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PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS COM BASE EM PRESSUPOSTOS DA

TEORIA HISTRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA ATIVIDADE

Marta Sueli de Faria Sforni


Maria Terezinha Bellanda Galuch

1 Introduo

Quando pensamos em pesquisa em educao, deparamo-nos com um grande

leque de possibilidades, tendo em vista as vrias reas e subreas que compem o

universo investigativo educacional, bem como os diferentes pressupostos terico-

metodolgicos com base nos quais se analisam os fenmenos educativos.

Neste texto, no pretendemos discutir diferentes referenciais metodolgicos para

a realizao de pesquisas educacionais, mas discutir procedimentos que podem orientar

investigaes que se ocupam das especificidades pedaggicas, de modo especial aquelas

cujos objetos so os processos de ensino e aprendizagem. Que procedimentos adotar

para pesquis-los?

As possveis respostas a essa questo implicam a considerao de que a escolha

est diretamente vinculada concepo de educao e do papel que a escola

desempenha no desenvolvimento humano, o que, por sua vez, est ligado maneira

como se entende a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e concepo de

homem e de sociedade. Implica considerar, portanto, que a definio do referencial para

a realizao da pesquisa no se resume opo por um ou outro procedimento

investigativo, mas diz respeito ao mtodo de anlise da realidade. Diante disso, o qu e

como proceder para investigar, bem como por qu eleger um objeto de pesquisa so

decises que se articulam ao norte metodolgico adotado.


No caso deste texto, com base nos pressupostos terico-metodolgicos da Teoria

Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade, o intuito depreender alguns

procedimentos de investigao a respeito dos processos de ensino e aprendizagem.

Vygotsky, Leontiev e Luria, autores da primeira gerao dessa Escola Sovitica,

realizaram pesquisas com base nas quais explicam o desenvolvimento das funes

complexas do pensamento, ressaltando o papel da cultura e da sociedade na constituio

dessas funes. Orientando-se pelo materialismo dialtico, os autores adotam um

mtodo de investigao que considera a relao entre a filognese e a ontognese do

desenvolvimento da conscincia humana.

O materialismo histrico descobre as leis gerais do processo histrico-


social, entre elas as do desenvolvimento da conscincia social como
reflexo do ser social. A psicologia se apia nas leis do materialismo
histrico, que constitui seu fundamento histrico-social, todavia seu
objeto no so as leis histrico-sociais, mas o estudo da influncia que
as condies sociais exercem sobre a vida psquica do homem, sobre
sua atividade e sobre a formao de sua conscincia individual
(RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1960, p. 25).

Acompanhando o raciocnio dos autores supracitados, entendemos que, quando a

pesquisa em educao fundamentada nessa teoria psicolgica, cujo parmetro

metodolgico o materialismo histrico, seu objeto de investigao no so todas as

condies sociais que exercem influncia sobre a vida psquica do homem, mas a

atividade educativa. Nesse caso, importa compreender o processo de desenvolvimento

do psiquismo para investigar como a atividade psquica se modifica em razo da ao

exercida pela educao. Esse o objeto das pesquisas em educao em geral, mas,

quando a pesquisa tem como foco os processos de ensino e aprendizagem, nem todas as

formas de educao so objetos de estudo: so consideradas mais diretamente aquelas

atividades planejadas e orientadas para a promoo da aprendizagem.


Podemos ento dizer que, nos projetos de pesquisa que temos realizado: a)

partimos da compreenso de sujeito constitudo no processo histrico-social; b)

reconhecemos que as condies sociais exercem influncia na formao da conscincia

individual; c) e compreendemos que a educao, como parte dessas influncias

externas, contribui para a formao e o desenvolvimento humano. Com base nesses

pressupostos, temos investigado como a educao intencional, dirigida, ou seja, o

ensino escolar, gera aprendizagens que podem ser promotoras do desenvolvimento das

funes complexas do pensamento. Nosso interesse tem sido aprofundar conhecimentos

acerca de trs processos: ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

No que se refere ao ensino, procuramos analisar seu impacto na aprendizagem

dos estudantes, motivo pelo qual temos nos dedicado aos seguintes objetos de

investigao: os contedos escolares, os recursos didticos utilizados na prtica

pedaggica, o planejamento das aulas, as metodologias de ensino, a relao professor-

aluno.

Em relao aprendizagem, procuramos identificar at que ponto os contedos

escolares se constituem em elementos mediadores do sujeito com fatos e fenmenos.

Procuramos identificar tambm que relaes o estudante mantm com o contedo

escolar, bem como a diferena entre a aprendizagem emprica e terica.

Acerca do desenvolvimento, analisamos as funes complexas do pensamento

(ateno, percepo, raciocnio, imaginao, memria e sentimento) na relao com a

apropriao de conhecimentos. Dedicamo-nos tambm periodizao do

desenvolvimento psquico como indicador relevante para a organizao do trabalho

educativo adequado aprendizagem e ao desenvolvimento dos sujeitos em diferentes

estgios da vida, procurando identificar as atividades que mais promovem o

desenvolvimento em cada um desses estgios.


A opo pelo estudo desses temas, bem como pelo modo de investig-los est

pautada em alguns pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade,

os quais so assim sintetizados:

1. as circunstncias concretas da vida da criana so o ponto de partida para a anlise do

seu desenvolvimento;

2. o desenvolvimento mental da criana ocorre mediante o processo de assimilao da

experincia do gnero humano;

3. a assimilao do conhecimento implica a formao de aes mentais;

4. a atividade interior inclui aes e operaes externas e a atividade exterior, por sua

vez, inclui aes e operaes internas;

5. h uma estreita relao entre pensamento e linguagem.

Na sequncia, apresentaremos como cada um desses pressupostos tm orientado

nossas pesquisas.

2 As circunstncias concretas da vida da criana so o ponto de partida da anlise

do seu desenvolvimento

A considerao de que o lugar social que a criana ocupa um fator importante

na compreenso do seu desenvolvimento assim justificada por Leontiev: as

obrigaes relativas sociedade esto vinculadas funo social e ao papel que ela

desempenha junto aos outros, portanto, no exerccio desse papel delineia-se todo o

contedo da sua futura vida (LEONTIEV, 2004, p. 307).

As exigncias que o mundo real faz criana, por meio dos pais, professores e

outros sujeitos pertencentes ao crculo social do qual ela participa, so determinantes


para o seu desenvolvimento. Por isso, o autor no caracteriza o desenvolvimento infantil

com base apenas na idade. Para ele,

Se bem que os estgios tenham um lugar determinado no tempo, os


seus limites dependem, portanto, do seu contedo, o qual por sua
vez determinado pelas condies histricas concretas em que se
desenrola o desenvolvimento da criana. Assim, no a idade da
criana que determina, enquanto tal, o contedo do estgio do
desenvolvimento, mas, pelo contrrio, a idade da passagem de um
estgio a outro depende do seu contedo e que muda com as
condies scio-histricas (LEONTIEV, 2004, p. 312-313).

Assim, o fato de termos assumido essa compreenso como norteadora de nossas

pesquisas em educao implica que, nas anlises do desenvolvimento e da

aprendizagem da criana, no podemos deixar de considerar as condies histricas

concretas do seu desenvolvimento. Isso significa conceb-la como um sujeito situado

em determinado contexto social.

Cabe aqui considerar que essa idia pouco acrescenta s teorias que defendem a

necessidade da anlise do contexto social para compreenso dos sujeitos, mas Leontiev

(2004) vai alm e oferece subsdios terico-metodolgicos importantes para a

investigao educacional. Ao desenvolver sua teoria, torna o aspecto social menos

genrico, menos amplo, demonstrando que, para obter todas as explicaes sobre a

aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito investigado, no basta ao pesquisador

identificar a classe social a que esse pertence.

Quando se refere necessidade de se contemplar o lugar que a criana ocupa,

Leontiev (2004) situa esse social em um campo mais prximo da possibilidade de

anlise por parte do pesquisador. Esse lugar ocupado pela criana vai desde a

identificao de sua classe social, at o lugar que ela ocupa no interior da famlia, da

escola e da sala de aula. Aqui o social assume carter mais pontual, vinculado

tambm a relaes estabelecidas pela criana em crculos mais especficos.


Essa compreenso torna possvel reconhecer diferenas de desenvolvimento

entre crianas provenientes de uma mesma classe social, de uma mesma famlia,

evitando-se as explicaes relacionadas ao determinismo biolgico. possvel perceber

que no interior de uma mesma famlia, os irmos no ocupam os mesmos lugares; cada

um desempenha papis prprios que lhe oportunizam diferentes possibilidades de

desenvolvimento.

Levar em conta os aspectos sociais na anlise da aprendizagem e do

desenvolvimento dos sujeitos implica ter como referncia, alm do social no sentido

amplo, tambm o social que se objetiva nas relaes prximas e cotidianas em que a

criana est inserida, isto , na famlia, na escola e na sala de aula.

No caso das pesquisas sobre a aprendizagem de contedos escolares, a anlise

das situaes sociais de aprendizagem que o sujeito participa fundamental. Por isso, a

sala de aula constitui um lugar a ser investigado. Qual o lugar ocupado pelo estudante

no processo de escolarizao? Nesse processo, como os contedos escolares so

trabalhados? Ou seja, a anlise das situaes de ensino vivenciadas em um determinado

momento ou ao longo da escolarizao condio para que possamos compreender o

nvel de aprendizagem do sujeito. medida que no retiramos a aprendizagem das

condies objetivas em que gerada, temos elementos para reconhecer a sua inter-

relao com o ensino.

Em suma, em nossas pesquisas procuramos contemplar a relao entre as

situaes de ensino, o tipo de aprendizagem propiciada pelo ensino e o seu impacto

sobre o desenvolvimento dos sujeitos.

3 O desenvolvimento mental da criana ocorre com o processo de assimilao da

experincia do gnero humano


Na abordagem Histrico-Cultural considera-se que o desenvolvimento da

criana no determinado pela simples maturao de potencialidades inatas. Sem

desconsiderar a base biolgica, seus tericos entendem que o desenvolvimento ocorre

mediante a aquisio da cultura material e intelectual consubstanciadas nos objetos e no

conhecimento humano, fenmeno que se constitui no prprio processo de

aprendizagem.

Uma gerao transmite s geraes seguintes, alm do legado gentico, tambm

o legado cultural. O contedo que possibilita o desenvolvimento humano est

objetivado nos fenmenos externos, nos objetos, conceitos verbais, saberes

(LEONTIEV, 1991), enfim, nos instrumentos fsicos e simblicos que foram produzidos

pelos homens ao longo da histria.

A atividade humana (tanto mental como material), tal como se


manifesta no processo de produo, est cristalizada no produto; o que
num extremo se manifesta como ao, movimento, no outro extremo,
o do produto, transforma-se numa propriedade estavelmente definida.
A mesma transformao um processo no qual se produz uma
objetivao das capacidades humanas: as conquistas histrico-sociais
da espcie. [...] As conquistas do desenvolvimento histrico do
homem consolidam-se em objetos materiais e em fenmenos ideais
(linguagem, cincia) criados pelo homem (LEONTIEV, 1991, p. 104).

Quando um novo membro da espcie se apropria desses objetos materiais e

ideais, apropria-se ao mesmo tempo do desenvolvimento intelectual neles materializado.

Os instrumentos fsicos orientam os indivduos na realizao das aes externas, em

suas interferncias na realidade objetiva; os instrumentos simblicos signos os

orientam nas aes internas, nas aes mentais. Ao se apropriar dos instrumentos

simblicos, os sujeitos passam a dispor de mediadores que lhes permitem se relacionar


com os fenmenos de uma maneira substancialmente distinta da que se apia to

somente no visvel, no observvel, no particular, no imediato.

So esses mediadores que tornam possvel o desenvolvimento das funes

complexas do pensamento (ateno, memria, percepo, imaginao, raciocnio,

sentimentos); funes que diferenciam os homens dos demais animais e que so a base

sobre a qual se fundamenta o desenvolvimento da conscincia.

No caso dos estudos sobre a aprendizagem em contexto escolar, interessa-nos,

sobretudo, a mediao dos instrumentos simblicos, isto , importa-nos conhecer os

mediadores culturais de que o estudante dispe para orientar sua relao mental com os

fenmenos.

Na escola, os conhecimentos produzidos pelos homens ao longo da histria nas

diferentes reas do saber esto sistematizados sob a forma de conceitos que se

objetivam em signos, como: palavras, mapas, frmulas e smbolos. A propriedade

estvel e definida desses signos esconde aes e movimentos humanos

empreendidos tendo em vista o domnio da natureza e a compreenso das prprias

relaes humanas. Por isso, apenas a definio verbal de seu contedo no significa

apropriao de conceitos. Os contedos escolares correspondem a uma forma de

conscincia social a atividade humana no plano psquico. Os conhecimentos presentes

na prtica, consubstanciados em sistemas simblicos, em signos, permitem ao homem

interagir com objetos e fenmenos no plano ideal. A apropriao desses signos na

qualidade de instrumentos cognitivos confere ao ensino o carter promotor do

desenvolvimento. Todavia, o alcance dessa qualidade depende do tipo de atividades de

ensino das quais os alunos participam, uma vez que , na escola, os mediadores culturais

no so apropriados diretamente pelos sujeitos, mas pela mediao de outras pessoas.


Desse modo, em nossas pesquisas, analisamos os contedos escolares, a fim de

desvelar se eles se limitam a descries, classificaes e definies verbais de objetos e

fenmenos ou se so mediadores que permitem ao estudante se orientar mentalmente no

mundo objetivo. Eles explicitam a atividade e as capacidades humanas neles presentes?

4 A assimilao do conhecimento ocorre por meio da formao das aes mentais

Segundo Leontiev (1991), a aquisio de conhecimentos por parte de cada

sujeito ocorre por meio da formao de aes e operaes intelectuais. Essas aes,

antes de se transformarem em propriedade interna, de um sujeito em particular, so

aes externas presentes na prtica social. Isso ocorre no processo de apropriao tanto

de instrumentos fsicos como simblicos, tanto na formao de aes e operaes

motoras, quanto na de aes e operaes mentais. Mas, como bem explica Leontiev

(1991), na internalizao de um instrumento simblico, as aes e operaes cognitivas

so processos bem mais complexos do que os que ocorrem na apropriao de um

instrumento fsico ou na aprendizagem de uma ao motora. Para ele, a aprendizagem

dos instrumentos simblicos no acontece pelo convvio ou pela experincia imediata:

um processo de educao sistematizada, escolar, que exige intencionalidade e

planejamento.

Vygotsky (1989) mostra que uma correta organizao da aprendizagem conduz

ao desenvolvimento mental. Essa idia reveladora de que o desenvolvimento no

inerente ao ensino e este, por sua vez, dependendo da forma como est organizado,

exerce maior ou menor impacto no desenvolvimento psquico dos estudantes.

O elemento novo possibilitado pelo domnio de conceitos no a


maior quantidade de contedos de posse do sujeito, mas
essencialmente a qualidade que a aprendizagem de generalizaes
conceituais confere ao pensamento. Preferi chamar a essa qualidade de
movimento, pois permite ao sujeito estar sob um processo de
formao permanente, que o capacita a combinar diferentes conceitos,
construir modelos e mobiliz-los para compreender, organizar e
produzir novos conhecimentos (SFORNI, 2004, p. 43).

Como afirmam Bogoyavlensky e Menchinskaya (1991, p. 86), para descobrir o

que no desenvolvimento do conhecimento beneficia o desenvolvimento psquico,

necessrio conhecer como assimilado o material escolar, ou seja, que operaes de

pensamento se usam. Nesse sentido, alm do prprio contedo escolar, outro foco de

anlise nas pesquisas sobre os processos de ensino e aprendizagem o modo como os

alunos se apropriam dos contedos.

Na escola, quando no h a preocupao com o desenvolvimento psquico que a

apropriao dos conhecimentos das diferentes reas proporciona, os contedos acabam

sendo ensinados como algo pronto, cujo encaminhamento requer dos estudantes apenas

a repetio de procedimentos realizados pelo professor, sem a exigncia de uma ao

mental a respeito do objeto de conhecimento. No entanto, como a aprendizagem

envolve a transformao do contedo cristalizado na cultura em um produto mental, a

internalizao do conhecimento no ocorre mediante uma apropriao passiva, um

simples aumento do repertrio lingustico ou uma memorizao da classificao e

definio dos contedos das vrias cincias. Na perspectiva apontada por Leontiev

(1983), os conceitos so instrumentos do pensamento, mediadores na relao do homem

com o mundo. Somente se forem apropriados nessa qualidade que podem ser

desencadeadores do desenvolvimento psquico. Quando o conceito entendido como

mediador cultural, quer dizer, como um instrumento do pensamento, as aes e

operaes mentais que envolvem esse conceito passam a ser inerentes ao seu ensino. Os

processos psquicos de anlise e sntese so exemplos de aes mentais e os [...]


prprios processos de abstrao e generalizao so considerados como aes analtico-

sintticas (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 1991, p. 86).

importante frisar que a aprendizagem assim concebida no se encerra na

elaborao lingustica do conceito, mas na possibilidade de o sujeito agir mentalmente

com ele, indicando que houve internalizao, conscientizao e operacionalizao do

contedo aprendido. Essa mobilidade prpria da estreita relao entre a aquisio de

conhecimentos e a formao do sistema de aes mentais:

[...] o trao caracterstico do desenvolvimento psquico a


acumulao, entendida no s como capital de noes, mas como
capital de modos e de aces intelectuais bem realizadas e
consolidadas que fazem parte do complexo das aptides psquicas.
Graas formao das aces psquicas, o homem tem a possibilidade
de as usar voluntariamente para a execuo de novas tarefas
cognoscitivas (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 1991, p.
85).

Investigar como ocorre esse processo, ou seja, como so formadas as operaes

mentais um dos desafios de pesquisas que se fundamentam na perspectiva Histrico-

Cultural. Leontiev (1991) afirma ser necessrio que essas aes se organizem

ativamente: o adulto tem de construir ativamente estas aes na criana, que

inicialmente [...] assumem a forma de aes externas que os adultos formam na

criana, e s depois se transformam em aes mentais internas (LEONTIEV, 1991, p.

116). Para isso, primeiramente preciso transformar o conhecimento em uma ao

exterior e, progressivamente, transform-la em uma ao interna na criana.

Como organizar um ensino nessa perspectiva? Nas situaes de ensino

organizadas pelo professor, o lugar ocupado pelo aluno de sujeito mentalmente ativo

ou mentalmente passivo? As situaes de ensino oferecem condies para que o

estudante esteja realmente ativo, isto , em atividade de aprendizagem? Os conceitos

transmitidos na escola favorecem aos estudantes a reorganizao de seus processos


psquicos? Essas so algumas perguntas para as quais buscamos respostas em nossas

pesquisas.

5 A atividade interna inclui aes e operaes externas e a atividade externa inclui

aes e operaes internas

Leontiev (2004, p. 126) afirma que, durante muito tempo, a psicologia cientfica

considerou a atividade psquica como uma atividade totalmente independente da

atividade externa: [...] negligenciava-se o fato de que os processos interiores tericos

se destacam inicialmente do seio da atividade exterior, e s depois so transformados

num tipo particular de atividade. Para os psiclogos russos, a atividade prtica humana,

ou seja, a atividade social a chave para o entendimento do vnculo entre a conscincia

e o mundo objetivo. Leontiev explica que as atividades externas e as atividades internas

tm as mesmas estruturas; por isso, possvel inferir que as primeiras tm vnculos com

o processo psquico, j que a atividade do pensamento representa uma atividade externa

transformada, no podendo ser estudada e compreendida [...] sem passar ao plano do

estudo da atividade exterior, de sua estrutura (LEONTIEV, 2004).

A atividade humana configura-se em marcas observveis externamente,

materializadas em aes, mas orientadas pelo plano psquico, embora no sejam visveis

como tal. Tomar a atividade como referncia para o estudo do desenvolvimento

psquico significa compreend-la como um movimento em que a subjetividade se

objetiva em novos bens culturais, em instrumentos fsicos e simblicos. Ao mesmo

tempo, esses objetos, esses instrumentos se subjetivam porque se tornam concreto

pensado.
Nesse sentido, considerar a atividade como objeto de anlise representa grande

avano para as pesquisas na rea das cincias humanas e para a educao, em particular,

porque significa a possibilidade de se analisar um elemento observvel e, por meio dele,

desvelar a forma e o contedo da subjetividade. H que se ressaltar, ainda, que a anlise

da atividade externa permite identificar os mecanismos pelos quais ocorre sua

internalizao.

Quando uma criana colocada diante de uma situao-problema, seja prtica

seja terica, a forma como ela resolve essa situao um indcio da operao mental

que realiza com as ferramentas simblicas de que dispe. Nesse caso, duas crianas

podem resolver um mesmo problema ou explicar o mesmo fenmeno de formas

totalmente diferentes e chegar mesma concluso. A que possui instrumentos

simblicos para amparar a sua anlise utiliza o pensamento categorial, quer dizer, no se

prende ao fato particular e resolve o problema por meio da abstrao e da generalizao,

ampliando seu campo de atuao, seu raciocnio, sua imaginao, sua ateno. Outra,

por no dispor desses instrumentos, o que a impede de sair dos limites das

representaes sensoriais e lidar com situaes cuja soluo/compreenso exige o

estabelecimento de relaes entre conceitos, resolve o problema com base no imediato,

no emprico. Nos escritos de Menchinskaia, Smirnov e Shemiakin (1960, p. 235),

encontramos uma discusso que esclarece o que estamos afirmando.

Nos primeiros anos de vida, a criana pensa somente enquanto atua na


prtica manipulando objetos. Em seguida, realizar qualquer nova
operao metal somente com a ajuda de atividades prticas (num
plano prtico) e somente depois aprender a realiz-las sem apoiar-se
na atividade prtica, ou seja mentalmente. Isto, por exemplo, o que
acontece quando comea a resolver tarefas aritmticas e operaes de
clculo. No princpio, as crianas contam objetos reais e se estes lhes
faltam utilizam seus prprios dedos; somente depois contam de
memria. Quando a criana cresce adquire a capacidade para pensar
sem efetuar algo prtico, mas inclusive nestes casos a atividade prtica
continua sendo o ponto de apoio do pensamento.
Elucidar como ocorre a internalizao das aes externas no algo que se faz

com facilidade. Todavia, quando se parte do princpio de que aprender mais do que

recitar definies, que aprender implica fazer uso dos conceitos para lidar com eles no

plano interno, a pesquisa sobre a aprendizagem vai em busca de explicitar os processos

psicolgicos envolvidos numa atividade aparentemente externa, mas que se revela como

a forma pela qual o sujeito opera com os conceitos.

Na atividade, o externo e o interno se interpenetram, apresentando-se ao

pesquisador como um movimento que permite acompanhar o processo de

desenvolvimento humano. Por isso, em nossas pesquisas no nos ocupamos do estudo

dos fenmenos psquicos em si, mas das atividades prticas nas quais os sujeitos

realizam aes e operaes intelectuais. Com base nessa compreenso, os cadernos dos

alunos, as atividades desenvolvidas em sala de aula, o currculo escolar, o planejamento

das aulas, as avaliaes de aprendizagem, apesar de abstradas da totalidade do processo

educativo, so fontes que permitem apreender propriedades tanto das atividades

externas realizadas pelos estudantes como das atividades internas possibilitadas na

realizao dessas tarefas escolares:

Na abstrao autntica no se isola simplesmente um indcio


sensorialmente perceptvel do objeto, mas atrs do sensorialmente
perceptvel descobrem-se propriedades, aspectos, indcios e relaes
que constituem a essncia do objeto. A tarefa da abstrao no
separar uns dos outros indcios sensorialmente perceptveis mas
atravs deles descobrir novos aspectos no objeto que traduzam as
relaes da essncia (KOPNIN, 1978, p. 161).

Na investigao pedaggica que busca explorar a relao existente entre a

didtica e o desenvolvimento cognitivo dos alunos, os materiais acima destacados so

fontes importantes para a pesquisa. No entanto, uma nica fonte sempre insuficiente
para a anlise e, por isso, necessrio ter a preocupao de analis-los como parte de

um processo.

Os aportes tericos da abordagem Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade,

por oferecerem elementos significativos para a compreenso do processo de apropriao

do saber sistematizado, tm sido utilizados por psiclogos e educadores para nortear

pesquisas acerca do processo de aprendizagem e assim sugerir elementos para a

organizao do ensino em situaes especficas de sala de aula. Dentre elas, podemos

mencionar: Davydov (1988, 1992); Garnier, Berdnarz e Ulanovskaya (1996);

Lompscher, Markova e Davydov (1987); Moura (1992, 1996, 2007); Rubtsov (1996);

Talzina (1988); Nez e Pacheco (1997); Bernardes (2006); Cedro (2004); Dias

(2007); Hedegaard (1996); Moretti (2007); Sforni e Galuch (2006).

Realizados em diferentes pases, esses estudos apresentam importantes concluses a

respeito dos objetos pesquisados e, ao mesmo tempo, contribuem para a realizao de

novas reflexes e para a definio de novos procedimentos investigativos.

6 A relao entre pensamento e linguagem

Baseando-se em pressupostos marxianos, Vygotsky (2001) desvela a relao

entre pensamento e linguagem e considera o pensamento como orientao no mundo.

Segundo Schaff (1964, p. 190), apesar de todo organismo vivo manifestar uma forma de

se orientar no mundo, apenas os homens se guiam pela abstrao e pela generalizao,

ou seja, pelo pensamento conceitual cuja existncia est ligada linguagem entendida

como um sistema de sinais. Os signos que compem esse sistema de sinais so

constitudos socialmente e cada qual guarda em si um significado compartilhado pelos

membros da cultura. Por meio deles, os sujeitos se comunicam e tm garantida a


possibilidade de [...] assimilar a experincia do gnero humano, construda atravs de

milhares de anos de histria (LURIA, 1991, p. 124).

A linguagem um sistema simblico, cujos objetos de referncia, seja na forma

interior seja na exterior, pertencem realidade natural, social e psquica. Cabe salientar

que a realidade psquica diz respeito quilo que o homem genrico realizou ou produziu

e que existe para cada sujeito particular independentemente dele.

A linguagem traz consigo uma forma de perceber e conceber os fatos


e fenmenos da realidade, portanto oferece aos homens de uma poca
a imagem da realidade, ou seja uma forma organizada dos
elementos que, em princpio, constituem esta realidade. Faz isso [...]
na medida em que impe ao indivduo, no decurso da sua apreenso
ontogentica do mundo, os modelos e os esteretipos formados ao
longo e ao cabo da experincia filogentica da espcie humana e
transmitidos graas educao, que sempre lingstica (SCHAFF,
1964, p. 221).

Portanto, ao internalizar a linguagem, o sujeito se apropria de conhecimentos

que o tornam capaz de operar com objetos ausentes e com representaes, fazer

previses, enfim, orientando-se pela palavra, ele se torna capaz de realizar aes no

plano mental. Observa-se, assim, o papel fundamental que a linguagem exerce no

desenvolvimento do pensamento. Menchinskaia, Smirnov e Shemiakin (1960, p. 233),

fundamentando-se em idias de Marx, afirmam: O pensamento o reflexo da

realidade por meio da palavra. O pensamento humano um pensamento verbal.

A palavra no se limita associao do som ao objeto por ela nomeado; o

meio pelo qual ocorre o processo de abstrao e de sistematizao dos fenmenos do

mundo. Dito de outra forma, a palavra expressa o que h de comum nos objetos e

fenmenos, os quais, apesar de suas especificidades e particularidades, podem ser

agrupados e designados por uma nica expresso.


Segundo Luria (1994, p. 19), a palavra [...] permite analisar os objetos,

distinguir suas propriedades essenciais e relacion-los a determinada categoria. Ela

meio de abstrao e generalizao, reflete as profundas ligaes e relaes que os

objetos do mundo exterior encobrem. Tomemos como exemplo a palavra vegetal:

embora uma roseira tenha caractersticas totalmente distintas das de um coqueiro,

ambos so agrupados na categoria de vegetal, j que possuem algo que os une e ao

mesmo tempo os diferencia de outras categorias. Portanto, aqui se manifesta a

linguagem categorial, que permite ao sujeito uma atitude que vai alm da percepo

imediata dos objetos e fenmenos da realidade.

Ao generalizar os objetos e fenmenos da realidade por meio da


palavra, o sujeito ultrapassa as percepes e sensaes. O sujeito
percebe livros isolados, animais isolados, plantas isoladas, mas
pensa sobre os livros em geral, sobre os animais em geral, sobre
as plantas em geral que no so objetos de percepo. A extenso
daquilo sobre o que se pensa maior do que a extenso do que se
percebe (MENCHINSKAIA; SMIRNOV; SHEMIAKIN, 1960, p.
233).

Que consequncias essa discusso a respeito da relao entre pensamento e

linguagem tem para a realizao de pesquisas, cujo objeto de investigao so os

processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento?

Se entendemos que o sujeito se desenvolve mediante a internalizao dos

conhecimentos, experincias, formas de pensar e agir produzidas pelo gnero humano e

objetivados na linguagem, que a palavra um meio de generalizao, que, ao

generalizar fatos e fenmenos da realidade, o sujeito se liberta do particular e,

finalmente, que, na escola, a linguagem o contedo das diferentes reas do

conhecimento, possvel nos voltarmos para a organizao da prtica pedaggica e para

o contedo veiculado em sala de aula, bem como para o pensamento que ele promove

nos estudantes. Realizar investigaes que contemplem o planejamento de um


determinado contedo, o desenvolvimento desse planejamento em sala de aula e o

acompanhamento do movimento que as situaes de ensino provocam no pensamento

dos estudantes uma forma de detectar princpios gerais que podem ser orientadores da

organizao do ensino.

7 Consideraes finais

Neste texto, analisamos alguns procedimentos investigativos derivados dos

pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade, com o objetivo de

relacion-los aos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano em

contexto escolar. O fato de termos destacado esses pressupostos no significa que outros

no possam ser depreendidos do referencial terico-metodolgico aqui adotado.

Elegemos esses pressupostos porque so reveladores de elementos significativos para

aqueles que: a) fazem da sala de aula o espao de suas pesquisas; b) tomam como

objeto de anlise o contedo escolar e a atividade do estudante com esse saber; c)

selecionam como fontes de pesquisa as interaes verbais entre os sujeitos, as

atividades escritas ou os materiais didticos utilizados em sala de aula, entendendo-as

como forma de os sujeitos envolvidos externalizarem suas aes e operaes.

Referncias

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