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Artigo sobre Crenas no ensino

aprendizagem de espanhol
enloucrecida.blogspot.com.br | sexta-feira, 18 de maro de 2011

ANLISE DE ALGUMAS CRENAS PRESENTES NO IMAGINRIO DE


ALGUNS APRENDIZES DE ESPANHOL

Neuda Alves do Lago


Maria Aparecida de Assis
Teles Santos (UFG Campus
Jata)

RESUMO: A aprendizagem do espanhol por alunos falantes de


portugus no muito fcil, apesar das expectativas em contrrio.
Essa suposta facilidade, expressada principalmente por aprendizes de
nveis elementares, e que pode ser questionada na medida em que os
alunos apresentem uma aprendizagem afetada pela proximidade
interlingustica entre o portugus e o espanhol, o que abordamos
nessa comunicao. O estudo em questo teve como objetivo geral
analisar algumas crenas de alunos ingressantes do curso de Espanhol
do Centro de Lnguas da Universidade Federal de Gois, Campus Jata,
sobre o processo de ensino/aprendizagem desse idioma. Nessa
pesquisa-ao, de carter qualitativo-interpretativista, utilizamos
como instrumentos formais de coleta de dados um questionrio
fechado e um aberto, uma entrevista, e a produo escrita de alguns
textos pelos alunos. Os resultados apontam que os participantes
parecem ter as seguintes crenas, dentre outras: a lngua espanhola
mais fcil que as outras lnguas; brasileiros no precisam se esforar
muito na aprendizagem desse idioma; os brasileiros entendem tudo
que dito em espanhol; o tempo de aprendizagem desse idioma
muito pequeno. A relevncia dessa pesquisa reside no fato de
demonstrar o impacto do construto crenas sobre o ensino-
aprendizagem de lngua espanhola, visto que as expectativas e teorias
pessoais dos alunos parecem afetar grandemente sua postura,
atitudes e comportamento em sala de aula e nas atividades extra-
classe a ela relacionadas. Apresentaremos sugestes importantes
quanto a aspectos que o professor precisa trabalhar com maior nfase
a fim de facilitar a aprendizagem de seu aluno. Alm disso, o estudo
pode servir como auxlio na busca de meios didticos adequados no
que diz respeito ao material utilizado e ao tratamento dos erros dos
alunos.

Introduo

Os parmetros curriculares nacionais (PCNs), surgidos em 1997 e ela-


borados pelo MEC, visam, segundo DOURADO e OBERMARK (2006 p.
11), dar uma contribuio na correo de falhas em nosso sistema
educacional, procurando aportar uma melhoria na qualidade de
ensino. neste contexto que, a partir do ensino fundamental II, existe
a preocupao de que ao menos uma lngua estrangeira deva configu-
rar no currculo escolar, permitindo ao aluno um maior acesso ao
mundo por meio de mltiplas perspectivas e possibilitando ao mesmo
acessar as fontes de pesquisa, bem como poder adentrar no mercado,
facilitando assim sua insero num mundo cada vez mais globalizado.
De acordo com essa conjuntura que, nos ltimos anos, houve uma
exploso no ensino de espanhol no Brasil, que se deu com o surgi-
mento de diferentes centros de idiomas, ofertando a lngua, e tambm
pelo fato de que escolas regulares, especialmente da rede particular,
incluram em seus currculos, na ltima dcada, o ensino do espanhol
como disciplina obrigatria ou opcional (FERNNDEZ, 2000, p.27).

Alm disso, atualmente a realidade do ensino de lngua espanhola


bem diferente. H um grande nmero de escolas da rede pblica e pri-
vada que oferece o espanhol como lngua estrangeira. A lngua passou
a ser valorizada, principalmente pelo fato de as relaes comerciais
do Brasil inclurem pases que falam espanhol.

Em sete de julho de 2004, houve a aprovao do projeto de Lei


n 3.987/00 pela Cmara dos Deputados. O projeto versa sobre a
obrigatoriedade do ensino do espanhol no ensino mdio das escolas
pblicas e privadas do Brasil, conferindo o carter facultativo da
implantao s escolas do ensino fundamental, dando lngua uma
maior importncia no contexto educacional. Tal realidade faz com que
tenhamos um panorama totalmente diferente do descrito at o
momento.

Neste artigo, abordamos a relao que se pode estabelecer entre cren-


as e o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola, a fim
de compreender como tais crenas influenciam a aquisio dessa
como lngua estrangeira.

Durante as aulas, na observao de um grupo formado por trs alu-


nos, matriculados no centro de Lnguas, de uma instituio formal de
ensino, a UFG, esses revelaram suas crenas, muitas ligadas ao senso
comum, sobre os processos de aprendizagem de uma lngua estran-
geira (LE) em uma instituio formal de ensino. Entre elas destaca-
mos: o fator idade, o temor ao erro, a busca pela correo gramatical,
a preocupao com a imerso cultural no pas de origem da lngua
para aprend-la, entre outras que sero apresentadas ao longo deste
trabalho.

A questo em anlise se faz importante por possibilitar o entendi-


mento sobre o tema crenas no ambiente de aprendizagem de outras
lnguas estrangeiras, alm do ingls, que possui uma grande quanti-
dade de pesquisas j publicadas e, tambm, por envolver uma avalia-
o criteriosa dos aprendizes de espanhol sobre como se consideram e
se avaliam como falantes e futuros usurios dessa lngua ao conclu-
rem o curso completo oferecido pelo Centro de Lnguas ou por qual-
quer outra instituio.

Dividimos este artigo nas seguintes partes: primeiro, fizemos


uma incurso sobre os estudos nacionais relativos a crenas na
aprendizagem de lngua estrangeira. Em seguida, apresentamos a
relao entre crenas e o ensino-aprendizagem de lngua espanhola.
Na terceira seo, expomos a anlise dos dados coletados neste
estudo. Conclumos com algumas consideraes acerca das
implicaes deste estudo para a sala de aula de espanhol como lngua
estrangeira.

As pesquisas a respeito de crenas na aprendizagem de lngua


estrangeira no Brasil
Ao fazer uma breve incurso histrica sobre a pesquisa em crenas na
Lingustica Aplicada (LA) no Brasil, sem desconsiderar sua relevncia
no exterior, nos apoiamos em Barcelos (2004). A autora afirma que,
em meados de 1990, iniciaram-se as investigaes nessa rea no Bra-
sil. Em 1997, quatro trabalhos a respeito de crenas foram publicados
nos Anais do IV Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada (CBLA),
embora, desde 1995 j existisse uma preocupao com o tema em
algumas teses e dissertaes.

Barcelos (Ibid.) destaca os dois trabalhos inaugurais: a pesquisa de


Leffa sobre as crenas de alunos de ingls da 5 srie e a publicao
do livro Dimenses comunicativas no ensino de lnguas, de Almeida
Filho, em 1993. Nessa obra se apresenta e se discute o termo cultura
de aprender, que envolve as crenas dos alunos sobre as formas de se
estudar e de se relacionar com a lngua-alvo e seus contextos de uso.

Woods (1993, citado por Silva, 2007) utiliza a metfora floresta ter-
minolgica para se referir s crenas, devido complexa tarefa de
investig-las no contexto de ensino-aprendizagem de uma LE e ao
grande nmero de termos encontrados na literatura, tanto em LA
quanto em reas afins, tais como: mitos, imagens, metforas, teorias
pessoais etc. Nesse sentido, Silva (2006) considera que os estudos
sobre crenas no Brasil revelam uma preocupao com a construo
de um referencial de formao sensvel s demandas de nossa socie-
dade.

Considerando a sala de LE como um espao social e de interao,


entendemos que as crenas dos iniciantes de espanhol sobre como se
vem como falantes desse idioma so fruto de uma enredada cadeia
de fios, que envolve, entre outros fatores, contexto, personalidade e
coletividade.

Sendo assim, coadunam com a seguinte definio:

Atualmente, a indissociabilidade entre crenas e contexto inegvel


mas isso nem sempre foi assim. Barcelos (2004) apresenta trs rele-
vantes momentos nas pesquisas sobre crenas em LA. No primeiro
momento, elas eram descritas por meio de questionrios fechados e
possuam um carter prescritivo (certo ou errado); no segundo, se
relacionavam com as estratgias de aprendizagem, porm o aluno
ainda era idealizado e removido de seu contexto. Somente no terceiro
momento que o contexto passa a ser realmente investigado e as teo-
rias scio-histrico-culturais se aliam LA para problematizar as
crenas.

Reconhecendo a importncia do contexto, vemos como ele


delineia o ensino-aprendizagem da lngua espanhola no Brasil e sua
relao com as principais crenas sobre o estudo desse idioma. Antes,
porm, faz-se necessria uma rpida discusso sobre os termos
Segunda Lngua (L2) e LE; Aquisio e Aprendizagem.
Crenas e o ensino-aprendizagem de lngua espanhola

So vrios os estudiosos que utilizam os termos Segunda Lngua (L2)


e Lngua Estrangeira (LE) sem distingui-los, para se referirem s ln-
guas adquiridas depois da Lngua Materna (LM). A equivalncia ou
diferenciao desses termos acaba dependendo, geralmente, do tipo
de investigao e dos propsitos da anlise de cada pesquisador. Na
literatura da rea de aprendizagem de espanhol, tanto no exterior
como no Brasil, e para os objetivos deste artigo, a lngua espanhola
considerada como lngua estrangeira. Tal fato se explica porque ela
o resultado de uma atitude intencional do falante em querer aprend-
la, por isso possui um carter de instruo formal. O mesmo ocorre
com os termos aquisio e aprendizagem. Segundo Krashen (1982), a
aquisio um processo inconsciente e espontneo, semelhante
forma como uma pessoa se apropria de sua lngua materna (LM). A
aprendizagem, ao contrrio, um processo consciente e formal, vol-
tado para o estudo de regras gramaticais e para a correo de erros.
Por isso se d em contexto formal de ensino. No caso deste trabalho, o
estudo do espanhol tratado como aprendizagem, mas no deixamos
de considerar que existe tambm aquisio em sala de aula. A opo
pelo termo aprendizagem se deve ao fato de a maioria dos participan-
tes da pesquisa ter tido contato com o idioma somente no curso ofer-
tado pelo CL[1], ou instituio anmala, apesar de um deles j ter tido
contato anterior com o idioma, atravs da convivncia com os avs,
que eram espanhis, sem, contudo, apresentar domnio sobre a ln-
gua.
No decorrer da histria do espanhol no Brasil, o idioma conheceu
diferentes momentos, de maior ou menor projeo nacional. Entre-
tanto, a primeira vez que vivencia o processo de implantao de
uma lei, a de n 11.161/05, que torna sua oferta obrigatria no ensino
mdio e, por sua vez, gera uma grande demanda por formao de pro-
fessores. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Espanhol
(Ministrio da Educao, 2006), documento que apresenta diretrizes
para que esse idioma seja ensinado em mbito nacional, nos prope
uma reflexo sobre o lugar que essa lngua pode e deve ocupar no
processo educativo do pas. O documento nos chama a ateno para
sua funo social na promoo da cidadania e no reconhecimento da
diversidade pela exposio lngua e cultura de outrem.

Nesse panorama, as crenas populares relacionadas com a lngua


espanhola no Brasil so difundidas, e os alunos que buscam aprender
esse idioma no conseguem imunizar-se contra elas. Podemos elen-
car, sucintamente, as mais comuns, veiculadas e propagadas na mdia
ou presentes nas discusses em eventos cientficos e na literatura
sobre o ensino do idioma no Brasil:

Espanhol lngua fcil, lngua que no precisa ser estudada. O con-


tato com a lngua, com certeza, surpreendeu muitos alunos. A apa-
rente facilidade que muitos julgam ter para expressar-se em
espanhol, dada a semelhana com o portugus, leva crena que
domin-lo no exige esforo; equvoco que se desfaz medida que se
familiariza com o idioma.

O espanhol oferece ao falante do portugus, como se pode perceber com o


seu estudo e conforme aponta a literatura, dificuldades em vrios nveis. O
desconhecimento das particularidades da lngua e a semelhana com o portugus
induzem o falante ao erro, levando-o a expressar-se em uma lngua intermediria,
o conhecido portunhol.
Essa crena se ancora na origem comum entre o portugus e o
espanhol, o latim vulgar. A semelhana entre ambas realmente
grande, pois, entre as lnguas neolatinas, so as que guardam maior
afinidade entre si. Essa aparente facilidade gera o que Celada (2004)
denomina de ilusin de competencia espontnea.

Almeida Filho (2001a, p.15) explica que esse quase-falar, essa cria-
o possvel, essa facilidade enfim que o falante de espanhol experi-
menta [...] mostra uma outra face a da facilidade enganosa e do
conhecimento movedio. Como consequncia, prevalece, quase sem-
pre, a sensao de frustrao sentida nos nveis intermedirio e avan-
ado de ensino. a, precisamente, que os alunos costumam perceber
que no so capazes de encontrar aquilo que Kulikowski e Gonzlez
(1999) chamam de La justa medida de una cercana entre as duas
lnguas;

Espanhol portugus mal falado. Essa crena se apia na


aproximao que feita entre o espanhol e o dialeto, chamado de
caipira do portugus, variedade socialmente discriminada e
estereotipada do portugus do Brasil. A ttulo de exemplo, citamos as
formas verbais mido, pido, preguntar, assim como a ausncia
de ss, , lh do a impresso de que se est falando e escrevendo
de maneira errada a nossa prpria lngua. Conforme Almeida Filho
(2001a), os aprendizes hispnicos tambm tm essa mesma sensao
ao estudarem portugus;
A aprendizagem se dar pelo estudo exaustivo dos falsos amigos.
Segundo o linguista norte-americano Richman (Apud LUNA, 1998),
90% das palavras do portugus tm equivalentes idnticos ou muito
semelhantes no espanhol. Assim, podemos nos perguntar, se
aprendermos os 10% do lxico que nos falta ser suficiente para
conhecer bem o espanhol? Vita (2004) desmistifica essa falsa crena e
demonstra em suas pesquisas que no h como renegar, no contato
entre o Espanhol e o Portugus, a influncia da histria somente a
uma parte do lxico s falsas amigas e atribuir s amigas um
lugar seguro, livre dos mal-entendidos. Nesse sentido, a lngua deve
ser estudada sistematicamente, como uma realidade lingustica
complexa e heterognea;
A variedade peninsular do espanhol tem mais prestgio que as demais
variedades espanholas e hispano-americanas, por isso deve ser
ensinada em detrimento das outras. A imagem que prevalece da
variedade peninsular, em pesquisas realizadas por Santos (2004) e
Irala (2004), a de que ela tradicional, pura, formal. Com
relao a essa postura, as OCEM (Ministrio da Educao, 2006)
alertam para o perigo de se propagar uma falsa idia de
homogeneidade do idioma.
Dessa forma, ao se ensinar a lngua, preciso mostrar que todas as
variedades so ricas e vlidas para desfazer esteretipos e preconcei-
tos.

Metodologia utilizada e anlise dos dados

A seguir, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa,


e em seguida, passamos a delinear algumas crenas reveladas durante
as aulas e nas respostas dadas ao questionrio (a verso brasileira do
questionrio SILL (Strategy Inventory for Language Learning), de
Oxford (1989) que aplicamos aos participantes desse estudo.

Os dois termos clssicos para a classificao dos tipos de pesquisa


ainda so qualitativa e quantitativa, que podem ser vistos, segundo
Larsen-Freeman e Long (1991), como as duas extremidades de um
continuum. Optamos por mtodos qualitativos, predominantemente,
pelo fato de que os consideramos mais apropriados para a realizao
deste estudo.

A modalidade especfica de estudo qualitativo que utilizamos


foi a pesquisa-ao. Em termos gerais, trata-se de um processo
essencialmente reflexivo, no qual professores investigam aspectos do
processo de ensino e aprendizagem em que esto envolvidos, com a
inteno clara de agir sobre eles (Rainey, 2000).
Como instrumentos para a coleta do material documentrio, a
ser transformado nos dados deste estudo, utilizamos um questionrio
semi-aberto, com perguntas fechadas e abertas, e uma entrevista.
Com o propsito de esclarecer quem so as pessoas envolvidas na
pesquisa que realizamos, oferecemos, a seguir, algumas informaes
a respeito dos participantes, porm utilizamos pseudnimos, a fim de
preservar suas identidades.

Trs alunos participaram deste estudo: Eva, Leandro e Santana. Eva


uma senhora de aproximadamente 45 anos, professora, graduada em
pedagogia pela UFG, atualmente cursa ps-graduao em Buenos
Aires, nvel de mestrado. Leandro, um jovem de 20 anos, peo de
rodeio, acadmico de Zootecnia, j fez vrias incurses em outras tur-
mas de espanhol, porm sem concluir nenhuma. Por ltimo, Santana,
uma simptica senhora de mais de sessenta anos, dona de casa,
esposa, me e av, mas que de uns tempos para c decidiu trabalhar
fora, mesmo que fosse numa empresa da famlia e que, por ter
ganhado uma passagem para a Espanha, em que acompanhar a neta
em abril, resolveu estudar o idioma de seus avs paternos. Apesar da
idade e do longo tempo afastada da instituio escolar, esta foi a par-
ticipante que melhor desempenho apresentou durante o curso, no
obstante tenha sido detectada em suas afirmaes uma crena j
citada acima, a da supremacia do espanhol peninsular em detrimento
das outras variantes, como ela afirma: Como descendente de espa-
nhis (meus avs eram espanhis), gostaria de aprender a lngua
deles e no castelhano.

Nessa perspectiva, Valmaseda (1993), assessor lingustico da Embai-


xada da Espanha no Brasil na dcada de 1990, tambm enfatiza a
necessidade de se desfazer mitos sobre o idioma, deixando claro que:
qualquer variedade vlida dentro de sua prpria norma; que no
importa de onde seja o falante e sim se ele emprega bem a lngua den-
tro de sua norma; que essa reflexo pode levar os alunos a valoriza-
rem, inclusive, sua prpria lngua nativa; que a diversidade lxica no
impede a comunicao entre nenhuma variedade e que o aluno pode
interessar-se por uma ou outra segundo suas pretenses ou necessi-
dades.

Tambm de Santana uma das afirmaes mais patentes na crena de


que a idade pode ser um fator preponderante no aprendizado de uma
lngua estrangeira: Meu marido me falou que sabo no espuma na
cabea de burro velho no. Essa crena revela que, mesmo tendo
conhecimento de que a idade no um fator determinante para a
comunicao na LE, ela ainda vista como barreira para a plena
expresso na lngua. Entretanto, se percebe uma conscincia da parti-
cipante de que, com exposio e dedicao constantes, como mostra o
excerto a seguir, possvel se aperfeioar: No sei se os autores
esto certos quando eles falam sobre a idade, mas muito difcil. Nas
aulas de variantes (Fontico, Fonolgicas) sei que podemos fazer
todos os fonemas, mas temos de praticar, praticar e praticar.

Muitos autores, como Lenneberg (1996 citado por Baralo, 1999), pos-
tulam a existncia de um perodo crtico, situado por volta da puber-
dade, que impossibilitaria a aquisio de certos aspectos fontico-
fonolgicos de uma nova lngua. Entretanto, essa autora explica que
muitos adultos conseguem um domnio excelente na LE, podendo
resolver qualquer situao comunicativa. Tambm podem se expres-
sar com maior riqueza, correo e adequao que um falante nativo.
Isso se deve a muitos fatores, tais como: domnio de um sistema lin-
gustico anterior (o da LM), maturidade, histria de vida, conheci-
mento de mundo, experincias de aprendizagem, dentre outros. A
crena da participante se apia na dificuldade de um falante adulto
eliminar completamente o sotaque estrangeiro, considerado hoje
como algo que no impossibilita uma adequada competncia comuni-
cativa.

Eva, a mestranda, que estuda na argentina, acredita que passar um


tempo em um pas de lngua espanhola possibilitaria falar bem o idi-
oma:

Eu acho que pode ser uma falsa crena, depois de quatro anos vai ser
uma vergonha, mas acho que quando voc vai a um pas, estou real-
mente ansiosa para ir. Acho que algumas semanas, alguns meses estu-
dando... seria muito bom, [...] me tornaria mais segura para falar [...].
No tanto por correes lingusticas, mas o contato com a escrita, por
sertudo em espanhol e os nativos l e poder interagir. Eu acho que...
eu me sinto mais segura de conseguir uma boa interao com os nati-
vos, comprando coisas, passeando pela cidade e conseguindo lercoisas
e entender o que eles falam... Ah, vou aproveitar esse ms de janeiro e
praticar muito! (Eva)

Essa crena faz parte do imaginrio popular, e amplamente veicu-


lada e divulgada em cursos de idiomas, escolas e universidades. Con-
sidera-se que o conhecimento pleno do idioma somente poder
ocorrer em situao de imerso cultural, ou seja, ao se respirar, o
tempo todo, os ares da lngua que se est aprendendo.

Em pesquisa desenvolvida em um curso de Letras/Ingls, em uma


universidade federal, Barcelos (1999, p. 169) tambm pde constatar
que os graduandos sonhavam em estudar no pas da lngua-alvo, pois
a imagem que o informante tem do exterior de um lugar idealizado
em que se oferece uma aprendizagem sem problemas e sem riscos.
Para ele, as situaes se encarregaro de fazer o servio por ele.

Tambm so de Eva as afirmaes:

O aluno Leandro, na entrevista, disse: Esse negcio de falar pido,


mido muito esquisito, me lembra o caipira falando...Essa crena se
afirma na premissa de que o espanhol portugus mal falado. Essa
crena se apia na aproximao que feita entre o espanhol e o dia-
leto caipira do portugus, variedade discriminada e estereotipada de
nossa lngua. O participante mostrou-se o mais preconceituoso dos
trs, o que nos pareceu um paradoxo, pois ele o nico que vem de
um ambiente rural. Parece que, ao demonstrar sua opinio em relao
ao dialeto caipira, nega sua prpria origem, segundo Freud (1925),
a denegao se trata de uma operao mental na qual o indivduo per-
mite uma representao recalcada vir conscincia, mas sob a condi-
o de ser negada.

Consideraes finais

Percebendoo processode aprendizagem de uma LE como complexo e


dificultoso, principalmente em situao formal, cremos que preciso
considerar que estudar uma lngua, projetar-se nela, revelar-se, sen-
tir-se como seu falante pleno algo a ser buscado permanentemente.
No se pode jamais afirmar que j se est pronto, que j se sabe
tudo, pois nem em nossa LM as coisas acontecem assim.

Sendo assim, a fala de Santana bastante significativa An estoy [...]


aprendiendo a ser uma estudiante, empez ahora a hablar y a escribir
em espaol, pero siento muchas dificultades, creo an que las tendr
por siempre, ya que a cada nivel, las cosas tienden a quedarse ms
difciles.

Esse depoimento avaliza nosso pensamento de que o processo cont-


nuo, cuja trajetriano se constri de uma hora para outra.

Segundo o conceito formulado por Barcelos (2004) a respeito das


crenas, nos foi possvel comprovar a existncia de contradies,
paradoxos e alguns anacronismos em algumas das crenas expostas
pelos nossos participantes. Entre elas destacamos a ideia de que a
aquisio de toda a lngua-alvo somente ocorrer em situao de
imerso cultural, o fato de a idade ser vista como barreira para se
expressar bem na lngua e a necessidade de se dominar a gramtica
para se comunicar. Porm, pudemos perceber alguns avanos impor-
tantes, como a conscincia de que as variedades lingsticas devem
ser respeitadas e ensinadas. As contradies demonstradas nas cren-
as so vistas como normais, como se poderia esperar de um grupo
distinto e heterogneo, embora reduzido. Essa uma caracterstica do
ser humano, cuja complexidade inerente sua natureza e, tambm
dos contextos singulares e da subjetividade, fatores que no se pode
desconsiderar, sob nenhuma hiptese.

Quando se pensa naquilo que faz falta aos alunos iniciantes, para dar-
lhes vozna LE,vimos que eles demonstraram ter conscincia de que
ainda precisam continuar seu processo constante e ininterrupto de
formao, de superar obstculos quanto a suas prprias dificuldades e
limitaes, e de prosseguir em direo conquista pela busca de sua
autonomia como aprendizes de uma LE e de sua identidade.

Diante do exposto, concebemos as crenas no ensino e na aprendiza-


gem de lnguas como a pequena ponta de um grande iceberg, ou seja,
os estudos das crenas so, a nosso ver, o ponto de partida para as
teorizaes, ou seja, so uma reserva potencial para os pressupostos
no ensino de lnguas, intimamente interligada com a nossa prtica
pedaggica e com a formao de professores (e acrescentamos, de
alunos) de lnguas crticos e reflexivos.

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