as partes que devero compor
o futuro livro, a fim de que sejam evitados esquecimentos. De
acordo com a NBR 6029 (Associao..., 2006), a parte interna
do livro formada por elementos pr-textuais, textuais e ps-
textuais. O detalhamento de cada um desses itens encontra-se
na referida norma, cuja consulta recomendamos aos/s edito-
res/as, e, dessa forma, segue apenas a relao dos tpicos que
integram cada uma dessas partes.
Os elementos pr-textuais compreendem:
falsa folha de rosto (opcional);
folha de rosto (obrigatria);
errata (opcional);
dedicatria(s) (opcional);
agradecimento(s) (opcional);
epgrafe (opcional);
lista de ilustraes (opcional);
lista de tabelas (opcional);
lista de abreviaturas e siglas (opcional);
lista de smbolos (opcional);
sumrio (obrigatrio; no confundir com ndice);
190
prefcio (opcional, geralmente escrito por terceiros, a

convite do/a autor/a ou da casa editora da obra); e
apresentao (opcional).
Os elementos textuais constituem os captulos e sees
do livro, divididos conforme o modo de abordagem da matria.
Os elementos ps-textuais so:
posfcio (opcional);
referncias (obrigatrias: lista das obras efetivamente
citadas no livro) e/ou bibliografia (obras que serviram
de apoio elaborao do livro, mas que no tenham
sido citadas);
glossrio (opcional);
apndice(s) (opcional; documentos complementares pro-
duzidos pelo/a autor/a da obra);
anexo(s) (opcional; documentos de autoria diversa);
ndice(s) (opcional: remisso a autores, temas ou ou-
tros tpicos abordados no livro); e
colofo (obrigatrio: especificao dos elementos gr-
ficos utilizados na composio do livro e do estabeleci-
mento onde ela tenha sido impressa).
Para aplicao dos estilos, o/a editor/a pode se guiar pelo
trabalho impresso anteriormente, conforme indicado no item
8.3.2. Nesse processo, alguns cuidados devem ser tomados, sen-
do alguns deles:
a) o ttulo deve sempre acompanhar, pelo menos, o incio
do texto que lhe segue, no podendo, assim, ocupar,
sozinho, o final de uma pgina;
b) no deve haver separao silbica nas palavras que for-
mam o ttulo;
c) a segmentao do ttulo em duas ou mais linhas
orientada por normas especficas, havendo a necessi-
dade de se preservarem sintagmas e de se evitar a
191
formao de cacfatos e de vocbulos chulos (cf.

Widholzer, 2002);
d) do mesmo modo, deve-se evitar a formao de cacfatos
e de vocbulos inadequados quando da separao das
slabas nos demais textos;
e) ao final e incio das pginas, no deve haver linhas r-
fs ou vivas, ou seja, linhas nicas, isoladas do restan-
te do pargrafo;
f) deve-se evitar a disposio das citaes longas (desta-
cadas do texto) em mais de uma pgina.
H muitos outros cuidados a serem observados, que em
sua maioria, contudo, dizem respeito a normas tcnicas, as quais
podem ser consultadas nos devidos documentos.
Terminada a editorao, deve ser impressa uma prova com-
pleta do trabalho, j em seu formato definitivo, novamente no
mesmo equipamento onde ser feita a impresso dos exempla-
res ou em impressora que possibilite resultado semelhante. De
posse dessa prova, um/a bibliotecrio/a, devidamente registra-
do/a no Conselho Regional de Biblioteconomia (CBR), poder
elaborar a ficha catalogrfica do livro. A obra dever, ento, ser
encaminhada para a Biblioteca Nacional, para fins de atribuio
do ISBN (International Standard Book Number) e posterior de-
psito legal dos direitos autorais, aps a publicao do livro.
Antes da impresso do total da tiragem, se possvel, reco-
menda-se que o/a autor/a solicite a confeco de uns poucos
exemplares, que serviro como piloto em uma turma de estu-
dantes. Esse trabalho em conjunto com alunos/as permite que
melhor se achem os furos do livro e se testem os exerccios
propostos.
192
8.3.9 Capa
A capa a embalagem, ou seja, o revestimento externo

do miolo do livro, devendo harmonizar-se com o contedo da
obra. Se o/a autor/a no puder contar com os servios de um/a
designer contratado, ele/a poder, novamente, solicitar a colabo-
rao de colegas das reas de Design ou Artes Grficas ou ainda
de seus/uas alunos/as (sob a superviso dos primeiros), que se
sentiro valorizados/as pela participao no trabalho. No caso
de imagens j publicadas geralmente protegidas por direito
autoral , de reproduo de obras de outros/as autores/as ou de
fotografias que retratem pessoas, o/a autor/a do livro necessi-
tar obter, por escrito, autorizao de todos os agentes envolvi-
dos, a fim de que possa utilizar esse material na capa de seu
livro.
Assim como o miolo, o design da capa deve levar em consi-
derao os custos, ainda que, neste caso, as possibilidades sejam
muito superiores quelas disponveis para o corpo do livro, sem
que isso implique, necessariamente, elevao do preo, depen-
dendo da combinao entre tipo e gramatura do papel e proces-
so de impresso. Apenas para se citarem alguns exemplos, a
gramatura do papel varia entre 230g e 300g, as quatro cores b-
sicas para a impresso, quando sobrepostas, podem ser infinitas,
alm de haver grande diversidade de cores prontas especiais, a
proteo pode ser obtida por meio da sobreposio de verniz ou
de plastificao, e o miolo pode ser costurado, colado, espiralado
ou grampeado, dependendo do nmero de pginas e do design.
Em linhas gerais, a capa pode ser flexvel (brochura) ou rgida
(capa dura, de material cartonado ou encadernado). Cabe lem-
brar que o tipo de papel tambm influenciar o resultado final
da criao.
193
A capa divide-se em primeira e quarta capas (as faces ex-

ternas da publicao) e segunda e terceira capas (as faces inter-
nas da primeira e quarta capas, respectivamente). A primeira
capa deve conter o nome do/a/s autor/a/es/as, organizador/
a/es/as ou editor/a/es/as, ttulo e subttulo da obra e nome e/
ou logomarca da editora, podendo ainda ser acrescentadas ilus-
traes. A segunda e terceira, preferencialmente, no registram
qualquer informao ou publicidade. Na quarta capa ou
contracapa, imprimem-se o nmero e o cdigo de barras do ISBN,
podendo ela conter ainda o resumo do livro e o endereo da
editora.
Em livros e folhetos encadernados com materiais rgidos,
so ainda obrigatrias as folhas de guarda, coladas no comeo e
no fim da obra, para prender o miolo s capas. Essas folhas so
opcionais para livros encadernados com materiais flexveis.
As orelhas, ou abas, so opcionais e constituem cada uma
das extremidades da sobrecapa ou da capa do livro, dobradas
para dentro. As orelhas devem trazer dados biogrficos do/a/s
autor/a/es e comentrios sobre a obra, sendo opcionais outras
informaes, como o pblico ao qual se destina. Assim como a
quarta capa, a orelha pode conter uma ilustrao, dando conti-
nuidade primeira capa.
A lombada, ou dorso, a parte da capa que rene as mar-
gens internas de um livro ou folheto, sendo obrigatria quando a
publicao comport-la. Nela, so impressos o nome do/a/s
autor/a/s e da obra, a identificao do volume, quando perti-
nente, e a logomarca da editora. A disposio desses elementos
na lombada descrita na NBR 12225 da ABNT (Associao...,
2004).
194
8. 4 Imagens
Dada sua importncia, a insero de imagens no corpo do

livro merece uma seo parte. Diferente do que ocorre em
relao capa do livro, a reproduo de gravuras de autoria di-
versa no corpo da publicao, assim como de textos escritos,
no constitui ofensa aos direitos autorais, desde que relaciona-
das ao contexto do trabalho e que seja citada a respectiva fonte
(cf. Brasil, 2002e). Sempre que possvel, contudo, deve-se evi-
tar que a cpia seja o nico recurso para a ilustrao da obra,
sendo recomendvel a produo de estampas originais, elabora-
das diretamente sobre suportes materiais diversos, para poste-
rior digitalizao, ou mediante a utilizao de softwares apropria-
dos a tal fim.
Dependendo do oramento disponvel, a impresso de ilus-
traes pode ser monocromtica, em matizes de uma mesma cor
ou em um nmero variado de cores. Em qualquer um dos casos,
deve-se verificar qual a melhor resoluo, em nmero de dpi
(pontos por polegada), para a digitalizao de imagens, levando-
se em considerao o software que ser utilizado para editorao
do livro e o meio de impresso. Geralmente, a resoluo mnima
requerida para ilustraes em preto e branco de 200 dpi e, para
as coloridas, de 300 dpi.
A insero de imagens junto aos textos requer certa noo
de equilbrio, evitando-se carregar a pgina. De preferncia,
as ilustraes devem acompanhar a entrada (rea principal)
ou a sada da pgina (rea secundria),6 ou ainda localizarem-
se no centro ptico (pouco acima do centro geomtrico), de modo
a no interferirem negativamente no processo de leitura, mas a
6
A respeito da varredura de uma superfcie pelo olho humano, ver o captulo
Regras Prticas para a Criao de Transparncias e de Apresentaes com Mdias Eletrnicas,
de Adriano Nobre Oliveira, nesta obra.
195
contriburem para a harmonizao do discurso grfico. O canto

superior direito e o inferior esquerdo so as reas mortas da
pgina, onde podero se situar estampas menos importantes. A
reserva ou no de reas privilegiadas s ilustraes depender
de sua importncia no contexto da obra, projeto grfico, pblico
leitor etc.
medida que h a sofisticao dos sistemas de composi-
o grfica, segundo Silva (1985), maior a dependncia da cul-
tura letrada ocidental com relao a fatores visuais, apontando
o autor para a existncia de um discurso grfico, resultado do con-
junto de elementos visuais de qualquer material impresso. Esse
discurso produzido pela diagramao, harmonizando tipos e
mensagens: Embora seja imprescindvel o aprimoramento do
texto, no se deve desprezar o valor da parte grfica como ins-
trumento de persuaso na leitura. (id., p.14). Para o autor, a
decodificao de uma pgina d-se em dois nveis: primeiramente,
o/a leitor/a observa o conjunto do impresso, identificando ilus-
traes, ttulos, subttulos, espaos em branco, grficos etc. So-
mente aps, ele/a se detm nos detalhes de cada uma dessas
subreas. Azevedo (1988, p.37) escreve que os recentes avan-
os tecnolgicos tm permitido que o material impresso torne-
se mais sofisticado, fazendo com que o pblico no apenas leia
os textos mas leia as imagens e at mesmo certos espaos que
so deixados em branco. Do mesmo modo, para Kress e van
Leeuwen (1988), as imagens tambm comunicam significado por
meio de elementos formais e das estruturas do design (cor, pers-
pectiva, enquadramento e composio). Collaro (2000) faz uma
aproximao bastante categrica entre diagramao e contedo
do texto, destacando ainda a necessidade de se alinharem co-
nhecimentos esttico e tcnico. Fairclough (2001, p.51) registra
que, para designar a abordagem desse cruzamento de cdigos
diversos, autores como Hodge, Kress e Threadgold empregam o
196
termo semitica social. Assinala o autor que, Em oposio lin-

gstica crtica, h preocupao com uma variedade de sistemas
semiticos, como a linguagem, e com a inter-relao entre lin-
guagem e semiose visual. (id.).
Expe Orlandi (1996, p.39-40) que a linguagem verbal no
o nico meio de que o/a leitor/a dispe para se relacionar com
o universo simblico, j que o mundo est povoado de diversas
outras formas de linguagem que se articulam entre si, as quais
podem ser exploradas no ensino da leitura, contribuindo para a
formao do sujeito-leitor. Nessas outras linguagens, inclu-
mos a imagtica, recurso visual que pode contribuir para que o/a
leitor/a seja um cmplice do livro didtico, no seu/ua ad-
versrio/a (cf. ibid., p.7), facilitando o estabelecimento de um
dilogo entre ele/a e o/a autor/a do livro.
Em pesquisa sobre a utilizao do livro didtico no ensino
fundamental, Moyss e Aquino (1987, p.9) constataram, entre
outras, a crtica de alunos/as a incoerncias entre o texto e a
ilustrao. V-se, ento, a importncia de se utilizarem ilustra-
es que contribuam efetivamente para a construo de sentido
do texto escrito, aliando-se, mera reproduo, a produo de
material visual especfico. Uma vez que a contratao de artis-
tas implica custos, o/a autor/a da obra poder, novamente, so-
licitar a colaborao de colegas e/ou de alunos/as, sem nunca
esquecer de registrar devidamente os crditos na ficha tcnica
do livro.
8.5 Direito autoral e ISBN
Por compartilhar seus escritos, o/a autor/a detm os direi-

tos autorais (copirraite), reconhecidos na maior parte dos pases
do mundo. A proteo dos direitos do autor sob este princ-
pio geral o objetivo das leis de direitos autorais e de muitas
197
prticas do comrcio livreiro mesmo que no exigidos por lei.

(Smith Jr., 1990, p.23). Tal garantia diz respeito a pessoas fsica
ou jurdica, abrangendo produes intelectual, cientfica, tcni-
ca, cultural ou artstica.
Ao contrrio do registro de patentes, os direitos autorais
so vlidos em todo o mundo. Tais direitos foram idealizados h
cerca de 400 anos, aps a inveno dos tipos mveis, por
Gutenberg, mas apenas em 1886, com a Conveno de Berna
(convocada mediante a interveno do escritor Vitor Hugo),
foram firmados acordos internacionais nesse sentido. Alguns
pases resistiram a aderir a esse pacto internacional, por enten-
derem que ele ia de encontro a suas legislaes nacionais. Os
Estados Unidos da Amrica, por exemplo, tornaram-se parte da
Conveno de Berna somente em 1989, ao passo que no Brasil,
j em 1898, funcionava o Servio de Direitos Autorais (EDA)
para o registro de obras intelectuais (Brasil..., 2007b).
As deliberaes contidas na Conveno de Berna foram
revistas no mbito de outros encontros internacionais, tendo o
mais recente ocorrido em Paris, em 1971. Desde 1967, a Con-
veno administrada pela Organizao Mundial da Proprieda-
de Intelectual, rgo das Naes Unidas situado em Genebra
que tem por objetivo promover a proteo da propriedade inte-
lectual e do direito do/a autor/a. Os atuais cerca de 180 Esta-
dos signatrios da Conveno estabeleceram que os direitos au-
torais para uma obra permanecem, no mnimo, durante todo o
tempo de vida do/a autor/a mais cinqenta anos aps sua mor-
te. A lei brasileira n 5.988, de 14 de dezembro de 1973, dispe
sobre o registro de obras intelectuais em territrio nacional:
O registro permite o reconhecimento da autoria,

especifica direitos morais e patrimoniais e estabelece
prazos de proteo tanto para o titular quanto para
seus sucessores. Alm de imperar nas questes
198
referentes cesso dos direitos, contribui para a

preservao da memria nacional, uma das misses
da Fundao Biblioteca Nacional, atravs da Lei do
Depsito Legal. (Brasil..., 2007b).
No Brasil, os direitos autorais foram consolidados pela Lei

n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, pela qual estes permane-
cem em vigor por at setenta anos aps a morte do/a/s autor/a/s
da obra, contados a partir de 1o de janeiro do ano subseqente
ao falecimento do/a ltimo/a co-autor/a, quando for o caso.
No havendo sucessores/as, a obra passa imediatamente ao
domnio pblico (Brasil, 2007e).
Estabelecidos os direitos autorais, editores de diversos
pases, reunidos em Berlim em novembro de 1966, apontaram a
necessidade de criao de um nmero nico e simples para iden-
tificao de cada item publicado, visando ao controle
computadorizado de produo e distribuio de livros (Funda-
o..., 2002, p.9). Nesse sentido, em 1967, editores ingleses
criaram o International Standard Book Number (ISBN), o qual
identifica um livro e sua edio. O cdigo passou a ser ampla-
mente empregado tanto pelos comerciantes de livros quanto pelas
bibliotecas, at ser oficializado, em 1972, como norma interna-
cional pela International Standard Organization ISO 2108-
1972 (Brasil, 2007c). Atualmente, o ISBN utilizado por cerca
de 150 pases, sob a superviso da Agncia Internacional do
ISBN. No Brasil, desde 1978, a Fundao Biblioteca Nacional
foi designada como a Agncia Nacional de ISBN, havendo livra-
rias que no aceitam a comercializao de livros que no este-
jam catalogados dentro desse padro internacional. A Lei do Livro
(Lei no 10.753, de 30 de outubro de 2003) tornou a obrigatria a
adoo do ISBN, assim como a ficha catalogrfica da obra (Bra-
sil, 2007c).
199
Todas as publicaes impressas que tenham a partir de cinco

pginas devem receber ISBN, assim como softwares e livros ele-
trnicos. No caso de obras compostas por mais de um volume,
recebem ISBN o conjunto e os volumes separadamente. A cada
edio, atribudo novo cdigo obra.
A fim de requerer ISBN para suas publicaes, a casa edi-
tora deve se cadastrar junto Biblioteca Nacional. Consideran-
do os fins a que se prope este captulo, cabe salientar que tam-
bm o/a autor/a independente pode solicitar o nmero, exclusi-
vamente para obras de sua autoria. Para tanto, obrigatrio en-
viar o formulrio de cadastro juntamente com o requerimento
de ISBN.
Aps publicada obra que tenha recebido ISBN, deve ser
feito depsito legal de um de seus exemplares junto Biblioteca
Nacional. A Lei do Depsito Legal (Lei no 10.994, de 14 de
dezembro de 2004) dispe sobre esse procedimento obrigatrio,
cuja inobservncia sujeita a multa. O depsito legal, que no
deve ser confundido com o registro de obras intelectuais, tem
por objetivo assegurar o assento e a guarda da produo intelec-
tual nacional, alm de possibilitar o controle, a elaborao e a
divulgao da bibliografia brasileira corrente, bem como a defe-
sa e a preservao da lngua e cultura ptrias.
Neste captulo, registramos, em linhas gerais, as etapas que
podem ser seguidas para a produo de um livro, assim como
apontamos algumas fontes bibliogrficas relacionadas a essa ati-
vidade. Dada a limitao do espao, no nos ativemos a orienta-
es mais minuciosas, sobretudo quelas relacionadas a norma-
lizao, as quais so facilmente encontradas em publicaes es-
pecficas. Munido/a dessas indicaes, o/a professor/a encon-
trar o melhor caminho para a publicao de seu trabalho, va-
lendo-se da criatividade que, alis, uma das caractersticas co-
muns docncia e editorao de livros.
200
Referncias
ADOBE SYSTEMS INCORPORATED. Guia do usurio do Adobe

Acrobat 4.0. EUA, 1999.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR

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203
WIDHOLZER, N. R. S. Fonologia e editorao: a segmentao de

ttulos em publicaes. In: ENCONTRO DO CELSUL, 5, 2002,
Curitiba.
Glossrio
Acabamento. Uma das etapas finais da confeco de um livro, constituindo-se na

juno das pginas que formam o miolo (o que pode ser feito por colagem,
costura ou grampeamento) e posterior capeamento, ou insero desse miolo em
uma capa.
Arte-final. Finalizao de um trabalho artstico j esboado, como a arte da capa

ou das ilustraes internas do livro. Para impresso off-set, por exemplo, a arte-
final deve conter especificaes tcnicas com vistas reproduo do material.
Autor/a. Pessoa fsica que criou a obra.
Bir. Empresa que rene profissionais habilitados a oferecer servios de editorao

eletrnica.
Byte, bite ou dgito binrio. Em Informtica, uma das unidades de medida de

informao.
Boneco ou boneca. Esquematizao da seqncia das pginas de uma publicao.

Ainda que esse trabalho seja dispensvel para impressos a laser, ele til para que
o/a autor/a tenha uma idia do encadeamento dos textos de seu livro e do
nmero de pginas que ele ter. Em caso de impresso off-set, divida o boneco
em cadernos de quatro pginas, montagem usualmente empregada com essa
tecnologia. Recomenda-se que o total das pginas seja um mltiplo de quatro.
Colofo. Conjunto de informaes disposto, de preferncia, na ltima pgina

mpar do livro ou folheto, contendo nome das fontes utilizadas, nome e endereo
da grfica e local e data de impresso.
Capa. Cobertura, rgida ou flexvel, de material variado, do miolo de um trabalho

impresso.
204
Copyright ou copirraite. Indicado pelo smbolo , confere, a uma pessoa fsica ou

jurdica, o direito exclusivo de editar ou fazer editar, imprimir, reproduzir ou
vender obra literria, artstica ou cientfica.
Crdito. Registro do nome colaboradores da obra e de autores de textos ou

ilustraes.
Diagramao. Determinao prvia da disposio dos espaos a serem ocupados

por todos os elementos de uma publicao (textos, ilustraes, legendas, etc.),
assim como dos tipos, medidas de colunas, etc.
Driver. Software que controla um dispositivo de hardware ou comandos de software

que permitem que o computador comunique-se com um perifrico especfico,
como uma impressora. Cada perifrico exige um driver especfico.
Edio. Conjunto dos exemplares de uma obra impressos em determinado espao

de tempo. Todas as impresses, reimpresses e tiragens da obra pertencem
mesma edio, desde que no haja modificaes significativas.
Editorao. Conjunto das etapas para publicao de uma obra, envolvendo preparo
do original, composio, impresso, acabamento, distribuio e comercializao.
Exemplares. Cada unidade impressa do livro.
Famlia. Conjunto de caracteres tipogrficos que possuam as mesmas caractersticas

fundamentais.
Fonte. Conjunto das caractersticas de um tipo; pessoa fsica ou jurdica cuja obra
tenha sido referida ou reproduzida em uma publicao.
Fotolito. Negativo ou diapositivo fotogrfico, contendo a reproduo do material

a ser impresso, utilizado para gravao da imagem na chapa para reproduo em
off-set.
Gramatura. Um dos atributos do papel; indica o peso, em gramas, do metro

quadrado da folha ou bobina de papel.
Mancha. rea impressa em uma pgina.
Miolo. Conjunto das pginas internas de uma publicao, desconsiderando-se a

capa.
205
Pgina. Cada face de uma folha de papel, contenha ela ou no material impresso
ou manuscrito.
Portfolio ou porta-flio. Conjunto da produo artstica de um indivduo, grupo

ou empresa, geralmente organizado em uma pasta de carto.
Programao visual. Planejamento artstico ou visual de um material para impresso.
Prova. Exemplar impresso, para fins de reviso ou avaliao, de um material j

editorado ou diagramado, antes de sua impresso final.
Retcula. Em off-set, chapa em que so gravados pontos, traos ou outros elementos

grficos, cuja quantidade varia por centmetro quadrado; assim, pode-se trabalhar
com apenas uma cor, obtendo-se meios-tons, a partir do fechamento ou da
abertura das retculas. Efeito semelhante pode ser obtido em editorao eletrnica.
Ex.: diversos tons de azul ou cinza.
Tiragem. Total de exemplares impressos abrangidos por uma edio da publicao.
206
Este livro foi impresso pela grfica XXX
para a EDUCAT, em fontes Garamond,
SILdoulos IPA, Verdana, papel XXX,
off set.
Pelotas, dezembro de 2007.

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PRODUO DE MATERIAIS

EDUCAT Editora da UCPel

Rua Flix da Cunha, 412

Tiragem: 500 exemplares

Capa e projeto grfico: Daniel Cls Cesar

P964 Produo de materiais de ensino: teoria e

1. Lnguas estudo e ensino. 2. Lnguas

Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria

Apresentao da segunda edio | 7

2 Autonomia: critrios para escolha

3 Uma (re)leitura do politicamente correto

4 Uma proposta para o ensino

5 Produo de materiais para o ensino

6 Regras prticas para a criao

8 Produo de livros: da prtica teoria | 173

O que mudar ou manter sempre um desafio quando se

Este livro de professores para professores. Nasceu de uma

de nem saber mais quem era o pai da criana. Afinal, queramos

preparados pelo prprio professor. A elaborao do material di-

material junto aos alunos e termina com sua avaliao. Entendo

mas no em espanhol. Defende, para esses casos, o uso de tra-

algumas ferramentas de autoria que podem ser utilizadas pelo

A produo de materiais de ensino uma seqncia de

* Professor da Universidade Catlica de Pelotas. leffav@gmail.com

(4) avaliao. Idealmente essas quatro etapas devem formar um

A anlise parte de um exame das necessidades dos alunos,

circunstncia pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja

A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que so

A definio dos objetivos

Os objetivos podem ser gerais ou especficos. Objetivos

atividade. Ambos devem comear com um verbo que descreva

As condies de desempenho especificam as circunstn-

Ao assistir o vdeo de um comercial, o aluno dever...

Ao ouvir a gravao de uma msica, o aluno dever...

O comportamento que o aluno deve demonstrar deve

A seguir, apresentamos uma lista de exemplos em cada um

Taxionomia de objetivos para o ensino de lnguas

1 Conhece o vocabulrio relacionado a um determinado

2 Compreende a estrutura gramatical

3 Aplica regras gramaticais

3.6 apresenta algum

4 Analisa textos escritos

5 Integra conhecimentos de diferentes reas

6 Julga o valor de material escrito

6.2 justifica o uso da linguagem figurada

1 Aceita diferenas culturais

2 Demonstra interesse no tpico

3 Aprecia obras literrias

4 Integra conhecimento da lngua em seu plano de vida

5 Demonstra consistncia na prtica da lngua estrangeira

1 Reconhece vogais na lngua estrangeira

2 Sabe a posio dos rgos da fala para os diferentes

3 Imita sentenas que ouve

6 Ajusta a fala situao

Uma vez definidos os objetivos de aprendizagem, neces-

vcios de linguagem, incluindo estrangeirismos, problemas de

Abordagem baseada em contedo. Pe a nfase no contedo,

O contedo na produo de um determinado material pode

aula. Muitas vezes os alunos tm dificuldade de transferir para o

A definio das atividades

A produo de materiais de ensino uma rea essencial-

A definio dos recursos

A definio dos recursos envolve basicamente o suporte