Anita Lilian Zuppo Abed

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES

SOCIOEMOCIONAIS
COMO CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM
E O SUCESSO ESCOLAR
DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA

So Paulo
Abril de 2014
Resumo

ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como

caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educao bsica. So
Paulo: 2014.

O presente estudo tem o objetivo de oferecer subsdios filosficos e tericos para a elaborao
de polticas pblicas voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais nas
instituies escolares. O paradigma da Ps-modernidade apresentado e discutido, com base
principalmente nas ideias de Edgar Morin, para situar as bases filosficas que sustentaram a
educao ps-iluminista, fragmentada e focada nos estoques cognitivos, e ancorar a
transformao da escola na direo da construo do pensamento complexo e do
desenvolvimento integral dos estudantes, caminhos fundamentais para a promoo da
aprendizagem, sucesso escolar e progresso social na atualidade. As contribuies tericas dos
principais autores interacionistas Piaget, Vygotsky e Wallon lanam luzes para a
compreenso do processo ensino-aprendizagem, enriquecida pela tica da Psicopedagogia,
representada por Alicia Fernndez. As caractersticas de uma ao mediadora de qualidade
(Feuerstein), a utilizao de mltiplas linguagens para atingir as diferentes inteligncias
(Gardner) e os diferentes estilos cognitivo-afetivos (Fagali), bem como o potencial do jogo e
da metfora (Abed), explicitam caminhos concretos para o professor incluir, com
intencionalidade, o desenvolvimento socioemocional na sua prtica pedaggica. O Frum
Internacional de Polticas Pblicas, ocorrido em maro de 2014, serve como linha condutora
para vislumbrar as tendncias atuais acerca do tema. Nas consideraes finais, reflete-se sobre
as implicaes da transformao do olhar em relao ao desenvolvimento humano e processo
ensino-aprendizagem na prtica do professor, principal protagonista na mudana do cenrio
educacional.

Palavras-chave: habilidades socioemocionais, interacionismo, mediao da aprendizagem,

Ps-modernidade

2
Abstract

Abed, Anita Lilian Zuppo. The development of socio-emotional skills as a means to foster
learning and the academic attainment of students in basic education. So Paulo: 2014.

The present study aims to provide philosophical and theoretical support for the creation of a
public policy focused on the development of socio-emotional skills in public schools. The
paradigm of postmodernity is presented and discussed principally through the ideas of Edgar
Morin in order to situate the philosophical basis that has sustained post-Enlightenment
education, which was fragmented and focused on cognitive aspects, and support the
transformation of schools toward the construction of complex thinking and the holistic
development of students - important ways to promote learning, academic attainment and
social progress nowadays. The theoretical contributions from leading interactionist authors
such as Piaget, Vygotsky, and Wallon shed light on our understanding of the teaching-
learning process. The discussion is also enriched by a number of aspects from Educational
Psychology presented by Alicia Fernndez. The characteristics of good mediating actions
(Feuerstein), the use of multiple languages in order to approach different intelligences
(Gardner), and the different cognitive-affective styles (Fagali), as well as the potential of the
game and the use of metaphors (Abed), present concrete ways in which teachers can
intentionally include socio-emotional development in their teaching practices. The
International Forum for Public Policies, held in March 2014, serves as a guiding principle for
a glimpse of the current trends on the subject. Finally, we reflect on the implications of this
change of perspective in teaching practices in relation to human development and the
teaching-learning process for the teacher, the main protagonist in the educational scenario.

Keywords: socio-emotional skills, interactionism, mediated learning, Postmodernism

3
Sumrio

1. Introduo 05

2. Contextualizao histrico-filosfica 14

3. Desenvolvimento e aprendizagem 25

3.1. Jean Piaget (1896-1980) 25

3.2. Alicia Fernndez (1944- ) 30

3.3. Lev Vygotsky (1896-1934) 41

3.4. Henri Wallon (1879-1962) 46

3.5. Integrando os autores 54

4. Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula 58

4.1. O professor como mediador da aprendizagem e do desenvolvimento 58

4.2. As mltiplas inteligncias do ser humano 71

4.3. Os estilos cognitivo-afetivos 75

4.4. Implicaes para a sala de aula anlise de uma sequncia didtica 80

4.5. Os jogos como recursos mediadores 92

4.6. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem 99

5. Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco 105

6. Consideraes Finais 125

Referncias Bibliogrficas 133

4
1. Introduo

Dai-me Senhor, a perseverana das ondas do mar,

que fazem de cada recuo, um ponto de partida para
um novo avanar. Ceclia Meirelles1

As ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI vm sendo marcados por um

processo cada vez mais acelerado de mudanas na sociedade, nas relaes do trabalho, no

cotidiano das pessoas, na infncia de nossas crianas...

O acesso ao universo digital est cada vez mais democrtico. Desde a mais tenra idade,

podemos observar a nova gerao manipulando as telas touch scream de videogames

portteis, smartphones e tablets com uma desenvoltura impressionante.

A universalizao dos meios de comunicao digitais altera substancialmente a relao com a

informao e com os conhecimentos. Em tempo real, uma foto tirada em um jantar entre

amigos pode ser disponibilizada a um sem nmero de pessoas, potencialmente em qualquer

canto do planeta. Um pensamento postado em uma rede social pode ser alvo de infinitos

comentrios, crticas, complementaes, questionamentos.

Informaes propagam-se velocidade da luz.

Infelizmente, as instituies de educao formal, no Brasil e no mundo, no vm

acompanhando esse ritmo alucinado de transformaes. A escola como a instituio

responsvel por transmitir contedos no cabe nesse contexto, os paradigmas que sustentam

a ao educativa precisam se adequar aos novos tempos e aos novos estudantes que as escolas

recebem dentro de seus muros. Hoje, h vrios empregos que no existiam h 10 anos, como

estrategista de mdias sociais ou gerente de sustentabilidade e, com certeza, daqui a 5 ou

1
Fonte: http://www.frasescurtas.net/frases-bonitas.html

5
10 anos, quando nossos alunos de hoje ingressarem no mundo do trabalho, inmeras sero as

opes de carreiras que ainda no foram criadas, que provavelmente utilizaro tecnologias

com as quais nem sonhamos... Concluso: no h como preparar as crianas e jovens para

enfrentar os desafios do sculo XXI sem investir no desenvolvimento de habilidades para

selecionar e processar informaes, tomar decises, trabalhar em equipe, resolver problemas,

lidar com as emoes...

Com o intuito de sustentar reflexes e debates que possam subsidiar propostas de polticas

pblicas, diretrizes curriculares e projetos poltico-pedaggicos voltados para o

desenvolvimento integral dos alunos, o presente estudo se debrua em referenciais filosficos

e tericos que podem servir como inspirao e pontos de partida para a construo da

Educao do Terceiro Milnio.

Calcado no pressuposto de que o aprender envolve no s os aspectos cognitivos, mas

tambm os emocionais e os sociais, este estudo foca a compreenso das interrelaes entre o

desenvolvimento das habilidades socioemocionais e o processo de ensino e de aprendizagem.

Compreender como tais habilidades podem contribuir com a melhoria do desempenho escolar

e vida futura dos estudantes permite construir caminhos que promovam o desenvolvimento,

aprimoramento e consolidao de uma educao de qualidade. Nesse sentido, sero discutidos

alguns indicadores que podem servir como inspirao para as aes dos professores nessa

rdua - mas gratificante - tarefa de formar os cidados responsveis por determinar os rumos

da civilizao humana.

Historicamente, o espao escolar, no Ocidente, nasceu e se estruturou em torno da

transmisso dos contedos consagrados pela sociedade e privilegiou o pensamento lgico.

Essa configurao da educao formal que prioriza apenas os aspectos cognitivos e os

contedos programticos sustenta-se, segundo Morin (2000a), em concepes que marcaram

6
a cultura ps-iluminista: a separabilidade; a neutralidade dos conhecimentos cientficos; o

universo ordenado e imutvel; a supremacia da razo. Penso, logo existo, dizia Descartes,

supervalorizando a faceta racional do ser humano.

Esta viso moderna do conhecimento, esta epistemologia da verdade nica

afetou todos os aspectos da vida ocidental, todas as instituies. (...) As
escolas da era ps-iluminista enfatizaram no a produo do conhecimento,
mas a aprendizagem daquilo que j havia sido definido como conhecimento.
(KINCHELOE, 1997:13)

As polticas educacionais, no Brasil e no mundo, no poderiam ter sido diferentes: foi dada

uma importncia maior aos estoques cognitivos, ou seja, aos conhecimentos programticos

transmitidos em cada uma das disciplinas do currculo escolar. Coerentes com tal abordagem,

as polticas de avaliao e as mtricas produzidas por meio delas permaneceram voltadas para

esses aspectos, no abrangendo as facetas emocionais e sociais dos estudantes.

Nas ltimas dcadas, vivemos uma realidade marcada por muitas e velozes transformaes. O

desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicaes encurtou o planeta (MORIN,

2000b), alterando o dia a dia da sociedade, instituindo novas demandas e necessidades,

provocando um movimento de repensar as crenas que subjazem as prticas nas instituies

sociais. No campo acadmico, alteraes paradigmticas produziram novos alicerces tericos

que, por sua vez, vm promovendo novas alteraes tecnolgicas e mais mudanas na vida

das pessoas - um movimento de circularidade causal.

Transformar o espao escolar no uma opo: uma consequncia inevitvel desse efeito

domin em que estamos inseridos. Parece indiscutvel que os contedos que compem as

grades curriculares das disciplinas escolares so, e sero sempre, muito importantes; afinal,

marca da espcie humana a busca pelo conhecimento e a transmisso dos saberes s prximas

geraes. A questo que se coloca cada vez mais, no meio acadmico, a necessidade de

7
recolocar o ser humano na sua condio inerente de totalidade - voltar a integrar as facetas do

ser humano, que foram cindidas pela Modernidade.

Integrar "tornar inteiro, completar", re-unir (unir de novo) o que na

realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado. Tornar
inteiro resgatar a unicidade, recompor as clulas, restituir o ser. (ABED,
1996: 6)

No mais possvel conceber que apenas a cognio comparece sala de aula: os estudantes

tm emoes, estabelecem vnculos com os objetos do conhecimento, com os colegas, com os

professores, com a famlia, com os amigos, com o mundo. Os professores tambm. Todos ns

rimos, choramos, sofremos, nos encantamos, desejamos, fantasiamos, teorizamos... Somos

seres de relao, repletos de vida, h infinitos universos dentro e fora de ns - no h como

fugir disso.

O presente estudo terico sobre o desenvolvimento das habilidades socioemocionais com

vistas melhoria da qualidade da Educao Bsica, da aprendizagem e do desempenho e

sucesso escolar dos estudantes, uma iniciativa do Conselho Nacional de Educao (CNE),

objetiva oferecer subsdios consistentes e abrangentes que possam colaborar na necessria

(re)construo do espao escolar.

O cho da escola precisa se transformar, mas certo que nenhuma mudana ser vivel se

os professores no tiverem o suporte necessrio para assumir o papel de protagonistas

privilegiados deste enredo, o que no tarefa fcil, nem simples. Afinal, somos seres do

nosso tempo, a maior parte dos educadores de hoje vivenciou uma escolarizao tradicional,

muitas vezes mecnica e esvaziada de sentidos. Ser autor de mudanas exige dos

professores o desenvolvimento de suas prprias habilidades. Estes, para tanto, precisam que

os gestores da escola cumpram seu papel na valorizao, formao e apoio da equipe docente,

ancorados por polticas pblicas claras, consistentes e eficazes.

8
Para embasar as reflexes sobre a conjuntura atual, o captulo 1, Contextualizao histrico-

filosfica, traz um pequeno histrico dos pressupostos gnosiolgicos que marcaram a relao

do Homem com o conhecimento, sua produo e transmisso s novas geraes. A

perspectiva da Ps-modernidade e do pensamento complexo, proposta por Edgar Morin,

grande pensador francs da atualidade, ser analisada como um terreno frtil para a

compreenso das relaes do Homem com o conhecimento e das direes a seguir para

construir a Educao do terceiro milnio.

A mudana nas concepes do que ensinar e do que aprender realoca as posies e as

responsabilidades dentro da sala de aula. No possvel pensar o aprender como algo isolado

do ensinar. No captulo 2, Desenvolvimento humano e aprendizagem, a abordagem

interacionista ser apresentada e defendida por meio de alguns dos seus mais importantes

tericos: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Walon. As contribuies de Alicia Fernndez

iro fundamentar a apresentao de uma abordagem psicopedaggica que busca resgatar a

complexidade do processo ensino-aprendizagem, ou seja, apreender a trama de interrelaes e

interdependncia entre os inmeros fatores envolvidos no aprendizado.

A opo por apresentar o olhar psicopedaggico coerente com o tema proposto neste estudo:

os impactos do desenvolvimento de habilidades socioemocionais na aprendizagem e no

sucesso escolar. A Psicopedagogia uma rea do conhecimento e um campo de atuao que

lana mo das contribuies de vrias reas do conhecimento (Psicologia, Pedagogia,

Sociologia, Antropologia, Lingustica, Neurologia, Filosofia, Histria etc.) na busca de

integrar os mltiplos aspectos da aprendizagem humana: os fatores envolvidos no processo;

seus padres normais e patolgicos; a influncia do meio (famlia, escola, sociedade); a

construo e configurao da cena pedaggica, a elaborao e otimizao de recursos e

9
projetos pedaggicos com vistas melhoria da aprendizagem e desenvolvimento integral dos

estudantes (ABED, 2006).

Cada um dos autores escolhidos traz subsdios para refletir sobre algum ou alguns dos

aspectos da problemtica da integrao entre as habilidades cognitivas, sociais e emocionais.

Embora Jean Piaget no tenha se debruado diretamente nas questes emocionais e sociais,

encontramos nesse autor elementos para refletir sobre o desenvolvimento cognitivo e suas

implicaes para a estruturao do currculo escolar. As contribuies tericas da abordagem

psicopedaggica argentina, representada por Alicia Fernndez, sero utilizadas para nos

aprofundaremos nas relaes entre o desenvolvimento emocional (sob a tica da Psicanlise)

e o cognitivo (epistemologia gentica de Piaget) e suas implicaes para a compreenso do

processo ensino-aprendizagem, seu padres normais e seus desvios.

As ideias de Lev Vygotsky iro colaborar na compreenso do papel da mediao da cultura e

das interaes sociais na constituio do ser humano. As noes de desenvolvimento das

Funes Psicolgicas Superiores humanas em processos intersubjetivos e intrasubjetivos, a

distino entre significado e sentido e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal

lanam luzes significativas sobre a promoo do desenvolvimento humano pelo processo de

aprendizagem.

As contribuies de Henri Wallon nos do subsdios para pensar o desenvolvimento do ser

humano nas instncias biolgica, psquica e social. O autor prope um modelo de

desenvolvimento humano que transita e integra a dimenso motora, a afetividade e a

inteligncia humana na constituio dos sujeitos.

10
No captulo 3, Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula, sero apresentadas

algumas contribuies que colaboram nas reflexes sobre o como colocar em prtica os

novos paradigmas de ensino, ou seja, como transformar em aes a concepo de

aprendizagem que est sendo defendida.

Em primeiro lugar, preciso transformar o papel do professor: no mais um dador de aulas,

mas um mediador cuidadoso que, com suas aes, configura a cena pedaggica de modo a

promover situaes de verdadeira e significativa aprendizagem, colaborando com o

desenvolvimento global dos estudantes. Para refletir sobre as caractersticas que fazem de um

ensinante2 um mediador de qualidade, visitaremos os Critrios de Mediao, propostos por

Reuven Feuerstein, a partir da releitura que Marcos Meier e Sandra Garcia (2007) realizaram,

transportando-os para a sala de aula.

Para ancorar a abordagem que salienta a existncia de mltiplas inteligncias e de diferentes

formas de aprender, o que implica em diferentes linguagens e recursos para o ensinar, sero

apresentados os referenciais de Howard Gardner, pesquisador americano, e Elosa Fagali,

autora brasileira de inspirao junguiana.

As pesquisas desenvolvidas em meu trabalho monogrfico e na Dissertao de Mestrado

delinearo o valor e o potencial da utilizao de recursos metafricos e de jogos de regras

como instrumentos mediadores privilegiados para promover o desenvolvimento das

habilidades socioemocionais associadas construo do conhecimento.

Sistematizar um slido arcabouo filosfico e terico fundamental, mas no suficiente

para garantir a transposio dos conceitos para a prtica, para a ao do professor no cotidiano

2
Adotaremos os termos propostos por Alicia Fernndez: ensinante e aprendente.

11
escolar, nem tampouco para estruturar formas de monitoramento e avaliao dos resultados

dessas aes. O captulo 4, Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco, ir

apresentar e discutir algumas perspectivas atuais, em busca de elementos que possam

subsidiar alternativas de soluo para efetivar a urgente transformao da escola.

Inmeras questes se colocam no movimento de transposio da teoria para a prtica:

Em relao aos estudantes: Como promover o desenvolvimento pleno e integral dos alunos?

Como garantir a aprendizagem efetiva e ampliar as chances de construo de projetos de vida

saudveis e de sucesso? Como investir no fortalecimento das competncias de todas as

crianas e jovens, para que possam se tornar adultos que continuam aprendendo e produzindo

conhecimento ao longo de suas vidas? Como tornar o ambiente escolar dinmico, envolvente,

interessante, uma verdadeira academia do conhecimento? Como resgatar o desejo de

aprender, o prazer e a paixo pelo saber? Como motiv-los para comparecer escola de

corpo, alma e corao?

Em relao aos professores: Como o professor pode transformar as referncias tericas em

aes prticas? Como preparar o professor para mediar as situaes de aprendizagem de

maneira eficiente? Como ultrapassar seus modelos pessoais e construir novos saberes e novos

contornos de aes pedaggicas? Como transitar entre as exigncias do currculo, da

sociedade, dos familiares? Como conciliar as condies concretas de trabalho com as novas

concepes de ensino? Como desenvolver as habilidades dos educadores para que eles

possam transformar a sala de aula em direo a um espao para o desenvolvimento integral?

Como resgatar o prazer e o orgulho de ser professor?

12
Em relao s mtricas: Como mensurar o desenvolvimento de habilidades emocionais e

sociais e seus impactos na aprendizagem e na vida futura dos estudantes? Como estabelecer

mtricas que orientem polticas pblicas que, a partir de diagnsticos da conjuntura, possam

oferecer diretrizes para a elaborao de programas para o avano e modernizao da educao

no pas?

Em suma, esse estudo espera contribuir na construo de prticas inovadoras, consistentes e

bem embasadas, que privilegiam no s a cognio, mas tambm os aspectos socioemocionais

dos alunos como caminhos para a aprendizagem e sucesso escolar.

13
 2. Contextualizao histrico-filosfica

O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo

subterrneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou
ideologia. O paradigma inconsciente, mas irriga o
pensamento consciente, controla-o e, neste sentido,
tambm supraconsciente. Edgar Morin3

Este captulo tem o objetivo de contextualizar o momento histrico que estamos vivendo. Do

ponto de vista paradigmtico, a Ps-modernidade ser discutida a partir das contribuies de

Edgar Morin, filsofo francs, Joe Kinchloe, educador americano, e Laerthe Abreu Jnior,

pesquisador brasileiro. As contribuies da Psicopedagogia sero pontuadas como

reverberaes tericas coerentes com os pressupostos da Ps-modernidade que, por sua vez,

sugerem e amparam transformaes no fazer pedaggico, no espao escolar, em direo ao

resgate da subjetividade na construo do conhecimento.

Desde meados do sculo XX, a velocidade e intensidade das transformaes que o mundo

vem sofrendo ocorrem de maneira cada vez mais acentuada. A cada dia, bilhes de

informaes so processadas, aparatos tecnolgicos cada vez mais sofisticados so criados, o

conhecimento se multiplica de maneira exponencial.

As transformaes na maneira como o ser humano se insere no mundo e se relaciona com

seus elementos implicam no nascimento de novas necessidades sociais que, dessa forma,

provocam mudanas no papel da escola, que deve preparar a criana e o jovem para a sua

insero nessa sociedade em movimento.

Nas cincias, e especialmente nas cincias humanas, o paradigma cientfico da Ps-

modernidade vem questionando o modelo da chamada cincia moderna, nico considerado

vlido durante muitos sculos. Segundo Kinchloe (1997), o nascimento da cincia moderna,

3
(MORIN, 2000b: 26)

14
no final da Idade Mdia, relacionou-se com a ruptura da rgida organizao feudal da

sociedade medieval, em que o saber estava instalado no divino. A Verdade de Deus,

representada pela Igreja, era absoluta e incontestvel, de modo que o movimento cientfico

nasceu imbudo da necessidade de garantir verdades absolutas e de ser, tambm,

incontestvel.

Nos ltimos sculos, a sociedade ocidental viveu o apogeu da dominao da cultura europeia,

justificada pela excelncia de sua Cincia. O sculo XX, talvez o mais veloz em

transformaes j vividas pelo Homem, assistiu ao pice das conquistas cientfico-

tecnolgicas, conquistas essas que tanto podem salvar a humanidade de muitos males como

podem levar a sociedade barbrie da destruio de povos, naes, valores, culturas - da

prpria espcie humana.

A tese que gostaria de discutir a de que desbarbarizar tornou-se a questo

mais urgente da educao (...). Entendo por barbrie algo muito simples, ou
seja, que, estando na civilizao do mais alto desenvolvimento tecnolgico,
as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em
relao a sua prpria civilizao (...) que contribui para aumentar ainda mais
o perigo de que toda esta civilizao venha a implodir (...). Considero to
urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos
educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 2010: 155)

Os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao e de transporte diminuram as dimenses

do planeta, colocando a diversidade humana em contato. As concepes de neutralidade

cientfica, de universo ordenado e imutvel, de verdade nica e de supremacia da razo,

pilares da cincia moderna, segundo Morin (2000a), no se sustentam diante da velocidade

das transformaes sociais, da pluralidade da produo cultural humana, do reconhecimento

da condio histrica do Homem.

A tenso entre o encanto e o desencanto, aquilo que une e o que separa e

desagrega, o que rene e o que sobra dessa re-unio, o que cenrio,
representao do real e o cotidiano fragmentrio de nossas aes, constitui
hoje questo que abala e desafia nossa tradio de compreender
modelarmente o mundo e nossa crena nas grandes solues para os

15
 problemas da humanidade. A Histria pe em questo as utopias
iluminadoras/salvadoras e as fronteiras do conhecimento desafiam nossos
modelos. (GATTI, 1995: 13)

A crtica ps-moderna ao reducionismo da cincia moderna se faz presente em vrios mbitos

do discurso acadmico, na filosofia e tambm nas artes, em busca de novas possibilidades de

construes tericas e culturais. No paradigma ps-moderno da complexidade, pensa-se

sempre em um interjogo de fatores que nunca podem ser compreendidos descontextualizados,

uma vez que so constitudos nesse inter-jogo, simultaneamente formam e so formados

nele, em processos incessantemente dinmicos, histricos, inacabados.

Segundo Kincheloe (1997), a escola da cincia moderna tinha como funo transmitir, aos

mais jovens, aquilo que j havia sido consagrado como conhecimento, (...) em nome da

neutralidade, uma viso particular do propsito educacional, que afirma que as escolas

existem para transmitir cultura sem comentrios. (KINCHELOE, 1997: 21). Na mudana

paradigmtica que vivemos, a ao educacional deixa de ser apenas informativa e de objetivar

a manuteno da organizao social j existente. A sociedade ps-moderna clama por

originalidade, flexibilidade e criatividade para enfrentar as novas situaes e os novos

desafios que vo se apresentando, a todo o momento, em uma sociedade em veloz

transformao. Cabe educao resgatar o desenvolvimento do ser humano em toda a sua

complexidade e diversidade, para que sejam ampliadas as suas possibilidades de criao de

novos saberes e de novos caminhos. Cabe educao do terceiro milnio, segundo Morin,

desenvolver o pensamento complexo, que

(....) no absolutamente um pensamento que elimina a certeza pela

incerteza, que elimina a separao pela inseparabilidade, que elimina a
lgica para permitir todas as transgresses. A caminhada consiste, ao
contrrio, em fazer um ir e vir incessante entre as certezas e as incertezas,
entre o elementar e o global, entre o separvel e o inseparvel. (....) No se
trata de opor um holismo global e vazio ao reducionismo mutilante; trata-se
de ligar as partes totalidade. (MORIN, 2000a: 212)

16
Nas ltimas dcadas, vrias pesquisas e projetos vm se debruando na construo de

abordagens pedaggicas que, ancoradas nos pressupostos da Ps-modernidade, buscam

responder a essa realidade. O grande desafio promover uma prtica pedaggica que resgate

o desenvolvimento do ser humano em toda sua complexidade e diversidade, reintegrando

facetas que foram cindidas pela sociedade moderna.

Tradicionalmente, de acordo com uma viso racionalista e dualista do ser

humano, considerou-se a aprendizagem exclusivamente como um processo
consciente e produto da inteligncia, deixando o corpo e os afetos fora; mas
se houve humanos que aprenderam porque no fizeram caso de tal teoria e
fugiram dos mtodos educativos sistematizados. (FERNNDEZ, 1990:
47)

As polticas pblicas e os projetos poltico-pedaggicos precisam priorizar aes que

(re)integrem, no processo de ensino e de aprendizagem, a construo do conhecimento e o

desenvolvimento de habilidades no s cognitivas, mas tambm socioemocionais. Para tanto,

imprescindvel investir na formao dos professores, que precisam se preparar para

organizar e orquestrar a cena pedaggica de maneira a contemplar o desenvolvimento integral

dos estudantes.

A questo que se coloca no mudar drasticamente a realidade da sala de aula, mas sim

ampliar a ao pedaggica para alm da mera transmisso de contedos. A postura, a escuta,

o olhar, a qualidade do vnculo que o professor estabelece com a situao de ensino-

aprendizagem precisam impregnar-se das ncoras do paradigma da Ps-modernidade, de

modo a considerar e contemplar as diferentes dimenses do ser humano e os mltiplos

aspectos do aprender.

A Psicopedagogia contribui para essa transformao no espao educacional ao propor um

tipo de olhar especial que busca, intencionalmente, abarcar a complexidade da situao de

ensino-aprendizagem e da constituio, amadurecimento e desenvolvimento do sujeito

humano.

17
 Ao integrar as contribuies tericas advindas dos vrios campos das
cincias em torno do processo de aprendizagem humana, a Psicopedagogia
cria uma forma peculiar de olhar este processo. O olhar psicopedaggico se
reveste de uma preocupao em resgatar o interjogo dinmico e complexo de
aspectos envolvidos na situao de aprendizagem: a particularidade dos
indivduos que ali comparecem (o aprendente e o ensinante); a relao que
se estabelece entre eles e entre eles e o objeto de conhecimento; as estruturas
sociais s quais eles fazem parte (famlia, escola, sociedade). (ABED, 1996:
11)

O cenrio da complexidade, portanto, no uma reforma programtica, mas uma

transformao no olhar, na forma de ver, entender, processar e atuar na realidade. Segundo

Abreu Jr. (1996), a Ps-modernidade uma ruptura ideolgica e poltica, pois implica em um

movimento de sada da dominao da cultura europeia, sustentada pelo cientificismo da

verdade nica, em direo ao dilogo democrtico entre os diversos pontos de vista, entre as

diversas culturas. Transcendendo para o tema discutido neste livro, podemos refletir sobre o

movimento de se ultrapassar a hipervalorizao das habilidades cognitivas e do tratamento

lgico do conhecimento para uma interlocuo entre as diferentes dimenses do ser humano

na sua relao consigo mesmo, com a aprendizagem e com o mundo.

Est subjacente pretenso de verdade nica da cincia moderna uma ideologia de excluso:

excluso de outras formas de se conceber o mundo, de se apreender e de atribuir significado

aos fenmenos, de expressar e de processar conhecimento. Complexidade no tem a ver com

complicao e sim com o problema de se pensar monoliticamente sobre um tema cheio de

imbricaes e interpretaes multifacetrias... (ABREU JR., 1996: 80).

O paradigma ps-moderno se reveste de uma tica da diversidade, de uma perspectiva

inclusiva no convvio entre as culturas em que o respeito, a solidariedade e a cooperao

mtuos resgatam e valorizam o poder criativo da humanidade, expresso pela sua diversidade

cultural. Conclama a dialtica, o dilogo das oposies: a ordem e o caos; o uno e o mltiplo;

a razo e a emoo; a cincia, a filosofia e a arte; o homem, a sociedade e a natureza... O

reconhecimento da pluralidade recoloca o Homem em sua dimenso de humanidade.

18
Para Morin (1999), o pensamento complexo resgata a duplicidade do pensamento e do

conhecimento. Segundo o autor, os dois modos de pensamento humano, embora sejam

antagnicos, devem ser dialeticamente complementares entre si: o pensamento

emprico/tcnico/racional e o pensamento simblico/mitolgico/mgico.

O primeiro dissocia, analisa, busca o isolamento e o uso tcnico-instrumental

das coisas, a objetividade, as leis gerais, atravs de um forte controle lgico
e do emprico exterior. Seu objetivo a explicao. O segundo associa,
relaciona, sintetiza, busca a dimenso humana, a subjetividade, a
singularidade, atravs de um forte controle analgico (metafrico) e da
vivncia interior. Seu objetivo a compreenso. Explicao e compreenso
esto dialeticamente interligadas numa relao complexa, ou seja, so
simultaneamente complementares, concorrentes e antagnicas. (ABED,
2002: 16)

O pensamento complexo da Ps-modernidade traz, portanto, uma ruptura paradigmtica que

tem implicaes no s nas cincias, mas em vrios mbitos da sociedade atual, inclusive na

educao: a escola deve transformar-se em direo complexidade do conhecimento,

abrindo-se para ir alm do j estabelecido.

Sentir e fazer so a linguagem da educao, do conhecimento

transdisciplinar: aquele conhecimento ativo que possibilita estabelecer
contato com o mundo sem precisar de passaporte para navegar entre
Cincia, Filosofia e a Arte. atravs da ao cognitiva que nos chegamos a
ns mesmos, aos outro e ao mundo. O sentido da educao a perspectiva
do encontro do homem consigo mesmo, com a Natureza e com a
Sociedade: um ato de afeto e ternura (...). Promover o encontro verdadeiro
entre Homem, Sociedade e Natureza o desafio da complexidade do
conhecimento. Compartilhar esse conhecimento entre as pessoas o
desafio da educao. (ABREU JR., 1996: 187)

Se o conhecimento vlido no se restringe mais ao cientificamente consagrado como tal,

no cabe escola apenas garantir que as novas geraes no percam o patrimnio conceitual

j construdo pela humanidade em sua trajetria histrica. no espao educacional que as

novas ideias devem ser cultivadas, que devem ser formados cidados aptos a dar continuidade

construo do saber humano, ampliando-o em mltiplas e infinitas direes, abarcando a

riqueza e a diversidade da produo cultural humana.

19
O professor deve assumir seu papel de mediador no s das relaes dos alunos com os

objetos do conhecimento como tambm da sua constituio enquanto ser humano. Em uma

sociedade em que as crianas e jovens passam um tempo considervel na escola,

imprescindvel que as instituies de ensino assumam a responsabilidade pela formao

global e integral dos estudantes - desde o Ministrio da Educao at cada um dos

professores, a cada minuto de cada hora que est diante de seus alunos, dia aps dia.

no espao educacional que, na sociedade atual, os valores de igualdade de direitos, de

justia, de respeito pelas diferenas e de incluso devem ser cultivados a partir de uma ao

educativa democrtica e igualitria. Mais uma vez: Ps-modernidade no apenas uma

mudana programtica e paradigmtica, mas poltica e ideolgica.

A escola um local privilegiado de encontro, de interlocuo, de

questionamento, de construo e transformao do conhecimento.
Conhecimento no s nos livros, mas nas experincias de cada um. Encontro
no s de saberes, mas principalmente de pessoas, nas suas diversidades e
nas suas riquezas pessoais e culturais. Um contato amoroso entre seres que
preenchem a vida. (ABED, 2002: 23)

O paradigma da Ps-modernidade sustenta-se na concepo de complexidade. A palavra

complexus significa, originalmente, aquilo que tecido junto - preciso cerzir os rasgos

do tecido dos fenmenos que haviam sido cindidos pela cincia moderna, recompondo sua

constituio, reintegrando as mltiplas facetas da compreenso humana: o pensamento e a

emoo, o abstrato e o concreto, o conhecimento vivencial e o formal, o ldico e o srio, a

cincia e a arte, o discurso e a ao... O pensamento complexo um pensamento que procura

ao mesmo tempo distinguir (mas no disjuntar) e reunir (MORIN, 2000a: 209). No se trata

de negar a ordem e a lgica formal, mas de resgatar o tecido dinmico constitudo e

constituinte de certezas com incertezas, de identidades com contradies, apreendidas atravs

do raciocnio lgico formal integrado a outras formas de se processar conhecimento.

20
Da mesma forma, ressaltar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais como

objetivo da educao escolar no implica em desconsiderar os aspectos cognitivos, a

construo de conhecimento e a transmisso de informaes. Resgatar o emocional e o social

na prtica pedaggica significa, na verdade, realocar subjetividade e objetividade como

duas facetas de um mesmo processo: o aprendizado.

Alguns setores da sociedade vm se referindo s habilidades socioemocionais como no

cognitivas, como se os aspectos emocionais e sociais do humano pudessem ocorrer sem a

cognio, sem o pensamento (e o oposto: como se a cognio pudesse ocorrer de maneira

independente das condies afetivas). uma mentira da Modernidade a ideia de que o ser

humano cindido, dividido em pedaos independentes. A realidade multifacetada por

natureza; a aprendizagem, aspecto fundante da realidade humana, tambm.

Muitas so as habilidades de qualidade emocional que esto intrinsicamente envolvidas na

aprendizagem: o interesse, engajamento e motivao para construir o vnculo com os

ensinantes e com os objetos do conhecimento; a carga emocional que precisa ser investida na

relao com o conhecimento, para que os aprendentes atribuam sentido pessoal e se

posicionem criticamente em relao ao saber; a disponibilidade interna para persistir, para

atravessar o caminho do aprender, que muitas vezes envolve dores e lutos; a resistncia

frustrao para suportar o processo de amadurecimento ao longo da vida e tantas outras.

Seria surpreendente que no experimentssemos alguma dor (...) mas a

disposio de atravessar cada uma das passagens equivale disposio de
viver abundantemente. Se no mudamos, no crescemos. Se no crescemos,
no estamos realmente vivendo. (SHEEHY, 1988: 482)

A aprendizagem humana , acima de tudo, relacional ocorre no seio de interaes entre as

pessoas. Portanto, as habilidades de qualidade social tambm so inerentes ao processo de

ensino-aprendizagem. Para aprender, necessrio estabelecer vnculos saudveis entre o

ensinante, o aprendente e os objetos do conhecimento. necessrio inserir-se nos grupos

21
sociais, acatar as regras estabelecidas para o convvio em sociedade, respeitar os direitos e

deveres dos cidados. Saber expressar-se com clareza, preocupando-se com a compreenso do

outro, fundamental. preciso saber trabalhar em equipe, estabelecer metas em comum,

postergar a satisfao das necessidades individuais em prol dos objetivos grupais, e muitas

outras habilidades de convivncia, cooperao e colaborao.

No s os alunos, mas tambm, e principalmente, os professores devem desenvolver suas

habilidades socioemocionais. No grupo-classe, composto pelo docente e seus alunos, o

professor um protagonista diferenciado: cabe a ele configurar os contornos e as matizes das

relaes pessoais para promover aprendizagens significativas e duradouras em seus

estudantes. O professor deve ser um mediador que, intencionalmente, observa, avalia, planeja

e atua em prol da aprendizagem do outro.

Para Freire (1970), a reflexo crtica componente essencial do processo educativo. Refletir

criticamente no significa perder de vista os parmetros consagrados de conhecimento,

acumulados por sculos e sculos de construo de saberes ao longo da histria da

humanidade. A questo que se coloca tomar conscincia do sentido histrico, social e

cultural dos conhecimentos, oportunizando outras representaes, diferentes anlises e pontos

de vista, desde que bem fundamentados e nas esferas em que sejam possveis. Situar a

verdade no tempo e no espao permite respeitar e valorizar a diversidade cultural humana,

resgatando o poder criativo e intelectual do ser humano. Citando Morin (2000b: 86): o

conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas.

H uma orao que traduz muito bem a essncia dessa ideia:

Senhor,
D-me serenidade para aceitar tudo aquilo que no pode e no deve ser
mudado.
D-me fora para mudar tudo o que pode e deve ser mudado.
Mas, acima de tudo, d-me sabedoria para distinguir uma coisa da outra.

22
Cabe ao professor mediar a construo de um ambiente de ensino-aprendizagem democrtico,

responsvel, coerente e participativo, onde se cultive o verdadeiro di-logo, ou seja, onde o

logos (o conhecimento, o saber) possa ser compartilhado a dois o eu e o outro. O

verdadeiro dilogo, em oposio ao solitrio mono-logo da aula expositiva e bancria

(FREIRE, 1970), pressupe dois lados - o docente e o discente - que se aventuram na

construo conjunta dos saberes: observam e pensam, expressam suas ideias e escutam outros

pontos de vista, sentem e vibram, fantasiam e criam, enriquecendo-se mutuamente nesse

encontro.

fundamental que a prtica pedaggica, nas instituies de ensino, resgate o prazer de

dialogar, de pensar, de posicionar-se, de aprender e de ensinar. preciso revestir os atos

mentais de emoo, de vibrao, de sentidos pessoais, de significados. Apenas resgatando a

subjetividade no processo de ensino e de aprendizagem que ser possvel garantir a

verdadeira apropriao do conhecimento e sua transformao em saber. Segundo Fernndez, o

saber supe a originalidade do desejo pessoal e a universalidade da inteligncia:

(...) ao educador no deveria bastar-lhe que seu aluno faa bem as

multiplicaes e divises, ou responda a uma avaliao. Existe um sinal
inconfundvel para diferenciar a ortopedia da aprendizagem: o prazer do
aluno quando consegue uma resposta. A apropriao do conhecimento
implica no domnio do objeto, sua corporizao prtica em aes ou em
imagens que necessariamente resultam em prazer corporal. Somente ao
integrar-se ao saber, o conhecimento apreendido e pode ser utilizado.
(FERNNDEZ,1990: 59)

Em sntese, resgatar os aspectos socioemocionais na prtica pedaggica implica em

transformar, na escola, as interaes sociais e as relaes com o conhecimento. Sustentar

essas mudanas nos pressupostos da Ps-modernidade no significa um vale tudo, mas sim

uma costura cuidadosamente elaborada entre as partes, que foram historicamente cindidas

pela Modernidade, para a reconstruo de um todo coerente e em constante movimento. Esta

nova etapa da construo do conhecimento exige arcabouos tericos que lhe confiram
23
coerncia e sustentabilidade. o que veremos no prximo captulo. Antes, porm, vale

esquematizar algumas das principais caractersticas que marcam o pensamento moderno

cujas limitaes estamos lutando por ultrapassar e as ampliaes advindas do paradigma da

Ps-modernidade que estamos batalhando por conquistar.

MODERNIDADE PS-MODERNIDADE
Cultura da ciso, da fragmentao, Cultura do diferenciar e integrar.
Busca pelo saber absoluto, pela certeza, pela Flexibilizao, mltiplas dimenses do
tica da verdade nica: certo ou saber, articulao entre diferentes
errado. perspectivas.
Supremacia apenas da razo, da inteligncia Valorizao e desenvolvimento das
lgica. mltiplas inteligncias do ser humano,
inclusive a lgica.
nfase apenas nas habilidades cognitivas e Foco no s nos contedos e habilidades
nos contedos programticos. cognitivas, mas tambm na construo de
novos saberes e no desenvolvimento
socioemocionais.
Supremacia do pensamento ocidental. Convivncia pacfica e respeito mtuo entre
as diferentes culturas.
Autoritarismo, poder do saber absoluto. Democracia do saber.
Busca da hegemonia (o certo). Aproveitamento da diversidade humana.
Domnio. Troca.
Educao para a intelectualidade. Educao para a intelectualidade e o amor.

24
 3. Desenvolvimento humano e aprendizagem

"Estude o passado, se quiseres decifrar o presente.

Confcio4
A alegria que se tem em pensar e aprender faz-nos
pensar e aprender ainda mais. Aristteles5

Este captulo tem o objetivo de apresentar, de maneira panormica, alguns referenciais

tericos que possam sustentar a conexo e interrelao entre os aspectos sociais, emocionais e

cognitivos no processo de ensino e aprendizagem.

Vrios so os autores que oferecem sustentao para a construo de caminhos pedaggicos

que promovam as transformaes na configurao do espao educacional e o

desenvolvimento do pensamento complexo. No se pretende realizar uma varredura sobre o

tema, nem tampouco um estudo aprofundado dos tericos escolhidos, mas sim pontuar alguns

conceitos que podem apoiar esta caminhada.

3.1. Jean Piaget (1896-1980)

Segundo Kincheloe (1997), Piaget inaugura o interacionismo ao propor que o conhecimento

uma construo que se d na interao de um sujeito ativo com o meio, em constantes

processos de desequilbrio e busca de novo equilbrio. A viso interacionista quebra a

dicotomia sujeito/objeto, colocando nfase na relao dinmica, na interdependncia entre os

aspectos ligados ao sujeito que conhece e aos estmulos e condies do ambiente que o cerca.

Assim, fica sem sentido a pergunta: o aprender determinado por fatores inatos ou

ambientais? Nem uma coisa, nem outra, mas sim a histria de relaes entre o orgnico e o

social.

4
Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php
5
Idem

25
Na abordagem interacionista de inspirao piagetiana, a escola deixa de ser o transmissor do

conhecimento j consagrado, mas o local em que esta interao sujeito / objeto do

conhecimento cuidada no sentido de se promover, nos alunos, a construo de estruturas

cognoscentes cada vez mais complexas e adaptativas. O professor deixa de ser o detentor e o

transmissor do saber para ser um organizador de situaes significativas de desequilbrios que

levem os alunos busca ativa da construo dos saberes.

Wadsworth (1997) ressalta que Piaget prope quatro fatores importantes para o

desenvolvimento cognitivo do ser humano: a maturao, a experincia ativa, a interao

social e o processo de equilibrao.

A maturao est relacionada aos fatores orgnicos, hereditariedade, s caractersticas de

desenvolvimento biolgico da espcie humana. Os aspectos maturacionais indicam se a

construo de determinadas estruturas possvel em um dado momento do desenvolvimento

da criana.

(...) a maturao (fatores herdados) coloca amplas restries ao

desenvolvimento cognitivo. Estas restries mudam medida que a
maturao progride. A realizao do potencial subentendido por estas
restries, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende as aes da
criana sobre o seu meio. (WADSWORTH, 1997: 20)

Um aspecto da obra de Piaget que no to conhecido diz respeito aos trs tipos de

conhecimento: o social, o fsico e o lgico-matemtico. Cada tipo de conhecimento requer

uma qualidade diferente de experincia ativa na interao com os objetos e com as pessoas.

O conhecimento fsico refere-se apropriao das caractersticas fsicas dos objetos. A fonte

deste conhecimento est localizada nos objetos e o processo de aprendizagem se d atravs do

contato direto, corpreo, com esses objetos. So exemplos de conhecimento fsico as noes

de cor, textura, tamanho, forma, gosto, cheiro etc. O conhecimento social liga-se aos

contedos construdos pela cultura, pela sociedade em que o sujeito vive; sua fonte est nas

26
pessoas, exigindo, portanto, transmisso cultural. So exemplos: os fatos histricos, os signos

lingusticos, as normas sociais de conduta etc. Finalmente, o conhecimento lgico-

matemtico tem a sua fonte no nos objetos nem no social, mas na mente humana que capaz

de construir relaes lgicas entre os objetos, classificando, ordenando e organizando os

dados da realidade. Esse conhecimento tem que ser construdo ativamente pelo sujeito, pois

ele s possvel a partir da construo de estruturas lgicas de pensamento.

Em geral, os objetos do conhecimento apresentam, de maneira interligada, caractersticas

fsicas, sociais e lgicas. Um exemplo bastante simples: a noo de que um objeto maior

que outro, um elefante maior do que uma formiga. A dimenso de tamanho caracterstica

que pertence aos objetos (um conhecimento fsico), mas a mente humana que coloca um

objeto ao lado do outro e os compara, criando uma relao lgica entre eles. J o termo

maior, utilizado para nomear essa relao, cultural, portanto um conhecimento social.

A interao social concebida como o intercmbio e confronto de ideias entre as pessoas.

Particularmente importante para o desenvolvimento dos conhecimentos sociais, que por sua

natureza so arbitrrios e socialmente definidos e validados, a interao social fundamental

para criar os desequilbrios que promovem o desenvolvimento das estruturas cognoscentes.

Na teoria de Piaget, o fator da equilibrao coordena e integra os trs fatores anteriormente

citados (maturao, experincia ativa e interao social). A equilibrao o processo de

autorregulao das interaes da criana com o meio, o que permite que as experincias

sejam incorporadas s estruturas internas do sujeito. Diz respeito constante busca de

restaurar o equilbrio pelos processos de assimilao e acomodao: a assimilao a face do

processo cognitivo pelo qual um novo dado ou uma nova experincia integrado a um

esquema ou padro j existente no sujeito; a acomodao a face do processo cognitivo pelo

27
qual os esquemas pr-existentes so modificados ou um novo esquema criado para ampliar a

estrutura atual e possibilitar a assimilao de algum elemento que no cabia nas estruturas

do sujeito.

Na acomodao, h uma alterao no sujeito em funo de imposies de realidade, enquanto

que na assimilao h uma transformao do objeto para que este se ajuste ao sujeito.

Movimentos dialticos, assimilao e acomodao so os componentes do esforo ativo do

sujeito em se adaptar ao seu ambiente e manter-se em equilbrio com ele. Pela assimilao, os

esquemas internos se fortalecem; pela acomodao, os esquemas internos se ampliam.

Piaget prope uma sequncia de desenvolvimento em que as idades cronolgicas so um

pouco variveis, porm a ordem das aquisies constante. Estas aquisies dependem da

idade da criana tanto no que diz respeito ao seu amadurecimento neurofisiolgico, como

tambm ao repertrio de aquisies que j esto escritas em sua histria pessoal. Por outro

lado, dependem do meio ambiente no sentido do alimento que ele esteja oferecendo a esta

criana, possibilitando a ela exercitar e vivenciar experincias com os objetos e promover

condies de intercmbio social e de linguagem.

Na troca com o ambiente, o desenvolvimento intelectual se d em um processo de

restabelecimento do equilbrio perturbado, ou seja, algo novo que deve se encaixar na

estrutura j existente. Tanto o algo novo como a estrutura j existente precisam se ajustar

(assimilao e acomodao) para que este encaixe possa ocorrer. Ou seja, uma experincia s

passvel de ser aprendida na medida em que ela seja assimilvel. A experincia tem que

estar dentro de certos limites (faixa de desequilbrio): de um lado, suficientemente nova

para provocar o desequilbrio e, de outro, no nova demais para que possa ser digerida. Se a

28
experincia estiver muito alm das possibilidades da criana, esta no ter recursos

necessrios para aproximar-se, acomodar-se a ela e assimil-la.

A construo do conhecimento lgico foi o foco principal das pesquisas de Piaget e o aspecto

mais conhecido de sua obra. Talvez por isso a prtica pedaggica de inspirao piagetiana

tenha se limitado, muitas vezes, construo do conhecimento lgico. Ou pior, por vezes

confundiram-se os tipos de conhecimentos, esperando que a criana construsse conhecimento

social, eximindo-se de seu papel de transmissor deste tipo de conhecimento. Na alfabetizao,

por exemplo, as estruturas de pensamento para compreender o funcionamento lgico da

lngua devem ser construdas pela mente da criana (como nos aponta a obra de Emlia

Ferrero6), pois um conhecimento lgico, mas a correta ortografia das palavras deve ser

transmitida criana pelo adulto, pois um conhecimento social, portanto arbitrrio.

Piaget considerava o desenvolvimento psicolgico como uno, ou seja, um processo que

engloba tanto aspectos cognitivos como afetivos. Entretanto, suas pesquisas focaram

amplamente a construo das estruturas cognitivas que permitem ao ser humano conquistar o

pensamento lgico. A dimenso afetiva inclui a motivao, os sentimentos, os interesses, os

valores, que se constituem como fatores energticos das interaes entre sujeito e objeto

que promovem o desenvolvimento cognitivo e a construo do conhecimento. (PIAGET,

2005). Pouco antes de sua morte, em 1980, Piaget afirmou em uma entrevista que deixava

aos seus seguidores a tarefa de pesquisar como os aspectos emocionais e sociais interferem

no desenvolvimento cognitivo e na construo do conhecimento.

Encontramos, na Psicopedagogia, estudiosos que atenderam ao seu desejo...

6
Ver a respeito: FERREIRO &TEBEROSKY, 1999.

29
3.2. Alicia Ferndndez (1944 - )

Piaget estudou o sujeito epistmico, seu interesse cientfico era como o ser da espcie

humana constri estruturas lgicas de pensamento. A Psicopedagogia deu continuidade

estudando sujeitos psicolgicos, pessoas encarnadas que vivem inseridos em experincias

altamente emocionais, interagindo socialmente com outros sujeitos, situados em uma cultura,

em um meio social, em um ambiente familiar. Teorias psicopedaggicas vm se debruando

na compreenso de como as relaes vinculares, especialmente as primeiras relaes do beb,

influenciam os rumos da construo das estruturas cognitivas, ou seja, impactam nos

processos de assimilao e acomodao.

Autores da Psicopedagogia vm se dedicando a pesquisas e construes tericas que focam as

interaes entre os mltiplos aspectos da aprendizagem humana, buscando cerzir as

contribuies parciais de vrias reas do conhecimento - Psicologia, Pedagogia, Sociologia,

Antropologia, Neurologia, Lingustica etc - em um corpo terico coerente e dinmico.

Segundo Ramos (2009), h controvrsias sobre o incio da Psicopedagogia. Para Bossa

(2007), possvel identificar os primrdios da Psicopedagogia com a criao dos primeiros

Centros Psicopedaggicos fundados na Frana, em 1946, por Juliette Boutonier e George

Mauco. Os mdicos desses centros contavam com uma equipe multidisciplinar, das reas da

Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, para auxiliar no diagnstico e tratamento de crianas e

jovens com problemas de comportamento e de aprendizagem. Com enfoque mdico-

pedaggico, a chamada reeducao consistia em identificar e tratar as dificuldades

apresentadas por meio de classificao dos desvios, medicao e planos de interveno com o

intuito de readaptar o doente ao seu meio familiar, social e escolar.

30
Nos anos subsequentes, comeou a crescer a preocupao com crianas e adolescentes que,

embora no apresentassem deficincias fsicas, mentais ou sociais, apresentavam baixo

rendimento escolar. Ainda em um vis mdico, acreditava-se que os problemas de

aprendizagem eram causados por disfunes neurolgicas to pequenas que no eram

detectveis pelos exames. O termo Disfuno Cerebral Mnima DCM generalizou-se,

principalmente na dcada de 70, como explicao para a ocorrncia desse fenmeno. A

principal preocupao passou a ser o diagnstico diferencial e a elaborao de aes

reeducadoras que contribussem para o desaparecimento dos sintomas e a readaptao

pedaggica do aluno. A esse tipo de atuao deu-se o nome de Pedagogia Curativa.

Janine Mery, em 1978, lanou o livro Pedagogie Curative Scolaire Et Psychanalyse. Nele,

a autora apresenta e discute o papel do psicopedagogo enquanto um professor-terapeuta: de

fato, o psicopedagogo um professor, mas um professor de um tipo especial: ele deve

realizar sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propsitos teraputicos de suas

aes. (MERY, 1985: 16)

A autora utiliza conceitos advindos da Psicanlise como base para uma mudana de postura

que ultrapassa a viso patologizante do no aprender: necessrio compreender a relao

educativa psicopedagogo/paciente e propor intervenes teraputicas nessa relao. A atuao

do profissional no se restringe, portanto, reeducao com o objetivo de adequar uma

criana com distrbio ao processo de escolarizao. O psicopedagogo deve, ao invs disso,

equilibrar duas polaridades do seu papel: por um lado, manter o foco nos processos de

construo do conhecimento e sucesso escolar; por outro, promover a compreenso da

dinmica da criana nas suas relaes pessoais com o prprio terapeuta, que desvelam a sua

maneira peculiar de ser e de estar no seu meio familiar, escolar e social (noo de

transferncia, em Psicanlise) e do sentido ao sintoma.

31
Essa corrente francesa influenciou significativamente o nascimento da Psicopedagogia na

Argentina e, posteriormente, no Brasil. Na dcada de 70, em Buenos Aires, surgiu o primeiro

curso de Psicopedagogia e, em Porto Alegre, foram criados os primeiros cursos em

Aconselhamento Psicopedaggico. Em 1979, aps vrios anos de prticas de cunho

psicopedaggico, um grupo de educadores paulistas, formados sob a influncia da abordagem

argentina, fundou o primeiro curso de especializao em Psicopedagogia no Brasil, no

Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo.

Desde a publicao de A Inteligncia Aprisionada, em 1987, a argentina Alicia Fernndez

vem aprofundando os estudos, iniciados por Sara Pain, e construindo uma slida teoria

psicopedaggica interrelacionando o desenvolvimento cognitivo, segundo a epistemologia

gentica de Jean Piaget, e as contribuies da Psicanlise, especialmente Lacan e Winnicott,

sobre o desenvolvimento emocional humano.

O ser humano nasce muito frgil e depende totalmente do meio ambiente para sobreviver. Do

ponto de vista orgnico, o beb precisa de algum que o alimente, o limpe, o proteja. Do

ponto de vista psquico, o beb humano precisa das relaes que estabelece com outros seres

humanos para se constituir enquanto sujeito (WINNICOTT, 1975) e para desenvolver as

Funes Psicolgicas Superiores prprias da raa humana (VYTOTSKY, 1991). Ou seja, ns

nos constitumos enquanto seres humanos nas e pelas aprendizagens promovidas pelas

interaes com o entorno social. O Homem torna-se humano porque aprende. um ser

histrico e social, cada gerao acumula e amplia os conhecimentos das geraes anteriores.

As situaes sociais de aprendizagem envolvem dois protagonistas, o ensinante e o

aprendente, uma relao que se estabelece entre eles e entre eles e os objetos do

conhecimento, ou seja, envolve uma triangulao:

32
 Objetos do conhecimento

Ensinante Aprendente

Segundo Fernndez (1990), h quatro aspectos, interdependentes e indissociveis, que

constituem cada um dos protagonistas que comparecem situao de ensino-aprendizagem: o

organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo.

A distino entre organismo e corpo fundamental para ultrapassar o dualismo organismo-

psiquismo. O organismo diz respeito aos processos biolgicos, carga gentica herdada, aos

potenciais e delimitadores fsico-qumicos do funcionamento orgnico. Um organismo

saudvel e bem estruturado base para uma boa aprendizagem, mas no suficiente; da

mesma forma, um organismo com algum distrbio ou deficincia pode dificultar a

aprendizagem, mas no o determinante do problema de aprendizagem.

O corpo construdo de maneira especular, ou seja, nas relaes com um Outro7 que serve

como um espelho para que o ser humano possa ver a si mesmo e tomar posse, apropriar-se

do seu organismo. O corpo construdo e reconstrudo dia a dia pela forma particular com

que cada um usa o organismo herdado, de acordo com os ditames de seus desejos e de sua

inteligncia. A inteligncia refere-se ao nvel cognitivo e autoconstruda nas interaes com

o ambiente, por meio da construo e reconstruo contnua de estruturas cognoscentes pelo

processo de equilibrao entre assimilao e acomodao; o desejo diz respeito aos processos

subjetivantes, ao investimento de energia, atribuio de sentido, tanto consciente como

inconsciente.

7
Em Psicanlise, utiliza-se Outro, com letra maiscula, para se referir ao no-eu.

33
 Assim como a inteligncia tende a objetivar, a buscar generalidades, a
classificar, a ordenar, a procurar o que semelhante, o comum, ao contrrio,
o movimento do desejo subjetivante, tende individualizao,
diferenciao, ao surgimento do original de cada ser humano nico em
relao ao outro. (FERNNDEZ, 1990: 73)

O organismo, transversalizado pela inteligncia e pelo desejo, constri e reconstri o corpo ao

longo de toda a vida. Aprender incorporar, incorporar significa colocar no corpo, tornar

parte de si mesmo algo que no o era antes do aprendizado. no corpo que a aprendizagem se

inscreve: o corpo coordena e a coordenao resulta em prazer, prazer de domnio

(FERNNDEZ, 1990: 59).

Fonte: Inteligncia Aprisionada, Alicia Fernndez, pgina 53

O ensinante no transmite o conhecimento, como se entregasse um pacote ao outro; no se

aprende simplesmente pegando um contedo transmitido e colocando-o no bolso. Se o

conhecimento no passar a fazer parte das entranhas do aprendente, ele no aprendeu de fato,

no tornou seu um conhecimento que do Outro o conhecimento, portanto, permanece

externo. Quantas vezes o aluno consegue apenas reproduzir um conhecimento, sem dominar o

contedo, sem operar com ele... Quantas vezes sabe apenas o suficiente para passar na prova e

depois, esquece...

34
Ao invs de transmitir o conhecimento como se fosse uma mercadoria para o aluno adquirir, o

ensinante, com o seu corpo, apresenta ao aprendente os sinais desse conhecimento para que

este, ao interagir ativamente com o conhecimento, com seu organismo, seu corpo, seu desejo

e sua inteligncia, possa constru-lo em si mesmo. Ao revestir o conhecimento de prazer e de

sentido, o ensinante oferece ao aprendente o seu prprio prazer para que o aprendente possa

destruir o conhecimento que recebe e reconstru-lo a partir da sua prpria subjetividade,

atribuindo-lhe sentido e valor. Incorporando-o, tomando-o como parte de si.

(...) atravs do olhar, as modulaes da voz e a veemncia do gesto,

canalizam-se o interesse e a paixo que o conhecimento significa para o
outro (...). Consequentemente, a descorporificao da transmisso despoja o
transmitido de todo interesse e garante seu esquecimento. (FERNNDEZ,
1990: 60)

Para que a aprendizagem acontea, necessrio que se construa um espao de confiana entre

aquele que ensina e aquele que aprende. No aprendemos de qualquer um, aprendemos

daquele a quem outorgamos confiana e o direito de ensinar. (FERNNDEZ, 1990: 52)

Um professor no um ensinante, na vida do aluno, a no ser que seja instalado por ele nesse

lugar. Quem autoriza o outro a ensinar-lhe o aprendente, mas o ensinante que, por meio do

seu amor e interesse, do seu corpo e do seu prazer pelo conhecimento, desperta no aprendente

o desejo de aprender.

O conceito de modalidade de aprendizagem central nessa abordagem. Com base em

pressupostos advindos da Psicanlise, as modalidades de aprendizagem dizem respeito ao

molde relacional que cada um utiliza para organizar um conjunto de aspectos, tanto

conscientes quanto inconscientes, da relao pessoal com o conhecimento: aspectos lgicos,

de significao, simblicos, corpreos, estticos.

A modalidade de aprendizagem marcar uma forma particular de relacionar-

se, buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de

35
 si mesmo como autor de seu pensamento, um modo de descobrir-construir o
novo e um modo de fazer prprio o alheio. (FERNNDEZ, 2001: 88)

No seu livro Os idiomas do aprendente, de 2001, Alicia Fernndez prope uma modalidade

saudvel, em que h equilbrio e alternncia entre assimilao e acomodao, e trs

modalidades que perturbam o aprender. Para compreend-las, necessrio visitarmos,

rapidamente, alguns fundamentos sobre o desenvolvimento emocional humano.

Donald Winnicott, pediatra e psicanalista ingls, estudou a fundo o nascimento do psiquismo

humano, as primeiras relaes vinculares e suas influncias na constituio do sujeito.

Segundo Winnicott (1975), ao nascer, o beb humano vive uma primeira fase de simbiose,

como se a realidade fosse um prolongamento de si mesmo. Uma me suficientemente boa 8

e um ambiente suficientemente bom oferecem a ele a sustentao necessria, o holding

para que possa viver essa iluso de continuidade do ser que lhe d condies de se instalar

em seu psiquismo. Aos poucos, conforme o beb se fortalece emocionalmente e se torna mais

capaz de suportar frustraes, amplia-se cada vez mais a funo de apresentao do mundo

em pequenas doses, promovendo aos poucos a desiluso que faz com que o beb se

diferencie. A condio inicial de unicidade (1) evolui para o dual (2) em um processo de

diferenciao que vai, aos poucos, construindo a noo de eu e de no-eu.

O autor prope uma rea intermediria entre o eu (realidade subjetiva) e o no eu

(realidade externa): o espao transicional ou potencial. Esta uma regio paradoxal, pois

composta por objetos e fenmenos que, apesar de pertencentes ao no eu, so fortemente

impregnados pelo mundo subjetivo.

(...) este paradoxo (eu/no-eu) necessita ser permitido, e permitido no

cuidado de cada beb (...) No para ser resolvido. possvel resolver o

8
Os termos entre aspas so os utilizados por Winnicott para descrever o desenvolvimento emocional do beb.
A palavra holding foi mantida em ingls, por se considerar que no h uma traduo que mantenha o sentido
original.

36
 paradoxo por meio de uma fuga para um funcionamento intelectual
dissociado, mas o preo a pagar por isto a perda do valor do prprio
paradoxo. (WINNICOTT, apud DAVIS & WALLBRIDGE, 1982: 75)

Para Fernndez (1990), o conhecimento o terceiro elemento, que promove a passagem do

vnculo a 2, me-beb para a constituio da triangulao a 3, ensinante-aprendente-objeto

do conhecimento:

Tudo comea na triangulao do primeiro olhar. No primeiro momento, a

me ou seu equivalente busca os olhos da criana e a criana busca seus
olhos; aqui h um encontro necessrio para que haja aprendizagem, mas logo
a me olha para outro lado, objeto ou pessoa, e seu filho tambm desvia o
olhar para esse mesmo lado. Seus olhares encontram-se em um objeto
comum, um objeto de reencontro, quer dizer, desse olhos nos olhos vai haver
um deslocamento at outros objetos do conhecimento. (SARA PAN apud
FERNNDEZ, 1990: 28)

As modalidades de aprendizagem que perturbam a aprendizagem so resultantes de desajustes

nos processos de assimilao e acomodao em funo de excesso, falta ou inadequao

desses cuidados primrios: o holding e a apresentao de mundo em pequenas doses.

Retomando os conceitos piagetianos. Pela assimilao, o sujeito utiliza esquemas j existentes

em sua estrutura cognoscente para incorporar a nova experincia. Isso implica em adequar a

realidade s condies dos recursos internos do sujeito, ou seja, a estrutura do sujeito que

dita os contornos, o colorido da interao. Essa face da adaptao fortalece os esquemas j

existentes. Pela acomodao, os esquemas so modificados ou novos esquemas so

construdos para atender a uma exigncia da nova experincia, que no cabe nas estruturas

prvias. Na acomodao, o objeto do conhecimento que se impe na interao; essa a

face do processo que amplia os recursos internos disponveis ao sujeito.

Refletindo sobre os processos de assimilao e acomodao, Sara Pain (1985) props e

descreveu quatro tipos de desajustes nos processos representativos, sintetizados rapidamente

abaixo:

37
- hipoassimilao: processos de assimilao insuficientes; esquemas empobrecidos e dficit

ldico.

- hiperassimilao: processos de assimilao exagerados e inadequados; predomnio ldico e

excesso de subjetivao; o pensamento se afasta da realidade.

- hipoacomodao: processos de acomodao insuficientes; desrespeito ao tempo da criana

para acomodar.

- hiperacomodao: processos de acomodao exagerados e inadequados, com

superestimulao da imitao, sem que a criana possa dispor de suas prprias expectativas e

experincias.

A partir da prtica clnica e aprofundamento terico em relao s interrelaes entre a

construo da inteligncia e a constituio do sujeito desejante, Alicia Fernndez

sistematizou, em 2001, as quatro modalidades de aprendizagens que, a seu ver, funcionam

como moldes relacionais, como matrizes que organizam a forma como uma pessoa se

relaciona consigo mesma como aprendente, com o outro como ensinante e com o

conhecimento como um terceiro elemento da triangulao. Esse molde relacional mantm a

tenso entre o que se impe como repetio/permanncia de um modo anterior de relacionar-

se e o que precisa mudar nesse mesmo modo de relacionar-se. (FERNANDEZ, 2001b: 78)

Na construo desse molde, fundamental a forma como a famlia atribui significado ao

conhecer, o quanto autoriza a criana a ser autora de sua aprendizagem e como equilibra essas

duas funes: de um lado, a permisso para a criana viver suas prprias experincias, repeti-

las, process-las, um espao para perguntar, brincar e jogar com o conhecimento (relacionado

ao holding winnicottiano); de outro lado, a interdio, a apresentao dos limites e das

imposies da realidade (apresentar o mundo em pequenas doses). A primeira funo

propicia a assimilao; a segunda, a acomodao.

38
Quando o ambiente suficiente bom, as exigncias da realidade e as demandas da

subjetividade da criana encontram-se em um certo equilbrio dinmico. Como resultado, a

modalidade de aprendizagem saudvel, ou seja, tanto o processo de assimilao como de

acomodao ocorrem de maneira suficientemente adequada para promover a construo da

inteligncia e o desenvolvimento do ser como aprendente.

S O

O termo suficientemente bom proposital na teoria winnicottiana: no h um certo e um

errado, um valor exato e perfeito. Cada par me-beb nico, o que suficiente para um

pode no ser para outro (WINNICOTT, 1975). O processo de constituio do sujeito

dinmico, interminvel, h construes e reconstrues constantes que envolvem um sem

nmero de emoes, de significaes, de representaes, tanto pessoais como culturais.

As modalidades no saudveis de aprendizagem revelam algum tipo de desvio para alm da

faixa do suficientemente bom. So elas:

Hiperassimilao-hipoacomodao: um ambiente com dificuldade em impor os

limites da realidade criana amplia demais o processo de subjetivao na relao

com o conhecimento. Resultado: o desequilbrio que a realidade deveria impor no

vivido, a criana acaba por assimilar experincias s suas estruturas pr-existentes

de maneira inadequada. O novo no vivido como novo e no gera acomodao; ao

contrrio, gera assimilaes distorcidas - a criana no amplia seus esquemas (no

acomoda) e os esquemas existentes ficam confusos, hiperinclusivos, bagunados. a

criana que faz do seu jeito, mesmo que esse jeito no atenda s necessidades da

interao.

39
 S O

Hipoassimilao-hiperacomodao: no extremo oposto, um ambiente

exageradamente controlador, que impe restries de maneira arbitrria e

excessivamente autoritria, sem permitir criana a experimentao e a repetio de

vivncias significativas, restringe demais o processo de subjetivao na relao com o

conhecimento. Resultado: a criana imita, obedece, procurando acomodar-se s

exigncias do meio, mas a verdadeira acomodao no acontece, as referncias

permanecem externas, no transformam de fato as estruturas internas do sujeito que,

assim, no pode assimilar as experincias. So as crianas copistas, que no

conseguem incorporar o conhecimento pela precariedade do processo de subjetivao,

que no lhe permitido.

S O
Hipoassimilao-hipoacomodao: nas modalidades anteriores, algo do movimento

da adaptao estava de certa forma preservado, mesmo que com desvios. A

modalidade hipo-hipo ocorre quando tanto a funo de holding com a de

apresentao do mundo em pequenas doses ocorrem de forma deficitria,

dificultando o contato tanto com a subjetividade como com os objetos. Os esquemas

40
 so poucos e pobres, a criana parece que no estabelece o vnculo com o

conhecimento. Parece esvaziada.

S O

Ao integrar a compreenso sobre o desenvolvimento cognitivo, segundo a epistemologia

gentica de Piaget, e sobre o desenvolvimento emocional, pela tica da Psicanlise, fica muito
evidente a importncia da escola desenvolver as habilidades socioemocionais, tanto no aluno
como no professor. Implica em fortalecer os protagonistas da cena pedaggica para que
possam estabelecer vnculos saudveis entre si e com os objetos do conhecimento,
construindo de maneira eficiente e prazerosa essas relaes. Elementos essenciais para
acomodar e assimilar, ou seja, para promover o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.

3.3. Lev Vygotsky (1896-1934)

Mais um autor que merece destaque Vygostky, psiclogo russo que viveu os tempos de

profundas transformaes sociais, culturais e polticas em seu pas, no incio do sculo XX.

Com uma viso interacionista de ser humano, de desenvolvimento e de aprendizagem, esse

autor aprofunda-se, em sua obra, nas questes culturais, nas mediaes sociais e no papel da

linguagem na constituio humana.

Apoiado nos pressupostos tericos do materialismo histrico e da dialtica marxista,

Vygotsky aprofundou-se no estudo das funes psicolgicas superiores, que caracterizam e

diferenciam a espcie humana. As funes tipicamente humanas referem-se aos processos

voluntrios, s aes conscientemente controladas e mecanismos intencionais: a linguagem, a

ateno, a lembrana voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o raciocnio

41
dedutivo, a capacidade de planejamento, a imaginao, entre outras. Segundo o autor, as

formas superiores de comportamento consciente tm sua origem nas contnuas interaes

entre os aspectos biolgicos/maturacionais e as relaes sociais que o sujeito estabelece no

contexto cultural e histrico do qual faz parte.

A partir das estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela

maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, dependendo
da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. Os
fatores fisiolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida.
Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criana
passam a ser orientados pelas interaes que ela estabelece com pessoas mais
experientes. (GARCIA, 2003: 19)

A cultura compreende as forma pelas quais a sociedade organiza e expressa os conhecimentos

disponveis, os instrumentos simblicos e fsicos que permeiam a forma de vida das pessoas

em um determinado contexto social. Os sistemas simblicos, de origem sociocultural,

medeiam as relaes dos seres humanos com o entorno e consigo mesmo. Dentre eles,

Vygotsky destaca o papel da linguagem na organizao e desenvolvimento dos processos de

pensamento e de aprendizagem. A inveno dos signos como mediadores simblicos

anloga inveno dos instrumentos de trabalho, por meio dos quais o Homem relaciona-se

com a realidade objetiva na luta pela subsistncia. Pela linguagem, o Homem toma

conscincia da realizao de suas atividades, tanto fsicas como simblicas.

Segundo Vygostky (1987), o ser humano se constitui nas e pelas relaes que estabelece com

o meio social. Embora o autor tenha atribudo grande nfase aos fatores externos, o Homem

no considerado como um mero produto dessas influncias socioculturais, uma vez que

tambm cria, com suas aes, os patrimnios culturais. Em um processo histrico e dialtico,

o ser humano vai sendo construdo e vai construindo seu meio circundante.

(...) o reflexo psquico consciente ou imagem psquica (entendida enquanto

contedo da conscincia formado a partir da apreenso do real) algo vivo,
produzido pela atividade humana concreta, caracterizada pelo movimento
dialtico permanente por meio do qual o objetivo se transforma em subjetivo.

42
 Atravs da atividade prtica, a imagem psquica ou contedo da conscincia
passa do sujeito ao objeto. O contedo objetivo da atividade prtica dos
homens cristaliza-se no seu produto, podendo assim ser transmitido pela
linguagem em toda a sua riqueza. Uma vez objetivado, o contedo da
atividade torna-se socialmente disponvel e, ao ser internalizado pelos
indivduos, cria nestes a imagem psquica ou a representao da realidade.
(GARCIA, 2003: 41)

Para Vygotsky, a capacidade humana de fazer relaes, planejar, comparar, lembrar supe um

processo de representao mental que substitui o real e possibilita ao homem libertar-se das

limitaes do aqui e agora. Essas representaes so mediadas pelos signos internalizados,

que sustentam a relao social por permitir os significados compartilhados e, portanto, a

comunicao entre as pessoas. Ao longo da histria da humanidade, as representaes da

realidade se constituem em sistemas simblicos transgeracionais, em constante

transformao.

Pelo processo de interiorizao, as Funes Psicolgicas Superiores que se constroem no

plano intersubjetivo (interaes sociais, atividades externas) so internalizadas para constituir

o funcionamento intrapsicolgico, intrasubjetivo de cada um. Essa reconstruo interna no

uma mera cpia do externo, mas uma apropriao pessoal das referncias socioculturais. A

autorregulao, fundamento do ato voluntrio, nasce na internalizao dos processos que as

crianas vivem com os limites e interpretaes que os representantes do seu meio

sociocultural (os pais, os professores...) colocam nas suas interaes. Ou seja, o

funcionamento no plano intersubjeitovo permite criar o funcionamento interno, pessoal.

De acordo com Vygostky (1987), os adultos que cuidam de um beb no lhe

proporcionam apenas cuidados fsicos, mas colocam sobre ele certas
representaes sociais (imagens, ideias, expectativas) que o introduzem no
mundo da cultura. Se o beb nasce num mundo simblico, em que os
significados vo sendo usados pelos indivduos para controlar seu meio
ambiente e a si prprios, na interao com os outros membros da sua
cultura e com os meios de comunicao que ele, posteriormente, pode
escolher entre diferentes modos de comportamento, construindo novos
modos de ao. Paulatinamente, a criana vai construindo significados,
conhecimentos, valores, num dilogo com ela mesma, com o outro e com o
mundo... (MEIER & GARCIA, 2007: 59)

43
A linguagem humana fundamental nesse processo de constituio do sujeito, tendo duas

funes bsicas: o intercmbio social e a organizao do pensamento: ... a linguagem

simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em categorias

conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. (OLIVEIRA,

1992a: 27). Os conceitos refletem os atributos - necessrios e suficientes - selecionados pelos

diferentes grupos sociais para defini-los. So, portanto, objetos da cultura.

Os conceitos cotidianos ou espontneos so internalizados no decorrer das atividades da

pessoa no seu dia a dia, em suas relaes sociais. J os conceitos cientficos so parte de

sistemas organizados de conhecimentos, adquiridos por meio de situaes formais de ensino.

O conceito cotidiano impregnado de experincias, de situaes vividas pelo sujeito que no

tem, necessariamente, conscincia desse conceito a ponto de defini-lo por meio de palavras.

Dessa forma, os conceitos cientficos devem implicar em processos metacognitivos, na

organizao dos pensamentos em sistemas conscientes e controle deliberado que possam

explicar os conceitos espontneos.

Ao forar sua trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho

para um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma
srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos
e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e
ao uso deliberado. (VYGOTSKY, 1987: 93-94)

Vygotsky distingue dois aspectos das palavras que compem a linguagem: o significado

propriamente dito e o sentido. O significado diz respeito ao uso compartilhado da palavra,

que lhe concerne um ncleo relativamente estvel para que as pessoas que compartilham a

lngua possam compreend-la. J o sentido refere-se ao que a palavra significa para cada

indivduo, diz respeito ao contexto pessoal de uso da palavra e s vivncias afetivas que a

44
envolvem. O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e

aos motivos afetivos e pessoais dos seus usurios. (OLIVEIRA, 1992b: 81)

Assim, o autor relaciona o pensamento e a linguagem com as emoes e os valores, expressos

na maneira como cada um atribui sentido pessoal aos elementos da cultura. Ou seja, o

sentimento e a emoo so instrumentos mediadores para que o indivduo possa interagir no

mundo externo, a caminho da construo seu mundo interno.

Segundo Vygostky (1991), o brincar uma atividade rica em momentos emocionais.

Brincando, a criana cria situaes de forma a atribuir sentidos aos objetos, presentes em seu

dia a dia, com o propsito de favorecer seus desejos e necessidades de forma imediata. A

emoo, no plano imaginrio do brincar, uma experincia que propicia criana

compreender aquilo que caracteriza os personagens, as relaes sociais e as regras de

comportamento, ou seja, colabora para que a criana possa elaborar os contedos, recebidos

do grupo social, sobre a cultura que a cerca. O sentimento e a emoo, para Vygotsky,

fornecem a motivao, so a mola propulsora do desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores e da aprendizagem.

Para compreender como o ser humano aprende, o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP) central na teoria do autor. A ZDP diz respeito a funes ainda emergentes

no sujeito, a capacidades e habilidades que ainda precisam do apoio de um outro mais

experiente. definida como a distncia entre aquilo que j constitui o funcionamento interno

(nvel de desenvolvimento real) e aquilo que a pessoa j tem condies de fazer desde que

conte com a ajuda de algum mais experiente, antes que o desenvolvimento se consolide e o

sujeito adquira a independncia (nvel de desenvolvimento potencial).

H duas implicaes desse conceito que concernem ao tema que estamos desenvolvendo: a

avaliao das condies atuais cognitivas e socioemocionais com que o aluno comparece

45
 relao de ensino-aprendizagem e as aes que o educador deveria realizar para atuar na

ZDP e promover o desenvolvimento do aprendiz. Segundo o autor, uma ao educativa s

boa quando faz progredir o estado atual do desenvolvimento para um patamar superior, ou

seja, quando desperta e pe em marcha as funes que esto em processo de maturao, na

ZDP.

3.4. Henri Wallon (1879-1962)

Wallon, psiclogo, mdico e filsofo francs, tem uma contribuio fundamental ao tema das

habilidades socioemocionais: em sua obra, este autor aprofunda-se nas interrelaes entre os

campos funcionais da motricidade, da inteligncia e da afetividade.

Em 1947, Wallon coordenou o projeto Reforma do Ensino Francs, conhecido como

Langevin-Wallon, calcado na concepo de que a escola deve proporcionar a formao

integral dos estudantes: intelectual, afetiva e social. Na poca, era absolutamente

revolucionria a ideia de que no s o cognitivo, mas tambm o corpo e as emoes das

crianas comparecem sala de aula e devem ser consideradas.

Para Wallon, o sujeito constri-se nas suas interaes com o meio, de modo que deve ser

compreendido, em cada fase do desenvolvimento, no sistema complexo de relaes que

estabelece com o seu ambiente. Contra simplificaes, aponta a importncia de se estudar a

criana a partir de uma perspectiva global e dinmica, multifacetada e original, que possa

apreender sua real complexidade. Coerente com seu embasamento epistemolgico no

materialismo dialtico, o autor ope-se aos reducionismos e encara as contradies como

inerentes realidade.

(...) o materialismo dialtico, ao coordenar pontos de vista apresentados sob forma

exclusiva e absoluta pelas diferentes doutrinas filosficas, a nica abordagem que

46
 permite a superao das antinomias que entravam a objetiva compreenso da
realidade. Buscando a compreenso dos fenmenos a partir dos vrios conjuntos dos
quais participa e admitindo a contradio como constitutiva do sujeito e do objeto,
este referencial apresenta-se como particularmente fecundo para o estudo de uma
realidade hbrida, com a da psicologia. (GALVO, 1995: 30)

Metodologicamente, Wallon trabalha na perspectiva gentica, buscando as origens dos

processos psquicos e a histria de suas transformaes, e na perspectiva da anlise

comparativa, buscando vrios planos de comparao que possam dar uma viso mais ampla

dos fenmenos estudados. O autor elegeu a observao como o instrumento que permite o

acesso atividade contextualizada da criana, advertindo, entretanto, que no existe

observao totalmente objetiva, que toda observao implica em escolhas ligadas

subjetividade do observador que deve, portanto, tornar explcitos os referenciais prvios que

influenciam seu olhar e sua reflexo.

em todas as suas fases, em todas as suas manifestaes, que preciso estudar a

criana (...) saber observ-la. Observar evidentemente registrar o que pode ser
verificado. Mas registrar e verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas,
fazer-lhe perguntas. a observao que permite levantar problemas, mas so os
problemas levantados que tornam possvel a observao. Tambm eles dependem
das investigaes prprias de uma poca, de um meio. (...) O que faz a grande
dificuldade da observao o fato de o observador estar em presena do real, de
todo o real, sem outro instrumento a no ser a sagacidade de que dispe...
(WALLON, 1975: 16)

Para Wallon, no desenvolvimento humano possvel identificar etapas diferenciadas,

caracterizadas por um conjunto de necessidades e interesses que lhe garantem unidade e

coerncia, cada etapa sendo uma preparao indispensvel para as seguintes. Em cada uma

delas, ocorrem transformaes conjuntas na criana e em seu meio. Um tipo particular de

interao sujeito/mundo se sobressai, algumas necessidades tornam-se mais prementes e

algumas competncias mais focadas. Assim, Wallon prope etapas distintas de

desenvolvimento, com uma ordem necessria e certas leis constantes, porm com carter

relativo, com dinmicas e ritmos prprios. A faceta orgnica do ser humano garante uma

sequncia fixa do desenvolvimento, ligada ao amadurecimento neurolgico, enquanto que as

47
condies oferecidas pelo meio social e o grau de apropriao do sujeito destas condies

oferecem o seu alimento cultural.

Em sua natureza, o desenvolvimento humano dinmico e dialtico, marcado por relaes

paradoxais, ambguas, de reciprocidade e retorno causal (conceito walloniano coerente com a

abordagem da complexidade, discutida no captulo 1). Para o autor, o ritmo de

desenvolvimento descontnuo, repleto de rupturas, retrocessos e reviravoltas,

encavalamentos e sobreposies. O desenvolvimento psquico da criana faz-se por fases

que no so a perfeita continuao umas das outras. (WALLON, 1975:12). Cada passagem

implica em reformulaes, em crises e conflitos, tanto ligados a fatores internos da criana

(endgenos), como tambm ao desencontro entre ela e o seu meio circundante (exgenos). As

atividades ou formas de funcionamento anteriores no so suprimidas, mas integradas

progressivamente em funes cada vez mais aptas para a interao com a situao.

At que se integrem aos centros responsveis por seu controle, as funes recentes
ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a si mesmas, em atividades
desajustadas das circunstncias exteriores. Isso desorganiza, conturba as formas de
conduta que j tinham atingido certa estabilidade na relao com o meio.
(GALVO, 1995: 42)

Alguns princpios norteiam a concepo walloniana de desenvolvimento. Analisando esses

princpios, possvel perceber a grande importncia desse autor como precursor da

valorizao da emoo, do social e da afetividade no desenvolvimento humano e, portanto, na

aprendizagem marca indelvel da espcie humana:

Princpio da predominncia funcional: em cada fase, h predominncia de um tipo de

atividade, que lhe d unidade e colorido prprio - ou predominncia afetiva, ligada a

aspectos subjetivos e construo do eu; ou predominncia cognitiva, ligada a aspectos

objetivos, elaborao do real e conhecimento do mundo.

48
 Princpio da alternncia funcional: o desenvolvimento uma construo progressiva,

em que o afetivo e o cognitivo se alternam enquanto predominncia.

Princpio da integrao funcional: afetivo e cognitivo no so excludentes, constroem-

se reciprocamente, em um contnuo processo de diferenciao e integrao. A integrao

provisoriamente desintegrada, em crises e retrocessos que lembram movimentos de

pndulos, ora c, ora l.

Assim, o desenvolvimento vai se dando por sucessivas diferenciaes e integraes entre os

campos funcionais (afetividade, ato motor e inteligncia) e no interior de cada um deles, na

construo de um ser que tambm visto como um campo funcional. O estado inicial do ser

humano como uma nebulosa, uma massa difusa onde sujeito e exterior esto fundidos. A

conscincia inicialmente estritamente individual, egocntrica, caminhando no sentido de

uma conscincia social, aberta representao do outro e capaz de relaes de reciprocidade.

A psicogentica walloniana prope cinco estgios de desenvolvimento, que sero brevemente

caracterizados a seguir:

1. Impulsivo-emocional (1 ano de vida). O colorido deste estgio dado pela

emoo, que o primeiro instrumento de interao do beb. A afetividade orienta as primeiras

reaes do beb s pessoas, intermedirios de suas relaes com o mundo fsico. Por um lado,

o beb nutre-se pelo olhar, pelo contato fsico. Por outro, se expressa em gestos, em mmicas

e posturas. Esta a primeira etapa da construo do eu-corporal: o reconhecimento dos limites

do corpo, do delineamento de seus contornos atravs das sensaes.

2. Sensrio-motor e projetivo (2 a 3 anos). O colorido dado pela explorao

sensrio-motora do mundo, pela manipulao de objetos e explorao de espaos. a etapa

do nascimento da linguagem, em que o ato mental projeta-se em atos motores (o pensamento

precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar). Ao contrrio do estgio anterior,

49
predominam as relaes cognitivas: a inteligncia prtica e simblica marcam as relaes

criana/meio. a segunda etapa da construo do eu-corporal: a integrao entre corpo

sentido e o corpo visual, ou seja, entre o corpo tal qual sentido pelo prprio sujeito e o corpo

tal qual visto pelo outro.

3. Personalismo (3 a 6 anos). H um retorno predominncia afetiva, porm

incorporando as conquistas da etapa anterior: a afetividade torna-se simblica, atravs de

ideias e palavras. uma etapa marcada pela construo do eu psquico, atravs de

diferenciaes no plano da pessoa: a criana vive um movimento de autoafirmao, como se

precisasse negar o no-eu, o diferente de si, para poder se encontrar. Quando os primeiros

saltos na formao do eu esto garantidos, surge a etapa da seduo, a idade da graa, num

sentido de reaproximao ao outro (imitao e admirao). Assim, movimentos de expulso e

incorporao do outro so complementares no processo de formao do eu.

Na procura de sua autonomia, a criana no faz, durante este estdio, seno

submeter-se s influncias de que pretende isentar-se. A oposio sistemtica no
seno uma submisso voltada do avesso; a exibio uma submisso aprovao
dos outros; a imitao a submisso a um sinal estranho. Na realidade, os primeiros
esforos da criana para se distinguir do seu meio podem apenas fazer-lhe sentir
quanto a sua pessoa nele est incrustada. O lugar que ela a ocupa faz um todo com
ela. (...) Como conseguir ela separ-las (as suas relaes) de si prpria?
(WALLON, 1975: 67-68)

4. Categorial (6 a 12 anos). No movimento de alternncia, h um retorno

predominncia do aspecto cognitivo, voltado para o conhecimento, para a conquista do

mundo exterior atravs de progressivas diferenciaes. A partir da separao entre qualidade e

coisa, antes acopladas, torna-se possvel que estas qualidades sejam recombinadas em

conceitos e classes, que organizam o pensamento, permitindo generalizao e comparao,

anlise e sntese. Ao interagir com o conhecimento formal, o pensamento se apropria das

diferenciaes j feitas pela cultura, as quais contribuem para a realizao das

diferenciaes que devem ser realizadas pelo prprio indivduo. (GALVO, 1995: 86)

50
 5. Adolescncia. O pndulo retorna predominncia afetiva. Instala-se uma nova

crise de oposio eu-outro, para novas definies dos contornos de personalidade, porm

integrando as conquistas da etapa anterior sob forma de afetividade mais racionalizada, de

busca do apoio intelectual para suas oposies.

Para refletirmos sobre o desenvolvimento das chamadas habilidades socioemocionais com

base nas contribuies de Wallon, necessrio destacar a distino, feita pelo autor, entre

emoo e afetividade. A emoo sempre acompanhada de alteraes orgnicas:

neurovegetativas, mmica facial, postura, gestos. J a afetividade um conceito mais

abrangente, no qual se inserem os sentimentos, em que ideias e palavras se fazem presentes,

no estando acompanhados, obrigatoriamente, de alteraes corporais.

Para Wallon, a emoo tem natureza complexa e paradoxal: est na passagem do mundo

orgnico para o social, do fisiolgico para o psquico, e na origem da conscincia. As

emoes so, para o autor, reaes organizadas, com centros prprios de comando e regulao

no Sistema Nervoso Central (subcortical), sendo necessrio buscar apreender sua funo. E

na ao sobre o meio humano, e no sobre o meio exterior objetivo, que se deve buscar seu

significado.

Na espcie humana, a sobrevivncia inicial do indivduo depende da ajuda do outro, seus

primeiros movimentos no tm eficincia objetiva. No primeiro ano de vida, a atividade mais

eficaz do beb desencadear reaes no outro, utilizando movimentos que expressam estados

emocionais internos, ligados a disposies orgnicas de bem ou mal estar. O meio acolhe e

reage ao significado que atribui a essas reaes, estabelecendo-se, assim, uma intensa

comunicao baseada em componentes corporais e afetivos, um dilogo atravs de

movimentos cada vez mais expressivos.

51
A emoo est na origem da conscincia: exprime e fixa, para o prprio sujeito, certas

disposies de sua sensibilidade, via o grupo social que lhe atribui significado atravs de suas

reaes e da linguagem. A emoo nutre-se do efeito que causa no outro, da a questo da

plateia, que tem o poder de alimentar a emoo ou de fazer perder a sua fora, tal qual um

oxignio social.

A emoo tem um carter contagioso e mobilizador. Pode-se perceber seu poder de contgio

na simbiose inicial vivida pelo beb, e tambm em fenmenos de massa e em cerimnias

rituais, situaes sociais marcadas pelas emoes, em que os contornos individuais se diluem

em prol de uma sintonia que coloca a todos em uma mesma emoo. O carter contagioso e

coletivo das emoes tem importncia decisiva na coeso do grupo social.

Paradoxalmente, para Wallon a razo guarda uma relao simultaneamente de oposio e de

filiao com a emoo. A emoo permite o acesso linguagem e ao universo simblico da

cultura estabelece os primeiros dilogos do beb atravs de seus movimentos expressivos,

que vo sendo revestidos de significados por seu meio social e, portanto, est na origem da

atividade intelectual. Porm, conforme a atividade intelectual se desenvolve, vai

estabelecendo uma relao antagnica com a emoo: a elevao da temperatura emocional

tende a baixar o desempenho intelectual, e uma crise emocional tende a se dissipar pela

atividade reflexiva: a razo nasce da emoo e vive da sua morte. (DANTAS, apud

GALVO, 1995: 67)

Para Wallon, a linguagem o instrumento e o suporte indispensvel para o pensamento: ela o

exprime e ao mesmo tempo o estrutura. Representando o objeto em sua ausncia, permite

operar com ele no plano mental.

O pensamento infantil tem uma organizao prpria: fragmentrio, sincrtico, regido por

uma dinmica binria em que a criana busca combinar pares a partir de critrios subjetivos

52
ou sensoriais, independentes de sua significao objetiva. Esses recursos expressivos tambm

esto presentes na poesia, o que remete dimenso potica da linguagem infantil.

Por sincrtico entende-se o pensamento de carter confuso e global, em que tudo pode se ligar

a tudo (como nas associaes livres da poesia). So ligaes impregnadas de afetividade. Os

fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so:

Fabulao: inventar uma explicao original

Tautologia: definir um termo pela sua repetio

Eliso: pedaos que faltam na explicao

Contradio: uma parte da explicao diz o contrrio de outra

Pr-conceito: aderncia entre a qualidade e a coisa a que se refere

Critrios subjetivos, afetivos, vivenciais

O pensamento categorial capacidade de formar categorias e organizar o real em sries e

classes apoiadas por um fundo simblico estvel vai se desenvolvendo atravs da reduo

do sincretismo, por um processo de diferenciao eu-outro no plano do pensamento, levando

a criana a apropriar-se das diferenciaes feitas pela cultura (que devem ser feitas pelo

prprio indivduo) e a realizar tarefas essenciais compreenso mais objetiva da realidade:

anlise e sntese, generalizaes e comparaes.

O conflito aparece como combustvel para o progresso do pensamento tanto na criana, em

seu desenvolvimento pessoal, como tambm na histria do pensamento humano,

periodicamente submetido a reformulaes.

Este caminho no se d apenas no sentido da reduo do pensamento sincrtico. Para o

desenvolvimento da criao artstica, o sincretismo deve ser resgatado: as livre-associaes,

53
as analogias, a predominncia dos aspectos sensrio-motores e afetivos so as bases sobre as

quais a imaginao criativa expressa, de modo to fecundo, o seu olhar para a realidade.

Mas no s na arte o sincretismo pode ter um papel positivo.

Mesmo no pensamento racional ou no conhecimento cientfico possvel

assinalar aspectos positivos ao sincretismo: ao misturar e confundir ideias,
possibilita o surgimento de relaes inditas. Necessrio ao ato criador, o
sincretismo essencial inveno verdadeiramente nova. (GALVO, 1995:
87)

Pelo exposto, podemos refletir que o esforo que assistimos, atualmente, para integrar

atividade docente o desenvolvimento de habilidades socioemocionais tem ampla sustentao

nas contribuies tericas de Wallon. Do ponto de vista walloniano, a escola deveria

estruturar aes pedaggicas que pudessem colaborar com a construo da pessoa, o que se d

pelo crescente amadurecimento tanto da emoo/afetividade como da cognio/inteligncia,

que vo se nutrindo mutuamente nas relaes sociais que marcam a raa humana.

3.5. Integrando os autores

A integrao entre diferentes perspectivas tericas um movimento condizente e justificado

pelo paradigma ps-moderno, desde que os pressupostos gnosiolgicos, epistemolgicos e
ontolgicos estejam alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmonizem
elementos essenciais em suas vises de mundo, de homem, de conhecimento, de processo
ensino-aprendizagem.

O referencial psicopedaggico foi propositalmente escolhido como agulha para costurar as

contribuies dos diferentes autores em torno do desenvolvimento humano e da aprendizagem
por ser uma construo que, em suas bases, pretende construir uma compreenso integrada
dos fenmenos relacionadas ao ensinar e ao aprender, a partir do transitar entre suas diferentes
dimenses.

54
Em Alicia Fernndez, vimos que a aprendizagem se d na relao triangular entre o ensinante,
o aprendente e os objetos do conhecimento.

Objetos do conhecimento

Ensinante Aprendente

Olhar para essa triangulao como uma metfora permite vrios ngulos de anlise: como se
constitue cada elemento colocado nos vrtices (o ensinante, o aprendente, o conhecimento), as
relaes representadas pelas arestas (o vnculo entre ensinante e aprendente e a forma como
cada um deles interage com o conhecimento), a rea interna delimitada pelo tringulo (o que
ocorre no interior do processo de ensino-aprendizagem) e a rea externa a ele (o contexto
social, econmico e cultural em que esse processo se insere) provocam inmeros
questionamentos que, por sua vez, implicam na busca de sustentao terica suficientemente
consistente e slida para permitir reflexes e tomadas de decises no fazer pedaggico.
Algumas perguntas norteadoras:

O aprendente => Quem aprendente? O que se passa com ele? Como ele se
constitui? Quais so as suas condies para aprender? Como ele se apresenta relao
de ensino-aprendizagem? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua
aprendizagem?
O ensinante => Quem o ensinante? O que se passa com ele? Como ele se constitui?
Como ele v o seu papel? Quais so as suas crenas? Como a sua formao? Quais
so as suas condies para ensinar? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua
ensinagem?
A relao ensinante-aprendente => Como o vnculo entre ensinante e aprendente?
Que caractersticas esse vnculo deve possuir para que a aprendizagem se d? Como
formar e como manter um vnculo promotor de aprendizagens?

55
 Os objetos do conhecimento => Quais so e como so os objetos do conhecimento?
Quais so os critrios de sua escolha? Quais so os paradigmas que lhes sustentam?
Que viso de homem, de mundo, de conhecimento e de aprendizagem est por trs da
construo desses objetos? Como ele apresentado? Qual o seu sentido nos
diferentes grupos sociais? Por que estud-lo? Para que estud-lo? Qual a sua
importncia na vida das pessoas?
A relao entre o ensinante e o conhecimento => Qual o sentido que o ensinante
atribui ao conhecimento? Como foi (e ainda ) o seu processo pessoal de
aprendizagem daquele conhecimento? O que sabe e o que no sabe sobre os temas que
deve ensinar? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista
cognitivo como emocional? Como articula (ou no) os objetos do conhecimento entre
si e com a vida?
A relao entre o aprendente e o conhecimento => Qual o sentido que o
aprendente atribui ao conhecimento? Quais so seus conhecimentos prvios em
relao ao tema? Que experincias pessoais podem ancorar a relao com o novo
conhecimento? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista
cognitivo como emocional? Para que aprende? Por que no aprende?
A rea interior do tringulo => O que ocorre no seio dessa triangulao? Como se
d a circulao do saber? Qual o grau de rigidez ou de flexibilidade na evoluo
histrica da construo das aprendizagens?
A rea exterior ao tringulo => Como essa relao se insere no entorno familiar,
escolar e social? Qual o seu sentido poltico-ideolgico? Quais so os sentidos
atribudos ao ensino-aprendizagem no contexto familiar? No contexto escolar? No
contexto sociocultural?

Os autores apresentados oferecem subsdios que contemplam algumas dessas questes.

Com as contribuies de Piaget sobre a gnese das estruturas cognoscentes, possvel
reconhecer as condies cognitivas dos aprendentes. Ter conscincia sobre como o aluno
processa o conhecimento orienta o educador a escolher contedos e estruturar atividades
condizentes com a sua organizao cognitiva, para provocar assimilaes e acomodaes
que contribuam com o seu desenvolvimento cognitivo e favoream a sua aprendizagem.
Outra contribuio importante da teoria piagetiana a identificao das caractersticas dos
objetos do conhecimento (fsico, social ou lgico-matemtico) para escolher a abordagem

56
de ensino mais adequada: experimentao (fsico), transmisso (social) ou construo
(lgico-matemtco).

Os aspectos apresentados da teoria de Vygotsky colaboram na compreenso de outras

facetas do aprendente e do processo ensino-aprendizagem: as influncias do entorno social
e cultural na constituio dos sujeitos, o papel da linguagem na construo da pessoa e do
pensamento, o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, a promoo do
desenvolvimento dos alunos por meio da atuao na Zona de Desenvolvimento Proximal.

A teoria de Wallon nos ajuda a integrar os aspectos motores, cognitivos e emocionais no

processo de desenvolvimento de cada um dos atores da cena pedaggica, ou seja, traz
sustentao terica para a crena de que o desenvolvimento emocional est intimamente
ligado ao desenvolvimento cognitivo e fsico do ser humano.

As consideraes filosficas discutidas no primeiro captulo ajudam a situar a cincia, os

conhecimentos e a prpria escola em um momento histrico especfico, dando-lhe sentido
dentro da conjuntura sociocultural ao qual pertencem. Por fim, a Psicopedagogia ajuda a
costurar os aspectos parciais em busca de uma compreenso ampla e abrangente acerca da
aprendizagem humana.

Com certeza, muitas outras referncias tericas, que no cabem neste texto, iriam pouco a
pouco lanando mais luzes para cada uma das questes levantadas e tantas outras. No
prximo captulo, abordaremos algumas referncias que ajudam a pensar no como, ou
seja, em quais podem ser os recursos utilizados para que o tringulo se configure de tal
modo que promova o pensamento complexo e o desenvolvimento global dos sujeitos.

57
 4. Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula

"No podemos fazer tudo imediatamente, mas podemos

fazer alguma coisa desde j." Calvin Coolidge9

Este captulo tem o objetivo de apresentar referenciais tericos que possam ampliar o olhar

sobre o como transformar a prtica educativa dentro da escola, ou seja, como possvel

repensar as configuraes do dia a dia da sala de aula.

Os Critrios de Mediao, propostos por Reuven Feuerstein e transpostos para a sala de aula

por Sandra Garcia e Marcos Meier, traro subsdios para orientar o posicionamento do

professor enquanto um mediador dos processos de ensino e de aprendizagem. A Teoria das

Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, e os estilos cognivo-afetivos, de Elosa Fagali,

serviro de inspirao para se pensar na diversificao das linguagens de ensino com o

objetivo de desenvolver o pensamento complexo e articular a construo do conhecimento

com as habilidades socioemocionais. Os recursos metafricos, ldicos e artsticos sero

ressaltados como mediadores privilegiados nas relaes entre os atores/autores da cena

pedaggica e os objetos do conhecimento.

4.1. O professor como mediador da aprendizagem e do desenvolvimento

Como transformar a prtica educativa passa, necessariamente, em olhar para o papel e a

funo do professor. Reuven Feuerstein (1921- ), psiclogo e professor israelense, prope

que o ser humano aprende de maneira mais eficiente quando h um mediador, ou seja, uma

pessoa que, com suas intervenes, ajuda o aprendiz a interpretar os estmulos, atribuir

sentido para as experincias, construir conhecimento e desenvolver suas funes cognitivas.

9
Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php

58
Sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural est ancorada no postulado que todo

o ser humano modificvel, ou seja, todos ns podemos desenvolver a inteligncia e

aprender a aprender.

Os critrios de mediao, que sero apresentados a seguir, so aspectos que podem nortear

as intervenes do professor para que possam se configurar como uma mediao de

qualidade. Marcos Meier e Sandra Garcia, na obra Mediao da Aprendizagem (2007),

transportam os doze critrios, propostos por Feuerstein, para a sala de aula e acrescentam um

13 critrio: o vnculo.

1. Intencionalidade e reciprocidade

A intencionalidade e a reciprocidade so, segundo os autores, condies sine qua non para

que ocorra uma aprendizagem mediada de qualidade. A noo de intencionalidade inclui no

apenas objetivos claros e bem estabelecidos de ensino, mas principalmente as aes concretas

que o professor deve planejar e executar para que esses objetivos atinjam os alunos, gerando

assim a reciprocidade, ou seja, o engajamento do aluno no processo.

...os objetivos de ensino no sejam apenas uma declarao de intenes,

mas que reverberem em uma tomada de posio, por parte do professor, no
sentido de efetivar planos de ao e de assumir a responsabilidade, de forma
consciente, por colocar em prtica as estratgias disponveis para alcanar os
objetivos propostos. (GARCIA et al., 2013: 31)

O critrio da intencionalidade refere-se tanto aos aspectos cognitivos como s relaes

afetivas com o conhecimento e com o aluno. A clareza do que e a quem pretende atingir

que orientam o como de suas aes. (GARCIA et al., 2012: 22). importante que o

professor no s domine os contedos que ensina (dimenso cognitiva), mas tambm tenha

conscincia dos sentidos que ele, professor, atribui a esses conhecimentos, aos aspectos

energticos e afetivos com que reveste a sua relao com o saber e com os alunos (dimenso

59
emocional, social e tica). Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais

dos alunos, como motivao e engajamento, pode, e deve, ser promovido pelo entusiasmo e

prazer com que o ensinante apresenta o conhecimento aos alunos.

Esse critrio ressalta a responsabilidade do professor em relao aos seus alunos. Um grupo

de alunos desmotivado, que no presta ateno, no pode paralisar o professor: cabe a ele

procurar por aes planejadas que possam motivar e prender a ateno, ou seja, a

reciprocidade dos alunos deve ser considerada, pelo professor, como um desafio a ser

enfrentado e superado. O uso de diferentes e variados recursos e estratgias de ensino10

poder ajud-lo na tarefa de provocar, nos alunos desmotivados, o desejo de aprender,

conquistando-os e tornando-os cmplices na jornada da construo do conhecimento.

2. Significado

Mediar o significado refere-se a explicitar o sentido atribudo s aes, crenas, conceitos,

tarefas... Uma explicao clara de um conceito e de como ele se insere em uma estrutura de

valores, crenas e ideias permite que o aluno compreenda o conceito em si por meio de suas

interrelaes com outros conceitos e com a teoria que lhes d sustentao.

Mediar significado , portanto, permitir e instigar o aluno a compreender (ao

invs de memorizar), a debater (ao invs de aceitar passivamente), a
problematizar e posicionar-se diante dos conhecimentos, a engajar-se e
manter os nveis motivacionais elevados para ampliar seus repertrios
internos. (GARCIA et al., 2013: 32)

Contedos vazios de significado so facilmente esquecidos. Para que a verdadeira

aprendizagem se d, preciso que o aluno construa o seu prprio conhecimento, revestindo-o

de sentidos pessoais, o que por sua vez mobiliza a afetividade tanto do professor como dos

alunos. Esse critrio ressalta a importncia do professor buscar aes intencionais que

10
Os suportes para essas aes sero discutidas na continuidade deste captulo.

60
preencham as situaes de aprendizagem de interesse e relevncia para o aluno, provocando

nele o seu envolvimento ativo e emocional. Conversar com os alunos sobre a importncia do

objeto do conhecimento que est sendo estudado e como ele se interliga com os

conhecimentos prvios dos alunos, quais so as suas possveis aplicaes e finalidades, tanto

na escola como na vida, alm de procurar despertar o interesse pela tarefa em si, so alguns

caminhos para mediar o significado.

3. Transcendncia

Transcender, no contexto educacional, significa ultrapassar o aqui e agora da tarefa

pedaggica, voltando o olhar para outros contextos e outros saberes. Transcender implica em

buscar interrelaes entre aquilo que est sendo estudado no momento e outros conceitos,

significados, ideias, imagens, situaes e vivncias nas mais diferentes dimenses da

experincia humana.

O ensino no deve ser pontual, restrito a uma nica situao ou contexto,

precisa ser passvel de aplicao, precisa ser capaz de ser til e integrvel a
outras estruturas conceituais, outros saberes, outros momentos da vida do
aprendiz e outros contextos. (MEIER & GARCIA, 2007: 132)

Mediar a transcendncia atuar, de maneira consciente e intencional, de forma a promover a

metacognio do aluno, ou seja, o pensar sobre o prprio pensamento que faz com que ele

reflita sobre como relacionar aquilo que est sendo estudado no momento com outros saberes,

com outras situaes, com outras esferas da vivncia humana.

4. Competncia

Perceber-se como algum capaz de aprender aumenta a chance do aluno motivar-se e investir

seus esforos para entrar e permanecer na situao de aprendizagem. Desse modo,

fundamental que o professor-mediador prepare as suas aulas e avaliaes com contedos,

61
linguagens e atividades condizentes com o interesse, idade e capacidades dos alunos, para que

eles possam experimentar situaes de sucesso, aumentando assim a sua autoestima e

disposio para enfrentar e vencer os desafios envolvidos nas situaes de aprendizagem.

A conscincia clara dos caminhos que levam ao sucesso possibilita o

desenvolvimento do sentimento de competncia, que por sua vez est
diretamente relacionado motivao e autoestima, ou seja, aos aspectos
emocionais essenciais aprendizagem. (GARCIA et al., 2013: 34)

Segundo Meier e Garcia (2007), a escola deve promover muitas experincias de sucesso e

oportunidades de conquistas reais para que os alunos desenvolvam um sentimento positivo em

relao a si mesmos. O professor-mediador deve, alm disso, incentivar processos

metacognitivos para que os alunos tomem conscincia de suas prprias competncias para o

aprender, ou seja, percebam a dimenso do seu envolvimento e da sua responsabilidade pelo

sucesso.

Assim, importante que o professor oferea feedbacks no s em relao s habilidades

cognitivas envolvidas (por exemplo, interpretar corretamente a tarefa, colher os dados e

acionar os conhecimentos disponveis necessrios sua execuo), mas tambm s

habilidades socioemocionais, como a capacidade de controlar a ansiedade, prestar ateno e

concentrar-se na execuo.

5. Regulao e controle do comportamento

Controlar o comportamento por vezes confundido com inibir uma ao. Na verdade,

controlar significa regular, adequar o tempo de ao s exigncias da situao. H momentos

em que uma resposta rpida e certeira necessria, como por exemplo para evitar uma coliso

no trnsito, ao ser repentinamente fechado por um outro carro, ou desviar-se de um objeto que

repentinamente cai de uma janela. Outras situaes exigem que o gesto seja refreado para que

62
se reflita sobre a melhor ao a ser tomada, como por exemplo entrar no financiamento de

uma casa ou resolver um problema de Matemtica.

A regulao do prprio comportamento implica em autocontrole, em

autonomia e responsabilidade sobre as prprias decises e aes. Implica
tambm no desenvolvimento da flexibilidade e na administrao intencional
da energia e tempo dedicados a cada tarefa. (GARCIA et al., 2013: 35)

A mediao da regulao e controle do comportamento refere-se a aes com o objetivo de

alertar o aluno quanto necessidade de adequar seu comportamento, promovendo o

pensamento autorreflexivo. Tanto os alunos muito impulsivos, que comeam uma atividade

muito rapidamente, sem compreend-la, quanto os alunos que paralisam, que ficam sem ao

diante da tarefa, precisam tomar conscincia do seu modo de agir para poder planejar com

mais eficincia, de acordo com as caractersticas da situao e da tarefa, os tempos para

parar, refletir e agir.

Todos os processos metacognitivos ajudam o indivduo a inteirar-se de seus

prprios conhecimentos, uma vez que lhe possibilita chegar transcendncia
e ao significado da aprendizagem. Ao mesmo tempo, importante que o
indivduo entenda tambm a necessidade de controlar suas emoes perante
as diversas situaes que enfrenta no dia a dia. (MEIER & GARCIA, 2007:
148)

6. Compartilhar

Compartilhar diz respeito qualidade da participao nos grupos de convivncia e de

trabalho. Mediar o compartilhar relaciona-se diretamente com o desenvolvimento das

habilidades socioemocionais, ou seja, dos vrios aspectos subjetivos inerentes a situaes de

interao com os grupos de pertencimento, como por exemplo: lidar com as emoes

(prprias e dos outros), expressar-se de maneira clara, saber ouvir, aceitar e respeitar

diferentes pontos de vista e regras de convivncia, buscar o equilbrio entre os objetivos

pessoais e os grupais, trabalhar em equipe para solucionar problemas de forma colaborativa,

resolver conflitos, entre outras.

63
Promover situaes de debates e trocas de ideias, em sala de aula, promove, nos alunos, o

desenvolvimento dessas e muitas outras habilidades de convvio social, alm de permitir ao

professor ter acesso forma de ser dos seus alunos. A maneira como cada um se coloca no

grupo expressa seus conhecimentos, ideias, valores, opinies, impresses, sentimentos,

posicionamentos, dvidas, inquietaes e tantos outros componentes do seu mundo interno.

O professor parte integrante embora diferenciada do grupo classe, portanto as suas

prprias aes revelam a sua forma de ser-no-mundo. Desse modo, sua postura deve servir

como modelo de relacionamento interpessoal saudvel e tico: o professor deve ser atento e

cuidar da forma como compartilha, com os alunos, seus sentimentos e experincias,

oferecendo seus prprios exemplos, inquietaes, reflexes, construes... Sem perder de

vista, claro, seu lugar de mediador, de professor, de elemento de liderana e organizao

da cena pedaggica. (GARCIA et al., 2013: 36)

7. Individuao e diferenciao psicolgica

To importante quanto promover a socializao do sujeito desenvolver, no aluno, a

conscincia de sua condio de ser nico no mundo. Cada um de ns uma pessoa singular e

diferenciada, com potenciais e fragilidades, com histrias de vida pessoais e intransferveis.

A riqueza da diversidade humana est justamente nesse duplo aspecto de sua condio:

simultaneamente social, constitudo nas e pelas relaes, e nico.

Esta dupla condio humana simultaneamente individual e social deve

ser considerada nas mediaes do professor, que precisa desenvolver em si
mesmo um duplo olhar e um duplo cuidado: em relao ao seu grupo-classe
e a cada um de seus alunos. (GARCIA et al., 2013: 37)

Para mediar a individuao, o professor deve cultivar, na sala de aula, a prtica do respeito e

valorizao das diferenas individuais, incentivando cada um a se desenvolver dentro do seu

64
prprio estilo de ser (dentro dos parmetros do socialmente aceito na cultura em que esto

inseridos, claro).

Essa ideia tem repercusses importantes no processo avaliativo: o avano de cada um deveria

ter, como parmetro, o processo do prprio aluno, ao invs dos demais alunos ou de um valor

previamente definido. Afinal, algum que tem dificuldade em alguma rea do conhecimento

pode at ter avanado menos, mas o valor desse progresso talvez seja maior do que o de

algum que j dominava o contedo.

Outra considerao importante diz respeito ao espao de liberdade e de escuta, que o

professor deve favorecer, para que os alunos possam manifestar suas hipteses e

contribuies, mais uma vez sem que se descuide do conhecimento socialmente aceito, das

definies formais adotadas pela cultura.

importante destacar que no se trata de um vale tudo esvaziado de

sentido e de rigor, mas sim de uma busca de integrao entre os limites
impostos pela realidade objetiva e compartilhada (o externo) e as
possibilidades de atribuio de sentidos individualizadas do saber (o
interno). As dimenses da objetividade e da subjetiva so igualmente
importantes e imprescindveis para que ocorram, de fato, aprendizagens que
respeitem o rigor dos conceitos socialmente construdos e ao mesmo tempo
faam sentido, tenham significado para o sujeito que aprende, revestindo o
conhecimento com uma marca pessoal. (GARCIA et al., 2013: 37)

8. Planejamento e busca por objetivos

Ter clareza das metas que se deseja atingir e traar planos orientados e viveis para alcan-

las uma competncia fundamental na vida de qualquer um. Objetivos carregam a vida de

significados, de valores, de sentidos profundos que orientam a construo da prpria vida.

Sonhos para se sonhar, algo por que lutar... (GARCIA et al., 2013: 37)

O planejamento envolve diversas habilidades cognitivas, como a anlise das condies e

recursos disponveis, a antecipao por meio de imagens mentais e o levantamento de

hipteses, e tambm socioemocionais, como motivao, perseverana, autocontrole para

65
postergar a satisfao de um desejo imediato em prol de um objetivo maior e resilincia para

suportar os percalos do caminho e aprender com eles.

Na sociedade ocidental contempornea, marcada pelo consumo desenfreado, pela valorizao

do prazer imediato e pelo carter descartvel das relaes, cabe escola colaborar com a

construo de novas geraes mais responsveis, compromissadas com objetivos e planos de

vida engajados, tanto no nvel pessoal como social.

Mediar o estabelecimento de metas e submetas para a resoluo de tarefas, a preparao de

eventos e trabalhos, a organizao do prprio tempo e tantas outras atividades que exigem

planejamento (como jogar, por exemplo) colabora para que os alunos cultivem o hbito de se

organizarem internamente para a vida e aprendam a lidar melhor com as dores da ansiedade,

espera e frustrao de adiar o prazer imediato, mas tambm com as alegrias e a satisfao da

conquista e da aprendizagem realizada no caminho.

9. Procura pelo novo e pela complexidade

Este critrio de mediao ressalta a importncia do professor-mediador promover situaes

que desafiem os alunos a enfrentar aquilo que ainda no conhecem e no dominam. O

enfrentamento do novo exige uma srie de habilidades emocionais para lidar com o medo, a

ansiedade, a insegurana e muitas vezes a sensao de incompetncia que o desconhecido

pode gerar.

Isso est diretamente relacionado motivao: se a tarefa fcil demais ou

difcil demais, o aluno pode perder a vontade de aprender. Ou seja, cabe ao
mediador (com intencionalidade) preocupar-se com as caractersticas das
tarefas propostas para provocar a motivao e o desejo de aprender no
educando (a reciprocidade). (GARCIA et al., 2013: 38)

As tarefas podem ser analisadas por dois eixos: a familiaridade e a complexidade. O eixo da

familiaridade refere-se ao quantum de novidade; a gradao vai do polo fcil (bastante

66
conhecido) ao polo difcil (completamente novo). Este um eixo subjetivo, pois depende

das experincias anteriores de cada sujeito com aquele contedo. J o eixo da complexidade

objetivo, pois est relacionado estrutura do contedo. Em um dos extremos do eixo, uma

tarefa considerada simples quando h poucos elementos internos e poucas interaes entre

eles; no extremo oposto, uma tarefa complexa comporta grande nmero de unidades,

grupos e subgrupos, bem como suas interaes.

Incentivar os alunos a enfrentar o novo (desconhecido) e o complexo (desafiante) estimula a

curiosidade intelectual e o prazer pelo aprender em si mesmo. Implica em desenvolver a

humildade e a aceitao dos prprios limites que, ao invs de paralisar, deveriam instigar a

busca constante de ampliao dos recursos internos e enriquecimento pessoal.

10. Conscincia da Modificabilidade

Na Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de Feurestein, o termo

modificabilidade refere-se a transformaes que se tornam estruturais, ou seja, so

incorporadas aos sistemas internos de funcionamento do indivduo. Para o autor, a

inteligncia no inata, mas sim construda continuamente ao longo da histria pessoal de

interaes e experincias. Todas as pessoas so modificveis: essa a crena bsica que

deve permear toda e qualquer mediao.

Por isso, o professor-mediador no pode nunca desistir de nenhum dos seus alunos, deve

acreditar que sempre possvel que TODOS se modifiquem e no descansar da busca por

caminhos, recursos e estratgias que possam atingir cada um de seus alunos e colaborar com o

seu desenvolvimento. Deve festejar cada avano, cada passo, por menor que possa parecer.

Atravs da autoavaliao, possvel auxiliar o aluno na percepo de que

capaz de produzir e processar informaes e tomar conhecimento de seu
potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do que deve ser
modificado. A partir da, a organizao de seus processos cognitivos e dos

67
 mecanismos de interiorizao, autocontrole e regulao passaro a ser
exercida por ele mesmo. (GARCIA et al., 2012: 24)

Robert Rosenthal e Leonore Jacobson, dois pesquisadores americanos, realizaram, em 1964,

um estudo sobre o fenmeno que ficou conhecido como profecia autorrealizadora: como o

prognstico inicial dos professores pode influenciar o desempenho escolar futuro dos alunos.

Nesta clssica pesquisa, levantaram-se evidncias de que a profecia, ou seja, as ideias pr-

concebidas do professor acerca da capacidade dos alunos, tende a se realizar. A hiptese

levantada pelos autores foi que o julgamento e expectativas do professor acabariam por

permear as suas aes com os alunos: um professor oferece mais estmulos, mais ateno e

oportunidades de participao para aqueles que considera como mais capazes, ao mesmo

tempo que os julgados como menos capazes acabam sendo menos estimulados, ficam cada

vez mais alheios e participam cada vez menos das situaes de aprendizagem (OLIVEIRA,

2007).

Da mesma forma que uma perspectiva pessimista pode ter efeitos

devastadores na aprendizagem escolar dos alunos, podemos refletir sobre a
enorme fora mobilizadora da crena na possibilidade de todos, sem
exceo, aprenderem. Esta f vai revestir as aes pedaggicas do professor
de energia amorosa, de intencionalidade, de busca por novas e infinitas
maneiras de atingir aqueles que tm dificuldade em aprender. (GARCIA et
al., 2013: 34)

11. Escolha pela alternativa positiva

Mediar a escolha pela alternativa positiva significa incentivar os alunos a antecipar a

possibilidade de sucesso e empreender todos os esforos para alcan-lo. O professor-

mediador deve ajudar os alunos a no desanimar, no desistir. Quando algum opta por um

caminho pessimista, no se esfora, no trabalha, no inicia o caminho da conquista dos

objetivos: a inrcia paralisa. (GARCIA et al., 2013: 34)

68
Para decidir por um caminho a seguir, h alguns aspectos importantes que devem ser

mediados pelo professor: 1. Vislumbrar possveis alternativas de ao para a soluo de um

problema; 2. Escolher o caminho que parece ter mais probabilidade de sucesso; 3.

Comprometer-se com a escolha realizada; 4. Permanecer no caminho escolhido, pagando o

preo pelas escolhas realizadas; 4. Adequar as aes em funes do desenrolar dos

acontecimentos; 5. Lidar com os resultados, quaisquer que sejam, retirando aprendizagens

significativas a partir da experincia vivida.

Muitas so as habilidades cognitivas e socioemocionais que precisam ser desenvolvidas pra

capacitar o aluno a realizar essas tarefas, como por exemplo: anlise sistemtica dos

elementos de uma situao, levantamento de hipteses sobre possveis consequncias das

aes, flexibilidade de pensamento, lidar com expectativas e frustraes, adiar gratificaes,

envolver-se afetivamente com os acontecimentos, entre tantas outras...

12. Sentimento de pertena

Um dos aspectos constitutivos do ser humano o processo de identificao com grupos de

pertencimento: ns nos reconhecemos enquanto ns mesmos e nos apresentamos aos outros

usando frases como minha profisso x, toro para o time y, minha religio z,

estudo na escola tal... Nesse sentido, mediar o sentimento de pertena implica em ajudar o

aluno a construir a sua personalidade por meio da escolha e do reconhecimento dos grupos

com os quais pode se identificar.

A palavra personalidade tem sua origem no termo persona, que era utilizado no teatro

grego para representar as emoes dos atores. Em Psicologia, relaciona-se com as

caractersticas pessoais, como temperamento e carter. A abordagem interacionista, adotada

nesse estudo, no considera a personalidade como uma expresso da condio gentica, mas

como uma construo constante e processual em que atuam tanto os aspectos hereditrios

69
quanto o meio social e, principalmente, a histria de interaes e experincias ao longo da

vida.

O sentimento de pertena fundamental neste processo, pois permite a

identificao com os valores e crenas dos grupos sociais de que fazemos
parte, bem como a reflexo sobre diferentes pontos de vista para que
escolhas conscientes sejam feitas, permitindo a conquista da liberdade e da
construo de um projeto de vida que integre as duas dimenses: pessoal e
social. (GARCIA et al., 2013: 40)

Podemos considerar duas faces simultneas na construo da personalidade. Uma delas

constituda pelos elementos que permanecem constantes, nos dando a sensao de sermos a

mesma pessoa nos diferentes momentos da vida e exercendo diferentes papeis sociais (nossa

marca de singularidade). A outra diz respeito s mudanas que sofremos: embora o rio

possa ser o mesmo, a mesma gua nunca passa duas vezes por baixo da mesma ponte

(Herclito). Todos ns sofremos transformaes constantes, a cada segundo de nossas vidas,

tanto do ponto de vista do amadurecimento e envelhecimento fisiolgico como em relao s

experincias do dia a dia.

Na mediao do sentimento de pertena, o professor promove o reconhecimento e valorizao

dos diferentes grupos sociais, questionando todo e qualquer tipo de preconceito e

discriminao. Todos os seres humanos tm coisas em comum, ao mesmo tempo em que so

nicos. Respeito mtuo, nesse sentido, no significa a imobilizao nos ditames dos guetos,

mas sim desenvolver uma postura de acolhimento, de coletividade, de fazer parte da famlia,

da sala de aula, da escola, do bairro, da nao, da humanidade...

13. Construo do vnculo

A construo do vnculo professor-aluno, 13 critrio de mediao, foi proposto por Sandra

Garcia e Marcos Meier (2007). Partindo-se do pressuposto, amplamente ancorado pelos
autores da abordagem interacionista, de que a aprendizagem humana relacional, Meier e

70
Garcia ressaltam a importncia de um bom vnculo, sem o qual nenhum outro critrio de
mediao ser eficiente.

O vnculo afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende vem sendo apontado, por
diversos autores, como crucial para promover situaes de verdadeira aprendizagem. Mesmo
com o avano dos recursos tecnolgicos, o papel do professor fundamental para promover a
formao do estudante em seus inmeros aspectos, como estamos explicitando ao longo de
todo esse estudo.

Estabelecer um bom vnculo diz respeito a desenvolver a confiana e o

respeito mtuo entre professor e aluno, sem que isso prejudique os diferentes
papeis de cada um e a autoridade do professor como aquele que medeia e
organiza os contornos da cena pedaggica. Ser amigo no significa
colocar-se no mesmo patamar do aluno, mas sim ocupar o seu prprio lugar
na relao de ensino-aprendizagem de modo amoroso, cultivando o respeito
mtuo. (GARCIA et al., 2013: 40)

Humildade, respeito mtuo e um verdadeiro interesse pelo outro so alguns componentes

imprescindveis nas relaes vinculares entre seres humanos - inclusive professor e aluno,
principais atores e autores da cena pedaggica. Sem abandonar seu papel de professor, um
bom mediador (ou suficientemente bom, tomando emprestada a terminologia de Winnicott)
procurar pautar a sua prtica no dilogo democrtico, cultivando as condies para realizar
trocas significativas com seus alunos.

Mais uma vez, no um vale tudo, mas a busca de equilbrio constante entre, por um lado,
a individualidade e liberdade de cada um e, por outro, os limites das regras culturalmente
aceitas. E nas relaes do professor com seus alunos, entre dois papeis: de autoridade (relao
vertical) e de colaborador na construo do saber (relao horizontal).

Nessa perspectiva, promover o desenvolvimento das habilidades socioemocionais significa

realizar aes mediadoras intencionais para que o aluno construa vnculos saudveis com os
ensinantes e com os objetos do conhecimento, engajando-se com a situao de aprendizagem,
revestindo os conhecimentos de sentidos pessoais, mas sem perder a dimenso dos
significados adotados pela cultura, posicionando-se criticamente, com seriedade e
compromisso, aprofundando, enriquecendo e ampliando o arcabouo de saberes da sociedade.

71
4.2. As mltiplas inteligncias do ser humano

Estudar as inteligncias mltiplas, propostas pelo pesquisador americano Howard Gardner,

ancora o professor na escolha de recursos mediadores de diferentes tipos, com a inteno de

promover o desenvolvimento de toda a gama de capacidades e habilidades dos alunos.

Gardner (2000) critica a valorizao apenas das habilidades lgico-matemticas para definir o

conceito de inteligncia, que norteou os chamados Testes de QI (Quoeficiente de

Inteligncia), bastante aceitos at ento. Os testes de QI foram criados no incio do sculo

XX pelo psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) e mensuravam, basicamente, o

raciocnio lgico-matemtico, tomado como padro para medir a inteligncia e considerada

como uma caracterstica inata. Embora com um enfoque interacionista e a proposio da

existncia de uma inteligncia sensrio-motora, especialmente importante nos primeiros anos

de vida, Piaget tambm valorizou, em suas pesquisas, a gnese do pensamento lgico,

considerando-o como um estgio mais avanado de adaptao.

Desde meados da dcada de 1980, Gardner vem aprofundando seus estudos sobre a Teoria

das Inteligncias Mltiplas. O autor define inteligncia como o potencial biopsicolgico para

resolver problemas e criar produtos culturalmente valorizados; assim, dependendo do tipo de

problema enfrentado, uma ou mais inteligncias so acionadas (GARDNER, 2000). O

problema acertar uma flecha em um alvo exige uma inteligncia bastante diferente do que o

problema compreender uma pessoa que est sofrendo ou resolver uma equao de segundo

grau.

Gardner props, inicialmente, sete inteligncias, deixando claro que estas no esgotam a

riqueza da pluralidade da inteligncia humana. So elas:

Lgico-matemtica: capacidade de resolver e criar problemas e produtos utilizando a

compreenso de smbolos matemticos, operando com quantidades, grandezas,

72
 clculos, propores, frmulas; capacidade de lidar com os dados de um problema

utilizando o raciocnio abstrato e ferramentas lgicas (deduo, inferncia etc.).

Lingustica: capacidade de lidar bem com problemas com base em smbolos

lingusticos; domnio das palavras, da linguagem oral e escrita; articulao lgica e

criativa de ideias; oratria; memria declarativa.

Espacial: capacidade de operar relaes de tempo e espao, localizao, composio

de formas; senso de direo; organizao do pensamento de maneira figurativa;

reconhecer e manipular situaes que envolvam apreenses dos objetos e seres no

espao.

Corporal-cinestsica: capacidade de utilizar o prprio corpo com o fim de resolver

problemas ou fabricar produtos; execuo de movimentos corporais finos e/ou

complexos; controle e domnio do corpo; prticas esportivas; habilidades manuais.

Musical: capacidade para utilizar smbolos musicais, instrumentos, partituras, ritmos,

para compor e reproduzir construes musicais; canto; percepo de sons, tons,

timbres; sensibilidade emocional msica.

Intrapessoal: capacidade para o autoconhecimento; saber lidar consigo mesmo;

controle das emoes; automotivao; autoestima; usar o entendimento de si mesmo

para alcanar certos fins.

Interpessoal: capacidade de entender as intenes e desejos dos outros; conduzir

dilogos; cooperao; sociabilidade; relacionar-se bem em sociedade.

Mais tarde, o autor acrescentou lista a Inteligncia Naturalista, referindo-se capacidade

de lidar bem com o meio ambiente, reconhecer, classificar e lidar com espcies da natureza

(plantas, animais), e a Inteligncia Existencial, relacionada capacidade de refletir sobre

questes fundamentais da existncia, como o sentido maior do humano e o propsito das

tarefas do dia a dia.

73
Ampliar dessa forma o conceito de inteligncia traz implicaes tanto nas diretrizes mais

amplas para a educao, como nos objetivos e no fazer pedaggico do professor em sala de

aula. Se o ser humano multifacetado, dotado de diferentes capacidades, habilidades e

inteligncias, a funo da educao deveria ser o desenvolvimento harmnico de todo o

espectro de inteligncias, de modo a preparar as crianas e jovens para enfrentar os mais

variados tipos de problemas em suas vidas.

Para tanto, cabe ao professor-mediador ajudar os alunos a, por um lado, identificar e cultivar

os seus talentos naturais e, por outro, cuidar e investir esforos em seus aspectos mais

fragilizados, para fortalec-los. Isso s possvel se a escola passar a valorizar todas as

formas de inteligncia e cultivar um clima de respeito mtuo - habilidades socioemocionais

muito importantes para a vida em sociedade.

Outra implicao diz respeito forma de apresentar e explorar os contedos programticos.

Diferentes tipos de problemas mobilizam diferentes tipos de inteligncias, portanto, se o

professor variar os recursos que utiliza (uma msica, um desafio lgico, uma atividade fsica,

um debate de ideias, uma produo de texto, uma exerccio de autorreflexo...), estar

promovendo experincias diversificadas e estimulando as mltiplas facetas do aprender

humano.

Alm de incentivar o desenvolvimento global dos estudantes, variar as linguagens e recursos

de ensino traz outras vantagens. Coerentemente com os referenciais da Ps-modernidade,

apresentados no primeiro captulo, diversificar as caractersticas das aes propostas no

processo ensino-aprendizagem promove a democratizao da sala de aula, afastando-se da

ditadura da supremacia da razo lgica como caminho nico para a construo do

conhecimento. Cultivar diferentes aproximaes, variar as rotas de acesso ao conhecimento,

com o planejamento e a intencionalidade que devem marcar a mediao da aprendizagem,

74
colabora com a construo do conhecimento complexo, pois fortalece a articulao e a

integrao entre a objetividade do conhecimento formal (a explicao) e a apropriao

significativa e subjetiva da compreenso, ampliando os significados e sentidos dos

conhecimentos.

Desenvolver as habilidades socioemocionais pode ser traduzido, luz dessa teoria, como

promover o fortalecimento das inteligncias interpessoal e intrapessoal, o que fundamental

para qualquer ser humano viver em sociedade e estabelecer vnculos saudveis consigo

prprio e com os outros, mas especialmente importante para atender as pessoas que tm essas

inteligncias como seus pontos fortes.

4.3. Os estilos cognitivo-afetivos

O termo estilo cognitivo-afetivo foi proposto pela professora Dra. Elosa Quadros Fagali,

psicopedagoga brasileira. Desde a dcada de 1980, a autora vem realizando e coordenando

pesquisas e estudos sobre as mltiplas faces do aprender (FAGALI, 2001), ancorados na

concepo de ser humano como multifacetado, construdo nas suas relaes com o meio,

meio este que, por sua vez, constitudo tambm pelas aes do Homem. Suas contribuies

coadunam com o paradigma da Ps-modernidade, discutido no primeiro captulo, em que o

conhecimento visto como complexo, histrico, cultural, em constante processo de

construo/desconstruo/reconstruo.

Inspirada na tipologia psicolgica proposta por Carl Jung, Fagali postula a noo de estilos

cognitivo-afetivos: mais do que mltiplas inteligncias, o ser humano seria dotado de

diferentes estilos de ser-no-mundo, diferentes formas de aproximao, elaborao e apreenso

da realidade.

75
Os canais de contato com o mundo, propostos por Jung (1976), so caracterizados por dois

movimentos: extrovertido, quando a energia mais voltada para o mundo exterior, e

introvertido, quando a energia mais voltada para o mundo interior. Alm disso, esto

organizados em dois eixos: o racional, que diz respeito maneira como atribumos razes,

avaliamos e organizamos os dados, e o irracional, relacionado forma como captamos as

informaes da realidade, tanto interna quanto externa.

As funes Pensamento e Sentimento esto no eixo racional: pelo Pensamento,

avaliamos e organizamos a experincia no mundo pela tica da objetividade, da organizao

lgica e explicativa; pelo Sentimento, avaliamos e organizamos a experincia no mundo pela

tica da subjetividade, do significado pessoal, pelos sentimentos e impresses que causam em

cada um.

As funes Percepo e Intuio esto no eixo irracional: pela Percepo, captamos as

informaes sensoriais, concretas da realidade; pela Intuio, captamos o indito, o vir a ser,

as possibilidades ainda no acessveis conscincia que permeia e orienta a apropriao

perceptiva dos dados.

Todos os seres humanos so dotados dos dois movimentos e de todas essas funes, mas

segundo Jung (1976), uma delas superior ou dominante, ou seja, caracteriza a forma

pela qual o indivduo preferencialmente se posiciona no mundo o seu canal facilitador. O

seu oposto, no eixo, a funo inferior, que permanece mais ou menos primitiva e

inconsciente, principalmente ao longo da primeira metade da vida - so aspectos mais

negligenciados, com os quais a pessoa tem mais dificuldade de lidar. As outras duas funes

(o outro eixo) so as funes auxiliares, parcialmente desenvolvidas.

As diferentes combinaes de funo superior e funo auxiliar mais predominante, no

movimento introvertido e extrovertido, caracterizam, para Jung (1976), os tipos

76
psicolgicos. Por exemplo, uma pessoa com funo superior Percepo tem como funo

inferior a Intuio sua maior facilidade lidar com os elementos sensoriais das situaes,

sejam externas (o entorno, no movimento extrovertido), sejam internas (o prprio corpo, no

movimento introvertido). Se a auxiliar forte for o Pensamento, pode se tornar um timo

cirurgio; se a auxiliar forte for o Sentimento, um excelente decorador de ambientes.

No processo de amadurecimento psicolgico (Individuao), o ser humano procura,

segundo Jung, balancear esses aspectos internos, fortalecendo todos os seus canais de contato,

especialmente os mais fragilizados, para que possa atuar de forma mais equilibrada em

relao s diferentes exigncias da vida.

Em seus estudos, Fagali aprofunda-se na compreenso das implicaes das funes de contato

junguianos em relao aprendizagem, ou seja, como os sujeitos envolvidos com cada um

desses estilos manifestam-se na aprendizagem em termos de motivao, memria, ateno,

raciocnio e expresso.

Os alunos que tm como estilo predominante o sensorial-perceptivo necessitam da

concretude para aprender: a observao, o contato com as propriedades sensoriais, a descrio

objetiva, o detalhamento, o emprico, o prtico e funcional devem estar presentes. So pessoas

que gostam da rotina, do metdico, do fazer, da tarefa; interessam-se por atividades que

envolvem a manipulao sensorial, as aes cuidadosas e refinadas, que exigem pacincia.

Tm boa memria para detalhes, especialmente visuais, auditivos e mecnicos. Sua ateno

centrada, descritiva, ponto por ponto. O raciocnio dedutivo, partindo da concretude, da

experimentao. Sua expresso figurativa e descritiva. Solicitaes do tipo observe

minuciosamente, descreva, detalhe acionam o canal perceptivo, assim como exerccios

de repetio, trabalhos manuais e atividades envolvendo percepo visual, auditiva ou que

exijam destreza e preciso de movimentos.

77
No extremo oposto, os estudantes com a predominncia do estilo intuitivo precisam, para

aprender, do imaginrio, do jogo do possvel e da fantasia, da busca das mltiplas

possibilidades, do indito, do vir a ser. Interessam-se pelo novo, pelo mistrio, pelo

inexplicvel; gostam de associaes livres, metforas e transcendncias. No gostam da

rotina, necessrio variar as propostas. Memorizam pelo global, pela essncia, utilizando

metforas e imagens simblicas. Sua ateno descentrada, captando o todo, as mensagens

subliminares; o raciocnio em rede, por mltiplas associaes e insights. Expressam-se por

meio de smbolos e metforas, relacionando vrias coisas entre si, abrindo novos sentidos e

interpretaes, muitas vezes com dificuldade de explicar seu pensamento e de fechar

concluses. As mediaes que provocam o canal intuitivo so do tipo imagine, pense em

outras possibilidades, e se..., assim como atividades de imaginao ativa, que acionam o

absurdo, o inusitado, as associaes livres, as metforas.

A aprendizagem dos estudantes com estilo sentimento marcada pelo ngulo da

subjetividade e da relao vincular com o outro. Os exemplos cotidianos, vivenciais,

recheados de emoes, revestidos de dimenso dramtica so fundamentais para que a

aprendizagem se d. O objeto do conhecimento avaliado pela tica do bom-mau, bonito-

feio, prazeroso/desprazeroso, til-intil, e a aprendizagem significativa em funo desses

valores. Gostam de histrias carregadas de sentido tico, de particularizaes, do jogo

dramtico. Sua memria evocativa, lembram atravs da experincia afetiva, carregada de

emoes, especialmente quando h conflitos. Sua ateno analtica, particularizada, com

anlises enriquecidas pela projeo e desdobramentos emocionais. O raciocnio indutivo,

partindo de exemplos variados e densos de significados necessrio particularizar a teoria,

seno ela no faz sentido. Sua expresso narrativa, cheia de detalhes vivenciais, subjetivos,

relacionados a questes humanas e valores ticos. As mediaes que acionam o canal

sentimento so aquelas que pedem o envolvimento pessoal, do tipo o que voc gostou, o

78
que no gostou, que lembrana traz da sua vida, d um exemplo da sua vida, assim

como atividades carregadas emocionalmente, como a representao dramtica, a narrativa, os

trabalhos em grupo, os jogos.

As pessoas com funo superior pensamento, ao contrrio, precisam do ngulo da

objetividade para aprender; so importantes as explicaes lgicas, as cadeias explicativas, as

reflexes tericas em busca de leis, regras e princpios. Interessam-se pelas problematizaes,

gostam dos desafios lgicos, enigmas, de explicar o porqu das coisas. Tm prazer no saber

pelo prprio saber. Sua memria por associaes e organizaes lgicas do contedo

(classificao e seriao). O raciocnio lgico dedutivo, terico, por abstraes a partir de

princpios e leis gerais; tm facilidade em comparar, relacionar, articular fatos e conceitos.

Sua expresso dissertativa, explicativa, discutindo, explicando, refletindo, criticando,

denunciando. Perguntas do tipo por qu?, como voc sabe?, explique como pensou,

bem como atividades de desafio lgico, que envolvam processos de raciocnio, acionam e

desenvolvem a funo pensamento.

Analisar as caractersticas das tarefas, ferramentas e atividades, bem como reconhecer as

funes superiores de seus alunos (e de si mesmo), bastante til para orientar as mediaes

do professor e intensificar a intencionalidade de suas aes. importante ter em mente dois

aspectos essenciais para a mediao da aprendizagem, especialmente quando pensamos no

desenvolvimento da autoconfiana dos estudantes: procurar contemplar a funo superior ir

colaborar com o fortalecimento das aprendizagens dos alunos; ao mesmo tempo, transitar

entre as funes mais fragilizadas ir promover o seu desenvolvimento global de maneira

mais harmnica.

79
Cuidar das habilidades socioemocionais especialmente importante para contemplar os

alunos com a funo superior Sentimento, muitas vezes marginalizados pela escola tradicional

centrada apenas no pensamento, nas habilidades cognitivas.

4.4. Implicaes para a sala de aula anlise de uma sequncia didtica

Assim como Gardner, tambm Fagali coloca a necessidade de resgatar os estilos que foram

desvalorizados pela cultura da Modernidade (especialmente o Sentimento e a Intuio),

ressaltando a importncia do respeito diversidade humana. Nessa perspectiva, a escola

deveria promover o desenvolvimento das diferentes facetas do conhecimento, colaborando

com o amadurecimento e integrao, nas pessoas, dos seus mltiplos potenciais, a partir do

reconhecimento tanto dos canais facilitadores de aprendizagem de cada um, que devem ser

cultivados, como tambm dos pontos mais frgeis, que tambm devem ser estimulados,

sempre no sentido da promoo de pessoas mais inteiras, mais equilibradas, mais integradas

internamente.

Analisar as caractersticas dos contedos e das tarefas de ensino-aprendizagem luz das

inteligncias e dos estilos cognitivo-afetivos permite ao professor ter maior domnio sobre os

instrumentos disponveis e clareza dos objetivos de suas escolhas, aprimorando assim a sua

mediao. A aprendizagem de um mesmo contedo pode ser estimulada de diferentes

maneiras, variando e integrando diferentes rotas de acesso o tipo de recurso utilizado e as

caractersticas da tarefa. A ao pedaggica revestida dessa preocupao no apenas

contempla as diferentes formas de aprender dos alunos, como tambm enriquece o prprio

objeto do conhecimento de mltiplos sentidos.

Elosa Fagali fundou e coordenou, durante vrios anos, o Ncleo Psicopedaggico

Integrao, onde eram desenvolvidos projetos psicopedaggicos para sala de aula em que o
80
professor, intencionalmente, prope aes pedaggicas com o intuito de explorar os objetos

do conhecimento tanto pela perspectiva sensorial (concretude das informaes) como pela

intuitiva (transcendendo o concreto em direo a mltiplas possibilidades), transitando tanto

pelo ngulo do sentimento (avaliao subjetiva) quanto pela organizao do pensamento

lgico formal (avaliao objetiva). No livro Mltiplas Faces do Aprender (FAGALI, 2001),

a autora e seu grupo de pesquisa sistematizaram as bases tericas e filosficas da

Psicopedagogia Integrativa, ilustrando com diversos exemplos que foram colocados em

prtica em diferentes contextos: escola, famlia, empresa, hospital, grupos de mes, orientao

vocacional, entre outros.

Para contemplar os leitores com estilos cognitivo-afetivos Sentimento e Percepo, que tm

necessidade da concretude como caminho para a prpria aprendizagem, descreverei a seguir

uma sequncia didtica que utiliza uma msica como recurso didtico para a construo de

um conceito matemtico. Ao longo dos ltimos anos, venho ministrando essa atividade com

alunos do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia de vrias instituies de ensino onde

leciono a disciplina relacionada Psicopedagogia da Educao Matemtica, justamente por

consider-la bastante didtica para ilustrar o enfoque terico-metodolgico que est sendo

defendido: a utilizao de diferentes linguagens e recursos de ensino intencionalmente

organizados, de modo a transitar entre as mltiplas inteligncias e estilos cognitivo-afetivos

com o intuito de desenvolver habilidades emocionais, sociais e cognitivas simultaneamente

construo do conhecimento.

Fiz parte do Ncleo Psicopedaggico Integrao por dez anos (de 1996 a 2006). Em 1998,

com base na perspectiva da Ps-modernidade e nas referncias terico-metodolgicas

adotadas pelo Ncleo, idealizei essa oficina como parte das atividades do curso O

desenvolvimento das mltiplas inteligncias na construo dos conceitos matemticos,

ministrado em parceria com a Prof. Dra. Elosa Fagali no CEAPp Centro de Estudos e

81
Atendimentos em Psicopedagogia, em Uberlndia, Minas Gerais-MG11. Descreverei o passo

a passo da sequncia didtica, indicando, em cada momento, as inteligncias e os estilos

cognitivo-afetivos que esto sendo contemplados e estimulados por meio da mediao

proposta.

A oficina utiliza, como recurso mediador, a pea Saltimbancos, uma adaptao de Chico

Buarque de Holanda para o musical italiano I Musicanti, com msicas de Luis Enrquez

Bacalov e texto de Srgio Bardotti, inspirado no conto Os msicos de Bremer, dos irmos

Grimm. Esse musical infantil, encenado pela primeira vez no Brasil em 1977, em plena

ditadura militar, conta a histria de quatro animais, um jumento, um cachorro, uma gata e

uma galinha, que fogem dos maus tratos de seus donos em busca de liberdade. Embora

endereada ao pblico infantil, a pea tem forte carter poltico-ideolgico, camuflado pelo

ldico e fantasioso universo das fbulas. Ao falar de temas como unio, explorao e justia,

os animais acabam figurando como porta-vozes contra o regime militar que, na poca, fazia

do Brasil uma grande gaiola. (HINNES, 2013)

Antes de dar incio atividade, importante verificar se os alunos conhecem a pea e

apresentar as linhas gerais do enredo, caso algum a desconhea.

1 momento: O professor distribui a letra da primeira msica da pea e convida os alunos a

ouvi-la, prestando ateno sua letra.

Rota de acesso: Inteligncias Musical e Lingustica.

Estilo cognitivo-afetivo: varivel. Como no h uma comanda especfica

direcionando o tipo de aproximao esperada, cada um ir, teoricamente, utilizar seu

canal mais facilitador.

11
Essa oficina integrou tambm o minicurso sobre a Psicopedagogia Integrativa, ministrado no V Congresso
Brasileiro de Psicopedagogia (ABED, 2000).

82
Bicharada

Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal to bacana
Mas tambm no nenhum banana.

Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.
Quando a porca torce o rabo
Pode ser o diabo
E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.

Era uma vez (e ainda)

Certo pas (e ainda)
Onde os animais eram tratados como bestas (so ainda, so ainda).
Tinha um baro (tem ainda)
Espertalho (tem ainda)
Nunca trabalhava ento achava a vida linda (e acha ainda, e acha ainda).

Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal paciente
Mas tambm no nenhum demente.

Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.
Quando o homem exagera
Bicho vira fera
E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.

Puxa jumento (s puxava)

Choca galinha (s chocava)
Rpido, cachorro guarda a casa, corre e volta (s corria, s voltava).

Mas chega um dia (chega um dia)

Que o bicho chia (bicho chia).
Bota pra quebrar e eu quero ver quem paga o pato,
Pois vai ser um saco de gatos.

Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal to bacana
Mas tambm no nenhum banana.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.

Miau, miau, miau. Cocoroc.

Quando a porca torce o rabo

83
Pode ser o diabo
E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.
Au, au, au. Cocoroc.
Au, au, au. Cocoroc.

2 momento: Roda de conversa sobre a msica Bicharada.

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: depende do tipo de mediao que o professor realizar. Uma

explorao terica sobre o tema das relaes de poder na sociedade tem uma qualidade

mais pensamento, enquanto a identificao com o drama dos personagens, como

eles se sentem na situao em que vivem, tem uma qualidade mais sentimento.

Focar na sonoridade, ritmo e rimas estimula o perceptivo, enquanto que a abertura

para as mltiplas e inditas associaes livres privilegia o intuitivo. Uma possibilidade

interessante transitar entre diferentes comandas, para contemplar todos os estilos e

enriquecer a discusso. Ou ento, realizar uma mediao mais neutra, do tipo

Ento, o que acharam da histria?, deixando propositalmente aberta a discusso para

verificar por onde o grupo ir caminhar.

3 momento: O professor distribui a letra do trecho em que o jumento se apresenta e da

msica subsequente, convidando os alunos a ouvi-los tentando colocar-se no lugar do

personagem, imaginando como o jumento se sente ao viver aquela situao.

Rota de acesso: Inteligncias Musical, Inter e Intrapessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento, uma vez que a comanda pede um processo de

identificao subjetiva.

84
O Jumento

I , i , , u, u..., u, eu...
Eu? Eu sou um jumento. No sou bicho de estimao. No tenho nome, nem apelido, nem
estimao. Sou jumento e pronto! Na minha terra tambm me chamam de jegue, e me
botaram pra trabalhar na roa a vida inteira, trabalhar feito jumento pra no fim... Nada!
Minha penso, nem uma cenoura. Acho que por isso que s vezes tambm me chamam
de burro. Eu nem me incomodo. Mas outro dia eu estava subindo o morro com 500 quilos
de pedras no lombo, tava ali subindo, quando ouvi um pai dgua falar assim: Mas que
mula preguiosa, s! Fui ver, e a mula era eu! A eu parei: mula... demais! E resolvi dar
no p. Tomei a estrada que leva cidade, e fui seguindo naquela escurido, naquela
humilhao, naquela solido que nem sei. Eu no sou disso no, mas me deu uma vontade
arretada de chorar, e chorar e chorar aos soluos. E pensava com meus borbotes:

Jumento no , jumento no
O grande malandro da praa,
Trabalha, trabalha de graa.

No agrada ningum,
Nem nome no tem,
manso que no faz pirraa.

Mas quando a carcaa ameaa rachar

Que coices, que coices, que coices que d.

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Limo, mexerica, mamo, melancia,
Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,
Quem que carrega, i .

4 momento: Roda de conversa sobre a msica O Jumento. Uma srie de perguntas

direciona a discusso para o processo de identificao: O que acham do jumento? Como ele

se sente? O que acham legal nele? O que acham que ele deveria mudar? O que fez o jumento

decidir fugir? Vocs concordam com os motivos dele? Se voc fosse o jumento, o que voc

teria feito? Voc j se sentiu assim, como o jumento, em sua vida?

85
 Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento.

Em geral, a discusso gira em torno da situao de explorao que o jumento vivia, sem ser

valorizado pelo seu trabalho. Na histria, o que fez o jumento decidir fugir foi ser chamado de

mula preguiosa, o que em geral traz a questo da injustia, de ser julgado de uma forma

que no corresponde verdade.

5 momento: Conversa em pequenos grupos. Pedir para os alunos conversarem sobre

situaes jumentsticas, em que eles (ou outras pessoas, se preferirem) viveram uma

situao de explorao e no reconhecimento (ou o tema preponderante na discusso

anterior).

Rota de acesso: Inteligncias Intrapessoal e Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento.

6 momento: Cada grupo deve elaborar uma pequena cena jumentstica para ser

dramatizada.

Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal; outras inteligncias, dependendo das

escolhas dos grupos.

Estilo cognitivo-afetivo: Depende das escolhas dos grupos. A cena escolhida pode ter

qualidades relacionadas a cada um dos estilos cognitivo-afetivos.

86
 7 momento: Cada grupo dramatiza a sua cena. O professor conduz reflexes sobre os temas

focados, explorando os pontos que considerar convenientes para a classe, procurando por uma

classificao do tipo de peso que o grupo privilegiou.

Rota de acesso: Apresentao da cena => depende das escolhas feitas pelo grupo.

Anlise da cena => Inteligncia Lgico-matemtica (tratamento lgico dos dados).

Estilo cognitivo-afetivo: Apresentao da cena => depende das escolhas feitas pelo

grupo. Anlise da cena => Pensamento.

8 momento: O professor coloca na lousa uma tabela (que tambm entregue aos alunos). Na

primeira coluna, constam as estrofes que versam sobre a carga que o jumento carrega.

O que o jumento carrega

O po, a farinha, o feijo, carne seca

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca
Limo, mexerica, mamo, melancia

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca
Limo, mexerica, mamo, melancia
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira

Quem que carrega, i .

O professor convida os alunos a voltarem a sua ateno novamente para a histria do

jumento: Como o peso que ele carrega? Ele se mantm sempre o mesmo ou se modifica?

Como a quantidade de coisas que o jumento carrega modifica-se a cada estrofe? Como vai

aumentando? H regras? Quais so essas regras?

87
 As perguntas de mediao devem ajudar os alunos a perceber que:

1. A carga do jumento aumenta de 4 em 4;

2. A cada estrofe, acrescenta-se um verso com 4 coisas;

3. H uma lgica classificatria em cada verso ( importante pedir para os alunos

nomearem as classes, por exemplo: gneros alimentcios; frutas; materiais de

construo);

4. Em cada estrofe, os versos anteriores se repetem e um novo verso acrescido antes de

Quem que carrega, i .

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Lgico-matemtica.

Estilo cognitivo-afetivo: Pensamento.

9 momento: Professor e alunos preechem, junto, cada coluna da tabela, construindo o

conceito de multiplicao como soma de parcelas iguais.

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Lgico-matemtica.

Estilo cognitivo-afetivo: Pensamento.

1. Completar a segunda coluna com o desenho das coisas que o jumento carrega:

O peso que o jumento carrega Desenho

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

Quem que carrega, i .

88
 2. Completar a terceira coluna com smbolos escolhidos pelo grupo (um quadrado, um

crculo, um risquinho, um tringulo, um corao etc...) para representar cada coisa que o

jumento carrega em cada verso:

O peso que o jumento carrega Desenho Smbolo

O po, a farinha, o feijo, carne seca, ////

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca, ////
Limo, mexerica, mamo, melancia, ****

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca, ////
Limo, mexerica, mamo, melancia, ****
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>>

Quem que carrega, i .

3. Completar a quarta coluna com nmeros que expressam a quantidade de coisas que o

jumento carrega em cada verso:

O peso que o jumento carrega Desenho Smbolo N

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4+
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>> 4

Quem que carrega, i .

89
 4. Completar a quinta coluna como uma frase que expressa a quantidade de coisas que o

jumento carregou, levando-se em conta quantas vezes ele carregou 4 coisas:

O peso que o jumento carrega Desenho Smbolo N Portugus

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4 O jumento carregou
uma vez quatro coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4 duas vezes quatro
coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4+ trs vezes quatro
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>> 4 coisas.

Quem que carrega, i .

5. Completar a ltima coluna com a escrita matemtica que descreve o peso que o

jumento carregou ao longo da histria:

O peso que o jumento carrega Desenho Smbolo N Portugus Em Matemtica

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4 O jumento carregou 1x4=4
uma vez quatro coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou 2x4=8
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4 duas vezes quatro
coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou 3 x 4 = 12
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4+ trs vezes quatro
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>> 4 coisas.

Quem que carrega, i .

90
 6. O professor pode pedir aos alunos, em sala de aula ou como lio de casa, que

inventem uma prxima estrofe seguindo as mesmas leis de formao, para

completarem a prxima linha da tabela:

O peso que o jumento carrega Desenho Smbolo N Portugus Matematiqus

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4 O jumento carregou 1x4=4
uma vez quatro coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou 2x4=8
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4 duas vezes quatro
coisas.
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregou 3 x 4 = 12
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4+ trs vezes quatro
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>> 4 coisas.

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca, //// 4+ O jumento carregaria 4 x 4 = 16
Limo, mexerica, mamo, melancia, **** 4+ quatro vezes quatro
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira, >>>> 4+ coisas.
______, _______, _______, ______, oooo 4

Quem que carrega, i .

Etc... Etc... Etc... Etc... Etc... Etc...

O professor deve mostrar para os alunos como a linguagem matemtica expressa, de maneira

esquemtica e rpida, as relaes quantitativas que pertencem a uma realidade que foi contada

pela msica, pelos versos, pelos desenhos, pelos smbolos, pelas palavras. Deve deixar

evidente, tambm, que na expresso 3 x 4, o 4 refere-se a elementos, no caso, as coisas

que o jumento carregou, enquanto o 3 refere-se a quantidade de grupos, no caso cada uma

das viagens contadas pelos versos. Essa compreenso fundamental para que se

compreenda, por exemplo, as expresses numricas e as regras de sinais no conjunto dos

nmeros inteiros.

91
10 momento: Jogos para memorizao da tabuada12.

Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal, Cinestsica, Lingustica.

Estilo cognitivo-afetivo: Percepo e Sentimento.

O conceito de multiplicao um conhecimento lgico-matemtico13 (Piaget) e, portanto,

deve ser construdo pelo aluno. O algoritmo da multiplicao, embora contenha uma lgica de

construo, um conhecimento social (outras culturas organizam-se de maneiras diferentes

para realizar clculos), sendo necessrio transmitir as informaes sobre como armar e efetuar

as contas. Como envolve uma automatizao de procedimentos, de aes, necessrio treinar.

J a tabulada um processo de memorizao, portanto exige repetio.

Uma ferramenta privilegiada para configurar situaes de repetio significativa,

intensamente emocional, social e engajadora, o jogo. A situao ldica abarca uma gama de

caractersticas que a tornam um recurso extremamente valioso para o desenvolvimento

humano em todas as suas dimenses (motora, cognitiva, social, emocional, tica), como

mostram inmeros estudos. Quando o jogo utilizado, pelo professor, com clareza dos

objetivos e aes intencionalmente planejadas, seu poder na relao pedaggica cresce

exponencialmente.

4.5. Os jogos como recursos mediadores

As relaes existentes entre o brincar e o aprender so tratadas por vrios autores. Segundo

Winnicott (1975), o espao transicional onde o brincar acontece e o espao de aprendizagem

coincidente: quando se aprende, preciso jogar com as informaes, em um processo de

equilibrao que floresce neste espao intermedirio entre o eu e o no-eu.

12
Ver a respeito o artigo sobre o Mtodo Zuppo de Memorizao de Tabuada, publicado na revista Nova
Escola de dezembro de 1995, assinado por Carlos Fioravanti.
13
Discutido no captulo anterior.

92
Para Fernndez (1990), o jogo guarda uma estreita relao com a situao de aprendizagem.

Tanto o jogar como o aprender inicia-se com um "inventrio", uma primeira aproximao

com intuito exploratrio; em seguida se faz uma "organizao" do material, procurando

estabelecer suas relaes; finalmente, faz-se a "apropriao", quando algo da experincia se

incorpora ao sujeito, passa a fazer parte dele, a relacionar-se com seus conhecimentos e

experincias anteriores.

Segundo Macedo (1995), enquanto jogamos os processos internos, em suas mltiplas

dimenses, podem se manifestar dentro de um contexto "de folga", compreendida como um

relativo descompromisso, um certo grau de liberdade de aes diferenciada em relao vida

real. O carter ldico do jogar est justamente no fato de ser uma ao gratuita, cuja

finalidade est em si mesma, sem objetivo imediato de sobrevivncia e produo. (ABED,

1996: 21)

Ao mesmo tempo em que o brincar no inclui a seriedade da vida real, por outro lado quem

joga vivencia a situao configurada pelo jogo de maneira intensa, comprometida, inteira...

Quem est verdadeiramente jogando entrega-se de corpo e alma ao que est fazendo.

A dor de perder, a excitao da vitria; o desejo de "arrasar o adversrio", o

medo de ser destrudo por ele; as angstias, as dvidas, as frustraes, os
conflitos... tudo vivido no jogo e atravs do jogo de forma muito sria! E
ao mesmo tempo a "folga" garante a segurana de se poder passar por todas
as vivncias de confronto de forma amplamente aceita: faz parte do jogo!
Acerto e erro, ganhar e perder, sentir coisas, competir: jogar tudo isso.
(ABED, 1996: 21)

Observar como o aluno joga permite ao professor perceber seu modo de funcionamento

interno, que fica expresso durante o jogo: como reage a situaes favorveis e/ou adversas,

como seu nvel de ateno e comprometimento, como se relaciona e se comunica com o

outro, como apreende informaes e as processa, qual o sentido tico de suas aes e muitos

outros aspectos que revelam um jeito de ser e de estar no mundo.

93
Analisar com o aluno o seu prprio modo de jogar torna seu funcionamento visvel e concreto

para ele mesmo, permitindo-lhe tomar posse consciente de seus mecanismos e investir

esforos em melhorar e/ou mudar o que for necessrio. Viabilizar e intermediar essa anlise,

ou seja, promover processos metacognitivos, o que caracteriza uma ao pedaggica

mediadora.

O brincar, em si mesmo, uma atividade promotora de desenvolvimento humano, como

demonstram muitos autores. A clareza dos objetivos de sua utilizao em sala de aula e das

intervenes mediadoras a serem realizadas otimiza enormemente o potencial da situao

ldica, transformando-a em um poderoso recurso pedaggico que desenvolve habilidades,

tanto nos alunos quanto nos professores.

O jogo um recurso didtico privilegiado, pois possibilita viver experincias

que representam os desafios da realidade, alm de ser divertido, acolhedor e
empolgante e, assim, criar um maior envolvimento na relao de ensino-
aprendizagem. Para os adultos, significa tambm um encontro com o tempo
da infncia, da brincadeira, com a experincia do jogar, que oferece um solo
frtil para o desenvolvimento e aplicao de habilidades de raciocnio no
cotidiano. (MIND LAB, 2012: 8)

Segundo Macedo (1995), no ambiente configurado pelo jogo, as habilidades, os conceitos, os

processos de pensamento e as atitudes desenvolvem-se em um contexto de folga. O autor

explora a folga dos contextos ldicos partindo da classificao proposta por Piaget (1975),

que caracterizou trs estruturas de jogos: de exerccio, simblico e de regras.

O primeiro jogo, no processo de desenvolvimento humano, o jogo de exerccio, tpico do

Perodo Sensrio-Motor. So jogos que envolvem a repetio de sequncias de ao sem

propsitos outros que no o prazer funcional, ou seja, o prazer da ao em si mesma, que

vivida como instrumento e fim. Por exemplo, o beb balana um chocalho pelo prazer

corporal que o balanar lhe oferece. Segundo Macedo (1995), a "folga" nos jogos de exerccio

94
 essa possibilidade de realizar uma atividade sem qualquer outra finalidade que no o prprio

exercitar, sem qualquer compromisso ou objetivo.

Do jogo de exerccio herdamos para a nossa "vida sria" (escola para a

criana; trabalho para o adulto) a possibilidade de se resgatar o prazer no
prprio fazer, a repetio, a formao de hbitos, a necessidade
metodolgica, a regularidade que ajuda a organizar a vida. (ABED, 1996:
22)

No Perodo Pr-operatrio, com o nascimento da funo simblica e da linguagem, surge o

jogo simblico, em que a criana brinca de substituir coisas da vida por smbolos: imagens,

gestos, palavras, brinquedos... So os jogos de "faz de conta". A "folga" do jogo simblico

consiste na possibilidade de representar suas prprias coisas atravs de uma deformao que a

pessoa imprime na realidade, subordinando-a s suas prprias necessidades, em um contexto

onde essa deformao aceita uma vez que o determinante da brincadeira. Para a vida

sria (escola para a criana; trabalho para o adulto), herdamos do jogo simblico as

teorizaes, as convenes, a produo de linguagem.

(...) as fantasias, as mitificaes, os modos deformantes de pensar ou

inventar a realidade so como que um preldio para as futuras teorizaes
das crianas na escola primria e mesmo dos futuros cientistas. Nesse
sentido, a necessidade metodolgica (descoberta do valor da experimentao
que a criana pde construir graas aos jogos de exerccio no perodo
sensrio motor) e agora a possibilidade de explicao das coisas, ainda que
por assimilao deformante, constituem as duas bases das operaes pelas
quais as crianas aprendem as matrias escolares. Em sntese, se os jogos de
exerccio so a base para o como, os jogos simblicos so a base para o
porqu das coisas. (MACEDO, apud ABED, 1996: 23, grifos no original)

Por volta dos 4 a 7 anos, surge o jogo de regras, que contm as duas caractersticas das

estruturas anteriores: do jogo de exerccio, a regularidade imposta pela invarincia das regras;

do jogo simblico, a arbitrariedade das regras. O que se inaugura no jogo de regras o seu

carter social, uma vez que as regras regulam as relaes permitidas e no permitidas,

colocando limites ao de todos os que participam do jogo. Nos jogos de regras, os

95
jogadores dependem continuamente uns dos outros, pois a jogada de um continuamente

influenciada pela jogada do outro14.

A "folga" no jogo de regras est no social ldico, em que permitido descobrir e inventar

regras e compartilh-las, desenvolvendo relaes interpessoais reguladas pelos limites

impostos pelas regras do jogo. Nos jogos de regras de oponentes15, todos tm as mesmas

chances tericas de ganhar, pois esto atuando sob as mesmas regras. Estabelece-se uma

competio saudvel, em que todos desejam ao mesmo tempo a mesma coisa (vencer), mas

apenas um a obter. Essa condio promotora de desenvolvimento, pois para jogar bem e

aumentar as chances de vitria so necessrias vrias habilidades, tanto cognitivas como

socioemocionais, como por exemplo: captao sistemtica e abrangente das informaes,

pensamento lgico, ateno, antecipao, adiar gratificaes, resistncia frustrao,

resilincia e muitas outras.

Para ganhar preciso compreender melhor, fazer melhores antecipaes, ser

mais rpido, cometer menos erros, coordenar situaes, ter mais sorte etc.
preciso ser habilidoso, estar atento, concentrado, ter boa memria, abstrair as
coisas, relacion-las entre si o tempo todo. preciso tambm enfrentar
problemas e tentar resolv-los, encarar a frustrao, o prazer adiado, os
sentimentos, tanto de euforia como de derrota. Este desafio se renova a cada
partida, pois vencer uma vez no implica em vencer as prximas. Para
ganhar so inevitveis a coordenao de vrios pontos de vista
(descentrao), a antecipao, a coordenao dos meios de que se dispe
com o fim que se almeja, ou seja, para se dominar um jogo no basta
conhecer suas regras, necessrio compreend-lo operatoriamente. (ABED,
1996: 24)

Diferentes estruturas dos jogos de regras potencializam o desenvolvimento de diversas

habilidades e saberes, como por exemplo: construir conceitos relacionados orientao

espacial e temporal; explorar relaes quantitativas; coletar dados e fazer inferncias lgicas;

14
Mesmo nos jogos do tipo solitrio (quebra-cabeas e jogos de desafios, como Palavras Cruzadas ou Sudoku),
as aes so reguladas pela prpria estrutura do jogo, que impe limites.
15
O termo jogo de oponentes emprestado da Metodologia do Programa MenteInovadora, desenvolvido
pela Mind Lab. Trata-se de um programa focado no desenvolvimento de habilidades, na escola, por meio de
jogos de raciocnio, mtodos metacognitivos e mediao do professor. Sua inteno ressaltar que os
jogadores esto apenas em lados opostos durante um jogo no so adversrios ou inimigos.

96
direcionar ou refrear respostas impulsivas; construir e testar hipteses; exercitar a ateno,

concentrao e memria; automatizar ortografia; ampliar conhecimentos gerais, entre tantas

outras.16

A utilizao de jogos em sala de aula facilita a interdisciplinaridade e, portanto, potencializa a

construo do pensamento complexo, uma vez permite transitar, ao mesmo tempo, em vrias

dimenses da experincia humana e reas do conhecimento, desenvolvendo simultaneamente

inmeras habilidades cognitivas, motoras, emocionais, sociais e ticas.

Talvez o aspecto que mais chame a ateno seja o carter a-disciplinar dos
jogos de raciocnio, ou seja, eles no so inscritos e situados exclusivamente
nessa ou naquela disciplina escolar, nesse ou naquele componente curricular.
Desobedientes e intempestivos (no bom sentido), os jogos de raciocnio
embaralham os cdigos, os signos, os significantes, os smbolos, os
significados por demais assentados e pesados que habitualmente so
utilizados em nossas escolas. Os jogos apontam para a possibilidade de se
pensar os traos da vida marcados pelo mundo contemporneo, suscitam que
novas temticas sejam escolarizadas. Lquidos e permeveis, os jogos de
raciocnio cruzam fronteiras, rompem limiares, transpem limites, criam
cenrios outros, mais plurais. (MIND LAB, 2012: 13)

Vamos a um exemplo: Quarto, um jogo de tabuleiro inventado por Blaise Muller, na

Frana, em 1985. um jogo para dois oponentes, composto por um tabuleiro de 16 casas,

dispostas em uma grade 4x4, e 16 peas diferentes entre si, mas com caractersticas em

comum17.

16
Embora a sala de aula no seja um contexto clnico, as diferentes estruturas dos jogos podem ser vistas como
promotoras de diversos aspectos da sade psquica. Ver a respeito: Abed, 1996.
17
Fonte da imagem: www.ilhadotabuleiro.com.br 280 191 Pesquisa por imagem Quarto!

97
Todas as peas podem ser usadas pelos dois jogadores, que se alternam para colocar uma pea

no tabuleiro. O objetivo formar uma sequncia de 4 peas com pelo menos uma

caracterstica comum e dizer Quarto!, indicando que reconheceu a sequncia formada. Nas

regras originais18, um jogador entrega para o outro a pea que ele deve colocar no tabuleiro.

Para crianas, interessante jogar com uma variao simplificada da regra, em que o prprio

jogador escolhe a pea que ir inserir no tabuleiro. A caracterstica de arbitrariedade das

regras, herdada dos jogos simblicos, permite que adequaes sejam feitas, mediando-se

assim o critrio da competncia.

As peas traduzem todas as combinaes possveis de quatro diferentes atributos: h peas de

duas cores (clara / escura), duas alturas (alta / baixa), dois formatos (base quadrada / base

redonda) e dois tipos de topo (liso / com orifcio).

Na Matemtica, por exemplo, a explorao das peas do jogo pode colaborar na construo de

conceitos classificatrios, como atributos e denominadores em comum, e de anlise

combinatria. Em Linguagem, podem servir como referncia para desenvolver textos

descritivos; em Geografia, podem colaborar para a compreenso de plancie e planalto, ao

comparar as peas baixas e altas de topo liso. Do ponto de vista social e tico, todas as peas

so nicas, ao mesmo tempo em que tm algo em comum com outras peas, o que pode gerar

discusses acerca do respeito s diferenas e da igualdade de direitos de todos, prevenindo o

preconceito e o bullying.

Essas so apenas algumas sugestes de explorao do potencial de um jogo e de seus

elementos constitutivos, muitos outros aspectos poderiam emergir a partir de um olhar atento

e interessado de um professor. Assim como esse jogo, muitos so os recursos que o professor

18
Disponveis em: http://www.jogosquebracuca.com.br/regras/regras_quarto.pdf

98
pode utilizar em suas aulas para mediar a relao do aluno com os conhecimentos e investir

na promoo do conhecimento complexo e do desenvolvimento integral de seus alunos.

O jogo um recurso que simula situaes da vida real, pois h uma srie de semelhanas que

aproximam a situao ldica com os contextos do dia a dia: ter um objetivo, dispor de

recursos, planejar e executar aes para atingir metas, atuar segundo os limites impostos pelas

regras de convivncia etc.

Nesse sentido, o jogo pode ser considerado como um recurso metafrico para a promoo

da aprendizagem. O valor e o poder da utilizao de recursos metafricos no desenvolvimento

de habilidades e na construo do conhecimento sero explorados a seguir.

4.6. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem

A metfora uma figura de linguagem em que h uma transposio de sentidos do literal

para o figurado a partir do estabelecimento de uma relao de semelhana entre dois campos

semnticos diferentes, que reverbera na criao de novos e mltiplos sentidos.

A semelhana metafrica sugere um contato tangencial e no uma

identidade. A metfora da meia-luz, de Heidegger, ilumina essa ideia:
quando o brilho de uma luz excessivo, ofusca a viso. A meia-luz, por sua
vez, elimina esse excesso de brilho, sem eliminar a claridade. No ilumina
totalmente (no define, no fecha), mantm o oculto como dimenso
inerente; tangencia sem capturar totalmente, fala da coisa sem revel-la por
completo, indicando a abertura de mltiplos caminhos de compreenso,
libertando a palavra para seus mltiplos sentidos (polissemia). (ABED,
2002: 56)

No contexto ensino-aprendizagem, estamos denominando como recursos metafricos as

ferramentas mediadoras que tenham o potencial de provocar aproximaes de sentidos entre

os seus elementos e os objetivos de ensino. Por exemplo, o jogo de Xadrez pode ser

considerado um recurso metafrico para o estudo das guerras porque tem, em sua estrutura,

vrios elementos semelhantes ao contexto blico: a disputa por territrio, a proteo ao chefe

99
de Estado, os diferentes papeis dos componentes daquela sociedade, as estratgias de avano

e recuo etc.

Para Langer (1989), um valor importante da linguagem metafrica permitir a apreenso do

indizvel, daquilo que no possvel nomear pela linguagem comum. Segundo a autora, a

linguagem metafrica presentifica a textura emocional do mundo, ou seja, traz

presena, corporifica, d contornos, de forma expressiva, para a tonalidade afetiva das

experincias, aquelas sensaes e sentimentos que no conseguimos colocar em palavras.

Nesse sentido, a utilizao pedaggica de recursos metafricos um instrumento de mediao

valioso para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, pois um convite para a sua

expresso na experincia vivida em sala de aula.

(....) a percepo do semelhante no dessemelhante inaugura, faz criar um

sentido que institudo no ato mesmo da nomeao metafrica. Esta a
fora da metfora: dizer o indizvel. Para apreender o indizvel, a metfora o
recria, lhe d contorno e forma, nomeia, franqueia o intervalo entre imagem
e palavra, traz tona experincias que estavam mudas. (ABED, 2002: 56)

Ricoeur (1992, 2000) tambm pontua a funo imagtica da metfora, seu potencial de

colocar frente aos olhos, de fazer o discurso tomar uma forma, corporificando uma

mensagem. (ABED, 2004: 24). O autor integra, dialeticamente, trs aspectos da

metaforizao: a cognio, a imaginao e o sentimento. Ao mesmo tempo em que a metfora

veicula uma mensagem (funo cognitiva), provoca cadeias de imagens carregadas de

sentidos afetivos.

De forma expressa, esse autor prope uma teoria que pretende ultrapassar a
dicotomia entre fornecer informao e provocar cadeias de imagens e
sentimentos: o funcionamento do sentido metafrico envolve, de maneira
interligada, todos esses aspectos. Ele se refere funo semntica da
imaginao e do sentimento, ou seja, existncia inerente de significados
tanto nas imagens como nos sentimentos. (ABED, 2002: 60)

Na linguagem literal, uma proposio afirmada ou negada. J na linguagem metafrica h

um convite polissemia, pois ao mesmo tempo em que h uma aproximao de significados

100
por meio das semelhanas, as dessemelhanas abrem infinitas possibilidades de

interpretaes, carregadas de imagens e repletas de sentimentos, oriundas das experincias e

dos estilos pessoais de cada um. Assim, o pensamento, o sentimento e a imaginao se

constroem e reconstroem juntos, de maneira integrada, permeados pelo contexto social em

que a metaforizao est sendo usada como recurso comunicativo.

Sentir, no sentido emocional da palavra, tornar nosso o que foi colocado a

distncia pelo pensamento em sua fase de objetivao. (...) A sua funo de
apagar a distncia entre o conhecedor e o conhecido sem cancelar a
estrutura cognitiva do pensamento e a distncia intencional que isso implica.
O sentimento no contrrio ao pensamento. o pensamento que
legitimado como nosso. (RICOEUR, 1992: 157)

Ted Cohen ressalta a funo social da metfora: O criador e o apreciador de uma metfora

aproximam-se de forma singela. (COHEN, 1992: 13). Segundo o autor, a utilizao de uma

metfora inaugura uma comunidade de pessoas, delimitando um espao de cumplicidade, de

intimidade, de relaes entre pessoas que compartilham de um mesmo universo de sentidos e

intenes.

(...) nesta nova escola ps-moderna, onde os saberes devem ser

construdos/reconstrudos de forma criativa e crtica, no seria
imprescindvel a presena desse espao especial em sala de aula? Ser que o
uso de recursos metafricos em sala de aula contribuiria para a criao de
um espao de intimidade entre o professor, os alunos e o conhecimento,
aproximando-os de forma singular? A utilizao de metforas poderia
promover o desenvolvimento do pensamento complexo, integrando
cognio, afetividade e imaginao, transitando entre arte e cincia, entre o
vivencial e o abstrato, entre o conhecimento j estabelecido e aquele a ser
criado? (ABED, 2004: 24)

Na Dissertao de Mestrado (ABED, 2002), realizei uma pesquisa qualitativa, na modalidade

Estudo de Caso, explorando o desenrolar de uma sequncia didtica na disciplina de

Histria, no 1 ano do Ensino Mdio, em uma escola particular de So Paulo. Embasado na

abordagem psicopedaggica desenvolvida pelo Ncleo Psicopedaggico Integrao, o

professor utilizou o mito Sonho de caro e a msica Tendo a Lua, de Herbert Vianna,

como recursos metafricos para introduzir o estudo do final da Idade Mdia e nascimento da

101
Idade Moderna.19 A anlise teve incio pela explorao da natureza metafrica do recurso

utilizado:

O Labirinto onde se passa o drama de caro simboliza a estrutura aprisionante da

Idade Mdia - a sociedade feudal, sem mobilidade social, em que as explicaes

teolgicas e o poder da Igreja visam garantir sua manuteno, o seu fechamento sem

sada.

O sonho de voar relaciona-se ao processo histrico de passagem para a Idade

Moderna, em que o conhecimento cientfico, localizado agora no Homem (presente,

na msica, pela figura de Galileu), passa a ser valorizado e uma nova ordem social

comea a se instaurar.

O sol que queima as asas de caro pode ser comparado com a Inquisio, que impunha

limites e castigava aqueles que ousavam voar, ou seja, defender ideias diferentes dos

dogmas da Igreja.

As mediaes do professor incentivaram os alunos a estabelecer relaes entre os contedos

existentes no mito, na msica e nas suas vivncias e sonhos pessoais. Dessa forma, organizou-

se um espao-tempo, em sala de aula, para que ocorressem conexes significativas entre o

contedo histrico que estava sendo estudado e a subjetividade dos alunos, aproximando

fantasia e reflexo, afetividade e inteligncia, autoconhecimento e conhecimento do mundo.

(ABED, 2004: 26)

Do ponto de vista da construo do conhecimento, a pesquisa indicou que a utilizao de

recursos que possibilitam a polissemia, como a metfora, pode colaborar para a ampliao do

conhecimento, uma vez que diferentes pontos de vista podem ser expressos, discutidos e

respeitados, criando-se um espao de releituras, de reorganizaes, de mltiplos olhares para

os objetos do conhecimento, caractersticas fundamentais do pensamento complexo. Os

19
A descrio completa do Projeto pode ser encontrada em ABED, 2002; uma verso mais sinttica, em ABED,
2004. Ambos esto disponveis em www.recriar-se.com.br.

102
alunos que participaram desse estudo indicaram mais um importante aspecto da utilizao de

recursos metafricos nas aulas. Segundo eles: (....) ajuda a memorizar e a pensar, porque

marca, a gente no esquece mais. (ABED, 2002: 93). Chamo essa funo de marca de

referncia para o registro do conhecimento.

Os dados da pesquisa sugerem que, ao provocar mltiplas possibilidades de associaes e de

imagens carregadas de sentimentos, os recursos metafricos favorecem a construo de

pontes entre o conhecimento e a afetividade, desenvolvendo de maneira integrada as

habilidades cognitivas e socioemocionais dos estudantes (e tambm do professor) dentro de

um espao social de trocas significativas e intensas. Estamos diante, ento, de um duplo

convite: a constituio de um espao de trocas de experincias subjetivas e de troca de

informaes e conhecimentos. (ABED, 2004: 26)

Em relao dimenso emocional, cabe ressaltar que a utilizao de recursos metafricos

configura um espao-tempo em que os protagonistas da cena pedaggica, alunos e

professores, podem expressar suas opinies, reflexes e sentimentos mais ntimos

protegidos pela metfora. Ao mesmo tempo em que caro serviu de tela mobilizadora,

chamando os alunos para se colocarem em sala de aula, serviu tambm como proteo

falava-se sobre caro, no sobre si mesmo.

Para o adolescente que est vivendo um turbilho de transformaes,

procura de sua identidade, em movimentos dialticos de oposio e de
identificao, parece-me especialmente importante a construo de um
espao especial, em que o professor possa colocar-se no lugar, apontado
por Wallon, de adulto eleito como modelo de identificao, alimentando as
suas necessidades de reflexo e de questionamentos, ajudando-os a se
tornarem autnomos e crticos. (ABED, 2002, p. 85)

O contexto de sala de aula no , nem nunca dever ser, um espao psicoteraputico.

Desenvolver habilidades emocionais na escola no significa diagnosticar e tratar o sofrimento

psquico, os desvios de conduta, as doenas psquicas. O professor no um psiclogo, a

103
escola no um local apropriado para a psicoterapia, o setting das relaes entre professor e

aluno no clnico. preciso deixar claros os limites da atuao pedaggica e da

responsabilidade do professor: seu compromisso com a construo do conhecimento,

sustentada pelo desenvolvimento de competncias e habilidades que viabilizam e revestem a

aprendizagem de profundos significados.

Em sntese, a pesquisa realizada sugere que utilizar recursos metafricos em sala de aula um

possvel caminho para a construo do conhecimento complexo e a promoo do

desenvolvimento global e integral dos estudantes, pois colabora com a estruturao de um

espao educacional democrtico, engajado, criativo, reflexivo e crtico, em que a articulao

entre a construo do conhecimento pretendido e as elaboraes ligadas s impresses e

opinies subjetivas dos alunos so provocadas e promovidas.

Mediao da aprendizagem de forma consciente e responsvel, reconhecimento das

inteligncias e dos estilos cognitivo-afetivos dos seus alunos e de si mesmo, escolha e

utilizao intencional de diferentes ferramentas mediadoras, como jogos e outros recursos

metafricos, so aspectos importantes que devem revestir as aes pedaggicas com vistas ao

desenvolvimento das habilidades socioemocionais e a construo do conhecimento complexo.

104
5. Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco

fazendo que se aprende a fazer aquilo que se

deve aprender a fazer. Aristteles.20

Para subsidiar reflexes sobre possveis rumos para a coleta de dados, construo dos

conhecimentos e formulao de polticas pblicas acerca do desenvolvimento das habilidades

socioemocionais, o presente captulo tem o objetivo de discutir algumas das mais recentes

iniciativas em resposta s demandas postas pela educao do Sculo XXI.

Tomando-se como ponto de partida as referncias filosficas e tericas, discutidas nos

captulos anteriores, que justificam e sustentam a crena de que o desenvolvimento das

habilidades socioemocionais fundamental para aprimorar o processo de ensino-

aprendizagem, promover o sucesso escolar e fomentar o progresso social dos indivduos e das

naes, algumas preocupaes norteiam a construo deste captulo: Quais so as

competncias socioemocionais que devem ser alvo dos processos educacionais nas escolas?

Como mensurar o impacto de aes pedaggicas voltadas para o seu desenvolvimento? Como

avaliar as relaes entre o desenvolvimento socioemocional, a aprendizagem e a formao das

pessoas em sua integralidade? Quais so os desafios envolvidos na promoo das habilidades

socioemocionais no espao escolar?

Pensar a construo de uma escola voltada ao desenvolvimento integral do ser humano no

indito, tampouco novo, embora ainda possa ser considerado revolucionrio no contexto

histrico em que vivemos.

20
Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php

105
O filsofo grego Plato (427-347 a.C.), tido por muitos como o primeiro pedagogo, j

preconizava um sistema de ensino voltado para a formao do homem moral vivendo em um

Estado justo, com foco na busca da virtude, justia e verdade, ao invs de uma educao

incumbida de transmitir conhecimentos tericos (FERRARI, 2014).

Em 1921, quase um sculo atrs, Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fundou, na

Inglaterra, Summerhill21, uma escola em que as aulas no so obrigatrias e h assembleias

para que os alunos coparticipem, junto com os adultos, das decises sobre as regras da

instituio. Summerhill , talvez, a mais famosa das chamadas escolas democrticas, que

tm como lema a gesto democrtica e a flexibilidade de currculo. Segundo Ratier (2011):

A primeira escola desse tipo de que se tem notcia foi fundada na Rssia em
1857 por Lon Tolsti (1828-1910), o escritor de Guerra e Paz e Anna
Karenina. Hoje, alm de Summerhill, os exemplos mais conhecidos so a
Sudbury Valley School, nos Estados Unidos, e a Escola da Ponte, em
Portugal. Pelo parentesco lingustico, a experincia lusitana foi a que mais
reverberou no Brasil, influenciando o projeto pedaggico de instituies
particulares, como a Escola Lumiar, e pblicas, como a EMEF
Desembargador Amorim Lima e a EMEF Presidente Campos Salles, todas
em So Paulo. Pelas contas da Rede Internacional de Educao Democrtica,
h mais de 200 escolas com essa proposta em 28 pases, atendendo em torno
de 40 mil alunos. Uma gota dgua num oceano planetrio de bilhes de
estudantes, mas uma iniciativa ainda revolucionria.

As escolas de abordagem antroposfica tambm se distinguem por ideais e mtodos

pedaggicos voltados para o desenvolvimento holstico e global do ser humano. Em 1919, em

Stuttgart, Alemanha, Rudolf Steiner introduziu a Pedagogia Waldorf em uma escola para os

filhos dos operrios da fbrica de cigarros Waldorf-Astria. Segundo Setzer (2010), h mais

de mil escolas Waldorf no mundo inteiro. Na concepo de desenvolvimento humano de

Steiner, as crianas e adolescentes tm caractersticas diferentes em cada faixa etria, de modo

que o ensino deve ser adequado a essas caractersticas.

Ela uma pedagogia holstica em um dos mais amplos sentidos que se pode
dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e sua educao. De fato,

21
Ler a respeito: Liberdade sem medo Summerhill, de Alexander Neill, publicado pela IBRASA.

106
 ele encarado do ponto de vista fsico, anmico e espiritual, e o desabrochar
progressivo desses trs constituintes de sua organizao abordado
diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir)
atravs da atividade corprea dos alunos em praticamente quase todas as
aulas; o sentir incentivado por meio de abordagem artstica constante em
todas as matrias, alm de atividades artsticas e artesanais, especficas para
cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginao
dos contos, lendas e mitos no incio da escolaridade, at o pensar abstrato
rigorosamente cientfico no ensino mdio. (SETZER, 2010)

Essas iniciativas, entre outras existentes aqui e acol, entretanto, ainda so como gotas no

oceano22 de uma educao tradicionalmente voltada para a transmisso de contedos e

valorizao do aspecto cognitivo do ser humano.

Mesmo nos meios acadmicos, a discusso terica em torno das interrelaes entre emoo,

cognio e socializao na aprendizagem humana ganha fora apenas a partir da segunda

metade do sculo passado, como bem mostram as exposies realizadas nos captulos

anteriores.

A popularizao da internet, no final do sculo XX, e dos instrumentos de busca e redes

sociais, no incio do sculo XXI, a globalizao das economias, as novas organizaes sociais

do trabalho e as exigncias postas pela redesenhada sociedade humana fizeram com que as

inquietaes e reflexes quanto ao processo de formao humana e o papel da escola

ultrapassassem definitivamente os muros das universidades e alcanassem outros setores da

sociedade, produzindo novos saberes e mobilizando iniciativas de pesquisas e projetos de

diferentes ordens.

O presente estudo no tem a pretenso de mapear essas produes, entre outras coisas porque

as informaes so acessveis por meio da internet, mas sim vislumbrar o sentido para o qual

caminha a sociedade e a educao na atualidade, expresso por algumas iniciativas que podem

ser consideradas como emblemticas, representativas desse movimento.

22
Tomando emprestada a metfora presente no texto de Ratier (2011).

107
Para tanto, optou-se por apoiar-se nos debates realizados no Frum Internacional de

Polticas Pblicas, ocorrido em So Paulo nos dias 24 e 25 de maro de 2014, para refletir

sobre a tendncia atual de valorizao da aprendizagem do aluno com foco no

desenvolvimento de competncias, observvel inclusive em processos de avaliao de grande

escala como o PISA (Programme for International Student Assessment)23, procurando situar a

conjuntura social, econmica e cultural na qual essa tendncia se insere, ou seja, o contexto

que a reveste de intenes e significados.

O Frum Internacional de Polticas Pblicas Educar para as competncias do sculo 21

24
foi promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD

- Organisation for Economic Co-operation and Development), Instituto Ayrton Senna (IAS),

Ministrio da Educao do Brasil (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (INEP), com o objetivo de reunir lideranas educacionais de

vrios pases para compartilhar a base de conhecimentos sobre o desenvolvimento das

habilidades socioemocionais, identificar lacunas e necessidades, refletindo sobre caminhos

que possam colaborar com as escolas, professores e pais para melhorar o contexto de

aprendizagem e o progresso social. Nesse sentido, podemos considerar que os contedos

debatidos no evento retratam o atual estado da arte da temtica aqui estudada: a importncia

das competncias socioemocionais para melhores resultados educacionais, sociais e

econmicos.

O Frum foi organizado em quatro sesses: Frum de Ministros (sesso fechada), Frum de

Gestores, Frum de Pesquisadores e Debate de Concluso (sesses abertas). Ministros e altos

representantes de 14 pases estiveram presentes: Arbia Saudita, Argentina, Brasil, Colmbia,

23
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Avaliao trienal organizada pela OECD que, desde
2000, avalia o quanto os alunos que esto terminando a Educao Fundamental (faixa etria de 15 anos)
conseguem aplicar seus conhecimentos em situaes da vida real. Cerca de 510.000 estudantes de 65
economias participaram do PISA 2012, representando cerca de 20 milhes de alunos do mundo. O PISA de
2015 ir focar a Resoluo Colaborativa de Problemas. Fonte: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/
24
Site do evento: http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/

108
Coreia, Equador, Estados Unidos, Letnia, Mxico, Noruega, Paraguai, Peru, Portugal, Sucia

e Uruguai. Representando 22 pases, lderes das principais iniciativas educacionais,

secretrios de educao e pesquisadores reconhecidos no campo da Educao, Psicologia e

Economia tambm prestigiaram o evento.

Na abertura do Frum, o Ministro da Educao do Brasil, Jos Henrique Paim, e a presidente

do Instituto Ayrton Senna, Viviane Senna, destacaram o apoio ao enfoque no

desenvolvimento das competncias socioemocionais como caminho para o sucesso escolar e

promoo do bem-estar pessoal e social. Acreditamos que as competncias socioemocionais

precisam ser includas em polticas pblicas educativas ambiciosas e vamos sistematizar e

financiar iniciativas que incentivem e desenvolvam as competncias socioemocionais nos

estudantes, afirmou Paim. Viviane Senna complementou a reflexo ao afirmar que Todos

temos um currculo oculto com esse tipo de competncias, um conjunto de habilidades que s

vezes nem sabemos que temos, e o desafio tornar esse conjunto visvel e desenvolvido

intencionalmente. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 1-2)

A urgncia e a importncia de fortalecer um conjunto de competncias, nas nossas crianas e

jovens, que lhes permitam viver melhor em uma sociedade marcada pela velocidade das

mudanas e pelos desafios socioeconmicos do nosso sculo, como por exemplo a motivao,

perseverana, capacidade de trabalhar em equipe e resilincia diante de situaes difceis,

permeou as apresentaes dos diferentes palestrantes e debatedores ao longo de todo o Frum.

A ideia de que a funo da escola vai muito alm da transmisso do conhecimento vem sendo

cultivada nas ltimas dcadas, mas ganhou fora na sociedade ocidental com a pesquisa

conduzida pelo primeiro palestrante do Frum de Gestores, o economista James Heckman, da

Universidade de Chicago, premiado com o Nobel da Economia em 2000.

109
O pesquisador defende a tese da importncia de uma escola de qualidade para atender a

primeira infncia. Em um estudo longitudinal, iniciado na dcada de 1960, Heckman e seus

assistentes acompanharam, por toda a vida, um grupo de sujeitos oriundos de famlias com

baixa renda, no estado americano de Michigan, que participou do programa Perry Preschool

Project, organizado de modo a oferecer um atendimento de qualidade a crianas de 3 a 5

anos. Um grupo de controle, composto por crianas advindas de famlias com as mesmas

caractersticas, foi utilizado como referncia para comparar e inferir os impactos do

Programa.

O desempenho dos sujeitos dos dois grupos, em testes de QI, no evidenciou grandes

divergncias. Entretanto, os pesquisadores identificaram diferenas significativas entre os

dois grupos, na vida adulta, em habilidades que denominaram como no-cognitivas:

aqueles que haviam sido atendidos no projeto Perry apresentavam menores taxas de

abandono escolar, desemprego, envolvimento em crimes e gravidez na adolescncia.

A concluso foi que, mesmo sem ter afetado o desempenho medido em

testes de QI, o projeto Perry havia sido bem sucedido ao ensinar seus alunos
desde os primeiros anos de escola a trabalhar melhor em grupo, ter maior
controle de suas emoes e mais persistncia e organizao para executar
tarefas. (PONTES, 2013)

Em sua explanao na sesso Debate de Concluso, o jornalista Paul Tough ilustrou o tema

com a histria da Doutora Nadine Burke Harris, pediatra em um bairro pobre e violento de

So Francisco, Estados Unidos, relatada em seu livro Uma Questo de Carter (TOUGH,

2014, pginas 36 a 47).

Preocupada com as muitas crianas atendidas na clnica com sinais de depresso e ansiedade,

com sintomas que iam desde ataques de pnico a distrbios alimentares e comportamentos

suicidas, a Dra. Harris comeou a buscar por respostas que a levaram a estudar as correlaes

110
entre experincias adversas na infncia e a ocorrncias de sintomas fsicos, comportamentais e

escolares.

Inicialmente, a doutora debruou-se em um estudo conhecido como ACE (Adverse Childhood

Experiences)25 que, por meio de entrevistas respondidas por mais de dezessete mil pacientes

adultos atendidos em exames de checkup, evidenciava correlaes entre experincias adversas

na infncia e resultados negativos na idade adulta, desde comportamentos viciosos a doenas

crnicas como obesidade, depresso, atividade sexual precoce, tabagismo e alcoolismo.

Mesmo em adultos sem histrico de comportamentos autodestrutivos como o consumo

excessivo de lcool, os excessos alimentares e o tabagismo, o estudo constatara maior

incidncia de doenas isqumicas do corao, sugerindo mecanismos biolgicos ligados ao

estresse crnico.

Em seu penetrante e interessante livro Por que as zebras no tm lceras?,

o neurocientista Robert Sapolsky explica que nosso sistema de reao ao
estresse, como o de qualquer mamfero, evoluiu para reagir a episdios
breves e agudos de estresse. (...) Ns ativamos um sistema fisiolgico que
evoluiu para reagir a emergncias fsicas agudas, escreve Sapolsky, mas
o deixamos ligado por meses a fio, preocupados com hipotecas,
relacionamentos e promoes. (TOUGH, 2014: 41)

Aplicando uma verso modificada do questionrio do estudo ACE em sua prpria clnica, a

Dra. Harris constatou uma forte correlao entre experincias adversas na infncia e os

problemas escolares. Uma evidncia mdica da importncia do desenvolvimento das

habilidades socioemocionais para a preveno dos problemas de aprendizagem e insucesso

acadmico.

Se por um lado a vivncia de questes emocionais e sociais adversas pode causar problemas

na vida escolar e repercutir nos caminhos futuros das crianas, por outro lado o antdoto

parece bvio: se a famlia conseguir oferecer aos seus filhos um ambiente mais seguro e

25
Experincias Adversas na Infncia

111
acolhedor, poder (...) gerar neles uma resilincia que os protege de muitos dos piores

efeitos de um ambiente adverso na infncia. (...) O efeito de um bom ambiente familiar no

apenas emocional ou psicolgico, afirmam os neurocientistas; tambm bioqumico.

(TOUGH, 2014: 57)

Em uma sociedade como a nossa, em que os alunos passam, desde a mais tenra idade, vrias

horas de suas vidas na escola (tempo que est sendo ampliado, no Brasil, com a implantao

da jornada de tempo integral e a obrigatoriedade do ingresso na escola aos quatro anos), cabe

pensar no papel do ambiente escolar na promoo da sade mental e fsica dos estudantes.

Uma escola suficientemente boa, com professores suficientemente bons (parafraseando

Winnicott) uma alternativa institucional para combater os revezes decorrentes de condies

familiares e sociais marcadas por carncias afetivas, alimentares, materiais, muitas vezes

envolvidas em violncias de diferentes tipos e graus.

Alm de investir no desenvolvimento das habilidades emocionais e sociais das crianas e

jovens, a escola pode transformar-se em um espao privilegiado para estimular o

desenvolvimento socioemocional dos familiares dos alunos, ampliando para a comunidade o

seu mbito de influncias. Segundo os estudos apresentados por Paul Tough, possvel

promover processos de capacitao para melhorar as prticas dos pais, especialmente nas

famlias em situao de risco: As pesquisas mostram que mesmo com intervenes de curta

durao podemos mudar a relao entre pais e filhos, passando de uma relao insegura

para uma mais segura. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 2). O autor ressaltou a

importncia de estimular as competncias socioemocionais no s na infncia, mas tambm

durante a adolescncia, fortalecendo a crena na possibilidade de mudana e melhoria das

prprias habilidades por meio do esforo pessoal.

112
Uma tnica que permeou todos os trabalhos durante o Frum foi a noo de educao

integral e inclusiva, que prov os alunos no apenas com informaes e conhecimentos, mas

os prepara para a vida por meio do desenvolvimento de diversas competncias, tanto

cognitivas quanto socioemocionais, cultivando os valores necessrios para uma boa cidadania,

como cooperao, responsabilidade e engajamento na construo de um mundo melhor.

Os projetos discutidos destacaram a necessidade de reconhecer o contexto social e poltico em

que se inserem os alunos atendidos pelas escolas, para a promoo de prticas voltadas ao

desenvolvimento de competncias socioemocionais que estimulem o engajamento e a parceria

entre escola e famlia. Algumas das prticas promissoras e intervenes mencionadas pelos

participantes na mesa-redonda foram destacadas por sua natureza interativa e informativa,

tais como o monitoramento entre pares e o compromisso dos professores, pais e

comunidades. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 3, grifo no original)

Em vrias apresentaes foi destacado o papel fundamental do professor, o que implica na

necessidade de ampliar e solidificar a sua formao para que ele possa adequar-se s

exigncias de um ensino voltado ao desenvolvimento de competncias socioemocionais. O

processo de formao docente deve fortalec-lo no s do ponto de vista terico, mas

principalmente prtico: o professor precisa desenvolver, em si mesmo, as habilidades

socioemocionais para estar capacitado a intervir nos modos de pensar, de viver e se relacionar

dos seus alunos.

No Frum de Pesquisadores, as discusses giraram em torno da identificao e da

mensurao das competncias fundamentais a serem desenvolvidas no espao escolar para a

promoo do sucesso das crianas e jovens. Foi ressaltada a enorme amplitude das

caractersticas de personalidade humana e a necessidade de realizar uma taxonomia que

permita recortes e afunilamentos para definir e organizar focos de trabalho.

113
 Os pesquisadores participantes do Frum ofereceram evidncias de que as
competncias socioemocionais podem ser medidas de maneira confivel e
que essas medidas podem ser utilizadas para fortalecer nosso conhecimento
sobre quais so as prticas que funcionam e em quais pases. A evidncia de
como as competncias se desenvolvem em diferentes contextos para crianas
de diferentes idades pode ser utilizada como um mapa para futuras polticas
pblicas e prticas. (...) Os participantes tambm concordaram que, para
contar com polticas pblicas efetivas para o desenvolvimento das
competncias, necessria a colaborao entre diferentes ministrios, assim
como o trabalho em diferentes nveis do sistema educativo. Esforos so
necessrios para assegurar que os formuladores de polticas pblicas, os
professores e as famlias trabalhem juntos de maneira coerente no
desenvolvimento global de competncias das crianas. (FRUM
INTERNACIONAL, 2014: 3-4, grifos no original)

Daniel Santos e Ricardo Primi discorreram sobre o projeto de mensurao de habilidades

socioemocionais aplicado em alunos da rede estadual de educao do Rio de Janeiro uma

realizao do Instituto Ayrton Senna em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do

Rio de Janeiro (SEEDUC) e a OECD.

Com o objetivo de apoiar gestores e educadores no desenho e monitoramento

de polticas pblicas nessa rea, o Projeto teve como propsito elaborar um
instrumento confivel para a mensurao de competncias socioemocionais
em larga escala, e valid-lo empiricamente atravs da aplicao piloto em uma
amostra representativa de alunos da rede estadual de educao do Rio de
Janeiro. As informaes coletadas no estudo vm sendo analisadas pelos
pesquisadores do Projeto com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre a
relao entre as competncias avaliadas e o desempenho educacional, bem
como pesquisar os canais pelos quais aspectos especficos da escola, do aluno
e da famlia influenciam o desenvolvimento socioemocional. (SANTOS &
PRIMI, 2014: 5)

Segundo Santos & Primi (2014), pesquisas indicam que algumas dimenses podem ser

consideradas como os grandes domnios de personalidade os chamados Big Five.

Os Big Five so constructos latentes obtidos por anlise fatorial realizada

sobre respostas de amplos questionrios com perguntas diversificadas sobre
comportamentos representativos de todas as caractersticas de personalidade
que um indivduo poderia ter. Quando aplicados a pessoas de diferentes
culturas e em diferentes momentos no tempo, esses questionrios
demonstraram ter a mesma estrutura fatorial latente, dando origem hiptese
de que os traos de personalidade dos seres humanos se agrupariam
efetivamente em torno de cinco grandes domnios. (SANTOS & PRIMI, 2014:
16)

114
1. Abertura a experincias: diretamente ligada curiosidade, imaginao, criatividade e

prazer pela aprendizagem e pelo conhecimento, essa dimenso definida como a tendncia a

mostrar-se disposto, interessado e motivado para passar por novas experincias estticas,

culturais e intelectuais.

2. Conscincia: definida como a tendncia em ser organizado, esforado e responsvel.

Inclui caractersticas como: perseverana, disciplina, esforo, responsabilidade, autonomia,

autorregulao, controle da impulsividade.

3. Extroverso: definida como a orientao dos interesses e do investimento de energia

para o mundo exterior. Caractersticas como autoconfiana, sociabilidade e entusiasmo esto

relacionadas a essa dimenso.

4. Cooperatividade: refere-se tendncia em atuar em grupo de modo cooperativo e

colaborativo. Caractersticas como tolerncia, simpatia e altrusmo relacionam-se com essa

dimenso.

5. Estabilidade emocional: definida como a previsibilidade e consistncia nas reaes

emocionais. Autocontrole, calma, autoconfiana, serenidade so algumas caractersticas

presentes em pessoas com estabilidade emocional. Santos & Primi (2014) destacam, no

estudo realizado no Rio de Janeiro, aspectos relacionados Motivao e Crenas, ou seja, ao

desejo, vontade dos sujeitos, ao esforo consciente para executar aes e comportamentos,

bem como s orientaes da pessoa para consigo mesma: autoconceito, autoeficcia,

autoestima e Lcus de Controle.

O autoconceito est associado ao julgamento que o indivduo tem de si

mesmo baseado em seu desempenho pregresso em diversas atividades.
A autoeficcia se relaciona expectativa que o indivduo tem de executar
satisfatoriamente uma tarefa no futuro.
A autoestima representa a avaliao emocional que temos sobre ns mesmos,
incorporando o reflexo do autoconceito sobre o estado emocional.

115
 O Lcus de Controle reflete em que medida indivduos atribuem situaes
correntemente vividas a decises e atitudes por eles tomadas no passado
(lcus interno), ou ao acaso, sorte ou aes e decises tomadas por terceiros
(lcus externo). (SANTOS & PRIMI, 2014: 22)

Santos (2013: 16) apresenta uma sntese do esquema proposto por John e Srivastava26 para

enquadrar os domnios capturados por escalas e testes nos cinco grandes grupos dos Big Five:

Atributo Descrio no Facetas Atributos Atributos de

(Big Five) dicionrio da relacionados temperamento
APA27 (infncia)
Abertura a Tendncia a ser - Fantasia (imaginativo) - Prazer em
experincias aberto a novas - Esttica (artstico) atividades de
(incorpora experincias - Sensibilidade (excitvel) baixa intensidade
intelecto) estticas, culturais - Aes (interesses - Curiosidade
e intelectuais. amplos) - Sensibilidade
- Ideias (curioso) sensitiva
- Valores (no
convencional)
Conscincia Tendncia a ser - Competncia (eficiente) - Firmeza de carter - Ateno
organizado, - Ordem (organizado) - Perseverana - Concentrao
esforado e - Autonomia (no espera - Postergar - Empenho em
responsvel. ajuda) recompensa controlar atitudes
- Batalha por objetivos - Controle de - Controle de
- Disciplina (no impulsos impulsos/
preguioso) - Planejar e batalhar postergao de
- Deliberao (no por objetivos recompensas
impulsivo) - Ambio - Persistncia
- tica no trabalho - Atividade**
Extroverso Orientao de - Acolhimento (amigvel) - Dominncia
interesses e energia - Agregador (socivel) social
em direo ao - Afirmao - Vitalidade social
mundo externo e (autoconfiante) - Timidez**
pessoas e coisas - Atividade (energtico) - Atividade**
(ao invs do mundo - Procurar excitao - Emotividade
interno da (aventureiro) positiva
experincia - Emoes positivas - Sociabilidade/
subjetiva). (entusiasmado) afiliao
- Busca de
sensaes
Cooperatividade Tendncia a agir de - Confiana no prximo - Empatia - Irritabilidade**
modo cooperativo e (tolerante) - Olhar diferentes - Agressividade
no egoisticamente. - Objetividade (direto ngulos dos - Boa vontade,
quando se dirige a algum) problemas disponibilidade
- Altrusmo - Cooperao
- Obedecer (no teimoso) - Competitividade
- Modstia
- Docilidade (simptico)
26
JOHN, Oliver P. and Srivastava, Sanjay (1999). "The Big Five Trait Taxonomy: History, Measurement and
Theoretical Perspectives." In: Handbook of Personality: Theory and Research. L. A. Pervin and O. P. John, eds.
New York, The Guilford Press: 102-138.
27
Associao Americana de Psicologia

116
Estabilidade Previsibilidade e - Ansiedade (preocupado) - Lcus de controle - Medo
emocional consistncia de - Hostilidade (irritadio) - Autoestima (amedrontamento)
(neuroticismo) reaes - Depresso - Autoeficcia / inibio
emocionais, sem - Introspeco (tmido) comportamental
mudanas bruscas - Impulsividade - Timidez**
de humor. - Vulnerabilidade a - Irritabilidade**
estresse (no - Frustrao
autoconfiante) - Tristeza
- Otimismo - Dificuldade de
- Psicopatologias se acalmar
(desordens mentais)
incluindo depresso e
desordens de ansiedade
** Podem estar relacionadas a mais de uma dimenso dos Big Five.

Estabelecer e definir os aspectos a serem avaliados (o que medir) apenas uma parte da

problemtica das pesquisas sobre as habilidades socioemocionais e seus impactos na

aprendizagem. Outras questes envolvem a busca desses conhecimentos: Como construir

instrumentos confiveis e aplicveis em larga escala? Como medir? Quais so as

dificuldades?

Diferentes tipos de instrumentos de avaliao e algumas modalidades de pesquisa foram

abordados pelos debatedores ao longo do Frum: utilizao de itens situacionais com escolha

forada, itens com escala de gradao, correlao entre autopercepo do aluno x

percepo do professor x observao de aes, entre outras. Cada uma das modalidades

de pesquisa tem o seu valor, o seu alcance e as suas limitaes para a coleta e anlise de dados

- estudos longitudinais, estudos comparativos interculturais, estudos exploratrios, estudos

inferenciais, anlises quantitativas e qualitativas, estudos interdisciplinares, estudos de caso,

propostas de interveno e medidas de seus impactos, entre outras.

Embora no tenha integrado o Frum, no posso deixar de citar as pesquisas sobre

habilidades socioemocionais que vm sendo realizadas anualmente pela Mind Lab, no Brasil,

117
desde 200928. Inicialmente preocupados com os impactos da Metodologia do Programa

MenteInovadora na proficincia e no desenvolvimento de habilidades dos estudantes e no

aprimoramento da prtica pedaggica dos educadores, os questionrios socioemocionais

destinados aos alunos, professores, pais e gestores versaram, nos primeiros estudos, sobre a

percepo de valor acerca dos benefcios da utilizao do Programa no desenvolvimento de

habilidades cognitivas, emocionais, sociais e ticas dos alunos.

No estudo realizado em 2013, os instrumentos para professores e para a equipe gestora

mudaram de foco. Para os professores, o questionrio pesquisou a autopercepo em relao a

quatro competncias exigidas para um professor: conhecimento pedaggico (nvel

conceitual), fazer pedaggico (nvel procedimental), relao professor-aluno (nvel atitudinal)

e desenvolvimento profissional (formao continuada). Os questionrios de autopercepo

dos gestores foram elaborados com o intuito de levantar dados sobre habilidades relacionadas

s suas tarefas enquanto dirigentes e orientadores do processo educacional na escola:

liderana, gesto curricular, gesto de recursos e gesto do clima e convivncia. (GARCIA &

ABED, 2014)

Em 2014, uma pesquisa quantitativa e qualitativa na modalidade pesquisa-ao est em

andamento. Segundo Chizzotti (2006), esse tipo de pesquisa caracteriza-se pela preocupao

com a compreenso de uma situao no seu contexto e a proposio de alternativas de soluo

para o problema focado no estudo. Tem carter colaborativo entre o pesquisador e os atores

sociais envolvidos, ou seja, um de seus objetivos a busca, ao longo do processo de

pesquisa, por uma mudana social positiva.

O estudo da Mind Lab, em 2014, tem como foco, nos alunos, o desenvolvimento das

habilidades de Matemtica no que diz respeito ao raciocnio lgico (anlise, sntese e

28
Presto servio empresa na elaborao desses estudos.

118
inferncia) e ao raciocnio quantitativo (numrico, geomtrico e grfico), e o

desenvolvimento de habilidades socioemocionais dos alunos relacionadas a motivao,

estratgias de aprendizagem e resoluo colaborativa de problemas.

Os instrumentos de avaliao sero aplicados pr e ps a utilizao da Metodologia do

Programa MenteInovadora. As escolas recebem relatrios (consolidados da escola e por turma

de alunos participantes), aps a primeira aplicao, com a mdia dos resultados dos seus

alunos comparando-os ao universo de alunos pesquisado. Aos alunos disponibilizado um

relatrio do seu desempenho, a critrio da escola, representado por meio de smbolos de uso

corrente na cultura (smile feliz, triste e mdio) e explicado por meio de mensagens, com

recomendaes e dicas de como aprimorar as habilidades. Aps a segunda aplicao dos

instrumentos, que ocorrer no final de outubro/incio de novembro de 2014, os participantes

recebero um comparativo entre os resultados das duas aplicaes.

Os instrumentos de avaliao de habilidades socioemocionais dos alunos so compostos de

dois tipos de itens. Para mensurar a autopercepo dos estudantes quanto motivao

(ansiedade em relao tarefa; valor intrnseco; autoeficcia) e s estratgias de

aprendizagem (autorregulao; planejamento; uso de estratgias; execuo), so utilizados

itens com escala de gradao de sete pontos. Para avaliar as doze habilidades para a

resoluo colaborativa de problemas, que constam na tabela proposta pela OECD para o

PISA 2015, acrescidas de trs habilidades relacionadas ao posicionamento pessoal em relao

ao grupo, so utilizados itens situacionais com escolha forada, cada um com quatro

alternativas de respostas que foram elaboradas de modo a retratar quatro tipos de ao que

representam a orientao em relao ao trabalho em equipe (TE) e resoluo de

problemas (RP):

119
 TE-RP- => resposta que demonstra uma ao que no est orientada para o trabalho

em equipe e no est orientada para resolver o problema;

TE-RP+ => resposta que demonstra uma ao que no est orientada para o trabalho

em equipe, mas est orientada para resolver o problema;

TE+RP- => resposta que demonstra uma ao que est orientada para o trabalho em

equipe, mas no est orientada para resolver o problema;

TE+RP+ => resposta que demonstra uma ao que est orientada para o trabalho em

equipe e est orientada para resolver o problema.

Esse teste de escolha forada permitir situar o comportamento do aluno em

relao a essas categorias de respostas, possibilitando realizar devolutiva
com recomendaes para o desenvolvimento de habilidades de acordo com
as expectativas de resoluo colaborativa de problemas, servindo assim no
s como instrumento diagnstico como tambm de interveno ao indicar
possibilidades de melhorias nos itens de resultados considerados como
inadequados. (GARCIA & ABED, 2014: 31)

Para gestores e professores, os questionrios objetivam ampliar a coleta de dados em relao

s mesmas competncias pesquisadas em 2013, por meio no s de itens de autopercepo

com escala de gradao, como tambm de itens situacionais de escolha forada, que podero

mensurar as aes concretas que esses profissionais realizariam nas situaes-problema

propostas.

Assim como essas pesquisas, com certeza muitas outras devem estar sendo realizadas, nos

quatro cantos do mundo, para ampliar a coleta de dados e colaborar com a compreenso das

interrelaes entre o desenvolvimento socioemocional e a aprendizagem. Os participantes do

Frum destacaram que h ainda muito a se fazer, ressaltando a necessidade de trocas e de

alimentao mtua entre os formuladores de polticas pblicas e a comunidade cientfica, bem

como a importncia do trabalho em conjunto entre diferentes ministrios e reas de polticas

120
pblicas buscando a coerncia entre os conhecimentos construdos e a elaborao de aes

prticas.

Em documento publicado aps o Frum 29, os organizadores trazem as concluses e direes

orientadoras da continuidade dos trabalhos de formuladores de polticas pblicas e OECD:

Ns aprendemos que gestores, professores e pais podem desempenhar um

importante papel em promover competncias para o bem-estar das crianas e
o progresso social.

Ns reconhecemos inmeras iniciativas existentes em inmeros pases

direcionadas a incorporar prticas para o desenvolvimento de competncias
socioemocionais nas escolas, famlias e comunidades. Ns podemos
aprender muito com essas experincias.

Ns reconhecemos a necessidade de fortalecer a colaborao entre

diferentes reas de polticas pblicas, assim como entre diferentes atores
como pais, professores, administradores de escolas e gestores para garantir a
coerncia nas diretrizes e prticas para o desenvolvimento de competncias e
garantir apoio mtuo entre escolas, famlias e comunidades. Para isso,
preciso elevar o nvel de informaes a que pais e professores tm acesso em
relao aos nveis (e sua mudana) de competncias socioemocionais das
crianas; da a relevncia de medir essas competncias de forma regular e
precisa. (grifos no original)

O Professor Ricardo Primi, na sua apresentao, ponderou que no devemos aguardar a

consolidao das pesquisas, j temos o suficiente para comear. A troca dos saberes e das

experincias vividas nos diferentes pases e em diferentes contextos, a diversidade de relatos

de intervenes exitosas, as aprendizagens que podemos construir uns com os outros,

viabilizadas por eventos como esse Frum Internacional, por entidades como a OECD e o

Instituto Ayrton Senna, oferecem o solo frtil em que podem ser plantadas as sementes da

transformao da escola em direo a uma abordagem plena do desenvolvimento de

competncias.

Os formuladores de polticas podem aplicar os conhecimentos, mesmo que ainda em

construo, em seus prprios cenrios sociais, polticos, econmicos, ampliando e estreitando

29
Sumrio produzido pela equipe do projeto Education and Social Progress, da OCDE, e publicado sob sua
responsabilidade. Disponvel no site do evento: http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/

121
a parceria polticos/pesquisadores/profissionais da educao. Os lderes educacionais devem

construir novas formas de ensinar, de monitorar e de melhorar o desenvolvimento dos seus

alunos, em sua integralidade, no descuidando dos seus mltiplos aspectos constitutivos e

trabalhando em parceria com as famlias.

Alguns participantes expressaram a justa preocupao em no sobrecarregar as escolas e

professores, ou seja, preciso fortalecer os diferentes elos do sistema educacional para

viabilizar sua capacidade de incorporar polticas e prticas relacionadas ao desenvolvimento

das competncias socioemocionais. Ponderou-se que os professores j almejam

instrumentalizar-se para essa prtica, uma vez que se deparam, no seu cotidiano, com

situaes emocionais e sociais muitas vezes difceis de administrar. Dessa forma, o trabalho

pedaggico com vistas ao desenvolvimento socioemocional no deve ser considerado como

mais uma tarefa do professor, mas sim como um caminho para melhorar as relaes

interpessoais na sala de aula e construir um clima favorvel aprendizagem.

preciso cuidar de cada elo da corrente para que o Sistema Educacional funcione e alcana

os seus objetivos na construo das novas geraes. Clareza de objetivos, condies de

trabalho suficientemente boas, apoio das equipes diretivas e sustentao terica consistente

permitem o planejamento de aes e a adequao do currculo, entendido no s como seleo

de contedos, mas na sua acepo mais ampla de organizador do fazer pedaggico na escola,

de modo a contemplar as competncias necessrias para o sculo XXI.

Para que isso acontea, preciso levar para a escola o conhecimento continuamente

construdo, os resultados das pesquisas realizadas, os relatos de boas prticas. preciso que

as escolas contribuam com suas experincias nicas, com o seu dia a dia, com suas prprias

histrias de sucesso. O grande projeto mudar a mentalidade de uma populao inteira, fazer

122
crescer uma cultura que valorize o trabalho conjunto, a colaborao e o respeito mtuos, o

sentir-se parte integrante e assumir a responsabilidade pelo processo.

Nesse sentido, duas so as direes que devem ser harmonizadas e interligadas: por um lado,

as iniciativas de cada escola, de cada professor, aluno e famlia; por outro, as aes e

diretrizes governamentais, com estratgias claras, eficientes e viveis, calcadas em um

background filosfico e terico que oriente, harmonize e integre as diferentes iniciativas.

um processo, leva tempo, preciso construir estratgias de comunicao e engajamento para

envolver no s os educadores, alunos e familiares, mas tambm toda a sociedade, incluindo

diversos profissionais, como os pediatras, jornalistas, empresrios, economistas, assistentes

sociais, e diferentes veculos de comunicao de massa, como a televiso e as mdias sociais.

A Secretria de Educao da cidade do Rio de Janeiro, Claudia Costin, relatou o caso de uma

professora do 1 ano, em uma escola em zona de alto risco, que estabeleceu a rotina de iniciar

as aulas com uma roda de conversa sobre o que afligia as crianas, e depois rezar um Pai

Nosso, de mos dadas, dizendo Agora todos os problemas acabaram. Essa professora

obteve timos resultados de aprendizagem com essa turma. Isso significa que rezar a

soluo? Claro que no. Claudia Costin ressaltou que essa foi a forma particular que essa

professora encontrou para cuidar e estimular, nos seus alunos, as suas competncias

emocionais, mesmo que, provavelmente, no tivesse a conscincia e a clareza da

intencionalidade de suas aes. Uma demonstrao de que possvel, sim, o professor

assumir seu papel no desenvolvimento global dos seus alunos por meio de pequenas, mas

significativas, aes revestidas de uma concepo de ensino-aprendizagem ps-moderna.

Cada professor deve ser um pesquisador de sua prpria realidade, de seu lugar e de sua funo

como educador. Um construtor de microaes, muitas delas idiossincrticas, que podem e

devem ser compartilhadas para disseminar as prticas bem sucedidas. Uma vez mais, no

123
um vale tudo: parmetros ticos, filosficos e tericos devem permear as criaes didticas

dos professores. Essa a crena est na base das escolhas que nortearam a estruturao do

presente estudo: as grandes mudanas somente sero viveis se ocorrerem micromudanas

consistentes e bem embasadas, por isso a preocupao com a explicitao dos paradigmas que

direcionam as aes dos professores e o suporte terico e prtico para a transformao na sua

postura.

No fechamento dos trabalhos do Frum, Viviane Senna ressaltou que, apesar da presena de

diferentes pases, culturas e campos de conhecimento, uma tnica garantiu a convergncia dos

debates: o fortalecimento de um novo paradigma que supere o raciocnio por partes, que

quebre as paredes dos compartimentos em busca da reintegrao das partes em um todo

harmnico e dinmico. Apesar da complexidade da mudana, possvel, sim, construir

caminhos que levem superao dos desafios. Os professores clamam por ferramentas para

lidar com os aspectos socioemocionais dos seus alunos, como a indisciplina e a desmotivao

para o aprender. O primeiro passo mudar os paradigmas e instrumentalizar os professores

por meio de programas de formao consistentes, tanto do ponto de vista terico como

prtico, para que eles possam assumir seus lugares de agentes de mudana na educao.

124
6. Consideraes Finais

"O mais valioso dos capitais aquele investido em seres

humanos." Alfred Marshall30

"No so os grandes planos que do certo. So os

pequenos detalhes." Stephen Kanitz 31

Desde a elaborao da monografia na Ps-Graduao em Psicopedagogia, em 1996, venho

desenvolvendo a ideia de que a teoria deve estar atrs dos olhos, no sua frente. Colocar a

teoria na frente dos olhos, como se fosse uma lente, faz com que o olhar se feche,

contaminado pelo vis terico em questo. Por outro lado, quando ficam por trs do olhar,

como se fossem panos de fundo, os conceitos e reflexes enriquecem a percepo, abrem o

olhar para o infinitamente rico universo dos fenmenos.

Lanar um olhar psicopedaggico para o jogo de regras significa revestir

este olhar de toda uma postura filosfica e terica. Esta postura fica
subjacente ao olhar, fica como que por traz dele. Vai impregn-lo de um
modo peculiar de percepo, vai levar o observador a se abrir para notar
certas caractersticas do jogo e do jogar e a ficar atento para certos detalhes,
certos acontecimentos que, sem este olhar, talvez passassem despercebidos.
(ABED, 1996)

Os diferentes captulos trouxeram vrios elementos no intuito de enriquecer o olhar do leitor

com as preocupaes filosficas da Ps-modernidade (captulo 1); as teorias sobre

desenvolvimento humano e aprendizagem (captulo 2); os aspectos envolvidos na

transformao da prtica educativa na escola (captulo 3) e as atuais tendncias em

contemplar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais na educao (captulo 4).

Espera-se que o olhar para a valorizao do desenvolvimento de habilidades socioemocionais

como caminho para a promoo da aprendizagem e do sucesso escolar dos alunos seja

enriquecido pela cuidadosa tessitura construda com os fios dos conceitos e exemplos aqui

30
Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php
31
Idem.

125
apresentados e discutidos. E mais, espera-se que esse novo olhar possa reverberar em

propostas concretas de aes, desde o macrocosmo das diretrizes das polticas pblicas at o

microcosmo da alma do professor diante do seu aluno, nas vrias dimenses envolvidas no

processo.

Na dimenso paradigmtica, tomar conscincia dos valores subjacentes prtica

pedaggica (viso de Homem, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem), discutidos

luz da Ps-modernidade, pode ampliar a viso crtica do professor, revestindo suas escolhas

de maior clareza e intencionalidade, investindo-o verdadeiramente no papel de agente de

transformao da sociedade.

Conhecer os fundamentos tericos acerca de como o ser humano se desenvolve, como se

aprende e como se ensina, prepara o professor para assumir a funo de mobilizador de

mudanas a partir do seu papel na triangulao entre o ensinante, o aprendente e os objetos do

conhecimento. A abordagem aqui apresentada oferece subsdios para que o professor fique

atento e cuide das relaes interpessoais que ocorrem na sala de aula, promovendo vnculos

saudveis com os estudantes, adequando e equilibrando a dupla polaridade do seu lugar em

relao aos seus alunos: de autoridade (relao vertical) e de parceiro nas construes (relao

horizontal).

Nas relaes entre os alunos e o objeto do conhecimento, um professor ps-moderno

incentiva e possibilita o movimento dialtico e dinmico, o pulsar e a busca do equilbrio

entre polaridades da aprendizagem:

A manuteno do arcabouo de conhecimentos da humanidade e a construo dos

novos saberes;

A autoria (produo autnoma e criativa) e a reproduo fidedigna do saber do Outro;

126
 A transmisso dos conhecimentos sociais e a construo das mltiplas interrelaes

lgicas entre os elementos;

O conhecimento formal, expresso dentro da norma culta, e o informal, subjetivado;

A liberdade responsvel e comprometida e os limites impostos pela realidade e pelas

normas socialmente aceitas;

O caos da experincia intensa e a organizao da reflexo sistemtica;

Etc. etc. etc...

Na dimenso espacial, a organizao fsica da sala de aula transforma-se em um recurso de

mediao intencional do professor: Qual o sentido da configurao carteira atrs de

carteira? H casos em que vale a pena utiliz-la? Quais? Com que intenes? Como e

quando, para que atividades e com que objetivos interessante dispor os alunos em outras

configuraes: em duplas, em crculo, em cantos, em U, em pequenos grupos, em espaos

externos?

A dimenso temporal deve ser administrada pelo professor do ponto de vista do

microcosmo da sala de aula, equacionando os tempos em funo de uma leitura das demandas

de cada turma e das exigncias do programa a ser cumprido, buscando equilbrio e integrao

entre estas duas foras. No macrocosmo da organizao do tempo escolar (o currculo em

sries ou ciclos, a progresso continuada...), cabe aos gestores e dirigentes da educao

repensar as diretrizes: O currculo est a servio de qu? Com que objetivos? Quais so as

vantagens e as desvantagens das diferentes organizaes curriculares? Quais so os resultados

esperados? Quais so os impactos de esperados? Que objetivos devem ser repensados? Que

objetivos devem ser mantidos? Por qu?

Na dimenso metodolgica, cabe ao professor estruturar a cena pedaggica de modo a

promover o pensamento complexo e o desenvolvimento do indivduo de forma global, em

127
suas diversas dimenses. Para tanto, um instrumental a servio do professor a diversificao

dos recursos mediadores e das atividades propostas, para contemplar os estilos cognitivo-

afetivos, as mltiplas inteligncias e as diferentes exigncias educacionais, de modo a

preparar os estudantes para as diversas demandas da vida na contemporaneidade.

A utilizao de recursos alternativos, como uma msica, as artes, os jogos, e tambm de

abordagens tradicionais, como a memorizao da tabuada, questionrios, lista de exerccios e

aulas expositivas, estruturam diferentes atividades para contemplar diferentes objetivos

pedaggicos, que devem ser vistos como complementares entre si: a atribuio de sentido

pessoal ao conhecimento e a apropriao dos elementos essenciais da cultura em que o aluno

est inserido.

O paradigma da Ps-modernidade nos alerta a utilizar o e ao invs do ou, ou seja,

preciso cuidar do equilbrio entre promover momentos de descoberta e criao e de

organizao, formalizao e automatizao de procedimentos. Os alunos devem dispor de

um espao de liberdade para construir e registrar suas prprias definies e conceitos, mas

tambm devem ser apresentados s definies formais e incentivados a desenvolver a escrita

segundo a norma culta. O ir e vir entre a formulao de definies pessoais e a apresentao

do conhecimento oficial, ou seja, o confronto entre o conhecimento construdo pelo aluno e

o conhecimento formal, promovendo-se a articulao entre a linguagem cotidiana e a

linguagem cientfica, um caminho para a construo do conhecimento complexo que abarca

tanto o movimento da explicao, objetiva e socialmente aceita, como da compreenso,

subjetiva e pessoal.

Ao utilizar os recursos ldicos e artsticos, importante no perder o carter de prazer que a

atividade pode proporcionar, ao mesmo tempo em que deve ser garantido o status de recurso

128
pedaggico atravs da mediao do professor, com objetivos claros, planejamento cuidadoso

e intervenes intencionais para desencadear as aprendizagens esperadas.

Por fim, a dimenso avaliativa merece cuidados bastante especiais. Avaliar atribuir um

valor em relao a algum parmetro, portanto o professor precisa se perguntar: Que

parmetros esto sendo adotados? So condizentes com o que foi trabalhado em sala de aula?

O instrumento de avaliao coerente com o trabalho pedaggico realizado, ou seja, com os

recursos e linguagens utilizados na construo do conhecimento que est sendo avaliado?

Quais so os objetivos da avaliao? uma avaliao formativa? Como os resultados da

avaliao podem colaborar no acompanhamento da evoluo de cada aluno e de cada turma,

para orientar as futuras aes do professor?

O professor deve ter em mente que avaliar seus alunos tambm avaliar o prprio trabalho

pedaggico. preciso que o professor tenha clareza de quais concepes (viso de Homem,

de conhecimento, de ensino-aprendizagem) esto por trs do processo de avaliao que est

propondo, para assumir a postura de condutor do processo, atribuindo-lhe sentido e valor.

A apresentao muito sumria de aportes filosficos e tericos para a elaborao de prticas

voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais no espao escolar teve como

objetivo discutir alguns pilares nos quais possvel o educador se sustentar. Isso no quer

dizer que o professor tenha que dominar todos esses autores para poder realizar uma educao

ps-moderna. A questo no essa. O aprender um processo eterno e inacabado no s no

aluno, mas tambm no professor. A transformao um processo recheado de incontveis

pequenas aes e acontecimentos, no de grandes fatos. Pequenas atitudes, no dia a dia, fazem

toda a diferena.

Gostaria de contribuir com um exemplo de minha prpria experincia, muito emblemtico na

minha formao pessoal como educadora. No incio da dcada de 1980, fui convidada para

129
assumir uma turma de 2 srie (atual 3 ano) em uma escola particular, onde trabalhava como

professora substituta. Minha maior experincia, at ento, era como professora particular. Era

minha primeira vez como regente de turma. Estvamos em agosto.

Muitos foram os desafios, o apoio da direo e coordenao da escola foi de extrema

importncia para enfrent-los. Os conhecimentos tericos sobre desenvolvimento humano e

aprendizagem, advindos do meu quarto ano em Psicologia, ganharam espao para se

transformarem em prticas pedaggicas.

No ano seguinte, permaneci com a turma, agora na 3 srie (4 ano). Fortalecida pelas

experincias exitosas do ano anterior, apoiada pela abertura e pelas orientaes recebidas da

equipe gestora, comecei a imprimir cada vez mais uma abordagem de ensino altamente

interativo e participativo.

Eu tinha dois problemas para resolver. O primeiro, no sei bem se deve ser chamado de

problema: os alunos participavam muito, traziam muitas questes, tinham interesses em

inmeros assuntos. Lembro-me bem quando estvamos trabalhando as Entradas e Bandeiras:

os alunos queriam saber TUDO sobre como viviam os indgenas, como era no ter luz

eltrica, o que eles faziam noite, como cozinhavam sem fogo... Seus questionamentos e

suas hipteses eram to ricos, eu no queria cortar toda aquela curiosidade, toda aquela sede

pelo conhecimento. Mas tambm no podia deix-los merc apenas dos seus desejos, havia

um currculo a ser cumprido, e desde aquele tempo eu j acreditava que o currculo deve ser

respeitado, pois um organizador dos conhecimentos mnimos que devem ser tratados em

cada srie escolar. Um alinhamento cultural das geraes que assumiro os rumos futuros da

sociedade humana.

Segundo problema: a aula de Educao Fsica da minha turma era s sextas-feiras, aps o

intervalo, o que me deixava com cerca de 40 minutos de aula antes do trmino da semana.

130
Eles chegavam excitados, cansados, agitados, esbaforidos. O que fazer com esse tempo?

Como aproveit-lo?

Pois bem. Acabamos por construir uma soluo para os dois problemas ao mesmo tempo: a

aula de assuntos. Foi assim que batizamos as aulas que ocorriam todas as sextas-feiras no

final da tarde.

Em um cartaz intitulado Assuntos, feito de cartolina branca e pendurado no canto da sala,

eu ia escrevendo os temas escolhidos pelos alunos, os assuntos que demonstravam interesse

em continuar discutindo para conhecer melhor. Dessa forma, eu podia interromper as

discusses durante a semana, pois os alunos sabiam que poderiam continuar conversando

sobre o assunto na sexta-feira. Eles comearam a sugerir outros temas alm dos que

apareciam nas aulas desde papel de carta vida dos golfinhos.

Na sexta-feira, antes de sair para o intervalo, todos j guardavam seus materiais. Enquanto

eles estavam na aula de Educao Fsica, eu afastava todas as carteiras, abrindo um espao no

centro da sala. Quando eles chegavam, sentvamos no cho, em crculo. Em primeiro lugar,

fazamos uma votao para definir quais assuntos seriam discutidos naquele dia. Um

mesrio previamente eleito ia anotando a ordem em que os alunos iriam falar, conforme

levantavam a mo. Eles adoravam! Participavam ativamente, muito compenetrados. Muitas

perguntas eu no sabia responder, ento propunha aos alunos que pesquisassem (atividade

totalmente opcional). Eles comearam a trazer textos, imagens, poesias, vrias colaboraes

que acabaram por se transformar em um jornal mural. Fizemos uma exposio no final do

ano, para os pais. Um sucesso.

Essa experincia mostra que no so necessrios grandes recursos materiais para implementar

mudanas: um professor mediador, comprometido com o seu ofcio, pode transformar

131
problemas em solues criativas. Assim como essa, quantas experincias exitosas no so

criadas todos os dias ao redor do mundo?

Na sua prtica de sala de aula, o professor possui uma coisa que lhe nica: a sua vivncia, o

seu fazer pedaggico. O professor pode e deve ser um pesquisador de sua prpria ao, um

profissional que faz e que reflete e teoriza sobre o seu fazer. Pensar o conhecimento como

multifacetado (ao invs de verdades absolutas) liberta o professor para construir

conhecimentos, integrando a sua prtica aos suportes tericos que o ajudem, como diria Edgar

Morin, a explic-la e a compreend-la. O professor, na viso ps-moderna, no

simplesmente um tcnico transmissor de informaes, um educador que cultiva a criao e a

transformao dos saberes nos alunos e em si mesmo.

Tardif (2003) afirma que o saber profissional do professor construdo na confluncia entre

vrios saberes: sua histria de vida; sua histria de escolarizao; sua formao

especificamente docente (estudos e ferramentas de trabalho, como os livros didticos) e,

finalmente, os saberes provenientes de sua experincia profissional. Segundo o autor, se por

um lado o saber dos educadores profundamente social, por outro absolutamente singular,

pois os professores so os protagonistas do processo, atores individuais que possuem e

transformam os saberes. (ABED, 2010: 140)

A cada instante, cabe ao professor estruturar a cena pedaggica para criar as melhores

condies para seus alunos se desenvolverem e construrem o conhecimento. a sua paixo

pelo conhecimento, o seu prazer em ensinar, que pode e vai contagiar os alunos e

despertar neles o desejo de aprender.

No esse o sonho de todo educador?

132
Referncias Bibliogrficas

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