EDUCAO E

CONTEMPOR ANEID
CONTEMPORANEID ADE
ANEIDADE
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Naomar Monteiro de Almeida-Filho
Vice-Reitor
Francisco Jos Gomes Mesquita

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Diretora
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa

Conselho Editorial
Titulares
ngelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby Alves da Costa
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Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Jos Teixeira Cavalcante Filho
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Suplentes
Alberto Brum Novaes
Antnio Fernando Guerreiro de Freitas
Armindo Jorge de Carvalho Bio
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo
 Antonio Dias Nascimento
Tnia Maria Hetkowski
(organizao)

EDUCAO E
CONTEMPOR ANEID
CONTEMPORANEID ADE
ANEIDADE
Pesquisas cientficas e tecnolgicas

EDUFBA
Salvador
2009
2009, By Antonio Dias Nascimento e Tnia M. Hetkowski (org.)
Direitos de edio cedidos
Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA
Feito o depsito legal.

Reviso e normalizao
Tnia Maria Hetkowski e Susane Barros

Editorao Eletrnica e Capa

Rodrigo Oyarzbal Schlabitz

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Educao e contemporaneidade : pesquisas cientficas e tecnolgicas /

Antonio Dias Nascimento, Tnia Maria Hetkowski (organizao). -
Salvador : EDUFBA, 2009.
400 p.

ISBN : 978-85-232-0565-2

1. Educao superior - Brasil. 2. Ensino superior - Pesquisa - Brasil. 3.

Pedagogia crtica. 4. Comunicao e educao. 5. Professores - Formao.
6. Letramento. I. Nascimento, Antonio Dias. II. Hetkowski, Tnia Maria.

CDD - 378.81

EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n - Campus de Ondina,
40170-115 Salvador-BA
Tel/fax: (71) 3283-6164
www.edufba.ufba.br
edufba@ufba.br
 SUMRIO

7| APRESENTAO
APRESENTAO
Descortinando horizontes em busca de uma educao para a
autonomia na crise dos paradigmas modernos
Antnio Dias Nascimento e Tnia Maria Hetkowski

17 | CHO DESIGUAL
DESIGUAL
A categoria espao/territrio no contexto da pesquisa e da ps-
graduao em educao no Brasil
Nadia Hage Fialho

41 | A EL ABOR
ELABOR AO DE UM INSTRUMENTO DE MEDID
ABORAO MEDIDAA PAR
PARA UMA
ARA
PESQUISA
PESQUIS A SOBRE A PERCEPO DOS DIRETORES DE ESCOL
PERCEPO AS A
ESCOLAS CER
ACERCA
CERCA
DA DESCENTR ALIZAO D
DESCENTRALIZAO DAA GESTO ESCOL AR
ESCOLAR
Ivan Luiz Novaes e Roland Louis

63 | REGUL AO DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEX

REGULAO TO D
CONTEXTO A
DA
CONTEMPOR ANEID
CONTEMPORANEID ADE
ANEIDADE
Breno Pdua Brando Carneiro e Ivan Luiz Novaes

91 | PED
PEDAAGOGIA UNIVERSITRIA
Campo de prtica, formao e pesquisa na contemporaneidade
Sandra Regina Soares

109 | FLEXIBILIDADE COGNITIV

FLEXIBILIDADE A NAS VIVNCIAS E PRTICAS EDUCA
COGNITIVA TIV
EDUCATIVAS
TIVAS
Casebook para a formao de professores
Tereza Pessoa e Fernanda Nogueira

133 | EDUCAO E COMUNICAO

Dilogos contemporneos e novos espaos de reflexo
Antonio Dias Nascimento e Tnia Maria Hetkowski

159 | INTEGRANDO CURSOS E OLHARES

INTEGRANDO
Perspectivas para a educao e para a comunicao
Adriana Rocha Bruno, Ana Maria Di Grado Hessel e Lucila Pesce

185 | NOTAS SOBRE ASPECTOS SOCIAIS PRESENTES NO USO D

NOTAS AS
DAS
TECNOLOGIAS COMUNICA CIONAIS MVEIS CONTEMPORNEAS
COMUNICACIONAIS
Jos Carlos Ribeiro, Luciana Leite e Samille Sousa
203| LETRAMENTO E TECNOLOGIA
LETRAMENTO
O aprendiz estratgico e crtico na era da informao
Claudia Finger-Kratochvil

231| DIALTICA INTERNA

Tecnologias da informao e comunicao e formao de professores
Tnia Maria Hetkowski

251| MAPEANDO REDES SOCIAIS NA INTERNET ATR

ATRAVS D
TRA A
DA
AO MEDIAD
CONVERSAO
CONVERS MEDIADAA PELO COMPUT ADOR
COMPUTADOR
Raquel Recuero

275| EDUCAO
EDUCAO,, AFETO E REPRESENTAO SOCIAL
REPRESENTAO
Maria de Lourdes Soares Ornellas

295| COMPLEXIDADE DO SER HUMANO NA FORMAO DE PROFESSORES

COMPLEXIDADE
Jacques Jules Sonneville e Francineide Pereira de Jesus

321| OROPA , FR
OROPA
OROP ANA
ANA,, BAHIA
FRANA BAHIA
Insurgncia negra e a pedagogia do embranquecimento
Narcimria Correia do Patrocnio Luz

355| NOTAS SOBRE FORMAS CONTEMPORNEAS DE VID

NOTAS A F
VIDA AMILIAR E
FAMILIAR
SEUS IMPACTOS NA EDUCAO DOS FILHOS
IMPA
Lvia Fialho da Costa

373| GAMES
Desenvolvimento e pesquisa no brasil
Lynn Rosalina Gama Alves

395| SOBRE OS AUTORES

AUTORES
 APRESENTAO

Descortinando horizontes em busca de uma educao para a

autonomia na crise dos paradigmas moder nos
modernos

O vertiginoso desenvolvimento tecnolgico alcanado pela humani-

dade, sobretudo na rea da comunicao, tem imposto experincia hu-
mana um processo educacional que no apenas torna os indivduos aptos
vivncia em sociedade, mas que os ajudam a serem capazes de um exerccio
crtico diante da vida de tal modo que se tornem simultaneamente prota-
gonistas de suas prprias histrias individuais e da histria partilhada com
os demais. A educao moderna, na viso de seus crticos, tem levado os
indivduos uma miopia acerca de si e dos outros, como nos sugere o En-
saio sobre a cegueira de Saramago (1996).1 Nesse sentido que, no mbito |7
do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEduC), temos procurado fir mar, atravs da ideia de
contemporaneidade, um interesse de investigao dos processos educativos,
sociais, polticos, econmicos e ambientais que expressem a superao dos
paradigmas da modernidade, pela construo de novos horizontes marca-
dos pelo compromisso com a vida, com a tica estribada na conscincia
moral dos indivduos e com uma vivncia harmoniosa entre os diferentes.
Esta coletnea, portanto, representa um esforo coletivo dos pes-
quisadores do Programa de Ps- Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC) que toma como referncia principal a
relao educao e contemporaneidade como base epistemolgica do Pro-

1
SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
 grama e, consequentemente, como pressuposto s pesquisas desenvolvi-
das atravs das trs linhas de pesquisa que o compem: a) Educao,
Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador; b) Educa-
o, Gesto e Desenvolvimento Local Sustentvel e; c) Processos
Civilizatrios: Educao, Memria e Pluralidade Cultural, bem como da
participao de colaboradores de universidades brasileiras (UFBA ,
UNOESC, UCPEL, PUC/SP) e da Universidade de Coimbra (Portugal).
Embora nem todos os trabalhos aqui reunidos expressem de forma expl-
cita uma convergncia com a ideia de contemporaneidade como um con-
junto de mudanas em prol de uma poltica da vida como diria Giddens
(2002),2 eles apontam possibilidades para se pensar novas utopias.
O grande objetivo que permeia esta coletnea difundir pesquisas
tericas e empricas sobre a produo cientfica e acadmica, tecnologias
da informao e comunicao, formao de professores, ensino superior,
patrimnio cultural e do desenvolvimento humano, desenvolvimento sus-
tentvel, gesto participativa, diversidade cultural e outras temticas que
representam a contemporaneidade e os processos educativos que se ori-
entam na direo da autonomia.
Cabe-nos destacar que as produes aqui apresentadas aprofundam
8| reflexes e possibilitam desdobramentos e implicaes da
Contemporaneidade, compondo, assim, uma representao e um lastro te-
rico-prtico de seus potenciais para a Educao baseada na pedagogia cr-
tica, acentuando as necessidades de encontrar parceiros para a constitui-
o de uma rede dialtica composio desta sinfonia (coletnea) denomi-
nada Educao e Contemporaneidade: pesquisas cientficas e tecnolgicas.
Para iniciar a discusso sobre pesquisa na educao a professora Ndia
Hage Fialho, atravs de seu texto: Cho desigual: a categoria espao/ter-
ritrio no contexto da pesquisa e da ps-graduao em educao no Bra-
sil, vem tratar da universidade pblica e levantar uma questo: a catego-
ria espao/territrio pode dar conta dos desequilbrios regionais no cam-
po da pesquisa e da ps-graduao em educao? Para enfrentar a ques-

2
GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
to, as categorias territrio usado e capacidade instalada so tomadas
como conceitos-guias, destacando a produo intelectual como eixo de
todo o processo. Procurando estabelecer elos de ligao entre a educao
e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, foca as regies Norte e Nor-
deste, a partir dos dados do Inep; registra que a rea da educao, toma-
da desde a especificidade do seu campo de conhecimento, no se encon-
tra colocada entre as chamadas reas estratgicas e alerta para o risco de
a educao ver-se apropriada, exclusivamente, na sua dimenso instru-
mental e, portanto, capturada de forma restrita pelos programas de for-
mao de pesquisadores das demais reas; indaga se as medidas que esto
sendo adotadas refletem um esforo nacional em favor da equidade e con-
clui que este um desafio ainda presente para a pesquisa e a ps-gradua-
o em educao, nas regies Norte e Nordeste do Pas. E conclui que a
categoria espao/territrio revela-se consistente para a abordagem dos
desequilbrios regionais e para a superao das desigualdades sociais.
A seguir introduzida a questo da gesto escolar com o texto: A
elaborao de um instrumento de medida para uma pesquisa sobre a per-
cepo dos diretores de escolas acerca da descentralizao da gesto esco-
lar, dos professores Ivan Luiz Novaes e Roland Louis. Discute-se sobre o
processo de descentralizao da gesto das escolas pblicas que se consti- |9
tui num fenmeno recente na histria da educao brasileira, muito rele-
vante para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que visem contribuir
para melhorar o funcionamento das escolas. Nesse captulo os autores ex-
ploram o conceito de descentralizao e algumas dimenses conceituais de
participao, prestao de contas, autonomia, flexibilidade que se apresen-
tam na literatura associada a ele. Apresentam o processo metodolgico
utilizado na elaborao e validao de um instrumento de medida para o
desenvolvimento da pesquisa sobre a percepo dos diretores de escolas do
municpio de Salvador(BA) acerca da descentralizao da gesto escolar
que serviu de base para a elaborao desse texto.
Ampliando um pouco mais a abordagem sobre a temtica da gesto
do ensino, professor Ivan Luiz Novaes e Breno Pdua Brando Correia
vm destacar sobre Regulao do ensino superior no contexto da
 contemporaneidade. Esse artigo apresenta uma descrio analtica sobre
a questo da regulao no ensino superior, aspecto considerado por mui-
tos autores, de grande relevncia nesse cenrio de mudanas. Desta for-
ma, os autores exploram o conceito de regulao, sob a perspectiva do
Estado Regulador, bem como as principais tendncias que compem o
cenrio do ensino superior. Estabelecem , por fim, relaes tericas entre
este conceito de regulao e os conceitos de avaliao e participao, de
maneira a evidenciar uma parte da dinmica de exigncias que envolvem
as instituies de ensino superior no Brasil.
A formao de professores do ensino superior, por sua vez, tem-se
tornado uma das preocupaes centrais do campo da Educao e
Contemporaneidade. Nessa linha de investigao o captulo intitulado
Pedagogia universitria: campo de prtica, formao e pesquisa na
contemporaneidade, de autoria da professora Sandra Regina Soares, si-
naliza as demandas do contexto atual em relao formao e prtica
do professor do ensino superior, bem como, ao fortalecimento do campo
de pesquisa da pedagogia universitria. Essas demandas decorrem, entre
outros aspectos, do significativo processo de expanso quantitativa da
educao superior; da constatao de diversos estudos de que grande par-
10 | te dos docentes do ensino superior no apresenta uma formao adequa-
da para enfrentar o processo de ensino-aprendizagem, assim como, o im-
pacto das novas tecnologias de informao e comunicao que colocam
em cheque o papel tradicional do professor universitrio e de seus mto-
dos de ensino. O texto analisa o conceito de pedagogia universitria, en-
tendido como campo de produo e aplicao dos conhecimentos peda-
ggicos na educao superior, cujo interesse compreender o processo de
aprendizagem das pessoas adultas na sua trajetria de formao profissi-
onal. Por fim, so destacadas contribuies de diversos autores acerca dos
saberes e prticas que asseguram a especificidade da profissionalidade do
docente do ensino superior e apresenta as vertentes que vm sendo
adotadas pelas pesquisas neste campo.
Refletindo um pouco mais sobre a formao do professor, as autoras
Tereza Pessoa e Fernanda Nogueira, conduzem uma discusso sobre Flexi-
bilidade cognitiva nas vivncias e prticas educativas casebook para a for-
mao de professores, permitindo-nos analisar e reflectir sobre as situaes
de ensino-aprendizagem e a investir de modo ativo e flexvel na construo
do conhecimento pedaggico que ser preocupao fundamental no desen-
volvimento profissional do professor. Aprender a pensar como professor,
domnio to complexo e pouco-estruturado, exige formas de ensino-apren-
dizagem que so muitas vezes a anttese das utilizadas em domnios mais
simples e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro vai,
assim, ao encontro destas preocupaes. A plataforma DidaktosOnLine,
construda de acordo com a TFC, servir, como sugerido ao longo do
texto, de suporte ao desenvolvimento do projecto Construo da docncia:
casebook de vivncias e prticas educativas desenvolvido entre a Facul-
dade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
(FPCEUC) e o Equipo para la Mejora Interdisciplinar de las Prcticas
Educativas (GRUPO EMIPE) da Universidade Autnoma de Madrid. Nesse
texto, no entanto, ser referido somente o design e desenvolvimento do
primeiro momento do trabalho de investigao realizado at ento.
Introduzindo um outro eixo importante de discusso no campo de
interesse que caracteriza essa coletnea, os autores, professores Antonio
Dias Nascimento e Tnia Maria Hetkowski, apresentam uma reflexo, a | 11
partir de suas pesquisas tericas, intitulada Educao e comunicao:
dilogos contemporneos e novos espaos de reflexo, discutindo as ideias
de educao e de comunicao numa dimenso que abranje as relaes
simblicas e as expresses do ser social, para alm de anlises tericas,
com o intuito de colocar o homem como autor-ator dos processos
comunicacionais que se perpetuaram e que transformaram, radicalmen-
te, a humanidade. A ideia de educao assumida neste trabalho a de
que ela se constitui em um processo intencional, consciente, fundamen-
tado na valorizao da vida e que busca a orientao das pessoas para o
conhecimento de si mesmas, como base para o autodomnio e para reco-
nhecimento dos outros como diversos. A ideia de comunicao, por sua
vez, tomada como um processo social bsico, ou seja ela expressa toda
relao de transmisso e de potencializao de ideias, de valores, de sen-
 timentos entre as pessoas mediante um infindvel acervo de signos, de
certo modo organizados por meio da linguagem pela qual se faa opo.
Os pressupostos de comunicao e de educao, embora sejam distintos,
so inseparveis. Tenta-se resgatar as ideias de comunicao e de educa-
o como processos fundamentais existncia humana para alm da apro-
priao mercadolgica que se faz de ambas no contexto da modernidade.
Ampliando ainda mais o espao de discusso e aproximao entre as
temticas da educao e da comunicao, o texto Integrando cursos e
olhares: perspectivas para a educao e para a comunicao das autoras
Adriana Rocha Bruno, Ana Maria Di Grado Hessel e Lucia Pesce, apre-
senta as possibilidades de desenvolver uma proposta curricular integrada
a partir de um Projeto Intercursos realizado com alunos dos cursos de
Tecnologias e Mdias Digitais e Comunicao e Multimeios, da PUC/SP.
As autoras salientam que o mundo contemporneo tem demandado cada
vez mais a formao de profissionais que atuem no mercado de trabalho
com responsabilidade social e a partir de atitudes e pensamentos
integradores e multidisciplinares. Esse cenrio indica que no basta de-
senvolver uma proposta curricular funcionalista preocupada com a mera
instrumentalizao dos nossos alunos, para inseri-los no mercado de tra-
12 | balho sem atentar para a qualidade da formao, do ponto de vista da
emancipao social. Tendo como fundamento a vertente curricular
culturalista, o texto indica que, ao final do processo de diversas reflexes
pontuais, os alunos procederam a uma anlise sistematizada da relevn-
cia da vivncia e dos estudos acadmicos e tecnolgicos que perpassam a
sua formao, para uma atuao profissional com responsabilidade soci-
al. A discusso dos resultados observados na pesquisa contempla dois
eixos: desafios e avanos no desenvolvimento de um trabalho integrado,
para os alunos e para os docentes; proposta curricular culturalista e inte-
grada para se trabalhar as dimenses tica e esttica da formao do pro-
fissional que atuar na educao on-line. O estudo finaliza, sinalizando a
proposta curricular culturalista e integrada como ao inovadora e prof-
cua ao trabalho com as dimenses tica e esttica, que devem constituir o
ethos de qualquer profissional da educao e da comunicao.
 A seguir o captulo intitulado Notas sobre aspectos sociais presentes no
uso das tecnologias comunicacionais mveis contemporneas, de autoria dos
professores Jos Carlos Ribeiro, Luciana Leite e Samille Sousa, apresenta
uma discusso sobre a utilizao frequente dos dispositivos comunicacionais
mveis no cotidiano, sobretudo do telefone celular, indica que transforma-
es diversas esto ocorrendo nas esferas social e comunicacional nos gran-
des centros urbanos. A partir de dados empricos coletados entre adolescen-
tes na cidade de Salvador/BA, foram identificados comportamentos e hbi-
tos sociais diferenciados, que podem ser avaliados a partir de uma perspecti-
va mais ampla, como sendo decorrentes da inter-relao cada vez mais pre-
sente na contemporaneidade, entre a adoo premente das tecnologias digi-
tais e as implicaes socioculturais de seu uso acentuado.
A professora Claudia Finger-Kratochvil, autora do texto Letramento
e tecnologia: o aprendiz estratgico e crtico na era da informao vem
apresentar uma reviso de literatura com o intuito de fomentar uma dis-
cusso geral sobre a relao das tecnologias da informao e comunicao
no processo ensino-aprendizagem do letramento em sala de aula. Dessa
forma, procede-se discutindo, no incio, o aspecto dinmico e ditico que
o letramento tem assumido, especialmente diante das recentes inovaes
tecnolgicas. A partir dessa discusso, examina-se o que se sabe sobre os | 13
novos letramentos e a importncia do desenvolvimento de habilidades e
estratgias para a formao de um aprendiz estratgico e crtico.
Acentuando ainda mais o interesse pelas discusses acerca das
tecnologias da informao e da comunicao e seu papel na educao
para a vida, o texto Dialtica interna: tecnologias da informao e comu-
nicao e formao de professores, da professora Tnia Maria Hetkowski
acentua o papel das tecnologias de informao e comunicao (TICs) como
potencializadoras de processos formativos desenvolvidos com professo-
res. Estes, junto aos alunos, podem criar movimentos intensos e resso-
nantes na comunidade e explorar novas prticas pedaggicas e criar espa-
os potenciais do conhecimento, congregando novas territorializaes,
atravs do ciberespao, que extrapolam os espaos de sala de aula trans-
pondo os umbrais do ambiente escolar para o mundo da vida.
 Por sua vez, com seu estudo sobre redes sociais que se instituem e se
estabelecem na Internet, embora no estabelea de imediato uma cone-
xo com as possibilidades educativas, oferece elementos para a identifi-
cao de um contexto virtual que se constitui como um desafio ao campo
da educao e da comunicao. O acesso a esse contexto virtual poder
contar com as indicaes contidas no texto denominado Mapeando redes
sociais na Internet atravs da Conversao Mediada pelo Computador,
da professora Raquel Recuero. A autora destaca que as redes sociais pos-
suem dois elementos prinicpais: os atores e suas conexes. As conexes,
compostas dos laos sociais, conforme argumenta-se neste trabalho, po-
dem ser observadas atravs de aspectos semnticos e estruturais da con-
versao estabelecida entre os atores. Prope-se, assim, a partir de exem-
plos empricos, elementos que sejam observados nessas conversaes para
que a qualidade dos laos e do capital social possa ser compreendida.
Completando o conjunto dos trabalhos que compem essa obra, so
apresentados mais quatro captulos cujas preocupaes bsicas, dizem
respeito especificamente formao dos sujeitos da educao: professor e
aluno. O primeiro desses captulos intitula-se Educao, afeto e represen-
tao social de autoria da professora Maria de Lourdes Soares Ornellas.
14 | Com este estudo, a autora vem socializar uma pesquisa realizada numa
escola pblica de ensino mdio situada na cidade de Salvador/BA, com
vistas a compreender as representaes sociais de professores sobre fala,
escuta e afeto em sala de aula. Os resultados do estudo revelaram que a
fala, a escuta e o afeto de professores em sala de aula encontram-se anco-
rados em representaes de seduo, relao transferencial, represso,
ambivalncia e frustrao. A argumentao bsica do texto que a fala, a
escuta e o afeto de professores em sala de aula vo alm da transmisso
de contedos, uma vez que se revestem de subjetividades que engendram
o discurso e a relao professor e aluno na sala de aula.
O segundo texto desse conjunto final denomina-se Complexidade do
ser humano na formao de professores cuja autoria dos professores Jacques
Jules Sonneville e Francineide Pereira de Jesus. Centra sua abordagem so-
bre a formao do professor, evidenciando o papel cada vez mais importan-
te do docente no processo educativo, exigindo deste profissional compe-
tncia, dedicao e motivao. O ensaio destaca a necessidade de se consi-
derar efetiva e sistematicamente as exigncias da complexidade do ser hu-
mano no processo de formao de professores, diferentemente de como
tradicionalmente vem sendo desenvolvida, que no as contempla de ma-
neira sistemtica e intencional, preferindo agir com base nica e exclusiva
de uma falsa racionalidade tcnica. Segundo os autores, a formao docen-
te e a complexidade do ser humano, pauta-se no pensamento complexo da
abordagem moriniana, e tem como expectativa a emergncia de um novo
entendimento das prticas formativas em relao formao docente.
O penltimo texto dentre os mais voltados para a formao dos su-
jeitos da educao aborda a questo da diversidade cultural, atravs ca-
ptulo intitulado Oropa, Frana, Bahia: insurgncia negra e a pedago-
gia do embranquecimento de autoria da professora Narcimria Correia
do Patrocnio Luz. O texto, atravs da ironia antropofgica do poeta
pernambucano Ascenso Ferreira, Oropa, Frana e Bahia, compe um
breve mosaico de anlises que nos aproximam do cenrio poltico-ideol-
gico da Educao no Brasil, de modo especial na Bahia do sculo XIX. Na
viso da autora, apesar de suspeitarmos de antemo da no existncia de
uma elaborao terico-metodolgica original enriquecida pelo ethos | 15
envolvente, ficamos perplexos ao constatarmos que os futuros pedagogos
sabiam repetir de forma metonmica sem nenhuma emoo, teorias e jar-
ges tcnicos da territorialidade greco-romana, anglo-saxnica, germnica;
e nada, nada mesmo sabiam dizer ou expressar, sobre a nossa realidade
de base africana. E sequer haviam adquirido competncias para extrair
da territorialidade baiana, elementos pedaggicos necessrios ao fortale-
cimento da identidade das crianas e jovens da Bahia inclusive de escolas
pblicas. A autora conclui propondo as seguintes indagaes: Que educa-
dores so esses? At quando nossos filhos ficaro submetidos a professo-
res destitudos de uma compreenso dos povos cujas civilizaes fundam
nossa territorialidade?
O texto Notas sobre formas contemporneas de vida familiar e seus
impactos na educao dos filhos, de autoria da professora Lvia Fialho da
 Costa apresenta uma breve reflexo acerca das transformaes contem-
porneas da vida familiar e de determinados aspectos da vida privada que
evidenciam o quo as funes tradicionalmente outorgadas famlia tm
sido ofuscadas pela vida quotidiana, numa contemporaneidade caracteri-
zada pela emergncia dos inmeros e possveis crculos de socializao
dos indivduos. A compreenso deste aspecto pode ser significativa para
educadores que esto em sala de aula, lidando com histrias e percursos
diferenciados de estudantes. Baseada numa produo do campo das Ci-
ncias Sociais traa-se um panorama genrico das mudanas na famlia
visando oferecer pistas ao campo da Educao no que diz respeito a uma
compreenso de como a contemporaneidade inaugura uma pluralidade
de modelos de sociabilidades, inclusive familiares.
Finalizando esta coletnea, assim como o conjunto de reflexes que
tm como base a formao dos sujeitos, apresenta-se o captulo intitulado
Games: desenvolvimento e pesquisa no Brasil, de autoria da professora
Lynn Rosalina Gama Alves. Tem a inteno de apresentar as contribui-
es que a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) vem trazendo para
a area de inovao tecnolgica no Estado, criando e fortalecendo o seg-
mento de desenvolvimento de jogos digitais, atendendo a demanda cres-
16 | cente dos sujeitos que nasceram imersos nestes mbitos semiticos em se
profissionalizarem naquilo que desperta seus interesses e desejos, alm
de contribuir para abertura de novos mercados.
O Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
da UNEB sente-se no dever de agradecer o apoio da Fundao de Amparo
Pesquisa no Estado da Bahia, (FAPESB) que, ampliando seus esforos
para promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Estado da
Bahia, aprovou o projeto no Edital de Publicao Cientfica e Tecnolgica
(2008) e, sem o qual no teria sido possvel disponibilizar comunidade
acadmica e ao pblico em geral o acesso aos estudos aqui apresentados.

Dr. Antnio Dias Nascimento

Dr Tnia Maria Hetkowski
CHO DESIGU
DESIGUALAL
A categoria espao/territrio no contexto
da pesquisa e da ps-graduao em educao no Brasil

Nadia Hage Fialho

O territrio o local onde vivem,

trabalham, sofrem e sonham
todos os brasileiros.

Milton Santos, 2000

 ESPAO E TERRITRIO:
DELINEAMENTO CONCEITUAL

Espao e territrio comportam significados que esto presentes em

variados campos do conhecimento, a exemplo do conhecimento que tem
por base o senso-comum, a literatura, a filosofia ou a cincia. No primei-
ro caso, espao e territrio preenchem de sentido inmeras expresses
que adotamos no dia-a-dia para nos referirmos a idias como de exten-
so, limite, distncia, rea, campo, poca, lugar, solo, regio, posio, lo-
calidade, ambiente, torro, entre muitos outros. Na literatura ou na arte,
so expresses que adentram as mais variadas manifestaes da produo
humana, contemplando o ato de criar, o sujeito, a subjetividade, a obra,
os sentidos, as dimenses fsicas e simblicas dos movimentos, sons, ima-
gens, narrativas, as variaes de estilos, escolas, formas, texturas etc. | 19
A noo de espao, por exemplo, deu origem a importantes questes
na Filosofia, as quais trataram da natureza, da realidade e da estrutura
mtrica do espao; a noo de territrio, por sua vez, revela-se imbrincada
com a idia de lugar de exerccio da soberania e inclui mares, rios, gol-
fos, solo, lagos, rios, baas, portos, espao areo...
Nas cincias, as noes espao e territrio vm sendo apropriadas
por diversas disciplinas como a Fsica, a Geografia, a Antropologia, a His-
tria, a Psicologia, a Sociologia, a Arquitetura, o Urbanismo, a Educao
etc., segundo suas inmeras e diversificadas ticas, correntes ou tendn-
cias.
Espao e territrio so, enfim, categorias reconhecidas em suas
especificidades cada qual com sua definio , mas tambm so noes
 que se interpenetram (dizemos o nosso espao o nosso territrio e
nos referimos a territrio como espao geogrfico).
Neste trabalho, portanto, tomamos a categoria espao/territrio como
uma categoria dual, ou seja, que se liga uma outra segundo relaes de
correspondncia e de reciprocidade. No nos ocuparemos de deslindar as
nuanas conceituais que envolvem esses termos, at porque, em suas es-
pecficas disciplinas e enfoques epistemolgicos, muitos estudiosos con-
sideram que eles ainda esto em processo de construo.
Resgataremos, desse campo em construo, uma dada compreenso
sobre essa categoria que nos servir de referncia-guia em todo o texto. Pro-
curaremos demonstrar que a categoria espao/territrio pertinente para
dar conta das anlises a respeito dos desequilbrios regionais no contexto da
pesquisa e da ps-graduao no Brasil. E, consequentemente, fundamental
para enfrentar o desafio da equidade no nosso Pas. Para tanto, no delinea-
mento temtico tomamos por base a nossa prpria produo ao longo desses
anos e autores outros que nos permitiram explorar a temtica do desenvolvi-
mento, tomando como referncia os campos da Educao e da Geografia.
No campo da Educao, alm dos autores consultados, inclumos a
experincia profissional, como docente, pesquisadora e dirigente em funes
20 |
de gesto universitria, de natureza tanto acadmica como administrativa.
No campo da Geografia, destacamos os estudos que se fundamentam
numa compreenso que ultrapassa a idia de localizao fsico-espacial ou
geogrfico-descritiva e que consideram a noo de espao como uma di-
menso da realidade no processo histrico de reproduo social e a noo
de territrio como espao geogrfico, na linha da chamada nova Geografia.
Do ponto de vista da abordagem documental, nosso estudo observa
os indicadores que incidem sobre a pesquisa e a ps-graduao Capes e
CNPq, no contexto da rea de conhecimento da Educao e os relatri-
os do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
A pergunta que fazemos : o espao/territrio uma categoria perti-
nente para explicar os desequilbrios regionais no caso da pesquisa e da
ps-graduao em Educao?
 Essa indagao permite-nos lembrar que, h exatos trinta anos, o
Professor Milton Santos publicava Por uma geografia nova, obra na qual
discutia o processo de constituio da geografia como cincia e, inevita-
velmente, a definio do seu objeto: o espao. Esse movimento, alimenta-
do por novas e ricas reflexes, irrigou tambm o campo da educao. A
realizao de estudos geogrficos, no campo educacional, destacou, in-
clusive, abordagens at ento inditas, sobre a educao superior no Bra-
sil (SANTOS; SILVEIRA, 2000, 2001).
A pesquisa e a ps-graduao no Brasil so atividades desenvolvi-
das, fundamentalmente, por instituies universitrias. Para tanto, as
universidades precisam dispor de infra-estrutura, ou seja, capacidade ins-
talada correspondente aos padres acadmicos recomendados para a sua
qualificao institucional. Isto significa compreender a infraestrutura ou
capacidade instalada no apenas em termos de laboratrios, bibliotecas,
acervos ou instalaes fsicas, mas, tambm, titulao docente, oferta de
ps-graduao stricto sensu e produo intelectual institucionalizada.
O princpio da interiorizao e, consequentemente, da democrati-
zao, no sentido da ampliao das condies de acesso aos bens da
educao superior e no apenas na funo ensino que a universidade
deve disponibilizar, num dado espao ter ritorial, implica uma | 21
infraestrutura material e humana potencialmente capacitada para
adentrar realidades de muitos desafios. Por outro lado, possvel antever
as dificuldades que a universidade pode encontrar para assegurar o de-
senvolvimento da pesquisa e da ps-graduao em lugares que no asse-
guram condies para tanto.
Retomamos, assim, a primeira abordagem que faz Milton Santos a
respeito da relao espao e territrio, para melhor situar o ponto de
partida deste nosso trabalho. A poca, portanto, escreveu:

Um Estado-Nao essencialmente formado de trs ele-

mentos: 1. o territrio; 2. o povo; 3. a soberania. A utili-
zao do territrio pelo povo cria o espao. As relaes
entre o povo e seu espao e as relaes entre os diversos
territrios nacionais so reguladas pela funo da sobe-
rania.
 O territrio imutvel em seus limites, uma linha traada
de comum acordo ou pela fora. Este territrio no tem
forosamente a mesma extenso atravs da histria. Mas
em um dado momento ele representa um dado fixo. Ele
se chama espao logo que encarado segundo a sucesso
histrica de situaes de ocupao efetiva por um povo
inclusive a situao atual como resultado da ao de
um povo, do trabalho de um povo, resultado do traba-
lho realizado segundo as regras fundamentais do modo
de produo adotado e que o poder soberano torna em
seguida coercitivas. o uso deste poder que, de resto,
determina os tipos de relaes entre as classes sociais e
as formas de ocupao do territrio [...] (SANTOS, 1986,
p. 189).

Anos depois, em 2000, ao publicar juntamente com Silveira o rela-

trio final da pesquisa sobre o ensino superior pblico e particular e o
territrio brasileiro ou como ele prprio se referiu dizendo ao dar a pala-
vra ao territrio como uma fala privilegiada da Nao, esclareceu:

A noo de territrio de que nos utilizamos e essa ob-

servao preliminar indispensvel no v o territrio
apenas como um quadro em branco, onde a sociedade
se instala e busca produzir uma histria. Ns o vemos
como algo j preenchido por pessoas e objetos, histori-
camente construdos, cuja integrao cm a natureza,
22 | bruta ou trabalhada constitui o quadro de vida a que
ningum escapa. Assim, o territrio usado no o terri-
trio em si mesmo constitui um ator essencial da vida
social.

Atravs do territrio, muito mais possvel reconhecer e

analisar as situaes. A sociedade apenas existe,
empiricamente, atravs dos pedaos do territrio em que
se distribui. atravs das regies e dos lugares, que essa
sociedade aparece como ela , una e diversificada, de
modo mais corpreo e concreto, permitindo que nos
apossemos, analiticamente, de seus traos dominantes
(SANTOS; SILVEIRA, 2000, p. 11).

Posteriormente, no livro O Brasil: territrio e sociedade no incio do

sculo XXI, comentando as fronteiras conceituais entre os termos territ-
rio e espao, disseram:
 Por territrio entende-se geralmente a extenso apropri-
ada e usada. [...] Adotando-se essa linha, impe a noo
de espao territorial [...] O que interessa discutir , en-
to, o territrio usado, sinnimo de espao geogrfico. E
essa categoria, territrio usado, aponta para a necessida-
de de um esforo destinado a analisar sistematicamente
a constituio do territrio (SANTOS; SILVEIRA, 2001,
p. 19-20).

Essas referncias guiam o nosso estudo. A discusso sobre o espao

geogrfico que , de fato, muito antiga ganha uma nova dimenso
com a introduo de uma abordagem crtica, na qual Milton Santos ter
um papel significativo.
A nova geografia, recente no Brasil deu incio a uma fase indita
onde os fenmenos deixam a idia de paisagem fixa (e o pesquisador aban-
dona a postura de contemplao) e passam a ser estudados em funo das
relaes, social e historicamente construdas, que o homem mantm com
a natureza. essa a perspectiva que alimenta o nosso trabalho.

A CATEGORIA ESPAO/TERRITRIO NO CONTEXTO DA

PESQUISA E DA PS-GRADUAO EM EDUCAO:
O TERRITRIO USADO | 23

Problemticas atuais como as da degradao do meio ambiente e da

pobreza encontram-se profundamente associadas ao modo desigual de
como se processa o acesso e a distribuio dos bens da cultura e da
cidadania, com crescente promoo da desigualdade e da excluso. A uni-
versidade co-responsvel pelo processo de avano da cincia e da
tecnologia que serve, inclusive, de sustentao direta do atual padro de
desenvolvimento tem, diante de si, a tarefa fundamental de enfrentar a
ao uniformizante do poder do Estado e da prpria Cincia, em face dos
impactos gerados sobre a vida social e sobre o meio ambiente.
A insero da universidade num dado espao fsico-geogrfico, como
qualquer outro assentamento de qualquer instituio ou equipamento
urbano, no pode ser compreendida seno na sua relao com o processo
 de urbanizao e de industrializao que se efetivou no Pas. Como nos
diz Milton Santos: A urbanizao do territrio acompanhada de um
crescimento da demanda educacional (SANTOS; SILVEIRA, 2000, p.
24). As diferenas entre as regies e intra-estaduais manifestaro, com
relao expanso ou interiorizao seja via universidades, unidades
universitrias ou campi universitrios os efeitos desses mesmos proces-
sos, em decorrncia dos indicadores econmicos e sociais, de reas me-
tropolitanas ou no-metropolitanas, urbanas ou rurais.
Assumimos a multicampia1 como uma expresso que busca dar con-
ta de uma vida universitria alimentada por uma singular modalidade
organizacional, em face das suas especiais dimenses acadmicas, espa-
o-temporais e funcionais. Vimos que a forma pela qual a universidade
multicampi se faz presente no lugar, alm de expressar a proximidade
com diversos contextos, regionais e locais que, tambm, condicionam o
seu desempenho indicava variados nveis de interao com os processos
de desenvolvimento social, tecnolgico e cientfico que ultrapassam a
demarcao territorial exclusivamente calcada no critrio poltico-admi-
nistrativo. Concluamos ento que: a instituio universitria multicampi
no um fenmeno social isento das condies que produzem fenmenos
24 | sociais; no , pois, um objeto dado nem uma forma eterna; um produ-
to que se traduz numa forma organizacional, a qual se concretiza num
determinado espao; sua fixao geogrfica determinada pelas foras
que definem a apropriao diferenciada do territrio; sua presena na-
quele lugar (re)ordena o uso daquele espao; como lugar de trabalho, locus
da produo intelectual, sua simples existncia organiza, de uma dada
maneira, a prpria fora de trabalho; na sua essncia, um ser institucional
encarregado de pensar muitos fenmenos, entre eles, o prprio processo
que a constituiu como universidade multicampi, ou seja, o processo da
re(produo) social que tanto lhe deu origem e condiciona seu desempe-
nho e atuao como a todos os demais fenmenos sua volta,

1
Acolhemos a expresso adotada pelo Prof. Edelzuito Soares, ex-reitor da UNEB, nas suas
reflexes sobre a universidade multicampi.
potencializados pela sua abrangente competncia para, em resumo, lidar
com fatos do conhecimento, da histria e da cincia. Entendamos, desde
ento, que a institucionalidade multicampi articulava um forte grau de
interdependncia entre variveis morfolgicas (integrao fsico-geogr-
fica), gerenciais (dinamismo na gesto), acadmico-administrativas
(infraestrutura operacional) e regionais (espacialidade).
A importncia dessa considerao emerge da prpria razo de ser de
uma instituio como a universidade e envolve questes como o seu as-
sentamento geogrfico, o contexto regional e urbano, a distribuio do
seu corpo docente, o fluxo de informaes e a comunicao entre os seus
diferenciados espaos, a dinmica do seu funcionamento, a convivncia
entre seus sujeitos, membros de uma comunidade acadmica, entre mui-
tas outras. Ou seja, esto implicadas as dimenses acadmicas,
organizacionais e espaciais.
Ansio Teixeira e Florestan Fernandes teceram importantes relaes
entre essas dimenses e a questo do desenvolvimento, ressaltando as
consequncias derivadas do processo de implantao do modelo universi-
trio adotado pelo Brasil. Para Ansio, a criao tardia da universida-
de brasileira resultou de uma tradio antiuniversitria, alimentada pelo
retardamento ou pobreza intelectual vigente no Pas (TEIXEIRA, 1989); | 25
considerava, o grande mestre, que a universidade que despontava no s-
culo XIX, superando o arcabouo intelectual universalista, possua a grande
misso de construir as matrizes da cultura nacional. Florestan Fernandes
(1979) ps em evidncia as contradies do processo histrico, confir-
mando, em suas anlises, a extenso dessa problemtica em termos das
limitaes estruturais contidas no padro brasileiro da escola superior,
expressas pelas caractersticas de escola de elite, de ensino magistral,
unifuncional, isolada, rgida, exclusivista, especializada, altamente
hierarquizada.
Dir ainda Florestan (1979) que a ocorrncia de processos histrico-
sociais como esses, [...] num Pas sem tradio intelectual e, especialmen-
te, destitudo de experincia universitria (p. 31), acabou por gerar [...]
vrios problemas graves em relao organizao, expanso e aproveita-
 mento do ensino superior (p. 48), referindo-se s questes chamadas quan-
titativas (como a diminuta expresso do nmero de pessoas com formao
superior sobre o conjunto da populao), s de natureza pedaggica (citan-
do o confinamento da oferta s elites culturais ralas e egostas, em face
da formao estritamente voltada para a formao de profissionais libe-
rais), e aos problemas sociodinmicos, entre os quais ressaltou as

[...] flutuaes regionais e os interesses de classe, demons-

trando que a concentrao regional de riquezas
condicionou uma ampla e perigosa concentrao
institucional dos recursos educacionais e que essa con-
centrao agravada pela migrao de crebros dentro
do Pas, j que as regies mais pobres no conseguem
reter os profissionais de nvel superior formados por meio
de seus prprios recursos materiais e humanos
(FLORESTAN, 1979, p. 49).

Dessa forma, compreendemos, com Britto (1991, p. 4), a articula-

o da educao superior com as problemticas dos desequilbrios regio-
nais, tal como j assinalava:

[...] a poltica do ensino superior no pode se estruturar

como um elemento isolado da poltica global de de-
senvolvimento do Pas. Se esta ltima pretende neu-
26 | tralizar os desequilbrios regionais, a poltica setorial
de educao no deve desconhec-la [...].

No caso especfico da Bahia, por exemplo, a categoria espao/ter-

ritrio nos interessa tambm pela constatao de [...] a trajetria [...]
das universidades estaduais est imbricada na prpria evoluo do sis-
tema de ensino superior do Pas (SAMPAIO; BALBACHESKY;
PEALOZA, 1998, p. 1). A participao dos governos estaduais en-
contra-se [...] diretamente associada ao comportamento do segmento
pblico federal (p. 11). A concluso obvia: a educao superior,
assumida pelos Estados, no mais das vezes, se deu em face da ausncia
da Unio.
As implicaes, portanto, de natureza geogrfica, regional e urbana,
bem assim do carter especializado do trabalho intelectual que se realiza
numa universidade, expem problemticas e ampliam as possibilidades
para a apreenso dos fenmenos urbanos, entre os quais est a prpria
universidade (LE GOFF, 1984 apud ESTEVO, 1990; JANOTTI, 1992;
DE BONI, 1994). A ideia de lugar como espao fsico, na condio de
localizao ou posio, implica forte relao de interdependncia com a
noo de espao social. O movimento que se opera entre as concepes
tradicionais e as novas abordagens trazem, como consequncia, o rompi-
mento com estruturas de saber consolidadas, nas quais esto implicadas
a prpria universidade e suas estratgias para construir um novo olhar
sobre a realidade.
Dessa maneira, a universidade, compreendida como agente so-
cial e como lugar de produo da pesquisa e da ps-graduao, man-
tm uma posio relativa com outros lugares; a pesquisa e a ps-gra-
duao esto, pois, sujeitas tanto s implicaes de ordem fsica como
social.
Tais questes servem para demonstrar que o lugar onde a universi-
dade existe est permeado pela articulao entre o espao fsico e o espa-
o social, [...] no podendo ser dissimulada pelo efeito de naturaliza-
o que a inscrio durvel das realidades sociais no mundo natural acar-
reta (BOURDIEU, 1997, p. 160). Tratando-se, pois, de espao fsico e | 27
espao social no cabe dissoci-los, portanto.
Por outro lado, constatamos tambm que os processos de desenvol-
vimento social, tecnolgico e cientfico ultrapassam a demarcao
territorial exclusivamente calcada no critrio poltico-administrativo: 2

[...] nota-se a tentativa de algumas universidades em se

adequarem s demandas locais de forma a orientar seus

2
"[...] considerando a especificidade de ensino superior, possvel conceber a existncia de uma
rea de influncia tpica deste servio que no corresponder necessariamente, rea de influncia
de outros bens e talvez no coincida com os limites poltico-administrativos das regies em que
se dividem as macro unidades territoriais do Pas. [...] Na delimitao da rea de influncia de
um centro de ensino superior, deve-se considerar ento que, algumas vezes, a cidade sede de
unidades geradoras de servios de ensino superior domina uma rea na qual predominam centros
urbanos muito pequenos ou grandes espaos vazios. (SANTANA, 1976, p. 48)
 prprios projetos institucionais; alguns desses projetos
apontam claramente para o compromisso da universi-
dade com o desenvolvimento da regio onde est locali-
zada (SAMPAIO; BALBACHESKY; PEALOZA, 1998,
p. 31).

Complexa, a situao implica, ainda, na advertncia de Schwartzman

(1994, p. 144) no sentido de que a universidade antecede ou, no mni-
mo, simultnea a toda ao de desenvolvimento social:

A educao superior um componente fundamental

para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do
Pas, para a qualificao da mo-de-obra e para a
melhoria do sistema educacional como um todo [...].
A expanso da educao bsica, cuja prioridade bas-
tante consensual, no poderia dar-se s expensas do
apoio pblico educao superior.

Mas, as diferenas de perfil acadmico dos cursos oferecidos reve-

lam, quase sempre, o imperativo da varivel poltica e econmica que
aparece sem nenhum pudor: ou seja, a oferta muitas vezes se v restrita a
reas de conhecimento que requerem menores investimentos na
infraestrutura (laboratrios, por exemplo) como o caso da rea de Cin-
cias Humanas.
28 |
A universidade,3 sendo reconhecida por sua misso especfica de pro-
mover o avano da cincia, a formao de profissionais e o desenvolvi-
mento das sociedades e dos povos, expressa uma profunda relao de re-
ciprocidade com o contexto urbano. As grandes transformaes por que
passou e passa no curso da sua histria (e que nela motivaro muitos
renascimentos, como no exemplo da Universidade de Humboldt, o mais
famoso), longe de apagar-lhe a fora dessa sua condio urbana (intrin-
secamente articulada com os nveis de desenvolvimento dos contextos
em que se insere), pelo contrrio, s reafirmar, em cada momento da
sua trajetria, tal condio.

3
Considerando a cultura medieval, Verger (1990, p. 14-15) assinala que [...] da cultura
universitria, douta, [...] muitas outras formas cultura aristocrtica, cultura popular, etc.
escapavam por completo s universidades.
 A universidade brasileira mesmo marcada pela tardana e pelo
descompasso da sua renovao, conforme abordamos, ao longo deste tra-
balho refletir, tambm, esses variados espelhamentos histricos, en-
trelaando-se com o processo de ocupao do territrio, com as dimen-
ses urbanas do espao, segundo o curso da urbanizao e da industriali-
zao que se ps em marcha no Pas.
Essas caractersticas ressaltam a direta implicao entre questes
como ocupao do territrio regional e urbano; inter-relao como essas
realidades sociais, histricas, econmicas etc. constitutivas, inclusive, do
contexto onde a universidade se encontra instalada; possibilidades de
atuao sobre essas realidades e de modificao dos seus quadros sociais
e histricos; limitaes sua ao enquanto condicionada, tambm, pe-
los nveis de desenvolvimento das suas bases fsico-locacionais.
Como nos diz Milton Santos (1987, p. 123), desigualdades nascem
da cidadania enquanto posio que o indivduo ocupa num dado lugar:

H desigualdades sociais que so, em primeiro lugar,

desigualdades territoriais, porque derivam do lugar onde
cada qual se encontra. Seu tratamento no pode ser
alheio s realidades territoriais. O cidado o indivduo
num lugar.
| 29
Essas idias, que orientaram a nova compreenso da geografia, abriram
muitas perspectivas de anlise. No mbito do ensino superior, essa questo
foi percebida por autores que, indicando a importncia de uma nova inter-
pretao do fenmeno da espacialidade, destacaram que os estudos existen-
tes [...] tm, via de regra, negligenciado [...] o papel do espao fsico [...]
visto como um cenrio para o desenvolvimento das atividades acadmicas
[...] um papel passivo (ALMEIDA; FARRET; KOOSAH, 1989, p. 371).
Os citados autores identificam, assim, a interdependncia de vari-
veis que entrelaam a condio urbana, a forma e a disposio fsica e
locacional da universidade:

A dimenso espacial do processo de desenvolvimento

da universidade brasileira abrange quatro aspectos, de
certa forma interdependentes, a saber: a localizao da
 universidade na estrutura urbana; a morfologia urbans-
tica do seu territrio; a soluo arquitetnica de seus
edifcios; e o processo de produo desses edifcios
(ALMEIDA; FARRET; KOOSAH, 1989, p. 371).

Do ponto de vista do territrio usado, preciso ainda considerar

uma questo de importncia vital na atualidade: a universidade, lcus
privilegiado da atividade intelectual e da produo do conhecimento en-
contra-se imbricada com a caracterizao do conhecimento como a mer-
cadoria de maior valor na sociedade capitalista contempornea. o pr-
prio processo de expanso do capitalismo que toma o conhecimento como
principal insumo para a sua produo e reproduo. Essa dimenso abre,
por sua vez, novos campos de anlise e investigao.

A CATEGORIA ESPAO/TERRITRIO NO CONTEXTO

DA PESQUISA E DA PS-GRADUAO:
CAPACIDADE INSTALADA

A questo regional brasileira que, classicamente, foca o Nordeste

(OLIVEIRA, 1993) expresso de uma configurao socioeconmica
30 | marcada por zonas de alta concentrao da produo e da renda e zonas
de escassez que, ao longo de muitas dcadas, intensificaram as desigual-
dades entre as regies Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste do
Pas. Nessas regies do Brasil, os desequilbrios, assimetrias, desigualda-
des, diferenas, potencialidades, desafios e perspectivas tm fornecido
amplo material para a pesquisa.
Preocupa-nos, assim, a persistncia de um panorama que no tem se
alterado ao longo do tempo, sobretudo quando considerados, para as cin-
co regies, indicadores pertinentes s reas da pesquisa (os quais incidem
diretamente sobre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico) levando-
nos a crer que, de modo fortemente restritivo, se apresentam, ainda, as
perspectivas para as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Nos processos de avaliao da pesquisa e da ps-graduao entende-
se a comprovao da capacidade instalada existente na universidade como
requisito bsico tanto para o reconhecimento das competncias
institucionais (que a caracterizaro como universidade ou no).
A questo que aqui se coloca exige no mais permitir que se siga
ocultando que o processo de instalao ou distribuio de capacidades
acadmicas, de competncias tcnicas e cientficas, se d de forma desi-
gual no territrio nacional, privilegiando regies em detrimento de ou-
tras; que no se prossiga ignorando o hiato produzido entre as regies do
Pas e as conseqncias que dele podem advir.
preciso, pois, explicitar que, alm de variveis que denominamos
como morfolgicas (ex: instalaes, integrao fsico-geogrfica da univer-
sidade etc.) ou gerenciais (ex: instncias decisrias, dinamismo da gesto
etc.) ou administrativas (ex: fluxo comunicacional, base operacional etc.)
ou acadmicas (quadro docente titulado, revistas especializadas etc.) as
universidades esto, tambm, sujeitas s variveis do contexto regional e
urbano. Ou seja, a insero da universidade no territrio traduz, como um
mapa que se d em testemunho, as zonas de concentrao e as zonas de
escassez em termos das competncias acadmicas, cientficas e tecnolgicas.
Sabemos que o problema no novo. Nem isolado. Mas, a relao
infraestrutura e territrio, embora presente nos estudos sobre a universi-
| 31
dade brasileira, tem estado sujeita a um tratamento quase tangencial, j
que em geral tais estudos aprofundaram outras perspectivas de anlise,
mais voltadas para os processos histricos, para a expanso via indicado-
res de matrculas etc. Com Milton Santos abre-se uma nova perspectiva
de leitura dessas relaes, ao introduzir a questo da distribuio do meio
tcnico-cientfico como uma questo da infraestrutura que se distribui
desigualmente no territrio. Dessa forma, ele tornou possvel examinar,
com profundidade, o modo pelo qual o saber e o conhecimento podem
operar como estruturantes do processo de instalao de infraestruturas e
como, por sua vez, essas infraestruturas se traduzem em acrscimos de
cincia e tcnica.
Dessa forma, compreendendo infraestrutura no apenas na sua ex-
presso fsica, entendemos territrio como resultante (e no como um
suporte apenas, ou meio fsico) do processo de distribuio de competn-
 cias tcnicas e cientficas: expresso, por sua vez, de zonas de concentra-
o e de escassez dessas mesmas competncias. Esses elos que nos permi-
tem articular capacidade instalada com territrio tm sua base conceitual
em Santos e Silveira (2001, p. 21), ao considerar que O uso do territ-
rio pode ser definindo pela implantao de infraestrutura [...] e ao de-
nominar infraestrutura de

[...] sistemas de engenharia, mas tambm pelo dinamis-

mo da economia e da sociedade. So os movimentos da
populao, a distribuio da agricultura, da indstria e
dos servios, o arcabouo normativo, includas a legisla-
o civil, fiscal e financeira, que, juntamente com o al-
cance e a extenso da cidadania, configuram as funes
do novo espao geogrfico [...].

preciso, portanto, indagar a respeito da chamada capacidade ins-

talada para enfrentar os desafios que se colocam para as regies Norte e
Nordeste. Alerta-se que o desequilbrio regional tende a crescer, pois o
crescimento do setor produtivo, de base industrial, cumulativo naque-
las reas em que j existem condies de produo, ou seja, reas que
concentram recursos humanos e materiais e, evidentemente, mercados
consumidores. preciso perguntar, ento, a respeito das condies que
32 | essas regies encontram e/ou dispem para superar as problemticas do
desenvolvimento que fazem parte das suas histrias. Problema antigo,
freqentemente denunciado por educadores e especialistas.
Assim, a articulao de programas e aes instrumentais que devem
promover a infraestrutura e a formao de recursos humanos qualificados
para o desenvolvimento da cincia, tecnologia e inovao nacionais pre-
ocupao expressa no Plano Estratgico do MCT 2004-2007 envolve
questes relacionadas com a infra-estrutura acadmica. Vale lembrar San-
tos e Silveira (2000, 2001) que, ao estudarem o territrio brasileiro, iden-
tificaram zonas de concentrao e de escassez na distribuio das compe-
tncias acadmicas e dos acrscimos de tcnicas e informaes, demons-
trando o risco de seguir perpetuando o hiato entre umas e outras e apon-
tando para os desequilbrios regionais, para as desigualdades sociais.
 Essa uma situao que afeta, diretamente, os programas de ps-
graduao em educao, especialmente, nas regies Norte e Nordeste.
Para melhor entender e lidar com as situaes problemticas que enfren-
tam esses programas localizados nessas regies fundamental, portanto,
compreender a relao entre infraestrutura, territrio e universidade, no
contexto atual dos mecanismos de regulao da educao superior no Pas
de forma articulada com os indicadores adotados pelo sistema de ps-
graduao.

CONCLUSO

Os estudos que desenvolvemos tm nos levado a considerar que ain-

da constitui um grande desafio a superao dos desequilbrios regionais e
das desigualdades sociais, no Brasil. No caso especfico da pesquisa e da
ps-graduao em educao, a hiptese sob a qual vimos trabalhando a
seguinte: a alocao de recursos ainda que diferenciada em editais
para a pesquisa e da ps-graduao nas regies menos favorecidas como
as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste parece ser uma condio
necessria, mas no suficiente para enfrentar os desequilbrios regionais | 33
apresentados pelo Pas.
Os nossos estudos vm indicando que, sem a articulao adequa-
da de polticas voltadas para a sustentabilidade das regies Norte e
Nordeste, dificilmente veremos modificado o quadro apresentado pela
pesquisa e da ps-graduao nas regies menos favorecidas do Pas. O
quadro de desequilbrio encontrado na distribuio de doutores, de
programas de ps-graduao ou grupos de pesquisa necessita de supor-
tes que extrapolam a simples alocao ainda que diferenciada de
recursos via editais, dado que o processo de expanso dos investimen-
tos segue outra lgica, a qual no favorece as regies acima referidas:
re-investe-se em reas onde h capacidade instalada e onde o territ-
rio usado apresenta concentrao de recursos humanos e materiais
qualificados.
 Esse o ponto que destacamos a partir das nossas anlises uma vez
que consideramos importante demonstrar o papel da educao na supe-
rao das desigualdades e na perspectiva do alcance da equidade.
Diante, pois da pergunta que fizemos (o espao/territrio uma
categoria pertinente para explicar os desequilbrios regionais no caso da
pesquisa e da ps-graduao em educao?) conclumos que sim, trata-se
de uma categoria consistente para a compreenso desses desequilbrios
regionais; importante, ademais, para os estudos que visam a superao
das desigualdades sociais.
Conclumos, ento, com a apresentao de um texto que produzi-
mos (seguindo, nesse caso, um estilo mais literrio), para expressar o gran-
de papel que a educao tem a cumprir nas nossas vidas e na sociedade
contempornea.

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ELABORAO A
MEDIDA
PARA UMA PES
ARA QUIS
PESQUISA SOBRE A PER
QUISA CEPO DOS
PERCEPO
DIRETORES DE ES COLA
ESCOLA SA
COLAS CER
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CERCA DAA
DES CENTR
DESCENTR ALIZAO D
CENTRALIZAO A GESTO ES
DA COLAR
ESCOLAR

Ivan Luiz Novaes

Roland Louis
 A INSTITUCIONALIZAO DA DESCENTRALIZAO

A maneira como se devem incrementar medidas de

descentralizao na gesto das escolas est definida basicamente na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96. O
artigo 12 desta Lei estabelece que cada estabelecimento de ensino
deve incumbir-se de: 1) elaborar e executar seu projeto pedaggico;
2) administrar seus funcionrios e seus recursos materiais e financei-
ros; 3) organizar o calendrio escolar e o horrio das aulas; 4) super-
visionar a execuo do plano de trabalho de cada professor; 5) prever
a recuperao dos alunos que apresentem um rendimento escolar bai-
xo; 6) articular-se com as famlias e as comunidades, criando proces-
sos de integrao entre a sociedade e a escola; 7) informar aos pais e
| 43
responsveis sobre a freqncia e os resultados dos alunos, alm de
cuidar da realizao efetiva do projeto pedaggico da escola (BRA-
SIL, 1996).
Consta ainda na LDB, que os professores devem participar da ela-
borao do projeto pedaggico da escola, elaborar e cumprir o plano de
trabalho, alm de colaborar com as atividades, visando articulao da
escola com as famlias e com a comunidade (art. 13). No mesmo sentido,
a LDB estabelece que os sistemas de ensino devem definir as normas
para a gesto democrtica de forma a promover o envolvimento de pro-
fissionais da educao, bem com das comunidades escolares locais, con-
selhos escolares ou equivalentes. Essa Lei define tambm que os sistemas
de ensino devem assegurar s unidades escolares pblicas de ensino fun-
damental, nveis progressivos de autonomia pedaggica e administrativa
 e de gesto financeira, observando, ao mesmo tempo, as normas gerais
do direito financeiro pblico.
Essa base legal forneceu as orientaes gerais para o desenvolvimen-
to de medidas de descentralizao. A reviso bibliogrfica sobre a
descentralizao das escolas no Brasil nos permitiu constatar que embo-
ra vrios autores como Almeida, (2000), Cerqueira (2000) e Mutim (2000)
entre outros, tenham reflexes interessantes acerca da descentralizao
da gesto das escolas, existem poucas pesquisas empricas que explorem a
percepo dos atores, no caso diretores, implicados nessa nova forma de
gesto descentralizada das escolas. Em nossa opinio a ausncia de pes-
quisas com essa finalidade pode ser explicada pelo fato de no haver uma
difuso dos instrumentos disponveis que permitam desenvolver pesqui-
sas empricas nesta area. Nossa opinio fundamenta-se no fato de reali-
zarmos uma pesquisa neste sentido e precisarmos elaborar nosso prprio
instrumento a partir da lacuna encontrada (NOVAES, 2004).
Essa base legal forneceu as orientaes gerais para o desenvolvimen-
to de medidas de descentralizao. A reviso bibliogrfica sobre a
descentralizao das escolas no Brasil nos permitiu encontrar algumas
reflexes interessantes acerca desse tema, no entanto constatamos que
44 | existem poucas pesquisas empricas que exploram a percepo dos atores,
no caso diretores, implicados nessa nova forma de gesto descentralizada
das escolas.
Considerando que o tipo de questo formulada qual a percepo
dos diretores de escolas do Municpio de Salvador acerca da
descentralizao da gesto escolar? direcionava-se para um nmero ele-
vado de sujeitos (224 pessoas), utilizamos uma abordagem metodolgica
quantitativa. A utilizao desse tipo de abordagem nos permitiu elaborar
instrumentos de medida que possibilitaram analisar a percepo dos su-
jeitos acerca de cada dimenso participao, prestao de contas, flexi-
bilidade e autonomia relacionada descentralizao. A seguir apresen-
taremos o quadro de referncia terica que utilizamos para a elaborao
do instrumento de medidas e suas caractersticas metodolgicas.
 QUADRO DE REFERNCIA DO INSTRUMENTO DE MEDIDA

Na pesquisa, optamos por explorar o conceito de descentralizao

no campo administrativo. Reconhecemos, todavia, que a descentralizao
pode ser tambm explorada no campo poltico e, como tal, influenciar
substancialmente a descentralizao administrativa. Partilhamos com-
preenso de que no h incompatibilidade, ou mesmo certo antagonismo
entre a descentralizao poltica e a administrativa. Como nosso interes-
se se refere aos processos de descentralizao sob o ponto de alguns pro-
cedimentos de gesto das escolas, acreditamos que nossa opo apresen-
ta-se justificada.

O CONCEITO DE DESCENTRALIZAO

Para muitos autores (MINTZBERG, 1995; SOUZA ; 1997), a

descentralizao parece ser um conceito vago, impreciso e polissmico e
por isso pode ser utilizado sob diferentes ngulos de viso. Para Mintzberg
(1979), a descentralizao se define pelo grau com o qual o poder formal
ou informal distribudo entre os indivduos de uma organizao. Brooke | 45
(1984) retoma a definio de Mintzberg para torn-la mais operacional
no contexto da gesto escolar, precisando que a descentralizao pode ser
definida pelo grau com o qual o poder de tomar decises distribudo
entre os indivduos, a partir dos papis que exercem numa organizao.
Outros autores, como Vieira (1971), Roversi-Monaco (1992),
Winkler (1991) consideram que descentralizao e centralizao podem
e devem ser analisadas e percebidas como complementares, ou seja, em
uma estrutura organizacional descentralizada possvel encontrar ele-
mentos de centralizao e vice-versa. Vieira (1971), por exemplo, sugere
que a descentralizao possui uma dinmica que lhe permite mover-se de
alto a baixo, numa escala contnua cujos extremos, centralizao e
descentralizao, so muitas vezes difceis de observar na prtica. Roversi-
Monaco (1992) observa que os dois plos, centralizao e descentralizao
 so to ligados que s podem ser identificados, na totalidade, no nvel
terico. No campo especfico da educao, Winkler (1991) considera que
para se identificar se um sistema educacional apresenta caractersticas
centralizadora ou descentralizadora necessrio analisar a maneira com
a qual se conduz os vrios servios educativos. Aqui o autor se refere
como exemplo s formas de conduzir o currculo, os mtodos de ensino, a
superviso e os exames, e o financiamento. Assim, o grau de centraliza-
o ou de descentralizao pode variar de acordo com cada componente
desses.

Tipos de descentralizao

A partir da perspectiva de Mintzberg (1995), o termo descentralizao

pode se utilizado de maneiras diferentes. Este autor sublinha que a
descentralizao considerada vertical quando se processa a disperso do
poder formal para os nveis mais baixos da hierarquia de autoridade. Esse
tipo de processo ocorre pela delegao de decises dentro da cadeia vertical
da hierarquia administrativa. Mintzberg (1995), menciona ainda que na
hierarquia administrativa a descentralizao pode ocorrer de maneira pa-
46 | ralela, isto , quando se refere a disperso do poder para muitas espcies de
decises no mesmo local. Esse tipo de descentralizao provoca uma situa-
o de interdependncia de deciso.
Quanto descentralizao horizontal, Mintzberg (1995) considera
que se processa quando ocorre o poder decisrio se estende para os no-
administradores, criando situaes de deciso informal. Neste tipo de
descentralizao, o poder formal pode se situar em mais de um setor da
estrutura organizacional. Assim, o poder decisrio pode ser deslocado
para os membros de uma organizao apenas porque eles pertencem a
esta organizao, ou pode tambm se estender aos especialistas ou peri-
tos externo estrutura formal da organizao. Mintzberg (1995) nos
indica que a descentralizao pode se processa de maneira seletiva. Nesse
caso, o poder sobre os diversos tipos de deciso permanece em diferentes
locais da organizao.
 Algumas dimenses da descentralizao

Por se constituir num conceito polissmico, a descentralizao in-

corpora vrias dimenses com as quais este conceito pode ser melhor
analisado. Interessa-nos explorar algumas das dimenses vinculadas
descentralizao em razo se constiturem no modus operanti deste con-
ceito. Com efeito, explorar as dimenses da descentralizao nos ajuda a
determinar as razes e os interesses que nos levaram a optar por esse
processo de investigao. Permitiu-nos, ainda, refinar os aspectos que
conduziram investigao junto aos participantes de nossa pesquisa.
A partir da reviso de bibliografia identificamos e conservamos qua-
tro dimenses que aparecem com uma freqncia significativa na litera-
tura consultada, ou seja: participao, prestao de contas, flexibilidade,
autonomia. Existem outras dimenses, evidentemente, no entanto ex-
ploramos apenas essas quatro.

A participao como objetivo da descentralizao

A participao dos atores na gesto de uma organizao se apresen-

ta na literatura examinada como um dos objetivos da descentralizao. | 47
Em geral, os argumentos que sustentam a descentralizao justificam-se
pela necessidade de promover maior participao das pessoas, incorpo-
rando atores sociais. Os argumentos em favor da participao geralmente
apresentam-se acompanhados da inteno de promover maior distribui-
o do poder de deciso.
Alguns atributos, no entanto, so requeridos quando se estabelece a
descentralizao na perspectiva da participao dos atores, especialmen-
te, quando se referem assuno de maior grau de poder pelos atores
locais. Passa-se, ento, a requerer maior nvel de preparo tcnico dos ato-
res, responsabilidade, liderana e criatividade, para lidar com novas exi-
gncias e atuar no nvel da deciso.
No caso da descentralizao na educao Winkler (1991), adverte
que a escassez de conhecimentos e habilidades dos atores pode represen-
 tar um obstculo para viabilizar o processo de descentralizao. Alguns
tipos de decises demandam conhecimento tcnico especializado, razo
pela qual so definidos papis entre os atores nas organizaes. Parece
no haver dvidas sobre a necessidade de assegurar aos atores processos
de qualificao e aperfeioamento como meio para alcanar a eficcia dos
processos de descentralizao.
No campo da gesto escolar, a participao pode se estabelecer pela
via do envolvimento dos professores, funcionrios, pais, alunos e repre-
sentantes da comunidade na gesto e na organizao das atividades
educativas da escola. Esse tipo de participao vem se desenvolvendo por
meio dos conselhos ou colegiados escolares, rgos criados para interagir
na gesto da escola. Na rede municipal de ensino de Salvador (BA), por
exemplo, os conselhos escolares foram institudos com a finalidade de
promover a participao dos diversos atores e exercer funes consultivas
na elaborao do projeto pedaggico da escola e decisrio na definio de
seu regimento.
Esses conselhos possuem ainda atribuies de controle sobre a utiliza-
o dos recursos financeiros pela escola. Desta forma, os conselhos de esco-
la, alm de favorecer a participao na gesto da escola, representam um
48 | espao de poder na medida em que o reconheam como tal. Com efeito, o
conselho escolar sugere uma forma de descentralizao que pode aumentar
a confiana do pblico no acompanhamento e controle do funcionamento
da escola no que se refere aos aspectos administrativos e pedaggicos.
A participao pode ser explorada tambm na perspectiva da toma-
da de deciso. Segundo David (1989), essa perspectiva se refere impli-
cao dos professores, pais, alunos e membros da comunidade em situa-
es relativas ao oramento da escola, ao currculo e a contratao de
funcionrios, ou qualquer outra autoridade delegada escola.
Em sntese, podemos dizer que h uma efetiva participao quando
os diferentes atores (diretores, professores, funcionrios, pais, alunos,
membros da comunidade) esto implicados na gesto da escola, especial-
mente, quando participam da tomada de deciso e exercem algum tipo de
controle sobre as atividades financeiras e educativas.
 Na atividade administrativa, podemos observar que existe partici-
pao a partir da freqncia elevada do nmero de reunies organizadas
pelos diretores com a finalidade de valorizar e favorecer o envolvimento
dos atores professores, funcionrios, pais, alunos e comunidade. A par-
ticipao pode tambm ser observada a partir dos meios utilizados pelos
diretores de escola para estimular a tomada de deciso e o controle dos
processos administrativos e pedaggicos. Pode, ainda, favorecer a circula-
o de informaes no mbito da escola. Essas observaes podem con-
duzir a uma constatao sobre a natureza da participao dos atores na
gesto da escola. Saber se um tipo de participao que considera a voz
dos atores na tomada de decises.

A prestao de contas como alvo da descentralizao

prestao

Segundo Brown (1990), a prestao de contas um componente

importante nas organizaes e um dos objetivos da descentralizao. O
autor observa que se uma organizao demonstra maior liberdade para
tomar decises, ela dever assumir, por outro lado, a responsabilidade de
prestar contas. Assim, a idia de prestar contas est intimamente associ-
ada necessidade de mostrar se os objetivos anteriormente definidos e os | 49
resultados esperados foram alcanados ou no.
De acordo com Brown (1990), a prestao de contas adquire um
outro significado particular quando se refere participao dos pais. Neste
caso, a escola no deve se limitar a prestar contas apenas s instncias
superiores. Se ela passa a prestar contas tambm aos pais, sua relao
com a comunidade tende a melhorar. Desta forma, esse processo pode ser
observado a partir dos mecanismos adotados pelo diretor de escola em
relao aos rgos centrais da educao. Alm disso, podemos observ-lo
a partir dos meios utilizados pelos diretores junto aos beneficirios dos
servios educativos pais e alunos para mant-los informados. Quando
isso ocorre, importante observar como os diretores percebem o direito
dos beneficirios no que se refere ao acesso s informaes e quais so as
estratgias adotadas para implic-los no processo de prestao de contas.
 Em resumo, podemos considerar que h prestao de contas, por
exemplo, quando o diretor fornece ao conselho escolar e aos atores soci-
ais, informaes sobre os recursos financeiros a ela destinados, as previ-
ses de aplicao e os resultados alcanados.

A flexibilidade como objetivo da descentralizao

O conceito de flexibilidade se refere capacidade que uma organiza-

o dispe neste caso a escola, para promover mudanas e inovaes na
gesto. De acordo com Brown (1990) a flexibilidade sugere que as orga-
nizaes no s respondam as demandas apresentadas pelos clientes, como
tambm, essas demandas sejam respondidas em tempo considerado razo-
vel. Brown (1990) sublinha que a flexibilidade apresenta-se associada
velocidade e capacidade que as unidades de uma organizao revelam
ao responder s mudanas.
Promover a flexibilidade se torna cada vez mais importante na me-
dida em que os rgos centrais esto demasiadamente longe das unidades
locais de uma organizao. Essa importncia se verifica quando estes r-
gos se tornam cada vez maiores e a tomada de deciso deve passar por
50 |
muitas instncias intermedirias. Em geral, a escola situa-se geografica-
mente prxima aos usurios e distante do rgo central. Observa-se que
ela uma organizao complexa e susceptvel a enfrentar novas e varia-
das exigncias. Neste sentido, importante promover mecanismos de fle-
xibilidade que lhe permita responder, com certa agilidade as demandas
do cotidiano. Greenhalg (1984, p. 93), por exemplo, considera que as
escolas que promovem a flexibilidade geram inveno e criatividade, con-
tribuindo assim para resolver problemas comuns utilizando o talento do
pessoal da prpria escola.
Quanto mais descentralizada for uma organizao, menciona Brown
(1990), maiores so as possibilidades de promover inovaes. impor-
tante salientar que as inovaes podem ocorrer tanto na esfera pedag-
gica quanto na administrativa. Este autor adverte, todavia, que as res-
tries decorrentes dos regulamentos e procedimentos estabelecidos pelos
rgos centrais da administrao podem se constituir num obstculo
flexibilidade. Nesse caso esto por exemplo, alocao e utilizao de
recursos financeiros para as despesas e compra de equipamento e de
material.
Em resumo, observamos que a flexibilidade no contexto da gesto
escolar representa a possibilidade de promover inovaes, criatividade e
mudanas para melhor responder s suas demandas. Incluem-se, tam-
bm, as demandas relativas ao pessoal interno e externo a escola. Neste
sentido, as medidas que visam promover a flexibilidade podem ser obser-
vadas a partir da percepo dos diretores sobre a necessidade de implan-
tar novas formas de gesto. Observa-se ainda que os professores recebem
estmulo por parte dos diretores para que adotem novos programas e ex-
perimentem novas abordagens pedaggicas em sala de aula. Por fim, po-
demos observar a flexibilidade a partir dos meios e recursos que as esco-
las dispem para responder as exigncias especficas e derivadas das no-
vas tecnologias.

A autonomia como objetivo da descentralizao

| 51
O conceito de autonomia pode ser definido como a transferncia
de competncia e de responsabilidade da administrao central ou regi-
onal para as escolas (LEMOS, 1999). Este processo de transferncia
pressupe que a escola assuma alguns poderes. A perspectiva adotada
por Lemos (1999) coloca a autonomia das unidades administrativas
numa posio relacional, isto , cada unidade administrativa adquire
maiores poderes medida que os rgos centrais perdem, ou distribuem
entre estas unidades. A despeito de a autonomia representar para as
escolas maiores poderes de deciso sobre aspectos administrativos, pe-
daggicos e financeiros, importante salientar, que esta se constitui
numa unidade administrativa ligada a uma estrutura organizacional
maior. Por essa razo, ela confrontada a certo grau de restrio quanto
autonomia. Esse pressuposto reforado por Bullock e Thomas (1997),
 quando advertem que a autonomia no significa que professores e esco-
la possam agir como queiram.
Apoiado nos estudos desenvolvido por Brown (1990), Nvoa (1995)
ressalta que a autonomia implica um maior nvel de responsabilidade dos
atores e uma maior aproximao do centro decisrio da realidade da esco-
la. Nvoa (1995), menciona ainda que as escolas dotadas de autonomia
podem adquirir os meios necessrios para responder aos desafios e s
demandas do cotidiano.
De outra parte, estudos realizados por David (1989) entorno da
autonomia, identificam que este conceito apresenta estreita relao com
o exerccio da autoridade e a possibilidade de utilizao de recursos fi-
nanceiros. De uma parte, a escola ganha uma importante condio para
efetivar sua autonomia ao se constituir como unidade oramentria. De
outra, menciona David (1989) a delegao de autoridade transmitida
escola pode estimular a presena de novas ideias acerca do currculo e de
outros aspectos relativos ao oramento da gesto escolar.
Segundo David (1989), a autonomia representa a base principal da
gesto escolar descentralizada e reflete claramente a delegao de poder
do rgo central para as escolas. Assim, quando as escolas adquirem mai-
52 |
or autonomia, o diretor assume um papel estratgico, podendo utilizar
sua condio de lder e de autoridade para concretizar de modo eficiente
tal autonomia.
A delegao de autoridade e o exerccio da liderana, no contexto da
autonomia, apresentam-se estreitamente ligadas ao papel de diretor de
escola. Essa ligao se estabelece e pode ser observada pela maneira com
qual o diretor de escola percebe sua autoridade para assumir funes de
liderana na gesto da escola. Pode ainda ser analisada a partir do exerc-
cio da autoridade para decidir, controlar e aplicar os recursos financeiros
destinados escola. Finalmente, a autonomia pode ser analisada a partir
da percepo que os diretores de escola possuem sobre a delegao de
autoridade para promover a movimentao de funcionrios como, por
exemplo, contratar ou demitir professores.
 Fizemos um esforo terico para definir cada uma das dimenses
ligadas descentralizao. Reconhecemos, entretanto, que no plano pr-
tico essas dimenses mantm entre si ligaes bastante fortes e so mui-
tas vezes complementares.

O CONCEITO DA PERCEPO

Para Rock (1983), a percepo seria uma representao mental dos

eventos externos a partir dos estmulos que chegam aos rgos sensori-
ais. Para Legendre (1993), a percepo se constitui num processo pelo
qual uma pessoa adquire informao sobre seu ambiente. Tendo em vista
a orientao de nossa pesquisa, entendemos que a percepo um pro-
cesso pelo qual a informao sensorial obtida e tratada como represen-
taes mentais utilizveis. Em nossa opinio, possvel observar essas
representaes submetendo os sujeitos diretores de escola a estmulos
(enunciados) correspondentes s informaes que desejamos obter. Como
declara Maillet (1988), na tomada de decises nas organizaes, os indi-
vduos agem em funo de sua percepo sobre a realidade, e no em
funo da prpria realidade. Assim, conhecer a percepo dos diretores | 53
de escola sobre o processo de descentralizao equivale a chegar a uma
realidade (processo de descentralizao) tal qual ela percebida e vivida
pelos diretores.

A QUESTO PRINCIPAL DE NOSSO ESTUDO

Ns formulamos a seguinte questo: possvel elaborar um instru-

mento contendo qualidades metodolgicas reconhecidas que nos permita
medir a percepo dos diretores de escola em relao s quatro dimenses
da descentralizao, tal qual ns as definimos? Apresentamos a seguir a
metodologia adotada para elaborar o instrumento metodolgico.
 PROCESSO DE ELABORAO DO INSTRUMENTO
DE MEDIDA

A escolha dos enunciados

Para elaborar o questionrio, nos apoiamos nas definies dos con-

ceitos tal qual eles aparecem no quadro de referncia. Levantamos pes-
quisas, realizamos sondagens administrativas relativas ao papel do dire-
tor na gesto da escola. Ainda que estas investigaes e sondagens no
tivessem relao direta com nossa pesquisa, elas nos permitiram delimi-
tar a formulao de nossos enunciados e escolher os pontos de nossa es-
cala. Pesquisamos a legislao atual, bem como os documentos oficiais do
Ministrio da Educao do Brasil, particularmente os que tratam da ges-
to escolar. O conjunto destas leituras nos permitiu elaborar um primeiro
questionrio composto de 55 enunciados. Este questionrio contm as
quatro componentes ou dimenses da descentralizao: participao, com
14 enunciados; prestao de contas, com 15 enunciados; flexibilidade,
15 enunciados; autonomia, 11 enunciados.
Para cada um dos enunciados, utilizamos uma escala de cinco pon-
tos, tipo Likert, solicitando aos diretores de escola que indicassem sua
54 |
posio em relao aos enunciados. Apresentamos abaixo (Quadro 1) um
exemplo da escala utilizada.
Quadro 1 - Escala utilizada na pesquisa

Acho que importante que os pais

possam participar da tomada de 1 2 3 4 5
deciso na gesto da escola

1= muito em desacordo; 2= em desacordo; 3= mais ou menos de acordo; 4= em acordo; 5= muito

em acordo

A validao do contedo dos enunciados

No primeiro momento, submetemos o questionrio a um grupo com-

posto de quatro profissionais ps-graduados e com experincia no campo da
gesto escolar. No segundo momento, apresentamos o questionrio a um
grupo de quatro diretores de escola para que tentassem responder aos enun-
ciados. Adotamos esses procedimentos a fim de assegurar de que os termos
usados, as diretrizes dadas e o tipo de perguntas adotadas no criavam ne-
nhum problema de compreenso ou de dificuldades para os respondentes. O
conjunto destes procedimentos visava verificar a pertinncia e a clareza dos
enunciados antes de submet-los validao experimental. Esta etapa de
validao nos permitiu conservar quarenta e cinco (45) enunciados que se
distribuam da seguinte maneira: participao: 10 enunciados; prestao de
contas: 13; flexibilidade: 11; autonomia 11.

A validao experimental do questionrio

Para validao experimental do questionrio, aplicamos entre 248

diretores de escolas pblicas do Sistema Municipal de Ensino de Salva-
dor. Deste total, obtivemos o retorno de 188 diretores. Este nmero cons-
titui uma boa amostra para valid-lo. Como destaca Spector (1992), uma
amostra que compreende entre 100 a 200 sujeitos suficiente para nortear
as anlises necessrias elaborao e validao de um instrumento de
medida. | 55
Utilizamos o programa Reliability, do SPSS, que nos permitiu
calcular os ndices necessrios para analisar o questionrio. Adotamos
um procedimento capaz de estabelecer se os enunciados relativos a cada
dimenso podiam ser conservados ou deveriam ser rejeitados. Para isso,
utilizamos o coeficiente item-teste. Assim, um enunciado considerado
aceito se o valor deste coeficiente superior ou igual a 0,20. Para deter-
minar a fidedignidade de cada subescala ou dimenso, utilizamos os valo-
res do coeficiente Alpha. Para cada uma das subescalas, o valor desse
coeficiente deve ser igual ou superior a 0,70. Lembramos, no entanto,
que para alguns especialistas em avaliao, o valor mnimo do coeficiente
de fidedignidade pode ser fixado em 0,65 quando a deciso a ser tomada
com o instrumento envolve grupos de indivduos e no uma pessoa em
particular (FRISBIE, 1988; LOUIS, 1999). A seguir, apresentamos os
 resultados das anlises de cada uma das quatro dimenses ou sub-escalas
de nosso instrumento.

Anlise da subescala participao

Os ndices obtidos a partir dos enunciados da dimenso participa-

o apresentam uma correlao item-teste que variam entre 0,25 a 0,56;
este resultado nos permite conservar todos os enunciados. O coeficiente
de fidedignidade Alpha estandardizado para este teste de 0,8013, o que
nos faz concluir que a subescala participao apresenta uma boa fide-
dignidade.

Anlise da subescala prestao de contas

prestao

Os enunciados relativos dimenso prestao de contas deveriam

conter inicialmente treze itens. Observamos, durante o processo de vali-
dao experimental, que alguns enunciados (PC08, PC09, PC11, PC13)
apresentavam uma correlao item-teste bastante abaixo da norma de
0,20, geralmente aceita. Assim, apenas nove enunciados que apresenta-
56 | vam uma variao item-teste entre 0,29 e 0,58 foram finalmente conser-
vados para a dimenso prestao de contas. O coeficiente de fidedignida-
de Alpha estandardizado foi de 0,7947. O valor de tal coeficiente nos
permite conservar os nove enunciados do instrumento, com a garantia de
sua fidedignidade.

Anlise da subescala flexibilidade

Os enunciados relativos dimenso flexibilidade eram compostos

inicialmente de treze itens. Observamos durante o processo de validao
experimental que os alguns enunciados (F06 e F11) apresentavam uma
correlao item-teste negativa. possvel que isso decorra da maneira
com a qual foram formulados. Porm, tal situao no afeta os resultados
finais, considerando que restam outras questes que podem contribuir
para a anlise desta dimenso. Assim, a dimenso flexibilidade passou
a conter apenas nove enunciados que variam entre 0,20 e 0,41, e apre-
sentou um coeficiente de fidedignidade Alpha estandardizado de 0,6317.
Observamos que o coeficiente de fidedignidade um pouco baixo (no
chega a um valor mnimo de 0,65). Por essa razo, os resultados proveni-
entes desta dimenso devem ser interpretados com prudncia.

Anlise da subescala autonomia

Os enunciados relativos dimenso autonomia eram inicialmente

compostos de onze itens. Constatamos durante o processo de validao
experimental que os alguns enunciados (A01, A02, A03, A04, A07) apre-
sentavam uma correlao muito inferior a 0,20. possvel que este resul-
tado dependa da formulao inadequada dos enunciados. Porm tal situ-
ao no afeta os resultados finais porque restam outras questes que
podem contribuir para a anlise. Assim, a dimenso autonomia ficou
unicamente com seis enunciados que apresentam uma variao item-tes-
te entre 0,31 e 0,53. O coeficiente de fidedignidade Alpha estandardizado
de 0,66. Da mesma forma, os resultados provenientes desta dimenso
devero ser interpretados com prudncia. | 57

Anlise dos rresultados

esultados obtidos a partir do instr umento de
instrumento
investigao

A anlise mais detalhada visa responder as questes da investigao

e estabelecer uma relao direta com os enunciados presentes no instru-
mento de pesquisa (questionrio). No que se refere dimenso participa-
o destacamos a seguinte questo: como os diretores percebem a impor-
tncia de implicar os pais, professores, alunos e funcionrios na tomada
de decises relativas gesto da escola? Destacamos apenas alguns enun-
ciados contidos no questionrio a fim de analis-los.
A quase totalidade dos pesquisados 95,6%, consideram que a impli-
cao dos professores e funcionrios nas decises administrativas ajuda a
 melhorar a gesto da escola, enquanto apenas 4,4% mostraram-se inde-
cisos. Este resultado pode nos indicar que os diretores no tm restries
quando se refere participao de segmentos internos escola. Pode-se
inferir que os diretores consideram que a participao destes segmentos
ajuda a melhorar a gesto da escola. Quando se refere participao de
pais nas decises administrativas, os resultados so diferentes, 59,0% dos
sujeitos declaram-se favorveis, enquanto 29,8% mostraram-se indecisos
e, 9,6% no favorveis. Verifica-se que h um percentual elevado de su-
jeitos (39,4%) que demonstram certa reserva perante tal pergunta. Pode-
mos interpretar que os diretores consideraram que os pais no tm a pre-
parao tcnica suficiente para participar nas decises administrativas.
Quando se refere participao dos alunos, um percentual alto dos sujei-
tos (73,4%) considera que estes devem ser apenas consultados sobre as
decises administrativas.
No que se refere dimenso da prestao de contas destacamos a
seguinte questo: como os diretores percebem a importncia de informar
os pais e alunos sobre os assuntos relativos gesto da escola? Destacamos
apenas alguns enunciados contidos no questionrio a fim de analis-la.
No que diz respeito importncia de organizar reunies com os pais
58 | para inform-los sobre assuntos relativos gesto da escola, constata-se que
95,2% dos sujeitos declaram-se favorveis, enquanto apenas 2,7% se mos-
traram indecisos e 1,6% no favorveis. Estes resultados podem nos indicar
que no h dvidas quanto importncia de organizar reunies com os pais
para mant-los. Quando se refere necessidade de informar os pais sobre os
resultados obtidos com a utilizao dos recursos financeiros da escola, obser-
va-se que 85,1% dos sujeitos declaram-se favorveis, enquanto 12,2% se
mostraram indecisos e 1,6% no favorveis. A despeito de haver alto percen-
tagem (85,1%) de diretores que reconhecem a necessidade de fornecer infor-
maes aos pais, verifica-se um percentual significativo que emite dvidas
(12,2%). Isso leva a inferir que, quando se trata de informar os atores exter-
nos pais da utilizao dos recursos financeiros, os diretores mostram
certa reserva, possivelmente por considerar que este assunto de domnio
interno, ou seja, de competncia da direo da escola.
 No que se refere dimenso flexibilidade destacamos a seguinte
questo: como os diretores percebem a importncia de responder s rpi-
das mudanas na gesto da escola? Destacamos apenas alguns enuncia-
dos contidos no questionrio a fim de analis-la.
No que diz respeito possibilidade para a escola de responder s
rpidas mudanas em matria de gesto escolar, observa-se que 43,6%
dos diretores declaram-se favorveis, enquanto que 44,1% se mostram
indecisos e 10,6% no favorveis. Nota-se que o percentual de sujeitos
indecisos (44,1%) um pouco maior que aqueles que se posicionam favo-
rveis (43,6%). Estes resultados podem nos indicar que os diretores tm
fortes reservas (44,1%) quanto s possibilidades de a escola responder s
rpidas mudanas. Isso nos leva a entender que os diretores podem con-
siderar que as escolas no dispem das condies financeiras, materiais,
ou ainda, de pessoal preparado para responder s rpidas mudanas em
matria de gesto escolar.
Na dimenso flexibilidade, consideramos importante explorar mais
uma questo: como os diretores percebem as inovaes pedaggicas
adotadas pelos professores?
Quanto possibilidade de o professor experimentar inovaes peda-
| 59
ggicas na escola, 45,7% dos sujeitos mostraram-se favorveis, enquanto
40,4% se posicionaram indecisos e 10,6% no favorveis. Observa-se que
o percentual de sujeitos favorveis (45,7%) ligeiramente mais elevado
que o percentual de sujeitos que apresentam reservas (40,4%). Estes re-
sultados podem nos indicar que os diretores consideram que os professo-
res precisam dispor de recursos materiais e tecnolgicos para experimen-
tar novas atividades pedaggicas.
Sobre a dimenso autonomia destacamos a seguinte questo: como
os diretores percebem a sua autoridade para dirigir e conduzir a gesto da
escola?
No que diz respeito consolidao do papel de gestor pela delega-
o de autoridade atribuda aos diretores de escola, observa-se que 69,7%
dos sujeitos declararam-se favorveis, enquanto que 22,3% se colocaram
 indecisos e, 7,4% no favorveis. Constata-se uma proporo mais eleva-
da de diretores (69,7%) que consideram que a delegao de autoridade
consolida o papel do diretor, embora se note um percentual significativo
de sujeitos que apresentam dvidas (22,3%). Isto pode nos indicar que
os diretores associam consolidao do seu papel delegao de autori-
dade. Tal atributo, no entanto, parece ser inerente ao exerccio da funo
daquele e que dirige a escola.

CONCLUSO

Acreditamos que o instrumento que elaboramos para esta pesqui-

sa apresenta, em geral, uma validade e fidedignidade aceitvel. Apenas
a subescala flexibilidade, que apresentou um coeficiente Alpha de 0,63,
nos pareceu um pouco fidedigno. Porm, acreditamos que no contexto
de uma pesquisa, esta subescala pode ser utilizada, mas com prudncia,
na interpretao dos resultados. O que nos permite acreditar que foi
possvel elaborar um instrumento de medida sobre a percepo que os
diretores tm em relao descentralizao da gesto escolar, instru-
60 | mento este que respeita as caractersticas metodolgicas reconhecidas
nesta rea.
Quanto ao processo desenvolvido na pesquisa, os instrumentos utili-
zados, bem como os resultados obtidos, reconhecemos como uma impor-
tante contribuio a novas investigaes no domnio da descentralizao
escolar. Estes resultados podem tambm ajudar reflexo sobre o processo
de descentralizao educativa que est sendo desenvolvido nos sistemas
municipais de ensino de Salvador, (BA). importante sublinhar, no entan-
to, que a nossa investigao apresenta certos limites. A despeito de contar-
mos com a colaborao de profissionais competentes que nos forneceram
importante ajuda para a elaborao do questionrio final, reconhecemos
que os enunciados deste questionrio poderiam ser melhor formulados.
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Breno Pdua Brando Carneiro

Ivan Luiz Novaes
 EDUCAO NA PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO

Desenvolvimento e educao so termos distintos que, invaria-

velmente, se apresentam de forma articulada. De maneira geral,
convencionou-se atribuir educao a capacidade de oferecer condi-
es necessrias ao desenvolvimento econmico e social de um pas.
Quanto a este ltimo, lhe conferida a condio de orientar, sobrema-
neira, as polticas e at mesmo o contedo do processo de formao
educacional.
Podemos considerar que a relao entre educao e desenvolvimen-
to econmico e social se mantm na atualidade com muito vigor, embora
se apresente revestida de um novo padro tcnico decorrente das mudan-
as no cenrio econmico. Isso representa dizer que, do ponto de vista
| 65
econmico, as exigncias de competitividade e produtividade passaram a
imprimir um novo patamar de qualificao profissional, restringindo o
campo de trabalho. Esse cenrio passou a exigir um domnio especializa-
do por parte dos trabalhadores para lidar com situaes complexas, espe-
cialmente com o crescente emprego de tecnologias digitais.
Os novos marcos tcnico e econmico de desenvolvimento levaram
setores mais tradicionais da economia, como a indstria, por exemplo, a
reduzir a oferta de trabalho. Essa situao vem elevando o ndice de de-
semprego principalmente entre as camadas com menor nvel de forma-
o. De outra parte, as atividades da chamada nova economia, como o
setor de servios, vm enfrentando dificuldades compor quadros profissi-
onais com qualificao adequada para desempenhar funes que exigem
o domnio de novas tecnologias.
 Nesse contexto, os espaos para o exerccio do conhecimento se
ampliam, promovendo a reflexo sobre o tipo de relao desejada entre
educao e sistemas produtivos. As instituies educacionais, que histo-
ricamente mantiveram moldes mais ou menos estveis, passam, ento, a
sofrer presso controle e avaliao no sentido de promover mudanas
que possam responder s demandas por formao profissional.
Surgem, dessa maneira, novas modalidades de oferta educacio-
nal. Entram em cena as universidades corporativas, os centros de pes-
quisa e desenvolvimento, programas de ensino a distncia, dentre ou-
tros. A ampliao da oferta de formao advm principalmente da en-
trada de novos atores no campo da educao. A indstria, as empresas
e os setores que historicamente absorviam profissionais oriundos dos
sistemas educacionais empreendem suas prprias aes nesse campo.
As instituies de ensino superior, que mantiveram sua hegemonia na
formao de profissionais, veem-se subitamente numa crise de legiti-
midade frente difcil tarefa de suprir as demandas da sociedade e dos
sistemas produtivos.
Diante desse panorama, abre-se um amplo leque de tendncias e
possibilidades no que diz respeito s polticas educacionais no mbito do
66 | ensino superior, notadamente a partir de orientaes emanadas pelas agn-
cias multilaterais de fomento ao desenvolvimento. Essas agncias pas-
sam, ento, a incluir e destacar em suas agendas polticas voltadas para
este nvel de ensino, em geral destinadas a estabelecer novos parmetros
para a relao entre o rgo central Ministrio de Educao e as uni-
dades do sistema. O Banco Mundial (BIRD), por exemplo, em documen-
to intitulado La Enseanza Superior: las lecciones derivadas de la
experiencia, apresenta quatro orientaes principais no que diz respeito
reforma educacional

(i) Fomentar a maior difer enciao das instituies,

diferenciao
incluindo o desenvolvimento de instituies priva-
das
das; (ii) Proporcionar incentivos para que as institui-
es pblicas diversifiquem as fontes de financiamento,
por exemplo, a participao de estudantes nos gastos e a
estreita vinculao entre financiamento fiscal e resulta-
 dos; (iii) Redefinir a funo do gover no no ensino
governo
superior; (iv) Adotar polticas destinadas a priorizar os
superior
objetivos de qualidade e eqidade (BIRD, 1995, p. 4,
grifos nossos).

As orientaes contidas no documento acima referido identificam

na iniciativa privada um setor com grande potencial para atuar no ensino
superior. O documento menciona que as instituies privadas so mais
flexveis s necessidades mutantes do mercado, constituindo elemento
importante de alguns dos sistemas de ensino ps-secundrio mais efici-
entes que existem atualmente no mundo em desenvolvimento. Sugere,
ainda, que o Estado deve migrar de uma posio de controle direto do
sistema de ensino superior para o oferecimento de um ambiente de pol-
ticas favorveis s instituies (BIRD, 1995, p. 6).
A combinao do fomento ao setor privado e a retrao do Estado,
no que se refere oferta direta de ensino superior, levariam, na orienta-
o definida pelo BIRD, ampliao de oportunidades educacionais com
pouco ou nenhum custo para o Estado, proporcionando maior insero
social no ensino superior (BIRD, 1995, p. 6).
Considerando o papel relevante do Bird no mbito das polticas eco-
nmicas mundiais, podemos inferir que tais orientaes vm, em muitos | 67
casos, se impondo como poltica de alinhamento para os pases em de-
senvolvimento.
Seguindo tendncia semelhante indicada pelo Bird, a Organizao
Mundial do Comrcio (OMC) incluiu, em 1999, a educao entre os ser-
vios que devem ser regulados pelo Acordo Geral sobre Comrcio em Ser-
vios (AGCS), GATTS em sua sigla em ingls. Esse acordo, aprovado pe-
los estados membros da OMC em 1994, prev a liberalizao progressiva
de servios em mbito transnacional. A perspectiva da OMC destina-se a
transformar o campo educacional em setor comercial de abrangncia glo-
bal, regido essencialmente pelas foras do mercado.
A adoo de polticas educacionais orientadas a partir de demandas
de mercado, contudo, vem suscitando alguma polmica. Silva Junior e
Sguissardi (2005), por exemplo, entende que o paradigma proposto pelas
 agncias multilaterais, como o caso do Banco Mundial e da OMC, ca-
racteriza uma viso de desenvolvimento em que a educao no tem por
objetivo elevar a condio humana, mas se constituir num instrumento
de adaptao realidade e consequente sobrevivncia em sua configura-
o presente.
Leff (2001), de outra parte, considera que a definio de polti-
cas econmicas que orientam o apoio educao e produo do co-
nhecimento em funo do seu valor de mercado interfere e, de certa
forma, obstrui as possibilidades de transformao do conhecimento
c o m v i s t a s a c o m p re e n d e r e p ro p o r s o l u e s a o s p ro b l e m a s
socioambientais, como demanda, por exemplo, a perspectiva de de-
senvolvimento sustentvel.
De fato, alguns pases tm se manifestado de forma contrria in-
cluso da educao como servio regulado pelo mercado internacional,
conforme prope o AGCS. O Japo, por exemplo, defende a necessidade
de manter mecanismos governamentais de controle da oferta educacio-
nal, com o intuito de proteger valores culturais locais. J os pases da
Comunidade Europia divulgaram, em 2003, uma lista com os servios
excludos da possibilidade de negociao no comrcio internacional, den-
68 | tre os quais a educao (HADDAD, GRACIANO, 2004).
A manuteno do ensino superior sob controle dos estados nacio-
nais pode indicar que a educao, mesmo quando oferecida por institui-
es privadas, se reveste de natureza pblica. Esse entendimento se coa-
duna com a viso de Ranieri (2000), que considera que o ensino superior
assume natureza pblica em face dos benefcios que produz, e no devido
ao fato de ser oferecido pelo Estado. Sua funo pblica, portanto, se
materializa na disseminao do conhecimento, na formao de pessoal
habilitado, bem como na produo de conhecimento.
Diante desse quadro, evidencia-se que o processo de regulao das
polticas e servios privados passou a se constituir, na atual conjuntura,
internacional e local, num mecanismo que desperta grande interesse, tanto
das foras econmicas internacionais quanto dos estados nacionais. En-
tendemos, assim, que a explorao acerca do tema regulao do ensino
superior pode contribuir para melhor entender as polticas pblicas para
esse nvel de ensino.

CONOTAES SOBRE REGULAO

No que concerne origem etimolgica da palavra regulao, o ter-

~ , que designa aquilo que regula, dirige, rege ou
mo deriva do latim rgula
governa (CUNHA, 1986). A regulao diz respeito, portanto, a uma pers-
pectiva que se insere na gnese do poder poltico, medida que este se
apresenta fundamentalmente voltado para governar a sociedade.
O ato de governar constitui-se na essncia do poder poltico, que
to antigo quanto a sociedade poltica. Na perspectiva de Locke, tal po-
der consiste no direito de fazer leis e aplicar penalidades para regular e
preservar a propriedade, empregando a fora da comunidade na execuo
das leis. Uma das caractersticas da concepo lockiana de poder poltico
a permanente ao em prol do bem pblico (YOLTON, 1996).
No campo econmico, a regulao assume caractersticas particula-
| 69
res, embora no muito distantes da sua origem. De acordo com Outhwait
e Bottomore (1996), a perspectiva da regulao para a anlise do capita-
lismo contemporneo remonta a um grupo dspar de marxistas franceses
que escreveram entre as dcadas de 60 e 70 do sculo XX. Sob esse vis,
as economias so analisadas como combinaes estruturais de sistemas
produtivos bipolares, que se dividem entre meios de produo e meios de
consumo.
Embora seja bastante abrangente, o conceito de regulao pensado pelos
marxistas franceses mais descritivo que analtico. Na viso de Outhwait e
Bottomore (1996), devido limitao que um nico modelo descritivo en-
contra para analisar uma grande variedade de experincias nacionais e for-
mas institucionais. Esse modelo caracteriza-se mais como agenda indicativa
de pesquisa do que propriamente uma teoria polida e acabada.
 No obstante, a perspectiva acima indicada vem despertar a utiliza-
o do conceito de regulao para identificar a interveno de instncias
com autoridade legtima, em geral de natureza estatal, com intuito de
coordenar e orientar a ao de agentes econmicos. Entendido desta for-
ma, o conceito de regulao abrange as dimenses de coordenao, con-
trole e influncia exercidos pelo Estado sobre os sistemas econmicos e
sociais (BARROSO, 2005).
De modo complementar, Marques (1998) observa que a regulao,
seja no campo econmico, seja no social, constitui, essencialmente, um
sistema de sinalizao que promove a articulao entre Estado, sociedade
e economia para compor o trinmio em que se baseia a ao coletiva.
A regulao, desse ponto de vista, se insere como aspecto importan-
te das polticas pblicas, especialmente no contexto atual de alterao
dos modos de interveno estatal. Sua importncia vem tona quando,
de um lado, assistimos tentativa de assegurar ao Estado papel relevante
na definio, pilotagem e execuo das polticas pblicas e, de outro, esse
papel passa a ser cada vez mais compartilhado com novos agentes e ato-
res sociais (BARROSO, 2006).
No contexto da redefinio de papis dos atores envolvidos no desen-
70 |
volvimento das polticas pblicas, Barroso (2006) identifica trs nveis dis-
tintos de atuao no campo da regulao: regulao transnacional, regulao
nacional e microrregulao local. Esses trs nveis interagem de forma arti-
culada, de modo a constituir um sistema complexo e multifacetado.
A regulao transnacional diz respeito ao conjunto de normas, dis-
cursos e instrumentos produzidos e difundidos nos fruns de deciso e
consulta internacionais, e que terminam por ser assimilados em nvel
nacional. Esse nvel de influncia, segundo Barroso (2006), pode se ma-
nifestar de diversas formas, desde a influncia direta dos pases centrais,
atravs de constrangimentos estruturais que integram os chamados efei-
tos da globalizao, at a ao mais sutil dos organismos internacionais,
via programas de cooperao e desenvolvimento que, invariavelmente,
apresentam diagnsticos e metodologias que so aplicados de maneira
uniforme entre os diversos pases perifricos.
 Figura 1
1: Nveis de atuao no campo da regulao.

Fonte: Elaborao do autor com base em Barroso (2006).

A regulao nacional compreende o modo como as autoridades p-

blicas exercem a coordenao, o controle e a influncia sobre os sistemas
econmicos e sociais, orientando, atravs de aparato normativo, a ao
dos diferentes atores sociais e seus resultados. Na atualidade, assistimos
emergncia de novos modos de regulao nacional, provocada, em gran-
de parte, pela influncia da regulao transnacional, e de mutaes pol-
ticas e sociais que provocam a degenerao dos modos tradicionalmente
estabelecidos (BARROSO, 2006). | 71
Por fim, a microrregulao local remete a um complexo jogo de
negociaes e estratgias que envolve vrios atores no reajuste local
das contingncias da regulao nacional. Barroso (2006) define esse
tipo de regulao como o processo de coordenao da ao dos atores
locais no confronto e negociao de diferentes interesses, lgicas e
racionalidades.

No nvel da regulao nacional, embora a forma como o

Estado desempenhe o papel regulador possa se estabele-
cer de diversas maneiras, nas ltimas dcadas tornou-se
senso comum referir-se ao desenvolvimento do Estado
regulador para caracterizar a proliferao de agncias
reguladoras que representam o interesse pblico em nome
do governo, no que diz respeito a assuntos sociais e eco-
nmicos (KING, 2006).
 O ESTADO REGULADOR

A referncia ao Estado regulador articula-se ao movimento em torno

da reforma do Estado e sua modernizao. A regulao, nesse contexto,
aparece sempre associada a uma imagem menos prescritiva e burocrtica
do Estado, reforando o conceito de uma nova administrao pblica,
que substitui o controle direto a priori sobre os processos por um con-
trole remoto a posteriori , baseado em resultados (BARROSO, 2005).
A reforma ou reconstruo do Estado, especialmente por meio da
reforma gerencial da administrao pblica, visa responder ao processo
de globalizao em curso, que ameaa reduzir a autonomia dos Estados
na formulao e implementao de polticas. Na perspectiva de Bresser-
Pereira (1998), essa reforma parte do pressuposto de que a atuao do
Estado em algumas reas, especialmente nas reas social e cientfica, pode
ser mais eficiente a partir da utilizao de outras instituies e da
implementao de estratgias gerenciais na execuo de servios.
O Estado, portanto, passa a atuar, no contexto da reforma, com senti-
do gerencial, monitorando resultados controle a posteriori e estimulando
a competio administrativa entre entidades s quais foi garantida autono-
mia. Na administrao pblica gerencial, o controle de resultados substitui
72 | o controle de procedimentos legais (BRESSER-PEREIRA, 1998, p. 147).
medida que atribui ao mercado certa autonomia, o objetivo prin-
cipal da reforma, de acordo com Bresser-Pereira (1998), visa dotar o Es-
tado de condies para que seus governos possam enfrentar falhas produ-
zidas no mbito do mercado. Em outras palavras, a reforma visa
incrementar a governabilidade por parte do Estado, de modo a comple-
mentar o mercado na coordenao da economia, ao tempo em que busca
promover a distribuio de renda mais justa.
O novo papel do Estado, pontua Bresser-Pereira (1998), volta-se,
portanto, para garantir a universalidade de servios bsicos de educa-
o e sade, financiando a formao de capital humano, e promover a
competitividade internacional das empresas. Assim sendo, reformar sig-
nifica transitar de um Estado que promove diretamente o desenvolvi-
mento econmico e social para um Estado que atue como regulador e
facilitador.
 A atuao do Estado no mbito da regulao dos sistemas econmi-
cos e sociais, passa a se dar, portanto, em novas bases. Tal atuao, de
acordo com Barroso (2005), busca superar o conceito tradicional de
regulao, voltado para a regulamentao e centrado na definio de pro-
cedimentos, por meio de uma nova abordagem, mais flexvel na definio
dos processos, porm rgida quanto avaliao da eficincia e eficcia.
Algumas caractersticas principais delineiam a forma de atuao atre-
lada ao Estado regulador. King (2006) observa como traos marcantes a
crescente oferta de servios a partir de organizaes privadas e a utiliza-
o da competio e de mecanismos de mercado para promover a livre
escolha do consumidor e a eficincia nos servios pblicos.
No caso brasileiro, o Estado caracterizou-se historicamente pela ao
burocrtica e prescritiva no campo da regulao. A partir da Constituio
Federal de 1988, contudo, apresenta-se uma orientao voltada para cons-
tituir um Estado regulador. Em seu artigo 174, o texto constitucional
estabelece que:

Como agente nor mativo e rregulador

normativo egulador da atividade eco-
nmica, o Estado exercer, na forma da lei, as funes
nmica
de fiscalizao, incentivo e planejamento, sendo este
determinante para o setor pblico e indicativo para o
setor privado (BRASIL, 1988, grifo nosso). | 73

De acordo com o 1o pargrafo do referido artigo, a lei estabelecer

as diretrizes e bases do planejamento do desenvolvimento nacional equi-
librado. Dessa maneira, cabe ao Estado no apenas normatizar, mas in-
centivar e planejar atividades econmicas, entendidas, de forma
abrangente, como aquelas sujeitas ao regime privado, bem como as consi-
deradas como servios pblicos.
A forma como os diversos pases assimilam o conceito do Estado
regulador, contudo, varia de acordo com cada contexto. Segundo May
(2007), essas variaes vm dando origem a novos regimes, ou sistemas
de regulao e, consequentemente, a novas estruturas institucionais que,
em geral, ensejam formas diferenciadas de participao social voltadas
para o acompanhamento e controle do sistema.
 Em linhas gerais, May (2007) divide os regimes regulatrios em trs
modelos: (i) regulao prescritiva (prescriptive ) ou modelo tradicional,
que enfatiza a adeso a padres e regras prescritas; (ii) regulao baseada
no sistema (system-based), que se ocupa de instituir sistemas de controle
para monitorar o processo produtivo, garantindo assim os objetivos
regulatrios; (iii) e regulao baseada no desempenho ( performance-
based), que enfatiza a regulao por resultados, deixando a cargo dos
entes regulados a determinao dos meios pelos quais obtero o resulta-
do desejado. O quadro 1 traz um quadro comparativo das principais ca-
ractersticas dos regimes citados.
A principal diferena entre os regimes de regulao baseados no siste-
ma e no desempenho e o modelo tradicional de regulao prescritiva reside
no papel representado pelos entes regulados. Enquanto no regime prescritivo
a nfase recai sobre o controle burocrtico, nos dois primeiros regimes esse
controle tende a ser flexibilizado em favor de um papel ativo dos entes
regulados, caracterizando o deslocamento da responsabilidade do governo
para empresas, instituies e pessoas. Nessa perspectiva, o objetivo dos
regimes emergentes de regulao visa trazer novos atores para o processo
de regulao, de modo a promover a competio por formas melhores e
74 | mais econmicas de atingir os objetivos regulatrios (MAY, 2007).
Quadro 1 Comparao entre regimes regulatrios
Quadro

Regime rregulatrio
egulatrio

Caracterstica P
Prrescritivo Baseado no sistema Baseado no desempenho

Foco regulatrio Aes prescritas Processos ou sistemas Resultados

Determinao Aderncia s aes Sistema produtivo Alcance dos resultados
da conformidade prescritas aceitvel desejados
Natureza de regras Especificaes Especificaes orientadas Especificaes
e padres particularistas e ao processo orientadas ao objetivo
prescritas final
Base para o alcance Aderncia a Sistemas de controle Objetivos regulatrios
dos objetivos prescries apropriados, desenhados so inseridos na
regulatrios presumidas a para atingir objetivos orientao de
atender os objetivos resultados

Fonte: May (2007).

 Contudo, os novos regimes no tm se estabelecido de maneira uni-
forme. A partir de investigaes em setores econmicos especficos de
pases distintos, May (2007) observa que, em geral, os novos regimes
tm sido implantados combinando o controle atravs de normas prescri-
tas com a participao social e a avaliao de resultados ou de processos.
A combinao desses trs elementos parece se estabelecer como re-
gra na concepo contempornea de regulao e encontra respaldo em
outras abordagens. Barroso (2005), baseado no pensamento de Diebolt,
estabelece dois tipos de regulao complementares. O primeiro tipo diz
respeito s regulaes conservadoras, que tm por funo nica assegurar
a reproduo idntica no sistema. O segundo se refere s regulaes
transformadoras, que desempenham uma tripla funo, a saber: com-
preender como um sistema d lugar a novas formas de organizao; de
que modo um processo de regulao d origem a seu sucessor; que
interdependncia se estabelece entre diferentes modos de regulao (BAR-
ROSO, 2005, p. 728).
A regulao entendida, a partir desse ponto de vista, como um
conjunto de medidas que garantem o desenvolvimento de um dado siste-
ma, por meio de processos complexos que combinam reproduo e trans-
formao. Nesse sentido, a regulao postula que a transformao de | 75
um sistema condio indispensvel para a manuteno de sua existn-
cia e coerncia (DIEBOLT, 2001 apud BARROSO, 2005, p. 729).
Dada a complexidade em que essa compreenso insere o processo de
regulao, Barroso (2005) pontua que, embora o Estado constitua fonte
essencial de regulao, ele no a nica, tampouco a mais decisiva nos
resultados obtidos. Assim, o equilbrio de um sistema resulta mais da
interao dos vrios dispositivos reguladores que da aplicao linear de
regras a partir do poder poltico.
Na viso de Barroso (2006), esse modelo de anlise desfaz a idia
de que existe um macroator que tudo decide e controla atravs de um
processo linear e racional de sentido nico. Seria mais apropriado, segun-
do o autor, o entendimento do processo de regulao como um complexo
sistema de coordenaes, com diversos nveis, finalidades, processos e
 atores, que interagem de maneira muitas vezes imprevisvel, a partir de
interesses, lgicas e estratgias distintas.
Nesse sentido, as frustraes em torno do alcance dos resultados
pretendidos a partir de polticas educacionais formuladas, institudas e
fiscalizadas pelo Estado se do porque a melhoria na qualidade do ensino
superior no se desencadeia por fora de regulamentao formal do Esta-
do. Na viso de Sampaio (2000) preciso, antes, que haja contrapartida
dos atores envolvidos, dirigentes de IES, mantenedores, estudantes e pro-
fessores, no ajuste de seus interesses em torno dos objetivos de regulao.
A noo de regulao concebida a partir do Estado regulador reflete,
assim, um conjunto mais amplo de prticas sociais e meios de controle do
que o comando governamental exercido por fora da lei. Visto dessa ma-
neira, o Estado regulador se origina de transformaes nas prticas go-
vernamentais da sociedade e no de uma mudana provocada pelo Esta-
do enquanto ator institucional (KING, 2006).
Em consequncia, a regulao como responsabilidade do Estado tem
se apresentado de forma precria e altamente dependente de um tipo
sofisticado de engajamento dos entes regulados no processo de regulao.
De acordo com King (2006), na atualidade, o Estado, suas leis e suas
76 |
agncias reguladoras passam a se apoiar cada vez mais em processos de
auto-regulao.

REGULAO NO ENSINO SUPERIOR

No campo do ensino superior, observa-se que o Estado vem enfren-

tando dificuldades crescentes para exercer o papel de controle estreito
que desempenhava at pouco tempo. Essa dificuldade se apresenta ante o
grau de complexidade dos desafios ao desenvolvimento do ensino superi-
or, notadamente frente expanso privada. Em conseqncia, as institui-
es privadas, por todo o mundo, se encontram sujeitas ao jogo do mer-
cado.
 A educao, por outro lado, tem forte relao com a formao da
identidade nacional, bem como dos cidados, e representa estratgia fun-
damental para o desenvolvimento, no devendo, dessa forma, regular-se,
apenas, a partir do mercado. Diante do que j foi explorado, possvel
compreender que a articulao entre sociedade, mercado e Estado pode
se constituir como alternativa para promover o equilbrio entre interesses
pblicos e privados no campo da regulao do Ensino Superior.
Do ponto de vista terico, Agasisti e Catalano (2006) identificam
dois modelos ideais de gesto para os sistemas universitrios: o modelo
do mercado e o modelo centralista. No primeiro caso, as IES definem
seus prprios preos e atuam sem interveno pblica. Esse modelo, na
ausncia de qualquer tipo de avaliao, sofre problemas relacionados
assimetria de informaes.
J no modelo centralista, o Estado financia e exerce o controle cen-
tral do sistema de ensino superior. De acordo com Agasisti e Catalano
(2006), a principal crtica em relao a esse modelo questiona a eficin-
cia e habilidade do governo central em lidar com um sistema articulado e
complexo como o de ensino superior. Na prtica, todavia, o mais comum
a forma intermediaria entre esses dois modelos. Uma convivncia entre
regulao estatal e autonomia das instituies que qualifica o que diver- | 77
sos autores (AGASISTI; CATALANO, 2006; BARROSO, 2005; SOUZA;
OLIVEIRA, 2003) denominam de quase-mercado quasi-market.
A noo de quase-mercado, na viso de Souza e Oliveira (2003),
diferencia-se da alternativa de mercado propriamente dita, tanto do pon-
to de vista operativo quanto conceitual, podendo ser implantada no setor
pblico sob a suposio de induzir melhorias. De acordo com os autores,
dentre as diversas medidas cabveis nessa lgica, os mecanismos que tm
evidenciado maior potencial de adequao ao campo educacional so as
polticas de avaliao, associadas ou no a estmulos financeiros.
Um estudo comparativo sobre tendncias das polticas educacionais
no Canad, EUA, Frana e Reino Unido, realizado por Lessard, Brassard
e Lusingnan, exemplifica de forma bastante clara como o conceito de
regulao tem sido aplicado no contexto do quase-mercado:
 O Estado no se retira da educao. Ele adota um novo
papel, o do Estado regulador e avaliador que define as
grandes orientaes e os alvos a atingir, ao mesmo tem-
po em que monta um sistema de monitorizao e de
avaliao para saber se os resultados desejados foram,
ou no, alcanados. [...] Ele abandona parcialmente a
organizao e a gesto quotidiana, funes que transfe-
re para os nveis intermedirios e locais, em parceria e
concorrncia com atores privados desejosos de assumi-
rem uma parte significativa do mercado educativo.
(LESSARD; BRASSARD; LUSINGNAN, 2002 apud
BARROSO, 2005, p. 732)

De outra parte, Sampaio (2000), com base em estudos desenvolvi-

dos por Martin e Lapaert, ressalta algumas caractersticas principais que
indicam tendncias no que tange coordenao dos sistemas de ensino
superior da Europa Ocidental. Nas ltimas dcadas, verifica-se o com-
promisso dos diferentes governos em aperfeioar a interao com os gru-
pos de interesses envolvidos no ensino superior, trazendo a participao
social como valor indispensvel para as polticas de regulao do ensino
superior. De acordo com a autora, diversas medidas tm sido tomadas
com intuito de promover maior participao desses grupos no processo
de tomada de decises relativas s polticas para o ensino superior.

78 | A articulao entre Estado e sociedade, no que concerne tomada

de decises relativas s polticas de ensino superior, pressupe, portanto,
a constituio de mecanismos institucionais que promovam a participa-
o social. Tais mecanismos constituem campo privilegiado para ampla
representao dos segmentos envolvidos na atividade educacional, de modo
a proporcionar o debate ecltico em torno do delineamento das polticas
pblicas.
Outra estratgia que vem ganhando espao em diversos pases euro-
peus, de acordo com Sampaio (2000), a auto-regulao combinada com
o incentivo financeiro. A auto-regulao, nesse contexto, assenta-se fun-
damentalmente na criao de mecanismos de avaliao institucional cujos
resultados introduzem, de forma indireta, a competio entre institui-
es e so utilizados para orientar a distribuio de recursos oficiais para
ensino e pesquisa.
 No conjunto, as estratgias que caracterizam a tendncia de regulao
dos sistemas de ensino superior na Europa, indicam a ampliao dos meca-
nismos de mercado aliados ao aumento da participao social na definio
das polticas. Esse tipo de atuao converge para o delineamento do modelo
de gesto e regulao que Barroso (2005) denomina de ps-burocrtico. Um
modelo que se organiza essencialmente em torno de dois referenciais: o Es-
tado avaliador e o quase-mercado. A despeito do modelo do quase-mercado
propor a modernizao da administrao educacional sem, pr em xeque os
valores de igualdade de oportunidades, observa-se, na prtica, que as medi-
das tomadas privilegiam a introduo da lgica de mercado na prestao de
servios educacionais, o que claramente contraria esses valores.

REGULAO E PARTICIPAO

Quanto participao mais direta nos processos de gesto de polti-

cas pblicas, a regulao vem se estabelecendo como um dos campos pos-
sveis de atuao social. Em sua anlise sobre o Estado regulador do ensi-
no superior, King (2006) observa que uma forte tendncia nas polticas
de regulao do setor o estabelecimento de reguladores intermedirios, | 79
ou seja, grupos-chave que atuam na interface entre regulador e regulado.
Essa tendncia converge para um processo de distribuio da autoridade
reguladora entre grupos qualificados da sociedade.
A perspectiva da regulao intermediada pela sociedade traz tona
a questo da participao, ensejando uma explorao mais detida deste
conceito. No que tange a sua definio, Motta (1982), por exemplo, com-
preende que participao um conceito ambguo, que pode ter tantos
significados quantos so os contextos em que se desenvolve. Isto significa
que as formas de participao variam de acordo com as diferentes forma-
es sociais, tradies, contextos histricos, tipos de instituies jurdi-
co-institucionais, dentre outros aspectos.
O termo participao utilizado de forma cotidiana para designar
qualquer situao em que h o mnimo de interao, em muitos casos
 indicando apenas a presena de um indivduo em uma atividade de gru-
po. Pateman (1970), contudo, observa que na sociedade industrial o uso
do termo participao aparece associado alterao de uma estrutura
ortodoxa de autoridade, em graus mais ou menos elevados. Nesse senti-
do, a participao relaciona-se ao envolvimento do indivduo na tomada
de decises que dizem respeito ao seu trabalho ou sua condio pessoal,
de um modo geral.
Analisando o conceito de participao no campo administrativo,
McGregor (1960 apud PATEMAN, 1970, p. 67) define como a capacida-
de de criar oportunidades sob condies adequadas para que as pessoas
influenciem decises que as afetem. Trata-se, neste caso, da delegao
de poderes que atribui ao subordinado maior controle e liberdade de es-
colha no que diz respeito a suas prprias responsabilidades.
A poltica outro campo disciplinar em que o conceito de participao
merece ateno especial. A teoria de Rosseau, por exemplo, se apoia funda-
mentalmente na participao de cada indivduo nas decises polticas. A
participao , para Rosseau, de acordo com Pateman (1970), muito mais
do que um acessrio de proteo para um conjunto de arranjos institucionais.
Sua teoria considera tambm o efeito psicolgico dos participantes, de modo
80 | a garantir a inter-relao entre o trabalho das instituies e as qualidades e
atitudes psicolgicas dos indivduos que nelas interagem.
Motta (1982), de forma sinttica, considera que participao pode
ser entendida, em linhas gerais, como o processo em que se estabelece
um nvel de aproximao do poder pela sociedade. Essa aproximao visa,
sobretudo, promover a antecipao de conflitos e o equilbrio de interes-
ses mercado, Estado e sociedade inerentes ao jogo social, e pode se dar
em diversos nveis.
No campo poltico, a participao pode assumir trs formas ou n-
veis, de acordo com Bobbio, Mateucci e Pasquino (2002). Podemos de-
signar a primeira de presena, uma forma superficial de participao que
compreende comportamentos passivos em que o indivduo no contribui
pessoalmente, mas se expe de forma voluntria a contedos de carter
poltico. A segunda compreende o que o autor denomina ativao. Um
tipo de atuao voltado para promover atividades com o intuito de difun-
dir organizaes ou ideais polticos.
A terceira, e mais significativa para o presente estudo, se refere
participao propriamente dita. Na viso de Bobbio, Mateucci e Pasquino
(2002), o termo tomado em seu sentido estrito designa as situaes em
que os indivduos atuam na tomada de deciso poltica. Em geral, esse
tipo de participao se estabelece de forma indireta, podendo ensejar a
atuao direta em contextos polticos especficos envolvendo um nmero
restrito de pessoas.
Dois aspectos principais podem influenciar a participao: as estrutu-
ras ou ocasies de participao poltica e a motivao para tomar parte nes-
tas. Em ambos os casos, o contexto poltico-cultural bastante significativo,
sendo encontradas condies mais favorveis participao em sistemas de-
mocrticos de governo (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 2002).

AVALIAO, AO PARTICIPATIVA

| 81
de suma importncia, para compreender as transformaes da
educao superior nos ltimos anos, considerar os processos adotados em
torno da avaliao. As grandes mudanas promovidas no Estado, hoje,
em geral, pautam-se na avaliao como agente propulsor de reformas. Na
perspectiva de Sobrinho (2004), tanto a educao superior quanto a ava-
liao representam fenmenos sociais que cumprem determinados papis
e respondem s demandas que se impem a partir das circunstncias his-
tricas.
A partir da viso de Sobrinho (2004), podemos perceber dois
paradigmas ou enfoques principais em torno da avaliao: a epistemologia
objetivista e a epistemologia subjetivista. O primeiro diz respeito avali-
ao entendida como controle e tem como objetivo a verificao e a me-
dida da conformidade. Trata-se, na viso do autor, de um paradigma con-
 servador e voltado para o passado. O segundo aborda a avaliao como
ao de atribuio de valor e produo de sentidos.
Observa-se na viso do autor que h uma convergncia entre os
paradigmas da avaliao e aqueles enfoques relacionados regulao ex-
plorados at ento. Em ambos os casos, verificam-se tendncias
reducionistas e voltadas para a adequao a critrios preestabelecidos em
oposio a uma viso transformadora e de cunho participativo.
Com efeito, os instrumentos avaliativos que visam orientar objeti-
vamente a opo do pblico baseiam-se fundamentalmente em critrios
objetivos de comparao, enquadrando-se no campo da epistemologia
objetivista. J a perspectiva de promover melhoramentos no sujeito da
avaliao reflete a tendncia subjetivista. Quanto a esta ltima tendn-
cia, podemos entender melhor a sua expresso atravs da abordagem
formativa de avaliao. De acordo com Bonniol e Vial (2001), essa abor-
dagem caracteriza todo processo de regulao e todo dispositivo de avali-
ao que visa melhorar um funcionamento, mais do que medi-lo.
Evitemos, contudo, cair nos riscos do pensamento dicotmico.
Bonniol e Vial (2001) chamam a ateno para o fato de que o dilogo
entre as lgicas do balano, na perspectiva da medio de resultados, e do
82 |
acompanhamento no s possvel, como desejvel na perspectiva
formativa. Essa articulao pode se dar caso a avaliao viabilize o con-
junto de procedimentos a serem realizados como referencial, bem como
as propostas a serem viabilizadas como diferencial.
A avaliao formativa pode ser denominada tambm de avaliao-
regulaes, indicando que se busca, acima de tudo, promover a qualidade
por meio da retomada de retroaes ou regulao do sistema. Assim, uma
das formas mais eficazes de regulao a auto-regulao, pois coloca a
responsabilidade pela melhoria da qualidade no prprio sujeito avaliado.
De forma anloga, a auto-avaliao a nica avaliao que pode regular
diretamente um processo de forma eficaz (BONNIOL; VIAL, 2001).
O objetivo da avaliao formativa, na perspectiva de Bonniol e Vial
(2001), de regulao, em oposio ao da avaliao somativa, que perse-
gue apenas o controle. Enquanto esta ltima busca medir critrios de
qualidade, de modo a aferir uma grandeza de valor que determine a ade-
rncia a critrios pr-estabelecidos, a primeira volta-se para os procedi-
mentos, para o processo de construo do referencial do sujeito avaliado,
ensejando o seu desenvolvimento.

A REGULAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Podemos dizer que at meados da dcada de 1990, o processo de

expanso do sistema de ensino superior brasileiro se deu de forma permis-
siva e pouco articulada no que tange uma poltica de regulao propria-
mente dita. At ento, o Conselho Federal de Educao (CFE) atuava de
modo a sinalizar o ritmo desejvel de expanso com vistas a compensar a
ausncia de polticas para a rea. Tal atuao alternava-se entre delibera-
es de carter mais permissivo e outras de cunho mais restritivo no que
diz respeito abertura de estabelecimentos e cursos de ensino superior.
A partir do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), contudo,
comea a se evidenciar o esboo de uma poltica de regulao para o ensi-
| 83
no superior, expressa no esforo do governo em estabelecer um aparato
normativo de regulao que visava se alinhar aos principais processos
avaliativos. Dois movimentos principais indicam a linha de atuao que
o governo buscava para a regulao.
De acordo com Sampaio (2000), o primeiro movimento se refere ao
incentivo participao da comunidade acadmica como elemento de
regulao do sistema, atravs do fortalecimento de sua representao em
rgos deliberativos como o Conselho Nacional de Educao (CNE). O
segundo consiste no fomento aos mecanismos de regulao do mercado.
A partir de 2004, durante o governo Lula, o MEC imprime um pro-
cesso de reviso das polticas de regulao do sistema de ensino superior,
quando so incorporadas novas medidas, sem alterar a base de orienta-
o estabelecida no governo anterior. As medidas adotadas pelo governo
 destinam-se ampliao do arcabouo legal voltado para a regulao do
ensino superior, atravs da articulao entre instrumentos de planeja-
mento, gesto e avaliao institucional. Com efeito, a principal medida
adotada foi a implantao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino
Superior (Sinaes), a partir da Lei n 10.861/04.
A Lei Sinaes acima referida estabelece como objetivo assegurar a
avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao
e do desempenho acadmico de seus estudantes (art. 1o). Dentre as fina-
lidades atribudas ao Sinaes destacamos a melhoria da qualidade da edu-
cao superior, a orientao da expanso da sua oferta (BRASIL, 2004).
A partir das finalidades, fica clara a inteno do MEC em atribuir ao
sistema de avaliao a responsabilidade sobre a regulao do sistema de
ensino superior.
De acordo com o documento Diretrizes para a Avaliao das Insti-
tuies de Educao Superior (BRASIL, 2004), que visa sistematizar a
concepo, princpios e dimenses postulados pelo Sinaes, uma das ca-
ractersticas fundamentais do novo sistema de avaliao consiste na
centralidade da avaliao institucional no processo avaliativo.
Em relao aos procedimentos para a avaliao institucional, dois
84 |
aspectos so considerados principais, conforme define o 2 o do artigo
3 o da Lei n 10.861/04: a auto-avaliao e a avaliao externa in loco .
A auto-avaliao consiste num processo desenvolvido por membros
internos e externos de uma dada comunidade acadmica, visando pro-
mover a qualidade acadmica (BRASIL, 2004, p. 4). J a avaliao
externa in loco representa um processo documental e a verificao, in
loco , das condies acadmicas, realizada por especialistas seleciona-
dos.
Na promoo da avaliao devero ser assegurados, conforme esti-
pula o art. 2o da Lei n 10.861/04, o carter pblico dos procedimentos,
dados e resultados, bem como a ampla participao, por meio de repre-
sentaes, de todos os segmentos da comunidade acadmica e da socie-
dade civil. O artigo dessa Lei denota a inteno do governo em estabele-
cer um sistema de avaliao que incorpore a participao social, constitu-
indo-se na base para a regulao. De outra parte, o documento Diretrizes
para a Avaliao das Instituies de Educao Superior afirma que alm
da integrao e articulao, tambm central no Sinaes a participao,
entendida como:

[...] exigncia tica que convoca a todos os membros da

comunidade acadmica de educao superior, das ins-
tncias institucionais, de setores governamentais ou da
sociedade a se envolverem nas aes avaliativas (BRA-
SIL, 2004, p. 5).

A participao social pretendida pelo Sinaes assenta-se sobre uma

estrutura composta pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Conaes), rgo colegiado de coordenao e superviso (art. 6
Lei n 10.861/04), e por Comisses Prprias de Avaliao (CPA), respon-
sveis por desenvolver a auto-avaliao no mbito de cada IES (art. 11 da
Lei n 10.861/04). Essa estrutura prev, ainda, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) como rgo res-
ponsvel por realizar a avaliao externa das instituies, dos cursos e
dos estudantes.
No que diz respeito articulao das CPAs com o Conaes e sua
participao no sistema de avaliao, o art. 11 da Lei n 10.861/04 esta- | 85
belece que cada IES dever constituir sua comisso, responsvel pela con-
duo dos processos de auto-avaliao, cujos resultados devero ser siste-
matizados e encaminhados Conaes sob forma de relatrio.
Quanto composio das CPAs, as IES devero assegurar a partici-
pao de todos os segmentos da comunidade universitria e da sociedade
civil organizada. O artigo da Lei visa estabelecer, ainda, certo equilbrio
na composio ao indicar que no devem ser privilegiados na comisso
quaisquer dos segmentos com maioria absoluta (Lei n 10.861, art. 11
inciso I). Verifica-se expressamente a inteno em tornar o processo de
avaliao e regulao das instituies de ensino superior com algum nvel
de participao social.
importante destacar no cenrio do sistema de avaliao das IES o
Decreto n 5.773/06, medida que este define as funes de regulao,
 superviso e avaliao de IES. Quanto articulao entre regulao e
avaliao, o referido decreto estabelece em seu 3 do art 1o que:

A avaliao realizada pelo Sistema Nacional de Avalia-

o da Educao Superior SINAES constituir
referencial bsico para os pr
eferencial ocessos de rregulao
processos egulao e su-
perviso da educao superior, a fim de promover a
melhoria de sua qualidade (BRASIL, 2006, grifo nosso).

O processo de regulao, conforme estipula o artigo 10 do decre-

to acima referido, se dar por meio de atos autorizativos, compreendi-
dos pelo credenciamento e recredenciamento de IES, bem como auto-
rizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos.
Nesse sentido, os referidos atos devero ter deferimento condicionado
demonstrao do funcionamento regular da instituio com base na
avaliao do Sinaes. Ficam, ainda, condicionados os pedidos de reno-
vao de reconhecimento de curso concluso de cada ciclo avaliativo
do Sinaes.

CONSIDERAES FINAIS
86 |
A partir da anlise do aparato jurdico-normativo relativo a avalia-
o e regulao do ensino superior brasileiro, observa-se que h uma coe-
rncia entre o modelo adotado no Brasil e o que preconiza a literatura
mais atual sobre o tema. Do ponto de vista formal, portanto, isso signifi-
ca dizer que a poltica estabelecida nas ltimas duas dcadas reflete duas
tendncias principais: (i) a participao como princpio da ao avaliativa/
regulatria; (ii) e a utilizao de mecanismos de mercado e a competio
como elementos importantes do processo de regulao.
A prpria concepo do Sinaes reflete essas tendncias, na medida
em que a proposta foi amadurecida a partir da discusso entre pares da
academia integrantes da Conaes, que posteriormente veio assumir a co-
ordenao do sistema de avaliao.
 Por outro lado, a maneira como o procedimento formal se estabele-
ce na prtica pode gerar uma srie de questes embaraosas. Especial-
mente se levarmos em conta caractersticas histrico-culturais de nosso
pas. No que tange a poltica de ensino superior, em particular, o histri-
co brasileiro sugere como referncia um sistema movido essencialmente
por interesses empresariais com pouca abertura para a efetiva participa-
o social.
Essa herana pode indicar uma barreira para que a participao so-
cial indicada de forma normativa se efetive, especialmente num contexto
onde a expanso de instituies de ensino privadas, lastreadas por gran-
des grupos econmicos, vem se consolidando de forma crescente. A con-
ciliao de interesses pblicos e privados num contexto dessa natureza,
por certo incorre em uma situao de grande complexidade.
O atual quadro da poltica de ensino superior, portanto, enseja uma
srie de questes que podem ser exploradas a partir do aprofundamento
de temas relacionados, tais como: a participao social no processo de
regulao do ensino superior, o financiamento da educao e sua relao
com a regulao, a promoo da equidade e acesso ao ensino superior no
contexto do quase-mercado, dentre outros.
| 87
Por fim, destacamos a relevncia deste estudo no momento em que
o tema da regulao ganha contornos de maior importncia. Assim, este
texto tem por objetivo contribuir para o enriquecimento da literatura
sobre o assunto, bem como servir de subsdio para os atores envolvidos
com a temtica.

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ocke
| 89
PED
PEDAAGOGIA UNIVERSITRIA
Campo de prtica, formao e
pesquisa na contemporaneidade

Sandra Regina Soares

 INTRODUO

Na dcada de 1990 a educao superior, no mundo, passou por um

significante processo de expanso quantitativa. Conforme a Unesco
(1999), comparando-se a matrcula de 1960 (28 milhes) com a de 1991
(65 milhes), houve um crescimento da ordem de 13 milhes de estudan-
tes nesse nvel de ensino em mbito mundial. Na poca da publicao
desses dados, as projees da Unesco apontavam para o ano de 2000 a
existncia de 79 milhes de estudantes e 97 milhes para 2015.
A Unesco explica tal fenmeno pela ampliao e melhoria do aten-
dimento da educao de primeiro e segundo graus, que determinaram um
aumento do contingente de jovens em condio de ingressar no ensino
superior; pelo crescimento econmico e a consequente demanda de me-
| 93
lhor formao da mo-de-obra, mediante, inclusive, a formao em nvel
superior; e pelos processos de independncia e de democratizao de di-
versos pases que passaram a investir na educao superior como fator de
desenvolvimento cultural, social e poltico.
Apesar da existncia inequvoca desses fatores, a expanso do ensi-
no superior tem, seguramente, relao direta com a globalizao do iderio
neoliberal e sua expresso nas polticas nacionais, entre elas, a reduo
dos aportes financeiros do Estado para a educao superior pblica. Ao
lado dessa medida de forte impacto na qualidade da educao e nas con-
dies de trabalho e de salrio dos professores universitrios, foi desen-
volvida uma campanha de desqualificao da universidade pblica, que
encontrou eco na crtica, h muito expressa pelos setores populares, de
seu carter elitista. A ideia que se pretendia transformar em verdade ab-
 soluta que a universidade pblica irreformvel (tal como o Estado) e
que a verdadeira alternativa est na criao do mercado universitrio
(SANTOS, 2005, p. 16), ou seja, na abertura do ensino superior para o
capital e sua transformao em mercado competitivo. Essa compreenso
fica evidente na formulao do BIRD (1994, p. 31), quando afirma que
a criao de instituies no universitrias e o aumento de instituies
privadas podem contribuir para satisfazer a demanda cada vez maior de
educao superior e fazer com que os sistemas de ensino melhor se ade-
qem s necessidades do mercado de trabalho. A sada neoliberal para a
crise da universidade pblica passa, portanto, pela aplicao da velha l-
gica capitalista da regulao da qualidade pela via da concorrncia, mas,
tambm, pela busca de recursos privados para sua manuteno: A expe-
rincia demonstra que se quer que as instituies estatais melhorem sua
qualidade e eficincia, os governos devero efetuar reformas importantes
no financiamento a fim de mobilizar mais recursos privados para o ensi-
no superior em institues estatais (BIRD, 1994, p. 69).
Com efeito, a expanso da educao superior vem se processando,
principalmente, por meio de instituies privadas e, conforme a prpria
Unesco (1999, p. 32), tem se concentrado em cursos que exigem meno-
94 | res investimentos em equipamento, pessoal e funcionamento, e possibili-
tado o acesso a esse nvel de ensino de categorias menos representativas,
como mulheres, minoria tnicas e estudantes de famlias de baixa renda
ou de reas rurais.
No Brasil, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2005), disponibilizados
na Sinopse 1995-2004, o nmero de instituies de ensino superior p-
blicas passou de 210 para 224, enquanto o nmero das instituies pri-
vadas passou de 684 para 1.789. Em percentual, o aumento das pblicas
foi de 6,6% e das particulares 161,6%. Dados da mesma fonte indicam
que, nas instituies pblicas, nesse perodo, as matrculas saram de
700.540 para 1.178.328 e, nas instituies privadas, passaram de
1.059.163 para 2.985.405. Em percentual, o crescimento das matrculas
foi, respectivamente, de 68,2% e 181,9%. Em conseqncia, o nmero
de professores do ensino superior, no Pas, passou de 155.780 em 1994,
para 293.242, em 2004.
A expanso e a diversificao do ensino superior suscitaram o au-
mento dos questionamentos, em relao s prticas docentes e sua for-
mao. Diversos estudos (PIMENTA ; ANASTASIOU, 2002; ROSA,
2003) evidenciam que muitos docentes, de universidades ou de outras
instituies de ensino superior, so profissionais especialistas em seu ramo
de conhecimento, mas no apresentam uma formao para desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem. Conforme Chamlian (2003), o ensino
e a formao profissional de boa qualidade nem sempre se concretizam.
Esses professores podem ter sucesso profissional enquanto mdicos, en-
genheiros, enfermeiros, arquitetos, qumicos, contabilistas, bilogos, den-
tre outras profisses e, na sala de aula da universidade, reproduzir atitu-
des, procedimentos e conhecimentos que lhes foram transmitidos ao lon-
go de sua vida estudantil, garantindo, pela sua prtica, uma transmisso
de saberes e uma socializao idntica quela de que eles prprios foram
objeto (ASSIS, 2001; CORTESO, 2000). Assim, verifica-se a repetio
do modelo pedaggico tradicional (intelectualista) traduzido pela aula
magistral e pelas mesmas formas de controle e de avaliao (CHAMLIAN,
2003; GRGOLI, 1990). | 95
Ademais, na atualidade, muitos desafios intimidam o docente do
ensino superior entre os quais se pode destacar: a revoluo dos meios de
comunicao e informao, que possibilita o acesso aos conhecimentos
de forma gil e dinmica pela internet, coloca em cheque o papel de por-
ta-voz inquestionvel do saber assumido pelo professor universitrio e os
mtodos tradicionais de ensino; a resistncia, por parte dos estudantes,
reflexo, ao aprofundamento, ao resgate da histria para compreenso e
crtica dos fenmenos atuais, reforada pela sociedade de consumo, com-
petitiva, imediatista, na qual tudo rapidamente descartvel, s o que
novo tem valor; a ausncia de competncias bsicas por parte de um grande
contingente de estudantes, a exemplo da leitura e interpretao de tex-
tos, indispensveis para a sua formao em nvel superior e a inexistncia
de medidas institucionais capazes de contribuir para a superao das ca-
 rncias desses estudantes, que em grande parte vm de escolas pblicas.
Em face a esses desafios, grande a perplexidade e o sentimento de so-
lido pedaggica do professor do ensino superior (ISAIA, 2003, p. 373).
Chama a ateno a inexistncia de uma formao do professor uni-
versitrio que contemple os saberes especficos da docncia, como os re-
lacionados aos processos de ensino, aprendizagem e avaliao, ao plane-
jamento das atividades de ensino, conduo da aula nas suas mltiplas
possibilidades. Com efeito, como afirma Benedito (1995 apud PIMEN-
TA; ANASTASIOU, 2002, p. 36) o professor universitrio aprende a s-
lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata
ou [...] seguindo a rotina dos outros. Nessa construo, contribuem,
ainda, sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que pre-
domina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos (BENEDI-
TO, 1995 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36)).
A Lei n. 9.394, LDB/96, no se refere formao do professor do
magistrio superior, em contrapartida, prope a sua preparao que,
conforme reza o artigo 66 dessa lei, far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Essa prepara-
o, entretanto, no obrigatria, na medida em que, no artigo 52, inciso
96 | II, se estabelece o limite mnimo de um tero do corpo docente com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado. As instituies tiveram
um prazo de oito anos, a partir da regulamentao da legislao, para
cumprirem esse mnimo estabelecido, sob pena de perderem as prerroga-
tivas da sua condio de universidade.
Os cursos de ps-graduao stricto sensu tornaram-se, desde ento,
a principal base de formao dos docentes do ensino superior, apesar de
seus currculos enfatizarem a formao do pesquisador em detrimento da
formao para a interveno educativa (RAMALHO, 2007). Reconhecer
isso no significa assumir que nosso Pas no necessita do avano da pes-
quisa e que essa formao no resulte em contribuio positiva na prtica
de ensino desses professores, significa, em contrapartida, evidenciar a
desvalorizao da atividade docente e o vazio em relao formao pe-
daggica do professor do ensino superior (CHAMLIAN, 2003; GRGOLI,
1990). Grande parte desses cursos no contempla conhecimentos, refle-
xes e prticas ligadas ao ensinar e aprender, ampliao do dilogo
epistemolgico interdisciplinar, ao trnsito entre cincias, em outras pa-
lavras, aos saberes pedaggicos que configurariam a identidade do pro-
fessor desse nvel de ensino. Provavelmente preocupada com essa situa-
o, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) determinou a obrigatoriedade do estgio supervisionado na
docncia para seus bolsistas de mestrado e de doutorado. Embora impor-
tante, trata-se de uma medida insuficiente para alterar o quadro atual e
apontar uma nova perspectiva para a formao dos professores em foco.
No que tange s pesquisas no interior dos programas de ps-gradu-
ao em educao, raras so as que tm como objeto de estudo a forma-
o do professor do ensino superior. Segundo Andr (1999), em seu estu-
do relativo ao estado da arte sobre a formao de professores, existe uma
significativa produo relacionada ao professor das sries iniciais do ensi-
no fundamental e um vazio, quase total, quanto formao do professor
para o ensino superior, bem como, para a educao de jovens e adultos,
do ensino tcnico e rural e para atuar nos movimentos populares.
Os processos de avaliao externa vigentes para a universidade bra-
sileira, por sua vez, parecem reforar a ideia de que o professor universi- | 97
trio , principalmente, pesquisador e, assim, subestimar a docncia. Es-
ses processos contemplam, como indicadores da qualidade do trabalho
docente, a investigao e a docncia, sendo o primeiro reconhecido como
de alto prestgio, enquanto o segundo tem baixa valorao acadmica e
social. O componente da investigao fortalece a concepo que o profes-
sor , especialmente, um produtor de conhecimento e que a universidade,
para dar conta do seu perfil acadmico, precisa estar alicerada numa
forte tradio investigativa. por essa razo que tanto os planos de
carreira das instituies como a prpria exigncia estatal para o
credenciamento das universidades centram o parmetro de qualidade dos
requisitos estabelecidos na ps-graduao stricto sensu (CUNHA, 2001,
p. 79). Ps-graduao organizada visando a especializao em determi-
nado recorte do conhecimento e a capacitao para a pesquisa.
 O componente da docncia, por sua vez, parece expressar a viso
tradicional do professor, isto , o responsvel pela transmisso do conhe-
cimento sistematizado. Assim sendo, ensinar pressupe o domnio, ape-
nas, dos contedos a serem transmitidos de forma magistral e, portanto,
a erudio seria a qualidade mais reconhecida no docente ento encarado
como um depositrio do saber, cuja palavra estaria legitimada a priori.
Tal concepo de ensino valoriza, principalmente, a variedade e a quanti-
dade de noes, conceitos, informaes, organizados de acordo com uma
lgica sequencial, sem maiores preocupaes com os sujeitos da aprendi-
zagem e com o processo de construo do conhecimento que lhes pr-
prio. Concebido como puro reflexo dos objetos, poderia o conhecimento
ser aprendido sem a mediao dos sujeitos que ensinam e aprendem. Em
consonncia com essa perspectiva, o investimento do professor na sua
prtica docente, na realizao de iniciativas inovadoras no ensino com
vistas a melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes, a capacitao
continuada da sua prtica docente no so estimulados, pontuados e as-
sumidos financeiramente pelas universidades, como acontece com a for-
mao para a pesquisa. Dentre os reflexos do desprestgio da docncia,
inclui-se a atitude de resistncia a ensinar na graduao por parte de muitos
98 | doutores e a ausncia de espao, em grande parte dos peridicos nacio-
nais, para as produes bibliogrficas que no sejam concernentes pes-
quisa cientfica.
No tem como se negar a importncia do campo de estudo e pesqui-
sa da pedagogia universitria que, mediante a ampliao de sua consis-
tncia terica e da afirmao do seu sentido social e prtico, poder con-
tribuir para sensibilizar os rgos governamentais. Imprescindvel que
ocorra a elaborao de polticas que garantam a profissionalizao, ou
seja, a regulamentao, formao especfica, reviso das formas de recru-
tamento e progresso na carreira, que ressaltem a importncia dos sabe-
res da docncia, incentivem a melhoria da qualidade das prticas pedag-
gicas e contribuam para a valorizao da docncia do ensino superior no
cenrio acadmico.
 A PEDAGOGIA UNIVERSITRIA COMO CAMPO CIENTFICO

Desde a dcada de 1980, vem crescendo, no cenrio internacional,

o interesse pela investigao sobre a prtica do docente universitrio e as
inovaes pedaggicas no ensino superior. Diversas redes de pesquisado-
res foram criadas com essa finalidade, a exemplo da Association
Internacionale de Pdagogie Universitaire (AIPU), que envolve pases da
frica, das Amricas e da Europa, realiza colquios anuais, entre outros
eventos, e produz a conceituada revista RES ACADEMICA. Na Amrica
Latina, tem-se, entre outras, a Rede Academica do Uruguai (RAU), e a
Red de Investigadores sobre la Educacin Superior do Mxico (RISEU).
No Brasil, ao longo da histria do ensino superior, diversas iniciati-
vas de grupos de professores, de instituies do ensino superior e mesmo
do Ministrio da Educao (MEC) visando capacitao do professor
universitrio foram assumidas, nem sempre institucionalizadas, portan-
to, na dependncia da sensibilidade dos dirigentes e, em grande parte,
centradas numa lgica tecnicista. Apesar das fragilidades, essa trajetria
contribuiu para a constituio do campo de estudo e pesquisa, que veio a
ser denominado de pedagogia universitria. No perodo mais recente,
eventos cientficos diversos realizados sobre essa temtica, como: I | 99
Simpsio de Educao Superior, na ULBRA (Canoas, RS, em 1999); o I
Congresso Ibero-Americano de Formao de Professores, promovido pelo
Centro de Educao e PPGE da Universidade Federal de Santa Maria
RS, em 2000 e o II Simpsio de Educao Superior (UNISINOS, 2001)
congregando representantes de diversas regies do Pas, deram origem
Rede Sul-Brasileira de Investigadores de Educao Superior (RIES). Dentre
os objetivos da RIES, incluem-se: fortalecer projetos e metas comuns,
resgatando, partilhando e divulgando experincias significativas na edu-
cao superior e promover a interao entre os professores-investigado-
res, em um contexto colaborativo. No ms de abril de 2008, no I Encon-
tro Inter-Regional Norte-Nordeste e Centro-Oeste sobre Formao Do-
cente para a Educao Superior, realizado no Cear, foi criada a Rede
Inter-Regional Norte-Nordeste-Centro Oeste de Docncia na Educao
 Superior (RIDES), cujos principais objetivos so: contribuir, com estu-
dos e resultados de pesquisas realizadas, para a for mulao e
implementao de polticas pblicas, diretrizes e aes voltadas para a
formao docente para a educao superior, em articulao e parceria
com outras redes e fruns, em mbito nacional e internacional, com r-
gos governamentais e outros segmentos da sociedade civil e promover
publicaes, resultados dos estudos e pesquisas dos membros participan-
tes da RIDES e/ou de outros pesquisadores.

O QUE SIGNIFICA PEDAGOGIA UNIVERSITRIA?

A expresso definida por Cunha na Enciclopdia de Pedagogia

Universitria como:

um campo polissmico de produo e aplicao dos co-

nhecimentos pedaggicos na educao superior. Reco-
nhece distintos campos cientficos dos quais toma refe-
rentes epistemolgicos e culturais para definir suas ba-
ses e caractersticas. A pedagogia universitria , tam-
bm, um espao de conexo de conhecimentos, subjeti-
100 | vidades e culturas, que exige um contedo cientfico,
tecnolgico ou artstico altamente especializado e ori-
entado para a formao de uma profisso na explicitao
de Lucarelli, (2000, p. 36). Pressupe, especialmente,
conhecimentos no mbito do currculo e da prtica pe-
daggica que incluem as formas de ensinar e de apren-
der. Incide sobre as teorias e as prticas de formao de
professores e dos estudantes da educao superior. Arti-
cula as dimenses do ensino e da pesquisa nos lugares e
espaos de formao. Pode envolver uma condio
institucional, considerando-se como pedaggico o con-
junto de processos vividos no mbito acadmico (CU-
NHA, 2004, p. 321).

Enquanto campo de produo e aplicao dos conhecimentos peda-

ggicos na educao superior, a pedagogia universitria se distingue da
pedagogia em geral pelo seu interesse em compreender o processo de apren-
dizagem das pessoas adultas na sua trajetria de formao profissional,
mesmo se considerarmos que, na fase inicial da graduao, muitos estu-
dantes esto ainda saindo da adolescncia. Visando afirmar essa
especificidade, diversos autores, entre os quais Knowles (1984 apud
GARCIA, 1999) e outros referidos por Masetto (1991), vm enfatizando
que o processo de aprendizagem de adultos pressupe o seu engajamento
consciente e voluntrio, isso equivale dizer que eles precisam compreen-
der a finalidade de estudar os contedos apresentados, necessitam en-
tender a lgica e ter a possibilidade de negociar as formas propostas pelo
professor para trabalhar esses contedos e para avaliar a aprendizagem
realizada. Pois, como explica Knowles (1984 apud GARCIA, 1999), a
evoluo do auto-conceito do adulto marcada pela passagem da depen-
dncia para a autonomia; possui experincias variadas que funcionam
como recursos fundamentais no processo de aprendizagem; sua disposi-
o para aprender tem ntima relao com a evoluo das tarefas no sen-
tido da maior explicitao do seu papel social; o interesse na aprendiza-
gem maior nas situaes que envolvem problemas e aplicabilidade ime-
diata dos contedos; e a sua motivao para aprender , principalmente,
decorrente de fatores internos.

| 101
SABERES E PRTICAS CONCERNENTES PEDAGOGIA
UNIVERSITRIA

Reconhecer a especificidade da pedagogia universitria e da docncia

do ensino superior implica compreender a necessidade de saberes prpri-
os a essa profisso, pois, de acordo com Tardif (2002), a existncia dos
professores, enquanto grupo social e categoria profissional, vai depender
de sua capacidade de dominar e mobilizar um conjunto de saberes inte-
grando-os sua prtica. O termo saberes designa os pensamentos, as
idias, os juzos, os discursos e os argumentos que obedecem a certas
exigncias de racionalidade (TARDIF, 2002, p. 199). Para o autor, a
racionalidade se evidencia quando h conscincia do ato exercido, isto ,
quando o sujeito capaz de justificar a sua ao, por meio de razes,
 procedimentos ou discursos. As justificativas das aes dos professores,
muitas vezes, tm razes numa dimenso subjetiva ou histrica, nem sem-
pre fruto de conhecimentos cientificamente validados pelas estratgias
acadmicas. Reconhece-se, assim, que os saberes dos professores, aciona-
dos no cotidiano da sala de aula a fim de realizar suas tarefas e atingir
seus objetivos de ensino, so heterogneos e constitudos a partir de ml-
tiplas origens.
Esses saberes podem ser categorizados, conforme Tardif (2002),
como: da formao profissional; disciplinares; curriculares e experienciais.
Os saberes da formao profissional so prprios da cincia da educao
e da ideologia pedaggica, transmitidos aos professores pelas instituies
no decorrer de sua formao. Os saberes disciplinares so os que emer-
gem da tradio cultural e dos grupos sociais, correspondem aos diversos
campos do conhecimento e so definidos pela instituio de ensino supe-
rior. Os saberes curriculares so os saberes que correspondem aos discur-
sos, objetivos, contedos e mtodos apresentados sob a forma de progra-
mas escolares. Os saberes experienciais so aqueles desenvolvidos por cada
professor em suas funes e na prtica de sua profisso.
Reconhecer a especificidade da pedagogia universitria e da docncia
102 | do ensino superior pressupe, ainda, considerar um conjunto de prticas
e atitudes fundamentais para a interveno formativa do profissional
autnomo e cidado protagonista, dentre as quais destaco as que seguem.
A escuta atenta e compreensiva, facilitando a criao de um contexto
emocional favorvel explicitao do ponto de vista dos estudantes e ao
fortalecimento de sua auto-estima. A confrontao de ideias, no para
afirmar verdades dogmticas nem o saber e o poder do professor, mas
para possibilitar, ao estudante, experimentar o desequilbrio cognitivo,
proposto por Piaget (1983), capaz de provoc-lo a refletir, fazer desco-
bertas, desenvolver sua capacidade de interpretar, raciocinar e rever ou
reafirmar sua ideia de forma fundamentada. A abertura e flexibilidade
para admitir os argumentos pertinentes dos estudantes, se constituindo
em exemplo de exerccio do dilogo saudvel, tico, construtivo e livre
das amarras das hierarquias, como insistentemente defendeu Freire (1998).
A coragem de assumir, preferencialmente, a dvida, a incerteza, a refle-
xo da prtica luz das teorias, ao invs do porto seguro do contedo
livresco e do discurso previamente estabelecido, e, portanto, adotar a in-
vestigao como princpio educativo. A sensibilidade de transpor os papeis
institudos e estereotipados de estudante e professor, facilitando a rela-
o entre as pessoas que desempenham esses ditos papeis, contemplando
suas histrias de vida, suas necessidades e possibilidades de aprendiza-
gem sem, contudo, desistir de estimular e apoiar os estudantes na busca
da superao de seus limites, em grande parte, socialmente construdos.
A disposio de apreender a complexidade do grupo da sala de aula e de
assumir el rol de facilitador y elucidador de problemas tcnicos ou
afectivos en el grupo (FILLOUX, 1970 apud SOUTO de ASCH, 2007,
p. 62), em outros termos, o papel de mediador da comunicao, a partir
do entendimento que o clima grupal pode ser um potente facilitador ou
um forte obstculo aprendizagem na sala de aula da universidade.
O desenvolvimento desses saberes e atitudes um processo comple-
xo que acredito exigir uma formao inicial, mas atravessa toda a traje-
tria profissional dos professores. Esses saberes e atitudes no so adqui-
ridos em capacitaes e treinamentos baseados na racionalidade tc-
nica e pautados no dever ser. Resultam da articulao de condies: | 103
objetivas e subjetivas; institucionais e pessoais; polticas, culturais,
cognitivas e emocionais. A partir desses pressupostos, fica evidente que
os professores so os principais artfices dessa construo pessoal, cujo
veio condutor a investigao, a reflexo e a produo de conhecimento
sobre: suas prprias concepes epistemolgicas; concepo de mundo; a
concepo de ser humano e de profissional que deseja contribuir para
formar; seu papel social no contexto micro, da sala de aula e de cada
campo cientfico, e macro, da cultura da instituio onde atuam e da so-
ciedade; seus prprios saberes e os contextos histricos em que foram
constitudos. Essas reflexes e produes que acabam de ser postas em
destaque so fundamentais seja para a formao continuada do professor
universitrio, seja para o aprofundamento e consolidao desse campo de
estudo.
 Embora a profissionalidade do docente do ensino superior em geral
inclua saberes e atitudes fundantes, cada rea de formao profissional tem
especificidades que precisam ser investigadas, aprofundadas, desenvolvidas
com vistas produo de conhecimentos e ao delineamento de formas pr-
prias de ensinar e facilitar aprendizagens. Isso implica que no existe uma
nica pedagogia universitria e, sim, vrias, embora todas se situem em um
mesmo campo cientfico, o campo da pedagogia universitria.

VERTENTES DE INVESTIGAO DA PEDAGOGIA

UNIVERSITRIA

A pedagogia universitria, apesar de sua grande preocupao com o

processo de aprendizagem dos estudantes e, consequentemente, com a
formao do docente do ensino superior capaz de contribuir para a for-
mao da autonomia e do compromisso social e poltico do profissional e
do cidado, enquanto campo de conhecimento interdisciplinar e comple-
xo, no se restringe formao docente. Os estudos desenvolvidos nesse
campo podem ser situados nas vertentes sistematizadas por Leite (2003,
104 | p. 196-197): docente como intelectual pblico, conhecimento social, ino-
vao pedaggica, avaliao institucional e sala de aula universitria.
A primeira vertente compreende o professor como protagonista do
processo pedaggico e formativo, cujo trabalho tem como foco as ques-
tes sociais, polticas e ticas na perspectiva da emancipao humana. A
vertente do conhecimento social, entendido como a sntese entre prticas
e saberes cientficos da academia, contempla os saberes do cotidiano dos
atores envolvidos no processo de formao na universidade, nos diferen-
tes campos, buscando fazer, no dizer dessa autora, aproximaes suces-
sivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo (das pessoas) e
conhecimento morto (dos livros), resgatando o humano da relao
educativa (LEITE, 2003, p. 196-197). A vertente inovao pedaggica,
entendida como o conjunto de iniciativas de ensino e pesquisa que reve-
lam ruptura em relao ao paradigma de cincia positivista, envolve estu-
dos que visam analisar o carter dessas aes e compreender os contextos
que facilitam ou dificultam a sua emergncia e consolidao. A vertente
avaliao institucional pretende compreender o contexto institucional
universitrio que, naturalmente, interfere no trabalho docente, na pers-
pectiva de identificar e repensar seus pontos fortes e fracos. Finalmente,
a vertente sala de aula universitria, na tica de Leite (2003, p. 197)
busca compreender esse espao, no contexto das novas tecnologias, ten-
do em vista a constituio de redes interativas que caracterizam pedago-
gias inovadoras presenciais e no-presenciais, visveis e no-visveis (em
termos bersteinianos), integrando o universal e o singular, o subjetivo e
o objetivo, aspectos que caracterizam a relao estudante-docente, am-
pliando as densidades democrticas dos processos de interao (LEITE,
2003, p. 197).

CONSIDERAES FINAIS

Como sugerido no ttulo deste texto, a pedagogia universitria um

campo complexo de prtica educativa, portanto, social e poltica, de for
for--
mao do docente que atua no ensino superior e de pesquisa nas suas | 105
diversas vertentes. Sob esses trs aspectos, esse campo est em processo
de afirmao, processo que passa pelo enfrentamento de obstculos de
diferentes ordens: poltica, institucional, epistemolgica, ideolgica, cul-
tural e psicolgica, sinalizados ao longo da explanao. Cabe, entretan-
to, acrescentar que sua legitimao pressupe a superao da ideia histo-
ricamente aceita de que bons profissionais nas suas respectivas reas de
atuao, necessariamente, so bons professores universitrios, ideia que
orientou o recrutamento dos docentes universitrios. Em contrapartida,
exige o aprofundamento da concepo de docncia como uma atividade
complexa, cuja essncia o ensino e que requer mltiplas condies e
saberes para seu exerccio.
A legitimao da pedagogia universitria, na perspectiva da prtica,
da formao e da pesquisa, requer, ainda, a ampliao da reflexo e da
 crtica sobre a epistemologia positivista, predominante na universidade,
que defende a neutralidade do cientista expressa na distino entre sujei-
to e objeto, se apoia na racionalidade tcnica e nega o conhecimento do
senso comum, caractersticas que, na prtica educativa, se traduzem no
distanciamento professor-estudante, na nfase aos contedos objetivos
e na resistncia a engajar os sujeitos concretos e a refletir sobre as ques-
tes subjetivas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem. Uma
epistemologia que tem como pressupostos as ideias de ordem e estabili-
dade do mundo, ideias que se expressam, nas prticas educativas, no te-
mor ao caos e perda da autoridade do professor, que podem advir de
uma ampla participao dos estudantes. Uma epistemologia que, confor-
me Santos (2007, p. 17), No se questiona no ato de questionar nem
aplica a si prpria o grau de exigncia com que critica.
A despeito dos muitos desafios, o contexto amplamente favorvel
para o fortalecimento do campo da pedagogia universitria. Concorre,
significativamente, nessa direo, entre outros fatores, a inquietao, a
motivao e o desejo de sair da solido pedaggica na qual se encontram
os docentes universitrios e de encontrar interlocutores para discutir ques-
tes cruciais do exerccio da docncia, a exemplo da questo da avaliao.
106 | Isso possvel de perceber na anlise preliminar dos depoimentos de pro-
fessores do ensino superior, egressos de programas de Ps-Graduao em
Educao, oriundos de diversas reas, que, de boa vontade, aceitaram
participar da pesquisa O espao de formao da docncia universitria no
Programa de Ps-graduao em Educao de duas universidades pblicas
da Bahia, que se insere numa pesquisa mais ampla de carter
interinstitucional, em cuja parceria esto envolvidas duas universidades
do Estado da Bahia, a Universidade do Vale do Rio dos Sinos e a Univer-
sidade Federal de Pelotas, estas ltimas, no Rio Grande do Sul. Quando
se referem s motivaes que os conduziram a realizar seus estudos de
ps-graduao strictu sensu em educao e no nas suas respectivas re-
as, registram, entre outros aspectos: necessidade de melhor formao na
rea do ensino superior; desejo de me tornar uma profissional melhor,
sendo capaz de compreender a complexidade dos processos formativos,
principalmente, estar ciente da importncia do professor nesse processo
que possibilita a constituio de sujeitos e a construo da histria de
cada um. Essas so motivaes animadoras!

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FLEXIBILIDADE COGNITIV
FLEXIBILIDADE COGNITIVAA NA
NASS VIVNCIAS E
VIVNCIAS
PRTICA
PRTICASS EDUCA
EDUCATIV TIVAS
TIVA
Casebook para a formao de professores

Teresa Pessoa
Fernanda Nogueira
 INTRODUO

No contexto da sociedade actual caracterizada pela complexidade

tem sentido ou justifica-se a nfase no desenvolvimento de uma atitude
crtica e reflexiva em formao de professores.
A complexidade, inerente s prticas educativas, implica um trabalho
essencialmente formativo e no tanto instrutivo pese embora a pertinncia
dos dois aspectos no desenvolvimento pessoal e profissional do docente.
De facto as situaes reais de ensino so por natureza confusas e
indeterminadas onde os prprios problemas no se apresentam como tal
mas, antes, sero os prprios professores que, como refere Schn (1987,
p. 4), tero de construct it. Neste processo de construo dos problemas
e da sua resoluo est implcito, no s, simplesmente, o domnio de | 111
determinados conhecimentos tericos mas o conhecimento pedaggico
do contedo (SHULMAN, 1986, 1987) e, de forma mais abrangente,
estar implcito o que Schn designou de conhecimento na aco. Este
tipo de conhecimento ou sabedoria implcito nas estrias que os prti-
cos contam acerca das suas experincias (FORSYTHE et al., 1998, p. 3,
traduo nossa) habitualmente no ensinado e com dificuldade perce-
bido, at porque a maioria dos futuros professores ou professores em for-
mao tm uma viso do conhecimento e da aprendizagem que implica
a adopo de factos inertes (WILSON, 1992, p. 80, traduo nossa).
Na formao de professores, no se pretende ento simplesmente a
memorizao de conceitos e procedimentos pedaggicos, frequentemen-
te no situados, muito ao encontro de uma imagem do professor como
tcnico mas, sobretudo, a criao de condies e situaes para que estes
 profissionais aprendam numa perspectiva construtivista. Aprender a pen-
sar, isto , a analisar e reflectir sobre as situaes de ensino-aprendiza-
gem e a investir, tambm, de modo activo e flexvel na construo do
conhecimento pedaggico ser ento a preocupao fundamental no de-
senvolvimento profissional do professor.
Formar professores , assim, promover uma forma de pensamento
mais prximo do utilizado pelos bons profissionais.
Aprender a pensar como professor, domnio to complexo e pouco-
estruturado, exige formas de ensino-aprendizagem que so muitas vezes
a anttese das utilizadas em domnios mais simples (SPIRO et al., 1988),
nomeadamente a contextualizao das aprendizagens, mltiplas repre-
sentaes dos conhecimentos e apresentao da informao de forma no-
linear, numa estrutura j no hierrquica mas em rede.
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro vai, assim,
ao encontro destas preocupaes.

A FLEXIBILIDADE COGNITIVA NAS VIVNCIAS E PRTICAS

EDUCATIVAS
112 |

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) uma teoria do ensino e

da aprendizagem que pretende dar resposta s dificuldades na construo
de conhecimentos avanados em domnios pouco-estruturados e comple-
xos (SPIRO et al., 1988; SPIRO et al., 1989; SPIRO; JEHNG, 1990; SPIRO
et al., 1991a; SPIRO et al., 1991b) como a preparao para a docncia.
A compreenso da TFC assentar, no contexto deste nosso traba-
lho, em torno da explicitao de: a) caractersticas conceptuais do dom-
nio de conhecimentos, b) fases de aprendizagem; c) aprender em domni-
os complexos e d) ensinar em domnios complexos.
a) As caractersticas conceptuais dos domnios de conhecimentos ou
reas de contedos podem distinguir-se relativamente sua estruturao e
sua complexidade (SPIRO et al., 1987; JACOBSON; SPIRO, 1994).
Domnios de conhecimentos bem estruturados (well-structured), como o
caso da matemtica, so caracterizados por uma estrutura regular que per-
mite a identificao de regras gerais, relaes conceptuais hierrquicas e a
utilizao de modelos que se ajustam maioria dos casos de situaes reais
(SPIRO et al., 1987; JACOBSON; SPIRO, 1994). Nos domnios pouco-
estruturados (ill-structured), a compreenso literria e a docncia, Spiro e
colaboradores (1987) identificaram cinco caractersticas que os definem,
nomeadamente: a inexistncia de regras gerais aplicveis a todos os casos;
relaes hierrquicas especficas de cada caso; a utilizao de modelos in-
duz em erros; a significao dos conceitos depende dos contextos e, final-
mente, as particularidades de cada caso realada pela interaco entre
diversos conceitos. A complexidade dos domnios reside na ausncia de
uniformidade ou linearidade na compreenso de uma situao ou conceito.
A estruturao e a complexidade so, no entanto, caractersticas do dom-
nio dos conhecimentos habitualmente correlacionadas.
b) As diversas situaes de aprendizagem diferenciam-se tambm
em funo da fase em que os alunos se encontram relativamente ao dom-
nio de conhecimentos. So trs, ento, as fases de aprendizagem concebi-
das por Spiro e colaboradores (1988): a fase introdutria ou de iniciao,
a fase ou nvel avanado e a fase de especializao ou a mestria relativa a | 113
um determinado domnio de conhecimentos. medida que nos move-
mos de uma fase inicial e introdutria, numa dada rea de contedos,
para fases de aquisio de conhecimento mais avanado ou aprofundado,
acontece que no s o contedo conceptual tende a tornar-se mais com-
plexo e a base da sua aplicao menos estruturada, como os objectivos de
aprendizagem e os critrios pelos quais a aprendizagem avaliada mu-
dam (SPIRO; JEHNG, 1990; JACOBSON; SPIRO, 1994).
A fase de aquisio de conhecimentos avanados ( advanced
knowledge acquisition), sobre a qual incide a TFC, refere-se a uma fase
intermdia de aprendizagem onde se privilegia a capacidade de utilizao
de conhecimentos em situaes o mais diversas possveis, onde muitos
conceitos so relevantes e os padres de utilizao dos conceitos pelos
diferentes casos e situaes diverso (SPIRO et al., 1991a, 1991b).
 Os objectivos da aprendizagem mais avanada deixam de ser, ento,
a familiaridade com os conceitos, para passarem a ser o domnio de as-
pectos importantes de complexidade ao mesmo tempo que se pretende
que os conhecimentos aprendidos sejam utilizados de vrias maneiras e,
assim, possam ser tambm utilizados em novos contextos ou em diversas
e diferentes situaes, em detrimento da imitao de regras ou reprodu-
o de conhecimentos (FELTOVICH et al., 1989; JACOBSON; SPIRO,
1991; JACOBSON; SPIRO, 1993; SPIRO; JEHNG, 1990; SPIRO et al.,
1989; SPIRO et al., 1991a). Pretende-se, ento, que os alunos adquiram
uma compreenso aprofundada das matrias, pensem sobre elas e, sobre-
tudo, sejam capazes de a utilizar de forma flexvel em diversos contextos
(SPIRO et al., 1988).
Apesar da distino defendida por Spiro entre as diferentes fases ou
etapas de aprendizagem, elas no acontecem de forma independente uma
das outras ou no sero mutuamente exclusivas. De facto, partindo da ideia
de que o que hoje aprendido ir, com certeza, influenciar o tipo e o nvel de
compreenso dos conceitos ou situaes que acontecer mais tarde, defen-
de-se antes uma dependncia entre as diversas etapas de aprendizagem.
c) Aprender em domnios complexos e pouco-estruturados, requer
114 | novas formas de conceber o processo ensino-aprendizagem (FELTOVICH
et al., 1989; JACOBSON; SPIRO, 1991, 1993, 1994; SPIRO et al., 1988;
SPIRO et al., 1989; SPIRO; JEHNG, 1990; SPIRO et al., 1991a; SPIRO
et al., 1991b).
Uma aprendizagem que tenha por objectivos o domnio da comple-
xidade e a utilizao do conhecimento em situaes novas e diferentes
no pode ser, como acontecia numa fase inicial, compartimentada, linear,
hierrquica e dependente de uma nica perspectiva (SPIRO; JEHNG,
1990). Esta aprendizagem requer mltiplas representaes - mltiplas
explicaes, mltiplas analogias, mltiplas dimenses de anlise (SPIRO
et al., 1987; SPIRO; JEHNG, 1990). Assim, necessrio que o formando
aprenda revisitando o mesmo contedo numa variedade de contextos di-
ferentes, em que cada visita dever trazer aspectos adicionais complexi-
dade do contedo o que faltaria numa passagem simples de cobertura
linear (SPIRO; JEHNG, 1990). Aprende-se, ento, cruzando paisagens
conceptuais ou fazendo-se mltiplas travessias dos conceitos em contex-
tos diversos, onde os conceitos so mostrados como altamente
interrelacionados e contextualizados. Aprende-se, assim, por exploraes
conduzidas de forma flexvel e multidimensional.
A aprendizagem com estas caractersticas, por exploraes conduzidas
de forma no linear e multidimensional, produz flexibilidade cognitiva,
ou seja, a capacidade para utilizar o conhecimento em novas situaes e
para adaptativamente reunir diversas perspectivas para fazer face s ne-
cessidades particulares de uma dada compreenso e resoluo de uma
situao ou problema.
d) Ensinar em domnios complexos e pouco-estruturados requer novas
formas de conceber o processo ensino-aprendizagem. O conhecimento
que tem de ser utilizado de muitas formas tambm ter de ser ensinado
de muitas formas, atravessando paisagens conceptuais em muitas direces
(SPIRO, 1990). A TFC prope orientaes para ensinar em fases avana-
das de aprendizagem em domnios pouco-estruturados de forma a atingir
os objectivos de aprendizagem nestes domnios nomeadamente o dom-
nio da complexidade e a utilizao e transferncia do conhecimento para
situaes novas (SPIRO et al., 1988; JACOBSON; SPIRO, 1993). | 115

Evitar o excesso de simplificao e de rregularidade

egularidade

Embora estratgias simplificadoras sejam, muitas vezes, as que tm

mais sucesso para introduzir o aluno numa nova matria, no entanto, em
fases mais avanadas de aprendizagem elas prejudicam (FELTOVICH et
al ., 1989; SPIRO et al., 1988; SPIRO et al., 1989).
Conceitos complexos devem ser compreendidos com referncia a
outros conceitos que por sua vez devem ter muitos outros conceitos cons-
tituintes. A complexidade dos saberes deve ser privilegiada em detrimen-
to da sua simplificao. Assim, nestes contextos, importante fomentar
o desenvolvimento de redes de conhecimentos interrelacionados em vez
de compartimentos de conhecimentos independentes, ou, como referem
 Spiro e colaboradores (1988, p. 379, traduo nossa), importante in-
troduzir os sujeitos na complexidade realando realando as componen-
tes das interaces para claramente demonstrar os padres complexos
das combinaes conceptuais.

Mltiplas rrepr
epresentaes
epresentaes

A utilizao de mltiplas perspectivas uma das mais importantes

recomendaes da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (SPIRO et al., 1988;
SPIRO et al., 1991a; SPIRO; JEHNG, 1990; JACOBSON; SPIRO, 1993).
Representaes nicas iro dificultar a compreenso de aspectos
importantes no s de conceitos complexos como de casos ou situaes
concretas. Uma nica explicao leva omisso de dimenses importan-
tes que sero relevantes noutros contextos ou de um ponto de vista dife-
rente.
A aprendizagem em domnios complexos e pouco-estruturados re-
quer mltiplas representaes do conhecimento, ou seja, mltiplas expli-
caes, mltiplos temas, mltiplas analogias, mltiplas dimenses de
anlise (SPIRO et al., 1987; SPIRO; JEHNG, 1990), sendo assim tam-
116 |
bm necessrio, ensinar a utilizar o conhecimento de vrias formas. Os
conceitos e casos tero de ser analisados em diferentes momentos, em
contextos diversos e de perspectivas conceptuais diferentes. Cada tra-
vessia sublinhar aspectos da regio de formas diferentes, mediante ou-
tras perspectivas. Estas diferentes visitas, aos conceitos e casos, traro
aspectos adicionais complexidade do contedo o que faltaria numa pas-
sagem simples de cobertura linear.

Centralidade dos casos

Esta teoria utiliza o caso como elemento fundamental na

contextualizao das aprendizagens e dos saberes (SPIRO et al., 1987;
SPIRO et al., 1988; SPIRO; JEHNG, 1990). Alis, como referem Spiro e
Jehng (1990), os casos no so s importantes para se aprender com eles
mas tm tambm um papel importante como precedentes na anlise de
novos casos.
Os casos, na perspectiva de Spiro e Jehng (1990, p. 168, traduo
nossa), so situaes ou acontecimentos ou descries desses aconteci-
mentos isto , casos sero acontecimentos actuais ou descries de um
acontecimento actual. Um caso pode ser uma cena de um filme, um caso
mdico, um acontecimento histrico, um captulo de um livro ou um exem-
plo de uma situao concreta e actual (SPIRO; JEHNG, 1990). Casos so
acontecimentos, ou descries desses acontecimentos, que mostram como
determinados conhecimentos so utilizados, ou que contextualizam co-
nhecimentos particulares (SPIRO et al., 1987, 1988; SPIRO; JEHNG,
1990). So histrias ou narrativas contextualizadas ou situadas num tem-
po e num espao que descrevem as situaes reais, complexas, ambguas,
incertas e multidimensionais que caracterizam a docncia e, assim, repre-
sentam conhecimento em utilizao (LUNDEBERG, 1999).
Spiro e Jehng (1990, p. 168) afirmam que utilizam de forma
indiscriminada a designao de caso, exemplo ou at, por vezes, mini-
casos.1 De qualquer forma, a equipa de Spiro admite que a principal dis-
tino a ser feita entre conceitos ou conhecimento conceptual ou schemas | 117
ou temas, por um lado, e casos ou exemplos factos que acontecem
actualmente (SPIRO; JEHNG, 1990, p. 168, traduo nossa).
O caso ou o exemplo tem uma funo chave os casos so a chave
(SPIRO et al., 1988, traduo nossa) e no tero uma funo meramente
ilustrativa de princpios abstractos ou conceitos como acontecia at ento
(SPIRO et al., 1988). Os casos so eles prprios conhecimento relacionado
com situaes particulares ou, no dizer de Moreira (1996, p. 76) represen-

1
Spiro e Jehng (1990) caracterizam os mini-casos como microcosmos, casos em miniatura e
no compartimentos de casos separados. Os mini-casos no so casos decompostos nos seus
aspectos constituintes mais simples, mas antes segmentos cronolgicos ou sequenciais de um
caso e que retm alguma da complexidade do caso de que so extrados. Estes autores
consideram que os casos ainda podem constituir unidades de grande complexidade com
mltiplos significados de modo a ser tratados de forma flexvel pelos sujeitos e, assim, os
mini-casos representariam uma vantagem.
 tam conhecimento a um nvel operacional, isto , tornam explcito o modo
de realizao de uma tarefa, o modo de aplicao de um conhecimento, a
seleco de estratgias particulares para se atingir determinado fim.

Conhecimento conceptual como conhecimento em utilizao

A ideia presente neste princpio da TFC significa que o conhecimen-

to construdo atravs da sua utilizao. Como referem Spiro e colabora-
dores (1988, p. 380, traduo nossa) o conhecimento determinado
pela sua utilizao.
Nos domnios pouco-estruturados o significado de um conceito ex-
presso num caso ou situao no pode ser extrapolado para outros casos
ou situaes, isto , no universalmente vlido para todas as situaes.
Nestes contextos, os conceitos so definidos, no em abstracto, mas em
funo dos diversos detalhes com que pode ser utilizado. Os conceitos
formam-se ou adquirem substncia pela sua utilizao e deve-se, para a
construo do conhecimento dar mais ateno forma como o conceito
utilizado o conhecimento na prtica e no tanto no abstracto (SPIRO
et al. 1988, p. 380, traduo nossa). De facto, semelhanas existem en-
118 | tre este knowledge in practice a que se refere Spiro e o knowing in action
a que se refere Schn (1983, 1987).
Os padres de utilizao determinam o significado dos conceitos2
nos domnios pouco-estruturados, salientam Spiro e outros (1988).

Constr uo de esquemas flexveis

Construo

Na aprendizagem de conhecimentos complexos a nfase colocada

na reunio flexvel de conceitos especficos da situao ou caso (SPIRO et
al., 1987; SPIRO et al., 1988). Atravessando paisagens conceptuais em

2
Em Medicina o conceito de cefaleia, por exemplo, aplica-se a um caso de tumor cerebral, a
um caso de hipertenso ou a um caso de depresso, etc. Em Direito o conceito de nexo de
causalidade, por exemplo, aplica-se a casos de homicdio, a casos de acidentes de trabalho, a
casos de fraude, etc.
muitas direces, o conhecimento que tem de ser utilizado de muitas
formas tambm tem de ser ensinado de muitas formas, isto , mostrado
como utilizado em vrias situaes, o que a abordagem centrada no
caso torna possvel. Pelo cruzamento de paisagens conceptuais ou de te-
mas, altamente interrelacionados, estruturas de conhecimentos em rede
so construdas que permitem maior flexibilidade nas formas como o co-
nhecimento pode ser potencialmente reunido para utilizao na compre-
enso e resoluo de problemas.

No compartimentao dos conceitos e casos (mltiplas

inter conexes)
interconexes)

O conhecimento que tem de ser utilizado de muitas formas e de

for ma flexvel em muitas situaes ou casos, no pode ser
compartimentado. Os conceitos no podem ser tratados como captulos
separados e devem ser estabelecidas conexes entre os casos, mesmo que
estes tenham de ser apresentados separadamente para que a complexida-
de possa ser trabalhada pelos sujeitos.
O desenvolvimento da flexibilidade cognitiva requer que o conheci-
mento seja reunido de forma flexvel de mltiplas fontes estando estas, | 119
no em compartimentos estanques, mas altamente interrelacionadas.

Participao activa e orientao na gesto da complexidade

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva, como teoria construtivista que

, acredita na importncia da construo do conhecimento por parte do
aluno. Em domnios pouco-estruturados, a construo do conhecimento
em que o aluno est activamente envolvido, ter porm de ser acompa-
nhada por supervisores especialistas no domnio, que ajudem o aprendente
a gerir a complexidade. Como referem Spiro e colaboradores (1988, p.
382, traduo nossa) Quando h limites para a transmisso do conheci-
mento explcito, os alunos precisaro de de ajudas especiais para perceber
as coisas por eles.
 A FLEXIBILIDADE COGNITIVA E O DIDAKTOSONLINE

Ao longo dos ltimos anos a investigao em torno da Teoria da

Flexibilidade Cognitiva tem dado origem a inmeros estudos no apenas
nos Estados Unidos3 mas tambm noutros pases. Em Portugal, o leque
de investigadores com interesses em estudar esta rea tem vindo a alar-
gar-se nos ltimos anos o que resultou num nmero considervel de estu-
dos e consideraes (CARVALHO; MOREIRA, 2007). Uma anlise da
literatura produzida neste domnio permite-nos verificar que grande par-
te das pesquisas tm se debruado sobre o desenvolvimento de protti-
pos hipermdia de flexibilidade cognitiva e sobre a avaliao do seu im-
pacto na aprendizagem.
Os hipermdia de Flexibilidade Cognitiva so sistemas hipertexto
com elementos multimdia construdos e estruturados de acordo com os
princpios da TFC. Spiro e Jehng (1990) defendem as potencialidades
dos hipermdia na representao e aquisio de conhecimento de nvel
avanado, na medida em que as suas caractersticas de no linearidade e
de associao de diferentes tipos de informao (som, texto e imagem)
promovem, tanto o princpio das mltiplas perspectivas como a constru-
120 | o flexvel do conhecimento.
A flexibilidade cognitiva que urge promover e desenvolver, tambm
na formao de professores requer, de acordo com Dias (2000, p. 156)
ambientes de aprendizagem flexveis que permitam a apresentao e a
aprendizagem dos itens de conhecimento de forma no linear, relacional
e multidimensional, favorecendo assim aos processos de reorganizao
cognitiva e de transferncia.
Entre os materiais baseados na Flexibilidade Cognitiva e desenvol-
vidos em Portugal, encontramos o prottipo BARTHES (MOREIRA;
ALMEIDA; RAPOSO, 2000), o hiperdocumento O Primo Baslio: ml-
tiplas travessias temticas (CARVALHO, 1998) posteriormente

3
Rand J. Spiro, Ph.D. autor da Teoria da Flexibilidade Cognitiva, professor de Psicologia da
Educao e de Tecnologia Educacional na Universidade de Estado de Michigan, EUA.
disponibilizado na Web, o prottipo DIDAKTOS (MOREIRA ;
ALMEIDA; RAPOSO, 2001), a plataforma e-learning FleXml (CARVA-
LHO; PINTO; MONTEIRO, 2002), o hiperdocumento Os Defensores
do ambiente desenvolvido por Sousa (2004) em Hyperstudio, o
hiperdocumento Arquitectura de Computadores (MARQUES, 2002) e,
mais recentemente, DidaktosOnLine (MOREIRA; ALMEIDA; RAPO-
SO, 2005).
O DidaktosOnLine, plataforma que serve de suporte ao projecto
apresentado neste artigo, baseado no anterior prottipo (DIDAKTOS)
e veio dar resposta, graas s potencialidades da World Wide Web, s
limitaes provocadas pela dificuldade em implementar actividades
colaborativas e distribudas de construo de conhecimento.
Esta plataforma constituda por um conjunto de mecanismos dis-
tribudos em rede que pretende fomentar a constituio de comunidades
de prtica profissional docente, potencializando as Tecnologias da Infor-
mao e da Comunicao (TICs) e promovendo a criao de ambientes e
contedos de aprendizagem significativos e de qualidade.
Para alm da transposio dos pressupostos do DIDAKTOS (Didactic
Instructional Design for the Acquisition of Knowledge to Other
| 121
Situations) para o meio online , esta ferramenta hipermdia compreende
os seguintes objectivos, segundo Moreira e Pedro (2005):

a) Fomentar a produo de materiais didcticos

hipermdia, acrescentando, a este processo, a dimenso
colaborativa entre docentes de reas e interesses comuns;

b) Disponibilizar para acesso universal os materiais

didcticos produzidos na plataforma;

c) Fomentar a partilha colaborativa dos materiais entre

comunidades de alunos com interesses de aprendizagem
comuns;

d) Desenvolver mecanismos de produo de portflios

electrnicos de construo colaborativa de conhecimen-
to entre comunidades de alunos e de docentes;
 e) Fomentar o desenvolvimento de comunidades entre
docentes, entre alunos e entre docentes e alunos atravs
da disponibilizao de materiais produzidos e da pro-
moo do contacto entre os utilizadores da plataforma;

f) Criar condies de formao distribuda a distncia

nos princpios da TFC, ensino de acesso aleatrio e en-
sino baseado em casos.

Acedendo ao DidaktosOnLine (Figura 1) possvel ter acesso a di-

ferentes projectos desenvolvidos at data, excepo feita dos projectos
que esto protegidos por palavra passe, na medida em que esto restritos
a uma determinada comunidade de prtica.
Todos os visitantes podem proceder ao seu registo na plataforma
mediante dois tipos de contas: como editores de contedos ou como alu-
nos. As contas criadas para os editores possibilitam aos utilizadores a
criao de projectos no seio desta plataforma, atravs do acesso ao mdulo
de edio e todas as suas ferramentas. As contas de alunos permitem a
explorao dos hiperdocumentos e a resposta s actividades propostas
pelos autores dos projectos.
Figura 1 - Home page do DidaktosOnLine

122 |

Fonte: http://didaktos.ua.pt
 Para alm dos projectos a plataforma ainda contm um glossrio,
fruns e um sistema de pesquisa de projectos, autores e assuntos.
Um projecto no DidaktosOnLine tem por base um domnio de co-
nhecimento a ser didacticamente explorado. Cada projecto composto
por casos que em acumulao com outros casos compem e ilustram o
domnio de conhecimento a explorar. Na medida em que os casos consti-
tuem elementos complexos so decompostos em mini-casos (Figura 2),
isto em unidades manejveis de conhecimento, sobre as quais se desen-
volvem interpretaes explicativas relevantes para a sua compreenso, os
temas.
Figura 2 - Print screen do Projecto Casebook: Indisciplina, onde
possvel visualizar a descrio de um caso e os links para os diferentes
mini-casos que o compem.

| 123

A edio do contedo de um mini-caso assume texto ou imagem,

no entanto os editores podem introduzir outros recursos adicionais que
enriqueam a sua compreenso (documentos de texto, udio, filme ou
 imagem). Os mini-casos so ainda obrigatoriamente completados com
uma pequena descrio e contextualizao, de modo, a facilitar a explo-
rao do hipermdia, e para que o utilizador no se sinta perdido no
hiperespao.
A explorao dos hiperdocumentos / projectos pode ser realizada de
um modo linear na qual os utilizadores exploram cada caso e respectivos
mini-casos, ou ento atravs de sequncias especiais que so elaboradas
pelos autores e constituem uma reestruturao dos mini-casos em percur-
sos alternativos que tornam salientes os aspectos inerentes diferencia-
o dos temas dentro do domnio de conhecimento, por semelhana ou
por contraste.

O PROJECTO CONSTRUO DA DOCNCIA: CASEBOOK

DE VIVNCIAS E PRTICAS EDUCATIVAS

O projecto Construo da docncia: casebook de vivncias e prti-

cas educativas foi desenvolvido atravs de um trabalho colaborativo en-
tre o Ncleo de Psicopedagogia e de Tecnologia Educativa da Faculdade
124 | de Psicologia e de Cincias Educao da Universidade de Coimbra e o
Equipo para la Mejora Interdisciplinar de las Prcticas Educativas (GRU-
PO EMIPE) da Universidade Autnoma de Madrid e apoiado pelo Pro-
grama de Aces Integradas Luso-Espanholas de 2008 - A co
Integrada Ref E-1/08. Pretende-se, com esta investigao, fundamentar
e incrementar uma abordagem da metodologia de casos para apoiar o
desenvolvimento profissional docente e a formao continuada de pro-
fessores, quer em contextos de formao institucionalizada, quer numa
vertente de (auto) formao de carcter mais ou menos informal, nome-
adamente recorrendo s TICs.
A metodologia de casos, no mbito da formao de professores,
tem estado suportada na anlise e discusso de casos escritos, para o
efeito, pelos prprios formadores, fossem eles professores experientes
ou investigadores, ou a casos retirados de casebooks , escritos por in-
vestigadores e/ou professores, que foram, ento, utilizados em contex-
tos de formao inicial ou em contextos de formao em servio. No
mbito da formao inicial de professores a escrita de casos por parte
dos formandos ter sempre a vantagem de ser uma forma nica e rica
na documentao do processo de aprender a ensinar. Como refere J.
Shulman (1992, p. 132) a escrita de casos no s valoriza teachers
voice , o que at h pouco tempo era neglicenciado como constitui
uma forma importante de literatura sobre o ensino ou sobre a prepara-
o para a docncia. A escrita de casos ou um curriculum com casos
ajudar com certeza a preparar os futuros professores a pensarem como
professores e a gerirem a complexidade das situaes educativas
(SHULMAN, J. 1992).
Os case materials, neste processo, referem-se a todo o tipo de mate-
rial que serve de base construo do caso, sejam dirios, cartas, traba-
lhos dos alunos, vdeos ou notas de observadores ou qualquer outro.
Casebooks designam conjuntos organizados de uma srie de casos
com determinados objectivos educacionais (SHULMAN, L., 1992).
A concepo, construo e implementao de um casebook (livro de
| 125
casos) de vivncias e prticas educativas, precisamente o produto final
do projecto que ser disponibilizado em suporte de papel e em formato
digital atravs da plataforma DidaktosOnLine.
Este processo engloba duas etapas fundamentais:
a) Concepo e construo casebook exerccio simulado projecto
casebook indisciplina. Momento inicial em que os materiais dos casos
no foram originalmente concebidos para o estudo em curso mas para
outras investigaes; porm constituem material para a simulao de todo
o processo de construo de casos e da sua implementao em formato
digital, na plataforma DidaktosOnLine e de acordo com a Teoria da Fle-
xibilidade Cognitiva e, assim, servem de suporte ao exerccio formativo
da equipa. Nesta etapa constituram-se os seguintes objectivos e
actividades:
 Objectivos A ctividades

1. Desenvolver processos A) Realizao de diversas reunies com agen-

de colaborao para a ob- das precisas (Equipa portuguesa: Coimbra e
servao, anlise, discus- Aveiro; equipas portuguesa e espanhola:
so e resoluo de proble- Madrid e Coimbra);
mas educativos diversos;

2. Colaborar na elabora- B) Envolvimento de investigadores/ estudan-

o de casos; tes - esta tarefa foi levada a cabo junto de
formandos (professores) do Mestrado em
Superviso Pedaggica da FPCE UC.
C) Organizao de um atelier de formao
relativo importncia das prticas reflexi-
vas em educao. Posteriormente, foram da-
das as explicaes bsicas para uma
contextualizao e compreenso bsica da
plataforma DidaktosOnLine.
D) Dadas as dificuldades de captao de pro-
f e s s o re s i n t e re s s a d o s e m c o l a b o r a r
activamente nesta fase inicial do projecto,
em parte dada a complexidade do processo
de construo dos casos, foi criada uma es-
tratgia alternativa nesta fase. Assim, com
base num estudo etnogrfico realizado por
um dos membros, a equipa optou pela ela-
borao de um projecto na plataforma de
126 | modo a exemplificar o processo de constru-
o e desconstruo dos casos segundo a Te-
oria da Flexibilidade Cognitiva. Atravs des-
ta metodologia foi possvel realizar reflexes
frutferas sobre a metodologia de constru-
o de casos e sua aplicabilidade na forma-
o de professores.
Porm a equipe do projecto foi constituda
essencialmente pelos professores / investiga-
dores;

3. Criar/implementar um E) Criao no DidaktosOnLine de dois

ambiente online para su- projectos: Casebook - vivncias e prticas
porte e desenvolvimento educativas e Casebook e indisciplina;
destas experincias;

4. Construir e descons- F) Definio e descrio geral dos temas: a

truir casos atravs de te- priori e a posteriori (Figura 3).
mas.
 Figura 3 - Mdulo de edio do Projecto Casebook Indisciplina onde
visualizamos a listagem e descrio geral de alguns Temas

| 127

b) Concepo e construo casebook - exerccio real projecto

casebook de vivncias e prticas educativas. Etapa que decorrer no 2
ano do projecto e que pressupe que a equipa, j formada, implicar in-
vestigadores na recolha de materiais para casos reais e actuais e supervi-
sionar a sua implementao na plataforma assim como avaliar o traba-
lho desenvolvido.

REFLEXES FINAIS

Um projecto desta natureza surge na convico clara que a forma-

o de professores um campo de interveno complexo no qual as vari-
 veis so mltiplas e os desafios constantes. Inmeros factores esto por
detrs da necessidade e importncia de formar bons professores, no s
pelo valor e papel da educao mas tambm pelas transformaes em
curso na sociedade actual. Essas mudanas preconizadas, no s, mas
tambm pelo impacto da sociedade da informao, revolucionaram a vi-
so do mundo, alteraram concepes de trabalho e passaram a exigir uma
maior abertura e flexibilidade de todos ns (GARCIA, 1999).
Promover a Flexibilidade Cognitiva um objectivo ambicioso mas
necessrio para formar professores capazes de lidar com a complexidade e
ambiguidade de novas situaes que fervilham nas suas prticas docentes.
No mbito deste projecto no s o produto final Casebook de
Vivncias e Prticas Educativas (formato papel e formato digital) deve-
r contribuir para uma disseminao de boas prticas, como o prprio
percurso de construo e descontruo dos casos de acordo com a TFC se
verifica profcuo como estratgia de formao que envolver formandos
(professores).
Neste sentido e na linha dos princpios da Teoria da Flexibilidade
Cognitiva, assume-se que os casos so boas estratgias de formao, na
medida em que promovem a reflexo e permitem a ligao entre a teoria
128 |
e a prtica. A diviso dos Casos em unidades mais pequenas de conheci-
mento (mini-casos), e paralelamente a sua anlise atravs de mltiplas
perspectivas (Temas), so estratgias reflexivas que enriquecem o percur-
so formativo de quem as explora e realiza.
Na fase inicial, descrita neste artigo a concretizao do exerccio
simulado contribui sobretudo para o enriquecimento da equipa de inves-
tigadores que deste projecto fazem parte, mas futuramente alargar-se- a
um contexto real, a professores em exerccio.

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EDUCAO E COMUNICAO
Dilogos contemporneos e novos espaos de reflexo

Antonio Dias Nascimento

Tnia Maria Hetkowski
 INTRODUO

A modernidade iluminista, com os seus ideais de liberdade, igualda-

de e fraternidade, conseguiu fazer reverberar por mais de dois sculos as
suas aspiraes de superao de todas as carncias materiais e espirituais
dos cidados. O sistema poltico por ela engendrado ecoou profundamen-
te no corao das elites emergentes do mundo colonizado, vido por li-
bertar-se dos jugos metropolitanos, como o evidenciaram os movimentos
nativistas que eclodiram em toda a Amrica Colonial. Embora esses ide-
ais tambm tenham repercutido amplamente nos subterrneos das mo-
narquias europias, foi na Amrica onde eles tornaram-se mais
consequentes.
O estabelecimento das repblicas no significou, no entanto, a ex-
| 135
tenso da cidadania a todos os homens e mulheres da Amrica. Na verda-
de, as monarquias no foram desmontadas por revolues populares, mas
por golpes de estado articulados pelas oligarquias tradicionalmente privi-
legiadas que, no somente conseguiram manter as regalias dos tempos
monrquicos, como conseguiram exercer uma vigorosa hegemonia no seio
das formaes sociais que se forjaram na Amrica. Os estatutos de cida-
dania estabelecidos nas jovens repblicas nunca estiveram ao alcance das
maiorias populares.
Alm dos aparatos repressivos do Estado, foram os sistemas educa-
cionais e de comunicao que asseguraram atravs de um rigoroso con-
trole ideolgico a manuteno de uma cidadania de papel, como se costu-
ma ouvir nos meios populares. O sistema escolar, alm de se ter mantido
inacessvel maioria da populao, que permaneceu analfabeta, sempre
 foi pautado nos ideais dos setores dominantes, indiferente, portanto
realidade do povo. A educao era tida como um aparato de preparao
de quadros para uso do sistema. Desde cedo, portanto, a educao ori-
entada para a heteronomia. O sistema de comunicao destinava-se tam-
bm s elites, permanecendo as grandes massas margem da vida pbli-
ca.
Os grandes inventos na rea da comunicao, sobretudo, aps Se-
gunda Guerra Mundial, foram capazes de impulsionar profundas trans-
formaes sociais com o acesso ao rdio; com o uso do rdio para o acesso
educao distncia, mais tarde a televiso; foram difundido as gran-
des mobilizaes sociais e polticas atravs do mundo pelas causas popu-
lares; fundaram uma nova democracia que subverte a hegemonia dos se-
tores dominantes; promoveram o despertar da humanidade em busca da
autonomia. Esse papel libertrio dos meios de comunicao popular
evidenciado pelo controle que sempre lhe impuseram os setores
hegemnicos. Esse captulo, portanto, procura contribuir para o
aclaramento das ideias de educao e comunicao na tentativa de remo-
ver as nvoas que se depositaram sobre as trilhas que levam os sujeitos
construo da cidadania ativa e participante.
136 | A ideia de educao assumida neste trabalho a de que ela se cons-
titui em um processo intencional, consciente, fundamentado na valoriza-
o da vida e que busca a orientao das pessoas para o conhecimento de
si mesmas, como base para o autodomnio e para reconhecimento dos
outros como diversos. A ideia de comunicao, por sua vez, a de que ela
um processo social bsico que expressa toda relao de transmisso e de
potencializao de ideias, de valores, de sentimentos entre as pessoas
mediante um infindvel acervo de signos, de certo modo organizados pela
linguagem pela qual se faa opo. As ideias de comunicao e de educa-
o, embora sejam distintas, elas so inseparveis.
Essas reflexes sobre comunicao e educao enfocam ainda as re-
laes e as inter-relaes entre os dois campos do conhecimento, mediada
por processos comunicativos, pelos meios de comunicao, pelas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), pela cultura miditica
e pelos processos simblicos que perpassam as culturas e os coletivos.
Tais inter-relaes denotam processos interativos, onde a

[...] interatividade a disponibilizao consciente de um

mais comunicacional de modo expressivamente comple-
xo, ao mesmo tempo atentando para as interaes exis-
tentes e promovendo mais e melhores interaes seja
entre usurio e tecnologias digitais ou analgicas, seja
nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos
(SILVA, 2001, p. 20).

Desta forma, tratamos os processos comunicativos e educacionais

em outros espaos, alm dos espaos delimitados, racionais e
homogeneizadores. Santos (1997, p. 27) destaca que a sociedade seria o
ser, e o espao seria a existncia. Ademais o espao uma estrutura
social, nela est contida um dinamismo, nesse dinamismo est contido o
movimento que por sua vez formado por elementos indissociveis
vida dos sujeitos, em progressiva mudana. Desta forma, os espaos vivi-
dos proporcionam o exerccio da curiosidade que convoca a reflexes e a
capacidade de conjecturar novas possibilidades de relaes humanas, ca-
pazes de superar ideais racionais e iluministas.

| 137
EDUCAO E COMUNICAO

Os estudos que contemplam a relao entre esses dois temas edu-

cao e comunicao multiplicam-se em abordagens, as mais diversas.
Diante disso, reconhecendo a polissemia que se abriga sob cada uma des-
sas duas expresses, impe-se, antes de tudo, anunciar o que se quer di-
zer sobre cada uma delas em particular, assim como da relao que se
pretende destacar entre as duas a importncia que se atribui a cada uma
delas, seja como fator de construo da autonomia dos sujeitos, seja como
nas experincias de democracia direta, ou de preservao do status quo
onde prospera a heteronomia que, dentre as muitas consequncias desas-
trosas para a humanidade, mutila os sujeitos.
 O vertiginoso crescimento populacional e o estabelecimento do ar-
ranjo social societrio intensificam cada vez mais a frico social, ampli-
ando sempre mais, a cada momento, as ocasies conflituosas, tanto para
os indivduos entre si, como entre os indivduos e as instituies. Da a
necessidade de que se estabeleam processos sociais que resultem em re-
laes sociais que tornem possvel a sobrevivncia dos indivduos marcada
pelo respeito mtuo. J no prevalece mais o desforo pessoal para a solu-
o dos conflitos, mas eles devem ser dirimidos com a assistncia ou in-
terveno do Estado. J no prevalece mais o estado de natureza.
Na ordem moderna, alm de se intensificar a tenso permanente
entre a vontade individual e a vontade coletiva acrescentam-se, desde
cedo, as tenses com o mundo do trabalho. Da em diante, no se conta
mais o tempo pelos sinais da natureza, mas pela mquina de medir o
tempo o relgio. Os indivduos transformados em mo-de-obra, j no
cumprem jornadas adequadas s suas condies fsicas, nem descansam
quando sentem necessidade, mas to somente de acordo com as exignci-
as do processo produtivo. Os processos do viver foram-se tornando cada
vez mais distantes da condio ontolgica dos seres humanos. As pessoas
foram-se tornando artificiais, ou seja, cada vez menos ligadas ordem
138 | natural (BAUMAN, 1997).
nesse contexto de oposio entre a vontade pessoal e a vontade
coletiva, entre identidade e alteridade, entre a conscincia de si e do ou-
tro, entre o singular e o plural, entre a liberdade e a opresso, entre a
ordem natural e a ordem historicamente elaborada que se estabelece o
campo da educao. Assim, estabeleceu-se o dilema histrico entre o res-
peito e a desconfiana em relao conduta dos indivduos. Para Hobbes
(1999), a liberdade sem vigilncia a porta aberta para a degenerao.
Assim, segundo essa linha de pensamento, a conduta humana desejada
deve ser aprendida dos sbios, pois a conduta do homem simples foi sem-
pre vista como fruto do instinto e por isso passvel do descontrole.
O processo histrico, no entanto, produziu diferenas social e histo-
ricamente construdas, como j percebia Rousseau (1994), ainda nos li-
miares da modernidade iluminista, antes mesmo de trazer a lume o seu
memorvel Contrato Social em 1762. Essas desigualdades, intencional-
mente elaboradas ao longo do processo histrico e dramaticamente
aprofundadas na vigncia da modernidade, tornaram-se a inspirao b-
sica sob as quais se legitimaram os diferentes processos civilizatrios oci-
dentais. Como essas desigualdades fizeram prevalecer a heteronomia, a
ideia inicial de educao tornou-se refm do projeto moderno, converten-
do-se no processo de adestramento dos sujeitos para a adequao ao pro-
jeto societrio engendrado pela modernidade. O pensamento crtico e o
exerccio da reflexo como recurso necessrio orientao da vida tor-
nou-se um ofcio de poucos iluminados, restando aos demais, situados
fora das instncias de poder e de saber, a submisso.
A educao que nasce dessa viso, portanto, no passa de um ades-
tramento dos indivduos ao mundo pensado artificialmente pelos sbios.
Ela se constitui para as pessoas como um processo de aprender o que lhes
ensinam sobre o mundo de forma fragmentada e desconexa e no como
um processo de reflexo sobre o mundo e de realizao permanente de
escolhas. Diante disso, Morin (2000, p. 42-43) nos adverte:

Como nossa educao nos ensinou a separar,

compartimentar, isolar e, no a unir os conhecimentos, o
conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel. | 139
As interaes, as retroaes, os contextos e as complexi-
dades que se encontram na mans land entre as discipli-
nas se tornam invisveis. Os grandes problemas humanos
desaparecem em benefcio dos problemas tcnicos parti-
culares. A incapacidade de organizar o saber disperso e
compartimentado conduz atrofia da disposio mental
natural de contextualizar e de globalizar.

A educao, entendida dessa forma, acabou produzindo uma socie-

dade dos desencontros humanos, pois os indivduos desencontram-se de
seu prprio eu e dos seus semelhantes. Como diria, h quase meio sculo,
o psiclogo Erich Fromm, prefaciando a obra de Neil (1960), Liberdade
sem medo, foram produzidas geraes cujos gostos passaram a ser conhe-
cidos por antecipao por uma manipulao do complexo industrial mili-
tar que regia o mundo ocidental e que agora estendeu-se por todo o glo-
bo. Tornamo-nos todos industrializados pelo medo (BAUMAN, 2008).
 Sob essa perspectiva educacional heternoma, temos hoje um mundo
em descontrole, ou seja, no se sabe ao certo onde se situam as bases do
poder, como nos alerta Anthony Giddens (2002a). Vivemos numa socieda-
de onde se assiste ao crepsculo do dever e a tica indolor dos novos tem-
pos democrticos, na expresso de Lipovetsky (2005). Teramos atraves-
sado, na vigncia do arranjo social moderno, de uma educao autoritria,
para educao nenhuma? Da vigncia de valores universais para o laissez-
faire? De fato, vivemos num mundo refm da incerteza e da insegurana.
A educao nesse contexto torna-se ela prpria num processo de
excluso social e de acirramento das diferenas sociais. Embora as possi-
bilidades de acesso aos sistemas educacionais sejam cada vez mais nume-
rosas, as prticas e os contedos educacionais se diferenciam entre os
educandos oriundos das classes dominantes e a maioria oriunda das ca-
madas populares. Assim, os educandos da segunda categoria alm de j
no serem assimilados pela ordem social moderna e alm de no terem
tido acesso educao tal como concebida pela racionalidade moderna,
tornam-se marginalizados, refugos humanos. Esse contingente de margi-
nalizados, sempre considerados perigosos ordem social, foram vistos
desde os tempos da Revoluo Industrial pelos crticos do desenvolvi-
140 | mento capitalista como exrcito industrial de reserva. Hoje, no entanto,
com as profundas transformaes tecnolgicas ocorridas no sistema pro-
dutivo, j nem so mais reservas, mas apenas refugos humanos, redun-
dantes, vidas desperdiadas (BAUMAN, 2005).
Em tempos de adeso incondicional aos ideais iluministas, todas as
instituies, que de certo modo abrigavam os indivduos seja como mem-
bros da famlia, como scios, como adeptos religiosos, como partidrios,
como voluntrios e outras denominaes de sociabilidades, convergiam
para a formao dos indivduos em alinhamento com a educao
heternoma do sistema educacional oficial. Com a emergncia de novas
sociabilidades, em boa medida sem a constituio de laos mais duradou-
ros em todas as dimenses da sociedade, a educao assume o carter de
uma mera referncia nos oramentos pblicos e de desafio para o sistema
escolar, retoricamente parafraseado como sistema educacional.
 Est por demais demonstrado que, embora a educao seja portado-
ra de todas as esperanas que os aflitos diante do mundo em descontrole
lhe devotam, ela no se constitui numa varivel independente de um pro-
jeto social, de uma viso de mundo, como no foi sob a racionalidade
moderna. Diante desse quadro os pensadores contemporneos tendem a
convergir para a viso de Boaventura Souza Santos (1999, p. 31),

Os riscos que corremos em face da eroso do contrato

social so srios demais para que, ante eles, cruzemos os
braos. H, pois, que buscar alternativas de sociabilida-
de que neutralizem ou previnam esses riscos e abram o
caminho a novas possibilidades democrticas. No se
trata de tarefa fcil, dado que a desregulao social
provocada pela crise do contrato social to profunda
que acaba por desregular as prprias resistncias aos fa-
tores de crise e as exigncias emancipatrias que lhe da-
riam sentido. No fcil hoje saber com inequivocidade
e convico em nome de que e de quem h que resistir,
mesmo pressupondo que se conhece aquilo a que se re-
siste, o que igualmente problemtico.

Diante de panorama to sombrio, que alternativas emergem das

experincias de exerccios de autonomia vivenciadas por movimentos so-
ciais, grupos tnicos, grupos de sociabilidade juvenil, associaes de mo-
radores de periferia, grupos de apoio e de assessoria a aes dirigidas para | 141
a emancipao, associaes de pais e mestres que compartilham experi-
ncias de educao para a autonomia e demais experincias que se ali-
nham ao propsito de construo de um mundo solidrio? J aprendemos
com a experincia da modernidade que no h educao sem projeto de
sociedade, sem uma leitura e uma viso de mundo.
Refletindo sobre as possibilidades de uma tica ps-moderna,
Bauman (1997) sugere que o caminho ser o de devolver os indivduos
sua condio de natureza, o que no significa um retorno aos estgios de
primitivismo, mas libert-los da condio de alvos da condio moral,
para a condio de sujeitos da moralidade, uma vez que na modernidade
subtraiu-se a responsabilidade moral dos indivduos, transferindo-a para
as instituies guardis dos princpios universais, para os sbios, os fil-
sofos e os poderosos de planto. Dessa forma consolidou-se o processo
 civilizatrio, colonizador, estigmatizando-se as diferenas ao invs de as-
sumi-las como valor (BAUMAM, 1997).
Seguindo essa diretriz, aplicando-se essa mesma orientao, ou seja,
de se por em prtica um processo educacional que tenha como base a
condio de natureza dos indivduos. Nela vamos encontrar experincias
de autonomia, as quais constituem-se como processo intencionais, racio-
nais, providenciados, tal como tem sido a educao moderna. No entan-
to, diferentemente da formatao moderna, ela se destina a ajudar os
indivduos a se conhecerem a si prprios e aos outros e a construir rela-
es de reciprocidade, de respeito mtuo e de negociao permanente ao
longo de suas vidas de tal modo a tornar a vida humana possvel tanto na
perspectiva individual, como social, coletiva.
A educao, dessa maneira, institui-se como exigncia do contrato
social. Sem a atuao da educao, o que se estabelece a lei do mais
forte, a opresso de uns sobre os outros, a destituio de todas as instn-
cias criadas como poder acima das vontades particulares para assegurar a
existncia de todos com suas identidades singulares e plurais, com suas
semelhanas e com as suas diferenas. Assim, a educao no acontece
sem uma clara viso da complexidade do mundo, sem uma clara definio
de objetivos que visem a humanizao, como diria Paulo Freire (1975)
142 |
e a harmonizao entre o todo e as partes e das partes entre si, ou seja,
entre o coletivo e os indivduos e dos indivduos entre si, apesar de todas
as dessemelhanas de ordem biolgica e cultural, como diria Edgar Morin
(2000).
Enfim, a idia de educao assumida neste trabalho a de que ela se
constitui em um processo intencional, consciente, fundamentado na va-
lorizao da vida e que busca a orientao das pessoas para o conheci-
mento de si mesmas, como base para o autodomnio, e simultaneamente
para o reconhecimento dos outros como diversos, com os quais devemos
estabelecer relaes dialgicas e tornar possvel a vida em comum, parti-
lhada, ainda que em frico social como se d na experincia cotidiana.
Por sua vez, a ideia de comunicao com a qual trabalhamos nessa
reflexo, devido ao fato de expressar uma ampla variedade de sentidos,
do mesmo modo como a ideia de educao que tratamos anteriormente,
exige um aclaramento sobre o que se entende por comunicao neste ca-
ptulo. Antes de tudo, representamos pela ideia de comunicao um pro-
cesso social bsico, ou seja, ela expressa toda relao de transmisso e de
potencializao de ideias, de valores, de sentimentos entre as pessoas
mediante um infindvel acervo de signos, de certo modo organizados pela
linguagem pela qual se faa opo. As ideias de comunicao e de educa-
o, embora sejam distintas, elas so inseparveis.
No contexto da racionalidade moderna, a comunicao e a educa-
o foram transformadas em dois campos de conhecimento distintos a
tal ponto de serem assumidas por muitos como duas cincias indepen-
dentes, embora correlatas. Em termos econmicos, tanto a educao, como
a comunicao foram transformadas em dois campos de investimento fi-
nanceiro dos mais prsperos e promissores. Como acontece com todas as
atividades humanas apropriadas pelo capital, a preocupao central do
negcio torna-se o lucro a ser obtido. Nos campos da educao e da co-
municao, os mais apropriados dentre todos os campos do saber para a
formao dos sujeitos, a prpria promoo da vida relegada a planos
inferiores nas escalas de prioridade.
No caso especfico da comunicao, a sua apropriao como ativida-
de econmica, como nos lembra Mattelart (1996), intensifica-se a partir | 143
das duas grandes guerras mundiais quando foram desenvolvidos meios
velozes de comunicao distncia. Rapidamente o rdio, o cinema e a
televiso, cada um em seu tempo, foram transformados em poderosas
armas de guerra. A Alemanha viu como Hitler acionou o rdio e o cinema
para construir a identidade ariana, por um lado, e a discriminao dos
judeus e a sua conduo ao holocausto, pelo outro. nesse contexto de
desvalorizao do humano que vamos entender a insurgncia de Adorno
e Horkheimer contra o que eles denominaram de indstria cultural que,
em outras palavras, significa a produo das conscincias a partir de inte-
resses escusos como a discriminao e a intolerncia com os diferentes.
Com o congelamento da guerra no centro do sistema, Europa, Esta-
dos Unidos e Japo, estabeleceu-se entre eles o que se chamou de Guerra
Fria e a guerra quente simplesmente deslocada do centro, para a peri-
feria do sistema. Como consequncia da Segunda Guerra, instalou-se no
 planeta a diviso hemisfrica entre Estados Unidos e Unio Sovitica, e
da em diante a guerra passou a ser uma constante nas franjas do sistema
comeando pela Coria, Vietnam, Oriente Mdio e prosseguindo em ou-
tras partes do mundo, tanto no Oriente como no Ocidente, at os dias
atuais. As armas nucleares foram mantidas em situao de testagem, sem
que isso significasse danos severos humanidade. Longe da visibilidade
pblica a indstria da guerra e as pesquisas cientficas que lhe deram
suporte continuaram ativas e pondo em risco a vida no planeta.
Como parte desse contexto de guerra foram mantidos e aperfeioa-
dos tambm os chamados meios de comunicao que embora no tenham
perdido o seu carter beligerante, disfararam-se como instrumentos de
fins pacficos e diluindo os interesses dominantes em fonte de suporte
financeiro a programaes cujas caractersticas culturais e artsticas, bem
como as suas consequncias sobre os coraes e mentes das pessoas
tm sido objeto de acirrados embates acadmicos sem perspectivas de
consenso. No entanto, algumas experincias do uso dos meios de comu-
nicao tm sido realmente levadas a efeito com fins pacficos, embora
no consigam ser expressivas diante da dominao dos grandes conglo-
merados industriais da comunicao.
Diante desse panorama, h que se reconhecer que, desde os meados
144 |
do sculo XX, a comunicao distncia mediatizada pelos veculos de
comunicao passou a predominar de forma avassaladora. Nesse sentido,
Castels (1989) chega a identificar a emergncia de um novo modo de
acumulao capitalista. E tanto mais essa predominncia se amplia e
aprofunda, mais a indstria da guerra, da violncia e do medo buscam a
invisibilidade na diluio no cotidiano (BAUMAN, 2008) em sedutoras
produes radiofnicas, televisivas, cinematogrficas e informacionais.
O fato que os pensadores contemporneos so unnimes em reconhecer
profundas transformaes no modo de ser e de estar no mundo decorren-
tes do desenvolvimento e da presena marcante dos meios de comunica-
o. Essa presena ostensiva traz consigo muitas possibilidades, at con-
traditrias entre si, inclusive a de sufocar as pessoas pelo excesso de al-
cance de informao, assim como a de libert-las da desinformao e do
isolamento (ECO, 2008; GIDDENS, 2002b).
 Esse alcance do mundo, por parte de qualquer pessoa no amparo de
seus lares, a partir de um toque no controle remoto, ou do dedilhar sobre
um teclado ou do deslizar do mouse de um PC sobre a mesa de trabalho
ou de estudo, proporcionou s pessoas no apenas a onipresena em dife-
rentes partes do mundo, mas a possibilidade de exercer a sua capacidade
de escolha e de formar suas prprias opinies de tal modo que se possa
aprofundar a vivncia democrtica. Contudo essa escolha, essa formao
de opinies prprias e essa habilidade da vivncia democrtica no se
materializaro apenas no contato com as mensagens que nos chegam atra-
vs dos aparatos tecnolgicos. Torna-se necessrio o desenvolvimento de
um senso crtico, de uma viso de mundo voltada para a promoo da
vida que se desenvolve atravs de uma educao dialgica, ou seja, que se
floresce em uma atmosfera de autonomia.
Mas as pesquisas realizadas junto aos movimentos sociais, que em
sua maioria emergem nas franjas do sistema, ou para alm dos limites das
ordens cultural, social, poltica e econmica estabelecidas, revelam que a
comunicao que tem como interlocutores os aparatos tecnolgicos vol-
ta-se predominantemente para os interesses dominantes e que acentuam
o processo de excluso social. Esse fato torna-se mais evidenciado quan-
do se constata que movimentos sociais, organizaes populares, movi-
| 145
mentos culturais, sobretudo, de jovens, vm criando seus prprios meios
de comunicao, seja atravs de rdios e TVs comunitrias com ou sem
permisso das autoridades, seja atravs do acesso s redes informacionais
atravs de sites, listas de discusso e outros ambientes atravs dos quais
eles podem veicular uma comunicao mediatizada com contedos volta-
dos para os interesses de fortalecer e dar visibilidade a identidades diver-
sas, difuso de valores de solidariedade, defesa incondicional da vida e
outros dessa natureza (COGO, 1998; NASCIMENTO, 2007).
Outro aspecto importante destacado por essas pesquisas a impor-
tncia que assume a comunicao interpessoal no processo de realizao
da vida tanto individual, como coletiva. O processo de comunicao de-
senvolvido pelas organizaes populares, assim como pelas organizaes
no governamentais militantes, como denomina Maria da Gloria Gohn
(2005), estabelece uma relao de respeito e de acolhimento recproco
 entre os seus integrantes de tal modo a fortalecer entre eles a condio de
sujeitos que se reconhecem iguais e que trocam saberes e opinies entre si
na promoo de interesses comuns (NASCIMENTO et al., 2003). Essa
idia de comunicao que se realiza pelo dilogo entre as pessoas tem
perdido visibilidade no campo da comunicao que, assumindo a emer-
gncia de novas sociabilidades decorrentes do desenvolvimento dos apa-
ratos tecnolgicos, tem privilegiado o estudo das relaes que se estabe-
lecem dentro e a partir dessa comunicao galctica.
Esse negliciamento da comunicao interpessoal que se constitui a
base da construo de relaes primrias entre as pessoas, sejam elas de
aproximao ou de estranhamento, pode ser observado em diversas cir-
cunstncias como a verificada durante a anlise preliminar de um diag-
nstico em uma rea de interesse especial de Salvador, (BA) para a elabo-
rao de um planejamento de comunicao comunitrio por estudantes
do Curso de Comunicao Social. Levantados os aspectos mais crticos
da vida em comum naquela rea, os estudantes foram elegendo, a partir
dos dados recolhidos pelo trabalho de campo, as prioridades a serem dis-
cutidas com os moradores do bairro, no momento da devoluo prelimi-
nar dos resultados da pesquisa, para serem legitimados ou no pelos mo-
radores. Entre as questes a serem priorizadas para efeito do planeja-
146 |
mento no constou a situao da comunicao na rea. Indagados pela
coordenao, porque a comunicao no havia sido includa como uma
das questes bsicas a serem enfrentadas pelos moradores, aps alguns
instantes de silncio, um dos alunos ergue a voz e diz: mas como pensar
em comunicao, se eles nem sabem ler?
Evidentemente, que o contexto de confinamento social e de
incomunicabilidade intrafamiliar que frequentemente acomete as geraes
de classe mdia da vida urbana contempornea, assim como o ambiente
acadmico voltado pura e simplesmente para a profissionalizao do alunado,
terminam por sombrear a necessidade de dilogo entre os membros da fam-
lia at mesmo para partilharem entre si seus sentimentos, seus anseios, suas
angstias, estabelecerem um clima de acolhimento de cada um e at mesmo
as bases de segurana emocional para as pessoas que compem o grupo fa-
miliar. So pais e mes atarefados com pouca ou quase nenhuma disponibi-
lidade de interao com os filhos e mesmo entre os cabeas do ncleo
familiar. Espera-se que a escola e a universidade, por si ss, sejam capazes de
assegurar uma educao adequada aos filhos. A comunicao interpessoal
em casa, quando muito, circunscreve-se s trivialidades.
Todavia, a comunicao interpessoal e a educao dialgica so
interdependentes e complementares na formao das pessoas. O desen-
volvimento do sujeito autnomo, crtico, cidado, solidrio que resulta
da complementariedade desses dois processos sociais bsicos constitui-se
em pr-condio para assegurar o acesso com autonomia comunicao
mediatizada, assim como s redes informacionais.

AS TICs COMO POTENCIALIZADORAS DA EDUCAO E

COMUNICAO

O ser humano potencialmente sujeito da comunicao, uma vez

que a mesma envolve processos de troca de informaes, seja atravs de
relaes pessoais ou de redes informacionais, as quais se utilizam de sis-
temas simblicos que possibilitam uma infinidade de maneiras de estabe-
lecer relaes comunicativas. | 147
Vale ressaltar que as TICs permitem, alm da fala e de gestos, utili-
zar imagens, cones, textos e outras mdias para efetuar algum tipo de
troca infor macional. Segundo Tompsom (1998) as TICs so
potencializadoras da cultura miditica, a qual est relacionada com de-
terminada viso de mundo, com valores e comportamentos, com a absor-
o de padres de gosto e de consumo, bem como com o domnio dos
conglomerados empresariais da comunicao e do entretenimento.
As mediaes e as inter-relaes que permeiam os sujeitos nesse
mundo scio-histrico incomensuravelmente complexo, constituem-se em
campos frtis de significados e, priori, interpenetrado por sentidos sin-
gulares, mas tambm so redimensionados por processos sociais e por
relaes de poder, sendo que essas relaes encontram-se imbricadas sob
diferentes concepes de dinmica social.
 Sabemos que o poder dos conglomerados intervm no tipo de infor-
maes e nas formas de comunicao entre as pessoas, bem como no aces-
so s mesmas. Percebemos que existe um limite tnue entre o real e a fico
induzidos pelos sistemas de simulao proporcionados pelas TICs, porm,
analisamos, que em todo sistema homogneo e controlado, existe uma
dialtica interna, compreendida por Santos (2000) como uma outra lgica
que acontece em cada fragmento dos processos sociais, ou seja, onde esto
as fissuras da cultura miditica capazes de criar novas formas de fazer co-
municao atravs de diferentes interesses e perfis, os quais estabelecem
contratos sociais implcitos hegemonia do mercado. Essa dimenso mos-
tra a debilidade e a ineficincia da cultura miditica hegemnica e da pol-
tica de mercado, pois essa dialtica gestora de uma solidariedade em esta-
do nacional, cuja federao de lugares tambm nacional.
Desta forma, mecanismos de percepo a lgica interna, enquando
gestora de processos dinmicos, so essenciais constituio da prpria
identidade. Giddens (2002b, p. 9), reforando a inteno de Santos, enfatiza
o surgimento de novos mecanismos de auto-identidade que so constitu-
dos pelas instituies da modernidade, mas que tambm a constituem.
Nesse sentido, os sujeitos de diferentes classes sociais constrem
148 | suas prprias histrias, passivas ou ativas, mas que de alguma forma so
significativas, pois nelas introduzem e projetam novos sentidos, criando
e se identificando com e na cultura prpria de seu contexto, uma vez que
essa cultura identifica os grupos humanos inter-relacionados no espao
e encadeados no suceder das geraes (MARQUES, 1988, p. 126), res-
peitando o espao como sendo uma instncia da sociedade que contm e
contida por outras instncias sociais, econmicas e polticas. Dessa for-
ma, o espao no composto apenas pelos objetos geogrficos naturais e
artificiais que formam a natureza, mas sua essncia est diretamente re-
lacionada com o social.

O espao uma estrutura social dotada de um dinamis-

mo prprio e revestida de uma certa autonomia, na me-
dida em que sua evoluo se faz segundo leis que lhe so
prprias (SANTOS et al., 1988, p. 15).
 O conceito de espao est relacionado ao espao-sociedade que se
faz essencial sob a tica do todo e dos sistemas, ou seja, o espao interage
em um conjunto de instncias (economia, poltica, cultura), agindo
dialeticamente como continente e contedo e, a reconstituio dos es-
paos tem uma substncia cientfico-tecnolgica informacional. No
nem meio natural, nem tcnico. A cincia, a tecnologia e a informao
esto na base mesma de todas as formas de utilizao e funcionamento
do espao [...] (SANTOS, 1996, p. 51).
Por outro lado, vinculado s discusses da Inteligncia Coletiva1 e dos
processos virtuais, enquanto latncia e potencialidade, Lvy (1998) consi-
dera que os espaos do saber, da inteligncia e do saber coletivos, no supri-
mem os outros espaos, mas aglomera-os. Estes espaos associam-se ao es-
pao estrutural, que, por sua vez, representa o sistema complexo e sua evolu-
o se d nas estruturas (geogrficas, produtivas, rentveis, consumistas,
classes, de saber entre outras) de uma sociedade formada por sujeitos coleti-
vos. Destarte, estes espaos, por intermdio de aprendizado recproco, das
trocas, das mediaes e das TICs so capazes de reinventar o lao social.
Compreendemos que o espao banal ou espao vivido, como deno-
mina Santos (2000) traz a condio de criao de uma solidariedade ho-
rizontal interna dialtica interna , acolhendo diferentes interesses. Para | 149
Marques (1999) os novos espaos de saberes emergentes em circulao,
da associao e das metamorfoses das comunidades pensantes, so po-
tenciais ao devir dos sujeitos da comunicao, das ressonncias entre os
sujeitos de diferentes lugares do mundo atravs das TICs.
Complementando as possibilidades das TICs, Lvy (1998) acredita que o
espao do saber agrega inteligncia e saberes coletivos, aliadas a velocida-
de da evoluo tecnolgica digital, criando novos saberes, tcnicas e
tecnologias que potencializam o ciberespao.
Percebemos que a racionalidade que se impe como absoluta na cul-
tura miditica sempre deixa uma abertura que possibilita a criao de

1
Inteligncia coletiva entendida como uma inteligncia distribuda e valorizada, coordenada
em tempo real, que pode resultar em uma mobilizao efetiva de um coletivo.
 novos espaos, porque o movimento que procura, exaustivamente, indu-
zir o modelo capitalista o mesmo que, historicamente, deixa espaos
que podem ser criativos a novas relaes e formas de fazer educao e
comunicao. Para Guattari (1988) esses processos funcionam como uma
espcie de fissuras e que por meio destas, possvel o envolvimento do
coletivo social, mobilizado pelas tessituras de interao inerentes aos pro-
cessos comunicativos e educacionais.
Valle (2000, p. 99), destaca que h multiplicidade de espaos e de
tempos, frteis criao, de forma que,

para criticar a lgica identitria tradicional, aquela que

pensa o ser como total permanncia, precipitando o ser,
nosso pensamento sobre o ser, o perdemos naquilo que,
igualmente, o ser jamais pode ser totalmente: a
impermanncia, a total indeterminao.

A pluralidade um aspecto essencial para contemplar a complexida-

de nas relaes sociais. Os mltiplos espaos-tempo definidos por Valle
(2000), espao banal esboado por Santos, espao de saber definido por
Lvy (1998), devem ser compreendidos constituio de uma nova lgica
instituinte, em que o coletivo atravs da solidariedade, da tica, dos sabe-
150 | res, das prticas sociais e de mltiplos entrelaces, fundam as possibilidades
de diferentes formas de comunicao entre os homens, sujeitos potencial-
mente interativos nos processos miditicos de qualquer parte do mundo.
Os novos espaos que permeiam as comunidades epistmicas ensejam
a criao, a fim de que o indivduo seja capaz de autocriar-se e dar senti-
dos existncia do coletivo. Assim, as TICs podem auxiliar a busca de
novos sentidos para estabelecer prticas comunicativas potencializadoras
nas redes de relaes, sendo que estas comportam as vivncias e a
multiplicidade de linguagens.
Dessa forma, as comunidades epistmicas so capazes de articular
linguagem verbal e no verbal (nelas inclusa a oral, escrita, gestual, digi-
tal etc.), de imprimir sentidos e significados s informaes, de
redimensionar a aprendizagem atravs de um processo horizontal, de
mediar a tessitura dos saberes historicamente construdos pelo coletivo,
de estabelecer e alargar os entrelaces comunicacionais virtualmente e de
desencadear aes coletivas e individuais.
Hoje emergem novas concepes de vida, conhecimento e arte; avan-
os de novos tipos de cincia e tecnologia que transcendem a racionalidade
e a poltica vigente e hegemnica (LINHARES, 2001, p. 165). Assim
conquistar outros espaos, significa ultrapassar a linearidade e combinar
diferentes formas s ressonncias entre educao e comunicao.
O carter potencialidador das TICs est no movimento que elas
podem desencadear nas prticas sociais, culturais, administrativas, peda-
ggicas, didticas entre outras. Segundo Marques (1999, p. 121), ao mes-
mo tempo que a dinmica do mercado empreende na racionalizao do
sujeito, abrem-se

novos espaos: dos saberes emergentes em circulao, da

associao e das metamorfoses das comunidades
pensantes, produzindo, cada qual seu mundo virtual [...],
suas realidades potenciais, das quais participam mun-
dos heterogneos, eles mesmos heterogneos e mltiplos,
sempre em devir, pensantes.

As possibilidades das TICs geram inquietaes quelas velhas refle-

xes paradigmticas racionalistas e dogmticas, as quais na | 151
contemporaneidade convivem lado a lado com alternativas prticas da
vida do homem neste mundo hipertextual, prenhes de dialtica criadora.
Hoje, a educao, formal ou no formal, e a comunicao esto aliadas s
mudanas e as necessidades de abranger espaos diferenciados para a pro-
duo de informaes atravs de saberes e conhecimentos mais crticos
advindos de realidades sociais diferenciadas.

Trabalhar, viver, conversar fraternalmente com outros

seres, cruzar um pouco por sua histria, isto significa,
entre outras coisas, construir uma bagagem de refernci-
as e associaes comuns, uma rede hipertextual unificada,
um contexto compartilhado, capaz de diminuir os riscos
de incompreenso (LVY, 1993, p. 72-73).

As tecnologias criadas pelo homem atuam como elementos histri-

cos que vm possibilitando a transformao dos atores sociais e,
 consequentemente, do contexto social, poltico, econmico, educacional
onde esto inseridos. E neste contexto inegvel a convivncia da Internet,
do livro, da televiso, do artesanato e de outras invenes histricas de
cada cultura.
Cada dinmica cultural se expressa entre o processo social da vida e
o sentido desse processo, ou seja, esse significado constitudo por uma
variedade de fenmenos e (atribudo) a um conjunto de interesses
(THOMPSON, 1998, p. 165) prprios de cada dinmica social e das
formas simblicas dessa dinmica, pelas quais os sujeitos se expressam
por meio de tcnicas e de tecnologias e procuram entender a si e aos
outros.
Desta forma, o processo cultural pode ser pensado como a organiza-
o das representaes na prtica atravs de grupos sociais concretos,
valorizando a diferena como signo da cultura, para que as pessoas pos-
sam exprimir suas identidades, seus prprios significados, por meio de
uma lgica prpria de cada coletivo social, bem como respeitar os modos
plurais desta lgica, as quais situam a decifrao da prpria lgica social.
Nesse sentido Thompsom (1998) destaca quatro concepes de cul-
tura: a concepo clssica entendida como processo de desenvolvimento
152 |
intelectual ou espiritual;2 a concepo descritiva como conjunto de cren-
as, valores, costumes, convenes, hbitos, ideias, prticas, instrumen-
tos e materiais prprios de um perodo histrico;3 a concepo simblica
onde os fenmenos simblicos e o estudo da cultura esto interrelacionado
interpretao de smbolos e da ao simblica; 4 e a concepo estrutu-

2
Essa concepo define que cultura o processo de desenvolvimento e enobrecimento das
faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e
artsticos e ligado ao carter progressista da era moderna (THOMPSON, 1998, p. 170).
3
Concepo que busca a comparao, classificao e anlise cientfica desses diversos
fenmenos [...] que so (concebidos) pelos indivduos enquanto membros de um grupo ou
sociedade (THOMPSON, 1998, p. 173).
4
Aqui cultura entendida como padro de significados incorporados nas formas simblicas,
que inclui aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos
quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias, concepes e crenas
(THOMPSON, 1998, p. 176).
ral que discute sobre os fenmenos culturais, os quais podem ser entendi-
dos como formas simblicas em contextos estruturados; e a anlise como
estudo da constituio e da contextualizao social dessas formas.5
Para Hall (2001) a contemporaneidade cede lugar ao sujeito
descentrado e despojado de uma identidade fixa, destaca que a centralidade
da cultura no pode ser concebida como um acmulo de saberes e proces-
sos, mas sim enquanto expanso, associao e penetrao na vida dos
sujeitos. Complementando a idia de Hall (2001), Lvy (2001) acredita
que encontramo-nos em uma sociedade mvel, onde a mobilidade per-
passa a ideia de mveis para a extenso e, nesse sentido o centro um n
de fluxos e a periferia representa as zonas de difceis acessos, mas poss-
veis de interconexo se houver alterao nos padres de significados das
formas simblicas, as quais incluem aes e manifestaes significativas
ao sujeito, em prol dos processos comunicativos para partilhamento de
experincias e saberes.
Segundo Castels (1999, p. 22), a partir de

[...] um novo sistema de comunicao que fala cada vez

mais uma lngua universal digital tanto est promoven-
do a integrao global da produo e distribuio de
palavras, sons e imagens de nossa cultura, como perso- | 153
nalizando-os ao gosto das identidades e humores dos
indivduos. As redes interativas de computadores esto
crescendo exponencialmente, criando novas formas e
canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo
tempo, sendo moldadas por ela.

Para Marques (1995, p. 26), o gnero humano se autoconstitui em

sociedade e na organizao desta sociedade criam-se estruturas de pen-
samento de ao que devem ser consideradas no mundo da vida, onde,
por transcenderem os interesses dos atores individuais, geram estruturas
que autonomizam o sistema e possibilitam as interrelaes, sem a perda
da identidade e continuidade. Isso acontece em todas as instncias da

5
Concepo que d nfase tanto ao carter simblico dos fenmenos culturais como ao fato
de tais fenmenos estarem sempre inseridos em contextos sociais estruturados (THOMPSON,
1998, p. 181).
 sociedade, pode ser na educao, na comunicao, na poltica, na econo-
mia e em outros processos humanos.
Esses processos oferecem condies para que ocorram as aes coti-
dianas, pois neles encontramos o sentido da pertena social e do
interrelacionamento entre as pessoas atravs das necessidades de articu-
laes no mundo da vida, acarretando na criao de novas formas de
pensar a trade educao-comunicao e contemporaneidade.

(IN)CONCLUSO

Consideramos que o surgimento e o desenvolvimento dos meios

de comunicao desencadearam, nestas ltimas dcadas, um impacto
social, cultural, econmico e educacional, uma vez que ocupam lugar
central na sociedade contempornea, devido algumas de suas caracte-
rsticas: velocidade de transmisso; modernizao das tecnologias ele-
trnicas, informticas e telemticas; possibilidade da recepo de ima-
gens e informaes em tempo real e, principalmente a interatividade
que as mesmas tm concebido entre pessoas de diferentes lugares do
154 |
mundo.
Assim, pensar na relao educao e comunicao, na sociedade con-
tempornea, passa por questes profundas relativas ao ser humano. Su-
jeito da prtica, que

[...] por conseguinte, sua atitude diante da prxis impli-

ca numa conscincia do fato prtico, ou seja, certa
integrao numa perspectiva na qual vigoram determi-
nados princpios ideolgicos. Sua conscincia da prxis
est carregada ou penetrada de idias que esto no am-
biente, que nele flutuam e as quais, como seus miasmas,
ela aspira (VSQUEZ, 1968, p. 9).

Desta forma, a prxis deste sujeito entendida por dois momentos:

um momento propriamente laborativo; e um momento existencial, ou
seja, pela busca do reconhecimento.
 Estes dois momentos perpassam, segundo Santos (2000), s possi-
bilidades que o espao fludo oferece, ou seja, em toda prxis humana
existe um movimento dialtico interno, o qual traduz em ao e criao o
reconhecimento do sujeito como ser da comunicao e da educao.
Comunicao e educao como processos intencionais, conscientes e so-
ciais, que buscam, neste ensaio, resgatar o espao vivido, o espao hori-
zontal e solidrio.
Neste sentido, o carter potencializador das TICs imprime, no con-
texto contemporneo, prtico e existencial,

[...] um novo sistema de comunicao que fala cada vez

mais uma lngua universal digital tanta est promoven-
do a integrao global da produo e distribuio de
palavras, sons e imagens de nossa cultura como perso-
nalizando-os ao gosto das identidades e humores dos
indivduos. As redes interativas de computadores esto
crescendo exponencialmente, criando novas formas e
canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo
tempo, sendo moldadas por ela (CASTELS, 2000, p. 22).

Parafraseando Freire (2000), a educao um ato comunicativo, que

sintetiza a complexidade da interao entre comunicao e educao. Essa
disponibilizao consciente de um mais comunicacional, ultrapassa as | 155
reflexes da educao formal, penetra nos meios de comunicao de mas-
sa, nas formas da cultura miditica, nas potencialidades das TICs, e nos
processos sociais coletivos, criando novos espaos onde a dialtica inter-
na capaz de apontar novas discusses e criaes para um bem-estar de
todas as classes sociais.
Sabemos que h os grandes conglomerados que tentam centralizar
as informaes, o dinheiro e o poder, mas no sistema perifrico, segun-
do Levy (2001), que acontecem as heterogeneidades, flexibilizando e su-
portando as contradies, os quais possibilitam a evoluo do contexto
social e ajudam a proteger a essncia da criao humana. Nestes espaos
criativos, inerentes a dialtica interna, se percebe as relaes tensivas do
sistema perifrico e a produo de contedos, que so essencialmente
contedos educacionais e comunicativos, os quais definem a dinmica
 cultural expressa entre o processo social da vida dos sujeitos e o sentido
desse processo no coletivo.
Percebemos este cenrio permeado de eventos singulares, no qual os
interstcios da contemporaneidade, adentram as complexidade dos arte-
fatos culturais, abrindo espaos para o devir dos sujeitos existenciais.

Devir tem mil formas, mil folhas, mas o ser no sofre a

menor disperso: se eu pudesse reunir numa vasta cole-
o todas as imagens do ser, todas as imagens mltiplas,
cambiantes, que, apesar disso, ilustram a permanncia
do ser, a arvore rilkeniana haveria de abrir um grande
captulo no meu lbum de metafsica concreta
(BACHELARD, 1988, p. 242).

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158 |
INTEGR ANDO CURSOS E OLHARES
INTEGRANDO
Perspectivas para a educao e para a comunicao1

Adriana Rocha Bruno

Ana Maria Di Grado Hessel
Lucila Pesce

1
Parte do teor deste estudo foi publicado nos anais do IV Colquio Luso-brasileiro sobre
Questes Curriculares: currculo, teorias, mtodos, realizado na Universidade Federal de Santa
Catarina, de 2 a 4 de setembro de 2008. O estudo foi apresentado no GT 12: currculo e
tecnologias.
 INTRODUO

Desde fevereiro de 2004 atuamos como docentes da Pontifcia Uni-

versidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) na habilitao em Educao a
Distncia (EAD), do bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais e em
uma disciplina do curso de Comunicao e Multimeios: Novas Tecnologias
e Educao (NTE). A docncia nas disciplinas dos cursos tem sinalizado
que o mundo contemporneo demanda cada vez mais a formao de pro-
fissionais que atuem no mercado de trabalho com responsabilidade social
e a partir de atitudes e pensamentos integradores e multidisciplinares.
Esse cenrio indica que no basta desenvolver uma proposta curricular
funcionalista preocupada com a mera instrumentalizao dos nossos
alunos, para inseri-los no mercado de trabalho sem atentar para a qua-
| 161
lidade dessa formao, do ponto de vista da emancipao social. Com
isso em mente, buscamos na vertente curricular culturalista o elemento
basilar da nossa proposta de trabalho.
Em estudos anteriores (PESCE, 2008) anunciamos que a vertente
curricular culturalista assinala a importncia do currculo no processo de
reproduo cultural e social. Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young,
Basil Bernstein e Jos Augusto Pacheco so alguns dos grandes nomes
desta vertente, bem como os brasileiros Antonio Flavio Moreira, Tomaz
Tadeu da Silva, Paulo Freire e Demerval Saviani.
Bem sabemos que, no mbito dos processos de formao, no h
como cindir as dimenses pessoal e profissional, como adverte Simes
(1995). A partir desse entendimento e tendo como fundamento a verten-
te curricular culturalista, procuramos orientar nosso trabalho, de modo
que, ao final do processo de diversas reflexes pontuais, os alunos proce-
 dam a uma anlise sistematizada da relevncia da vivncia e dos estudos
acadmicos e tecnolgicos que perpassam a sua formao, para uma atu-
ao profissional com responsabilidade social.
Todo esse processo mobilizado a partir de uma proposta curricular
integrada, concretizada atravs da produo de um trabalho integrado e
desenvolvido pelos alunos dos dois referidos cursos de graduao, o qual
se consubstancia como foco de nossa ateno, neste estudo.

CAMPO DE DOCNCIA E PESQUISA

Para ampliar a compreenso da dinmica de anlise deste estudo,

iniciamos o presente texto com a contextualizao do campo de docncia
e pesquisa.
O bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais (TMD) da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, em vigor desde 2001, foi concebido
em uma perspectiva multidisciplinar, que integra trs reas de conheci-
mento: Educao, Comunicao e Semitica, Cincia da Computao.

162 | Atualmente, duas matrizes curriculares encontram-se em vigor. A

primeira mantm trs habilitaes: Arte Digital, Design de Interfaces e
Educao a Distncia. A nova, em vigor a partir de 2008, embora no
mais trabalhe com as trs supracitadas habilitaes, continua na interface
de trs reas de conhecimento: aprendizagem em ambientes virtuais, es-
tticas tecnolgicas e design de interfaces. Contudo, este artigo pauta-se
em um movimento analtico sobre o trabalho desenvolvido junto aos alu-
nos da primeira matriz curricular, que cursam a habilitao em EAD2 em

2
Entendemos que o termo Educao a Distncia pode representar, nos dias atuais, vises e
concepes diversas e conflitantes, por no mais compreender as transformaes advindas do
sculo XXI e a amplitude que esta rea envolve. Portanto, outras expresses qualificam com
mais propriedade nossas concepes e propsitos, tais como: Educao on-line, Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, Aprendizagem em Ambientes Digitais etc. Neste artigo, utilizaremos
a expresso Educao a Distncia apenas quando em referncia habilitao de um dos cursos
mencionados; no decorrer do texto assumiremos a expresso Educao on-line por traduzir de
forma mais verossmil as idias e prticas assumidas por todas ns, em nossa prxis pedaggica.
congruncia ao trabalho desenvolvido na disciplina de Novas Tecnologias
e Educao IV (NTE IV), desenvolvida no ltimo ano do curso de Comu-
nicao e Multimeios.
Na primeira matriz curricular do curso de TMD, os dois primeiros
anos do curso estruturam-se em torno de um eixo comum, com o intuito
de oferecer ao bacharel uma formao bsica que contemple conceitos
afeitos s trs referidas reas de conhecimento. Ao final do segundo ano,
o aluno opta por uma das aludidas habilitaes. O aluno que escolhe a
habilitao em EAD visa atuar nesta modalidade educacional, tanto no
mundo acadmico quanto no corporativo.
De modo geral, o profissional de educao on-line tem atuado na
interface da vertente tecnolgica com a educacional. Nesse sentido, cabe-
lhe promover um dilogo legtimo entre os mentores, conteudistas ou
especialistas da rea de conhecimento em questo, os educadores respon-
sveis pelas estratgias metodolgicas de avaliao e tutoria e os tecnlogos
e comuniclogos ( designers instrucionais, roteiristas, web designers , pro-
gramadores, entre outros).
A anlise da experincia de planejamento, de desenvolvimento e de
implantao do curso-piloto em educao on-line, desenvolvido no primeiro
| 163
ano da habilitao realizada com o auxlio de conceitos trabalhados nas
diversas disciplinas, tais como: interatividade, mediao, estilos de aprendi-
zagem, objetos de aprendizagem, planejamento em educao on-line, avali-
ao de aprendizagem em educao on-line, elaborao de roteiro e modela-
gem, gesto de processos de produo em educao on-line, gesto de acom-
panhamento, mapas conceituais, didtica on-line, entre outros.
Ancorado nos aludidos princpios e concebido em uma perspectiva
multidisciplinar, o bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo volta-se formao de
um profissional que atua na interface das vertentes tecnolgica e educa-
cional. Ao profissional de educao on-line cabe atuar no desenvolvi-
mento e na implantao de cursos elaborados na convergncia de dis-
tintas mdias.
 Para que tal intento seja atingido, as aes erguem-se em meio a
dois focos apropriao conceitual e movimento metodolgico de ensino
os quais ocorrem no imbricar de dois eixos norteadores: a) fundamen-
tos ontolgicos e epistemolgicos do trabalho do profissional de educa-
o on-line ; b) dispositivos e interfaces disponveis ao trabalho do profis-
sional de educao on-line.
No curso de Comunicao e Multimeios, a disciplina Novas
Tecnologias e Educao IV tem por objetivo proporcionar situaes de
aprendizagem para que o aluno possa perceber-se como sujeito hist-
rico ativo e co-responsvel pelo processo vivenciado com a educao
telemtica no mundo contemporneo e conhecer, compreender e ana-
lisar criticamente os fundamentos epistemolgicos e abordagens do
processo educacional frente os ambientes digitais de aprendizagem.
Sabemos que o currculo educacional deve ser concebido numa linha
emancipatria, que requeira participao, autonomia, responsabilida-
de coletiva, criatividade, organizao, planejamento e dialogicidade.
O conhecimento emancipatrio , portanto, capaz de reconhecer a
igualdade na diferena do outro. O desenvolvimento de um currculo
flexvel, neste sentido, deve possibilitar a utilizao integrada de dife-
164 | rentes mdias e implementao de projetos como: rdio, vdeo, compu-
tador-informtica, Internet e educao on-line . As transformaes
tecnolgicas, desde o sculo passado, apontam para transformaes
sociais em que h uma exigncia cada vez maior de aprendentes aut-
nomos. Algumas tendncias tecno-pedaggicas emergem nos dias atu-
ais e direcionam nosso olhar para o futuro do profissional da rea de
multimeios: jogos virtuais com avatares, atividades em multimdia,
consoles com transmisso por rdio ou infravermelho, educao on-
line , games , programas baseados em inteligncia artificial, wikis, web
2.0 etc.
A articulao entre os fundamentos e os dispositivos e interfaces
materializa-se, notadamente, no trabalho curricular integrado desen-
volvido pelas disciplinas que compem o primeiro ano da habilitao
em EAD, do curso de Tecnologia e Mdias Digitais. No caso do curso de
Comunicao e Multimeios, h a preocupao de ampliar as possibili-
dades de atuao e principalmente de formao profissional e humana,
oferecendo aos alunos vivncias, fundamentos e desenvolvimento de
anlises crticas frente aos diversos focos de atividade profissional. O
foco na elaborao de um trabalho prtico que integre as distintas disci-
plinas do curso pensado com o intuito de que os alunos consigam
atribuir sentido e significado aos conceitos tericos e aos procedimen-
tos tcnicos trabalhados no curso, de modo a relacion-los com a
materialidade histrica em que se insere o trabalho do profissional de
educao on-line .
Nesse contexto, o movimento metodolgico de ensino e de aprendi-
zagem dos cursos persegue uma formao que parte da viso restritiva de
atuao profissional como tcnica, para a viso ampliada de atuao pro-
fissional como prtica social.
No tocante ao conceito de prtica social revisitado no campo do
trabalho oportuno observar que, em toda e qualquer prtica social (tra-
balho, linguagem...), os sujeitos sociais constituem-se em meio a uma
dialtica relao entre reproduo e reconstruo de mundo. Nesse movi-
mento, por meio das prticas sociais e a partir de determinantes
contextuais, os sujeitos sociais constituem sua identidade. Ao mesmo tem- | 165
po, tal relao dialtica permite que tais sujeitos sociais constituam esses
mesmos determinantes contextuais.

PROPOSTA DO PROJETO INTEGRADO: VIVENCIANDO A

EDUCAO ON-LINE

A proposta do projeto integrado foi concebida em 2004, na qual os

alunos do curso Tecnologias e Mdias Digitais (TMD) habilitao Edu-
cao a Distncia (6 semestre) tiveram a oportunidade de oferecer
cursos/oficinas distncia, sobre temas diversos, aos alunos do 2 ano do
curso de TMD.
 Em sua primeira verso, os alunos vivenciaram o processo de gesto
de cursos a distncia na prtica e oportunizaram a outros alunos partici-
parem desta experincia.
Ao longo dos anos, o projeto integrado foi sendo redimensionado e
ampliado, mas sempre com o foco no desenvolvimento e na vivncia em
grupo de um curso on-line e uma reflexo (memorial descritivo e analti-
co) sobre o processo. O projeto contemplou, ao longo dos anos, as etapas
de planejamento e implementao de um curso on-line a ser realizado
junto a grupos de alunos da PUC/SP e de outras instituies.
O projeto tem por objetivos:

- criar condies para que os alunos do 6 semestre da habilitao

em EAD do curso Tecnologias e Mdias Digitais possam vivenciar as teo-
rias e prticas desenvolvidas no curso at o momento, por meio da gesto
de cursos/oficinas na modalidade distncia;
- integrar todas as disciplinas do 6 semestre, promovendo articula-
o terico-prtica;
- oferecer a alunos dos cursos de graduao da PUC/SP e de outras
instituies, oportunidade de: vivenciar cursos distncia com temas
166 | aderentes sua formao, disseminar a educao on-line aos alunos, pro-
mover anlises crtico-reflexivas em relao s perspectivas e possibilida-
des que esta rea apresenta para profissionais diversos atuarem
integradamente;
- promover a integrao de cursos, com a troca de experincias e
possibilidade de formao continuada.

Desse modo, por meio de expresses criativas e crticas que explicitem

e compartilhem a produo de conhecimento que alunos e professores
esto co-construindo nos cursos envolvidos, tal evento intenta sistemati-
zar e divulgar os trabalhos desenvolvidos, apresentando, na prtica, a
rea de educao on-line , que vem se expandindo cada vez mais nos seg-
mentos corporativos e educacionais.
 Cursos/instituies que j participaram do projeto desde 2004:
projeto

- Tecnologias e Mdias Digitais alunos do 4 semestre PUC/SP

- Comunicao e Multimeios alunos do 8 semestre PUC/SP
- Pedagogia alunos Universidade Mackenzie e PUC/SP
- Licenciatura em Computao alunos Universidade Cruzeiro do
Sul (UNICSUL)

Temas trabalhados:

- Vdeo-aula - Comunicao e Multimeios PUC/SP

- TV digital (interativa) - Comunicao e Multimeios PUC/SP
- Educao a distncia / Educao on-line - Licenciatura em Compu-
tao UNICSUL / Pedagogia PUC/SP
- Legislao - Pedagogia - Mackenzie
- tica - Tecnologias e Mdias Digitais PUC/SP
- Flash - Comunicao e Multimeios PUC/SP
- Tratamento de imagens - Comunicao e Multimeios PUC/SP
| 167
- Extramaterialidade - Comunicao e Multimeios PUC/SP
Os temas so desenvolvidos e oferecidos aos alunos de acordo com
sua aderncia aos cursos de graduao e esto integrados disciplinas mi-
nistradas por professores dos mesmos, agregando, significativamente, re-
flexes terico-prticas dos conceitos trabalhados nos diferentes cursos.

Disciplinas envolvidas: pr oposta cur

proposta ricular integrada
curricular

Tendo como ponto de partida a premissa anunciada, as disciplinas

do primeiro ano da habilitao em EAD, do curso TMD, contribuem com
estudos tericos e atividades direcionadas produo, pelos alunos, de
um trabalho prtico integrado, que se traduz no desenvolvimento e im-
plantao de um curso on-line , no decorrer do ano letivo. Nesta emprei-
 tada, adotamos o modelo ADDIE3 basicamente como suporte ao planeja-
mento e implementao de solues de ensino e aprendizagem em ambi-
entes virtuais, bem como a plataforma ou AVA4 freeware MOODLE. 5
Os alunos desenvolvem uma proposta alternativa de aprendizagem
virtual, atendendo a uma demanda real de formao, a partir da rea de
conhecimento dos cursistas envolvidos. Analisam o contexto e iniciam
com o planejamento, a partir da discusso coletiva de um roteiro, que
envolve: a definio da equipe e dos papis de cada um dos componentes,
a especificao do projeto pedaggico do curso, as mdias a serem utiliza-
das, os critrios de avaliao e aprendizagem, o contrato didtico junto
aos cursistas e o desenho didtico dos mdulos que compem o curso. No
que diz respeito s estratgias para o desenvolvimento do curso, os alu-
nos produzem o material que vai ao ar e configuram o ambiente de rede.
No primeiro semestre, os alunos estudam as principais concepes
epistemolgicas e abordagens pedaggicas, os fundamentos tericos do pla-
nejamento (em sentido pleno e no mbito da educao on-line) e levantam
dados sobre o contexto: lcus de aplicao dos cursos. Para tanto, apren-
dem a elaborar um questionrio semi-estruturado, a aplic-lo junto ao p-
blico-alvo e a analis-lo, de modo a traar um diagnstico dos cursistas,
168 | que, no caso, so alunos de outros cursos de graduao da PUC/SP.6

3
ADDIE um modelo de sistema de design instructional genrico e simplificado Instructional
Systems Design (ISD). ADDIE a sigla para Anlise, Design, Desenvolvimento,
Implementao e Avaliao (Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate). <http://
ed.isu.edu/addie/index.html>.
4
AVA significa Ambiente Virtual de Aprendizagem.
5
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre,
de cdigo aberto e de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual. Tambm
designado como Sistema de Gerenciamento de Curso. Em linguagem coloquial, o verbo to
moodle descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se
outras coisas ao mesmo tempo. O conceito foi criado em 2001 pelo educador e cientista
computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadmicos da educao,
constitui-se em um sistema de administrao de atividades educacionais destinado criao
de comunidades on-line em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa.
Baseia-se na pedagogia scio-construtivista <http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle>.
6
Vale destacar que os professores do bacharelado em Tecnologias e Mdias Digitais so tambm
docentes dos demais cursos envolvidos e conseguem, portanto, integrar os cursos e seus
respectivos alunos, fazendo a ponte entre os distintos contextos acadmicos.
 No segundo semestre, os alunos procedem aplicao dos cursos,
durante as trs semanas iniciais do semestre. Vivenciam a gesto pedag-
gica, que abrange a tutoria, sua capacitao e suas aes de orientao,
coordenao, mediao e avaliao. Desenvolvem a gesto de sistema,
que se ocupa do funcionamento eficiente dos mecanismos de manuten-
o do curso, do acompanhamento e monitoramento dos alunos, no to-
cante aos acessos e permanncia no curso. Temas como o papel do con-
texto no design instrucional, o modelo de desenvolvimento do design
instrucional contextualizado, a funo do designer instrucional, ancoram
a reflexo avaliativa de todo o processo do trabalho integrado.
O momento de implantao do curso ansiosamente aguardado por
todos: alunos gestores desejam colocar em prtica o que aprenderam e
produziram, alunos de outros cursos aguardam a oportunidade (para
muitos, indita) de vivenciar um curso distncia e professores mediam
todo esse processo, de modo a promover aprendizagens significativas.
Os cursos oferecidos tm a durao de trs a quatro semanas e nesta
experincia os professores envolvidos assumem-se como mediadores em
diferentes nveis. De um lado, com os alunos da habilitao em EAD, h
o acompanhamento das interaes e da mediao na prtica do curso,
bem como de tudo o que envolve o processo de implantao de um curso. | 169
De outro, h a articulao entre cursos e alunos dos diferentes cursos e a
integrao de reas do conhecimento, ao longo desse processo.
A formao do profissional para a rea de educao on-line no im-
plica formar educadores, mas buscar na rea educacional as contribuies
fundamentais para a gesto de cursos nesta modalidade. Neste sentido,
nos cursos desenvolvidos pelos alunos, a vivncia do processo de media-
o torna-se importante para que compreendam na prtica os elementos
que envolvem as relaes entre os sujeitos da aprendizagem em um curso,
as possibilidades para formao de comunidades de aprendizagem, a apli-
cao do que foi planejado (plano em ao), as ocorrncias tecnolgicas e
pedaggicas emergentes no curso etc. Este o momento em que os alu-
nos conseguem perceber a necessidade dos conhecimentos produzidos no
curso e sua real aplicao.
 Apresentamos a seguir a experincia de um dos grupos de alunos da
habilitao, com os registros de mensagens trocadas, por e-mail, entre
uma das professoras do curso e os alunos responsveis pelo projeto inte-
grado dos cursos de Tecnologia e Mdias Digitais (habilitao em EAD) e
Comunicao e Multimeios.
Implantar um curso no tarefa fcil e o acompanhamento dos alu-
nos gestores extrapola os limites da sala de aula. Os primeiros testes com
o curso no ar implicam uma mediao atemporal, em que os alunos esto
em constante contato com as professoras do curso, via e-mail, tal como
ilustrado a seguir.

Caros G. e A., tudo bem? Entrei no curso de vcs e volto

a fazer alguns comentrios para deixarmos o curso
redondinho para iniciar... qqr dvida entrem em conta-
to[...] A agenda melhorou, mas a fonte est pequena.
Sinto que alguns pontos no curso esto soltos [...] Num
curso devemos encaminhar os alunos para o que eles
devem fazer, o que se espera deles etc. Se vcs apenas
dizem que existe um frum permanente para a comuni-
cao eu, como aluna, posso entender que existe se eu
quiser me comunicar e caso eu no esteja disposta esse
espao opcional... Essa a complicao. O frum no
opcional e a participao nos debates obrigatria no
170 | curso, mesmo porque os debates sero centrais no curso.
Assim, procurem deixar muito claro que a participao
deles no frum fundamental. [...] Outra coisa: O vdeo
do Youtube muito legal, mas vcs precisam condiciona-
lo a uma atividade para que o vdeo no fique jogado.
tudo num curso intencional. Bjs.

Prof, bom dia

[...] E o design da pgina tambm uma dificuldade,

mas estou trabalhando muito no flash para que consiga-
mos modific-lo. Se tiver alguma idia, e se no for abu-
so de nossa parte, pode sugerir.... Nesse sentido, estamos
um pouco perdidos ainda. [...] estou apanhando um
pouco do flash aqui, mas ta saindo alguma coisa. Queria
que voc olhasse esse comeo de arquivo, e, se no for
abusar, desse alguns pitacos sobre ele. [...] Muito obri-
gado vocs professoras, pelas orientaes (aluno G).
 Oi G., acho que por se tratar de uma sntese ou uma
adaptao do ppt est ficando legal... eu sugiro, para dar
mais cor e brilho e at justificar as possibilidades que
um curso on-line oferece, que vcs insiram umas imagens
ou uns links com imagens ou vdeos... Mas o layout
est legal, clean... Acho que vcs devem usar a mesma
idia de boto amarelo e em relevo para as outras pgi-
nas para formar um padro, sabe? Claro que nas demais
pginas o boto deve ficar menor para harmonizar o
layout... a linha divisria branca pode fica no mesmo
tom do boto, ou seja, amarelinho, o que acham? se qui-
serem, em outras vcs podem alterar a cor, com um
degrade...Para os links podem usar o auto relevo tb,
que fica legal... brincar com os botes como se fossem
teclados... acho que ficou muito bom isso com o boto
amarelo. Bjs.

O processo de depurao do curso se d na medida em que estamos

imersos no ambiente, envolvidos com as propostas, juntos com os alu-
nos. O mediador aquele que caminha ao lado, se sente parte do pro-
cesso e no est acima dele. Sabemos que o mimetismo parte da con-
dio humana e, desse modo, podemos contagiar o outro com nossas
idias, nossas emoes e a formao do profissional da educao on-line
devem buscar na coerncia entre as aes e os conceitos debatidos, os
caminhos possveis para uma aprendizagem integradora (BRUNO,
| 171
2007).
Os alunos dos cursos de Tecnologia e Mdias Digitais (habilitao
em EAD) gestores do curso e os de Comunicao e Multimeios
alunos do curso da PUC/SP vivenciaram um curso distncia e, ao
mesmo tempo, consolidaram a aprendizagem desenvolvida ao longo do
ano letivo. No ano de 2007 integramos duas disciplinas do curso de Co-
municao e Multimeios: Novas Tecnologias e Educao IV responsvel
por fazer a ponte entre os dois cursos e Arte e Tecnologia II, cujo profes-
sor envolveu-se no projeto e atuou como especialista da rea e mediador
de contedo no curso. Tal evento possibilitou a integrao de cursos e de
disciplinas de dois cursos de graduao da PUC/SP e de reas do conheci-
mento, com troca de experincias e articulaes terico-prticas, por meio
de um ambiente virtual de aprendizagem.
 A partir desta experincia, os alunos do curso de TMD-EAD pude-
ram efetivamente realizar melhor o papel de gestores do curso, assumin-
do a mediao tecnolgica e, em alguns momentos, participando da me-
diao de contedo, no como especialistas, mas como colaboradores e
aprendizes.

Bom Dia Profa. AB, Eu alterei a agenda da 2 semana

no sbado. Inclui o contedo e propus uma atividade
que a Profa. AM tinha sugerido. Olha, preciso confessar
que eu estou maravilhado com a participao dos alu-
nos. Eles comentam muito e os comentrios so muito
bons e suscintos. Que experincia est sendo este curso,
professora! No imaginava que pudesse ser dessa forma
(aluno G.).

A participao dos alunos cursistas foi intensa. Ficamos muito esti-

mulados e, por vezes, assustados com a quantidade de participaes no
frum. Administrar um nmero to expressivo de mensagens fez com que
dialogssemos muito sobre as estratgias de interao e de mediao em
cursos a distncia e em ambientes on-line . Em alguns momentos, em
nossas aulas presenciais, refletamos coletivamente sobre os encaminha-
mentos para as situaes que emergiam cotidianamente nos cursos e o
172 | tema participao ocupou boa parte de nossos questionamentos. Os
debates envolveram desde a usabilidade das ferramentas disponveis no
ambiente de aprendizagem e sua influncia na qualidade das interaes,
at estratgias didticas para a gesto de participaes com um nmero
elevado de mensagens, com vistas a que os alunos cursistas no se sentis-
sem desestimulados, no se perdessem nas discusses e continuassem
participando.
Tambm o professor mediador de contedo manifestou o impacto
causado pela participao intensa dos alunos nos debates nos fruns:
Gostaria que vcs participassem dessa forma nas nossas aulas presenciais
(mensagem postada pelo Prof. HR no frum).

Acho que est na hora de pensar mos em outr

pensarmos o fr
outro um e
frum
fechar esse como previsto
evisto,, pois o nmero de msgns deste
previsto
frum est ultrapassa as possibilidades de dilogo e de
 um fio condutor, mesmo com as snteses... O que vcs
acham? Assim, vcs fazem a sntese final e pedem que
os alunos migrem as discusses para outr
migrem outro o fr um
frum
um...Para
o outro frum, que no rompe com as discusses postas
at o momento, mas amplia as discusses, sugiro que os
alunos, com base no que j foi discutido, rreflitam
eflitam e co-
mentem a questo pr oposta pelo P
proposta Prrof
of.. HR
HR... Bjs Profa.
AB.

O excerto acima ilustra o quanto as mensagens trocadas por e-mail,

ao longo do curso, com as professoras foram constantes. Este processo
fundamental para o processo de mediao, pois compreende a aprendiza-
gem como um processo integrado, em que as necessidades emergentes
so trabalhadas, discutidas e encaminhadas coletivamente. Esta experi-
ncia cria condies que despertam o olhar investigativo, pois os alunos
se deparam constantemente com problemas e buscam encaminhamen-
tos, a partir de pesquisas, trocas entre seus pares, colegas e professores.
Por outro lado, no Curso de Comunicao e Multimeios, as reaes
no foram diferentes, haja vista a participao intensa dos alunos. O
envolvimento dos alunos e os comentrios nas aulas presenciais, nos cor-
redores, por e-mail etc., revelaram aspectos muito interessantes para nos-
sa anlise, em relao a diversos pontos:
1) Apropriao tecnolgica: os alunos do Curso de Comunicao e
| 173
Multimeios possuem domnio tecnolgico, fluidez de navegao e muitos
deles conhecimento avanado na rea de Web. Desse modo, tais caracte-
rsticas so facilitadoras e fundamentais para que o aproveitamento dos
alunos em cursos on-line seja satisfatrio, pois tais conhecimentos e flui-
dez oferecem maior autonomia para o aluno se dedicar ao curso, certo?
2) Mensagens sintticas: o tamanho das mensagens trocadas em
fruns sempre foi debatido pelos pesquisadores e mediadores envolvidos
na rea de Educao on-line e, tem sido consensual que as mensagens
trocadas em fruns de discusso no precisam seguir a mesma orientao
que as mensagens de chat , ou seja, uma linguagem significativamente
sinttica compreendendo a dinamicidade de uma conversa simultnea,
mas espera-se que no sejam muito longas, pois estendemos que a leitura
 de muitas mensagens em fruns pode desmotivar a participao, frente
quantidade de tempo que essa leitura demandaria. Assim, o bom senso
nos pede que sejamos cautelosos e orientemos nossos alunos a trocarem
mensagens no muito longas, mas provocativas, ok?
3) Aluno tarefeiro: temos participado e lutado contra a prtica de
participao que se limita postagem de mensagens como o simples cum-
primento de tarefas, correspondendo ao que , na viso do aluno, espera-
do pelo professor: colocar mensagem no frum e dessa forma garantir sua
participao. Assim, mediadores se empenham em fazer com que os alu-
nos compreendam que o frum um espao de dilogo e que ele no deve
simplesmente postar mensagens ou responder e perguntar, mas trocar
idias, experincias, levantar questes, ou seja, dialogar com todos os
participantes e produzir coletivamente conhecimento. Promover o dilo-
go de fato tem sido um dos grandes desafios dos cursos oferecidos via
Educao on-line, pois alguns padres parecem estar incorporados na
matriz do aluno, que insiste no aluno tarefeiro, certo?
4) Comunidades (colaborativas) de aprendizagem: ainda que no
seja inteno deste texto dissertar sobre o conceito de comunidades de
aprendizagem, fato que ambicionamos, nos curso on-line, que nossos
174 | alunos construam coletivamente o conhecimento e que formem comuni-
dades de aprendizagem. Para isso, propomos situaes de trabalho
colaborativo que promovam a autonomia dos nossos alunos, criando si-
tuaes problematizadoras, emergentes do cotidiano contextualizado,
formando equipes de trabalho coletivo etc. Assim, de certa forma ensina-
mos nossos alunos a trabalharem coletiva e colaborativamente, certo?
5) Leituras em cursos on-line : essa temtica tem tirado o sono de
muitos educadores e promovido debates fervorosos entre pesquisadores.
No entraremos nesta discusso aqui, mas destacamos que dentre as di-
ferentes vises a respeito, h aquelas que defendem que nunca se leu
tanto como atualmente, pois o aluno do mundo digital l e escreve muito
mais que em outrora e de outro lado h aquelas que pontuam que o mun-
do fast food tem proporcionado um fosso na leitura e escrita qualitati-
va dos alunos, pois o que prevalece a superficialidade e no h
aprofundamento temtico etc. Bem, nesse cenrio, um aspecto muito alar-
deado diz respeito quantidade de leitura proposta num curso em com-
parao aos cursos presenciais e, muitos profissionais afirmam que o meio
termo seria ideal, pois leituras longas de textos no so bem vindas entre
os alunos, de modo geral, em especial de alunos em cursos on-line.
6) Presencialidade na educao on-line: nada substitui o olho no
olho! Bem, todos j ouvimos e discutimos a respeito da presena e da
distncia, na educao on-line e parece retrocesso retomar essa conversa.
Entretanto, vale destacar que alguns dos jarges at hoje ouvidos sobre
os demritos dos cursos on-line e, em especial, necessidade de presena
fsica para a aprendizagem e para nos conhecermos melhor deve ser
redimensionada. Sabemos que presencialidade no significa simplesmen-
te presena fsica e no s por meio da presena fsica que conhecemos
nossos alunos e que os alunos se conhecem.
Como veremos adiante, nossa experincia junto aos alunos, atuan-
tes como profissionais e pesquisadoras em educao on-line e, especial-
mente por meio da experincia neste projeto intercursos, revela que, a
partir dos seis aspectos destacados acima outros elementos devem ser
considerados.
| 175
Ainda no decorrer do segundo semestre, o olhar investigativo mo-
bilizado, sobretudo no curso de Tecnologia e Mdias Digitais (TMD-EAD),
com a elaborao do memorial descritivo e analtico. Por essa razo, aps
planejar e colocar o curso no ar, no primeiro semestre, bem como implant-
lo e desenvolv-lo junto aos cursistas, os alunos debruam-se sobre a ex-
perincia que tiveram, analisando o processo, com base nos dados coletados
no ambiente de rede e luz do marco terico que fundamenta as distin-
tas disciplinas da habilitao.
No curso de Comunicao e Multimeios, os alunos fazem uma an-
lise crtica, luz da rea de Comunicao e a partir dos ensinamentos do
curso e da disciplina de NTE IV. Tal anlise, realizada em trios, desen-
volvida a partir de um roteiro de observao e anlise em que os alunos
revisitam o curso e, por meio de um olhar analtico, avaliam o curso, sob
enfoque tcnico/tecnolgico e pedaggico. fundamental tambm que
 eles, nesse processo, avaliem a participao dos colegas, a mediao pe-
daggica e se auto-avaliem, propondo, ao final, contribuies para os alu-
nos do curso de TMD-EAD.
Os excertos a seguir, extrados dos memoriais descritivos e analti-
cos dos alunos do curso de TMD-EAD e de alguns comentrios dos alu-
nos do curso de Multimeios, so emblemticos desta transposio.
O primeiro excerto explicita que as observaes de Palloff e Pratt
(2002; 2004) acerca da importncia de se ter diretrizes claras, que se
expressem no planejamento de cursos on-line , subjazem elaborao da
pgina de entrada do curso desenvolvido pelo aluno M.

Como destacado na citao acima, de Palloff e Pratt,

importante que os alunos entendam qual o objetivo
do curso e suas diretrizes. Na imagem acima [da pgina
de entrada do curso] percebe-se a preocupao em ori-
entar o usurio para tornar o objetivo, que ele dever
cumprir, mais claro. Para garantir que esses pontos fos-
sem plenamente entendidos pelos alunos, durante a aula
inaugural presencial, esses pontos foram amplamente
explicitados (excerto do memorial do aluno M).

No segundo excerto, evidencia-se a apropriao conceitual, na an-

176 | lise e interpretao de uma das questes do questionrio aplicado, para
diagnosticar o perfil dos cursistas.

Como j dito anteriormente, esse fator [ou seja, a comu-

nidade virtual ser construda sobre as afinidades de in-
teresses e projetos] teve um impacto muito grande em
todo o curso. Isso porque o interesse pelo assunto, de
acordo com a citao de Lvy acima [em meno a Lvy,
2000, grifo nosso], necessrio, para criar um ambiente
onde os participantes estejam motivados a buscar o co-
nhecimento. Essa citao ficou comprovada com a apli-
cao do questionrio, que apurou que o interesse pelo
assunto o maior fator motivacional, escolhido por 50%
dos entrevistados (excerto do memorial do aluno M).

O excerto a seguir nos indica a importncia desta proposta curricular

integrada formao dos alunos. Melhor dizendo, a concretizao de um
projeto que mobilizou os distintos saberes trabalhados nas disciplinas da
habilitao em EAD, por inseri-los reflexivamente em sua materialidade
histrica, possibilitou aos estudantes atribuir sentido e significado aos
conceitos tratados.

Esperamos que esta primeira experincia seja a primeira

de muitas, que em todos os cursos dos quais venhamos a
participar no futuro sejam mais profissionais, mas nos
proporcionem a mesma sensao que este nos proporci-
onou (excerto do memorial dos alunos G e A).

Ao resgatarmos os seis aspectos apresentados anteriormente (apro-

priao tecnolgica, mensagens sintticas, aluno tarefeiro, comunidades
de aprendizagem, leituras em cursos on-line e presencialidade na educa-
o on-line ), destacamos alguns excertos e comentrios dos alunos de
Comunicao e Multimeios, que complementam os excertos acima apre-
sentados e ampliam nosso olhar para a educao on-line:

A partir do momento em que se entra em um site como

esse, j se tem em mente o que ser feito, sendo assim a
acessibilidade flui de acordo com a necessidade do que
se quer dentro do sistema.

Os comandos no so muito identificados de primeira,

necessrio um olhar mais detalhado sobre o contedo
| 177
para que seja possvel uma busca desejada. [..] proble-
ma aparente que as respostas ficam organizadas em
cascatas e no em ordem cronolgica, dificultando uma
busca pelas mesmas quando o participante acessa a dis-
cusso pela pgina principal ao invs de acessar pelas
mensagens recentes na pgina principal do curso (aluno
CN CMM).

As contribuies do aluno CN indicam a necessidade de

redimensionarmos nosso olhar frente ao item apropriao tecnolgica.
claro que o domnio tcnico, a familiaridade tecnolgica so grandes
facilitadores da aprendizagem em ambientes on-line . Porm, achar que
alunos de reas tecnolgicas tero muita facilidade quanto navegao,
usabilidade etc. em cursos on-line pode causar surpresas. Desde a sua
concepo, este projeto intercursos tem nos ensinado na prtica que, de
 fato, as certeza devem ser provisrias. Dito de outro modo, muitos dos
alunos sentiram-se perdidos no incio do curso, no sabiam como nave-
gar, para onde ir, o que fazer (ainda que todas as orientaes estivessem
disponveis na entrada dos cursos), como utilizar um frum etc., e apela-
vam para o e-mail do docente, como forma de buscar maior familiaridade
no curso.

A parte mais ativa e consistente do curso foi o frum.

Isso aparentemente extremamente positivo, mas requer
certa ateno: comum o equvoco dos cursos a distn-
cia que em sntese acabam se tornando apenas um gru-
po de discusses on-line. Ateno tanto pelo fato de que
o mediador/professor deve dispor de ferramentas para ir
introduzindo elementos, provocaes e questes dentro
desse debate virtual e principalmente porque dessa ma-
neira o curso fica completamente refm da sintonia, ni-
mo e disponibilidade dos alunos, e a participao do
professor passa a ser completamente ilustrativa (aluno
VF CMM).

Em alguns cursos distncia os alunos so avaliados

pela quantidade de mensagens enviadas e pelo conte-
do das mesmas (aluno VA CMM).

178 | As falas dos alunos VF e VA apresentam dois aspectos muito impor-

tantes: o cuidado que o mediador e o gestor do curso devem ter para no
alimentar a idia de aluno tarefeiro e o uso do frum como nico (ou
principal) recurso fomentador de informaes para a construo do co-
nhecimento.
Alm disso, vale destacar que, nos cursos realizados recentemente, o
nmero de mensagens longas trocadas nos fruns tem aumentado, rom-
pendo com a idia de que as mensagens devam ser, prioritariamente, sin-
tticas. De fato, cada edio do projeto integrado se apresenta de uma
forma nica, dadas as especificidades do contexto em questo. Os alunos
deste curso dialogam pelo frum com muita facilidade e escrevem longos
textos, anexam imagens, links s suas mensagens e no se sentem inco-
modados com isso, pois percebem todo esse processo com muita natura-
lidade.
 A linguagem que meus colegas de classe utilizam me
agrada. Fica mais fcil e eficaz para se entender o que
proposto nas atividades, possvel identificar o proble-
ma, ter interesse, compartilhar idias (aluno VAM
CMM).

A mensagem acima oferece elementos para que redimensionemos e/

ou atenuemos alguns dos nossos pontos de vista, em relao formao
de comunidades de aprendizagem e ao ensinar a trabalhar
colaborativamente. No que no sejamos favorveis a esses objetivos em
cursos on-line, mas devemos compreender que muitos dos alunos desses
cursos j possuem essa vivncia em outros ambientes. Portanto, partici-
par de comunidades, trocar ideias no exatamente novidade, mas parte
da vida. O que precisamos atentar, dentre outros elementos, para a
sistematizao desses conhecimentos e para a produo efetivamente co-
letiva.

Fiquei muito impressionada em ver colegas opinando,

participando neste curso, pois em 4 anos eu nunca tinha
ouvido eles falarem em classe (aluna AUG CMM).

Eu tambm, foi muito legal saber como pensam alguns

colegas. Nossa, nem tinha idia! (aluna MRM CMM).
| 179

Na sala normal que sempre os mesmos falem. Meio

que monopoliza, sabe? No virtual no. Deveramos ter
mais cursos e disciplinas assim (aluna FE CMM).

O papel do aluno no curso em alguns momentos foi

muito opinativo e pouco reflexivo. O frum merecia uma
organizao com mais direcionamentos, subdivises, no
somente uma diviso por mdulos. Outro elemento que
poderia ser til um radiograma, a cada rodada de
debates e opinies, contendo tpicos do que foi falado,
questes polmicas, sugestes, ou seja, algo que v situ-
ando os alunos do andamento daquelas discusses, para
que todos tenham percepo das questes levantadas e
do foco, otimizando a participao e possivelmente evi-
tando redundncias, disperses ou repeties (aluno VF
- CMM).
 As mensagens acima so emblemticas de algumas das avaliaes
feitas pelos alunos. Por meio delas, especialmente dos alunos AUG, MRM
e FE ratificam o anunciado no item seis, sobre a presencialidade na edu-
cao on-line. Por fim, as contribuies do aluno VF nos ajudam a refletir
tanto o item cinco quanto o item dois, pois o tratamento dado s mensa-
gens e s leituras merece mais e mais nossa ateno.

DISCUSSO DOS RESULTADOS

A discusso dos resultados observados na pesquisa contempla dois

eixos: desafios e avanos no desenvolvimento de um trabalho integrado,
para os alunos e para os docentes; proposta curricular integrada para se
trabalhar as dimenses tica e esttica da formao do profissional que
atuar na rea de Educao on-line .

Desafios e avanos no desenvolvimento de um trabalho integrado

integrado,,
para os alunos e para os docentes e pesquisadores
pesquisadores

180 | A proposta curricular integrada concretizada no trabalho integrado

surgiu da constatao da complexidade do processo de produo de solu-
es alternativas para aprendizagem em ambientes on-line .
As experincias vividas durante este primeiro ano da habilitao em
EAD so extremamente ricas, porque emergem do trabalho conjunto dos
docentes, por meio das disciplinas e algumas merecem comentrios refle-
xivos a respeito.
O esforo integrado ficou evidenciado no sucesso da trama comple-
xa de configurao do ambiente de aprendizagem e seleo de suas res-
pectivas ferramentas, na medida em que cumpre um papel desejado e
eficiente na proposta metodolgica planejada. O bom resultado na
concretizao do produto depende da adoo de um enfoque sistmico na
produo de cursos e isto se refere:
 [...] ao tratamento interligado dos processos vinculados
concepo, produo e implementao de um curso a
distncia e que vai desde a opo inicial por um modelo
conceitual de ensino/aprendizagem at os procedimen-
tos gerenciais que garantem a realizao do projeto
(ARNOLD, 2003, p. 179).

Os alunos reconhecem a validade dessas relaes, conforme

exemplificado no comentrio a seguir:

Realizado o planejamento do curso, o estudo do pbli-

co, estratgia de aprendizagem, o design das ferramen-
tas do ambiente virtual e educacional do curso, posso
dizer que todos esses fatores se relacionam
intimamente.(excerto de um instrumento avaliativo da
disciplina TAED II TMD/EAD- do aluno L).

O desenvolvimento de um trabalho integrado, que incorpore os cur-

sos, as disciplinas um grande desafio. Desde a sua primeira verso, em
2004, esta proposta curricular integrada passou por diversas mudanas,
que se repercutiram em desafios:
a) Alterao de quadro docente: tivemos, durante estes quatro anos
de projeto, a entrada e sada de docentes do curso e, assim, tivemos gan-
hos e perdas. Trabalhar em equipe, integrar aes e idias, aprender a
| 181
trabalhar com projetos, agendar reunies presenciais e virtuais, equalizar
sugestes, administrar conflitos, so alguns dos processos vivenciados pelos
docentes do curso.
b) Aplicao do curso em diferentes perodos do ano letivo: de modo
a encontrar a poca mais propcia a todos os envolvidos. Uma poca infe-
liz pode custar o esvaziamento do curso, tal como ocorrido em um dos
anos anteriores a 2007.
c) Integrao de cursos: os temas escolhidos para a realizao do
curso, o contedo, precisam ser familiares tanto aos alunos da habilita-
o em EAD quanto aos alunos dos demais cursos.
Os desafios elencados neste estudo configuram-se como estmulo ao
constante aperfeioamento da aludida proposta curricular integrada, so-
bretudo se considerarmos a contribuio desta vertente de formao s
 dimenses tica e esttica do profissional de educao on-line, conforme
relatado a seguir.

Trabalhar as dimenses tica e esttica da for mao de

formao
profissional de educao on-line: um desafio cur
profissional ricular
curricular

A proposta curricular integrada dos cursos em anlise estrutura-se

no sentido de formar profissionais para a rea de Educao on-line para
atuar com responsabilidade social, nas prticas sociais desenvolvidas no
mundo do trabalho. Isso equivale a dizer que o curso tem a preocupao
em formar profissionais teoricamente consistentes, tecnicamente compe-
tentes e socialmente conscientes.
A conscincia social mobilizada no imbricar do tcnico com o te-
rico, em cujo movimento as dimenses tica e esttica estejam sempre
presentes em suas prticas profissionais.
A discusso dos resultados leva-nos a considerar esta proposta
curricular integrada como ao inovadora e profcua ao trabalho com as
dimenses tica e esttica, que devem constituir o ethos de qualquer pro-
fissional da Educao e da Comunicao.
182 |

CONSIDERAES FINAIS

A proposta curricular integrada do curso em estudo emerge da cons-

cincia de que o trabalho com as Tecnologias da Informao e Comunica-
o (TICs) traz consigo uma ambiguidade intimamente imbricada
ambivalncia dos seres humanos. No flanco das possibilidades educacio-
nais emancipadoras, as TICs podem ajudar na democratizao do acesso
informao e no dilogo entre indivduos, que, embora distantes geo-
graficamente, vivenciam circunstncias histricas semelhantes. No plo
da cristalizao, colaboram com a manuteno do status quo, em favor
de uma racionalidade instrumental (no entendimento habermasiano), que
se coaduna com os princpios neoliberais. A utilizao das TICs na pers-
pectiva alienante outorga aos indivduos um perfil no emancipado. A
viso crtica aceita a ambiguidade da tecnologia, que, a um s tempo,
advoga em favor da emancipao ou da alienao, a depender do enfoque
que se d.
Nesse sentido, a formao do profissional para a rea de Educao
on-line deve, antes de tudo, reconhecer a relao dialtica entre educao
e sociedade, a qual se ergue em meio aos plos de reproduo e reconstru-
o. Da mesma forma, deve reconhecer a relao dialtica entre TICs e
Educao, em que as primeiras podem contribuir com a constituio de
uma conscincia alienada ou emancipada, a depender do uso que dela se
faa. A percepo dessa relao dialtica crucial para uma atuao pro-
fissional terica e tecnicamente consistente, bem como eticamente cons-
ciente.
Com o advento das TICs, as polticas educacionais brasileiras em
vigor a partir da dcada de 1990 tm percebido a modalidade de Educa-
o a Distncia (EAD) como grande aliada da educao. Entretanto,
preciso destacar: se a inteno que a EAD contribua qualitativamente
para a educao, urge um investimento na formao de seus profissio-
nais, que trabalham em parceria com educadores, comunicadores e pro- | 183
fissionais da rea de tecnologia da informao. nesse cenrio de conso-
lidao da EAD no Brasil, que a proposta curricular integrada do curso
em tela releva o trabalho com as dimenses tica e esttica como pontos
basilares de uma formao profissional entendida como prtica social.
Em um pas com dimenses continentais como o Brasil, com grande
contingente de estudantes e profissionais em formao, a Educao on-
line consubstancia-se como instncia basilar aos novos rumos da educa-
o. Contudo, antes de fetichiz-la, exorcizando-a ou a entronizando como
panacia dos desafios educacionais, cabe ampliar a compreenso crtica
desta modalidade de educao, para qualificar os processos de formao
on-line .
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184 |
NOTAS SOBRE A
NOTA SPECTOS SOCIAIS PRESENTES NO
ASPECTOS
USO DAS TECNOL
DA OGIA
TECNOLOGIAS COMUNICA
OGIAS CIONAIS
COMUNICACIONAIS
MVEIS CONTEMPORNEA
CONTEMPORNEAS S

Jos Carlos Ribeiro

Luciana Leite
Samille Sousa
 INTRODUO

As tecnologias mveis de comunicao, sobretudo o celular,

sofisticam-se e ampliam cada vez mais suas funcionalidades. Em parale-
lo, desenvolvem-se novas formas de experienciar as diversas situaes
sociais atravs destes equipamentos, principalmente entre os adoles-
centes. Neste caso, o dispositivo funciona como forma de suprir deman-
das de comunicao cada vez mais imediatas e complexas, alm de ne-
cessidades como entretenimento, segurana e controle por parte dos
usurios e dos seus familiares. A convergncia e a mobilidade, enquanto
caractersticas inerentes destes dispositivos, surgem como pontos ideais
para a estruturao das atividades contemporneas nestes micro-con-
textos, uma vez que facilitam a vivncia cotidiana em conformidade
| 187
com um ritmo acelerado de transformaes e com os novos comporta-
mentos urbanos.
Neste trabalho, a emergncia de prticas particulares vinculadas ao
universo da comunicao mvel foi pensada a partir da anlise dos resul-
tados de uma pesquisa qualitativa sobre a relao dos adolescentes com
os dispositivos mveis em seu cotidiano (RIBEIRO; LEITE; SOUZA,
2008). Tendo como referencial terico de base o campo da Cibercultura,
procuramos investigar os aspectos sociocomunicativos presentes nas si-
tuaes interacionais ocorridas ou derivadas do uso crescente das
tecnologias comunicacionais mveis e, em especial, da telefonia celular.
Neste sentido, buscamos mapear as caractersticas mais relevantes que se
apresentam como variveis intervenientes na formao dos microarranjos
sociais estabelecidos.
 Em um nvel mais especfico, centramos na investigao das pos-
sveis mudanas dos esquemas representacionais e referenciais
identitrios, derivadas da renegociao das noes de espaos e terri-
trios pblicos e privados, comumente observadas em situaes de
comunicao por dispositivos mveis. De maneira complementar, pro-
curamos verificar em que medida estas formas de convivncia, de socia-
bilidade promovidas e/ou potencializadas pelo uso da comunicao
mvel refletem caractersticas relacionadas com as representaes da
sociedade contempornea.
Para fazer esta anlise, buscamos observar mais de perto alguns as-
pectos do comportamento adolescente relacionados compreenso dos
jovens sobre a comunicao mvel, bem como sobre a forma de utilizao
da mesma nos micro-contextos sociais. Justamente por isso, optamos pela
coleta de dados empricos, atravs de entrevistas realizadas com um gru-
po de 15 adolescentes (seis meninos e nove meninas) de classe social
mdia, entre 13 e 17 anos. A partir das respostas, foi possvel interpretar
os dados e relacion-los com os conceitos tericos vinculados
Cibercultura e interao social.

188 |
OS ADOLESCENTES E O USO DAS TECNOLOGIAS
COMUNICACIONAIS MVEIS: ASPECTOS GERAIS

A infncia parece estar cada dia mais curta com a insero precoce
das crianas no universo adulto atravs do consumo e de novos compor-
tamentos que h alguns anos ainda no lhes eram pertinentes. Atual-
mente, roupas, acessrios e aparelhos tecnolgicos, como os celulares,
assumem rapidamente o lugar dos brinquedos tradicionais no cotidiano
infantil e passam a representar, desde muito cedo, um papel fundamental
na estruturao da identidade e das relaes sociais entre os adolescen-
tes. O mercado, por sua vez, apropria-se deste processo, criando produtos
especficos para o nicho mencionado e colaborando com os novos mode-
los sociais (SOLOMON, 2002).
 Neste contexto, os dispositivos mveis e, em especial o celular, tm
se estabelecido como objetos socioculturais extremamente valorizados,
tanto em virtude do aumento das funcionalidades dos aparelhos, tornan-
do-se verdadeiras centrais de entretenimento, quanto em relao din-
mica das transformaes na forma como os indivduos lidam com o espa-
o e com o tempo atravs da utilizao deles.
Com a mobilidade, estas duas dimenses fundamentais fragmen-
tam-se sob a forma de um ambiente hbrido, um espao-tempo transit-
rio entre a esfera fsica e a esfera virtual, costuradas pela linha do tempo
intemporal (CASTELLS, 1999). E neste territrio hbrido da mobilida-
de que surgem relaes diferenciadas, nas quais os papis sociais podem
ser relativizados em funo da formao de novas identidades.
A grande presena de adolescentes no ciberespao e sua ntima re-
lao com as tecnologias digitais vm evidenciando formas diferentes
de comunicao entre os indivduos deste grupo. Novos modos de ves-
tir, de falar, de interagir e, principalmente, a criao de novos hbitos
passam a fazer parte do cotidiano compartilhado por eles. Como fator
que interfere na configurao destes microcontextos, os celulares repre-
sentam uma das principais tecnologias adotadas por esta gerao. Esta
afirmativa justificada por diversos autores (CASTELLS et al., 2007; | 189
LING, 2004, dentre outros), que mencionam o fato de nenhuma
tecnologia ter se difundido to rapidamente como a telefonia mvel. A
partir destas leituras, podemos presumir, ainda, que este fenmeno toma
uma dimenso cada vez mais ampla, espalhando-se pelas diversas ca-
madas sociais.
O que se percebe que no apenas os adolescentes das classes soci-
ais alta e mdia utilizam celulares com freqncia para falar, enviar SMS,
jogar, fotografar e acessar a internet; tem sido cada vez mais comum en-
contrar jovens da periferia que dominam o manuseio do equipamento e
utilizam funes alm da simples comunicao oral (CASTELLS et al.,
2007). Tendo este aspecto como referncia, acreditamos que esta
abrangncia seja um dos principais fatores que possibilitam a emergncia
de prticas sociais e hbitos diretamente relacionados s noes clssicas
 de identidade, que se vinculam, de alguma forma, faixa etria, a cada
classe social ou s caractersticas especficas de algum grupo.
Haja vista a mencionada amplitude etria e social alcanada pela
telefonia celular, algumas conseqncias da utilizao freqente dos dis-
positivos mveis no cotidiano podem ser apontadas de maneira mais ge-
neralizada. Uma das caractersticas mais salientes constatada na pesqui-
sa efetivada (RIBEIRO; LEITE; SOUZA, 2008) foi a maneira concisa de
expresso oral apresentada pelos adolescentes ao serem entrevistados.
Quase todos responderam s perguntas de forma curta, objetiva e preci-
saram ser estimulados para desenvolverem opinies relacionadas ao tema
da pesquisa. Embora este aspecto possa ser derivado de causas circuns-
tanciais distintas e complementares (inibio, comportamento no
colaborativo etc.), levantamos como hiptese plausvel que tal manifes-
tao parece revelar indcios de que, no pblico estudado, aspectos
comunicacionais mais amplos relacionados s trocas sociais face a face
esto sendo gradativamente modificados pela utilizao constante de dis-
positivos tecnolgicos de ltima gerao (sejam eles mveis ou no). Tal
entendimento se aproxima das concluses obtidas por Castells e colabo-
radores (2007), Ling (2004), Ganea e Necula (2006), nas quais eviden-
190 | ciada uma relao possvel entre as alteraes nos padres e nas estrat-
gias discursivas utilizadas e a adoo de dispositivos comunicacionais
mveis.
Por outro lado, ainda de acordo com as respostas coletadas, a maio-
ria dos jovens participantes (80%) mostrou estar bem informada sobre o
universo tecnolgico em geral e sobre a telefonia mvel. Mesmo assim,
este grupo ainda apresenta uma viso da mobilidade bastante vinculada
ao celular. Poucos lembraram de mencionar por si mesmos os notebooks,
os palm tops e outros dispositivos. Quando questionados sobre a posse
destes aparelhos, todos afirmaram ter o prprio celular, sempre habilita-
do no servio pr-pago.
Em geral, os adolescentes pesquisados costumam obter seus primei-
ros celulares entre os 7 e os 12 anos de idade e tm o hbito de troc-lo,
em mdia, uma vez ao ano por modelos mais modernos e com mais fun-
es. Em geral, os jovens so presenteados pelos pais em datas comemo-
rativas como o aniversrio ou o Natal. A aquisio frequente de novos
aparelhos parece indicar menos uma necessidade de auto-afirmao ou
uma utilidade real para as atividades cotidianas e mais uma necessidade
em participar do universo social vinculado s novas funes que so agre-
gadas pelos novos modelos. Um grande exemplo disso foi a mencionada
nsia por aparelhos com cmera fotogrfica logo que estes surgiram, ou
ainda a tecnologia Bluetooth e o MP3 que inauguraram terrenos mveis
de compartilhamento. O fato que se alguma prtica torna-se predomi-
nante em um grupo de adolescentes, ela acaba se tornando, por conse-
guinte, um critrio significativo de incluso no mesmo.
Porm, se os celulares tornaram-se gneros de primeira necessidade
entre os jovens, o mesmo ainda no aconteceu com outras tecnologias
mveis como os notebooks. Aproximadamente 87% dos entrevistados
ainda no tm computadores mveis e, por isso, no desenvolveram o
hbito de se conectar atravs da tecnologia Wi-fi . O preo do produto foi
apontado como a grande barreira para o acesso. Assim mesmo, os jovens
percebem que, de uma maneira geral, o computador mvel representa um
benefcio para a sociedade e poder ter desdobramentos mais complexos
no futuro. | 191

MAIS QUE UM TELEFONE: A CONVERGNCIA E A

MOBILIDADE

A utilizao do telefone inseriu-se nos contextos mais diversos a

partir da portabilidade, o que desencadeou um processo de
redimensionamento do dispositivo para situaes no-previstas. Inicial-
mente compartilhados publicamente, os telefones passaram para os es-
paos domsticos, ganharam mobilidade dentro dos carros e, atualmen-
te, funcionam de modo muito particularizado, quase como uma extenso
de cada indivduo, acompanhando-o em todos os momentos e para qual-
quer lugar aonde este se dirija.
 Com a inveno dos celulares, os aparelhos comearam a acumular
funes de outros dispositivos e conquistaram um espao ainda maior no
cotidiano. A convergncia transformou os telefones em verdadeiros com-
putadores portteis, servindo no apenas para a comunicao atravs da
fala, mas para o armazenamento de dados (imagens, udio, vdeo, texto),
o entretenimento (jogos, vdeos etc.), o gerenciamento das atividades no
tempo e no espao (agenda, despertador, calculadora, GPS etc.) e das
relaes sociais (comunicao, controle, localizao, compartilhamento).
Desta forma, o fenmeno da convergncia e as novas relaes de
comunicao e interao que vm sendo construdas entre os indivduos
demonstram uma tendncia a enxergarmos o celular para alm da sua
funo de telefone, ou seja, alm das inmeras atividades que o dispositi-
vo permite desempenhar como envio de mensagens, fotografia, vdeo,
gerenciamento do tempo e das atividades etc., novas formas de comuni-
cao e cultura esto se formando em funo da lgica da mobilidade,
que favorece o fluxo de informaes e a interao em pontos diversos do
espao e do tempo.
Para Katz (2006), a comunicao mvel vem gerando diversas con-
seqncias sociais, desde a prpria emergncia da prtica em variados
192 | contextos, o uso incessante dos SMS, o download de ringtones personali-
zados e a adoo crescente de servios de geolocalizao, alm do carter
potencializador das relaes sociais, fruto dos contatos permanentes. O
resultado da pesquisa confirma tal tendncia no pblico estudado. Para
56% dos adolescentes pesquisados, o celular no um mero telefone,
mais do que isso, pois atravs dele possvel realizar muitas atividades,
inclusive se conectar Internet.
Mesmo estando conscientes do processo de convergncia, a comuni-
cao ainda a principal funo do celular para os entrevistados. Eles
foram unnimes em mencionar o contato permanente com amigos, na-
morados e familiares como principal atividade vinculada utilizao do
dispositivo. O SMS, porm, surgiu como a maneira favorita de interao,
o que se apresenta de modo semelhante aos resultados de outras pesqui-
sas, em contextos socioculturais diferentes (GOGGIN, 2006; LING,
2004). Alm do relacionamento, a funo do celular tambm esteve vin-
culada ao controle por parte dos pais (100%), mas no como um fator
negativo na maioria das vezes, e sim como dispositivo de segurana. Tam-
bm foram citados como importantes tpicos relacionados sua utiliza-
o: o entretenimento (jogos, fotos, vdeos etc.) (100%), o uso na escola
(54%) e o armazenamento de dados (34%). Alguns adolescentes (30%)
afirmaram que assinam, j assinaram ou consideram a hiptese de assi-
nar servios de contedos pagos caso achem interessantes. Este ltimo
fator parece fornecer pistas de que os adolescentes sentem-se ntimos da
tecnologia mvel e que esto dispostos a ampliar a sua utilizao no coti-
diano.
Podemos dizer que os celulares tambm assumiram caractersticas
relacionadas criao de identidades para os seus usurios ou para seus
respectivos grupos. Fatores ligados moda (atualizao dos modelos dos
aparelhos, criao de modelos especiais etc.), ao status, ao pertencimento
a crculos sociais especficos (jogos, comunidades) parecem interferir na
maneira como os indivduos se relacionam com a tecnologia e com as
pessoas atravs dela. Considerando os aspectos mencionados, os grandes
lanamentos tm buscado focar nichos especficos, em funo das suas
necessidades, interesses e valores. Assim, enquanto esportistas ganham | 193
aparelhos mais resistentes e com funes de monitoramento dos exercci-
os, executivos dispem de recursos avanados de organizao; j os ado-
lescentes podem optar por modelos com acessrios, games e outros itens
de entretenimento e as pessoas da alta sociedade, por sua vez, tm mais
uma opo de distino atravs de verdadeiras jias em forma de celular.

A EMERGNCIA DE PRTICAS SOCIAIS DIFERENCIADAS

Como j apontaram alguns autores (KATZ; AAKHUS, 2002;

KAVOORI; ARCENEAUX, 2006), a difuso dos dispositivos mveis, so-
bretudo do celular, no cotidiano dos adolescentes tem interferido de for-
ma significativa na configurao da sua esfera de sociabilidade. O fato de
 possuir e utilizar um celular significa estar acessvel e inserido em um ou
mais grupos, partilhando informaes e participando de atividades arti-
culadas a partir do contato contnuo. De acordo com a pesquisa, aproxi-
madamente 87% dos jovens consideram que o celular ampliou a interao
com seus amigos e familiares. Em geral, eles afirmam que as pessoas se
tornaram mais acessveis e podem ser encontradas facilmente em qual-
quer lugar e a qualquer hora. Estes jovens percebem a caracterstica como
uma vantagem, mas reconhecem a existncia de um outro lado que envol-
ve, entre outros aspectos, a questo do controle e do rastreamento, fato
este j observado em pesquisas similares, a exemplo da realizada por Ling
(2004).
A partir das informaes coletadas, constatamos que o aparelho se
tornou indispensvel no cotidiano dos adolescentes entrevistados, e 80%
deles chegaram a enfatizar que possuem um vnculo de dependncia. So
comuns relatos de que se sentem mal ou incompletos ao esquecerem o
celular em casa e ainda a sensao de insegurana e isolamento. Isto,
possivelmente se deve ao fato de o equipamento assumir um carter de
extenso do corpo, ou seja, funcionar como um objeto ampliador das pos-
sibilidades fsicas e psicossociais do indivduo, conectando-o aos demais
194 | participantes da esfera social e s informaes compartilhadas neste es-
pao.
Com o uso cotidiano da tecnologia mvel, os adolescentes desenvol-
vem, ento, novos hbitos ou mesmo novos rituais em seu dia-a-dia. O
relgio e o despertador, por exemplo, tornaram-se itens secundrios, j
que o celular passou a assumir tais funes e agregar ainda outras relaci-
onadas ao gerenciamento do tempo. Dormir com o aparelho ligado, ao
lado, tornou-se um comportamento corriqueiro, enfatizado por 100% dos
entrevistados, que relataram fazerem uso dirio destas funes. Isto tam-
bm est relacionado ao desejo de permanncia do contato, mesmo nas
horas de sono, pois, a qualquer momento, podem surgir novos chamados
atravs de ligaes ou SMS. Ou seja, o indivduo torna-se disponvel para
contatos e trocas sociais em tempo integral.
 O fato de a posse do aparelho ser bastante comum tambm gera
convenes sociais, como avisar obrigatoriamente onde se est aos pais
ou namorados, no havendo a desculpa de estar incomunicvel. Nesse
sentido, o contato perptuo parece ser diretamente proporcional ao de-
senvolvimento da tecnologia. Na medida em que as baterias dos apare-
lhos tornam-se mais durveis e que surgem ferramentas como SMS, GPS,
entre outras, torna-se possvel a comunicao de onde quer que a pessoa
esteja, podendo esta ser encontrada a qualquer momento.
A existncia de rituais tambm pode estar relacionada ao surgimento
de relaes emocionais dos adolescentes com os seus dispositivos. Alguns
jovens mencionaram tratarem o celular como um filho, do qual se dis-
pem a cuidar, comprando acessrios e desenvolvendo maneiras extre-
mamente cuidadosas de lidar com o objeto.
Especificamente o SMS parece estar revolucionando a maneira como
os jovens se comunicam. Todos os adolescentes entrevistados enfatizaram
que o recurso aquele que utilizam com maior freqncia, por se tratar
de um modo mais rpido e conveniente de se comunicar. Este dado to
significativo que alguns autores chegam a mencionar o fenmeno como
celeiro de um tipo especfico de cultura denominado Cultura do Polegar -
Thumb Culture (GLOTZ; BERTSCHI; LOCKE, 2005). O uso intenso | 195
das mensagens de texto parece ter aumentado a troca de recados sem fins
especficos, destinadas, principalmente, ao reforo dos laos de aproxi-
mao e intimidade sociais, ou em casos mais especficos a gerenciar a
articulao e desarticulao de encontros. Este dado possivelmente refor-
a a prtica habitual entre os jovens de conferir o display com freqncia
para checar novos recados e ligaes.
Em relao funo de voz, podemos dizer que as meninas parecem
utiliz-la mais que os rapazes, de acordo com a pesquisa. Foram comuns
os depoimentos de garotos que se queixaram dos excessos de telefonemas
das namoradas, irms, mes e amigas e da longa durao das chamadas.
Esta foi a nica caracterstica percebida como diferena entre os compor-
tamentos dos gneros.
 Alm do SMS e da funo de voz, a sociabilidade favorecida atra-
vs do uso das ferramentas de compartilhamento de informaes. Como
pudemos verificar, em torno de 67% dos jovens entrevistados costuma
ouvir e compartilhar msicas (Mp3), vdeos e fotos por Bluetooth. Os
formatos de imagem, udio e vdeo esto entre as preferncias dos ado-
lescentes. Se estes contedos j circulavam com incrvel velocidade e em
um volume jamais visto atravs da internet, agora, eles ganham um car-
ter ainda mais instantneo e fugaz, haja vista que podem ser trocados em
qualquer tempo e em qualquer lugar, estabelecendo assim mais uma ex-
presso que viabiliza a manuteno ou mesmo a intensificao de vncu-
los sociais porventura criados.
Particularmente a imagem ganhou um papel fundamental no mbi-
to da comunicao mvel. 87% dos jovens relataram que utilizam a cmera
do celular constantemente e com muito mais frequncia do que antes.
Fotografar tornou-se um hbito corriqueiro, no mais vinculado aos mo-
mentos especiais ou s datas comemorativas. A fotografia integrou-se aos
hbitos sociais e representa, atualmente, uma forma de comunicao es-
sencial para os jovens. O cotidiano registrado passa a ser compartilhado
de modo instantneo e ganha o olhar pessoal de cada indivduo que este-
196 | ja munido de um aparelho com cmera.

A ESFERA PRIVADA INVADE O ESPAO PBLICO

Uma das discusses mais intrigantes sobre a comunicao mvel e a

sociabilidade derivada pode ser a relao entre as esferas pblica e priva-
da (LING; PEDERSEN, 2005) na qual percebemos um processo de des-
locamento das prticas e comportamentos mais ntimos para os espaos
coletivos.
Ao avaliar a evoluo dos dispositivos mveis e sua utilizao, ob-
servamos que medida que os telefones se tornaram portteis e de uso
individual, a comunicao distncia tornou-se mais privativa. Ningum
mais precisa se preocupar com quem atender a ligao, haja vista que,
em tese, somente o dono do dispositivo costuma manipul-lo. Da mesma
forma, apenas ele tem acesso s informaes armazenadas, tem o poder
de deslocar-se para lugares mais reservados, onde pode falar sem ser ouvi-
do ou ainda enviar mensagens de texto, somente acessveis atravs do
display particular. Esse universo mais privativo, por outro lado, passou a
penetrar a esfera pblica, inclusive em contextos no propcios a deter-
minados tipos de prticas. Podemos afirmar que se tornou praticamente
um hbito comum falar ao celular em pblico, ao lado de pessoas desco-
nhecidas. Na pesquisa realizada, por exemplo, todos os participantes as-
sumiram que costumam falar ao celular em pblico sem problemas, in-
clusive em territrios oficialmente no apropriados, como cinema, tea-
tro, sala de aula, dentre outros. Assim, a conscincia da inadequabilidade
mostra-se presente entre os entrevistados, mas eles consideram que o
comportamento no atrapalha o convvio social, na medida em que este
hbito praticado pela maioria das pessoas. Por outro lado, os adolescen-
tes reconhecem que, por vezes, tais ambientes no permitem alguns tipos
de prticas, uma vez que promoveriam situaes de incmodo e descon-
forto para as demais pessoas que porventura estivessem partilhando o
espao, no caso do cinema, ou at mesmo provocariam perigo, no caso do | 197
uso no trnsito, por exemplo.
Quando passamos a question-los sobre o uso do celular no espao
pblico, 80% dos jovens comentaram que no se incomodam com a pre-
sena de outras pessoas quando esto realizando ligaes pessoais. No
entanto, 54% utilizam estratgias ou alguma espcie de cdigo para falar
sobre os assuntos mais particulares ou delicados, ou ainda procuram mo-
derar o volume da voz. Da mesma forma, eles afirmam que no lhes pa-
rece incmodo ouvir as conversas alheias; pelo contrrio, 67% deles dis-
seram prestar ateno enquanto outras pessoas conversam alto em locais
coletivos. Em casos de exagero por parte do falante, entretanto, 80% dos
jovens consideraram uma falta de respeito aos demais participantes do
ambiente pblico.
 Tais opinies podem ser avaliadas como uma espcie de nova eti-
queta que est se estabelecendo rapidamente a partir da utilizao dos
dispositivos mveis. H alguns anos, pareceria absurdo algum levantar-
se no meio de uma aula ou de uma reunio para atender a uma ligao.
Da mesma forma, chegaria a ser ridculo ou desrespeitoso algum passar
horas em silncio digitando informaes numa tela minscula para se
comunicar. Atualmente, tais hbitos no s se tornaram extremamente
comuns, como aumentaram o nvel da tolerncia exigida nos momentos
ou espaos socialmente compartilhados. Como acontece em geral, os jo-
vens parecem liderar o processo, inaugurando comportamentos inicial-
mente rejeitados pelo grande pblico, que depois comumente acabam
sendo incorporados pela sociedade como um todo.

ALGUMAS CONCLUSES

As tecnologias comunicacionais mveis contemporneas parecem

estar inaugurando, de fato, novas formas de experienciar as situaes so-
ciais do cotidiano. O seu acelerado desenvolvimento e sua difuso ocor-
198 | rem de modo impressionante quando comparados a quaisquer outras
tecnologias. Nenhuma delas, anteriormente, expandiu-se de maneira to
veloz e ampla quanto estes dispositivos mveis.
Neste contexto, constatamos que tais tecnologias vm promovendo
mudanas significativas na vida dos seus usurios, atravs de funes re-
lacionadas ao gerenciamento das suas atividades, ao entretenimento,
aquisio de informaes, comunicao e s interaes sociais diversas.
A anlise destes desdobramentos possibilitou compreender parte das
transformaes sociais a partir de dados locais, que puderam ser compa-
rados a outros estudos sobre o mesmo tema. Percebemos, claramente,
que as anlises e concluses efetivadas a partir da nossa pesquisa coadu-
nam-se com as observaes genricas registradas por diversos autores ci-
tados ao longo do texto, de que reconfiguraes sociais esto se dando de
forma ampla em variados contextos socioculturais.
 Santaella (2007, p. 231), em comentrios que se aproximam da nossa
linha interpretativa, afirma:

Para termos uma idia da acelerada velocidade do de-

senvolvimento dos dispositivos mveis, especialmente
do telefone celular, hoje se pode afirmar sem susto que
no s a cidade, mas qualquer parte do mundo se tor-
nou acessvel ao toque de minsculos dgitos de um pe-
queno aparelho que quase cabe na palma da mo de
uma criana.

De maneira paralela, pudemos observar que os fatores mobilidade e

convergncia parecem interferir na maneira como os usurios conduzem
suas atividades, numa escala bastante abrangente em termos de classes
sociais e de faixas etrias. A emergncia destes aspectos comunicacionais
nos levaram a desenvolver articulaes plausveis sobre o comportamen-
to dos adolescentes e sobre a interao social estabelecida entre eles.
Compreendemos que a comunicao e o entretenimento represen-
tam os principais motores das tecnologias mveis. As chamadas telefni-
cas, o SMS, os jogos, as fotos e os vdeos foram mencionados por todos os
adolescentes ouvidos, confirmando questionamentos e hipteses iniciais
da pesquisa. Curiosamente, aspectos como o uso na escola foram citados
| 199
por 54% dos jovens em inusitadas respostas durante as entrevistas. No
contexto escolar, alguns alunos mencionaram utilizar o celular para gra-
var contedos explorados em sala de aula, filmar e gravar o udio de
palestras; alguns deles tambm confessaram o uso destes dispositivos para
facilitar a realizao das provas, atravs da consulta ilcita e, surpreen-
dentemente, alguns alunos j enxergam a tecnologia como possibilidade
a integrar-se no processo pedaggico.
Outra curiosidade foram alguns comentrios sobre a possibilidade
de o celular vir a assumir a funo de armazenar todos os dados de uma
pessoa, o que seria como ter todas as informaes das suas vidas na
palma da mo.
Estimulados a pensar sobre o futuro, sobre perspectivas de desen-
volvimento para a comunicao mvel, os adolescentes em geral acredi-
 tam que j existem muitas inovaes interessantes. Todos eles se mostra-
ram dispostos a utilizar novos recursos, a assinar contedos, a conhecer
novos servios e no parecem ter medo de que seus dados sejam armaze-
nados por empresas ou que o seu comportamento seja mapeado por elas.
Entre os desejos mencionados esto: a existncia de agentes inteli-
gentes e de ferramentas que possibilitem ver televiso e jogos de futebol
ao vivo, fazer compras rapidamente e construir um portflio de trabalho.
A maioria destes exemplos, inclusive, j possvel na atualidade.
Diante do conjunto de dados observados e das respectivas reflexes
associadas, podemos presumir que tais manifestaes reforam a idia de
que o complexo quadro atual propicia o aparecimento de arranjos sociais
cada vez mais mediatizados por dispositivos tcnicos, e que tal fenmeno
se revela como um aspecto que potencializa amplamente a construo e a
manuteno de processos e de articulaes sociais mais prximas das ca-
ractersticas representacionais do mundo contemporneo.

REFERNCIAS

200 |
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| 201
LETR AMENTO E TECNOL
LETRAMENTO OGIA
TECNOLOGIA
O aprendiz estratgico e crtico na era da informao

Claudia Finger-Kratochvil
 PARA COMEAR

Escrever sobre letramento, sobretudo no Brasil, parece-nos uma ta-

refa complexa e de grande responsabilidade. Afirmamos isso diante das
tantas realidades que envolvem o tornar-se letrado1 nestes dias. Diferen-
tes estudos permitem-nos perceber a complexidade do quadro do
letramento em nossa nao: alm do desafio do letramento infantil, veri-
ficamos o iletramento funcional de adolescentes e adultos, sem esquecer
do analfabetismo de adultos (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO;
AO EDUCATIVA ; IBOPE, 2005; FINGER-KRATOCHVIL;
BARETTA; KLEIN, 2004, 2005; SCLIAR-CABRAL, 2005; SOARES,
2002). Paralelamente a essas questes, encontramos a realidade digital
que se impe a cada dia. No h como ignor-la. Ao mesmo tempo que
| 205
precisamos dar conta das habilidades do tornar-se letrado em seu sentido
estrito, vemos somadas ao conceito e s demandas novas habilidades
ligadas s novas Tecnologias da Informao e Comunicao doravante
TICs , deparando-nos, assim, com: a) a natureza dinmica que elas im-
pem construo do cidado integral e integrado a seu meio (LEU,
2000b) e, ao mesmo tempo, com b) as enormes disparidades na disponi-
bilidade e aplicao das TICs no processo ensino-aprendizagem do
letramento (ANDERSON, 1999; INTERNATIONAL READING
ASSOCIATION, 2002).
Por essas razes, neste artigo buscamos discutir algumas questes
que se impem no processo de construo do letramento (ou letramentos?)

1
Opto pela expresso tornar-se letrado, ao invs de ser letrado, por julgar que o letramento
processo contnuo e diante das habilidades que tem sido constantemente revistas.
 dos alunos em contexto escolar, salientando a importncia de investir-
mos no desenvolvimento de habilidades de leitura, sejam elas relativas ao
letramento do livro ou das TICs e na formao de um aprendiz estratgi-
co e crtico.

OLHANDO PARA O PASSADO, PENSANDO O FUTURO

Ao estudarmos algumas referncias da vasta literatura que trata do

tema letramento (STREET, 1984; GRAFF, 1987; WAGNER; VENEZKY;
STREET, 1999; ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION
AND DEVELOPMENT, 2002a, 2002b; SOARES, 1992, 2002, 2003;
RIDGWAY, 2003; SCLIAR-CABRAL, 2003, 2005, entre outros), perce-
bemos que os termos dinamismo e mudana poderiam ser usados para
resumir a trajetria do pensamento de pesquisadores e agncias regula-
doras internacionais e nacionais, e.g. a Unesco, a respeito do assunto.
A literatura mostra que as definies e implicaes do ser letrado
tm sido alteradas ao longo da histria. As competncias consideradas
suficientes em determinada poca e/ou sociedade deixaram de ser em outra,
206 |
ocorrendo uma ampliao e complexidade das demandas relativas ao do-
mnio da lngua escrita. Afinal, o processo de letramento multifacetado
e envolve uma gama, relativamente extensa, de capacidades e habilida-
des. Sendo assim, cada dia mais, assumimos a existncia de nveis de
letramento e a instaurao de novos letramentos (INSTITUTO PAULO
MONTENEGRO; AO EDUCATIVA; IBOPE, 2005; LEU, 2002; LEU
et al., 2004; SOARES, 2002; ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-
OPERATION AND DEVELOPMENT, 2002a, 2002b), embora definir
precisamente o que compreendem esses novos letramentos represente uma
tarefa em curso, isso se, em algum momento, for possvel complet-la
(LEU et al., 2004). Em outras palavras, o processo de letramento deixou
de ser visto apenas como uma tcnica a qual pertence um conjunto de
habilidades relativas lngua escrita e passa a ser estudado como um
conjunto de processos e subprocessos que compem capacidades, habili-
dades e estratgias relativas lecto-escritura, envolvendo mltiplas lin-
guagens, em um determinado tempo e contexto social.2
Visto dessa forma, o letramento um processo que se inicia, para
alguns, antes mesmo de chegarem escola; todavia, para a maioria das
pessoas, instaura-se e sedimenta-se por meio dessa instituio, prolon-
gando-se vida afora pelas competncias que se desenvolvero nos indiv-
duos na continuidade do exerccio das habilidades de ler e escrever diante
das exigncias que se pem, seja na esfera domstica, social, pessoal seja
do trabalho.
Em uma sociedade cada vez mais grafocntrica, o domnio das com-
petncias do letramento sinnimo de incluso social. Todavia, diante
de tantos aspectos que envolvem a questo, notamos que critrios e cate-
gorias se diferenciam (e se distanciam) na mensurao do letrado por
diferentes organizaes. Para exemplificar, comparemos uma categoria e
correspondentes critrios relacionados a uma das competncias do
letramento a leitura pesquisada pelo 5 Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional (INAF5), publicado pelas ONGs Instituto Paulo
Montenegro e Ao Educativa, em setembro de 2005 e pelo Programa
internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), 2000, publicado pela
Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD), em | 207
2002. Para o primeiro, o alfabetizado nvel bsico precisa ser capaz de
ler um texto curto, localizando uma informao explcita ou que exija
uma pequena inferncia (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO
EDUCATIVA; IBOPE, 2005, p. 5) e, adiante, afirma ser difcil garantir
esse nvel de competncia sem o sujeito ter cursado a 8. srie. O PISA,
por sua vez, foi desenvolvido para testar as habilidades de estudantes,
aos 15 anos de idade, que para o contexto brasileiro equivale, aproxima-
damente, aos 8 anos de escolarizao bsica. Entretanto, ao comparar-
mos as habilidades esperadas, perceberemos que o alfabetizado nvel b-
sico do INAF5 no d conta das habilidades esperadas para o nvel mais

2
Uma discusso mais detalhada sobre alguns desses aspectos encontra-se no primeiro captulo
da dissertao de mestrado de Claudia Finger-Kratochvil, intituladaCartilhas: auxlio ou
empecilho para o letramento?, defendida em 1997.
 elementar do PISA. O alfabetizado nvel pleno, diante da descrio das
habilidades, aproxima-se mais da expectativa daquele nvel, mas est longe
do que esperamos de um aluno com habilidades plenas, apresentadas no
nvel 5 do PISA. 3 Essa questo torna-se preocupante especialmente por-
que a partir dos fundamentos do letramento do livro (LEU, 2000a) que
sero construdas as novas habilidades necessrias s novas formas de
informao e comunicao e, se nessa etapa j constatamos certo
distanciamento, este, certamente, alarga-se quando tratamos dos novos
letramentos (ANDERSON, 1999, p. 462).4
Tal quadro, no entanto, no pode nos paralisar. Precisamos ter em
mente que o desafio a enfrentar maior e, portanto, necessrio que
conheamos mais e melhor o que compreende o processo do tornar-se
letrado num momento em que as habilidades construdas para o
letramento do livro j no so mais suficientes.
Por essas razes, conforme mencionamos anteriormente, buscamos
discutir por que no h mais como barrar a entrada dos novos letramentos
na sala de aula, refletindo sobre o que importa ensinar habilidades,
estratgias em tempos em que o letramento tornou-se um conceito
ditico e extremamente dinmico.
208 |

O QUE FAZER DIANTE DAS NOVAS TECNOLOGIAS?

Talvez um dos aspectos que mais inquieta pesquisadores, educado-

res, pais, entre outros a adoo de uma postura diante da tecnologia e
de suas relaes com o letramento. Afinal, como devemos lidar com as

3
Recomenda-se a consulta da obra Reading for Change da OECD (2002b), a fim de visualizar
e compreender as habilidades esperadas em cada uma das esferas e nveis dessa mensurao.
4
Temos cincia de que o INAF5 necessita aproximar-se mais dos critrios estabelecidos para
o letramento de adultos, como os nveis apresentados em Hauser e outros (2005, p. 6).
Todavia, ainda assim, latente a distncia que separa o conjunto de habilidades entre as
mensuraes; fato que preocupa porque uma porcentagem de jovens ainda se encontra no
contingente dos sujeitos testados.
mudanas que se materializam no mundo do conhecimento e da comuni-
cao? Segundo Bruce (1997, p. 290-292), algumas possibilidades se
pem: a) neutralidade alguns assumem que nenhum posicionamento
necessrio, pois concebem tecnologia e letramento como instncias per-
tencentes a domnios diferentes; b) oposio outros colocam-se do lado
oposto, adotando uma postura de resistncia; para eles o controle, fisca-
lizao e estratificao social dos usos da tecnologia superam, em muito,
os seus benefcios; c) utilitria contrastivamente, os partidrios dessa
postura aclamam as maravilhosas ferramentas oferecidas pela tecnologia
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, inclusive para o
letramento; d) ctica esta postura contrape-se a anterior, afirmando
no existirem tantas maravilhas e, embora no atribua, de fato, prejuzos
tecnologia, exceto em seu discurso, em resposta posio utilitria,
atravanca as mudanas almejadas; e) transformacional os defensores
desse ponto de vista creem que as novas tecnologias transformaro radi-
calmente as definies de letramento e, mesmo assumindo tais transfor-
maes positivamente, no ignoram as dificuldades ao longo do cami-
nho; f) esttica tal posicionamento adotado por muitos artistas que
consideram as TICs como oportunidades ricas para a criatividade em meios
eletrnicos. | 209
Contudo, essas posturas parecem elucidar que, se a tecnologia con-
duz a mudanas, o curso destas no simples de ser predito. Afinal, esta-
belecer hoje as habilidades necessrias ao sujeito letrado do futuro tare-
fa difcil. Assim sendo, todas essas posturas, formam, de acordo com Bruce
(1997) uma lista incompleta das tantas que podemos assumir perante as
novas TICs. As diferenas entre elas so grandes, mas num ponto apre-
sentam acordo: constroem tecnologia e letramento como domnios dis-
tintos. Em seus posicionamentos, o ponto de contato e, portanto, onde
diferem entre si diz respeito ao modo como esses domnios se relacio-
nam.
Para esse pesquisador, precisamos abandonar o mito da autonomia
tecnolgica. Em sua concepo, tudo, tratando-se de tecnologia design,
distribuio, uso e, at mesmo, a forma como interpretamos seus efeitos
 , est ideologicamente embebido. Por isso, cr que nessa relao entre
tecnologia e sociedade portanto, letramento e suas prticas se estabe-
lece o que denomina reflexividade: medida que pensamos e usamos as
tecnologias, ns as transformamos, mas, na mesma proporo, elas nos
mudam e ressignificam nossas prticas; a relao entre a tecnologia e o
letramento transacional. Bruce (1997, p. 3033, traduo nossa), ao
aplicar a teoria de Rosemblatt (1978), afirma que

[...] cada encontro com os fenmenos so um evento

nico, nem determinado totalmente por processos
extrernos nem independente deles. No caso das
tecnologias do letramento, uma considerao
transacional nos revela que as tecnologias no transfor-
mam nem determinam as prticas de letramento. Ao
invs disso, elas so parte da reconstruo contnua dos
letramentos. Como tal, elas so tambm construdas a
partir do desenvolvimento das prprias prticas de
letramento. Uma considerao transacional no uma
postura alternativa, mas pelo contrrio, uma concepo
de uma relao constitutiva mtua entre as tecnologias
e as prticas sociais.

Assim, as TICs tornam-se parte de um sistema de relaes, dificul-

tando cada vez mais a demarcao do que tecnolgico e do que social.
210 | Considerando essas idias, -nos rduo imaginar um mundo em que haja
ausncia de tecnologia, ou, ainda, onde possamos trat-la como algo que
est l fora (BRUCE, 1997; LEU et al., 2004).
No h dvidas de que o mundo do trabalho est sofrendo transfor-
maes e podemos afirmar que o contexto social estimula muitas das
mudanas das TICs e do letramento que estamos vivenciando. A palavra
de ordem nos espaos de trabalho informao: acesso e habilidade para
utiliz-la de forma efetiva na resoluo de problemas em uma economia
globalizada. Por essas razes, vrias mudanas tm ocorrido no sistema
organizacional dos espaos de trabalho e das relaes de produo. Aban-
donamos os modelos verticais em prol dos horizontais, privilegiando o
trabalho em grupos. Nestas clulas interessa identificar os problemas,
localizar informaes pertinentes e teis, avali-las criticamente e
sintetiz-las, a fim de resolver o problema e, por fim, comunic-la rapida-
mente para que todos estejam informados. O capital intelectual existen-
te entre os colaboradores a maior preciosidade de uma corporao (LEU
et al., 2004). Perante esse quadro, percebemos que as habilidades de ra-
ciocnio, linguagem e sociabilidade carregam consigo valorao talvez
nunca antes imaginada e, quando somadas s possibilidades oferecidas
pelas TICs, impelem mudanas nas prticas de letramento e, por conse-
qncia, pedem reviso de conceitos, capacidades e habilidades pertinen-
tes ao tornar-se letrado.
Um dos resultados dessa nova realidade a mobilizao de vrios
governos mundo afora para preparar seus jovens, desde a infncia, para o
domnio do letramento na era da informao. Austrlia, Reino Unido,
Canad, Irlanda, Finlndia, Nova Zelndia, Estados Unidos so alguns
exemplos de naes que tm reconhecido a importncia de preparar seus
cidados para as exigncias que se apresentam e, portanto, tm se mobi-
lizado para implantar polticas e aes que instaurem o desenvolvimento
das habilidades e estratgias e disposies necessrias (LEU et al., 2004;
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO EDUCATIVA; IBOPE,
2005, 2007). Trs padres comuns podem ser vistos nesse intuito:
a) a implementao de um sistema rigoroso de avaliao medida que se
elevam os padres ou os nveis de referncia para a leitura e a escrita; | 211
b) a integrao das Tecnologias da Informao (TI) ou TICs pela primei-
ra vez como fio condutor do currculo; e, c) o desenvolvimento de recur-
sos amplos da Internet para alunos e professores (LEU, 2000a).
Entretanto, convm perguntarmos se esse movimento no precipi-
tado e questionarmos se mais pesquisas que fundamentem os investi-
mentos e a mobilizao em torno do tema no so necessrias. H crti-
cos como Oppenheimer (1997) e Cuban (2000; 2001) que nos fazem
pensar em que medida o clamor de vozes que afirmam um prodigioso
caminho para aqueles que tiverem acesso s TICs pois aprendero mais,
melhor e mais rpido , de fato, real. Alm disso, vrios crticos creem
que a escolarizao tem outros propsitos do que apenas a preparao
para o mercado de trabalho e que h necessidade de repensarmos que
papel as TICs podem ter no contexto escolar. Salientam que decidir sobre
 o que deve ser ensinado algo muito delicado, exatamente, pelo dinamis-
mo das mudanas que ocorrem no campo das tecnologias.
Ao observarmos as mudanas, atentos ao que ser ensinado, parece-
nos claro que no ocorrero transformaes que nos conduzam a estgios
anteriores de uso da tecnologia; sendo assim, necessrio admitirmos
que nosso mundo est permeado pela tecnologia. De acordo com Bruce
(1997), o prprio livro e sua circulao dependem totalmente da tecnologia
embora, para muitos, ele seja um emblema de antitecnologia. Para ele,
ainda carecemos entender que as tecnologias j esto e fazem parte das
prticas de letramento. Leu (2002, p. 6, traduo nossa), ao comentar o
assunto, afirma:

Talvez a simples observao a respeito da natureza

mutante do letramento fornea dados mais poderosos
do que qualquer conjunto de estudos eficazes. Se, por
exemplo, conclui-se que as TICs tem se tornado centrais
para o sucesso no local de trabalho ou na educao su-
perior, por que ns deveramos desperdiar tempo e ener-
gia demonstrando sua eficincia sobre as tecnologias
anteriores? Fazer isso significa um imenso esforo de
pesquisa para demonstrar o bvio.

212 | H, porm, algumas outras ponderaes que podem nos auxiliar a

refletir sobre o tema. A primeira delas a considerao de Leu (2002)
sobre as mudanas experimentadas por muitos alunos que terminam o
ensino mdio hoje. Esses alunos comearam sua escolarizao com o
letramento do lpis e papel e com a tecnologia do livro, mas acabaram
encontrando demandas de letramento vindas de uma grande variedade
de informaes e tecnologias digitais: processadores de texto, CD-ROMs,
brousers, e-mail, entre outros. Muitos desses meios de tratamento da in-
formao e de comunicao eram inimaginveis no incio da escolarizao
desses alunos. Considerando, ento, a rapidez das mudanas
experienciadas por eles, muito provvel que mudanas mais significati-
vas iro se pr queles que iniciam hoje a escolarizao. Todavia, im-
possvel prevermos, com absoluta acuidade, quais sero as demandas e/
ou as habilidades necessrias.
 Alm disso, encontramos muitos sites criados em instituies mundo a
fora que so indcios das mudanas que esto ocorrendo na natureza do ler,
escrever e do ensino-aprendizagem do letramento. Vrios deles so citados
em trabalhos como o de Coiro (2003) e Leu (2002).5 Aproximando essas
questes da nossa realidade, chamamos a ateno para dois espaos. Um
deles, o T ligado6 busca, entre vrias outras questes, dar oportunidade
para as escolas pblicas divulgarem seus projetos. Por meio da consulta, cons-
tatamos os espaos criados pela Escola do Futuro da Universidade de So
Paulo (USP) que evidenciam o desenvolvimento de novos letramentos. Ou-
tro site que revela o processo de mudana instaurando-se Educarede,7 em
que encontramos pginas das escolas de vrias partes do Brasil, apresentan-
do informaes sobre seu espao e ambiente, seus projetos etc.
Se admitirmos que as novas TICs permeiam as relaes sociais de
vrias formas e em vrias medidas, de fato, havemos de tomar uma postura
que nos auxilie a trabalhar com essa realidade que vem sendo tecida, fio a
fio, dia a dia, reconhecendo que no h como separar a instncia social da
instncia tecnolgica; e, por isso, precisamos tornar-nos sensveis s suas
repercusses nas prticas de leitura, escrita e nas atividades de aprendiza-
gem. Nas palavras de Bruce (1997, p. 300-301, traduo nossa):
| 213
As tecnologias participam intimamente na construo
de todas as prticas de letramento. Elas no esto sepa-
radas dos textos e da construo de sentido. Ns produ-
zimos textos por meio da tecnologia do papirus, do pa-
pel, do quadro-de-giz, ou da tela eletrnica. Ns tam-
bm redefinimos continuamente o que se conta como
texto por meio destas tecnologias: Romancistas escre-
vem hipertextos, publicitrios escrevem multimdias e a
enciclopdia de papel transforma-se em mdia digital.
[...] ns disfaramos o fato de que ambas, a leitura do
livro e a leitura no computador, so amlgamas comple-
xas de tecnologia com outras prticas socioculturais.

5
Para conhecer outros sites e fontes teis e interessantes na Internet veja ainda Leu (1999) e
Leu (2000a).
6
Disponvel em: www.toligado.futuro.usp.br
7
Disponvel em: www.educarede.org.br
 Com certeza, isso no implica em afirmar que a leitura do impresso
tradicional e do material digital so processos iguais e/ou que a tecnologia
apenas uma ferramenta, mas queremos chamar a ateno para a
indissociabilidade das duas instncias, sobretudo, em se tratando das
habilidades de leitura. Considerando, ento, as mudanas constantes,
importa estudar as condies nas quais as novas tecnologias levam a gan-
hos na compreenso e aprendizagem (LEU, 2002).

O QUE SABEMOS SOBRE AS NOVAS FORMAS DE

LETRAMENTO OU NOVOS LETRAMENTOS?

Conforme Leu (2002) aponta, sabemos pouco sobre as novas for-

mas de letramento porque a comunidade que estuda o tema ainda no
percebe como importante as mudanas que se pem para as tarefas de
leitura e escrita. Consequentemente, o que sabemos tem sua origem nas
comunidades da Tecnologia da Informao (TI) e da Comunicao Medi-
ada pelo Computador (CMC); todavia, os dados so apenas relacionados,
de forma indireta, s questes do letramento no contexto de aprendiza-
214 | gem em sala de aula.
Outra razo por que sabemos pouco, mencionada acima, a nature-
za dinmica das TICs, que criam uma nova qualidade ao letramento: o
ser ditico. Essa faceta acentuada pela contnua mudana

[...] se perpetuar no futuro, mas em um passo muito

mais rpido medida que as novas tecnologias constan-
temente aparecero, requerendo novas habilidades e
novas estratgias para seu uso efetivo. Assim como o
letramento torna-se crescentemente ditico, as mutantes
construes do letramento acerca das novas tecnologias
exigiro que nos mantenhamos atualizados sobre as
mudanas, a fim de prepararmos os alunos para uma
concepo consideravelmente diferente do que significa
tornar-se letrado (LEU et al., 2004, p. 1.591, traduo
nossa).
 Embora ainda saibamos muito menos do que necessitamos e/ou gos-
taramos sobre os novos letramentos, a literatura aponta para uma srie
de mudanas que sero necessrias ao processo ensino-aprendizagem das
quais salientamos duas neste trabalho: a) a importncia de um aprendiz
estratgico; b) a necessidade de um ensino dedicado s habilidades ve-
lhas e novas do letramento, que sero amalgamadas nas sees que se-
guem.

O QUE SER ESTRATGICO?

Ensinar algum a ser estratgico, ou seja, ser capaz de auto-regular

sua aprendizagem de acordo com as necessidades que se pem durante o
processo, alvo fundamental do processo educacional em qualquer grau
ou estgio da aprendizagem. So as habilidades do ser estratgico que
permitiro e propiciaro a continuidade do desenvolvimento do apren-
diz. Isso tem um valor todo especial quando o assunto letramento e, de
forma mais especfica, leitura, pois o desenvolvimento de capacidades e
habilidades processo contnuo.
| 215
A primeira questo a se pontuar sobre o comportamento estratgico
que ele no ocorre ao acaso. Um comportamento bem sucedido sem o
envolvimento necessrio de uma inteno e de uma seleo, dentre um
leque de alternativas, no pode ser considerado estratgico. Acaso ou sor-
te no entram para definir estratgia. Comportamento estratgico requer
esforo e/ou escolha.
Segundo Paris, Lipson e Wixson (1994), trs pontos so necessrios
para definirmos um comportamento estratgico: um sujeito capacitado,
um objetivo atingvel e uma ao possvel que o sujeito pode realizar para
atingir um estado final desejvel. Isso implica que o sujeito dever seleci-
onar uma alternativa de ao que ele julgar, por alguma razo, mais ade-
quada do que as outras para chegar a um objetivo estabelecido. Dessa
forma, por serem aes conscientes e deliberadas, esto abertas
 introspeco; ou seja, elas podem ser julgadas, em pblico ou em particu-
lar, pela sua utilidade, pela sua fora e pela sua apropriao (PARIS;
WASIK; TURNER, 1991).
Em certo sentido, estratgias so habilidades em exame (PARIS;
LIPSON; WIXSON, 1994, p. 790, grifo do autor, traduo nossa). De
acordo com os autores, as habilidades so mudanas contnuas na
performance de acordo com vrios critrios, julgados segundo os padres
aceitos como esperados. As estratgias so habilidades que foram tiradas
de seu contexto automtico para inspeo detalhada e, dessa forma, fo-
ram desfossilizadas, passando a ser realizadas de modo deliberado.
O pensar sobre o prprio pensar o cerne do comportamento estra-
tgico. O pensamento reflexivo que se estabelece quando se observa re-
trospectivamente os sucessos e os fracassos tidos diante de uma tarefa,
racionalizando-os, um marco importante no comportamento estratgi-
co e, por consequncia, no processo de aprender a aprender. Embora o ser
um leitor estratgico possa ser incmodo, pois demanda tempo e esforo
para avaliar objetivos, planos e aes disponveis durante a leitura (o que
pode impedir a leitura automtica), h um grande valor nisso porque a
leitura torna-se pblica; ou seja, possvel ao leitor analisar e discutir seu
216 | prprio comportamento.
Sob vrios aspectos, o ensino acadmico de habilidades de leitura pode
se assemelhar ao ensino de habilidades esportivas, por exemplo. H neces-
sidade de anlise do que precisa ser feito e como deve ser feito, bem como
a necessidade de prtica dessas habilidades. medida que elas so domi-
nadas, tornam-se automticas. Entretanto, h ocasies em que os aprendi-
zes necessitam reconsiderar o uso do componente estratgico da habilida-
de. Esse poder ser reavaliado estrategicamente ao se perceber alguma fa-
lha no cumprimento do objetivo; por exemplo, quando for percebida a ne-
cessidade de (auto)correo em virtude da imperfeio na execuo ou do
grau de complexidade da tarefa (no cabendo o uso das habilidades at
ento dominadas). Em relao leitura, essas questes podem ocorrer
Quando palavras novas ou falhas na compreenso so detectadas, [e] os
leitores necessitam acessar a releitura, utilizando-se de pistas contextuais e
assim por diante como auxiliares estratgicos para a compreenso. (PA-
RIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 791-792, traduo nossa).
Em tarefas de leitura, discutir, compreender e aplicar aes estrat-
gicas so questes especialmente importantes ao longo do incio da apren-
dizagem, para se detectar o problema e encontrar possveis solues e
quando a capacidade de processamento foi excedida (PARIS; LIPSON;
WIXSON, 1994). Para que isso ocorra, os mecanismos de auto-regulao,
e.g. o monitoramento,8 precisam ter seu desenvolvimento assegurado.

CONHECIMENTOS DECLARATIVO, PROCEDIMENTAL E

CONDICIONAL E COMPORTAMENTO ESTRATGICO

Dois tipos de conhecimento adquiridos pelos aprendizes durante sua

passagem de iniciantes para expertos foram levantados por psiclogos
cognitivistas e do desenvolvimento: o conhecimento declarativo e o
procedimental, considerados fundamentais para tornar-se estratgico. O
primeiro envolve proposies relativas estrutura e aos objetivos da tarefa.
Em outras palavras, o saber QU. Por exemplo, eu sei que a maioria das
histrias apresenta o cenrio e as personagens no pargrafo de abertura e | 217
eu sei que meus objetivos de compreenso diferem ao ler jornais e ao ler
livros textos (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 797, grifos do autor,
traduo nossa). Alm disso, o conhecimento declarativo envolve as cren-
as sobre a tarefa e as habilidades que o prprio aprendiz tem de si.
O segundo, o conhecimento procedimental, relaciona-se ao COMO,
pois envolve informaes sobre a execuo de vrias aes: saber como
ler para obter a idia central (skim ) ou para buscar uma informao pre-
cisa (scan ), como sintetizar, e assim por diante, na leitura. importante
frisar que o aprendiz tem ao seu dispor um repertrio de comportamen-
tos e ele os seleciona para atingir objetivos diferentes.

8
Alguns autores denominam esse processo tambm por monitoria, ou seja, a capacidade, que
os indivduos desenvolvem, de monitorar sua prpria produo lingustica e a fim de verificar
se seus objetivos realizam-se de forma adequada.
 Entretanto, esses dois tipos de conhecimento no so, por si s, su-
ficientes para garantir que os aprendizes iro ler de maneira estratgica.

Eles simplesmente enfatizam o conhecimento e as habi-

lidades requeridas para a performance e no se dirigem
s condies sob as quais se pode desejar selecionar ou
executar aes. Devido ao comportamento estratgico
envolver intencionalidade e autocontrole, qualquer an-
lise que ignore as motivaes dos aprendizes incom-
pleta (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 797, tradu-
o nossa).

Diante dessas questes, constatamos a necessidade de introduzir

um novo termo que captura essa dimenso do conhecimento estratgico:
o conhecimento condicional. Esse envolve o conhecer QUANDO e POR
QUE aplicar vrias aes.
Um certo procedimento precisa ser aplicado seletivamente a um
objetivo particular, a fim de ser uma estratgia. O conhecimento con-
dicional descreve as circunstncias de aplicao desses procedimentos.
Ou seja, descreve quando e por que certos procedimentos devem ser
aplicados. Um experto com conhecimento procedimental completo
poderia no ajustar o comportamento demanda de mudana na tare-
218 | fa sem o conhecimento condicional (PARIS; LIPSON; WIXSON,
1994, p. 798). De certa forma, o conhecimento condicional ajuda o
sujeito a orquestrar e modular os conhecimentos declarativo e
procedimental, por meio do ajuste correto daquela informao, a uma
tarefa e a contextos particulares. Assim, com esses trs tipos de conhe-
cimento, um sujeito competente pode selecionar aes teis para atin-
gir objetivos especficos.
Levando em considerao a perspectiva ditica do letramento e a
crescente importncia da leitura e da escrita, o conhecimento estratgico
se tornar fundamental (LEU, 2000b). O ambiente rico e complexo ofe-
recido pela Internet, por exemplo, requer cada dia mais um indivduo
capaz de julgar o que relevante, como a informao pode lhe ser impor-
tante, e quando e por que lhe ser til.
 A contnua mudana das tecnologias do letramento sig-
nifica que ns precisamos ajudar nossas crianas a apren-
der como aprender as novas tecnologias do letramento.
Na realidade, a capacidade de aprender continuamente
as tecnologias mutantes do letramento pode ser um alvo
mais crtico do que aprender qualquer tecnologia do
letramento em si mesma (LEU, 2002, p. 4, traduo
nossa).

Por essas razes, precisamos saber quais conhecimentos esto impli-

cados nos novos letramentos e que aes e reaes so estratgicas para a
leitura, por exemplo. Isso nos proporcionar maior perspiccia ao planejar-
mos o processo ensino-aprendizagem, tornado-o mais eficiente e eficaz.

INVENTARIAR ESTRATGIAS E HABILIDADES: NOVO

DESAFIO

Ao discutirmos o letramento impresso e os novos letramentos, bem

como a necessidade de um aprendiz estratgico, a questo habilidades
torna-se um ponto que requer nossa ateno. Afinal, em que direo de-
vemos canalizar nossos esforos no desenvolvimento de um sujeito capaz
de aprender continuamente e, portanto, capaz de ser considerado letrado | 219
hoje em seu mais ditico sentido (LEU, 2000b; INTERNATIONAL
READING ASSOCIATION, 2002)? Talvez a resposta esteja no desen-
volvimento de estratgias que devero tornar-se habilidades e que pode-
ro modelar-se e reinventar-se medida dos novos desafios e mudanas
do letramento. Por essas razes, arrolamos algumas que ficaram bastante
evidentes a partir da literatura consultada, mas que, certamente, no so
as nicas e, portanto, no temos a pretenso de estar apresentando um
elenco exaustivo. Alm disso, queremos focar as habilidades que se relaci-
onam tarefa de leitura, por compreendermos a impossibilidade de abar-
carmos, neste trabalho, as relacionadas escrita.
Para abordarmos as habilidades que vrios autores tm mencionado
como necessrias aos novos letramentos (COIRO, 2003; LEU, 2002;
 SUTHERLAND-SMITH, 2002; LEU et al., 2004), em primeiro lugar,
preciso expandirmos nossa compreenso de texto, um dos elementos que
figuram no processo de construo de sentido em leitura em contexto
instrucional de sala de aula (RUDDELL; UNRAU, 2004). A viso de
leitura que os textos impressos nos possibilitaram construir distinta da
que precisamos para trabalhar com os textos eletrnicos. Esses represen-
tam novos desafios aos leitores em virtude das caractersticas de que dis-
pem e que, por sua vez, requerem processos diferentes de compreenso,
bem como um conjunto diferente de estratgias instrucionais (COIRO,
2003). Tais textos podem ser caracterizados como redes hipertextuais
que exploram novos tipos de constituio de histrias e uma diversa gama
de novos formatos. Os chamados textos da WEB so tipicamente no-
lineares, interativos e incluem mdias de mltiplas formas (COIRO, 2003,
p. 459, traduo nossa). Essas caractersticas exigiro uma postura dife-
renciada do leitor diante do texto e, por conseqncia, uma reviso das
habilidades e estratgias que eram aplicadas ao letramento impresso.
Exatamente essa questo queremos discutir a seguir.

220 | A VELHA MOCHILA DESBOTADA: ESTRATGIAS E

HABILIDADES DO LETRAMENTO IMPRESSO

As habilidades fundamentais do letramento impresso no se tornam

obsoletas ou descartveis quando passamos a tratar das TICs e dos novos
letramentos que se instauram a partir desse imbricamento. O conjunto
de habilidades, que tem definido todos os esforos na rea da pesquisa e
da prtica, continua sendo importante, para no afirmar que se tornou
ainda mais, porque a) a partir dele so construdas as habilidades novas e
b) as capacidades de ler e escrever passam a ter imenso valor nesse novo
contexto de informao e comunicao.
Leu e outros (2004, p. 1.590) apontam algumas das habilidades
que formam esse conjunto: e.g. a conscincia fonolgica, o reconheci-
mento da palavra, o conhecimento e habilidade da decodificao, o co-
nhecimento do vocabulrio, a compreenso, e as inferncias. Contudo,
esse conjunto pode ser ampliado por algumas estratgias, tais como, o
saber ler para obter a idia central ( skimming) ou para localizar um dado
especfico como uma data no texto ( scanning); ou, ainda, ler saltando
trechos (skipping). Entre as formas de abordar o texto, inclui-se tambm
a leitura estudo, feita de forma lenta e cuidadosa. Essas quatro estratgi-
as so as mais mencionadas por professores e alunos em pesquisas, mas
h outras que so complementares como os retornos ao texto e subsequente
releitura de trechos, leitura em voz alta, uso do contexto para inferir o
sentido de palavras desconhecidas, formulao de perguntas, reviso e
anlise preliminar das tarefas de leitura, ativao do conhecimento pr-
vio, checagem e reviso de interpretaes iniciais etc. (DAVIES, 1995).
Mesmo sem ser exaustiva a lista apresentada, parece-nos claro que,
sem os fundamentos do letramento impresso, o desafio de dominar as
habilidades nos novos letramentos torna-se impraticvel. Seria tentar
construir uma ponte sem seus alicerces. Todavia, no h razo para tal
porque o letramento do livro continuar a coexistir com os novos
letramentos. No haver, necessariamente, uma substituio, mas, sim,
uma parceria a respeito da qual nos difcil fazer qualquer previso.
| 221

INSTRUMENTOS DE VIAGEM: INCREMENTOS AOS

ANTIGOS E ELABORAO DE NOVIDADES

Agncias internacionais, como a International Reading Association

(IRA) (2002), pesquisadores (COIRO, 2003; LEU, 2002), professores e,
inclusive, alunos (SUTHERLAND-SMITH, 2002) tm apontado para as
mudanas na leitura com as TICs, sobretudo em relao Internet.
No espao dado s vozes dos alunos, em seu trabalho, Sutherland-
Smith (2002) revela que eles percebem que, na tela, o processo de leitura
distinto. Uma das principais diferenas apontadas a velocidade. A
atitude que alunos assumem diante do texto impresso diferente da as-
sumida em ambiente virtual. Com os livros, eles adotam uma postura de
 entretenimento, enquanto que, na WEB, percebem que h um apelo para
o ser rpido, atitude que a autora batiza de filosofia pega-e-arranca. Tal
postura vai desencadear a necessidade de suporte em algumas instncias
para que a leitura no perca seu direcionamento.
O apelo rapidez para encontrar, avaliar, usar e comunicar a infor-
mao (LEU et al., 2004) demanda uma srie de conhecimentos estrat-
gicos que devero guiar o aluno. Mencionamos que os textos prprios da
WEB no so lineares. Assim, ao visitar uma pgina, o aluno apresenta-
do a um conjunto de caractersticas interativas no disponveis no im-
presso convencional. A fim de que sua busca tenha sucesso, por exemplo,
o aluno precisar aprender a, em primeiro lugar, fazer uma leitura rpida
da pgina (skimming) com o intuito de avaliar se ela vem ao encontro de
seus interesses. Essa habilidade valiosa nesse contexto de leitura, pois
determina o tempo que o aluno vai dedicar, em princpio, pesquisa. Ler
diligentemente todo o trecho de informao antes de avanar para o pr-
ximo, habilidade antes desenvolvida em contexto de sala de aula no
letramento do livro precisa ser desconstruda e redimensionada, diante
da leitura na tela, em situao de pesquisa, por exemplo. Os alunos de-
vem ser guiados a buscar palavras ou frases-chave que lhes so pertinen-
222 | tes e reservar esse material no disco ou salvar a referncia do site como
um marcador de pgina. Os alunos precisam entender que a leitura
escrutinadora das fontes ( scanning) dever ser feita em um segundo mo-
mento (LEU et al., 2004; SUTHERLAND-SMITH, 2002).
Outro aspecto relativo interatividade e que importa esclarecer e
ensinar aos alunos so as vantagens, desvantagens, possibilidades e a to-
tal responsibilidade pela leitura durante a navegao. A primeira habili-
dade importante para a navegao saber ir e voltar pgina que lhes
interessa ou daquela de onde partiram. Isso j indica o quanto o caminho
a ser percorrido ser nico para cada leitor. Cada leitura, com certeza,
ser diferente da leitura de outros colegas e, at, da que foi intencionada
pelo autor. A relevncia dos caminhos a percorrer ser definida por aluno,
de forma individual. Todavia, isso precisa ser feito de forma a enriquecer
a compreenso e, para tal, os alunos devem ter conscincia de que o con-
trole da progresso do seu texto est em suas mos, devendo fazer uso
das habilidades de inferncia e racionalizao de pistas para distinguir os
diferentes tipos de links oferecidos, para avaliar a pertinncia da consulta
de acordo com seus objetivos na navegao.
Durante o caminho que percorrer e depois de pegar e arrancar a
informao que interessa, chegamos ao momento de avaliar o que foi
coletado. Conforme vrios pesquisadores alertam, redes abertas de infor-
mao possibilitam que qualquer um publique o que bem entender. Isso
pode ser uma grande oportunidade, mas representa tambm uma grande
fragilidade, pois possvel acharmos posicionamentos polticos, religio-
sos, econmicos, ideolgicos de diferentes naturezas apresentados de for-
ma extremada e com grande poder de persuaso. Por essas razes, uma
das habilidades mais valorosas do letramento impresso, que deve receber
muita ateno no processo ensino-aprendizagem e precisa acompanhar
os novos letramentos, a anlise e o pensamento crtico, tambm chama-
da de letramento crtico (critical literacy) (INTERNATIONAL READING
ASSOCIATION, 2002; LEU et al., 2004).
No letramento crtico, partimos do pressuposto de que, ao ensinar a
leitura e a escrita, no devemos considerar meramente o ensino das habili-
dades funcionais, mas, de igual forma, importa-nos dar aos alunos as ferra- | 223
mentas conceituais necessrias para criticar e se engajar na sociedade que se
configura com desigualdades e injustias (SHOR, 1999). Fazer nossos alu-
nos perceberem que as palavras carregam consigo modos de conceber o mundo
e que, qualquer que seja esse modo, ele pode ser questionado, revisto, no-
aceito e, at, transformado de forma especial quando se trata de atitude.
So as nossas atitudes que podero mudar a estrutura e no o inverso.9
Em nosso papel de educadores, assumiremos uma orientao de acor-
do com certa conduta, valores, e um posicionamento lingustico, longe de
ser um posicionamento neutro. Nas palavras de Bruner (1986, p. 121-
122, traduo nossa):

9
Essa era a palavra norteadora da feminista Betty Friedan. Ela pregava a mudana de atitudes.
Para mais informaes consulte http://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Friedan.
 [] o meio de troca pelo qual a educao conduzida
a lngua no pode nunca ser neutra, [] ela impe um
ponto de vista no somente sobre o mundo ao qual se
refere, mas a respeito do uso da mente em relao a este
mundo. A lngua necessariamente impe uma perspecti-
va na qual as coisas so vistas e uma postura em relao
ao que ns vemos. [...] A mensagem em si pode criar a
realidade que ela incorpora e predispor aqueles que a
ouvem a pensar a respeito de uma forma particular.

Outro aspecto a ser observado o desenvolvimento de estratgias

sociais de aprendizagem dos novos letramentos. Elas sero fundamentais
para o ensino do letramento tanto no contexto de sala de aula como em
outros ambientes, por duas razes em especial: a) ser impossvel algum
dominar tudo a respeito de tudo e; b) muitas das trocas de informao e
conhecimento ocorrero por meio das TICs.
Ao observarmos as TICs, percebemos o quanto so geis, poderosas
e complexas; por isso, diante das rpidas mudanas quase impossvel
algum ser capaz de tornar-se letrado a respeito de tudo ou em tudo.
Algum sempre saber algo distinto e til aos outros, configurando, as-
sim, um novo quadro no espao ensino-aprendizagem. A troca de infor-
maes possibilitar a descoberta de novos potenciais para o letramento
224 | e aprendizagem (LEU, 2000b).
Segundo Leu e colaboradores (2004, p. 1.597, traduo nossa), os

Modelos de ensino de letramento freqentemente tm

focado no adulto cujo papel ensinar as habilidades
que ele ou ela possui para um grupo de alunos que no
possui aquelas habilidades. Isso no mais possvel, ou
mesmo apropriado, em um mundo de mltiplos e novos
letramentos configurados pela Internet e outras TICs.
Na realidade, hoje, muitos alunos jovens possuem n-
veis mais altos de conhecimento sobre alguns desses
novos letramentos do que a maioria dos adultos. sim-
plesmente impossvel para uma pessoa conhecer todos
os novos letramentos e ensin-los de forma direta aos
outros.

Alm disso, a comunicao que viabilizamos pelas TICs demanda

habilidades de envolvimento e troca social, pois muitas informaes no-
vas disponveis na Internet encontram-se nas pessoas que povoam a rede
e no em textos isolados. Para chegar a elas, precisamos usar de nossas
habilidades de letramento, incluindo seus aspectos sociais; e, diante dos
novos contatos ao redor do mundo, um novo aspecto se descortina: a
abertura para o contato e a apreciao do novo em outras tradies cultu-
rais, levando tolerncia do diferente, inclusive dos diferentes modos de
saber existentes no mundo (LEU, 2002).

CONSIDERAES FINAIS

A discusso proposta teve por objetivo auxiliar-nos a refletir e a bus-

car uma viso equilibrada sobre as novas TICs, o letramento e as diferen-
tes habilidades e estratgias envolvidas nesse processo e a sala de aula.
Assim, sem ceder ao apelo neoliberal das novas TICs, nem visualizar ex-
clusivamente o preparo dos alunos para o mercado de trabalho, precisa-
mos admitir que diversas mudanas se materializam, dia a dia, no espao
da comunicao e informao. A relao entre as tecnologias e o letramento
parece, de fato, ser transacional. As mudanas operam-se nos dois senti-
dos e parece no haver razes para empregar-se qualquer esforo na deli- | 225
mitao de fronteiras entre as reas.
Percebemos a necessidade de mudar o foco, expandir a viso que
temos sobre a leitura e a escrita sob pena de marginalizarmos nossos
alunos no os preparando para os desafios que o futuro lhes reserva. Afi-
nal, eles estaro inseridos em um mundo no qual a leitura ocorrer, em
grande medida, nas malhas das TICs. Para tal, precisamos rever a nossa
postura diante das tecnologias e dos usos que temos feito delas em sala
de aula na construo do letramento, lembrando que: a) o simples uso
das TICs no garante a aquisio das habilidades de que nossos alunos
necessitam; b) um ensino efetivo, na instituio/escola, pode contribuir
para minimizar as diferenas de acesso ao conhecimento, realidade bem
conhecida, principalmente nos pases em desenvolvimento. Ao negarmos
 a entrada e o ensino dos letramentos das TICs , na sala de aula, corremos
o risco de contribuir para a criao de uma nova instncia de iletramento.
Alm das questes pontuadas, necessitamos investir mais na pes-
quisa a fim de conhecer melhor o conjunto de habilidades que compreen-
dem os novos letramentos e como podemos ensin-las, colocando-as ao
alcance do maior nmero possvel de alunos. Estudar mais para conhecer
melhor o(s) letramento(s) que se apresenta(m) com um componente
mutante se faz mister para o desenvolvimento das habilidades de um
aprendiz estratgico as quais podero abrir portas, ainda hoje, sequer
projetadas.

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| 229
DIALTICA INTERNA
Tecnologias da informao e comunicao
e formao de professores

Tnia Maria Hetkowski

 INTRODUO

Compreender o conceito de tecnologia implica contextualizar in-

meros fatores implcitos, milenarmente, na histria das invenes, criada
e modificada pelos homens, com a finalidade, de dominarem, em seu pro-
veito, o ambiente material e natural. Esses fatores estiveram e esto rela-
cionados com a criao de artefatos e as descobertas de novas tcnicas,
pelos homens, para facilitar o seu cotidiano, de modo que uma tecnologia
muitas vezes demanda o desenvolvimento de outra em seu caminho
(BURKE; ORNSTEIN, 1998, p. 35). Assim, as sociedades, no decorrer
de alguns sculos, seria marcada pela modernidade, refletida atravs de
diferentes tecnologias e, consequentemente, com a criao de inmeros
instrumentos tecnolgicos.
| 233
Deste modo, tecnologia o conhecimento de uma arte. A arte de
buscar solues a um nmero significativo de problemas prprios de uma
determinada poca histrica, e o animal laborans desenvolveu um con-
junto de aes para dar sustentao condio da vida humana e o homo
faber empreendeu seus esforos nas tcnicas que criam instrumentos para
dominar o mundo em seu favor. Assim, a tecnologia reestruturou profun-
damente a conscincia, a memria humana e a busca de solues para
grandes e pequenos problemas. Nela h contedo subjetivo que envolve
o animal laborans e os artfices que envolvem a racionalidade do homo
faber. Segundo Arendt (2001, p. 166),

a tecnologia realmente j no parece ser o produto de

um esforo humano consciente no sentido de multipli-
car a fora material, mas sim uma evoluo biolgica da
humanidade na qual as estruturas inatas do organismo
 humano so transplantadas, de maneira crescente, para
o ambiente do homem.

A partir da viso de Arendt (2001), possvel identificar as diferen-

tes possibilidades de representao que a presena da tecnologia provoca
nos processos formativos do ser humano. De modo geral, poucos sujei-
tos, advindos de ambientes formais de educao, pensam a tecnologia
como um processo humano, considerando que ela se encontra incorpora-
da na cultura cotidiana de forma simplista, por isso o seu conceito e os
seus significados so descontextualizados e deslocados dos sentidos
epistmicos subjetivos.
Essa simplificao atrela-se aos usos, rotineiros, dos recursos
tecnolgicos como a escrita, a imprensa, a TV, o rdio, o telefone, o com-
putador, o celular entre outros, os quais, efetivamente, denotam signifi-
cados e significncias de praticidade e no so concebidos, devido as in-
terpretaes simplistas, como criao humana, inerente aos processos
cognitivos do ser humano. Pensar nas tecnologias remete-nos a perceb-
las como formas corpreas em que se encarnam a linguagem do fazer e do
saber, ou melhor, a palavra, a ao e a ao da palavra em simultaneidade
(MARQUES, 1999).
234 | Dessa forma, h um redimensionamento e uma compreenso dos pro-
cessos tcnicos e suas implicaes sociais e culturais, prprios determina-
da poca, os quais denotam os fazeres e os saberes humanos que desenca-
dearam idias, projetos sociais, utopias, interesses econmicos, estratgias
de poder e conjuntos de esforos que geraram as modernas tecnologias.
Assim, os processos que acontecem, para que determinada tecnologia
possa ser criada e redimensionada, geram estes ou aqueles recursos
tecnolgicos. Nestes processos existem condicionantes que abarcam as
relaes com indivduos e com coletivos, sob trs aspectos: relao de
homem-homem, relao de homem-natureza e relao homem-socieda-
de. Diante deste trip, desencadeia-se a necessidade do homem pensar
no redimensionamento das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) como potenciais aos processos comunicativos e aos saberes e co-
nhecimentos produzidos pela humanidade.
 Essas TICs podem ser percebidas como instrumentos com caracte-
rsticas prprias da microeletrnica, da informtica e das telecomunica-
es. Sob o ponto de vista da automao de base microeletrnica, as no-
vas tecnologias comportam uma variada gama de equipamentos, integra-
dos por circuitos eletrnicos em escala microscpica, com o objetivo de
instruir e processar operaes e dados em escala mundial. A informtica,
advinda da Cincia da Informao, contm a virtualidade da teoria da
informao e do processamento de dados ancorados na linguagem bin-
ria e possibilita o entendimento dos caracteres que so produzidos atra-
vs dos softwares, instalados em instrumentos, como o computador, e
compreendidos por qualquer sujeito. J a telecomunicao entendida
como a transmisso, emisso e recepo de informaes atravs de dispo-
sitivos que permitem a comunicao entre fonte e destino atravs de lon-
gas distncias.
A Cincia da Informao e a Comunicao, neste sentido, se fize-
ram imprescindveis compreenso das TICs no mundo contemporneo,
uma vez que trazem as possibilidades de ampliao de outras articula-
es de linguagens, pelas quais os homens se comunicam e intercambiam
experincias, informaes, saberes e criam outras representaes acerca
dos aspectos intangveis das TICs (MARQUES, 1999). | 235
A compreenso das TICs requer, portanto, pensar nas diferentes lin-
guagens como forma de inserir e explorar a cultura da informao e do
conhecimento. E mais, por meio da oralidade como lao visceral, da
escrita como possibilitadora de sentidos e significados das informaes e,
atravs da convergncia das diferentes liguagens (falada, escrita, icnica...)
que possvel estreitar os espaos-tempos da sociedade e alargar os hori-
zontes dos processos educacitivos formais e no formais.
Essa reconceitualizao do espao-tempo nos remete a Lvy (1999),
o qual vem demonstrar a declarao de Albert Einstein na dcada de 1950,
quando o mesmo afirmava que o sculo XX desencadearia trs grandes
bombas: a bomba demogrfica, a atmica e a das telecomunicaes. Tais
bombas definiram o sculo XX da seguinte forma: a) a bomba demogrfica,
provocada pela transnacionalizao do emprego e pelo xodo rural, au-
 mentando assustadoramente a superpopulao das grandes cidades; b) a
bomba atmica, utilizada na Segunda Guerra Mundial, como elemento
ameaador dos EUA s outras naes, e, finalmente; c) a bomba das tele-
comunicaes, concebida pela necessidade de agilizar as trocas de infor-
maes e a comunicao entre povos e naes, incluindo a flexibilizao
dos espaos capitalistas.*
Essa terceira bomba, das telecomunicaes, hoje simbolizada pela
Internet, a qual se mostra incomensurvel, sem fronteiras, fluida, prs-
pera a flutuaes, a mutaes e a um movimento prprio. Esta, diferente-
mente das demais, capaz de desenvolver capacidades para mediar a flui-
dez e construir um movimento singular, um mar informacional, uma rede
sem ns, sem centro, aberta s produes e criaes da humanidade, ou
seja, esse dilvio informacional no cessar. Ele intenso e se
desterritorializa, multiplicando-se incessantemente.
Assiste-se desterritorializao da escrita e da oralidade, atravs da
influncia das TICs e a elas associam-se outras linguagens que expandem
os acessos e potencializam o conhecimento, o qual pode ser transmitido,
recriado e ressignificado pelas comunidades vivas, virtualmente. Marques
(1999) enfatiza a oralidade como um processo em que se articulam vri-
236 | as linguagens1 numa complexa coreografia de coordenao, gestos, ex-
presses faciais, corporais. Ela um lao visceral entre o som, o sentido e
o corpo e estabelece o ciberespao enquanto promissor da cultura da ima-
gem, do som e do espetculo como o cinema, radiofonia, televiso, os
quais convergem diferentes linguagens formando uma interatividade in-
comensurvel.
A articulao de diversas linguagens produz maior conectabilidade e
acesso s informaes veiculadas pelo mundo, uma vez que novos espa-
os-tempos so fludos, formam redes e constrem comunidades singula-
res e estabelecem uma inteligncia coletiva, a qual est por toda parte,

1
Articulam-se linguagem corporal, linguagem icnica, linguagem afetiva, linguagem cognitiva,
linguagem digital, linguagem falada, linguagem ldica entre outras formas de linguagens que
podem ser inter-relacionadas.

* No objetivo da autora aprofundar sobre flexibilizao do capitalismo neste artigo.

incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em
uma mobilizao efetiva dos sujeitos (LVY, 1998, p. 28).
Essa inteligncia coletiva cria uma a engenharia do lao social, onde
acontece a reciprocidade, a hospitalidade, a justia como guias, a inclu-
so e a relao do coletivo com outro coletivo enquanto potncias e capa-
cidades de barganha, bem como este espao coletivo possibilita a
potencializao das qualidades humanas. O problema da engenharia do
lao social inventar e manter os modos de regulao de um liberalismo
generalizado (LVY, 1998, p. 43), onde cada sujeito se sinta produtor
individual das qualidades humanas sem que ningum se aproprie dos meios
de produo.
Desta forma, Lvy (1998, p. 5) destaca que a produo antrpica da
Intelignica coletiva associaria a cultura da qualidade humana e a admi-
nistrao da sociedade, respeitando o humano na sua diferena, pois a

transmisso, a educao, a integrao, a reorganizao

do lao social devero deixar de ser atividades separa-
das. Devem realizar-se do todo da sociedade para si
mesma, e potencialmente de qualquer ponto, que seja
um lao social mvel, a qualquer outro.

Nesse sentido, entende-se, que o objetivo da inteligncia coletiva, | 237

em uma perspectiva antropolgica, possibilitar uma discusso poltica
sobre as prticas, criaes e acontecimentos no ciberespao. Para tanto,
necessrio entender os trs coletivos humanos como tecnologias polti-
cas: a) tecnologias orgnicas, espao onde as pessoas obedecem regras,
tradies, cdigos, mas estes princpios no so fixos, porm so incorpo-
rados pelo comunidade constituda em corpo; b) tecnologia da
transcendncia, espao burocrtico, onde os lderes, chefes e represen-
tantes polarizam o espao do coletivo, diviso do trabalho, tecnologia
molar, identidade de pertena, separam, organizam e unificam o coletivo,
pertena a categorias e; c) tecnologia da imanncia ou tecnologia
molecular, onde os grupos so fontes de energia, elaboram e reelaboram
seus projetos, o grupo evolui sem rupturas brutais, promove o lao social,
abarca diversidades das competncias e qualidades individuais, multipli-
 cao do coletivo atravs do ciberespao, valorizao do humano, reco-
nhecimento mtuo e ausncia de centro (LVY, 1998).
Assim, percebemos que a tecnologia da imanncia geradora de di-
ferenas, prprias a um espao invisvel de conhecimentos e potncias e
que possibilita descobrir e reinventar um alm da escrita, capaz de de-
sempenhar uma mobilizao subjetiva e individual, tica e cooperativa e
compreender que o conhecimento e os saberes so diferentes e transfor-
mam-se uns nos outros.
Essas possilidades esto prenhes, porm ainda encontramos muitos
obstculos a serem superados quando se trata dos processos formativos e
educativos, os quais esto, geralmente, atrelados a educao formal. As-
sim, faz-se necessrio levantar as possibilidades e potencialidades dessas
tecnologias imanentes dentro da escola e como redimensionadoras de no-
vas formas de fazer educao.

POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADES DAS TICS NA

EDUCAO

238 |
importante afirmar o carter potencializador das TICs na Educa-
o e as possibilidades de mudanas que elas podem trazer ao processo
ensino-aprendizagem. Mesmo sabendo-se que no possvel afirmar que
na realidade essas tecnologias se encontram em todas as dimenses da
sociedade, pois so visveis as dificuldades sua democratizao e
universalizao nos mltiplos espaos sociais.
Para Lvy (2002) o principal obstculo democratizao e
universalizao no a falta de recursos tecnolgicos, mas a falta de re-
cursos culturais. Ele considera tambm que o uso da Internet conduz a
uma renovao da democracia participativa local e a formas de governo
mundial mais eficazes do que as atuais. Tambm destaca que nada acon-
tecer sem o comprometimento e o apoio dos cidados, pois os movimen-
tos democratizantes, atravs da rede, podem se organizar rapidamente e
de forma eficaz, uma vez que a Internet deve ser e deve permanecer como
um espao virtual de livre expresso e de acesso a todos. Iniciativa que
evitaria muitos problemas de mobilidade entre as classes sociais dos gran-
des centros urbanos e das periferias.
Na obra de Pierre Lvy (2001), em A conexo planetria, essas difi-
culdades tambm so destacadas. O autor se refere aos problemas de
mobilidade entre o centro e a periferia aprofundado pelas TICs no cen-
rio social, cultural e educacional. Para Lvy, o centro um n de fluxos
representado por um lugar geogrfico ou virtual onde tudo prximo e
acessvel. Esse centro densamente conectado consigo mesmo e com
o mundo, j a periferia uma extremidade da rede, uma rede em que as
interaes so de curto alcance ou de frgil densidade, em que os conta-
tos de longa distncia so difceis e caros (LVY, 2001, p. 28).
Essa preposio sugere pensar as polticas pblicas do Estado-Na-
o, como centro interconectado consigo mesmo e a escola enquanto pe-
riferia, uma vez que os interesses se concentram nos grupos que definem
como as polticas pblicas devem ser aplicadas e quais as dimenses da
sociedade civil que elas devem atingir, bem como as formas de incorpora-
o das mesmas. J a periferia representada pelas instituies escolares,
as executoras sem voz ativa na definio das polticas pblicas e, com a
mmina informao sobre as decises nacionais, assim as escolas no tm | 239
alcance sobre os fluxos, sobre os interesses e sobre a densidade da mobi-
lidade do centro, apenas so conectadas para a legitimao das regras
pr-estabelecidas.
A escola, porm, da condio de oprimida diante do contexto nacio-
nal, passa a ser opressora quando instala seu poder dentro de uma comu-
nidade. Ou seja, a escola, como se mostra, representa um centro
mobilizador inerte e a comunidade permanece na situao perifrica. Na
sua atual conjuntura, ela ainda desempenha um lugar centralizador e no
mobilizador de aes e de situaes conjuntas com a comunidade, e as
redes de conexo Escola-comunidade apresentam rudos nas relaes e na
participao consciente de pais, alunos, professores, entre outros setores
que compem o cenrio.
 Ao referir-se ao saber escolar, Schn (1995, p. 82) destaca a lgica
do controle do centro sobre a periferia e diz que o conhecimento emana-
do do centro imposto na periferia, no se admitindo a sua reelaborao.
De fato, quando o governo procura reformar a educao tenta educar as
escolas, do mesmo modo que estas procuram educar as crianas. Mas, o
momento requer pensar nas possibilidades de um lao social e fazer uso
das TICs enquanto potencialidades ampliao e articulao de dife-
rentes linguagens, com as quais os homens podem se comunicar e estabe-
lecer novas formas de fazer educao.
Segundo Santos (2000), uma das formas de mobilizar a sociedade
estabelecer efeitos de vizinhana, uma vez que estes efeitos sugerem um
sujeitos que trazem consigo variados e mltiplos entendimentos, interpre-
taes e crticas sua existncia, pois eles se enriquecem com suas prprias
experincias e com as do vizinho. Assim, a dialtica da vida inclui o caldo
da cultura necessrio ao exerccio e efetivao de uma nova poltica, ou
seja, mesmo que o mundo revele diversidades, a histria ser universal.
Desse modo, a dialtica gera espaos a uma comunicao com vises
abrangentes, fortalecendo o bem-estar social e a busca da cidadania, propici-
ando conexes das prticas polticas coabitao dinmica e ao exerccio da
inventividade e das demandas sociais e individuais. Essa dinmica possibilita-
240 | ria mutaes nas relaes de trabalho, de sociabilidade, de educao e nas
relaes com o outro, assegurando a cada homem um lugar no mundo.
Lvy (1998, p. 14) enfatiza que

a universalidade repousa, ento, sobre a interconexo

em tempo real da comunidade cientfica, sua participa-
o cooperativa mundial nos eventos que lhe dizem res-
peito, antes que sobre a depreciao do evento singular
que caracterizava a antiga universalidade das cincias.

Ou seja, as tecnologias intelectuais ampliam, exteriorizam e modifi-

cam numerosas funes cognitivas humanas, desencadeando uma inteli-
gncia coletiva, a qual entendida como uma inteligncia distribuda e
valorizada, coordenada em tempo real, que pode resultar em uma
mobilizao efetiva. Ademais, no apenas em tempo real, mas considerar
todos os tempos e movimentos possveis de ressonncias entre os sujeitos.
 Compreender que a inteligncia distribuda est em toda parte
entender que ningum sabe tudo, porm, todos sabem alguma coisa e o
saber est na humanidade. este saber que deve ser explorado e no
considerado apenas como possvel, se mediado pelo auxlio das tecnologias
digitais, mas sim, atravs de todas as formas pelas quais os homens se
comunicam, se entendem, convergem e lanam novos olhares. Se faz pre-
mente pensar alm das possibilidade do ciberespao; caso contrrio, mais
uma vez estar sendo negado o acesso a muitas pessoas e dimenso
tico-poltica dos educadores. No se deve priorizar esta ou aquela
tecnologia, mas pensar que todas podem oferecer condies para fazer
uma educao melhor.
Ser possvel viabilizar isso? A obra de Milton Santos (2000), Por
uma outra globalizao , sugere essa possibilidade, todavia para isso no
basta acreditar, preciso agir. A globalizao deveria ser mais humana
pois as tcnicas, hoje, predominantes, fundadas em planos sociais e pol-
ticos comprometidos poderiam alavancar outros objetivos nos planos te-
ricos e empricos: no plano emprico, atravs da sociodiversidade, seri-
am permitidas revanches ou vinganas escassez provocada pela
globalizao homogeneizadora; por outro lado, o plano terico produzi-
ria uma nova metanarrativa com relevncia histrica, em que emergiriam | 241
novas possibilidades do homem escrever uma nova histria.
Essas novas possibilidades so marcos importantes para descobrir
um novo sentido, quem sabe, o sentido de

saber-viver (savoir-vivre), indissocivel da construo e

da habitao de um mundo [...]. A necessria escuta do
outro no pode se reduzir construo de um saber a
seu respeito, mera e simples captao de sua especiali-
dade ou das informaes que ele detm (LVY, 1998,
p. 28).

Por isso, imprescindvel no aceitar a relao centro-periferia.

necessrio considerar os aspectos micro e macro que envolvem os con-
textos sociais, bem como compreender as redes e as relaes que permeiam
os interesses polticos. Sabemos que a escola se encontra fragilizada para
 tomar a frente, mas, se somados seus esforos com outras instncias da
sociedade, possvel estabelecer fortes agenciamentos ressonantes rumo
a uma solidariedade horizontal:2 construir juntos para haver mudanas.
As TICs podem estar aliadas ao processo de solidariedade horizontal
em que predominaro os comprometimentos com os valores democrticos,
com compreenso do papel social da escola e seu contexto sociopoltico,
cultural e econmico, com valorizao das diferenas, bem como na articu-
lao desses fatores na prtica pedaggica dos professores, construindo,
assim, a rede hipertextual que atenda as perspectivas e situaes comple-
xas da sociedade. Entende-se, pois que, paralelo aos fragmentos das lgicas
centralizadoras, surgem aes geradas pela inconformidade que se insta-
lam e criam ritmos diferentes de evoluo, elaborando seus prprios dis-
cursos reativos para gerar seu prprio movimento.
Esse processo exploraria todas as possibilidades criadas pelas TICs,
como fonte para alavancar inmeras mudanas construo de uma soci-
edade mais justa, no igualitria, nem homognea, mas digna. As
tecnologias que a lgica centralizadora utiliza para homogeneizar serviri-
am como fonte para estabelecer uma lgica diferente: dialtica interna
(SANTOS, 2000). Nessa dialtica interna, esto localizados atores com
242 | diferentes interesses e perfis que estabelecem contratos sociais implcitos
hegemonia do mercado. Tal dimenso possibilita mostrar a debilidade e
a ineficincia da globalizao e da poltica de mercado, pois a dialtica
interna gestora de uma solidariedade que concebe alianas e explora as
possibilidades da cibercultura, do ciberespao, da virtualidade, da
hipertextualidade, das interatividades, das atemporalidades, das
potencialidades, da simbiose, da mobilidade e da sinergia.
Lvy (1999, p. 17) destaca que a cibercultura como um conjunto
de tcnicas [...], de prtica, atitudes, de modos de pensamento e de valo-
res, baseados na interconexo e na criao de comunidades 3

2
Termo utilizado por Santos (2000).
3
Os princpios da cibercultura citados por Lvy so trs. Queremos dar nfase, nesse momento,
ao terceiro princpio: inteligncia coletiva.
possibilitador de intercmbios entre comunidades, indivduos e castas,
em tempos singulares e mltiplos, os quais incluem a interconexo e sen-
tidos e renovao permanentes. Assim, o ciberespao, enquanto espao
virtual de comunicao, mediado pelos computadores, representa uma
rede de informao entre os seres humanos, dotando-os de capacidade
para serem atores, compor cenrios virtuais e abranger uma constelao
de espaos, formando uma teia de possibilidades dialticas construo
de uma nova lgica interna, pois o ciberespao aberto e acolhedor, bem
como interpenetra e admite, em todas as instncias, uma multiplicidade
de interpretaes.
O espao virtual ou mundo virtual, somente, existe se o pensarmos
como potencializador s atualizaes e trocas entre sujeitos, pois ele pos-
sibilita um deslocamento de situaes, por expressar um contexto din-
mico acessvel a todos e memria comunitria coletiva alimentada em
tempo real (LVY, 1999, p. 146).
Diante dessas possibilidades, podemos entender que o ciberespao
pode representar uma espcie de mosaico mvel, em permanente recom-
posio, no qual cada fragmento, cada pedao j constitui, por si mesmo,
uma figura completa, mas que s adquire, a cada instante, seu sentido e
seu valor em uma configurao geral. Logo, os sujeitos submersos nesse | 243
universo informacional, atravs do jogo, transformam-se, perdem e ad-
quirem atributos o tempo todo e geram uma outra dinmica.
Moraes (2001, p. 141), ao ressaltar a emergncia das mobilizaes
sociais atravs das redes diz ser importante lembrar dois fatores:

a) a diversidade de organizaes e movimentos que de-

senvolvem na Internet novas formas de ao, gesto e
participao; b) as potencialidades que se entreabrem
no mbito virtual, fundadas em prticas interativas e
no submetidas aos mecanismos de seleo e
hierarquizao da mdia.

Essa diversidade de movimentos pode ser potencializada atravs das

TICs, que j se encontram de alguma forma ou de outra nas escolas,
e poder gerar novas discusses lgica desencadeada pelas polticas p-
 blicas atravs de aes coletivas entre comunidade escolar e sociedade
civil. A potencialidade das tecnologias est no objetivo de seu uso em
determinado contexto, uma vez que esto situadas em um movimento
sociohistrico e cultural e, articuladas por sujeitos e suas perspectivas.

TICS E PROCESSOS FORMATIVOS PARA OS PROFESSORES

Ao discutir aos processos educativos, diante de um cenrio

tecnolgico, faz-se necessrio enfatizar que toda a racionalidade que se
impe como absoluta na educao sempre deixa aberturas, ou seja pos-
sibilidades para novas discusses, propostas e aes. Uma vez que o mo-
vimento, mesmo que historicamente, encontra-se permeado pelas articu-
laes verticalizadoras, deixa espaos potenciais, os quais implicam na
busca de um outro entendimento sobre novas relaes e formas de fazer
educao. Assim, esses espaos funcionam como uma espcie de fissuras
e por meio delas, ser possvel abordar temticas como os processos de
formao dos professores e a necessidade de um lao social, mobilizado
pelas tessituras interativas inerentes s TICs.
244 |
Esse movimento institudo no deixa de produzir uma pluralidade e
uma multiplicidade de espaos e de tempos, frteis criao, de forma
que,

para criticar a lgica identitria tradicional, aquela que

pensa o ser como total permanncia, precipitando o ser,
nosso pensamento sobre o ser, o perdemos naquilo que,
igualmente, o ser jamais pode ser totalmente: a
impermanncia, a total indeterminao (VALLE, 2000,
p. 99).

A pluralidade um aspecto essencial para contemplar a complexida-

de nas relaes sociais nestes mltiplos espaos, os quais Santos (2000),
denomina de espao banal ou espao vivido, possibilitadores de
horizontalidades e capazes de novas readaptaes e novos sentidos, mas
principalmente como condio criao. Nesse espao seria atribuda a
solidariedade horizontal interna, a qual poder criar uma integrao pr-
pria entre os processos socioeconmico, cultural, educacional. Simultanea-
mente lgica verticalizadora, acontece uma dialtica interna. Essa lgica
interna localiza atores com diferentes interesses e perfis e que estabelecem
contratos sociais implcitos hegemonia instituta, assim a dimenso
potencializadora de conquistas aos processos educativos, principalmente
nos processos de formao dos professores, uma vez que a dialtica e a
solidariedade so desencadeadas por um movimento instituinte.
Essa lgica instituinte tem como primazia o novo, aquilo que se
manifesta, s vezes com dificuldade, mas que mesmo assim capaz de
colocar-se no espao institucional (CASTORIADIS, 1982), ou seja, o
imaginrio social instituinte, dentro das suas possibilidades, pode criar
novos elementos da cultura a partir da autonomia individual ou coletiva.
Ademais, a lgica instituinte estabelece a horizontalidade como fator es-
sencial dinmica especfica de cada movimento, uma vez que o instituinte
oferece espaos para uma multiplicidade de interaes, interlocues e
aprendizagens, bem como ela possibilita repensar os espaos fludos para
a formao dos professores.
Nesse sentido, faz-se imprescindvel explorar os mltiplos espaos-
tempo, os espaos banais ou espaos de saber4 e compreend-los e ampli- | 245
los criao de um movimento instituinte nos processos educativos. Sig-
nifica dizer que para a formao de professores, as instituies educacio-
nais no representam o nico espao do saber, uma vez que co-existem
mltiplos espaos como a mdia, as empresas, os movimentos sociais, as
Organizaes No Governamentais (ONGs), os sindicatos, as comunida-
des virtuais, os blogs, o grupo de amigos, as associaes entre outros es-
paos geradores de experincias e saberes.
Estes espaos se entrecruzam e, ao mesmo tempo, se ampliam, na
medida em que os sujeitos atuam enquanto coletivo solidrio, envolvidos

4
Espao do saber: o espao da inteligncia e do saber coletivos, no suprime os outros
espaos, mas aglomera-os. Ele deve-se velocidade da evoluo, aparece como possibilidade
da massa e produz novos saberes pelo surgimento das novas ferramentas disponveis do
ciberespao (LVY, 1998, p. 25).
 por um compromisso social e poltico, gerado por interesses comuns e por
necessidades cotidianas. No processo do conhecimento, sempre h uma
relao entre a cultura da escola e a cultura que existe fora dela, as quais
se articulam num complexo educacional que precisa ser entendido como
vivncias de todos aqueles que fazem parte da escola (CORRA, 2000,
p. 134), assim no possvel ignorar os espaos da cibercultura na forma-
o dos professores.
Os novos espaos, que podem ser agregados s instituies educaci-
onais, ensejam a criao, a fim de que o indivduo seja capaz de autocriar-
se e dar sentidos a existncia do coletivo. Diante desta afirmativa, as
TICs podem auxiliar na descoberta de novas possibilidades para ampliar
prticas coletivas potencializadoras das redes de relaes, uma vez que
estas comportam as vivncias e a multiplicidade de linguagens. Esse movi-
mento poder ser explorado pelos professores, pois o contexto contempo-
rneo demonstra a necessidade de processos formativos horizontalizados
e dialticos.
Ademais, os conceitos e usos potencializados pelas TICs podem ge-
rar espaos sociais de vivncias, pluralidade cultural, contradies, polti-
ca, conflitos, inovao, efeitos de vizinhana, dissensos e consensos pr-
246 | prios de processos onde circundam sujeitos professores. Para Giroux (1997)
as instituies escolares so entendidas como esferas democrticas e com-
prometidas em educar alunos nas linguagens da crtica, da possibilidade
e da democracia. E afirma que essencial a essa forma de educao, a
habilidade do professor agir como intelectual transformador e usar a pe-
dagogia crtica como uma forma de poltica humana e cultural.
Assim, o uso das TICs nos processos de formao de professores
permeado por iniciativas de sucessos e de insucessos, prprios de um es-
foro compreenso deste novo contexto sociohistrico e cultural, de-
marcado pelo ciberespao e por novas linguagens, mas desencadeadas por
um coletivo preocupado em prescrever a educao como uma prtica so-
cial e poltica.
O professor, atravs de sua ao, capaz de situar a escola na socie-
dade e trazer a sociedade escola, por meio de diferentes aes, tais como
projetos, passeios, parcerias, intercmbios e atravs das potencialidades
das TICs. Ser professor tambm ser sujeito responsvel pelas inmeras
articulaes, com seus alunos, das prticas sociais e das prticas pedag-
gicas, estas responsveis pelos sentidos e significados concebidos s lin-
guagens oral, escrita e digital, bem como pelo redimensionamento de
valores humanos e solidrios, os quais possibilitam apreender, atravs da
mediao e da tessitura dos saberes historicamente construdos pelo co-
letivo, um movimento instuinte, dialtico e acolhedor, associando s di-
ferentes tecnologias.
Segundo Linhares (2001, p. 170), os movimentos instituntes no
emergem em redomas de vidro nem tampouco institucionais; no cres-
cem isolados da vida, da histria, das aes coletivas e individuais, mas
alimentam-se de circuitos incessantes de religaes. Desta forma, estes
espaos acolhedores, auxiliados pelas TICs, possibilitam a autocriao e
estabelecem novas concepes de vida, conhecimento e arte; avanos de
novos tipos de cincia e tecnologia que transcendem a racionalidade e a
poltica vigente e hegemnica (LINHARES, 2001, p. 165). Subenten-
de-se que o professor no seu coletivo, poder substituir a pedagogia das
certezas pela pedagogia das perguntas e reconhecer, que na sua condio
humana, deve buscar diferentes espaos aprendentes, ultrapassando a | 247
linearidade das prticas e saberes institudos verticalmente.
O carter potencialidador das TICs, nos processos de formao dos
professores, est no movimento que as mesmas podem desencadear nas
prticas pedaggicas, as quais so permeadas por uma diversidade de pr-
ticas sociais, culturais, administrativas, religiosas, ticas entre outras. As
prticas pedaggicas so potencialmente representativas quando
estabelecidas na relao de sala de aula, onde o aluno deseja ser desperta-
do para a criticidade, para autonomia, para a reflexividade e a valoriza-
o enquanto sujeito de saberes e conhecimentos, pois a revalorizao
do indivduo contribuir para a renovao qualitativa da espcie huma-
na, servindo de alicerce a uma nova civilizao (SANTOS, 2000, p. 169).
Essa revalorizao, que Santos (2000) enfatiza, requer pensar em
uma outra globalizao mais solidria, mais humana e coletiva, em que
 as tcnicas hoje predominantes, fundadas em planos sociais e polticos,
poderiam promover outros objetivos nos planos tericos e empricos, con-
ferindo duas importantes mutaes: a tecnolgica e a filosfica da esp-
cie humana.
No que se refere s questes tecnolgicas e filosficas, Marques
(1999, p. 121), destaca a possibilidade de prospeco de

[...] novos espaos, os dos saberes emergentes em circu-

lao, da associao e das metamorfoses das comunida-
des pensantes, produzindo, cada qual seu mundo virtu-
al [...], suas realidades potenciais, das quais participam
mundos heterogneos, eles mesmos heterogneos e ml-
tiplos, sempre em devir, pensantes.

Assim, os processos formativos dos professores no acontecem an-

tes da mudana, faz-se durante, produz esforo de inovao e de procura
dos melhores percursos para a transformao da escola (NVOA, 1995,
p. 28).
Compreendemos que os processos de formao de profissionais da
educao, associados ao uso das potencialidades das TICs, redimensionam
o professor como sujeito intelectual, capaz de interpretar o mundo e traz
248 | uma criticidade no seu olhar, uma vez que formador de opinio e que
tem como pressuposto sua condio dialtica, a relao com o aluno
como insubstituvel em sua natureza e, por sua vez o aluno espera ser
reconhecido como pessoa e valoriza no professor qualidades que os ligam
afetivamente. Dessa forma, aprender e ensinar torna-se um processo
mtuo de solidariedade, de saberes e de humildade. A sapincia do pro-
fessor entender os processos formativos e no apenas dominar o con-
tedo formao dos sujeitos-alunos.
Diante disso, o ciberespao congrega a possibilidade de trazer dis-
cusses a partir da cidadania e da solidariedade planetrias, as quais
(re)posicionam os sujeitos da aprendizagem em outros espaos, ou seja
nos espaos fludos, os quais potencializam novas formas de fazer edu-
cao e novas relaes entre aluno e professor.
 (IN)CONCLUSES

Essas reflexes nos possibilitam analisar as potenciadades das

Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e os limites que encon-
tramos quando nos reportamos ao mbito escolar, uma vez que as redes
de conexo, virtuais ou no, e os laos sociais encontram diferentes situ-
aes contextuais, sociais, polticas e tcnicas.
O professor, junto com seus alunos, aliado s TICs podem criar
movimentos intensos e ressonantes na comunidade e explorar novas pr-
ticas pedaggicas, criando espaos potenciais, onde no h centralidade
no aluno, no professor ou no conhecimento, mas reconhecimento de que
nestas prticas h um movimento dinmico e um compromisso poltico,
capaz de congregar novas territorializaes que se expandem e extrapolam
os espaos de sala de aula.

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MAPEANDO REDES SOCIAIS NA INTERNET
ATRAVS D
TRA A CONVERS
DA AO MEDIAD
CONVERSAO MEDIADAA PELO
PELO
COMPUT ADOR
COMPUTADOR

Raquel Recuero
 INTRODUO

Um dos problemas que se desenha, ao se procurar estudar as redes

sociais nos vrios sistemas que permitem as interaes na Internet , justa-
mente, aquele de compreender o que considerar um ator e o que considerar
uma conexo e como avaliar esses elementos. Enquanto muitos estudos
consideram, por exemplo, um link como indicativo de uma conexo social
entre dois atores (MARLOW, 2004; MISHNE; GLANCE, 2006 dentre
outros), este link apenas no demonstra que tipo de conexo aqueles ato-
res dividem e nem a qualidade desta conexo. Assim, embora tal uso seja
corrente, ele no suficiente para que se compreendam os espaos sociais
e as redes que dele decorrem na Internet. Isso porque, de um modo geral,
as variveis quantitativas utilizadas para mapear e medir a rede nem sem-
| 253
pre levam em conta a qualidade das interaes sociais que ali so consti-
tudas e como essas interaes influenciam os laos que vo conectar os
atores. Essas interaes enquanto aes comunicativas de lingusticas ge-
ram trocas sociais capazes de constituir laos e capital social e constituem
um universo muito mais rico para o estudo da rede do que a mera
constatao de uma conexo existente.
Neste sentido, o presente artigo visa discutir a conversao mediada
pelo computador como elemento fundamental para o estudo das redes
sociais na Internet. A conversao aqui tomada como constituda das
trocas de mensagens ocorridas entre dois atores durante um determinado
perodo de tempo, caracterizada pela alternncia dos turnos de fala. As-
sim, o artigo busca construir apontamentos a respeito do estudo dessas
trocas interacionais como forma de mapear uma rede social.
 ELEMENTOS PARA O ESTUDO DAS REDES SOCIAIS NA
INTERNET

As redes so frequentemente apontadas como metforas para o es-

tudo dos sistemas complexos (BARABSI, 2003). As redes sociais, as-
sim, so aplicaes da metfora das redes para o estudo dos sistemas
sociais, onde os atores so constitudos como os ns e suas conexes,
como os laos sociais (DEGENNE; FORS, 1999; WASSERMAN; FAUST,
1994). Por causa das caractersticas especficas da Internet, tais como a
persistncia das interaes (BOYD, 2007), a metfora das redes passou a
ser aplicada para observar e mapear seus sistemas sociais (WELLMAN,
2001; RECUERO, 2007). Mas como podem ser compreendidos esses ele-
mentos no ciberespao?

a) Ator
Atores
tores

Os atores so aqueles indivduos que compem a rede social estuda-

da. So, normalmente, representados pelos grafos, pelos ns (ou nodos).
Quando se trabalha com redes sociais na Internet, os atores so cons-
254 | titudos de maneira um pouco diferenciada. Por causa do distanciamento
entre os envolvidos na interao social, principal caracterstica da comu-
nicao mediada por computador, os atores no so imediatamente
discernveis. Assim, para aplicao da metfora da rede, preciso identi-
ficar o reflexo da participao de um ator, uma individualizao, uma
identidade construda. Dring (2002), por exemplo, j atribua s pgi-
nas pessoais na Internet caractersticas de seus autores, refletindo elas,
as ltimas configuraes do self. Do mesmo modo, Lemos (2002) e
Sibilia (2003) estudaram essas configuraes pessoais em weblogs e
videologs; Boyd (2006) as relatou no MySpace etc.
A apropriao das ferramentas de comunicao mediada por com-
putador pelos indivduos, assim, capaz de gerar um processo de
individualizao e permanente de construo de identidade na Internet
(EFIMOVA; DE MOOR, 2005). Essas apropriaes funcionam como uma
presena do eu no ciberespao, um espao privado e, ao mesmo tempo,
pblico.2
Essa individualizao essencial para a construo do processo de
conversao, como explicou Donath (1999). preciso que um Outro
seja perceptvel, mesmo que unicamente atravs das palavras. Essas
palavras, constitudas como lugares de fala, legitimados pelos agrupa-
mentos sociais, constroem as percepes que os indivduos tm dos ato-
res sociais. Deste modo, explica Donath, (1999, p. 29), a identidade
muito importante para a interao social, porque conhecer a identidade
daqueles com quem se comunica fundamental para entender e avaliar
a interao.
Os atores no ciberespao, assim, podem ser compreendidos como
os indivduos que agem atravs das ferramentas de comunicao medi-
ada por computador. Utilizando ferramentas de identificao, tais como
o uso de nicknames , fotografias, linguagem etc. (RECUERO, 2001),
eles auxiliam a construir uma percepo de um Outro. Por isso, essas
pginas podem ser consideradas como reflexos dos atores que as publi-
cam/mantm e, assim, como constituintes dos ns das redes sociais ana-
lisadas.
| 255
Outro aspecto importante a determinao do que se compreende-
r como um n. Um nico ator pode, por exemplo, utilizar diversos siste-
mas para a interao. Tal percepo implica em compreender que um
mesmo indivduo interage atravs de diversas ferramentas e as utiliza
para complexificar suas redes sociais. possvel tambm que essa identi-
ficao seja observada como um nico n na rede quando esto sendo
analisadas plataformas variadas de comunicao, embora normalmente
os pesquisadores optem por estudar os atores em apenas uma ferramenta
(MARLOW, 2004; EFIMOVA; DE MOOR, 2005; MISHNE; GLANCE,
2006; RECUERO, 2007 e outros).

2
o que Sibilia (2003) chama de imperativo da visibilidade da nossa sociedade atual. Esse
imperativo, decorrente da interseco entre o pblico e o privado, para ser uma conseqncia
direta do fenmeno globalizante, que exacerba o individualismo. preciso ser visto para
existir no espao dos fluxos.
 b) Conexes

Os atores no so, no entanto, o foco deste artigo. Queremos, sim,

discutir as conexes que so estabelecidas entre eles e indicar modos de
observar a qualidade delas. Essas conexes so aqueles elementos que
unem os atores em grupos sociais (representados, nos grafos, pelas ares-
tas) e abarcam, principalmente, os laos e relaes sociais.
As relaes sociais atuam na construo dos laos sociais. Um lao
conecta um par de atores por uma ou mais relaes (GARTON;
HAYTHORNTHWAITE; WELLMAN, 1997, traduo nossa). O lao a
efetiva conexo entre os atores que esto envolvidos nas interaes.
Wellman (2001, p. 7, traduo nossa) define-os:

Laos consistem em uma ou mais relaes especficas,

tais como proximidade, contato freqente, fluxos de in-
formao, conflito ou suporte emocional. A interconexo
destes laos canaliza recursos para localizaes especfi-
cas na estrutura dos sistemas sociais. Os padres destas
relaes a estrutura da rede social organiza os siste-
mas de troca, controle, dependncia, cooperao e con-
flito.

256 | O lao social, assim, conecta atores, como resultado da sedimenta-

o das relaes estabelecidas entre eles, constituindo-se em formas mais
institucionalizadas de conexo. Um lao composto, por exemplo, de rela-
es variadas pode tambm ser compreendido como um lao multiplexo,
e tende a ser um lao mais forte.
Laos sociais podem ser fortes e fracos
fracos. De acordo com Granovetter
(1973, p. 1361, traduo nossa), a fora de um lao uma combinao
(provavelmente linear) da quantidade de tempo, intensidade emocional,
intimidade (confiana mtua) e servios recprocos que caracterizam um
lao. Laos fortes so aqueles que se caracterizam pela intimidade, pela
proximidade e pela intencionalidade em criar e manter uma conexo en-
tre duas pessoas. Os laos fracos, por outro lado, caracterizam-se por re-
laes esparsas, que no traduzem proximidade e intimidade. Laos for-
tes constituem-se em vias mais amplas e concretas para as trocas sociais
(WELLMAN, 1997), enquanto os fracos possuem trocas mais difusas. 3
Granovetter (1973) tambm chama a ateno para a importncia dos
laos fracos, como estruturadores das redes sociais. Afinal, so eles que
conectam os grupos, constitudos de laos fortes, entre si.
Vimos que laos sociais so combinaes de relaes sociais, que,
por sua vez, so compostas de interaes. Laos so, portanto, conexes
construdas durante as trocas sociais entre os atores de uma determinada
rede. Laos possuem, portanto, algum nvel de reciprocidade em sua cons-
eciprocidade
tituio. Essa reciprocidade pode constituir laos simtricos e assimtricos.
Quando os laos que conectam dois indivduos possuem foras diferentes
nos dois sentidos (por exemplo, AB e BA), tratam-se de laos assimtricos
assimtricos.
J os laos so considerados simtricos quando tm a mesma fora nos
dois sentidos (AB e BA) (DEGENNE; FORS, 1999).
Mas como essas questes podem ser avaliadas dentro das redes soci-
ais compostas atravs da mediao pelo computador?
Os laos sociais so difceis de ser percebidos, por si, na Internet.
Para compreende-los, preciso a observao sistemtica da estrutura e
do sentido das interaes que acontecem em um determinado espao entre
determinados atores, procurando compreender elementos das relaes
| 257
sociais, tais como grau de intimidade entre os agentes, a natureza do
capital social trocado e outras informaes que auxiliam na percepo da
fora do lao que une cada par. Esses elementos podem ser observados
nas trocas que acontecem nas vrias ferramentas. Essas trocas so carac-
tersticas da conversao mediada por computador
computador.
Garton, Haythornthwaite e Wellman (1997) explicam que as rela-
es sociais, no contexto da mediao pelo computador apresentam dife-
renas vitais com relao aos demais contextos. Para os autores, no mbi-
to da Internet, as relaes tendem a ser mais variadas
variadas, pois h troca de
diferentes tipos de infor
diferentes mao em diferentes sistemas, como por exem-
informao

3
Laos fortes e fracos so uma denominao reducionista, embora popular. Isso porque nos
levam a acreditar que um determinado lao seria sempre forte ou fraco, quando na realidade,
dependendo do tempo e da quantidade de interao investida na conexo, um lao pode ter
diferentes nveis.
 plo trocas relacionadas ao trabalho, esfera pessoal e mesmo a outros
assuntos. Um determinado grupo, por exemplo, pode utilizar diversos
sistemas para a interao. Essa caracterstica poderia, assim, implicar em
laos sociais mais multiplexos, ou seja, mais fortes.
Assim, defendemos que as redes sociais observadas em um determi-
nado espao podem ser mapeadas atravs das trocas conversacionais entre
os atores observados naquele mesmo sistema. Essas trocas permitem ao
observador que compreenda a natureza das relaes sociais estabelecidas
e, da mesma forma, que possa avaliar os elementos do lao social que conecta
esses atores e suas principais caractersticas. Mas a conversao consti-
tuida das interaes entre os atores que so capazes de construir tambm
um valor social, denominado capital social (WELLMAN, 2001). O capital
uma forma de observar a qualidade das conexes entre os atores.
O conceito associado aos valores que so construdos e circulam
em uma rede social. Bourdieu (1983, p. 248-249, traduo nossa), por
exemplo, define o capital social como recursos que esto conectados
posse de uma rede mais ou menos institucionalizada de relaes de co-
nhecimento e reconhecimento mtuo. Esses recursos so construdos e
associados ao pertencimento a uma determinada rede, bem como altera-
258 | dos pelos atores que dela fazem parte. Por conta disso, o capital social
um valor coletivo, que os atores podem apropriar e transformar.
Ellison, Steinfield e Lampe (2007) trabalham com o conceito a par-
tir da viso de Putnam (2000). Para os autores, o capital social , assim
um valor relacionado a trs formas: a primeira o que chamaremos de
capital social de conexo ou conectivo,4 a segunda, chamaremos de capi-
tal social de fortalecimento ou fortalecedor.5 A essas duas formas, origi-
nrias de Putnam, os autores conectam o chamado capital social de ma-
nuteno ou mantenedor.6 O primeiro tipo referente proximidade,

4
No original bridging social capital.
5
No original bonding social capital.
6
No original maintained social capital.
intimidade e o capital social construdo em grupos mais homogneos,
associado laos sociais mais fortes, ao suporte emocional. O segundo,
o capital social voltado para grupos mais heterogneos, relacionado a
laos sociais mais distantes e fracos, relaes mais alargadas, associado
laos sociais mais fracos e informao que circula na rede. J o terceiro
tipo foi observado pelos autores como aquele decorrente da habilidade
de manter o contato com a rede depois de fisicamente desconectado dela
(ELLISON; STEINFIELD; LAMPE, 2007, traduo nossa). A observa-
o da conversao mediada por computador pode, assim, fornecer pistas
importantes a respeito da rede que est sendo observada atravs do capi-
tal social percebido (RECUERO, 2008). Em artigos anteriores
(RECUERO, 2005), discutimos a importncia do capital social como ele-
mento para a compreenso do contedo de uma rede social, da qualidade
de seus laos e do prprio grupo que est inserido nela. Tal percepo
tambm j foi utilizada por autores como Marlow (2004), Trammell e
Keshelashvili (2005), como forma de avaliar a rede social.
Vimos at aqui que as conexes entre os atores so os laos e rela-
es sociais, compreendidos atravs das interaes contidas nas conver-
saes e no capital social por elas construdo. Mas como se compreende a
conversao mediada por computador? | 259

A CONVERSAO MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC)

Noblia (1998, traduo nossa) explicita a CMC a comunicao

estabelecida entre as pessoas atravs de um computador. O computador,
assim, proporcionou ferramentas atravs das quais a comunicao pudes-
se se estabelecer. Essas ferramentas proporcionam espaos onde a lingua-
gem escrita oralizada, novos marcadores conversacionais e marcas ver-
bais so desenvolvidos (OLIVEIRA, 2006), e onde construes lingusticas
especficas emergem e novos padres de cooperao so estabelecidos.
A conversao mediada por computador apresenta alguns elemen-
tos diferenciais. Primeiro, um tipo de comunicao que privilegia o ano-
 nimato, em detrimento da identificao. Assim, comum que a prpria
linguagem e os contextos utilizados para a comunicao neste ambiente
sejam apropriados pelos atores como elementos de construo de identi-
dade (DONATH, 1999; HERRING, 1999; BOYD, 2007). A CMC tam-
bm proporciona um distanciamento fsico entre os interagentes, mas
funcionando, muitas vezes, como um tipo de comunicao semelhante
face-a-face, mas distncia (REID, 1991). Outro elemento importante
a persistncia. A CMC proporciona, pela mediao do computador, que
as interaes persistam no tempo e possam ser acessadas em momentos
temporais diferentes daquele em que foram emitidas (BOYD, 2007). Fi-
nalmente, a CMC um tipo de comunicao que ainda privilegia especi-
almente o texto, mais do que o som e o vdeo (apesar de seu desenvolvi-
mento em hipermdia, a maior parte das ferramentas de comunicao
ainda principalmente textual vide por exemplo weblogs,7 Twitter e
Plurk,8 Fruns,9 chats10, mensageiros 11 e e-mails).
A mediao por computador, no entanto, impe barreiras tecnolgicas
para a interao que a comunicao face-a-face no possui. Assim, para

260 | 7
Weblogs ou blogs so ferramentas de publicao na Internet, caracterizadas principalmente
pelo seu formato de microcontedo organizado de forma cronolgica, com a possibilidade de
que comentrios sejam acrescidos (BLOOD, 2002). Surgiram em 1999, com a popularizao
do Blogger e tornaram-se populares principalmente por conta da facilitao da publicao
que proporcionaram na Internet. Foram inicialmente definidos como dirios pessoais
(LEMOS, 2002), tendo depois sua aplicao sido ampliada para outras funes (jornalismo,
informaes etc.).
8
O Twitter e o Plurk so ferramentas denominadas de microblogging, ou seja, ferramentas
que permitem, como os blogs, que as pessoas publiquem textos curtos (at 140 caracteres)
em pginas individuais na Internet. Essas publicaes so visveis para os amigos ou seguidores
de cada um. Tm sido utilizadas tambm para notcias (ZAGO, 2008).
9
Fruns so ferramentas de discusso na Internet, normalmente caracterizadas pela postagem
de mensagens em um mesmo espao de discusso.
10
Chats so as ferramentas de conversao por excelncia da Rede, as chamadas salas de
bate-papo.
11
Mensageiros so ferramentas que proporcionam ao usurio mostrar aos demais que est
conectado e so utilizadas principalmente para a conversao entre dois atores. Permitem
que um mesmo ator coloque ali todos os seus amigos e que possa conversar enquanto est na
Internet de forma privada ou com mais de um ator. Como exemplos, temos o MSN, o ICQ, o
GoogleTalk etc.
compreender como a conversao estabelecida nesses ambientes, pre-
ciso, tambm, entender a ferramenta como meio. Herring (2002) explica
que a CMC varia de acordo com a tecnologia na qual est baseada, ou
seja, as formas de conversao so tambm determinadas pela ferramen-
ta tecnolgica. A maior parte das ferramentas de CMC disponveis hoje e
utilizadas pelos brasileiros, como explicamos, focada na interao tex-
tual. 12 E as ferramentas textuais possuem limitaes que influenciam as
conversaes como, por exemplo, a dificuldade do uso de linguagem no
verbal e a dificuldade de negociao de turnos, 13 ambas apontadas por
Herring (1999).
Reid (1991) em seu trabalho sobre o Internet Relay Chat (IRC) 14
aponta que a comunicao mediada por computador pode ser compre-
endida como sncrona ou assncrona a partir de suas ferramentas. As
ferramentas sncronas seriam aquelas que permitem uma expectativa
de resposta imediata ou, em uma mesma identidade temporal, como as
salas de chat . Seriam ferramentas que simulariam uma troca de infor-
maes de forma semelhante uma interao face-a-face. J nas ferra-
mentas assncronas, a expectativa de resposta no imediata, mas
alargada no tempo. Essas seriam ferramentas como o e-mail e os fruns
da Web. Murphy e Collins (1997) e Ko (1996) tambm fazem conside- | 261
rao semelhante, mas ressaltam que tais caractersticas podem decor-
rer do uso e no da ferramenta em si. Ou seja e-mails, por exemplo,
apesar de ser um tipo de comunicao inicialmente assncrona, podem
ser utilizados de forma sncrona. Do mesmo modo, mensagens em um
meio sncrono, como o MSN podem facilmente serem enviadas enquan-

12
H diversos tipos de ferramentas de CMC. As textuais aqui consideradas seriam aquelas
que privilegiam o texto digitado mais do que o som ou a imagem. Mas j possvel, atravs
do uso de softwares como o Skype, realizar uma interao visual e oral ao mesmo tempo,
embora tais softwares no sejam ainda populares devido limitaes de banda no Pas.
13
Essas limitaes, no entanto, so constantemente reduzidas pela implementao de
tecnologias para auxiliar a conversao.
14
O Internet Relay Chat um tipo de sistema de conversao bastante popular nos anos
1990 que permitia a criao de canais (salas de bate-papo) e atravs de mensagens privadas
(PVTs).
 to o usurio est deconectado, descaracterizando a sincronicidade da
resposta. Assim, ferramentas como sites de redes sociais 15 podem ofere-
cer uma variedade de espaos de interao, que podem ser facilmente
apropriados como sncronos ou assncronos dependendo do momento e
dos atores envolvidos.16 Diramos, portanto, que a sincronicidade mais
uma caracterstica da apropriao do meio e menos uma caracterstica
da tecnologia.
Como o estabelecimento da conversao independe, na Internet, do
espao temporal compartilhado, trataremos, neste trabalho, a conversa-
o na Internet como sncrona ou assncrona, independentemente da
tecnologia adotada. A conversao sncrona seria aquela que se estabele-
ce, normalmente, em um nico espao, onde as interaes podem ocorrer
em uma identidade temporal prxima, de forma semelhante conversa-
o face-a-face. J a conversao assncrona aquela que acontece em um
(ou mais) espaos, onde as interaes ocorrem em uma identidade tem-
poral alargada, mas que se assemelham s conversaes na estrutura de
trocas entre dois ou mais interagentes, mas cuja identidade temporal
alargada, podem ocorrer em vrios espaos ao mesmo tempo por exem-
plo, nos comentrios de vrios weblogs de uma mesma rede (RECUERO,
262 | 2003), mas que esto centrados em um tpico (MCELHEARN, 1996;
NOBLIA, 1998; DE MOOR; EFIMOVA, 2004; HERRING et al. 2005
dentre outros).

15
Sites de redes sociais foram definidos por Boyd e Ellison (2007) como: servios baseados
na web que permitem aos indivduos (1) construir um perfil pblico ou semi-pblico dentro
de um sistema limitado, (2) articular uma lista de outros usurios com quem esses usurios
dividem uma conexo e (3) ver suas listas de conexes e aquelas feitas por outros no sistema.
A natureza e a nomenclatura dessas conexes pode variar de site para site. Tal categoria
abrangeria, inicialmente, ferramentas como o Orkut, o Facebook e o MySpace, embora o
conceito j tenha sido estendido para abarcar blogs (HERRING et al., 2005), fotologs
(RECUERO, 2007) e outras ferramentas.
16
A esse respeito, vide os trabalhos de Fragoso (2006) sobre a apropriao do Orkut no
Brasil.
 MAPEANDO A REDE SOCIAL ATRAVS DA CONVERSAO
MEDIADA POR COMPUTADOR

Uma vez identificadas as representaes dos atores que se deseja

observar em uma determinada rede social, preciso avaliar as conexes
entre esses atores, para que a rede possa ser mapeada. Para mapear essas
conexes, defendemos que a conversao estabelecida entre os atores
fundamental e, para tanto, apontaremos alguns elementos que podem
auxiliar na compreenso dessas relaes.
O elemento mais importante da conversao mediada pelo computa-
dor para nossa anlise, no entanto, o fato de que a conversao conecta as
interaes mediadas observadas no ciberespao. Atravs do estudo de sua
estrutura que ser possvel obter uma indicao da qualidade das conexes
estabelecidas entre os atores. Esta constitui seu aspecto estr utural
estrutural
utural.
No entanto, uma conversao no constituda unicamente de uma
estrutura de mensagens. Ela igualmente constituda de um sentido
construdo entre os interagentes. Este aspecto semntico auxilia na com-
preenso das relaes entre as mensagens e na interpretao do sentido
daquilo que trocado.
O aspecto estrutural de uma conversao pode ser observado atra-
vs da anlise e negociao dos turnos estabelecidos entre os atores, bem
como de aspectos entre as mensagens, de onde possvel se depreender a | 263
estrutura da rede social. O aspecto semntico auxilia na compreenso do
significado das mensagens, de onde possvel depreender o contedo dos
laos sociais. A partir desta premissa, enumeramos os aspectos a serem
mapeados (Quadro 1).
Quadro 1
Quadro 1: Aspectos analisados

Aspectos Semnticos Aspectos Estr uturais

Estruturais

Contedo das interaes Sequenciamento das interaes

Identificao dos pares conversacionais Estrutura dos pares conversacionais
Negociao dos turnos de fala Organizao dos turnos de fala
Reciprocidade Persistncia
Multiplexidade Migrao
 A partir do quadro 1, temos:
a) Contedo e sequenciamento das interaes O primeiro aspec-
to que elencamos para a anlise da conversao o sequenciamento e o
contedo das interaes. Isso significa que, para que se compreenda a
conversao, preciso coletar as interaes e procurar compreender como
se relacionam entre si. O sequenciamento a forma de compreender qual
turno vem antes ou depois e com qual interao relacionado. O conte-
do auxilia na percepo do aspecto semntico que complementa e auxilia
nessa percepo, afinal de contas, preciso compreender o que se diz
para que se compreenda tambm como se diz. Esta anlise fundamental
para que se consiga identificar quais interaes fazem parte de qual con-
versao. Os aspectos estruturais so analisados atravs de elementos como
as marcaes de direcionamento, links, data e horrio das interaes e
assinaturas. Os semnticos, atravs do estudo do contedo das mensa-
gens. Esses elementos permitem que se compreenda quem fala com quem
e como a conversao est organizada.

Usurio B said on 7/4/08 7:51 PM

Nossa, que cabelo LINDO! Adorei =]
=*
264 |
Usurio A said on 7/4/08 8:45 PM
Haha, obrigada! Mas ainda t escovado, recm sado do
cabeleireiro, quero ver como vai ficar depois de lavar e
secar normalmente. O cara garante que vai ficar bom, to
torcendo :)
E parabns pra tua irm!
Beijo!

No exemplo acima temos dois atores interagindo em comentrios

de um fotolog . Inicialmente, vemos que a assinatura (o nome do ator)
importante para que se saiba com quem se fala. Verifica-se tambm, por
exemplo, que a fala referente irm do Usurio B, por exemplo, denota
uma relao social anterior quela dos comentrios. A observao deste
contedo permite que se depreenda que a conexo existente entre os ato-
res , assim, anterior conversao que est sendo analisada. Assim, ob-
servar esses marcadores auxilia na compreenso da qualidade da interao,
bem como da estrutura da mesma.
As interaes, muitas vezes, so simultneas e um nico ator pode
falar com vrios outros ao mesmo tempo. Por conta disso, a identificao
do sequenciamento das interaes pode complexificar-se, de acordo com
a estrutura analisada. Por isso, a anlise desses elementos pode ser auxi-
liada pelo prximo item.
b) Identificao e estr utura dos par es conversacionais As
pares
interaes em uma conversao assncrona mediada por computador po-
dem extender-se por vrias plataformas. Uma conversao tpica em
weblogs, por exemplo, pode migrar de um weblog para outro, de um espa-
o de comentrios para uma postagem etc. Para que se compreenda essas
estruturas conversacionais preciso, assim, identificar os pares
conversacionais. preciso identificar quais mensagens esto relaciona-
das a quais outras e qual mensagem resposta a qual ator. Essa identifi-
cao auxilia a perceber quem fala, com quem e onde. A compreenso da
estrutura dos pares conversacionais, por exemplo, auxilia diretamente na
compreenso do sequenciamento das interaes. Em conversaes
sncronas, os pares aparecem, geralmente, no mesmo espao ou ferra-
menta de conversao. Tal fato permite que esses pares sejam mais facil- | 265
mente identificados, bem como os turnos.

[17:04] <Ator A>>>ATOR B<< Como vai?

[17:04] <Ator B> tri
[17:04] <Ator B> e vc
vc?

No exemplo acima, retirado de uma conversao em sala de chat,

mostra um incio de conversao entre dois atores e demarca um par
conversacional. O par, no caso, acontece no mesmo espao temporal, no
mesmo sistema de conversao.
Em conversaes assncronas, no entanto, os pares podem aparecer
em ferramentas diferentes e mesmo em espaos diferentes dentro da mes-
ma ferramenta. Assim, a identificao dos pares conversacionais mais
trabalhosa.
 Fotolog 2 said on 6/15/08 9:23 PM
to bem :) vc anda sumida
e ai como t?
Fotolog 3 said on 6/16/08 7:31 PM
eu t bem tbm (:
e a tem novidades? ;*

No exemplo acima, vemos um par conversacional constitudo de dois

turnos subsequentes realizados por dois atores da mesma conversao.
No entanto, cada turno teve sua mensagem expressa no fotolog do ator a
quem ela se destina e no no mesmo fotolog. Esse exemplo demonstra
como a observao dos pares pode ser mais complexa na conversao
assncrona, pois a conversao espalha-se pelos diferentes espaos.
Vimos, portanto, que a identificao dos pares conversacionais au-
xilia na compreenso da estrutura da conversao e das interaes, bem
como sua identificao tambm construda com base no estudo do con-
tedo explicitado pelos atores na prpria mensagem.
c) Negociao e organizao dos tur
organizao nos de fala A negociao e a
turnos
organizao dos turnos de fala pode dar-se pelo prprio sistema ou pela
apropriao do mesmo pelo usurio. Ela , no entanto, fundamental para
que as interaes possam ser seguidas pelo observador. Vejamos, por exem-
266 | plo, o uso da marcao @ no Twitter.

Trata-se de um marcador de direcionamento. Como no sistema todas

as interaes aparecem na mesma pgina, o uso do sinal direciona a quem
se fala. Assim como o uso da @ no Twitter, os links nos blogs podem ter
a mesma funo.
 No exemplo, temos um texto em um blog que indica outro ator pelo
link. uma forma de organizar os turnos de fala quando se responde a
postagens diferentes.
O estudo dessas apropriaes e das estruturas dos sistemas tambm
auxilia a compreender como acontecem os turnos de fala, o que direta-
mente refletido na estrutura da conversao e no sentido contrudo
entre os usurios (HERRING, 1999). Com isso, percebe-se tambm as
relaes sociais que esto contidas nessas conversaes. No exemplo do
Twitter, por exemplo, verificamos, novamente que a interao em ques-
to no a primeira entre os atores envolvidos, pois demonstra um certo
nivel de intimidade.
d) Recipr
Recipr ocidade e P
eciprocidade ersistncia Analisar uma nica mensagem
Persistncia
trocada entre um par de atores ou um nico par conversacional insufici-
ente para que se perceba as relaes sociais envolvidas e que se depreenda
o lao social estabelecido. preciso avaliar a quantidade de mensagens
parte de uma determinada conversao entre um par de atores e suas
interrelaes para se determinar que tipo de conexo essas trocas consti-
tuem. Mais do que isso, preciso determinar como essas mensagens cons-
tituem valores sociais reciprocamente construdos. O nvel de reciproci-
dade, assim, indica a persistncia da conversao em termos da quanti- | 267
dade e do valor das interaes, alm de tambm permitir que se compre-
enda o capital social envolvido no lao social (WELLMAN, 1997).
Para o estudo do nvel de reciprocidade, preciso verificar o sentido
construdo pelos atores e sua percepo das interaes que formam a con-
versao. Essa compreenso d-se pela compreenso dos prprios usuri-
os envolvidos nas interaes (por exemplo, atravs de entrevistas com os
sujeitos) e pela prpria anlise das interaes pelo pesquisador.

Ator A: E amanheceu e eu continuo aqui. Daqui a pou-

co estou indo pra agncia de novo.

Ator B: mas que tanto trabalho esse, tcheam ? :-(

Ator C: bah :-(
Ator A: ah... milhares de coisas.. campanha de vero
2008, dia dos pais, embalagens...
 Ator D: quando tu ficares rica, lembra das pobres ex-
professoras, t mocoronguinha? uaheuaheuhe boa sor-
te, dear.17

No exemplo acima, vemos uma conversao que acontece entre v-

rios atores. A reciprocidade d-se no momento onde os atores respondem
ao Ator A e demonstram solidariedade ao fato relatado, como o desejo de
boa sorte e as carinhas tristes.
A reciprocidade pode ser observada tanto na conversao sncrona
quanto na assncrona, a partir da identificao dos turnos e dos atores
envolvidos. Ela auxilia a compreender elementos como a simetria dos
laos estabelecidos entre os atores e est diretamente relacionada ao ca-
pital social.
O aspecto estrutural da reciprocidade a persistncia (BOYD, 2007).
A persistncia das interaes um aspecto importante para o seguimento
da conversao, que permite aos atores estabelecer as respostas e a reci-
procidade de sentimentos envolvidos em cada interao. Embora seja um
aspecto mais estrutural do que semntico, a persistncia das interaes
mostra o tamanho da conversao e sua extenso no tempo. Ela obser-
vada atravs das datas e horrios publicados com as mensagens trocadas
268 | entre os atores, bem como, das assinaturas.
e) Multiplexidade e migrao A quantidade de interaes relaci-
onadas entre si, de forma a compor uma conversao, que ocorre atravs
de vrias relaes em vrias ferramentas, por exemplo, pode ser um
indicativo interessante da fora de um lao entre dois atores.
A conversao sncrona tende a ser menos multiplexa que a
assncrona, pois utiliza menos ferramentas para estabelecer as relaes
sociais. A conversao sncrona exige, tambm, um esforo menor para o
acompanhamento das interaes, o que mais complexo nas interaes
assncronas. comum, por exemplo, uma conversao em um determina-
do sistema migrar para outro e vice-versa. Essa migrao indica clara-
mente a existncia de outras relaes entre os atores envolvidos.

17
Exemplo retirado do Plurk (http://www.plurk.com).
 Fotolog 1 said on 6/30/08 9:45 PM
olha la no meu orkut e comenta!

No exemplo acima, vemos um turno de uma conversao em anda-

mento, onde o ator indica ao outro que deve olhar em outro sistema (orkut)
para a continuidade da conversao. Verificamos aqui que os atores em
questo no apenas utilizam o fotolog como plataforma de interao,
mas igualmente ao Orkut em que ambos sabem um o endereo do outro.
Tal fato um indicativo de uma relao que supera o espao do fotolog,
denotando, portanto, um lao social mais multiplexo. Essa observao
auxilia a compreender a fora (GRANOVETTER, 1973) dos laos esta-
belecidos entre os atores. Poderia ser tambm um forte indcio da exis-
tncia do chamado capital social de manuteno (ELLISON;
STEINFIELD; LAMPE, 2007).
A partir dos elementos elencados possvel compreender a fora dos
laos sociais envolvidos nas interaes. A estrutura e o contedo da con-
versao podem indicar a qualidade do lao social estabelecido entre os
atores, principalmente atravs da observao das variadas conversaes.
Wellman (2001), por exemplo, argumenta que a existncia de mais de um
tipo de relao social auxilia na construo de um lao multiplexo, o que
indicaria a existncia de laos mais fortes entre aqueles atores. Alm disso, | 269
elementos como intimidade, apoio social e informao dividida, tpicos do
capital social (PUTNAM, 2000) e construdos pelo grupo, compreendidos
a partir da anlise do sentido das interaes auxiliam entender a qualidade
do lao que conecta os atores. Esse capital social uma medida do valor
construdo entre os atores. Independentemente da forma de anlise utili-
zada, o conceito auxilia na compreenso daquilo que construdo entre os
atores da conversao. Esse capital social pode ser depreendido de conver-
saes estabelecidas entre os atores nos diversos sistemas.

Ator E: manda um beijozo pros dois. tou com d

de no poder participar do kerb :-( hehe18

18
Exemplo retirado do Plurk (http://www.plurk.com).
 No exemplo acima, vemos a resposta a um ator que informou que
sua famlia estava comemorando aniversrio. A mensagem informa apoio,
felicitaes e tristeza de no poder estar na festa. Vemos que a mensagem
denota um capital social de fortalecimento, pois mostra intimidade e um
lao social multiplexo. A anlise dessas interaes, assim, capaz de indi-
car a qualidade do lao social que conecta os atores em uma determinada
rede.
Os elementos aqui elencados no devem ser utilizados separada-
mente. Eles podem estar sobrepostos em vrios aspectos, dependendo do
tipo de conversao analisado e do tipo de ferramenta e da apropriao
dos atores. So, assim, aspectos complementares de estudo, que devem
ser aplicados como um todo para a anlise. Os aspectos estruturais, as-
sim, contribuem para a percepo da estrutura da conversao, indican-
do as relaes estabelecidas entre os atores e as possibilidades de existn-
cia de laos sociais entre um determinado par de ns. Os aspectos semn-
ticos, por sua vez, vo contribuir diretamente para a compreenso da
qualidade da conexo estabelecida entre aqueles atores. Embora os as-
pectos semnticos atuem mais diretamente na interpretao do contedo
rede, so os aspectos estruturais que vo salientar a existncia das cone-
270 | xes e a prpria estrutura da rede.

APONTAMENTOS FINAIS

Neste artigo discutimos, alguns elementos que podem auxiliar a

mapear uma rede social a partir no apenas da quantidade de interaes
observadas em uma determinada conversao, mas tambm de sua quali-
dade. A partir da anlise e observao dos aspectos estruturais e semn-
ticos das conversaes estabelecidas por um determinado grupo de ato-
res, acreditamos que possvel compreender a estrutura e o contedo da
rede social emergente. Nosso foco, neste artigo, foi discutir, principal-
mente, que necessrio que se observe no apenas as conexes, mas igual-
mente, sua qualidade. A compreenso da qualidade das conexes que so
estabelecidas entre os atores fundamental para que se compreenda, tam-
bm, como as redes sociais estabelecidas na Internet so estruturadas e
como so modificadas no tempo (dinmica social).
Para tanto, propusemos alguns elementos que podem auxiliar um
pesquisador a mapear uma rede a partir da observao das interaes
sociais estabelecidas entre os atores. Trata-se de um mapeamento pro-
posto a partir de elementos que devem ser tomados para anlise de forma
conjunta, pois so complementares e no de forma separada.
Assim, o presente trabalho buscou discutir como mapear uma rede
social observada na Internet atravs da identificao dos atores e do es-
tudo da conversao mediada por computador, principalmente atravs
dos aspectos estruturais e semnticos das interaes.

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EDUCAO
EDUCAO,, AFETO E REPRESENTAO SOCIAL
REPRESENTAO

Maria de Lourdes Soares Ornellas

-Titia, diga-me alguma coisa, estou com

medo porque est muito escuro.

- O que isso adiantaria, j que voc no pode

me ver?

- No faz mal: quando algum fala, fica claro.

Freud, 1905
 Escrever uma tarefa no conclusa, que se impe tanto ao autor
como ao leitor, e faz parte desse ato a evidncia de que, ao escrever, um
imaginrio se descortina revelando que estamos sendo olhados por um
possvel leitor, indagando a cada letra desde seu prprio silncio. por
isso que na escrita o sujeito se tece e se engendra.
Principiar este estudo convidar o leitor a uma constante rede de
sentidos, na busca de encontrar respostas e assim, uma pergunta emerge:
que lugar e posio teriam as representaes sociais de professores de fala
e escuta em sala de aula e como os suportes psicanalticos permitiriam
contribuir na anlise?
possvel que a representao social na relao com a psicanlise
contribua para analisar e interpretar as representaes sociais dos profes-
sores e alunos sobre a fala e a escuta que se tecem em sala de aula. | 277
A opo pela concepo da representao social o fato de ser uma
forma de conhecimento socialmente elaborado, partilhado e construdo,
e que chega ao homem a partir das experincias de sua prtica, est en-
tendida como um processo atravs do qual o homem se constri e se
expressa com suas dores e esperanas na relao dinmica de um concre-
to que assim se faz.
J a psicanlise tem sado dos muros da clnica e ousado adentrar no
contexto educacional e escolar para interpretar e entender as relaes
que se estabelecem entre professor e aluno. A psicanlise deixou de ser a
prtica do div apenas, e encontrada, hoje, nas universidades, nos hos-
pitais, nas comunidades, nas escolas etc., ou seja, ela est tambm tecida
no social. na instituio escola que a psicanlise tem estado tambm
presente posto que neste lugar que se encontram os dois sujeitos:
 o professor e o aluno. Ambos so portadores de uma fala, de uma escuta
e das representaes sociais que os sustentam.
Este artigo reveste-se de sentido na medida em que a fala e a escuta
do professor servir de referncia para a anlise do quanto estes dois elos
so fundantes do processo de aprender e podero encontrar ressonncias
tanto na teoria das representaes sociais como na afetividade.
Para a psicologia da educao, o estudo constitui um leque de possi-
bilidades para um novo olhar na construo da relao professor aluno e,
consequentemente, o aprofundamento do ato de aprender com vistas a
uma escuta das representaes sociais.
A teoria das representaes sociais tem sua origem na Europa com o
estudo de Moscovici realizado em 1961: La psicanlyse son image e son
public. Nesta obra, Moscovici tenta decifrar de que forma a psicanlise
fora da comunidade acadmica ressignificada por outros sujeitos de re-
as diversas.
Ren Kas (1997), ao pensar sobre representao numa vertente
psicanaltica, elabora a hiptese de que a representao um trabalho de
lembranas daquilo que est ausente. Fez uma ligao entre os processos
que esto na representao e os processos da atividade onrica na vida
278 |
psquica e no inconsciente.
No se pode esquecer que em 1921 Freud mudou o enfoque dos seus
estudos clnicos dos sujeitos para uma leitura crtica psicanalista da sociedade.

verdade que a psicologia individual relaciona-se com

o homem e explora os caminhos pelos quais ele busca
encontrar satisfaes para seus impulsos instintuais, con-
tudo, apenas raramente e sob outras condies excepci-
onais, a psicologia individual se acha em posio de des-
prezar as relaes desse indivduo com os outros. Algo
estar invariavelmente envolvido na vida mental do indi-
vduo, como um modelo, um objeto, um auxiliar, um
oponente, de maneira que, desde o comeo a psicologia
individual nesse sentido ampliado mais inteiramente
injustificvel da palavras e , ao mesmo tempo, tambm
social (FREUD, 1976, v. XVIII, p. 91).
 Na condio de pesquisadora pergunto: no seria essa capacidade de
dar uma nova forma s coisas atravs da atividade psquica que constitui
uma representao social? Libido e conhecimento so as duas faces da
mesma moeda, duas maneiras de captar o objeto, ou seja, o objeto
construdo pela criana tanto cognitivo como libidinal, portanto, obje-
to de desejo.
No princpio foi o verbo. Lacan (1978) retoma esta nomeao b-
blica e acrescenta: O homem fala. Verbo remete palavra e ao discurso,
isto , antes de pensar, cogitar, o sujeito fala e atravessado por um outro
falante que toma parte na cadeia que o sujeito supostamente conduz e
invade, produzindo efeito de sentido. O sujeito quando nasce captura-
do pela fala, vive em meio a um universo de fala, universo organizado de
palavras o que vai contribuir para suas escutas e representaes.
O sistema de interpretao da realidade e de orientao de compor-
tamentos se articula tambm com o conceito de transferncia da teoria
psicanaltica. O conceito de transferncia s pode ser apreendido em fun-
o da sua evoluo histrica e diferentes escolas em psicanlise tendem
a enfatizar vrios aspectos do fenmeno da transferncia.
Se a transferncia o ponto de partida do ato educativo sua base
| 279
psicolgica possvel ela no pode ser o seu ponto de chegada. evidente
que os mesmos fenmenos que ocorrem no tratamento psicanaltico po-
dem ocorrer fora dele. Nesta compreenso Freud (1976, v. XII, p. 1090)
afirma:

No verdade que a transferncia surge com maior in-

tensidade durante a psicanlise do que fora dela. Em
instituies em que doentes nervosos so tratados no
analiticamente, podemos observar a transferncia ocor-
rendo com maior intensidade.

Pode-se dizer que os elementos da transferncia entram no ato

educativo, consciente ou inconscientemente. A escola o lugar privilegi-
ado para a relao entre o professor e o aluno, entre o aluno e o professor.
A escola um mundo fechado e, dentro dele, o aluno pode se sentir pro-
tegido ou oprimido. Pergunta-se: como se relaciona o aluno nesta escola?
 E o professor, que lugar ocuparia? Quais as representaes que ambos
tm sobre a escola? De que forma a fala est sendo escutada?
possvel que a fala e a escuta em sala de aula contribuam para
compreender sua importncia no ato de aprender. Assim, possvel que a
representao se constitua e seja escutada. A importncia de se conhecer
a representao social que tm os professores sobre a fala e a escuta em
sala de aula significa penetrar o espao em que homens e mulheres tm o
poder de formar, informar, impor imagens conforme os seus desejos cons-
cientes e inconscientes.
O professor ao expressar a fala e a escuta em sala de aula desenha
sua representao social e utiliza a sombra, o matiz, as cores ou o grafite,
o traado, e em seguida a expe numa tela para que o pesquisador leia e
decodifique o sentido da imagem.
Vale a aposta de que no ato de aprender h o sujeito do desejo que
fala e escuta para quem aprender mais do que assimilao de conte-
dos. a busca de superar dualismos, estabelecer interfaces com outros
campos do saber, para dizer o que no pode ser dito inteiramente, mas
que ainda insiste.
O contexto em que esse problema est enfocado refere-se ao espao
280 |
de sala de aula em que o professor fala. O sujeito se constitui na fala e
pela falta. porque falta que o sujeito fala. Este um lcus privilegiado
para a psicanlise, na medida em que faz operar o divrcio entre o
significante e o significado, possibilitando que o sujeito se constitua.
A fala implica um buraco no silncio e esse vu faz semblante na fala do
sujeito.
Demarcar o lugar e posio dessas falas do professor me instiga a
definir o objetivo deste estudo: analisar diferentes significantes que a fala
e a escuta revelam em sala de aula, a partir do referencial da psicanlise.
A demanda feita neste escrito busca fazer emergir um encontro das
falas de professores sobre fala e escuta, com a finalidade de pensar como
estas (entre)laam-se na sala de aula. Isto significa percorrer um caminho
para conhecer o discurso do professor, a fim de analis-lo e encontrar
significantes, na busca de encontrar a primazia do simblico para tam-
bm entender o eco. Se Descartes inaugura o sujeito que tem na sua ex-
perincia, o penso logo existo, Lacan (1979) vai dizer: penso onde no
sou, portanto sou onde no me penso.

EDUCAO E PSICANLISE: UM LAO POSSVEL?

Freud acalentava um sonho de que a psicanlise pudesse um dia vir

a contribuir com a sociedade como um todo e, especialmente, com a
educao; acompanhava os movimentos sociais e sempre estimulava que
a psicanlise pudesse estender-se a outras reas do conhecimento.
A partir da a psicanlise ainda que sutilmente, ousou adentrar os mu-
ros da escola.
A psicanlise por sua vez no tem receitas sobre o que deve ser feito
na escola, mas reflete sobre o que tem sido feito, vez que pode contribuir
na escuta do discurso do professor e do aluno. Articular psicanlise e
educao um grande desafio, e o fato de a psicanlise se oferecer como
um importante fundante do instrumento da escuta o que nos possibili-
| 281
ta, muitas vezes, contribuir para a leitura do mal-estar vivido pelo profes-
sor no contexto educativo.

O mal-estar na escola tem diversas faces para serem olha-

das e pensadas: como se olhssemos um cubo, que tem
seis faces, como sabemos, mas s podemos, de um deter-
minado lugar, ver trs faces, necessrio que nos deslo-
quemos para que vejamos todas as faces (OUTEIRAL;
CEREZER, 2003, p. 1).

pela escuta cuidadosa dos sintomas presentes no mal-estar na sala

de aula, por parte do professor, que penso que algumas fronteiras so
possveis entre psicanlise e educao.
preciso, pois escutar o ambiente transferencial de sala de aula,
lugar no qual acontece o ato educativo. nesse ambiente que ocorre a
escuta da relao professor-aluno, visto como um campo de singularida-
 des de sujeitos que, no espao escolar, se configura sob a nomeao de
disciplina ou (in)disciplina escolar, constituindo, na atualidade, uma das
preocupaes mais emergentes do professor.
Vale pontuar aqui a noo de sujeito introduzida por Lacan. A for-
mulao lacaniana de sujeito nos oferece como resposta pergunta da
hiptese do inconsciente, sem aniquilar sua dimenso fundamental de
no-sabido. O inconsciente que Freud desvela a fala do sujeito do desejo
que, para Lacan, um efeito de linguagem na submisso ao registro sim-
blico.
Lacan (1964) ao aproximar os conhecimentos da psicanlise e da
lingstica, inverte a estrutura do signo lingstico proposto por Saussure
(1916) e considera o inconsciente estruturado como uma linguagem. a
partir disso, que Lacan (1960, 1964) vai dizer que o sujeito s pode apa-
recer como efeito de significao entre S1 e S2 e que um significante
representa o sujeito para outro significante j que ele no pode significar
a si mesmo. O sujeito, portanto, no se esgota em um significante, mas
emerge dos significantes dentro de uma cadeia.
Lacan (1978) introduz a ideia de que a fala tem uma funo de
escrita, isto , de que ela pode ser lida, decifrada, que a partir da
282 |
combinatria significante, produz sentido. A fala permite fazer operar na
sua cadeia de palavras, o divrcio entre significante e significado e a o
sujeito do inconsciente emergir nos tropeos da fala, nos atos falhados,
nos chistes, nos sonhos etc. A fala, fala, mas esta incompleta porque o
sujeito falante sempre tem algo por dizer, a fala comporta um furo no
dizer, um semi-dizer.
Na contemporaneidade o professor dirige-se para a sala de aula e
questiona-se acerca de como administrar a disperso, a falta de ateno e
de interesse pelas atividades desenvolvidas em classe. Diante desse mal-
estar no ambiente escolar, a escuta psicanaltica pode abrir um canal de
comunicao, porque este instrumento da escuta envolve no s o senti-
do do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso, simboliza-
do pelo sujeito escutante.
 Por este caminho, em que a escuta vista essencialmente como ins-
trumento de trabalho do professor, Kupfer (2000, p. 34) diz:

Uma leitura que inclua o discurso social que circula em

torno do educativo e do escolar [...] estar produzindo
uma inflexo na ao do psicanalista e o levar a uma
prtica que no coincida mais na clnica psicanalista
ortodoxa, pois ele ter de se movimentar o suficiente
para ouvir pais e escola. Isso amplia o campo de ao do
psicanalista, que passa a incluir a instituio escola como
lugar de escuta.

Se a psicanlise pode contribuir, de alguma forma, com o campo da

educao, ter de apontar para a necessidade de uma postura reflexiva sobre
a tarefa de escutar, que supe uma reconstruo a ser feita pelo professor
junto ao aluno. Escutar dar sentido ao espao que cerca o aluno. Ao escutar
os ditos e os no ditos, produz-se, amplia-se e repete-se o afeto prazeroso e
desprazeroso e desse processo de repetio pode emergir a criao.
Esse mundo desejante, que habita diferentemente em cada sujeito,
estar sempre preservado cada vez que um professor renunciar ao contro-
le e aos efeitos de seu poder sobre o aluno. Matar o mestre para falar,
escutar e tornar o mestre de si mesmo uma lio que precisa ser
ressignificada. | 283
Se por um lado, Freud, foi de fato, um antipedagogo, por vrias ra-
zes, foi sim, um mestre da educao. Seu jeito peculiar de fazer teoria
revelou a singular relao que tinha com o ato de pensar, falar e escutar.
Freud pensou com a mente e com o desejo e talvez por isso a fala e a
escuta tenham ocupado um lugar singular no seu modo de educar,

A psicanlise j encerra em si mesma fatores revolucio-

nrios suficientes para garantir que todo aquele que nela
se educou jamais tomar em sua vida posterior o parti-
do da reao e da represso. Penso at mesmo que as
crianas revolucionrias no so desejveis, sob nenhum
aspecto (FREUD, 1976, v. XVI, p. 348).

As conexes da psicanlise e educao precisam ser ainda

estabelecidas. Mas, talvez, desde j, a psicanlise possa possibilitar a edu-
 cao um outro olhar, no narcsico, no to etnocntrico, mas um olhar
em que o professor se coloca no lugar daquele que investiga daquele que
questiona o saber fechado, previamente estruturado que a escola impe.
Em meio a toda impossibilidade de se casar a psicanlise com a edu-
cao, certo que ambas comeam a se olhar. Nesse caso, esto abertas
as portas para que esse saber tome lugar no espao da escola, mostrando
ao leitor o que podemos ver por detrs dele, sem, contudo, conduzi-lo
para dentro, porque educar segundo Freud parece ser mesmo uma tarefa
difcil.
Por esta via, possvel tentar percorrer uma trilha demarcando que
a psicanlise foi e influenciada pela cultura. nesse contexto que a
psicanlise convidada a comparecer neste estudo, entendendo que esta
engendra o desfiladeiro da cultura. A palavra cultura pode ser entendia
como:

O resultado de tudo o que o homem produz para cons-

truir sua existncia. No sentido amplo, antropolgico,
cultura tudo o que o homem faz, seja material ou espi-
ritual, seja pensamento ou ao. A cultura exprime as
variadas formas pelas quais os homens estabelecem rela-
es entre si e com a natureza (ARANHA, 1996. p. 14-
284 | 15).

Desse modo, pode-se resgatar que a psicanlise est presente de mil

maneiras na cultura e na vida cotidiana. Faz parte da cultura contempo-
rnea, tanto no plano cientfico-filosfico quanto no efeito que esse esta-
tuto terico tem sobre o inconsciente, a sexualidade, o dipo e a prprio
mal-estar da civilizao.
A problemtica da cultura constitui para a psicanlise um espao
em que as formaes culturais apresentam os mesmos elementos e estru-
turas fundantes que vo engendrar a vida cotidiana do sujeito, sua pala-
vra, verbo que se faz carne que engana e trama se tece e se aproxima do
tecido social e contribui para que o sujeito se constitua.
pelo significante cultura que possvel mapear pontos em que a psi-
canlise se engendra no contexto da sala de aula. Sabemos o quanto a sala
de aula produtora de relaes transferenciais, do simblico, real e imagin-
rio que circula entre trs elos os quais estruturam os atores da escola.
a escola um espao no qual a construo das relaes afetivas acon-
tecem, e ao mesmo tempo, onde acontece a fala e a escuta. Uma fala se
bem elaborada, pode ser escutada, trocada e analisada na prosa da sala de
aula, na prosa da relao. nesse lugar que se encontram os dois sujeitos:
o professor e o aluno. Ambos os sujeitos so portadores de uma fala, de
uma escuta e das palavras que os sustentam.
A psicanlise como a imagem do tecelo, alguns fios parecem par-
tidos, outros esto unidos desenhando em seu trajeto uma pea necessa-
riamente interminvel. Ento, posso suspirar mais aliviada ante o esforo
feito de encontrar na cultura um caminho por meio do qual a psicanlise
se encontra, mesmo sabendo que a incerteza atormenta o lao possvel.

NOS BASTIDORES DA PESQUISA

A partir da delimitao do problema, o contexto escolhido para a

coleta de dados foi uma escola situada na cidade de Salvador-Bahia. Os
sujeitos que colaboraram com a realizao desse estudo pertencem a uma
| 285
classe do ensino mdio, de ambos os sexos, encontrando-se na faixa etria
de 16 a 19 anos.
A classe serviu de palco para que pudesse proceder a observao de
20 professores. Optou-se por escutar, mediante observao e entrevista
desses professores. Em seguida foi acordado que a aula seria observada
com base em trs momentos distintos: recepo de chegada, durante a
aula e concluso da aula. Com relao ao tempo, esses momentos foram
assim divididos: recepo de chegada (10 minutos), durante a aula (30
minutos) e concluso da aula (10 minutos).
Para proceder a anlise dessas observaes e entrevistas os registros
de cada um desses momentos foram organizados em categorias descriti-
vas o que permitiu uma primeira leitura dos dados e em seguida as cate-
 gorias terico-interpretativas foram tambm construdas quando o
referencial psicanaltico foi convidado para iluminar a anlise.
A anlise desse objeto (fala e escuta de professores em sala de aula)
do domnio de vrios tericos, mas para compreender a representao soci-
al de professores sobre fala e escuta, a psicanlise foi convocada a expor o
modo pelo qual ela compreende essa relao. Para a construo terica
segui os passos da representao social que de mos dadas com algumas
formulaes da psicanlise justificam os esforos de pedir a estas duas con-
cepes tericas que nos revelem algo do que tm a dizer sobre esse objeto.
Vale pontuar a fala de Moscovici (1978, p. 181):

Por representaes sociais, entendemos um conjunto de

conceitos, proposies e explicaes originadas na vida
cotidiana no curso de comunicaes interpessoais. Elas
so o equivalente, em nossas sociedades, aos mitos e sis-
temas das sociedades tradicionais; podem tambm ser
vistas, como a verso contempornea do senso comum.

Sua obra aponta para a dificuldade de conceituar as representaes

socais, admitindo que, se por um lado o fenmeno passvel de observa-
o e de identificao, por outro, o conceito, pela sua complexidade, re-
286 | quer um tempo de maturao para que a definio seja construda de
modo consistente.
Nesse contexto, numa primeira aproximao, podemos dizer que a
construo do objeto de pesquisa um processo pelo qual o fenmeno da
representao social simplificado e torna compreensvel pela teoria, para
a finalidade da pesquisa (S, 1998, p. 3).
Faz-se pertinente lembrar a proposio terica de que uma repre-
sentao social sempre de algum (sujeito) e de alguma coisa (objeto).
Esta afirmao pode ser representada pelo matema:

(S) professor
Representao Social
(O) fala e escuta
 Cada fala e escuta com suas ausncias e presenas, parece ter produ-
zido uma nova descoberta a partir das representaes desveladas neste
estudo. A fala e a escuta no tm um nico sentido. A fala tem sempre
um mais alm. Atrs do que diz um discurso, h o que ele quer dizer e,
atrs do que quer dizer, h ainda um certo dizer. J a escuta, no se refere
aqui nessa pesquisa a audio, mas a escuta do corpo, do afeto, da aten-
o, da produo, da relao etc.
A fala de Jodelet (1994, p. 41) expressa em certa medida a dimen-
so do conceito de representao social.

As representaes sociais devem ser estudadas articulan-

do elementos afetivos, mentais e sociais e integrando,
ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao, as
relaes sociais que afetam as representaes e a realida-
de material, social e ideal sobre as quais elas interviro.

O prprio Moscovici um terico de postura cognitivista e tem se

preocupado com os aspectos afetivos e simblicos e tem ampliado, em
seus textos recentes a importncia do afetivo nas representaes sociais.
A pesquisa mostrou durante as observaes e entrevistas que a fala e
a escuta de professores em sala de aula esto enodadas em afetos de sedu-
o, relao transferencial, ambivalncia, represso e frustrao observa- | 287
das nos momentos de recepo de chegada, durante a aula e de concluso
da aula.
A seduo foi observada no momento de recepo de chegada e se
reatualiza na relao pedaggica porque, dada a assimetria existente en-
tre professor e aluno, remete polaridade inicial entre um que sabe
suposto saber do professor e um que no sabe e quer saber, o aluno.
A relao pedaggica entre um que detm o saber o professor e o
outro que quer saber o aluno, reproduz a relao originria que a
prpria relao de seduo: o aluno atualiza conflitos edipianos na sala
de aula, onde a autoridade cindida do professor personifica o conheci-
mento, ocupando o lugar superegico da lei e da ordem da onipotncia
das figuras parentais introjetadas.
 O processo de seduo na relao pedaggica fundamen-
ta-se na vinculao ertica autoridade professoral
atualizao do vnculo original pr-edipiano de identifi-
cao. Pode-se auxiliar ou obstaculizar o processo
educativo do aluno, obstaculiza-o quando o professor
assume contratransferencialmente o lugar da autorida-
de primordial, colocando-se no lugar da lei e da ordem e
no lugar do conhecimento. Ao assumir esse lugar, no
cumpre sua funo de mediador, pois o aluno fica vincu-
lado a ele e no ao saber (MORGADO, 1995. p. 35).

Na relao transferencial, observou-se que o aluno reconhece o sa-

ber do professor e este faz semblante, isto , parece evidenciar que sabe e
essa a singular contribuio que a relao transferencial pode oferecer
para a educao, que o aluno, diante da sua castrao (no saber), possa
encontrar no saber do professor um caminho para seu processo de cresci-
mento, considerando que o sujeito procura no outro o saber sobre aquilo
que lhe falta.

Freud chega a afirmar que a relao transferencial est

presente tambm na relao professor-aluno. Para ele
trata-se de um fenmeno que permeia qualquer relao
humana. isso o que nos autoriza a substituir a expres-
so relao analista paciente pela expresso relao
professor-aluno (KUPFER, 2001, p. 88).
288 |
Os afetos enodados na relao transferencial foram reveladores de
que a nfase dada as relaes professor-aluno no estavam apenas no va-
lor dos contedos transmitidos, mas sobretudo nas relaes afetivas e de
saber estabelecidas entre estes atores e neste momento que a fala do
professor ganha fora, passando assim a ser escutada.
Um outro afeto observado nas falas dos professores foi a represso.
Chemama (1995, p. 192), falando de represso diz: Qualquer im-
pulso, fora da conscincia, de um contedo representado como
desprazeroso ou inaceitvel: ao do aparelho psquico sobre o afeto.
Vale salientar que estas vozes, simbolizadas nas falas do professor,
so carregadas de contedos afetivos desprazerosos para, possivelmente,
modificar a posio subjetiva da classe. O professor parece querer que os
alunos aprendam a encontrar um lugar para que possam se aproximar de
uma desejada disciplina com vistas a atingir seus objetivos pedaggicos.
A ambivalncia, muitas vezes, apresentada com certo mal-estar e
desvela a dificuldade que o professor tem enfrentado em lidar com o novo,
com o diferente em sala de aula. Superar este mal-estar implica que o
professor no cotidiano da sala de aula sustente o sentido simblico da
ambivalncia na relao pedaggica e possa construir representaes que
forneam o encontro da escuta desses discursos, para entender as marcas
do desejo que circulam entre estes e aqueles.
Frustrao tambm expressa um afeto que se evidenciou nas entre-
vistas dos professores. A fala a seguir ilustrativa dessa representao:
Sinto-me por baixo quando me esforo para ensinar e vejo que os resul-
tados esto abaixo da mdia. Pode-se dizer que a frustrao um estado
do sujeito que se acha impossibilitado de obter o objeto de prazer que
deseja. Os discursos dos professores so reveladores de o quanto o profes-
sor expressa o desejo de algo que lhe falta: os resultados desfavorveis
podem ser entendidos como a insatisfao do professor devido recusa
do aluno em atender uma exigncia libidinal.
Portanto, a fala e a escuta de professores em sala de aula encontram-
| 289
se ancoradas em representaes de seduo, relao transferencial,
ambivalncia, represso e frustrao. So representaes sociais carrega-
das de afetos da cor de Eros e Thanatos. O mestre da psicanlise ajuda a
escutar o construto afeto: um dos estados emocionais, cujo conjunto
constitui a gama de todos os sentimentos humanos, do mais agradvel ao
mais insuportvel (CHEMAMA, 1995, p. 10). Ou seja, afeto tanto pode
estar no campo do prazer como do desprazer. Ambos se tecem e estruturam
o sujeito.
possvel dizer que as falas dos professores so marcadas de falas
que expressam afetos de frustrao que implicam falta, ou seja, falta algo,
h um obstculo que precisa ser revisto. possvel dizer que a fala dos
professores da pesquisa permeada de frustrao porque seus objetivos
disciplinadores e pedaggicos no so alcanados. uma insatisfao que
 bordeja seu trabalho pedaggico, denuncia a no escuta do aluno, o pro-
fessor assim busca encontrar o objeto perdido...

QUASE CONCLUINDO

Enquanto pesquisadora, me constituo sujeito da falta e me coloco

no lugar tambm de sujeito da fala e da escuta e corro o risco de no
poder na sua completude enodar educao, representao social e afeto,
mas sinto-me (in)satisfeita de tentar dar forma a esse desejo, na busca de
amarrar, desatar e amalgamar os fios quebrados das linhas do bastidor
para tecer o terico e o emprico. O grfico a seguir revela simbolicamen-
te como deve ser constitudo esse enlace:

RS E A

290 | Enlaar educao, representao e afeto ousar a uma escuta de

interface que deve ser construda nas relaes do processo educativo que
acontece na escola. Esse trip possibilita pensar o processo ensino/apren-
dizagem e sua interseo com os dois sujeitos: professor e aluno. Ambos
trazem para o contexto escolar seus afetos que podem ser manifestos e
latentes.
Pode-se pensar que esses afetos emergiram porque revelaram-se em
ato. Este ato foi conduzido pelo pesquisador, que, na observao e na
escuta, tentou fotografar algumas imagens, mesmo que tnues, da escuta
da fala do professor em sala de aula, uma vez que revelaram, ainda que
inconscientemente ser ele mesmo o sujeito da falta, sujeito do desejo.
Faz-se necessrio uma fala crtica no interior da escola, que busque
o caminho dos significados e significantes, em que o professor e o aluno
troquem, refaam sentidos e permita que surja uma nova fala, uma nova
escuta, para que o sabor da relao constitua-se e o saber seja uma tarefa
que se possa ensinar e aprender.
Bordando essa pesquisa com fios simblicos, os resultados apontam
que a fala e escuta de professores esto ancoradas em representaes de
seduo, relao transferencial, represso e frustrao.
Esses achados, sem dvida, representam um avano no conhecimen-
to sobre a temtica, na medida em que apontam alguns elementos essen-
ciais das falas e escuta de professores em sala de aula. No entanto, ao
mesmo tempo, tornam cada vez mais precisa a necessidade de transpor o
nvel de constatao, seja do que se passa no cotidiano da sala de aula,
seja do que ocorre no imaginrio do professor e do aluno. Faz-se necess-
rio refletir como e por que essas falas e escutas so construdas e
ressignificadas.
Construmos, como professores, nossas prprias representaes e,
em razo delas, orientamos nossas atividades e as impomos ao aluno, na
suposio de que sabemos o que melhor para ele. possvel que em
certa medida a psicanlise possa contribuir para que o professor faa
um bordado da fala e da escuta em sala de aula, estas so permeadas de
| 291
afeto e que o avesso e o direito do bastidor revele a cor, o matiz e as
linhas utilizadas e se team simbolizadas na fala do autor:

Vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro

o risco; representamos o nosso papel, sem conhecer por
inteiro a pea. De vez em quando, voltamos a olhar para
o bordado j feito e sob ele desvendamos o risco desco-
nhecido [...] (SOARES, 1990, p. 25).

Como todo investimento libidinal, parece-me que o debate no est

suspenso, h arquivos incandescentes a serem achados, ajustados, arre-
mates a serem feitos, uma vez que me constituo no lugar do sujeito da
fala. Confesso que gostaria de continuar escrevendo sobre essa temtica,
uma vez que o escrever necessita sempre recomear. Mas, talvez, esta
escrita no acabasse, no tivesse medida e, possivelmente, seria uma sim-
ples repetio. Como remdio ou at como receita prefiro tentar tirar
 alguns vus e, quem sabe, troco a repetio por um ato de criao. E
comeo de novo... porque quando algum fala fica claro...

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| 293
COMPLEXIDADE DO SER HUMANO
COMPLEXIDADE
NA FORMAO DE PROFESSORES

Jacques Jules Sonneville

Francineide Pereira de Jesus

Minha segurana se funda na convico de que sei algo

e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que
posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda
no sei. Minha segurana se alicera no saber confirma-
do pela prpria experincia de que, se minha inconcluso,
de que sou consciente, atesta, de um lado, minha igno-
rncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer.

Paulo Freire, 1996

 INTRODUO: PREPARANDO AS LINHAS DO TEAR...

A formao profissional tem assumido lugar de destaque nos deba-

tes educacionais no Brasil e no mundo. Pode-se notar um verdadeiro cres-
cimento de pesquisas (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; SCHN,
2000; NVOA, 1995; PIMENTA; GHEDIN, 2002; CHARLOT, 2002;
BOLZAN, 2002; GUIMARES, 2004; RAMALHO; NUEZ;
GAUTHIER, 2004), que buscam diferentes modos de compreender a for-
mao de professores na tentativa de promover reflexes e desenvolvi-
mento profissional.
A formao do professor est presente em todas as abordagens do
fenmeno educacional e, em todas elas, evidencia-se o papel cada vez
mais importante do docente no processo educativo, exigindo deste profis-
| 297
sional competncia, dedicao e motivao. preciso considerar que a
qualificao docente est relacionada valorizao profissional e que se
torna cada vez mais presente a necessidade de criar as condies de tra-
balho de acordo com a importncia de seu trabalho na sociedade contem-
pornea.
Este trabalho pretende, a partir dos estudos e das pesquisas existen-
tes no campo educacional, refletir sobre a complexidade do ser humano
como um elemento importante a ser considerado no processo formativo
de professores. Com esse objetivo, evidenciaremos a crtica racionalidade
tcnica e suas limitaes para a compreenso do ser humano nos proces-
sos formativos. Para isso, refletiremos sobre o pensamento complexo, so-
bretudo em relao vida pessoal e profissional dos professores.
 A FALSA RACIONALIDADE TCNICA: DESATANDO OS NS
DO TAPETE

A crtica racionalidade tcnica e instrumental, que orientou e ser-

viu de referncia para a educao e socializao do conhecimento cient-
fico em geral e para a formao dos professores em particular, durante
grande parte do sculo XX, tanto nos pases europeus como nos america-
nos, gerou uma srie de estudos e pesquisas que tm procurado superar a
relao linear e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a pr-
tica no contexto escolar (BORGES, 2004; SCHN, 2000; TARDIF, 2002;
RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004; NVOA, 1997; MONTEIRO,
2001). Segundo Morin (2006, p. 45)

[...] o sculo XX viveu sob o domnio da pseudo-

racionalidade que presumia ser a nica racionalidade,
mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso em lon-
go prazo. Sua insuficincia para lidar com os problemas
mais graves constituiu um dos mais graves problemas
para a humanidade.

A falsa racionalidade tcnica consiste em reduzir a realidade e os

fenmenos educativos a um nico pensamento, fragmentado, lgico,
mecanicista, que o torna incapaz de, por si s, compreender a complexi-
298 |
dade e multidimensionalidade desta mesma realidade. Contudo, no se
trata de simplesmente rejeitar a racionalidade tcnica, pois seria uma
postura to reducionista quanto a da falsa racionalidade tcnica. Ou seja,
deve-se rejeitar a dicotomia entre a racionalidade tcnica e o pensamento
complexo, introduzindo a dialogicidade entre ambas que inclusive traduz
um dos princpios do pensamento moriniano. Em outras palavras,

Trata-se de entender o pensamento que separa e que

reduz, no lugar do pensamento que distingue e une. No
se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo
conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sn-
tese; preciso conjug-las (MORIN, 2006, p. 46).

A cultura tradicional escolar e acadmica, fortemente pautada no

modelo da falsa racionalidade tcnica, revela sua insuficincia quando
pretende responder de maneira satisfatria aos problemas enfrentados
pela sociedade contempornea, repleta de contradies evidenciadas nos
fenmenos educacionais, nas situaes complexas do cotidiano escolar e
do processo formativo dos professores e das novas geraes.
Convm observar que a lgica disciplinar, em que se baseia o mo-
delo tecnicista da cincia positivista, evidencia claras limitaes, pois,
alm da fragmentao e compartimentalizao dos conhecimentos, no
considera os saberes docentes construdos na/sobre a prtica pedaggi-
ca. Para Borges (2004, p. 49), [...] no modelo disciplinar e aplica-
cionista, o conhecer e o fazer so tratados de forma dissociada e, em
unidades de formao estanques uma da outra, no mbito da formao
profissional.
Ao propor a reforma do pensamento pela inteligncia complexa,
Morin (2000, p. 208) critica a falsa racionalidade, afirmando que:

A inteligncia parcelada, compartimentada,

mecanicista, disjuntiva, reducionista quebra o comple-
xo mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os pro-
blemas, separa aquilo que est unido, unidimensionaliza
o multidimencional. uma inteligncia ao mesmo tem-
po mope, prsbita, daltnica, zarolha. Acaba cega, na
maioria das vezes. Ela destri no embrio todas as
chances de um julgamento correto, ou de uma viso a
longo prazo.
| 299

Nesse modelo, o fazer pedaggico do professor pautado nos sabe-

res produzidos pelos especialistas das reas cientficas, reduzindo o papel
do profissional mera execuo e reproduo de saberes pensados por
outros, e desconsiderando o docente como ator e autor do processo de
construo de sua prpria profisso (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER,
2004). Conforme Nvoa (1997, p. 27):

A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instru-

mental: os esforos de racionalizao do ensino no se
concretizam a partir de uma valorizao dos saberes de
que os professores so portadores, mas sim atravs de
um esforo para impor novos saberes ditos cientficos.
A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao de-
senvolvimento de uma prxis reflexiva.
 Diante disso, o conhecimento produzido pelas pesquisas em educa-
o no pode traduzir a realidade educacional, limitando-se simples
aplicao da teoria prtica, o que no atende efetivamente s deman-
das dos professores no desempenho de sua ao docente. Sobre isso,
Charlot (2002) denuncia que a distncia entre a pesquisa educacional e a
sala de aula leva muitos professores a se formarem mais com outros pro-
fessores no interior das prprias escolas, do que nas universidades e insti-
tutos de formao, ou seja, na prtica. Diante disso, urge repensar a for-
mao de professores, no mais ancorada no paradigma da racionalidade
tcnica, mas que considere o professor como ator e autor de sua prtica
pedaggica, sua histria de vida, suas experincias e seus saberes como
objeto de investigao.
preciso colocar os professores no centro dos debates educativos e
dos problemas de investigao, no mais para acus-los ou dizer o que
devem ou no fazer, tratando-os como cobaias ou objeto de pesquisa,
segundo Tardif (2002), mas colaboradores que na reflexo de sua prtica
pedaggica possam efetivamente transform-la.
Tudo isso nos remete ao pensamento complexo como ponto nodal
para compreender o processo formativo dos professores e a prpria com-
300 | plexidade humana, numa dimenso que se mede pelos limites e obstcu-
los encontrados historicamente no contexto educacional. A formao de
professores se constitui em um grande desafio que precisa ser encarado.
O papel do professor, nesse cenrio de exigncias de toda ordem social,
cultural e econmica, reforado pelas reformas educacionais que co-
bram posturas e prticas docentes que atendam efetivamente s exignci-
as contemporneas marcadas pela globalizao da economia, s tecnologias
da informao e comunicao e s polticas pblicas vigentes ou em ela-
borao no Pas.
Isso significa dizer que estamos diante do desafio de superar con-
cepes que no do mais conta do processo educativo no qual estamos
envolvidos. preciso um pensar complexo, para criar outras formas de
conceber e desenvolver a aprendizagem da docncia.
 Diante disso, nos deparamos com a necessidade de deixar claro o
que ser professor na contemporaneidade. Essa compreenso impor-
tante para situar este profissional frente complexidade do ser humano,
porque aprendemos disciplinas sobre que conhecimentos da natureza e
da sociedade ensinar e com que metodologias, porm no entra nos curr-
culos de formao como ensinar-aprender a sermos humanos (ARROYO,
2000, p. 55).
Segundo Demo (2004), o professor da contemporaneidade deve
ser um pesquisador, formulador de proposta prpria com autonomia,
enquanto ator e autor de sua histria. E acrescenta que este professor
dever fazer de sua prtica educativa um percurso de construo e re-
construo de conhecimentos tericos, j que teorizar a prtica signifi-
ca no separar a produo do conhecimento frente realidade, como se
para estudar fosse mister deixar o mundo e ir para a universidade
(DEMO, 2004, p. 82).
Ainda segundo Demo (2004, p. 89), [...] grande parte dos profes-
sores no estuda, no l, no pesquisa nem elabora, em alguma medida
porque sequer teria tempo disponvel, ao consumir dando aula. poss-
vel dar o que se no tem? At que ponto todos estes estudos e pesquisas
sobre formao docente tm atingido a sala de aula e a vida dos professo- | 301
res em sua maneira de agir e pensar?
Charlot (2002, p. 91) denuncia que ser professor defrontar-se
incessantemente com a necessidade de decidir imediatamente no dia-a-
dia da sala de aula [...] e, depois de decidir na urgncia, ele tem que
assumir as conseqncias da deciso, de seus atos.
Entendemos que a resposta para essas questes no pode ser encon-
trada, a no ser na compreenso da sociedade contempornea que est
passando por intensas transformaes culturais, polticas, sociais e eco-
nmicas que direta ou indiretamente definem os rumos da formao e do
trabalho do professor, conforme necessidades educacionais colocadas em
cada momento histrico e contexto social.
 A COMPLEXIDADE DA PROFISSO DOCENTE: OS FIOS DA
TRAMA E DA URDIDURA

Mas qual seria realmente o papel do professor neste contexto? No

seria contraditrio o professor ser responsabilizado pela formao da ci-
dadania de sujeitos autnomos e responsveis quando ele mesmo no
vive como cidado? Quais suas condies pessoais e profissionais, na atu-
alidade, para o exerccio da profisso? Afinal de contas, quem mesmo o
ser humano que procura os cursos de formao de professores? Quem o
educador-formador desse sujeito humano?
Definitivamente, preciso considerar a complexidade do ser huma-
no nos processos formativos de professores, mesmo porque

[...] no possvel continuar formando um professor para

uma realidade diferente daquela que ele ter que enfren-
tar; por isso, a questo da prtica, no contexto da reali-
dade escolar do exerccio da profisso, torna-se um im-
portante princpio formativo (RAMALHO; NUEZ;
GAUTHIER, 2004, p. 176).

Os professores tm um papel importante frente s mudanas na so-

ciedade. Por isso, preciso repensar as exigncias em torno da profisso
302 | docente, considerando a complexidade da educao contempornea. Re-
pensar a profisso docente direciona nosso olhar para os processos
formativos, a construo identitria, as polticas de aperfeioamento e
fortalecimento profissional, ou seja, a profissionalizao com suas carac-
tersticas especficas.
Atualmente, as pesquisas sobre formao de professores vo em di-
reo ao campo propriamente dito das prticas cotidianas pelas quais se
realiza e se reproduz o processo de trabalho dos atores escolares (TARDIF;
LESSARD, 2005, p. 38). A cada momento histrico o processo de forma-
o docente adquire nveis e formatos diversificados, influenciados pelas
relaes sociais de produo que, entre outros fatores, determinam os
rumos dos estudos e pesquisas financiadas. Contudo, as pesquisas em
educao, com nfase na formao docente, baseiam-se cada vez mais no
dilogo fecundo com os professores, considerando-os como sujeitos de
conhecimento que detm, utilizam e produzem saberes especficos ao
exerccio profissional (TARDIF, 2002).
Vale ressaltar que, mesmo considerando estes elementos no proces-
so de formao docente, no se garante a soluo para os problemas edu-
cacionais existentes, pois a crise no sistema educacional no se restringe
formao dos professores. Nesse sentido, sem perdermos de vista este
contexto em que se d o processo de formao docente, mas tambm no
nos perdendo nele, faz-se necessrio discorrer sobre alguns aspectos da
complexidade do ser humano que direta ou indiretamente esto relacio-
nados ao processo de formao dos professores e seu desenvolvimento
profissional.
muito comum ouvirmos comentrios de que muitos professores
gostam da profisso, reconhecem sua importncia e at buscam partici-
par de cursos de formao que os qualifiquem para desenvolver um bom
trabalho, mas, mesmo assim, no esto satisfeitos. Isso se deve a diversos
fatores: ambiente escolar marcado por violncia e falta de segurana; n-
vel elevado de estresse; salas compostas por um nmero significativo de
alunos desinteressados e indisciplinados, com o histrico escolar marca-
do pelo fracasso e repetncia e que no veem o sentido de estar na escola;
falta de reconhecimento por parte dos prprios alunos, colegas de traba- | 303
lho, direo e rgos competentes; sentimento de incompetncia e
despreparo profissional para atuar na escola junto aos seus alunos e lidar
com as situaes no previstas e discutidas nos cursos de formao. As
secretarias de educao (municipal e estadual) pouco ou em nada contri-
buem para que o trabalho do professor seja menos solitrio e mais solid-
rio. Ao contrrio, comum o professor se sentir sozinho e culpado, por
ele mesmo, pelo seu entorno, pelo governo e pela mdia, de ser o respon-
svel pela educao de m qualidade em que se encontra atualmente o
sistema escolar.
O pouco ou inexistente apoio familiar so assuntos recorrentes nos
desabafos dos professores e a tal evocada educao domstica parecia
ser o elemento que os professores precisavam para facilitar seu trabalho
em sala de aula. Mas, quando existe o to esperado apoio familiar,
 ocorre uma cobrana exacerbada e desesperada por partes dos pais (so-
bretudo dos alunos de escolas particulares), sentida como uma transfe-
rncia de responsabilidade, ou seja, como se o professor tivesse a obriga-
o de suprir todas as carncias dos alunos, inclusive as causadas pelo
formato familiar contemporneo. muito comum os professores infor-
marem que pais de alunos, que apresentam maiores dificuldades de apren-
dizagem e/ou convvio social, dizem: Veja o que voc pode fazer por meu
filho, porque eu no sei mais o que fazer..., ou, ainda, alegar falta de
tempo em acompanhar os prprios filhos.
A ao educativa exercida pelos profissionais em educao precisa
assumir seu papel enquanto formadora e transformadora da sociedade,
mas no , e no pode ser, a nica responsvel. Historicamente, a escola
nem sempre acompanhou efetivamente as transformaes sociais, cultu-
rais, polticas e econmicas, a fim de que estas atuem em favor de todos
e, especificamente, dos desfavorecidos. Ao contrrio, a democratizao
do acesso escola no foi seguida pela democratizao tambm da qua-
lidade da educao (SONNEVILLE, 2005).
Reconhecer e aceitar essa realidade complexa conduz necessidade
de se construir aes significativas em prol de sua transformao e, em
304 | seguida, organizar aes coletivas, construtivas e colaborativas. Contu-
do, so os sistemas municipais e estaduais de educao que tm ou, pelo
menos, deviam ter a contribuio bsica nesse aspecto, no apenas como
empregador (provedor de salrios, benefcios, estabilidade etc.), mas
como responsvel para planejar e executar polticas pblicas que garan-
tam um processo educativo de qualidade para toda comunidade escolar e
para o desenvolvimento profissional do professor.
Tomando como referncia as condies de trabalho do professor, seja
na escola pblica, onde estuda a maioria das crianas e dos jovens, desva-
lorizado pelas polticas pblicas educacionais, com baixos salrios, clas-
ses superlotadas e sem preparo para agir diante das dificuldades, seja na
escola particular, onde, alm desses aspectos, se vivencia uma engrena-
gem de escola/empresa para obter lucro, urge olhar este professor pelas
lentes de sua vida pessoal e profissional, uma vez que impossvel sepa-
rar o eu profissional do eu pessoal (NVOA, 1992, p. 15).
Nvoa (2002), autor de vrias obras no campo da formao de pro-
fessores, desenvolve estudos sobre os percursos profissionais e a articula-
o entre a vida profissional e pessoal. Ao analisar os dilemas da docncia,
afirma que os professores se veem obrigados a satisfazer em seu trabalho
comunidade local, se angustiam com a uniformizao do trabalho pe-
daggico, que no considera a diversidade e desigualdades to presentes
na organizao escolar, e nem sempre sabem lidar com tais questes ou se
adaptar a essa realidade. Alm disso, ao mesmo tempo que tm seus co-
nhecimentos desconsiderados, contraditoriamente so cobrados para dar
conta dos conhecimentos exigidos pela sociedade contempornea.
Os aspectos afetivos resultam tambm em dilemas no exerccio da
docncia. A afirmao de Nvoa (2002, p. 24) traduz claramente esta
questo:

Mas a actividade docente caracteriza-se igualmente por

uma grande complexidade do ponto de vista emocional.
Os professores vivem num espao carregado de afectos,
de sentimentos e de conflitos. Quantas vezes preferiram
no se envolver... Mas sabem que tal distanciamento seria
a negao do seu prprio trabalho. Que ningum tenha
| 305
iluses. Ao alargarmos o espao da escola, para nele in-
cluirmos um conjunto de outros parceiros, estamos ine-
vitavelmente a tornar ainda mais difcil este processo.
Os professores tm de ser formados, no apenas para
uma relao pedaggica com os alunos, mas tambm para
uma relao social com as comunidades locais.

Segundo Tardif, o objeto de trabalho do professor o ser humano.

Portanto, interfere em suas atividades, pois tem vontades, desejos, no se
deixa moldar como um metal qualquer e demonstra se est disposto a
colaborar ou no.

Uma boa parte do trabalho docente de cunho afetivo,

emocional. Baseia-se em emoes, em afetos, na capacida-
de no somente de pensar nos alunos, mas igualmente de
perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias,
seus prprios bloqueios afetivos (TARDIF, 2002, p. 130).
 Diante da situao entre o que se diz e o que possvel fazer de fato
no cotidiano escolar, muitos professores se desesperam, sentem-se impo-
tentes, cansados e desacreditados.

A impotncia diante dos problemas educacionais tem se

constitudo no sentimento mais frequente entre os edu-
cadores que, corrodos pelo cansao pedaggico e prin-
cipalmente por uma grande angstia, anseiam chegar ao
como, s receitas ou aos possveis modelos de um
paradigma que melhor explique o fazer educativo
(RESENDE, 1995, p. 63).

O panorama educacional brasileiro problemtico, sobretudo quan-

do nos referimos escola pblica, onde muitas [...] vidas so ds-vividas
na escola (ASSMANN, 1998, p. 93). A intensificao do trabalho do-
cente, por exemplo, em sua maioria marcado por jornadas de trabalho
excessivas. Na tentativa de administrar as questes voltadas para as con-
dies de trabalho, relacionadas aos baixos salrios e necessidade de
trabalhar em mais de uma escola, os professores submetem-se a uma car-
ga horria de trabalho pesada e exaustiva para sobreviver, comprometen-
do, consequentemente, seus momentos de descanso como finais de sema-
nas e frias, alm da sua atuao profissional. Deste modo, veem-se obri-
306 | gados a desenvolver suas tarefas por atalhos, minimizando esforos, rea-
lizando apenas o essencial do que foi solicitado, depreciando, desse modo,
suas experincias e habilidades adquiridas no desenvolvimento profissio-
nal (NVOA, 1997). Sobre isso, Charlot (2002, p. 104) acrescenta que

[...] a prioridade, como professor, sobreviver e, depois,

se puder, formar os alunos. Isto no uma questo de
princpio, a realidade: sobreviver psiquicamente, so-
breviver na sua identidade profissional e, s vezes, so-
breviver fisicamente [...].

Gatti (1997, p. 63-64) explica com clareza a relao remunerao/

desempenho profissional:

A relao remunerao/desempenho profissional, embo-

ra no linear, questo que merece ateno e exame, uma
vez que ela se associa a aspectos de auto-estima e valor
 social, tendo, com isso, impacto direto na auto-estima e,
portanto, no perfil do profissional e em suas condies
bsicas para atuar eficazmente. Interfere nas relaes pro-
fessor-alunos e professor-comunidade. Criar ambientes
estimulantes e adequados de aprendizagens uma das
funes dos professores. Em clima de alta frustrao e
baixa estima, isto se torna quase impossvel.

O prprio ambiente de trabalho, a escola como geralmente se apre-

senta, muitas vezes acentua e evidencia a precariedade das condies de
trabalho do professor em relao estrutura fsica: salas apertadas, sujas,
sem ventilao adequada, inexistncia ou desativao de laboratrios e
outros espaos que favorecem as aprendizagens e a prtica educativa do
professor, falta de material didtico e pedaggico, falta de material de
consumo e de apoio ou que sofre a ao do tempo e dos vndalos. Esteve
(1999) observa que muitos professores recorrem associao de pais ou
aos prprios alunos diretamente, como nica alternativa para que contri-
buam, muitas vezes com valores insignificantes, a fim de adquirir os ma-
teriais mnimos para o desenvolvimento das aulas, isso quando no ar-
cam financeiramente com os prejuzos. Ainda assim, so severamente cri-
ticados pelos responsveis polticos, gestores escolares e at mesmo pela
sociedade, por no adequarem sua prtica educativa s inovaes
metodolgicas e tecnolgicas. Cresce um sentimento de desesperana e
| 307
Muitos professores entre eles os mais ativos e inquietos consideram
essas crticas como um autntico sarcasmo quando pensam nas mil arti-
manhas e no enorme esforo que devem fazer a cada dia para dispor de
um material mnimo (ESTEVE, 1999, p. 49).
Pode-se acrescentar as seguintes situaes na parte administrativa e
pedaggica: diretores ausentes, falta de coordenao pedaggica e pessoal
de apoio, rodzio ou ausncia de professores, inexistncia do projeto polti-
co pedaggico e de um trabalho coletivo e cooperativo que envolva a co-
munidade escolar. Como consequncia, situaes de indisciplina e violn-
cia ocorrem no interior da escola, desencadeando insegurana e agresso
aos professores, com insultos obscenos nas paredes e banheiros, nos m-
veis e automveis nos ptios escolares, muitas vezes seguidos de depreda-
o dos bens pblicos e particulares daqueles que atuam dentro da escola.
Num contexto como esse, impossvel no levar em conta a complexidade
 humana do professor, pois o medo e a insegurana tomam conta do seu
trabalho e da sua vida, o que acaba [...] levando a um grande nmero de
professores, que nunca foram agredidos e que provavelmente nunca o se-
ro, a um sentimento de intranqilidade, de mal-estar mais ou menos difuso
que, em conjuno aos fatores contextuais [...] situa como causa do estresse
dos professores (ESTEVE, 1999, p. 54).
Tudo isso nos remete complexidade tambm da organizao esco-
lar, que no o nico, mas especificamente o lcus de trabalho do profes-
sor. Como so definidos os espaos e tempos letivos na escola? A maneira
como se organizam as classes e/ou os alunos individualmente e as disci-
plinas no interferem no desempenho profissional do professor? Proble-
mas to comuns, principalmente nas escolas pblicas, como a distoro
idade-srie, heterogeneidade acentuada em uma mesma sala, desnveis
muito altos de aprendizagens, associados aos aspectos histricos, sociais,
econmicos e culturais, no se constituem em dilemas para os professo-
res? Essa situao exige ateno redobrada por parte do docente e tam-
bm das instituies formativas de professores, pois no uma tarefa
muito fcil dar conta dos diferentes interesses, idades, comportamentos,
dificuldades e realidades presentes no interior da escola, Dar ateno a
um aluno em dificuldade e manter o grupo atento um dilema comum
308 | para a maioria dos docentes (BORGES, 2004, p. 236).
Alm dos desafios do contexto educacional, acima citados, em que
se d a prtica de ensino, deve ser apontada a defasagem na aprendiza-
gem que muitos alunos apresentam, a partir das sries anteriores, pondo
o professor diante de um dilema: desconsiderar essa realidade catica e
passar por cima, fazendo os alunos engolirem os contedos, sem uma
assimilao significativa, ou parar tudo e retomar os contedos no
garantidos nas sries anteriores. Se ignorar as dificuldades dos alunos,
como garantir os conhecimentos novos de maneira significativa? Como
retomar os contedos das sries anteriores que deveriam ter garantido as
competncias e habilidades para as sries subsequentes, sem comprome-
ter os outros alunos que no apresentam as mesmas dificuldades e cum-
prir o programa, geralmente imposto pela coordenao ou secretarias de
educao? Como lidar com essa diversidade e essas desigualdades, se as
prticas formativas no contemplam essas questes? Tomar uma posio
diante desse quadro configura-se como um desafio para os professores,
pois a formao no os preparou para essas situaes e, quando escolhem
alguma dessas opes, sentem-se mal e paira um sentimento de incompe-
tncia e cobrana por parte deles mesmos e daqueles que, direta ou indi-
retamente, tambm esto envolvidos no processo e, semelhantemente,
no sabem como resolver as mesmas questes.
Contudo, importante conceber a complexidade do ato de ensinar,
no como algo complicado, difcil, mas como uma trama complexa, inter-
ligando os fios multidimensionais, multifacetados, histricos, culturais,
sociais, construtivos, poticos, tico e estticos, como uma ao social
emancipatria. Ao contrrio do que historicamente foi concebido no campo
educacional, no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 22).
Deste modo, mesmo atento s dificuldades e limitaes dos proces-
sos formativos e do exerccio profissional dos docentes, preciso manter
a esperana nas possibilidades de mudanas, mesmo porque, como frisa
Paulo Freire (1996, p. 73),

[...] me parece uma contradio que uma pessoa pro-

gressista, que no teme a novidade, que se sente mal
com as injustias, que se ofende com as discriminaes,
| 309
que se bate pela decncia, que luta contra a impunida-
de, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no
seja criticamente esperanosa.

essa esperana que deve motivar a colocar no palco de discusses

e nas pesquisas em educao a necessidade de repensar a formao de
professores, considerando a complexidade do ser humano.

O PENSAMENTO COMPLEXO NA FORMAO DOCENTE:

REBORDANDO SOBRE O TAPETE...

Refletir sobre o pensamento complexo nos remete Teoria da Com-

plexidade de Edgar Morin, a fim de mostrar sua importncia no processo
 de formao de professores em relao ao conhecimento da complexida-
de do ser humano. Isso significa que, para desenvolver o pensamento
complexo to essencial compreenso do homem e do mundo, dos fatos
e dos fenmenos, preciso trabalhar o conhecimento em sua
multidimensionalidade por meio de prticas educativas que ocorrem es-
sencialmente (embora no s) nos espaos formativos da aprendizagem
da docncia.
Os princpios da Epistemologia complexa so complexos. Geralmente,
a palavra complexo relacionada ao que complicado, difcil e no-sim-
ples, mas o sentido vem da palavra latina complexus, que quer dizer o
que se encontra tecido junto.
O conceito complexidade diz respeito s interaes e interligaes
de situaes, processos, fenmenos, fatos, acontecimentos; enfim, indica
que o todo constitudo pelas interaes e retroaes entre as partes que
formam o todo. Morin (2004, p. 562-563) prope a Teoria da Complexi-
dade, defendendo a ideia de que

[...] o todo tem um certo nmero de qualidades e de

propriedades que no aparecem nas partes quando elas
se encontram separadas [...] o conhecimento das partes
310 | constituintes no basta para o conhecimento do todo, e
o conhecimento do todo, claro, no pode ser isolado do
conhecimento das partes.

Ao pensar sobre complexidade humana, uma citao de Morin (2006,

p. 59-60) longe de ser exaustiva, apesar de extensa faz colocaes
interessantes, evidenciando aspectos importantes sobre quem, afinal, o
ser humano:

O ser humano um ser racional e irracional, capaz de

medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e
instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com
objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso,
angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violn-
cia e de ternura, de amor e de dio; um ser invadido
pelo imaginrio e pode reconhecer o real, que consci-
ente da morte, mas que no pode crer nela; que secreta o
mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que
 possudo pelos deuses e pelas Idias, mas que duvida
dos deuses e critica as Ideias; nutre-se dos conhecimen-
tos comprovados, mas tambm de iluses e de quime-
ras. E quando, na ruptura de controles racionais, cultu-
rais, materiais, h confuso entre o objetivo e o subjeti-
vo, entre o real e o imaginrio, quando h hegemonia de
iluses, excesso desencadeado, ento o Homo demens
submete o Homo sapiens e subordina a inteligncia ra-
cional a servio de seus monstros.

Morin (2006, p. 61) afirma que uma das vocaes da educao do

futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana. Ou seja, as
prticas educativas e/ou formativas sero melhor compreendidas e
vivenciadas a partir da tomada de conscincia de que o ser humano
mltiplo, multifacetado, individual, social, histrico, biolgico, psicol-
gico, afetivo, potico, intelectual, subjetivo, singular e plural, cultural,
enfim complexo.
Esses aspectos suscitam algumas questes: o que faz os cursos de
licenciatura, no prepararem os docentes efetivamente para o exerccio
profissional? Se h discusso terica, disciplinas que atendem aos aspec-
tos prticos e pedaggicos, por que os professores formadores no tm
traduzido concretamente seus objetivos de formar docentes para o exer-
ccio profissional competente? No seria a complexidade da vida pessoal | 311
e profissional dos professores, da organizao disciplinar e curricular das
escolas e universidades que est sendo deixada de lado e negada como se
no existisse?
Questes dessa natureza podem e devem se multiplicar; por isso,
a direo que estamos dando a essa discusso significativa, alm de evi-
denciar a necessidade de compreender como se d o processo de forma-
o de professores, no sentido de destacar sua implicao com a com-
plexidade do ser humano, numa perspectiva moriniana, isto , como de-
safio de enfrentar e rejuntar as incertezas humanas, entendendo que a
realidade dos seres humanos constituda de laos e interaes, num ir e
vir permanente das partes para o todo e do todo para as partes, de manei-
ra entrelaada e dialgica.
 No entendimento de Marques (2006, p. 54), cabe educao

[...] organizar, desta maneira, espaos e tempos formais

para uma formao proposital, explcita e sistemtica,
atenta s especificidades de cada profisso, mas sem ig-
norar as dimenses plenas da vida humana e do exerc-
cio profissional no mundo dos homens.

Segundo Morin, Ciurana e Motta (2007, p. 103):

A educao deve colaborar com o abandono da concep-

o do progresso como certeza histrica, para fazer dela
uma possibilidade incerta; deve compreender que ne-
nhum desenvolvimento adquirido para sempre, por-
que, como todas as coisas vivas e humanas, o desenvol-
vimento encontra-se submetido ao princpio de degra-
dao e deve regenerar-se incessantemente.

Afirmar a complexidade da formao docente no significa defini-la

como algo complicado, impossvel, ou seja, abortar a reflexo sobre ela
pela incapacidade de descrev-la, compreend-la ou explic-la; ao contr-
rio, preciso assumir os desafios em que a formao docente est pauta-
da na contemporaneidade,

312 | [...] j que o mundo que nos cerca tornou-se cada vez
mais complexo, e as dvidas, a falta de certezas e a di-
vergncia so aspectos consubstanciais com que o pro-
fissional de educao deve conviver, como acontece com
profissionais de qualquer outro setor (IMBERNN,
2006, p. 14).

Partindo desse pressuposto, urge trocarmos as lentes embaadas

da simplificao, com as quais foi vista historicamente a aprendizagem
da docncia, pelas lentes do pensamento complexo, que oportuniza um
novo olhar sobre a cultura de formao de professores, valorizando seu
cotidiano pedaggico, seus saberes e suas experincias de ensino, articu-
lando sua vida pessoal vida profissional.

Educar com base no pensamento complexo deve ajudar-

nos a sair do estado de desarticulao e fragmentao
do saber contemporneo e de um pensamento social e
 poltico, cujas abordagens simplificadoras produziram um
efeito demasiado conhecido e sofrido pela humanidade
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2007, p. 38-39).

Deve-se oportunizar ao professor em formao, aes educativas que

sejam construtos de novos conhecimentos para um novo pensar que favo-
rea o entendimento de si e do mundo, ou seja, um pensar complexo.

O pensamento complexo , portanto, essencialmente um

pensamento que trata com a incerteza e que capaz de
conceber a organizao. o pensamento apto a reunir,
contextualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo a reco-
nhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN; LE
MOIGNE, 2000, p. 213).

Assim, podemos afirmar que o pensamento complexo nos leva com-

preenso de que cada ser humano , ao mesmo tempo, mltiplo em sua
unidade, sendo preciso romper com a formao docente baseada na pers-
pectiva de um nico perfil, fragmentado, isolado e sem relao entre as
partes. Longe de ser um modelo de prtica de formao, dever conduzir
a uma profissionalizao consistente, de maneira que o preparo do pro-
fessor seja considerado em suas complexidades e multirreferencialidades.
O processo formativo por natureza complexo e mltiplo, caracterizan-
do-se por interpretaes e intervenes de diferentes intensidades e qua-
| 313
lidades em suas mltiplas dimenses, social e individual, que interagem
dialeticamente.
Nessa perspectiva, na formao de professores deve ser considerado o
que local e singular, mas tambm o que universal e as leis gerais: na
organizao do currculo, no projeto pedaggico, nos contedos a serem
trabalhados em cada turma e assimilados coletiva e individualmente pelos
alunos. O princpio da interao todo-parte, que rejeita a reduo do co-
nhecimento, contribuir para um trabalho interdisciplinar, rompendo com
a compartimentalizao e fragmentao entre/nas disciplinas escolares.
O tetragrama que Morin prope ordem-desordem-interaes-organiza-
es denunciar que os processos formativos so permeados pela ordem,
mas tambm pelo que aleatrio, improvvel, indeterminado e que estes
elementos tambm favorecem a construo de conhecimentos.
 Nesta linha, dever ser concebido o princpio da causalidade com-
plexa que compreende, por exemplo, que o fracasso escolar, as dificulda-
des de aprendizagens, a evaso e a repetncia escolar, no podem ser ex-
plicados de maneira simples e linear, pois tm causas internas e externas
e devem ser compreendidas em sua dialeticidade. O princpio da distin-
o, que rompe com a ideia, prpria do pensamento simplificador de
que necessrio disjuntar ou separar e isolar o objeto para melhor
compreend-lo ou manipul-lo , dever ser concebido nos contedos das
disciplinas, nas prticas avaliativas, nas relaes afetivas e no prprio
processo de ensino e aprendizagem, quando, por exemplo, relacionamos
os contedos novos aos mobilizados na estrutura cognitiva.
Diante disso, o princpio da confiabilidade absoluta da lgica evi-
dencia suas limitaes, por ser inevitvel este negar as contradies e as
incertezas to presentes nos processos formativos e na sociedade contem-
pornea.
preciso destacar que o entrelaar, como num tecido, dos conceitos
acima citados que d sentido ao pensamento complexo. Porque na
trama destes fios de conceitos multidimensionais que os conflitos e incer-
tezas so revelados, mas, ao mesmo tempo, revelam tambm conscincia,
314 | solidariedade e tica na construo do conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS

Formar o professor na perspectiva do pensamento complexo signifi-

ca abrir caminhos para o exerccio profissional autnomo e compartilha-
do, numa construo histrica, dinmica e permanente nos mbitos pol-
ticos, sociais, econmicos, pedaggicos e culturais. Todos esses aspectos
que configuram a docncia, enquanto produto e produtor do desenvolvi-
mento profissional, desenham os traos caractersticos da identidade pro-
fissional, que modelam novos modos de ser e de estar na profisso, assim
como outras maneiras de agir, pensar e interagir.
 A construo da identidade docente [...] inicia-se no processo de
efetivar a formao na rea (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 105),
sendo que os cursos de formao na universidade j articulam os construtos
que definiro sua profisso. Com relao profisso de professor, no
seria imprudente afirmar que essa construo identitria se inicia nas
sries iniciais, independente do sujeito fazer ou no a escolha pela profis-
so, pois o contato direto e duradouro que se estabelece com este profis-
sional ao longo da vida ensina muito sobre o que ser professor.
A identidade docente vai sendo construda medida que os saberes
da experincia, pedaggicos e da disciplina, se articulam com o desenvol-
vimento pessoal, profissional e institucional, numa ao criativa, reflexi-
va, crtica e transformadora.
Deste modo, convm observar que:

A identidade no um dado adquirido, no uma pro-

priedade, no um produto. A identidade um lugar de
lutas e de conflitos, um espao de construo de ma-
neiras de ser e estar na profisso. Por isso, mais ade-
quado falar em processo identitrio, realando a mescla
dinmica que caracteriza a maneira como cada um se
sente e se diz professor (NVOA, 1992, p. 16).
| 315
Isto , o processo identitrio est relacionado ao significado que o
docente confere sua atividade, enquanto ator e autor, pelo que sente, v
e diz da profisso no dia-a-dia [...] com base em seus valores, seu modo
de situar-se no mundo, sua histria de vida, suas representaes, seus
saberes, suas angstias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida o
ser professor (PIMENTA, 1998, p. 165), assim como se relaciona, tam-
bm, com as condies de trabalho e a valorizao social, ou seja, com o
modo como a sociedade representa e explica sua profisso.
Diante disso, podemos dizer que a definio do papel, da funo e
dos elementos constitutivos da profisso do professor (ideais, objetivos,
cdigo de tica, regulamentao, conhecimentos especficos, preparao
tcnico, pedaggica e poltica, formao acadmica), as condies de tra-
balho e salariais, as polticas pblicas para reformas educacionais e in-
 centivo carreira docente, a autonomia e participao nas instncias em
que sua profisso analisada e discutida, entre outras coisas, so construtos
fundantes no processo identitrio do professor, que o convidam e o desa-
fiam para uma permanente disponibilidade, frente a essa realidade pau-
tada na complexidade.

Estar disponvel estar sensvel aos chamamentos que

nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao
canto do pssaro, chuva que cai ou que se anuncia na
nuvem escura, ao riso manso da inocncia, cara car-
rancuda da desaprovao, aos braos que se abrem para
acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. na minha
disponibilidade permanente vida a que me entrego de
corpo inteiro, pensar crtico, emoo, curiosidade, dese-
jo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minhas rela-
es com o contrrio de mim. E quanto mais me dou
experincia de lidar sem medo, sem preconceito, com as
diferenas, tanto melhor me conheo e construo meu
perfil (FREIRE, 1996, p. 134).

Fizemos essas reflexes sobre o processo de formao docente, para

evidenciar o papel central da permanente disponibilidade em estar sens-
vel aos chamamentos da complexidade humana. Essa disponibilidade
consiste em compreender que a vida e o trabalho esto tecidos intima-
316 | mente e os fios tramados das prticas formativas constroem as tessituras
da vida pessoal e profissional do professor.

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| 319
OROP A, FR
OROPA, ANA, BAHIA
FRANA, BAHIA
Insurgncia negra e a pedagogia do
embranquecimento1

Narcimria Correia do Patrocnio Luz

1
Este texto foi concebido no mbito do concurso para Professor Titular Pleno da Universidade
do Estado da Bahia e apresentado atravs de defesa pblica em 17 de junho de 2008.
 Talvez conviesse recomear tudo [...], reinterrogar o solo,
o subsolo, os rios-e porque no? o sol. [...] A discusso
do mundo colonial pelo colonizado no um confronto
racional de pontos de vista. No um discurso univer-
sal, mas a afirmao desenfreada de uma singularidade
admitida como absoluta.

Frantz Fanon, 1968

Atravs da ironia antropofgica do poeta pernambucano Ascenso

Ferreira, Oropa, Frana e Bahia, vamos compor um breve mosaico de an-
lises que nos aproximam do cenrio poltico-ideolgico da Educao no
Brasil, de modo especial na Bahia do sculo XIX.
Sabemos o quanto difcil e desafiador realizarmos uma anlise so- | 323
bre uma instituio cuja imagem imaculada por vrias geraes de edu-
cadores e historiadores. Essa leitura sintomal levou-nos a examinar as
formas de resistncia da populao de origem africana e seus modos de
sociabilidade, face a um contexto histrico distinto e adverso sua exis-
tncia o colonial mercantil-escravista europeu, que se alastrou por vri-
os continentes, impondo fora o recalque a distintos povos.
Realizamos ento uma leitura sintomal sobre a criao da Escola
Normal na Bahia, assumida como meta poltica pelo estamento dirigente
da provncia da Bahia.
Para nos aproximarmos das principais questes sobre a Escola Nor-
mal na Bahia do sculo XIX, necessrio refletir sobre algumas questes:
em que consistia a implantao de uma Escola Normal no contexto de
uma territorialidade basicamente africano-brasileira? Qual a arkh pol-
 tico-ideolgica dessa escola voltada para a formao de professores pri-
mrios? Qual a bacia semntica que a influenciava? Que tica e esttica
orientaram o cotidiano curricular dessa escola? Qual a territorialidade
que estruturou e marcou a formao dos seus professores? A que popula-
o de crianas e jovens esses professores primrios atenderam? Que va-
lores, viso de mundo, cdigos e formas de comunicao e perspectivas
existenciais sobredeterminaram a estruturao da identidade infantil e
jovem da Bahia majoritariamente africana que gradualmente teve acesso
escola primria? Quais os desdobramentos contemporneos nos cursos
de formao de professores?
Essas questes trazem para a cena do mosaico de ideias que estamos
compondo o contexto europeu do sculo XIX, poca em que os pases
imperialistas impem seus valores etnocntrico-evolucionistas s suas
colnias.
A meta normalizar os corpos rebeldes, delinquentes, selva-
gens, pagos, para atender s conquistas de mercado, demanda da
produo, ao comrcio, indstria e tica de acmulo de bens e rique-
zas, mxima da ordem capitalista-industrial.
Isso significa que:
324 |
No ato de reelaborao da temporalidade alheia,
redefinem-se valores e hbitos em funo de parmetros
tico-polticos compatveis com a ideologia da
neocolonizao, ou seja, com um Igual administrvel pela
lgica do Ocidente (SODR, 1999, p. 69).

Estamos no sculo das luzes! Na Europa consolidam-se e cada vez

mais so aprimoradas as instituies cor recionais do Estado
caracterizadamente colonialista e imperialista.
Nessas instituies h o apelo aos mtodos coercitivos e punitivos, a
legislao penal e a represso delinquncia em prol dos direitos pbli-
cos e privados. No mais preciso a violncia fsica, o suplcio do cor-
po, o pelourinho: criam-se as penitencirias; no preciso acorrentar os
loucos: criam-se os hospitais psiquitricos; as crianas rfs e abandona-
das so encaminhadas para a instituio escolar.
 Toda essa trama ideolgica eurocntrica visa promover uma atuali-
zao da estrutura colonial o neocolonialismo, que implanta gradual-
mente nos diversos Estados de base mercantil-escravista, a tica penal
que

[...] obedecendo aos princpios do respeito pessoa e

liberdade humanas, revela a preocupao da autoridade
judicial em considerar com polidez e senso mais huma-
nitrio... Aparentemente alega-se no tanto o castigo dos
delinqentes mas sua recuperao, a fim de integr-los
dceis e teis na sociedade. [...] No se punem crimes;
pretende readaptar delinqentes (FOUCAULT, 1986,
p. 266).

O que est em jogo, e que Foucault explora com sabedoria nas suas
obras, que todas as instituies europias, reproduzidas em pases com
tentculos neocoloniais como o Brasil, procuraro zelar pelos dispositi-
vos de normalizao, que precisam cada vez mais da eficcia e consolida-
o de toda a extenso dos efeitos de poder que apresentam.
Em meados do sculo XIX, as redes disciplinares crescem, multipli-
cam-se seus intercmbios com o aparelho penal e ampliam-se seus pode-
res. proporo que a medicina, a psiquiatria, a educao e o trabalho
social comeam a participar dos poderes de controle e de sano, come- | 325
am a [...] se medicalizar, psicologizar, se pedagogizar (FOUCAULT,
1986, p. 267).
sintomtica para a nossa abordagem a ilustrao de Foucault so-
bre um correspondente que em 1836 escreveu a La Phalange:

Moralistas, filsofos, legisladores e todos os gabais a ci-

vilizao, a tendes a planta de vossa cidade de Paris
bem ordenada: planta aperfeioada, onde todas as coi-
sas semelhantes esto reunidas. No centro, e num pri-
meiro crculo: hospitais para todas as doenas, asilos para
todas as misrias, hospcios, prises, locais de trabalhos
forados de homens, de mulheres e de crianas. Em tor-
no do primeiro crculo, quartis, tribunais, delegacias de
polcia, moradia dos beleguins, local dos cadafalsos, ha-
bitao dos carrascos e de seus ajudantes. Nos quatro
cantos, cmara dos deputados, cmara dos pares, Insti-
 tuto e palcio do rei. Fora o que alimenta o crculo cen-
tral, o comrcio com suas fraudes e bancarrotas; a in-
dstria e suas lutas furiosas; a imprensa e seus sofismas;
as casas de jogo; a prostituio, o povo que morre de
fome ou chafurda na orgia, sempre atento voz do G-
nio das revolues; os ricos sem corao... Enfim a guer-
ra encarniada de todos contra todos (FOUCAULT,
1986, p. 268).

A Europa, Paris e por consequncia gradualmente a Bahia, impri-

mem uma geopoltica imaginria nas cidades, cujos princpios tico-est-
ticos so o crcere, a homogeneidade, a disciplina.
Observem que no h o centro do poder. Ele se pulveriza e se
irradia nas combinaes de diversos elementos: instituies com a arqui-
tetura fechada de muros e cores plidas e cinzentas; normas, regras, pre-
ceitos e discursos jurdicos que estabelecem leis, cdigos e pedagogias
tudo estrategicamente distribudo numa espacialidade e temporalidade
que se destina a aliviar, socorrer, curar, disciplinar, docilizar, normalizar
os corpos rebeldes, delinquentes, selvagens, pagos para atender
tica do acmulo do capital e a conquista de mercados.
Essa estetizao do nomos europeu, que j analisamos sobre o
reencantamento do mundo, vai sobredeterminar o viver cotidiano de
326 |
muitos povos, inclusive aqueles submetidos s relaes de prolongao
colonial, como o Brasil.
Sobre isso uma ilustrao necessria: a declarao de Carvalho e
Melo na Assemblia Constituinte (1823 apud CHIZZOTTI, 1975,
p. 146):

[...] sendo verdade incontestvel que o meio de di-

fundir as luzes e instruo, e produzir por meio delas a
moralidade necessria para formar dignos cidados de
um Estado livre, um sistema de educao muito mais
necessrio se fazia no Brasil, onde por um desleixo
indesculpvel tem havido to pouco cuidado desta ma-
tria que ainda poucos anos no conhecia nas cidades
opulentas e civilizadas o estabelecimento de professo-
res rgios para as cadeiras dos princpios elementares
que preparam os homens para os estudos das cincias
maiores.
 Esses valores ideolgicos europeus instalam-se no Brasil por meio
de medidas jurdico-polticas, a exemplo daquelas relativas instruo
pblica, como o Ato Adicional de 1834, do Governo Imperial, que dele-
gava s provncias a responsabilidade pela organizao do ensino prim-
rio e secundrio.
A iniciativa do governo imperial e das provncias tinha como motiva-
o a implantao da ordem econmico-social fundada na produtividade
do trabalho livre. Nesse perodo a sociedade escravista brasileira enfrenta
mudanas radicais no mbito econmico, poltico, social, demogrfico e
cultural, fomentadas e exigidas pela universalizao tecnolgico-industrial
irradiada gradativamente pelo imperialismo europeu.
Toda a tessitura jurdico-poltica da instruo pblica adotada no
Brasil imperial eminentemente francesa, e como no poderia deixar de
ser, a mxima da organizao dessa instruo seria: libert, fraternit e
egalit .
O Estado imperial recorre ao campo semntico francs para legislar
e instituir a estrutura e funcionamento da instruo pblica, a exemplo
dos termos: primrio, secundrio, seminrio, liceus, escola normal e ins-
petor.
| 327
assim que o Brasil recorre

[...] legislao do ensino na Frana para escolas que

aqui, nem existiam ou criando, por decreto, escolas que
a Frana possua. A histria das disposies legais que
tentaram construir a instruo pblica no Brasil, duran-
te o imprio, no pode ser entendida sem a leitura para-
lela da legislao sobre o ensino francs (CARVALHO;
MELO, 1823 apud CHIZZOTTI, 1975, p. 50).

Apesar da supremacia dos valores e linguagens francesas, identifica-

mos tambm a influncia anglo-saxnica e ibrica.
O estamento dirigente brasileiro andava s voltas com as presses
inglesas que exigiam o fim do trfico escravista para arrefecer a vinda de
africanos, que como vimos, estabeleciam um processo de neoafricanizao
das Amricas.
 Predominava o complexo das insurgncias negras e a perspectiva de
tomada de poder pelos africanos e seus descendentes na expectativa de
instituir uma nova ordem civilizatria eminentemente africana, face ao
contexto perverso de expanso do capitalismo industrial.
Essas ameaas de tomada de poder pelos africanos colocam o
estamento dirigente, constitudo por uma burguesia mulata, de pronti-
do para tentar de todas as maneiras preservar os vnculos de prolonga-
o colonial e de embranquecimento do Pas.
As elites dirigentes so influenciadas por intelectuais e idelogos
provenientes dos grandes centros urbanos da Europa, que passam a ori-
entar, produzir e influenciar modos existenciais urbanos que iro deter-
minar o tipo de cidado a formar, e nesse projeto scio-poltico, a edu-
cao escolar formal ser um dos tentculos mais eficazes.
A Escola Normal ser uma das muitas estratgias de perpetuao da
tica patrimonialista ibrica e de suas relaes de prolongao neocolonial-
imperialista, e exercer na Bahia o papel fundamental de fincar e
institucionalizar os valores tico-estticos de referncia capitalista-indus-
trial no cotidiano baiano e de instituir uma pedagogia do
embranquecimento.
328 |
Colaborou com entusiasmo a inteligentsia baiana, que apelando para
os discursos e narrativas positivista-evolucionistas da ordem e progres-
so impostos pela burguesia internacional capitalista, props a formao
de pessoas para o magistrio, aptas a executar com afinco o disciplinamento
e docilizao dos corpos das futuras geraes para o novo projeto urbano-
industrial de mundo.
Na lgica das chefarias da poca, para o africano-brasileiro tornar-
se cidado, este teria que passar por classificaes ou hierarquizaes
antagnicas: africano, escravo, ingnuos, liberto, livre, mulato, cidado.
Nesse cenrio, os descendentes de africanos, a partir da Lei do Ven-
tre Livre, em 1871, recebem a classificao de ingnuos e s sero for-
malmente admitidos nas escolas pblicas a partir de 1878, depois de
muitas consultas feitas pelos professores indagando se as crianas filhas
de escravos teriam tambm o direito instruo. Sobre os libertos na
Bahia, s aps a abolio que iro ter, com dificuldades, instruo
restrita s escolas noturnas.
Aqui est o diferencial das nossas anlises sobre a Escola Normal,
ou seja, ousar, a refletir sobre a institucionalizao da Escola Normal na
Bahia, dando relevo a questes ainda no exploradas: 1) como ela funcio-
nava face ao complexo de resistncias implantadas nas Amricas pelos
africanos e seus descendentes? 2) qual sua referncia de estrutura e fun-
cionamento, que apelava para a educao escolar fundamentada numa
pedagogia do recalque? 3) que dinmicas foram estabelecidas tornando-a
um dos principais canais de formao de pessoas que colaborariam para
incluir o Brasil na nova ordem poltico-econmica neocolonial? A preten-
so da Razo de Estado, portanto, era primar por uma formao de pro-
fessores primrios normalistas fundamentados numa pedagogia que
viabilizasse a expanso da ordem capitalista-industrial.

ALGUNS PRINCPIOS TICO-ESTTICOS DA ESCOLA

NORMAL DA BAHIA
| 329
Dedicaremo-nos a analisar algumas meticulosidades jurdico-polti-
cas que estruturaram a existncia da Escola Normal e suas motivaes.
Sobre isso no cansamos de rever a declarao no livro de Alpio Frana
que homenageia o centenrio da Escola Normal da Bahia, em 1936.
sintomtica ao contexto da poca a comparao ao que ele chama de
Gnesis da Escola Normal no Brasil:

Os primeiros alvores da nossa Ptria, o bero da civiliza-

o brasileira foi a Bahia, cujo renome nos fastos glorio-
sos da formao da nossa nacionalidade, jamais ningum
poder negar, e a tradio j lhe cingiu, com os louros
ensangentados da nossa independncia, a aureola de
Atenas brasileira. Assim, no sem foros de veracidade
que j se tem dito que das Provncias, foi a Bahia que
criou e manteve a primeira Escola Normal [...] (FRAN-
A, 1936, p. 3).
 Insistimos em dizer que, enquanto no centenrio da Escola Normal,
a inteligentsia baiana exalta Atenas como a nossa referncia de identidade
nacional, atualizando o desejo secular do estamento dirigente de
embranquecer o Brasil, na mesma poca, numa comunidade africano-bra-
sileira, uma liderana exponencial nas Amricas, Me Aninha Iy Oba Biyi,
afirmava com vigor: A Bahia uma Roma Negra (LUZ, 2000, p. 45).
A Escola Normal institui-se ento num territrio profundamente
marcado por vertentes civilizatrias que procuraro expandir-se e afirmar
seu patrimnio cultural face a grandes conflitos e tenses.
curioso que a criao da Escola Normal na Bahia ocorra um ano
aps a Insurreio Mal, caracterizada como a maior rebelio urbana de
base africana na histria das Amricas. Foi to importante essa Insurrei-
o que durante duas dcadas influenciou outras sublevaes de africa-
nos e seus descendentes, deixando o estamento dirigente das provncias
do Imprio em pnico permanente.
A pretenso do estamento dirigente, nesse contexto de resistncia e
rebeldia estrutura neocolonial pela populao africano-brasileira, era
formar geraes que pudessem adquirir uma

330 | [...] mente e corpo disciplinado capaz de responder ao

mundo dos sinais, que determina o comportamento em
cada instituio, constitui o indivduo normal, o que est
ajustado norma. [...] O normal se estabelece como prin-
cpio de coero no ensino, com a instaurao de uma
educao estandartizada e a criao das escolas normais
(LUZ, 1995, p. 301).

A Escola Normal, caracterizadamente etnocntrica-evolucionista, foi

implantada no Brasil e com pleno xito na Bahia para formar professo-
res primrios que adquirissem a competncia tcnico-pedaggica coloni-
al-imperialista. atravs dessa gerao de professores normalistas que
o sistema colonial ir investir na instaurao de mudanas estratgicas
pertinentes s novas composies poltico-econmicas.
O poeta Antnio Gonalves Dias, aps participar de uma Comisso
do Governo Imperial para inspecionar a instruo pblica em diversas
provncias, apresentou relatrio ao Presidente da Provncia da Bahia em
1852, destacando:

de uma Escola Normal terei de me ocupar, pois nenhu-

ma outra existe nas Provncias por mim visitadas. a da
Bahia, cuja criao data de 14 de abril de 1836. [...] Se,
porm, em relao ao adiantamento na Instruo as ti-
vssemos de classificar, estaria em primeiro lugar a Bahia;
mas apressemo-nos em acrescentar, que se aqui se acha
este ramo mais bem administrado do que em outras par-
tes, quaisquer que sejam as causas, que para isso contri-
buram, est contudo mais abaixo do que de tal provn-
cia fora de esperar-se (FRANA, 1936, p. 5, grifos nos-
sos).

Fachada da Escola Nor mal

Normal

| 331

Fonte: Frana (1936).

De acordo com Frana (1936, p. 5-7) eis aqui uma curiosidade que
nos mobiliza: o que Antnio Gonalves Dias chama de quaisquer que
sejam as causas? Compreender o que subjaz nessa afirmativa exige, como
afirmamos no incio, uma leitura sintomal.
 A Bahia tem a sua singularidade determinada pela pujana da civili-
zao africana, que singrava o cotidiano sociocultural e poltico-econ-
mico da Provncia. A predominncia de uma populao majoritariamente
de descendncia africana, que insistentemente realiza insurgncias visan-
do a tomada do poder e a instaurao de uma territorialidade de base
africana, constituir sem sombra de dvidas uma terrvel ameaa elite
dirigente.

Na dcada de 1830, as duas maiores cidades do Brasil

(Salvador e Rio de Janeiro) e suas zonas rurais, bem como
outros locais do imprio, foram caracterizadas pela ins-
tabilidade social causada pela depresso econmica, re-
voltas provinciais, rebelies e violncia de escravos, fu-
gas, existncia de quilombos e a represso efetuada pe-
las elites brancas (GRADEN, 1996, p. 118).

Em territrios profundamente influenciados por valores africanos,

e no caso da Bahia, cuja territorialidade sempre esteve determinada por
comunalidades africanas e comunidades-Estado como os quilombos, ins-
tituir uma Escola Normal correspondia no s normatizao da nova
ordem poltico-econmica capitalista em ascenso, mas sobretudo, a ar-
refecer o processo radical de africanizao das Amricas.
332 |
As comunidades-Estado negras espalhadas pelas Amri-
cas constituem uma formao social paralela, cujos va-
lores se caracterizam por uma continuidade transatln-
tica da tradio africana que se antagoniza com a estru-
tura e os valores impositivos coloniais-imperialistas (LUZ,
1995, p. 385).

nessa territorialidade neo-africana, temida pelo estamento diri-

gente, que se institui a Escola Normal na Bahia, que traz no seu bojo
como ideal de eu, identidade e nacionalidade, o branco europeu.

O movimento de criao das escolas normais inseria-se,

segundo alguns dirigentes provinciais, numa espcie de
cruzada pelo bem comum da sociedade. Elas formariam
aqueles homens a quem caberia, por misso, elevar o
nvel intelectual e moral da populao, unificando pa-
dres culturais e de convivncia social [...]. A instruo
 concebida como um espao importante para a difuso
dos princpios de ordem e civilizao que regiam o
ideal conservador [...] (VILLELA, 2000, p. 104).

A educao seria um dos tentculos mais significativos para a

otimizao desses valores caractersticos dessa conjuntura econmica
mundial em transformao, e o estamento dirigente percebe a necessida-
de de utiliz-la, para estabelecer no seio das geraes que nascem nesse
momento histrico de passagem do sistema econmico de explorao
colonial escravista para o neocolonial e/ou imperialista o recalque ne-
cessrio pujana dos valores civilizatrios africanos.
So constantes as manifestaes da elite dirigente sobre a urgente
necessidade de combater a criminalidade crescente nas provncias
deflagradas pelos chamados incultos ou brbaros do serto.
A criminalidade nessas anlises estava associada falta de instruo. Na
poca, o lema adotado em prol da escolarizao era: abrir escolas para
fechar prises. Uma contradio profunda, j que o projeto de escola
caracterizava-se por submeter a populao ordem etnocntrico-
evolucionista que inspirava as relaes imperialistas da burguesia inter-
nacional com a burguesia local.
Nesse contexto o escravo no era considerado humano e havia | 333
[...] uma massa de homens livres e pobres que, por no
possurem mais nada alm de sua liberdade e a fora de
seu trabalho, era destituda de direitos [...]. Cidados de
fato, nessa sociedade, eram apenas aqueles que alm de
gozarem o direito de liberdade, associavam a ela o fato
de possurem o atributo da propriedade de terras e gen-
tes (VILLELA, 2000, p. 109).

triste o relato encontrado no livro de viagens do casal Louis e

Elizabeth Agassiz, em meados do sculo XIX ao Brasil. Um olhar
preconceituoso e extremamente perverso est contido no trecho que des-
tacamos a seguir:

Alm do vcio dos mtodos de ensino, h tambm uma

ausncia de educao domstica profundamente entris-
tecedora: a conseqncia do contato incessante com
 os criados pretos e mais ainda com os negrinhos que
existem sempre em quantidade nas casas. Que a baixeza
habitual e os vcios dos pretos sejam ou no efeito da
escravido, inegvel que existem; e estranho ver pes-
soas, alis cuidadosas e escrupulosas em tudo o que se
refere aos filhos, deixarem-nos constantemente na com-
panhia de seus escravos, vigiados pelos mais velhos e
brincando com os moos. Isso prova quanto o hbito
nos torna cegos mesmo para os perigos mais evidentes,
um estrangeiro v logo os perniciosos resultados desses
contatos com a grosseria e o vcio; os pais no o perce-
bem. Na capital, perigos j so menores, pois todos os
que conheceram o Rio de Janeiro h quarenta anos so
acordes em proclamar que notveis melhoras se deram
nos costumes sociais. No devo esquecer de dizer que a
mais alta autoridade se pronunciou em favor da educa-
o liberal das mulheres. Todos sabem que a instruo
das princesas imperiais no foi apenas superintendida,
mas mesmo, em parte, ministrada pessoalmente por seu
pai (AGASSIZ, 1975, p. 77).

Assim, o contedo oferecido nas escolas pelo Estado atravs das

normalistas ser hierarquizado conforme o pblico a quem ser oferecido
o ensino. A populao africano-brasileira, por exemplo, era proibida de
freqentar as escolas primrias, inclusive a Escola Normal, mesmo sendo
liberta. Segundo Villela, havia um temor de que essa populao pudesse
334 | se organizar se dominasse a leitura e a escrita.
Mas isso nos leva a um questionamento: a populao africano-brasi-
leira sempre esteve organizada, desde que os primeiros africanos vieram
para as Amricas, pois no dependiam da escrita para estruturarem
insurgncias que desestabilizavam a ordem escravista.
Dentro dessa perspectiva da civilizao da escrita, os povos da fri-
ca e Amrica so vistos como incapazes de civilizao, ficam relegados e
recalcados ao racionalismo colonial, que v na escrita um cdigo univer-
sal e absoluto, para a dinmica civilizatria da mxima positivista da
ordem e progresso.
Alm disso, reside nessa ideologia do recalque a denegao de outros
cdigos e formas de comunicao que transcendem a escrita e que no se
baseiam nela para relacionar-se com o mundo e com os outros. Esses cdi-
gos de comunicao so elaborados por culturas e tradies milenares que
afirmam e expandem seus processos e/ou continuum civilizatrios.
Uma coisa no podemos perder de vista: a ideologia da escrita funci-
ona, ou melhor, utilizada na poltica teraputica do Estado como um
instrumento de docilizao e disciplinamento da formao social brasi-
leira. Comprova essa assertiva o perodo que destacamos at a instaura-
o da Repblica , em que a escrita aparece como uma das vias para a
cidadania normal e civilizadora.
Sobre isso ainda, Ruy Barbosa expressava a sua temeridade quanto
rebelio e desorganizao social, exemplificada por ele pelo caso
do Haiti, ex-colnia francesa. Para Ruy Barbosa, foram os ideais da Revo-
luo Francesa (Liberdade, Igualdade e Fraternidade) que alimentaram a
independncia do Haiti. Ledo engano!
No foram os valores da burguesia francesa, e nem to pouco os
seus ideais de cidadania e civilizao (reduzidos leitura e escrita do
embranquecimento), que consolidam a independncia do Haiti, muito
pelo contrrio. Foram os valores civilizatrios africano-brasileiros que
ergueram a independncia atravs da liderana de Dessalines. Essas lutas
e conquistas certamente no se basearam nos cdigos da comunicao
| 335
escrita, que exige um corpo adaptado e submisso a uma disciplina inces-
sante, individualizando-o, docilizando-o e adestrando-o em funo de um
tempo e de um espao fincado em paradigmas produtivista-industriais,
organizadores do sistema social da modernidade e de um Estado
Teraputico.
Foram as lutas e conquistas fomentadas atravs de cdigos de comu-
nicao ancorados nas culturas de participao, expresses de elabora-
es milenares que se desdobraram nas Amricas como formas poltico-
mtico-religiosas prprias, originais e estruturadoras de linguagens, que
asseguraram a independncia do Haiti.
Nas culturas de participao, a apreenso do conhecimento e das
informaes do cdigo grupal s tem significado quando incorporados de
modo ativo, dinmico, no nvel das relaes interpessoais concretas.
 Todo conhecimento apreendido nas culturas de participao est sem-
pre envolto numa determinada referncia de sociabilidade das comunida-
des africanas, atravs do processo de continuidade transatlntica da tradi-
o, da arkh que estabelece os valores originais que dinamizam as lutas de
afirmao existencial e reposio do patrimnio simblico africano.
Mas voltemos aos esforos da elite dirigente para corresponder
nova ordem econmica. A educao baiana compreender tanto os filhos
da burguesia, que devero ser educados para expandir os laos com o
capitalismo e imperialismo, como tambm ser voltada a inibir a afirma-
o do continuum civilizatrio africano e garantir o gradual branquea-
mento do Brasil. Quanto aos filhos de descendentes de africanos que
como vimos, concentravam em suas mos toda a dinmica da economia
baiana , ficaro submetidos durante sculos s polticas educacionais de
cunho teraputico do Estado neocolonial.
Em 1871, Gonalves Dias, em relatrio, afirmava ao Presidente da
Provncia:

Folgo em dizer que a Escola Normal da Bahia, no

obstante os seus defeitos com que tem luctado, tem sido
de algum proveito, pois a ella se deve serem os seus pro-
336 | fessores primrios geralmente melhores do que nas ou-
tras Provncias. [...] A Lei de 14 de abril de 1836, que
instituiu na Provncia o curso normal com professores
mandados Europa estudar especialmente as matrias
que compem, fato memorvel nos anais provinciais.
s escolas normais deve-se indubitavelmente o progres-
so que tem recebido, entre ns, a Instruo Pblica pri-
mria e o papel que lhes est reservado no futuro h de
ser ditado pelos frutos que forem produzindo. Seu pes-
soal competente e habilitado e sua organizao pro-
curada e estudada por outras provncias [...] (FRANA,
1936, p. 5-6).

A tica patrimonialista influenciou sobremaneira as polticas educa-

cionais voltadas para atender perpetuao da moralis beneficencia do
estamento dirigente. Est claro que o estamento dirigente, para no per-
der seus benefcios acumulados desde a colnia, reelaborou com eficcia
estratgias polticas de perpetuao dos seus interesses.
 Como ilustrao dessa moralis beneficencia no contexto baiano
interessante fazermos uma incurso histrica pondo em destaque a figu-
ra do presidente da provncia da Bahia de 1848 a 1852, Francisco Gon-
alves Martins, que na poca participou do processo de consolidao da
Escola Normal.
Observem a dinmica da tica patrimonialista no comportamento
poltico de Francisco Gonalves Martins que o leva ascenso. Como
presidente, Martins ficou conhecido por sua capacidade de reprimir as
insurgncias em efervescncia na Bahia. Foi chefe de polcia de Salvador
na dcada de 1830 e acompanhou e supervisionou as buscas e aplicao
das novas leis provinciais, aprovadas em funo da Revolta dos Mals.

Quando em 1848, assumiu a presidncia da provncia,

sua viso ainda estava profundamente marcada pela
ameaa de rebelio escrava. [...] Francisco Gonalves
Martins foi acusado de corrupo e de implicao pes-
soal no trfico de escravos, o que minou a credibilidade
de suas declaraes pblicas de apoio ao fim do trfico e
emancipao. [...] Martins hesitava em se afastar de
negcios que lhe propiciaram enriquecer e lhe deram
poder poltico. muito provvel que o seu desejo de
afastar do porto escravos e libertos tivesse mais a ver
com a proteo dos interesses dos senhores de escravos
de salvador e do Recncavo (incluindo ele prprio) do | 337
que com uma atitude decididamente humanitria [...]
(GRADEN, 1996, p. 128).

O perodo de implantao da Escola Normal na Provncia da Bahia

foi de 1836 a 1860. Em 14 de abril de 1836, a Assemblia Legislativa
decretou a lei n 37, sancionada pelo ento presidente da Provncia da
Bahia Francisco de Souza Paraso.
Dentre as providncias que a Lei estabelecia, destacamos, de acordo
com Frana (1936, p. 7-10) para anlise e ilustrao:

Artigo 1 Haver na Capital desta Provncia uma Es-

cola Normal, onde se habilitem as pessoas que se desti-
narem ao magistrio da Instruo primria.

Artigo 2 Esta Escola compreender duas Cadeiras, uma

de Ensino Mtuo, na qual se ensinar praticamente o
 mtodo do Ensino Mutuo; outra em que se tratar da
leitura, da Caligrafia, Aritmtica, desenho
Linearprincpios da Religio Crist, Gramtica Filosfi-
ca da lngua Portuguesa, com exerccios de anlise, e
imitao dos nossos Clssicos [...].

Artigo 4 Para prover a primeira cadeira, fica autoriza-

do o Presidente da provncia a mandar Frana dous
indivduos, que saibam o Francs, escolhidos em con-
curso, a fim de que aprendam perfeitamente, na Escola
Normal de paris, o mtodo teorizo, e pratico do Ensino
mutuo, recomendando-os Misso Brasileira naquela
Corte, para que sejam considerados como alunos Fran-
ceses [...].

Artigo 6 A Cadeira Complementar ser dada em Con-

curso ao candidato, que, provando haver freqentado
com proveito as Aulas de Francs, Latim, Retrica, Filo-
sofia Racional e Moral, e Geometria, se mostrar mais
habilitado para este magistrio [...].

Artigo 9 Esta Escola estar debaixo de uma imediata

inspeo, e ser obrigada a dar-lhe conta todos os meses
do adiantamento e conduta de seus ouvintes.

Artigo 10 Para ser admitido matrcula na Escola

Normal, requer-se ser maior de 16 anos, Ter sido apro-
vado em alguma Aula de Instruo Primria pblica, ou
338 | particular, e dar provas de bom comportamento, na con-
formidade das Leis e estilo.

Podemos identificar a Frana como centro fomentador e inspirador

da estrutura e funcionamento da Escola Normal da Bahia, e da formao
da sua equipe docente.
Outro aspecto relevante j aprofundado por ns em trabalhos ante-
riores a comunicao escrita como alavanca eficaz e necessria aos apa-
ratos institucionais do Estado. As disciplinas e os contedos exigidos na
Lei n 37 de 1836, para o treinamento dos professores designados a ensi-
nar na Escola Normal, encontra na comunicao escrita a dinmica ne-
cessria expanso da pedagogia teraputica do embranquecimento.
A escrita constitui-se historicamente como meio de comunicao
dominante, caracterstico dos arquivos da Razo de Estado, do poder
poltico imperialista. A comunicao escrita, desde a Antigidade, apare-
ce como um dos pilares de sustentao da forma imperialista de comuni-
cao no Ocidente.
H outro aspecto, porm, que deve ser salientado em relao edu-
cao escolar: a sua linguagem da homogeneidade e nfase a obedincia
absoluta cria um espao analtico assentado na comunicao escrita, que
serve neste mbito como instrumento de recalque alteridade prpria,
pois aqueles que freqentaro a escola, mesmo pertencendo a culturas
que possuam outras formas de comunicao que transcendem a escrita,
ficaro submetidos a esta, e aos seus valores correspondentes.
preciso que se diga que a escola a institucionalizao da forma
escrita de comunicao, alm de ser o espao em que circulam e se divul-
gam os valores e viso de mundo eurocntrico. A prtica pedaggica ins-
tituda nas escolas legitima a escrita, impondo-a como forma de comuni-
cao universal, e a partir dessa verdade denega, deforma, desqualifica
e alija as outras formas de comunicao que emergem das demais tradi-
es civilizatrias.
Ergue-se a, uma pedagogia do embranquecimento, que atravs da
comunicao escrita exigir um corpo adaptado aos valores ocidentais,
submisso a uma disciplina incessante, individualizando-o, docilizando-o
e adestrando-o em funo de um espao e tempo, fincado em paradigmas | 339
positivistas, produtivistas e ascticos, organizadores do sistema social da
modernidade.
A Bahia, detentora do legado civilizatrio africano, que apresenta
uma riqueza fabulosa de formas e cdigos de comunicao, nesse contex-
to homogeneizador, unvoco e teraputico da escrita, ficar submetida a
uma verdadeira ditadura do paradigma existencial eurocntrico.
interessante observarmos que a comunicao escrita realiza a si-
mulao da realidade, representando-a de forma metonmica. A repre-
sentao das relaes de vida expressa por esse cdigo de comunicao,
no contexto da sociedade industrial, ocupa a cena predominante das rela-
es sociais, levando dessa forma ao recalque existencial da riqussima
variedade de mundos scio-culturais distintos. A parte substitui o todo,
reprimindo-o, deformando-o, denegando-o, fazendo com que a totalida-
 de da instituio escolar caracterize-se por prticas cotidianas de afirma-
o e reafirmao da simulao da sociedade.
A palavra impressa escrita o principal instrumento da civilizao
de bases eurocntricas que ir fundar a modernidade, estabelecer a viso
de mundo totalitria e unidimensional, o modo de ser e existir da cultura
ocidental, que transforma os sujeitos em indivduos. Assim esses indiv-
duos providenciam extenses e prolongamentos do corpo, ou especializa
uma parte dele, em funo da tecnologia do alfabeto fontico, que tem
como princpios a abstrao e a repetio. Esse indivduo disciplina-se
para existir em espaos fechados, j que a escrita um modo de fechar
visualmente sentidos e espaos no visuais.
Cabe aqui ressaltar que quando nos referimos comunicao escri-
ta, no estamos nos dedicando crtica da tcnica que leva sua aquisi-
o, porm estamos nos dedicando a criticar os valores existenciais exigi-
dos pela escrita, ou melhor, o recalque identidade prpria. No toa
que o livro didtico, como um dos aparatos da comunicao escrita, sirva
como base de apoio para inculcar a ideologia do recalque.
Para otimizar a execuo da programao da Escola Normal foram
adotados como primeiros livros didticos: Manual de Ensino Mtuo e Si-
340 |
multneo, traduzido por Joo Alves Portella; Gramtica Filosfica da Lngua
Portuguesa, de Jernimo Soares Barbosa; Aritmtica, de Besout; Curso Nor-
mal do Baro Degerando; Desenho Linear, de L. B. Francoeurt; Catecismo
da Doutrina Crist, de Montepellier; Caligrafia, de Joaquim Jos Ventura;
Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Moraes. Toda a bacia semntica teri-
co-metodolgica desses livros didticos respondia ao solo societal europeu.
Sobre o mtodo do Ensino Mtuo, destaque do artigo 2, analisan-
do a linguagem tica e esttica proposta, identificamos o sonho de cons-
tituir atravs do Ensino Mtuo uma sociedade perfeita, com valores
europeizantes cones da ordem e progresso. A Bahia implanta uma po-
ltica educacional que extenso do claustro, do convento, da priso.
A disciplina do corpo infantil baiano a meta da pedagogia do recalque e
do embranquecimento da Escola Normal, envolvendo de imediato os fi-
lhos da burguesia, como futuro envolveria os descendentes de africanos
cuja existncia estava profundamente influenciada pelo pulsar do ritmo
do cosmo africano-brasileiro e sua sociabilidade.
O princpio tico-esttico do Ensino Mtuo, tambm conhecido como
Mtodo Lancaster, sugere uma organizao para a escola primria em
que alunos considerados mais preparados, segundo uma hierarquizao
etria ou emocional, fiscalizam, controlam e ensinam. O tempo escolar
estar todo preenchido por alunos que fiscalizam, aprendem e ensinam.

A disciplina produz, a partir dos corpos que controla,

quatro tipos de individualidade, dotada de quatro ca-
ractersticas: celular (pelo jogo de repartio espacial),
orgnica (pela codificao das atividades), gentica
(pela acumulao do tempo), combinatria (pela com-
posio das foras). E para tanto, utiliza quatro grandes
tcnicas: constri quadros; prescreve manobras; impe
exerccios; enfim, para realizar a combinao das foras,
organiza tticas. [...] Arquitetura, anatomia, mecnica,
economia do corpo disciplinar (FOUCAULT, 1986,
p. 150).

A escola se transforma num aparelho de aprender, e dentro dessa

tecnologia espaciotemporal hierarquizada de ensino, todos os alunos fi-
cam envolvidos mutuamente na engrenagem da disciplina escolar. Todos | 341
escrevem, leem, contam respondendo de forma mtua aos respectivos
contedos, sob a vigilncia de um inspetor.

Essa combinao cuidadosamente medida das foras

exige um sistema preciso de comando. Toda a atividade
do indivduo disciplinar deve ser repartida e sustentada
por injunes cuja eficincia repousa na brevidade e na
clareza; a ordem no tem que ser explicada, nem mesmo
formulada; necessrio e suficiente que provoque o com-
portamento desejado. Do mestre de disciplina quele que
lhe sujeito, a relao de sinalizao: o que importa
no compreender a injuno, mas perceber o sinal, re-
agir logo a ele, de acordo com o cdigo mais ou menos
artificial estabelecido previamente. Colocar os corpos
num pequeno mundo de sinais a cada um dos quais est
ligada uma resposta obrigatria e s uma
[...](FOUCAULT, 1986, p. 149).
 Essa linguagem pedaggica foi adotada para a formao dos profes-
sores primrios da Bahia. O Ensino Mtuo vai implantar na territorialidade
baiana uma linguagem tico-esttica em que a primazia ser dada a pou-
cas palavras, ao mnimo de explicao, ao ascetismo, a uma arquitetura
cinzenta e opaca, que estabelea o silncio total com a pretenso de ser
absoluto. A nica maneira de interromper o silncio seriam sinais como
sinetas, palmas, olhar do mestre, o tom de voz do mestre, enfim indica-
dores capazes de informar ao aluno a tcnica do comando e a moral da
obedincia. Nessa estratgia o aluno deveria incorporar e reconhecer
cada sinal e respond-lo automaticamente, como observa Foucault (1986,
p. 150).

O primeiro e principal sinal atrair de uma s vez todos

os olhares dos escolares para o mestre e faz-los ficar
atentos ao que ele lhes quer comunicar. Assim, toda vez
que este quiser chamar a ateno das crianas e fazer
parar qualquer exerccio, bater uma vez. Um bom esco-
lar, toda vez que ouvir o rudo do sinal pensar ouvir a
voz do mestre ou antes a voz de Deus mesmo que o
chame pelo nome.

Apesar das crticas ao mtodo lancasteriano, os professores eram

342 | treinados para ministrar de modo metonmico o mtodo. No havia ne-
nhuma perspectiva de aprofundamento terico-metodolgico, mas se exigia
o domnio da formao moral e religiosa judaico-crist.
Ora, inquestionvel a certeza de que nesta direo a Escola Nor-
mal da Bahia ir imprimir com todo zelo essa tecnologia do corpo disci-
plinado dentro das exigncias do capitalismo urbano-industrial.
Para otimizar o Ensino Mtuo na Bahia, Joo Alves Portella e Manoel
Correia Garcia foram selecionados em concurso para ir a Paris aprender
sobre o mtodo. Eles estudaram na Escola Normal de Paris o mtodo
terico e prtico do Ensino Mtuo, e um de seus compromissos era fazer
a traduo do mtodo do Ensino Mtuo. Alm das despesas com os dois
professores na Frana, o presidente da provncia organizou recursos para
a construo de um prdio para a Escola Normal cuja arquitetura refletis-
se as necessidades do mtodo a ser aplicado.
 De 1836 a 1842 foram criadas todas as condies jurdico-polticas
para o pleno funcionamento da Escola Normal, que passou a funcionar
com regularidade em 26 de maro de 1842.
As anlises metonmicas e simplistas, que h muito protagonizam a
reflexo sobre a Escola Normal na Bahia, obviamente no do conta das
expectativas das questes que geramos, mas corroboram a hiptese de
que para entendermos o que somos hoje como educadores na Bahia, ou
para compreendermos as polticas de educao adotadas nesse territrio
caracterizadamente africano-brasileiro pelas chefarias do Estado, temos
que conhecer a arkh poltico-ideolgica da instituio que funda, expan-
de e atualiza sedutoramente os discursos terico-metodolgicos necess-
rios formao do professor.

Colocar ordem no mundo da desordem civilizar para

melhor conhecer e controlar o povo. nesse contexto
que reconhecem a necessidade de formar o professor
como agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimen-
to que desejavam difundir um conhecimento que no
se destinasse a subverter as condies materiais dessa
sociedade, mas que, ao contrrio, a conservasse tal como
se apresentava (VILLELA, 2000, p. 104).

Procuramos destacar algumas meticulosidades jurdico-polticas que | 343

estruturaram a Escola Normal da Bahia (considerando-a como extenso
da cole Normale de Paris) e constatamos que sua principal motivao
era instituir uma pedagogia voltada para promover valores societais favo-
rveis expanso do mercado tecnocapitalista em ascenso.
Apesar da ideologia da cidadania de instituir Escolas Normais no Brasil,
essas instituies tiveram dificuldades para manterem-se atuantes: de um
lado, a fragilidade terico-metodolgica que constitua a formao de
normalistas, e de outro, o abandono progressivo das escolas primrias,
que se desdobrava na falta de instalaes, recursos, falta de professores e
alunos, tamanha era a precariedade das polticas educacionais.
Mesmo com as dificuldades estruturais, a Escola Normal, alicerada
nos valores eurocntricos, exerceu na Bahia o papel fundamental de fin-
 car e institucionalizar os valores tico-estticos de referncia capitalista-
industrial no cotidiano baiano, como veremos adiante.

A SAGRADA OFICINA: A ARKH2 DA ESCOLA NORMAL

Aqui passaremos a explorar o impacto dessa expanso tecnocapitalista

nas polticas de educao no Brasil e consequentemente na Bahia. A for-
mao de professores, especialmente para o primrio, ganha a cena do
mundo urbano-industrial e a Escola Normal torna-se protagonista.
As Escolas Normais ganham novo flego no final do sculo XIX,
apresentando uma estrutura curricular com nfase no ensino literrio e
com influncia norte-americana. Mesmo assim, as crticas estrutura das
Escolas Normais prosseguem, inclusive Ruy Barbosa encaminha vrias
propostas educacionais voltadas para a consolidao da formao do
magistrio e ampliao da perspectiva do ensino primrio.
Vale a pena destacar que a formao recebida pelos professores pri-
mrios estava sempre restrita mera instrumentao tcnica. Era visvel
a baixa qualidade do ensino recebido pelos professores primrios, que
344 |
no tinham acesso a uma formao geral envolvendo outros conheci-
mentos e habilidades.
Mesmo com essa formao precria, continuava sendo autorizado a
esses professores abrirem suas Casas de Mestres alis, essa autoriza-
o se estendia a qualquer cidado brasileiro ou estrangeiro, com o in-
tuito de popularizar o ensino (segundo vrios discursos da poca) nas
vilas nos lugares mais distantes da Bahia.
Para se criar uma Casa de Mestre bastava que o interessado encami-
nhasse uma solicitao e uma descrio do seu funcionamento pedaggico

2 Princpio-comeo-origem, e princpio-poder-comando. No se trata apenas de referir-se a

antiguidade e/ ou anterioridade, mas o princpio inaugural, constitutivo, recriador de toda
experincia. equivocado referir-se a arkh como volta ao passado, ela inclui tambm,
o significado de futuro.
etc. Tivemos acesso no Arquivo Nacional a uma autorizao do governo a
uma solicitao de um cidado para a criao de uma escola primria.
O documento informa que o governo imperial autoriza:

[...] a fundar por conta do Ministrio do Imprio no

municpio neutro, dentro dos distritos e freguesias onde
houver uma maior populao, a criao de trez ou qua-
tro escolas, ou as que forem indispensveis para o Ensi-
no Primrio [...].

Art. 1- O mtodo de ensino fica sendo unicamente o de

sua inveno, denominado ba ca da fa e os que so an-
logos ao mesmo ensino primrio pela rapidez como das
contabilidades-tabuada e os mais que em tempo com
documentos apresentar [...].

Art. 2- A sala da escola dever ter espao suficiente para

acomodar pelo menos 50 alunos; a diviso das aulas ser
representada por treze classes, a saber: explicao, con-
ta, manejo de todo o quadro, exerccios de leitura em
geral;

Art. 3- Cada uma das classes do art. 2 dever ser regida

por um dos discpulos do mtodo cujo aproveitamento
o torne habilitado para explicar aos inferiores ou mais
adiantados ou completamente analfabetos [...].3
| 345
Com as polticas de popularizao do ensino criam-se as condies
para que a Escola Normal (alicerada inicialmente na matriz europia) exer-
a na Bahia o papel fundamental de fincar e institucionalizar os valores ti-
co-estticos de referncia capitalista-industrial no cotidiano baiano, confor-
me as alianas que vo se estabelecendo entre o Brasil e os Estados Unidos.
sintomtico que o surgimento do termo currculo na literatura
educacional tenha nascido no incio do sculo XX nos Estados Unidos,
centro da indstria automobilstica, que passa a exigir polticas educacio-
nais que atendam s necessidades de mo-de-obra industrial especializa-
da e obediente para atender engrenagem tecnoburocrtica.

3
Documento manuscrito localizado numa pesquisa feita no Arquivo Nacional, no Rio de
Janeiro. O documento est, em parte, ilegvel e no foi possvel identificar essas treze classes
anunciadas.
 As teorias que iro embasar o cotidiano escolar passam a se inspirar
na temporalidade e espacialidade da fbrica. O fordismo e sua ascenso
(at hoje influenciando o modo de vida de muitos povos, a Bahia que o
diga) contaram com a cumplicidade da educao escolar, a qual se dedi-
cou formao do homo industrialis.
importante analisar os aspectos mencionados, considerando-os
como um conjunto complexo de estratgias referidas ascese do esprito
do capitalismo, ethos do mundo moderno industrial. A Escola Normal
seria um espao institucional privilegiado para a adoo de normas ne-
cessrias construo de uma sociedade que otimizasse a produtividade
industrial e a quietude de uma organizao assptica da existncia.

Corpo docente da Escola Nor mal, 1932

Normal,

346 |

Fonte: Frana (1936, p. 29).

Uma ilustrao significativa dessa arkh da Escola Normal seu

hino, composto nos anos 30 do sculo XX, que reflete a ideologia urbano-
industrial e puritana que influenciava o currculo escolar na poca. Trans-
crevemos a seguir o hino.
 Hino da Escola Nor mal da Bahia
Normal 4

Autor: Roberto Correia

Nesta escola. Sagrada oficina

Que aureos fructos, sem conta produz.
Aprendemos, luz peregrina,
As carcias do olhar de Jesus.
A formar coraes to perfeitos.
Que um instante, um momento siquer.
No se furtem de dar, satisfeitos.
O que a Patria. erigindo quizer
Nesta Escola, ao calor da sciencia
Conquistamos a laurea sem par
Dos que logram, por toda a existencia
O dever da instruir e educar!
Desta escola, no excelso agasalho.
Aprendemos, em sabias lies,
Os processos e as leis do trabalho
| 347
De formar e polir coraes!
Coraes que, florindo, na infncia
Tomem tal compleio varonil.
Que envelheam. Mantendo a constncia
De servir e amar o Brasil!
Nesta escola. ao calor da sciencia
Conquistamos a laurea sem par
Dos que logram, por toda a existencia
O dever de instruir e educar!
(FRANA, 1936, grifos nossos)

4
Oficializado pelo decreto n 9.782, de 26 de outubro de 1935.
 Corpo docente, discente e administrativo
administrativo,, na Escadaria da Rua
Rua
do Pao
ao,, 1932.
Pao

Fonte: Frana (1936, p. 32).

Trazemos essa ilustrao do hino para demonstrar o quanto no se

contempla em nenhum momento a diversidade cultural que caracteriza a
Bahia, onde eclodem distintas orientaes religiosas para alm da igreja
348 | catlica e protestante, a exemplo da religio tradicional africana.
Ora, isso nos conduz a destacar alguns aspectos: o primeiro que a
organizao das polticas educacionais, que constituram o processo his-
trico que caracterizou a instaurao da Repblica, tinha como objetivo
fundamental a criao do trabalhador livre, e isto significava a utiliza-
o de mtodos e linguagens pedaggicas, capazes de assegurar a
inculcao de valores e padres de comportamento, que atendessem a
forma da produo capitalista nascente, na zona rural e especialmente
urbana; o segundo aspecto, refere-se pedagogia do crcere panptico,
do claustro, que iro determinar a estrutura e funcionamento do sistema
escolar, procurando assegurar desta forma, a sujeio voluntria dos fu-
turos cidados, que em sua maioria constitua-se de descendncia afri-
cana; o terceiro e ltimo aspecto, o exerccio cotidiano no mbito do
sistema de ensino, da pedagogia do embranquecimento, que visa o recalque
s presenas civilizatrias africanas.
 Estamos, portanto, diante de uma trama, em que um dos aspectos
citados, visam em ltima instncia, a legitimao da Razo do Estado.
Nesse sentido, importante analisar os aspectos mencionados, conside-
rando-os como um conjunto complexo de estratgias referidas a ascese do
esprito do capitalismo, ethos do mundo moderno industrial.
Alm disso, a norma mxima da ordem e progresso determina os
valores ticos e estticos que deveram circular na ambincia escolar.

Alunas da Escola Nor mal na aula de Educao Fsica, 1932.

Normal

| 349

Fonte: Frana (1936, p. 101).

A educao escolar o alvo dessas relaes de prolongao

neocolonial, sufocando de modo perverso o direito expresso civilizatria
de muitos territrios. O que constatamos a saturao e imploso desse
modo de existncia urbano-industrial, submetido racionalidade da re-
trica e jurdica da pedagogia escolar, dos meios de comunicao, dos
servios pblicos e privados enfim, de toda uma rotina burocrtica que
impe um modo de existncia cuja

[...] esttica saturada da ordem, progresso e individua-

lismo caracteriza-se [...] como uma espcie de estrutura
 monumental, um edifcio de leis, decretos, diretivas, re-
gulamentos, construdos num esprito coerente, com a
permanncia de um leitmotiv como em uma obra de
arte (SODR, 1992, p. 55).

Nesse labirinto ideolgico, h um sistema de crenas, prticas e con-

ceitos que se interpenetram, constituindo dessa forma convices ticas
e prescries intolerantes que do corpo Razo de Estado e suas polti-
cas educacionais.
Contemporaneamente, essa mesma tica e esttica adotada na Es-
cola Normal da Bahia influencia de forma crescente os cursos de forma-
o de professores. O que temos assistido ao longo do tempo so tenses
e conflitos que se acirram cada vez mais entre as geraes que detm
outras alteridades civilizatrias e que freqentam a escola, pois estas no
encontram e no veem suas referncias civilizatrias e desdobramentos
comunais legitimados no currculo escolar.
A perspectiva de valores institudos pela pedagogia da sagrada ofi-
cina impe uma estetizao de linguagens alheias s formas de sociabi-
lidade das populaes tradicionais.
Os princpios dessa pedagogia da sagrada oficina tendem a refor-
ar aspectos de uma ordem e progresso do racionalismo cientfico, refe-
350 | rncia equivocada de prosperidade, modernidade e produtividade econ-
mica, extenso dos grandes centros do capitalismo internacional.
As normalistas da poca e as geraes que as sucedem, que iro lidar
com territorialidades plenas de outras referncias civilizatrias, ficaram
submetidas a um cotidiano escolar que denega de modo perverso o uni-
verso socioexistencial da Bahia.
Nessa ilustrao podemos observar ainda uma violncia simblica
que, de gota em gota, silenciosamente formava professores que estabele-
ceram entre as crianas e jovens a estruturao de suas identidades deter-
minadas pelo ideal de sujeito produtor e consumidor.
No podemos perder de vista que:

[...] quando o ascetismo foi levado para fora dos mostei-

ros e transferido para a vida profissional, passando a
influenciar a moralidade secular, f-lo contribuindo po-
 derosamente para a formao moderna econmica e tc-
nica ligada a produo em srie atravs da mquina,
que atualmente determina de maneira violenta o estilo
de vida de todo indivduo nascido sob esse sistema, e
no apenas daqueles diretamente atingidos pela aquisi-
o econmica, e, quem sabe o determinar at que a
ltima tonelada de combustvel tiver sido gasta (LUZ,
1995 p. 285).

Sobre essa reao norma contida nas metas da sagrada oficina,

que tem nos mobilizado como educadores, necessrio considerar que

[...] quando existe uma imposio absoluta, quando a vida

social como um todo compartimentalizada pela norma,
que a ilegalidade em suas diversas modulaes, pode ser
considerada como a expresso de um desejo de viver
irreprimvel. [...] Estamos no plano da energia pura e re-
belde que tenta destruir a inrcia e a quietude de uma
organizao assptica da existncia, estamos no plano da
resistncia, que sempre inquietante e que a uma moral
estreita e conformista ope no sentido exato do termo,
uma tica almejada, ou seja, uma maneira de viver e de
dizer o coletivo. Nesse sentido a recusa a atomizao que
essa energia, essa transgresso representa, pode ser anali-
sada, como a reinscrio de um simbolismo que busca
sua expresso (MAFFESOLI, 1982, p. 22).

Numa educao alimentada pelos valores da onipotncia narcsica e | 351

prometeica de mundo, voltada para o trabalho, a produo e consumo, a
formao do homo industrialis, constituiria as polticas de Educao na
Bahia. A Escola Normal, nesse contexto, iria fixar a linguagem e os valo-
res do seu currculo para atender as projees ideolgicas do mundo ur-
bano-industrial.

TRISTE BAHIA! QUO DESSEMELHANTE 5

Acho importante concluir enfatizando alguns aspectos que procura-

mos explorar neste texto e tambm j abordados em outros espaos de
reflexo acadmica.

5
Expresso do poeta Gregrio de Mattos (1636-1695).
 Nas Amricas, o Brasil representa um dos principais plos
irradiadores da civilizao africana e, apesar das caractersticas dessa re-
alidade que constitui o patrimnio histrico-cultural da nao, o Estado
brasileiro, at hoje, no conseguiu absorver e integrar a sua diversidade
cultural, numa proposta de poltica educacional.
Aqui tenho que relembrar um artigo que repercutiu muito. O ttulo
do artigo Casa Grande, Senzala e Kilombos: qual o Territrio do Cur-
rculo dos Cursos de Formao de Professores? Em 1998 realizei um estu-
do envolvendo futuras pedagogas baianas visando identificar se ao longo
de sua formao, haviam elaborado um discurso prprio ancorado
territorialidade baiana (LUZ, 2001).
Apesar de suspeitarmos de antemo da no existncia de uma ela-
borao terico-metodolgica original enriquecida pelo ethos envolvente,
ficamos perplexos ao constatarmos que os futuros pedagogos sabiam re-
petir de forma metonmica sem nenhuma emoo, teorias e jarges tcni-
cos da territorialidade greco-romana, anglo-saxnica, germnica; e nada,
nada mesmo sabiam dizer ou expressar, sobre a nossa realidade de base
africana. E o pior, no tinham adquirido competncias para extrair da
territorialidade baiana, elementos pedaggicos necessrios ao fortaleci-
352 | mento da identidade das crianas e jovens da Bahia inclusive de escolas
pblicas.
Que educadores so esses? At quando nossos filhos ficaro subme-
tidos a professores destitudos de uma compreenso dos povos cujas civi-
lizaes fundam nossa territorialidade?
Aqui cabe a lembrana da msica de Gilberto Gil e Geg, Tempo
Rei que serve como um alerta aos currculos institudos a partir da bacia
semntica greco-romana e sua extenso contempornea: [...] de um
momento para o outro poder no mais fundar nem gregos nem baianos.
Acreditamos que essa a tendncia histrico-poltica dos cursos de
formao de educadores, principalmente pelo impacto contemporneo
da herana colonial que ainda estabelece os valores do currculo na for-
mao de educadores.
 Mas nosso otimismo nos coloca um desafio: implementar polticas
de Educao que aproximem os/as professores/as de referncias terico-
metodolgicas que os faam identificar e assumir, com sabedoria, a rique-
za da diversidade cultural que caracteriza o Brasil contemporneo e a
pujante presena das comunalidades africano-brasileira.

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NOT
NOTAAS SOBRE FORMA
FORMASS CONTEMPORNEA
CONTEMPORNEASS DE
VIDAF
VIDA AMILIAR E SEUS IMP
FAMILIAR ACTOS NA EDUCAO
IMPA
DOS FILHOS

Lvia Fialho da Costa

 INTRODUO

Ainda hoje possvel perceber nos meios educacionais uma preocu-

pao dos profissionais com relao s funes das instituies. Embora
esta no seja uma especificidade dessa rea profissional, o discurso sobre
a normalidade das instituies vem sempre acompanhado por uma atri-
buio a estas de funes especficas que uma vez bem desempenhadas
viriam a garantir o sucesso, o bem-estar e o bom desempenho scio-edu-
cacional dos indivduos. Nessa perspectiva, a instituio que mais tem
merecido a ateno da sociedade e, em particular, da escola, tem sido a
famlia: dela temos exigido a funo de apoio emocional dos seus mem-
bros, de fabricao de indivduos autocentrados, conscientes, equilibra-
dos e bem-sucedidos. Esquecemos, porm, que a famlia tem assistido,
| 357
desolada, a reduo de suas atribuies, concorrendo, no cotidiano, com
outros espaos de socializao (escola, igreja, clubes, associaes. etc.)
frequentados por seus membros. Esse fato coloca a famlia, assim, numa
posio residual na vida dos seus membros (SINGLY, 2007).
Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve reflexo acerca
das transformaes contemporneas da vida familiar e de determinados
aspectos da vida privada que evidenciam o quo as funes tradicional-
mente outorgadas famlia tm sido ofuscadas pela vida quotidiana, numa
contemporaneidade caracterizada pela emergncia dos inmeros e poss-
veis crculos de socializao dos indivduos. A compreenso deste aspecto
pode ser significativa para educadores que esto em sala de aula, lidando
com histrias e percursos diferenciados de estudantes. Assim, baseada na
produo do campo das Cincias Sociais, pretende-se aqui traar um pa-
 norama genrico das mudanas que tm atravessado a famlia, visando
oferecer pistas ao campo da educao no que diz respeito a uma compre-
enso de como a contemporaneidade inaugura uma pluralidade de mode-
los, inclusive familiares. 1 Ao mesmo tempo, este artigo abre espao para
um debate acerca da prpria formao do educador e da sua atuao en-
quanto responsvel pela transmisso de saberes.

FAMLIA E CONTEMPORANEIDADE

Ressalta-se, inicialmente, que h uma impreciso da prpria noo

de famlia (DURHAN, 1982) e do uso de vrios termos indistintamente,
o que causa desconforto e confuso. A primeira distino a ser feita diz
respeito diferena conceitual existente entre famlia e unidade domsti-
ca. Os censos do IBGE, por exemplo, trabalham com a unidade domsti-
ca, definindo, assim, a famlia a partir da moradia. A este respeito Fonse-
ca (2005, p. 53) nos diz:

Trata-se de uma viso limitada, que no leva em consi-

derao justamente a parte mais dinmica das relaes
358 | familiares e que em geral extrapola em muito a casa.
Muitos dos moradores de bairros pobres pensam no
em termos de casa, mas sim em termos de ptio.
Em um terreno, por menor que seja, sempre tem lugar
para construir mais uma puxada, isto , uma pea ou
uma meia-gua, para receber um amigo ou parente.
A primeira moradia da maioria de jovens casais uma
pea construda no quintal dos pais ou sogros.

Assim, quando falamos de famlia queremos, por vezes, fazer refe-

rncia a grupos sociais estruturados atravs de relaes de afinidade, des-
cendncia e consanguinidade (grupos domsticos, grupos residenciais,
reconhecidos pelos prprios membros). Ao mesmo tempo, famlia quer
dizer tambm um conjunto de regras, padres e modelos culturais e, nes-
se caso, passveis de mudana, no podendo ser consideradas uma sntese
da sociedade inteira. Os grupos sociais concretos so, por assim dizer,
construes que se utilizam dessas regras ou padres para organizar a
vida coletiva. A famlia patriarcal, por exemplo, seria aquela cujo modo
de ordenao das relaes de afinidade se centrava na figura do homem/
patriarca. Somente a ele cabia a regulao das relaes no seio da famlia.
Assim, estamos falando de um modelo cultural e de sua representao e
reproduo.
A anlise da formao da famlia brasileira passa por uma compre-
enso mais rigorosa acerca da forma de organizao da sociedade. Esse
tema j foi e tem sido objeto de vrios estudos e a complexidade do deba-
te no pode ser esgotada aqui (SAMARA, 1983; BRUSCHINI, 1993;
HEILBORN, 1992). Cabe apenas resumi-lo chamando ateno para o
fato de o modelo legtimo de famlia, construdo segundo padro cultural
portugus, estabelece o grupo conjugal como ncleo estrutural da fam-
lia. No entanto, esse tipo de padro no se concretiza em todas as cama-
das sociais. Alm do mais, as prprias transformaes estruturais da soci-
edade do lugar emergncia e adoo de sistemas de valores diversos
(holista-hierrquico ou moderno-igualitrio) que tero impacto substan-
tivo nas relaes, inclusive as afetivas, entre os indivduos.
No obstante a diversidade, a famlia continua sendo compreendida
como um mecanismo central na sociedade contempornea. Sujeita a | 359
modelagens decorrentes da sua prpria historicidade, ela permanece como
matriz da socializao das pessoas. Presente nas diversas culturas, a fa-
mlia mantm-se como forma de relao social constitutiva da espcie
humana, a despeito de encontrar-se em constante mudana por partici-
par dos dinamismos prprios das relaes sociais. Trata-se de um fen-
meno situado na mediao do sujeito com a sociedade: nela se processa a
confluncia de variados aspectos de construo das referncias
socioculturais e das identidades. Desse modo, ela se constitui num recur-
so para a formao da pessoa nas mais diversas dimenses de sua existn-
cia, bem como um recurso para a sociedade, pois facilita respostas a pro-
blemas e necessidades cotidianas de seus membros.
Do ponto de vista do interesse cientfico, os estudos de famlia atin-
gem diversos campos disciplinares, tornando-se alvo, notadamente, dos
 historiadores, dos antroplogos e dos demgrafos. Esta situao contri-
buiu para a superao de uma concepo natural e essencialista da fam-
lia, o que resultou numa maior ateno dada diversidade das formas e
situaes familiares. A famlia apreendida como um conjunto de rela-
es cuja forma e contedo contribuem para a construo da identidade
pessoal. As trocas quer sejam nas relaes conjugais, nos laos de filiao
ou nos contatos com o parentesco tornam-se, desse modo, objeto privi-
legiado de ateno. Disso decorre que a famlia est e sempre esteve na
ordem do dia nas discusses no campo das Cincias Sociais, na poltica,
na sade, no Direito, sendo alvo de uma volumosa produo emprica no
Brasil e no mundo. Ora abordada de forma diluda em problemticas mais
genricas como movimentos sociais, planejamento familiar, direito do
trabalhador e da criana, direitos das mulheres, ora pensada em termos
de unidade econmica bsica, a famlia constitui-se num tema aglutinador
de infindveis abordagens e querelas: a famlia contempornea est em
crise? Como lidar com a alterao da estrutura da famlia e quais os seus
impactos nos papis e sistema de relaes? Como sobrevive e como se
desenha o cotidiano da famlia brasileira, cuja direo no desde h
muito dada apenas pelo homem chefe-da-casa, mas sim assumida por
360 | muitas mulheres?
A famlia, fato complexo, no pode ser explicada nem compreendida
por uma nica problemtica ou pensada como uma realidade geral, e sim
como objeto transversal, aglutinador de fatores simultneos de influn-
cia na sua constituio, funcionalidade e simbolizao. Famlia, consen-
so na literatura especializada, locus no homogneo, onde se desenro-
lam os fatos da vida (nascimento, unio, reproduo e morte). As esco-
lhas, combinaes e as formas de experimentar esses quatro fatos, movi-
mentam, sem dvida, diversos olhares disciplinares. Este carter proces-
sual da famlia nos obriga a pens-la no mais em termos de modelos,
mas, sim, de dinmicas.
Desde algumas dcadas, nas sociedades ocidentais e, mais especifi-
camente, no Brasil, a famlia teatro de mltiplas mudanas que foram
constatadas a partir de dados de naturezas diferentes. Assim, vrios indi-
cadores sciodemogrficos apontam para a diversificao, no decorrer dos
40 ltimos anos, das formas e situaes familiares. Convm mencionar,
primeiro, a fecundidade, cuja taxa registrou uma forte regresso, tradu-
zindo uma menor propenso das mulheres para procriar. No mbito da
nupcialidade, apesar do casamento continuar representando a forma de
unio privilegiada pela populao brasileira, seu peso est diminuindo
progressivamente em favor das unies consensuais. Outrossim, constata-
se, hoje em dia, uma maior mobilidade conjugal do que no passado, regis-
trada a partir do crescimento regular do nmero de divrcios ou separa-
es.
A vida a dois, a conjugalidade, vem sofrendo profundas modifica-
es na contemporaneidade. Tais mudanas, que diferenciam os indiv-
duos das sociedades contemporneas ocidentais daqueles das geraes
precedentes, esto atreladas ao imperativo de tornarem-se indivduos ori-
ginais que reclamam seu verdadeiro eu (SINGLY, 2000). Para dar conta
de todas essas exigncias, a famlia tambm se modifica, no apenas para
garantir a autonomia dos sujeitos, mas para produzir indivduos subme-
tidos s exigncias modernas de independncia e realizao pessoal.
A funo do grupo familiar que no se v frente a uma extino pro-
gressiva, mas sim em processo de intensa reformulao deixa de ser, | 361
nesse caso, aquela de reforar e reproduzir os papis fixos de cada mem-
bro. Seu interesse volta-se, ento, para o cuidado no que diz respeito a
permanncia do eu, atravs de uma produo de sentidos assistida pe-
los Outros: o espao privado estaria a servio dos indivduos, composto
por gerenciadores do eu individualizado, delineando-se um modelo aut-
nomo e relacional (SINGLY, 2000, p. 19). Tal discusso, aqui abordada
suscintamente, nos conduz tenso que marca a famlia na
contemporaneidade: ao tempo em que desejada pois a vida privada
o espao do cultivo do eu , a famlia sofre com a instabilidade que a
caracteriza uma vez que sua durao depende da satisfao recproca.
Parafraseando Franois de Singly, no se trata somente de estar jun-
tos, mas de estar juntos e livres. Marcada pela cultura psicolgica,
a famlia contempornea volta-se assim para valores como autenticidade,
 independncia e autonomia. A dimenso da escolha passa a ser valoriza-
da e admitida como ideal de expresso dos desejos individuais realiza-
dos, obviamente, dentro de normas e padres que no devem, em princ-
pio, contradizer as fronteiras simblicas de determinado universo
sociocultural (VELHO, 1987).
As alteraes nos comportamentos demogrficos repercutiram na
organizao dos modos de vida familiar dos indivduos. Assim, os arran-
jos familiares se diversificaram profundamente, o modelo dominante da
famlia composta por um casal de pais biolgicos e por seus filhos desmo-
ronou-se em favor de outras configuraes. O que os indicadores
demogrficos revelam, na verdade, so mudanas na concepo geral do
casal e da famlia e remetem s transformaes contemporneas referen-
tes aos fundamentos do lao familiar. Na verdade, importante perceber-
mos que o perodo atual caracteriza-se no pela ausncia, mas sim pela
pluralidade de normas para construir a famlia, o que no deixa de criar
incertezas numa sociedade contempornea caracterizada por um contex-
to de permanentes desafios.
A diversificao dos ar ranjos marca profundamente a
contemporaneidade. O modelo dominante da famlia composta por um
362 | casal de pais biolgicos e por seus filhos vai dando espao a outras confi-
guraes possveis: as famlias monoparentais, unipessoais e recompos-
tas. O que esses indicadores demogrficos revelam so mudanas na
concepo geral da famlia e remetem s transformaes contemporneas
referentes aos fundamentos do lao familiar. Com efeito, at os anos 1960,
o casamento era uma instituio ou seja, um conjunto de normas, leis,
costumes rgidos visando reproduo biolgica, material e simblica do
grupo, regulando as trocas privadas e definindo as obrigaes recprocas
entre os cnjuges, seus estatutos, seus papis e suas relaes. Pouco es-
pao era, neste caso, dado s preferncias pessoais (ROUSSEL, 1989).
A famlia representava, ento, a referncia comum que presidia a
sua construo e lhe proporcionava estabilidade (THRY, 1996): ao fun-
dar o casal, a aliana institua a filiao e, portanto, a famlia. Assim,
o esposo de uma mulher era o pai dos filhos dela. A filiao legtima era,
consequentemente, estabelecida a partir de um ato social, o casamento,
sancionado por um ato jurdico. Ora, essa funo simblica do casamen-
to foi questionada pelo movimento contemporneo de privatizao dos
laos conjugais que o direito acompanhou, e que se traduziu, entre ou-
tros, por uma diversificao dos modos de vida conjugais e um crescimen-
to da precariedade conjugal. A unio entre duas pessoas, que obedece,
doravante, somente lgica amorosa, se tornou assunto individual, hos-
til a qualquer regulao institucional. Nessas condies, o casamento
perdeu sua institucionalidade (ROUSSEL, 1989), tornando-se, apenas,
uma, entre outras modalidades possveis de unio; ele deixa, portanto, de
ser o piv de nossas construes da famlia e da filiao (THRY, 1996).
Todavia, se as sociedades ocidentais contemporneas se mostraram dis-
postas a privatizar o lao conjugal, elas no esto prontas para privatizar
o lao familiar. Logo, a contemporaneidade se encontra em meio ao desa-
fio de redefinir os fundamentos da famlia.
Coexistem, hoje em dia, duas concepes contraditrias do lao fami-
liar. Uma o considera como uma relao estabelecida a partir de uma esco-
lha que se constri gradativamente no cotidiano, na base de uma proximi-
dade afetiva compartilhada, que a coresidncia possibilita. A segunda faz
dos laos biolgicos o nico fundamento da famlia; nesse caso, o lao fa- | 363
miliar um dado. Com os progressos da gentica, a segunda concepo
tende a se expandir, j que esta oferece uma resposta tranqilizadora pe-
rante a confuso introduzida pela perda de referncias comuns, ao afirmar
o carter natural e, ento, perene da filiao (THRY, 1998).
Assim, o perodo atual se caracteriza no pela ausncia, mas, sim,
pela pluralidade de normas para construir o familiar, o que no deixa de
criar incertezas, fontes de disfuncionamentos familiares e de patologias
para os indivduos. As mudanas que afetaram as famlias, no curso das
ltimas dcadas, atingem no somente a sua estrutura, mas tambm o
seu funcionamento interno. Neste sentido, diversos tericos tm demons-
trado que transformaes decisivas foram inauguradas com a introduo
do amor no seio da instituio familiar (ARIS, 1981; SHORTER, 1977;
GIDDENS, 2000; SINGLY, 2003). Assim, a transformao se d a partir
 do momento em que se pode observar a passagem de uma instituio
familiar definida, sobretudo, pela transmisso do patrimnio econmico
e cultural, para uma famlia essencialmente definida pelo seu contedo
relacional (SINGLY, 1996). O resultado desta transformao incide so-
bre a maneira como os sujeitos se constroem como indivduos.
Privilegiando laos de afinidade e igualitarismo, menos do que laos
institucionais e estatutrios, os indivduos se unem baseados em afiliaes
subjetivas, dando cada vez menos lugar a relacionamentos baseados em
escolhas objetivas definidas a partir de atributos objetivos, como cor,
classe social, status, privilgios. Assim, cada vez mais, a partir dessas
transformaes, os indivduos se colocam distncia dos papis sociais
tradicionais eles preferem ser definidos menos pelo status ou papis
respectivos do que pela experincia vivida. A famlia deve, ento, manter,
para cada indivduo, mais do que no passado, uma funo de apoio
identitrio e de satisfao afetiva. Ela se constri como espao privado
no qual o homem e a mulher, os pais e os filhos, visam partilhar a intimi-
dade, buscam se considerar como iguais e so bastante atentos qualida-
de de suas relaes. A famlia torna-se, por um lado, um espao de
afetividade e de intimidade e, de outro, uma fonte de mobilidade social
364 | do Outro. Por conta disso, a estrutura e a organizao interna da famlia
se articulam no plural fazendo emergir modelos e arranjos sucessivos e
aleatrios destinados a administrar um certo equilbrio entre essas duas
dimenses. Estas lgicas de negociao e de parcerias entre os indivduos
garantem a estabilidade ou instabilidade da famlia.
Singly (2003) interpreta mais amplamente as transformaes no seio
familiar avaliando como esse processo resultado, na verdade, de uma
transformao na vida privada, iniciada desde a metade do sculo XVIII,
poca em que o amor entre os cnjuges e o amor entre pais e filhos torna-
se possvel enquanto valor social. O autor atenta para a historicidade
desses fenmenos e, portanto, lembra-nos da importncia de
desnaturalizarmos tais sentimentos: se o casamento por escolha (inclina-
o) comea a tomar o espao do casamento por convenincia era porque
estava em processo a criao das condies de apario do amor entre
cnjuges enquanto sentimento legtimo para o estabelecimento do lao
conjugal. Nos sculos seguintes casamento e amor passam a andar juntos
de tal maneira que os indivduos se esquecem de sua incompatibilidade
inicial (SINGLY, 2003).
Com essas transformaes nas relaes conjugais, os estudos sobre
famlia, que emerge como um campo importante nas Cincias Sociais,
ficam atentos aos indicadores demogrficos e estatsticos: diminuio do
nmero de casamentos, aumento da coabitao, mais divrcios, maior
expressividade das famlias monoparentais, mais famlias recompostas.
Esses estudos revelam a incerteza da famlia contempornea, que j no
mais aquela cujas funes so bem definidas no seio do casal, mas, ao
contrrio, define-se como agrupamento atento obteno de satisfa-
es relacionais, afetivas no seio do casal, associada a uma demanda de
reconhecimento da personalidade dos filhos. Alis, a afeio no crculo
domstico responsvel por uma progressiva desvalorizao dos papis
conjugais e da instituio matrimonial: estabelecer uma relao amorosa
exige considerar o parceiro como uma pessoa e no mais como um indiv-
duo com papis a cumprir por definio sexual.
Olhando o que foi aqui brevemente narrado podemos notar, no en-
tanto, que toda essa nova dinmica no significa, no entanto, que a fam- | 365
lia esteja em crise ou que ela j no desempenhe mais um papel de
socializao, mas que este ltimo aspecto no verdadeiramente o efeito
direto de uma instituio: a socializao agora o produto das trocas
entre atores. As transformaes inerentes a este novo modo de funciona-
mento da famlia podem s vezes parecer ambguas justamente porque
so acompanhadas de um certo nmero de tenses, ou mesmo de confli-
tos, pois os laos de parentesco, agora afinitrios, so ento eletivos e,
por isso, reversveis ao contrrio dos laos estatutrios que, por defini-
o, no podem se romper porque no dependem dos indivduos.
A individualizao dos laos familiares traz, ento, tenses mltiplas, de
relaes de fora interpessoais e muitas vezes resulta numa busca de sen-
tido. Assim, imersos num caminho pouco balizado, os indivduos buscam
elaborar suas prprias respostas. Vivemos numa sociedade na qual os in-
 divduos so convidados a serem autnomos e plenamente responsveis
por eles prprios: eles devem ser os atores de sua prpria existncia.

PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA OU A CONTRIBUIO

DA ANTROPOLOGIA EDUCAO

As sociedades contemporneas vivem transitando em concorrncia

por ttulos escolares e posies profissionais. A escola , sem dvida,
instituio central nesse processo; e a famlia, uma das referncias princi-
pais para a realizao da identidade pessoal dos sujeitos. Na verdade,
o encontro entre essas duas instituies tenciona-se no fato de que o fun-
cionamento das sociedades modernas ocidentais exige que o indivduo
tenha mrito e isso depende do trabalho educativo instaurado na escola,
mas, antes, garantido pelas famlias.
A tarefa de transmitir valores, normas, saber e (in)formar experin-
cias, est, inevitavelmente, ligada a duas instituies sociais: a famlia e
a escola. Nos ltimos anos, uma grande alterao pode ser verificada na
maneira como essa tarefa desempenhada frente s mudanas na pr-
366 | pria sociedade. Junto com as alteraes que passam a caracterizar a in-
fncia e a adolescncia e as maneiras encontradas por pais e professores
para lidar com essas fases da vida a escola se abre para novos mtodos,
mais consoantes com uma realidade que coloca o sujeito-educando no
centro do processo educativo. Passa-se, ento, a falar da necessidade de
se tratar os sujeitos enquanto sujeitos nicos, com peculiaridades que o
distingue dos outros. Neste sentido, no s so alargadas as atribui-
es da escola, como tambm a essa exigido o respeito s particularida-
des e o abandono de formas tradicionais, homogeneizadoras, de ensi-
no e saber. A complexidade desse debate reside no fato de que a
contemporaneidade faz emergir uma discusso sobre o respeito e a tica
na convivncia e na transmisso dos saberes. A tica que deve assim
presidir os relacionamentos aquela que informa a necessidade do conv-
vio com as diferenas sociais, raciais, de gnero, de crena etc.
 Transformada em instituio central da sociedade, a escola tambm
conduz transformaes importantes nas relaes familiares, na medida
em que decide o valor da criana (SINGLY, 2003) diferentemente do
sculo XIX, quando a famlia tinha a funo principal de garantir a trans-
misso, de uma gerao a outra, do patrimnio do grupo domstico, sen-
do, portanto associada ao capital econmico (terra ou empresa). Desde
o comeo do sculo XX, a famlia conheceu profundas transformaes,
passando da condio de grupo de referncia exclusivo para dar lugar ao
surgimento de estratgias de sobrevivncia que permitem a constituio
de uma identidade. Desse contexto emerge a conscincia social da im-
portncia da famlia no que concerne formao dos gostos dos indivdu-
os, dos filhos. O estilo de vida, o tipo de educao, os valores morais,
a opo religiosa so referncias construdas no seio familiar. no seio da
famlia que circulam as expectativas e as concepes de pessoa produzi-
das e reproduzidas socialmente. A introduo de novos valores, a mudan-
a ou ruptura de expectativas, por exemplo, so fatores que promovem
mudanas nos papis, redefinindo a dinmica familiar.
Compreender esse emaranhado significa levar em considerao que
a famlia no fator homogneo. Profissionais que lidam, na teoria ou na
prtica, com famlia devem ter em mente que embora sua universalida- | 367
de seja uma hiptese vlida, suas configuraes variam a forma como os
indivduos se comportam, suas atitudes e expectativas. Todas essas varia-
es devem ser compreendidas no seu contexto situacional, consideradas
as diferenas de classe social, de identidade tnica, de opo religiosa, de
opo ideolgica, dentre outras, que esto l na esfera da vida privada,
mas que so marcantes na trajetria dos indivduos.

CONSIDERAES FINAIS

Em artigo sobre as modificaes sofridas pela famlia e pelo sistema

escolar contemporneos, Nogueira (2005) chama ateno para o reflexo
que as novas dinmicas sociais vm acarretando nos processos educativos.
 Avaliando a literatura especializada sobre o tema, a autora mostra como
a famlia esteve presente inicialmente em menor grau na produo
do campo da sociologia da educao. Notadamente nos anos 50 e 60 do
sculo passado, as pesquisas sobre rendimentos escolares incluam o fator
familiar, o estmulo parental, as estratgias familiares de escolarizao e
o meio de origem dos estudantes, como fenmenos explicativos das desi-
gualdades entre os educandos (NOGUEIRA, 2005). Nos anos 1970, so-
bretudo com os trabalhos de Bourdieu e Passeron (1970), as pesquisas
em sociologia da educao substituram tais preocupaes e passaram a
atribuir s desigualdades escolares fatores relacionados aos recursos cul-
turais das famlias. Em uma expresso, a appartenance sociale aparece
como fator largamente definidor dos percursos escolares dos educandos
(DEAUVIEAU; TERRAIL, 2007).
Desde fins do sculo XX, a famlia e a escola passam a ser vistas e
vivenciam a expectativa de serem parceiras na realizao de um trabalho
conjunto de formao dos indivduos. nesse momento que podemos
compreender que tanto Escola como Famlia fazem uso de concepes e
representaes sobre cada uma delas, e operam, muitas vezes, a partir de
conceitos-chave elaborados a partir de modelos-ideais construdos social-
368 | mente. Este artigo, como anunciado anteriormente, buscou apresentar
uma reflexo acerca das transformaes contemporneas da vida famili-
ar. Tais transformaes, como vimos, fazem da famlia uma instituio
com mltiplas configuraes, afastando-a de uma realidade nica, romn-
tica e aparentemente estvel que caracterizava a famlia nuclear, conju-
gal, moderna, com a presena dos dois membros do casal e dos filhos.
Conhecer de perto essas mudanas e assumi-las como possibilidades leg-
timas significa compreender a sociedade como produtora de dinmicas
que vo se construindo num processo repleto de desafios, dificuldades e
contradies. Se no podemos falar num nico modelo de escola, tampouco
podemos esquecer que famlia, na contemporaneidade, est escrita no
plural, pelas diversas configuraes que tem assumido e pelos fatores que
nela esto presentes (classe social, questes tnicas, religiosas, opes
polticas etc). Refletindo sobre o lugar da escola na famlia ou no sistema
de valores dos grupos populares do Brasil urbano, Fonseca (1994) obser-
va que as distores e tenses que caracterizam a relao entre essas duas
instituies famlia e escola est no prprio modelo ou configurao
de socializao que cada uma oferece. Em se tratando de populao de
baixa renda, por exemplo, a autora nota que, por um lado, a escola com
suas regras de convivncia, comportamento e expectativa de transmisso
de saber se afasta da famlia, que oferece um processo amplo de sociali-
zao visando a preparao da criana para a vida, reproduzindo para ela
conhecimentos assumidos como teis e inserido-a em redes sociais ade-
quadas. Sobre essa questo, Fonseca (1994, p.144) conclui:

[...] no Brasil contemporneo, onde para uma vasta

poro da populao no h nem estabilidade salarial,
nem escola de qualidade, emerge uma viso de mundo
em que, logicamente, outras formas de socializao
emprego e circulao social permanecem to ade-
quadas quanto a escolarizao como preparo de jovens
e crianas para a vida adulta.

Um dos grandes mritos do trabalho da autora, e que nos interessa

aqui para concluir este artigo, o exemplo metodolgico que traz sobre
como pesquisar escola e famlia. Fonseca demonstra largamente neste
texto, como a pesquisa etnogrfica, ajuda a compreender as lgicas que | 369
presidem as relaes entre os sujeitos envolvidos numa situao dada.
Partindo para uma compreenso das prioridades que os moradores de um
bairro popular tm com relao preparao dos seus filhos para a vida
adulta, a autora conclui que a escola, para esta populao, concorre com
outras fileiras to adequadas quanto s oportunidades oferecidas pela
instituio escolar e, s vezes, menos dramticas e afastadas do quotidia-
no das famlias que asseguram a socializao adequada de seus filhos.
Neste artigo, no busquei uma discusso sobre o campo ou a produ-
o da Sociologia ou da Antropologia da Educao. Antes, interessou-me
trazer discusso uma srie de elementos que devem ser levados em con-
siderao quando pesquisamos sobre educao/socializao na
contemporaneidade. A Antropologia tem oferecido pistas importantes ao
campo da Educao: ao chamar ateno para os perigos da naturalizao
 dos conceitos, a produo neste campo mostra que a disjuno entre a
teoria e a prtica um dos resultados de conceitos equivocados, que
descambam, na maioria das vezes, em preconceitos baseados em vises
idealizadas da realidade. Trazendo a discusso para o campo da prtica
cotidiana, da sala de aula, dos profissionais da rea da Educao, pode-
mos notar que muitas elaboraes em torno do reflexo da famlia na vida
escolar do estudante esto ancoradas numa viso ideal da famlia conju-
gal nuclear. Partindo desta constatao, pesquisas interessadas na relao
professor-aluno, devem privilegiar um olhar atento para aquilo que os
professores carregam em si: indivduos com biografias e trajetrias espe-
cficas de vida. Aquilo que os professores julgam ser o comportamento
social e moral apropriado em uma expresso, o aluno ideal funciona
como um conjunto de conceitos-organizadores que, no lugar de colabora-
rem para uma maior aproximao entre eles e os alunos, terminam cau-
sando conflitos impactantes no processo de aprendizagem e de transmis-
so de saberes. Uma pesquisa etnogrfica na escola deve observar o que
os professores sabem sobre os seus alunos, como eles os percebem e de
que forma tais elaboraes se distanciam ou se aproximam de forma sens-
vel dos saberes e experincias gerados nas outras esferas da vida do estu-
370 | dante.

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GAMES
Desenvolvimento e pesquisa no Brasil1

Lynn Rosalina Gama Alves

1
Este artigo foi produzido considerando a minha imerso na rea de jogos digitais, a
coordenao do Projeto Trade mediando o processo de ensino aprendizagem da Histria, a
participao em fruns de discusso sobre a temtica, inclusive nas reunies com grupo de
pesquisadores, produtores e artistas na Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, bem como
atravs de comunicao por e-mail com Esteban Clua (UFF), Geber Ramalho (UFPe), Roger
Tavares (SENAC/SP) e Andr Penna (ABRAGAMES), pesquisadores representativos da rea
de Desenvolvimento de Games no Brasil. Foi apresentado no Digital Games em Porto
Portugal, em 2008. Disponvel em: <http://www.digitalgamesgroup.org/cdg2008 >.
 UM BREVE CONTEXTO

Nos ltimos 30 anos os games tm marcado presena na sociedade

contempornea principalmente pelo vis do entretenimento, movimentando
em 2007, uma cifra U$ 41 bilhes de dlares no mundo, superando a in-
dstria do cinema, gerando a abertura de empresas na rea de desenvolvi-
mento de games, principalmente os casuais como os jogos de celulares que
demandam menos tempo e recursos para desenvolvimento. Esta categoria
de jogos tambm conhecidos como wireless junto com os on-line foram os
que mais cresceram nos ltimos cinco anos. Os motivos desse crescimento
se justificam devido: a) ao surgimento de celulares mais potentes, com maior
capacidade de processamento de dados e grficos; b) o aumento da venda
de notebooks com acesso a redes mveis; c) aumento de acessos de banda
| 375
larga; d) introduo de novos consoles que disponibilizam a conexo com a
internet (os ltimos relacionados diretamente ao segmento wireless) (REDE
BRASILEIRA DE VISUALIZAO, 2007).
No entanto, esse panorama assume outra configurao no mercado
da Amrica Latina, mas especificamente nos pases como Argentina, Bra-
sil, Chile, Colmbia, Mxico e Venezuela que embora encontrem srios
problemas de pirataria com um ndice de aproximadamente 95%2 que
comprometem um maior crescimento do mercado latino, afetando as ven-
das de jogos para PC ainda apresenta uma tradio em desenvolvimento
de jogos para PC, que est em declnio nos demais pases do mundo que
investem nesse segmento.

2
Segundo dados da Microsoft Brasil (REDE BRASILEIRA DE VISUALIZAO, 2007).
 Segundo o documento da Rede Brasileira de Visualizao (2007) as
dificuldades de crescimento do mercado de jogos wireless e on-line nos
pases latinos, relaciona-se com os problemas socioeconmicos deste gru-
po, limitando o nmero de consumidores com conexo banda larga e acesso
a tecnologias wireless.
Contudo, o Brasil vem apresentando um quadro diferenciado quan-
do se refere ao acesso e a aquisio de tecnologias wireless, principalmen-
te notebook . Segundo pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Opinio Pblica e Estatstica (Ibope) divulgada em outubro de 2008, o
Brasil atingiu em agosto um crescimento de 78% de usurios da internet
(internautas) diferenciado-se dos ltimos dois anos. Assim, existem 42
milhes de pessoas que acessam a internet em diferentes espaos como:
residncia, trabalho, escola, lan house , biblioteca e telecentro. Deste n-
mero bastante significativo para um pas de desigualdades scioeconmicas
e culturais como o Brasil, 24,3 milhes de internautas so residenciais
ativos, isto , acessam a rede pelo menos uma vez ao ms de suas casas
(Ibope, 2008).
As lan houses se constituem hoje nos espaos para interao com os
jogos para PC e jogos on-line, a exemplo dos Massive Multiplayer Online
376 | Games (MMOG), principalmente no gnero Role Play Game. Segundo o
Comit Gestor da Internet o nmero de jogadores que utilizam as lan houses
(ou cyber cafs e similares) est em torno de 49%, contribuindo para o
processo de incluso digital das classes mais populares que passam a ter
contato com as tecnologias digitais atravs dos games. Desse percentual,
68% esto localizados na regio Norte e 67% na regio Nordeste.

[...] quase metade dos internautas brasileiros acessam

Internet em locais pblicos pagos. Nesse particular, as
lanhouses tm um papel fundamental, juntamente com
cyber cafs e outros pontos de acesso.

Fenmeno importado da Coria, a lanhouse um con-

ceito que trabalha a interao entre usurios em rede.
Sua concepo intimamente ligada aos jogos eletrni-
cos, todavia, atualmente bem mais ampla. Sua prolife-
rao no comeo da dcada nos grandes centros passou
 por transformaes significativas. Antes focadas em cli-
entes mais elitizados de reas nobres e shopping centers,
hoje, existem lanhouses espalhadas pelas periferias, aglo-
merados e pelo interior do pas. Em muitas comunida-
des pobres existem centenas desses espaos (COMIT
GESTOR DA INTERNET, 2008, p. 47-48).

Outro dado bastante contraditrio com a situao socioeconmica

da populao brasileira, refere-se ao aumento da venda de notebooks,
que tambm apresentou um crescimento de 186% no primeiro semestre
de 2008, resultando em 1,09 milho de notebooks vendidos (ASSOCIA-
O BRASILEIRA DA INDSTRIA ELTRICA E ELETRNICA ,
2008). Este fenmeno vem sendo justificado atravs do crescimento da
economia brasileira (atravs de emprego e renda) e a queda dos preos
desta tecnologia em relao aos PC.
No que se refere a tecnologia 3G e a banda larga, o estudo realizado
no segundo trimestre de 2008 pela Associao Brasileira da Indstria
Eltrica e Eletrnica (Abinee) indica que O crescimento do faturamento
da rea de Telecomunicaes, de 33% nos seis primeiros meses deste ano,
ocorreu em funo da implantao da infra-estrutura da tecnologia 3G e
da banda larga para internet.
A Abinee (2008) ainda registra que a venda e exportao de celula- | 377
res foram tambm indicadores desse crescimento.

Tambm contribuiu para este crescimento, a venda de

telefones celulares. Neste caso, segundo dados da
ANATEL, a implantao de novas linhas neste primeiro
semestre chegou a 12,2 milhes de terminais, 81% aci-
ma das ocorridas no mesmo perodo de 2007 (6,7 mi-
lhes).

Tambm foi importante o crescimento de 7% das expor-

taes destes aparelhos, que passaram de 11,4 milhes
de unidades, no primeiro semestre de 2007, para 12,2
milhes de unidades, no primeiro semestre de 2008.

A estimativa que a produo de celulares atinja 81 milhes de uni-

dades no ano de 2008. Fortalecendo essas expectativas, a Agncia Nacio-
nal de Telecomunicaes (Anatel), divulgou que no ms de setembro de
 2008, o Brasil registrou a existncia de 2,36 milhes de novas linhas de
telefonia celular, atingindo a base de 140,7 milhes de aparelhos em uso
no Brasil, sendo que 81% (114,1 milhes) so pr-pagos e 19% (26,6 mi-
lhes) referem-se a aparelhos com contratos com as operadoras para servi-
os ps-pagos (BRASIL..., 2008). Mesmo com todas essas mudanas no
cenrio tecnolgico brasileiro, o estudo realizado pela Abinee aponta o cres-
cimento de 8%, na rea de informtica, resultando em 3,9 milhes de PC,
que justifica-se pelos [...] programas do Governo para a incluso digital,
que deram condies especiais de financiamento para PCs e determinaram
aes de combate ao mercado ilegal, contriburam [indo] para a performance
desse segmento industrial (ASSOCIAO BRASILEIRA DA INDSTRIA
ELTRICA E ELETRNICA, 2008).
Desta forma, podemos prever que a indstria brasileira de jogos ele-
trnicos tambm poder apresentar uma configurao diferenciada do
previsto no documento produzido pela REDE BRASILEIRA DE
VISUALIZAO (RBV), na medida em que o mercado vem viabilizando
o acesso aos jogos on-line e wireless atravs destas mudanas.
Contudo, o nmero de empresas brasileiras que atuam no mercado de
games ainda bastante tmido. A Associao Brasileira de Desenvolvedores
378 | de Jogos Eletrnicos (Abragames), conta apenas com 29 empresas associa-
das e 14 instituies afiliadas corporativas (Bahia, Rio de Janeiro, So Pau-
lo, Braslia, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Chile), perfa-
zendo um total de apenas 43 grupos que desenvolvem jogos digitais no
Brasil. As empresas esto distribudas nos estados de So Paulo (10),
Pernambuco (04), Sergipe (01), Rio Grande do Sul (05), Santa Catarina
(03), Esprito Santo (01) e Minas Gerais (01), Paran (03), Amazonas
(01).3 Em contraponto, na pesquisa realizada pela Abragames em 2005,
foram identificadas cinqenta e cinco empresas, neste segmento sinalizan-
do um possvel crescimento na rea e empregam em mdia, apenas 15 fun-
cionrios e juntas, faturam R$ 20 milhes por ano.

3
Dados atualizados atravs de correspondncia eletrnica com Mariana Whitaker, responsvel
pela pesquisa realizada pela ABRAGAMES em 2008.
 Merece destaque no Brasil, o jogo desenvolvido pela Hoplon
Entertainment, em Florianopolis (SC), o Taikodom, um massive social
games, que levou quatro anos para ser concludo, com um custo de apro-
ximadamente 15 milhes de reais4 e est sendo lanado pela Devir.
Esta discrepncia entre os dados sinaliza a existncia de empresas
que ainda no se associaram, embora essa filiao no implique em ne-
nhum custo, a exemplo da Bahia que possui uma empresa voltada para o
desenvolvimento de jogos em flash (inclusive advergames) e cinco insti-
tuies de ensino e pesquisa que desenvolvem jogos eletrnicos, com ape-
nas uma afiliada em outubro de 2008.
Embora o consumo e interao com jogos digitais apresentem um
crescimento exponencial e mundial, a indstria de games ainda concen-
tra-se em alguns pontos do mapa. O mercado da Coria do Sul atingiu
em 2007, aproximadamente 3,5 bilhes de dlares e emprega mais de
50.000 profissionais na rea de desenvolvimento de jogos no mundo
(REDE BRASILEIRA DE VISUALIZAO, 2007). Pases como a Aus-
trlia e a Coria do Sul se tornaram exemplos de como polticas pblicas
adequadamente implementadas podem mudar o cenrio de um pas ou
regio (ASSOCIAO BRASILEIRA DAS DESENVOLVEDORAS DE
JOGOS ELETRNICOS, 2005). | 379
O Plano Diretor de Desenvolvimento da Indstria de Jogos, publi-
cado pela Abragames (2005), indica que o desenvolvimento de jogos cres-
ceu 9% em pases que no tem uma cultura nessa rea. Esses
desenvolvedores surgiram basicamente em dois cenrios: 1) os baixos
custos de desenvolvimento os tornaram competitivos no mercado inter-
nacional; 2) polticas pblicas de incentivo adequadamente implantadas
fortaleceram o mercado interno tornando os desenvolvedores de jogos
competitivos internacionalmente.
A anlise da experincia desses dois cenrios pode nos fornecer uma
viso do futuro do mercado brasileiro. O cenrio 1 apresenta o mercado

4
Disponvel para downloads na URL: <http://www.taikodom.com.br/downloads>.
 prejudicado pela pirataria, que no atua no segmento de games para conso-
les (o maior do mundo) e nem para TV Digital (ainda) e est focado em
exportao. Nesse cenrio os desenvolvedores no produzem jogos com
temticas nacionais, pois no atuam no mercado interno e acabam, alm de
economicamente enfraquecidos, culturalmente prejudicados. J os pases do
cenrio 2 atuam no mercado interno alm de desenvolver games para conso-
les. Outro dado significativamente importante o tempo de maturidade das
empresas nos dois cenrios. As empresas dos pases com incentivo governa-
mental (Coria do Sul e Austrlia) apresentam uma mdia de sete anos de
existncia enquanto aqueles sem incentivo a exemplo, dos localizados no
Leste Europeu (Repblica Tcheca, Rssia, Crocia, Hungria e Ucrnia) indi-
cam uma mdia de quinze anos (ASSOCIAO BRASILEIRA DAS
DESENVOLVEDORAS DE JOGOS ELETRNICOS, 2005).
No Brasil o mercado de games cresce continuamente, apesar da au-
sncia de polticas pblicas mais efetivas para a maturao do mercado.
Em 2007 faturou U$ 20 milhes. Pernambuco, por exemplo, rene s no
Porto Digital mais de 15 empresas relacionadas ao desenvolvimento de
jogos e inmeros casos de sucesso. Inclusive na pesquisa realizada pela
Abragames em 2005, Pernambuco responde por 9% da indstria brasilei-
380 | ra de jogos, enquanto a Bahia no apresenta percentual algum, sendo
superada at por Sergipe que apresenta 2% e um estado com menor
extenso territorial que a Bahia.5
Na Bahia, o desenvolvimento de jogos ainda inexpressivo, existem
efetivamente quatro grupos que vem produzindo essas mdias para o
mercado local. A Virtualize Interatividade Digital6 formada por egressos
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) dos cursos de Computao
e Desenho Industrial; o grupo de pesquisa Comunidades Virtuais da
Uneb,7 do Ncleo de Educao a Distncia do Servio Nacional de Apren-

5
Estimativas da Abragames.
6
http://www.virtualizeid.com.br/
7
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade/
dizagem Industrial (Senai)8; o Indigente9 ligado ao Departamento de Com-
putao da UFBA, que centra suas atividades no desenvolvimento de
motores em cdigo aberto e; o Instituto do Recncavo de Tecnologia. 10
Alm desses grupos podemos sinalizar tambm o grupo da Universida-
de Estadual de Feira de Santana (UEFS) / Universidade Federal da Bahia
(UFBA) que como a UNEB e o Senai foram selecionados no edital do MCT/
FINEP/MEC Jogos Eletrnicos Educacionais 02/2006 para a construo e
desenvolvimento de um jogo eletrnico educacional em sintonia com os
Parmetros Curriculares Nacionais,11 documento que regulamenta os con-
tedos escolares a serem desenvolvidos nas escolas do 1 ao 9 ano do Ensi-
no Fundamental e do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio. Este edital merece
destaque devido a receptividade que teve das instituies de ensino e pesqui-
sa que enviaram em torno de 200 projetos dos quais foram selecionados 13.
As seguintes instituies foram selecionadas: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), com trs projetos aprovados, Universidade Fede-
ral do Par (UFPA), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Fundao Uni-
versidade Federal do Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Paran
(UFPR), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial/Departamento Regional Bahia (Senai/BA), Uni-
versidade Federal de So Paulo (UNIFESP), Universidade Federal da Paraba | 381
(UFPB), e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Estes dados apontam para o grande potencial que o Brasil vem apre-
sentando no que se refere no s a discusso terica sobre os games, mas
principalmente para o espao de produo dessas novas mdias em insti-
tuies de ensino e pesquisa.
Assim, esses grupos e outros que ainda atuam de forma no
institucionalizada aps identificarem as crescentes oportunidades do setor,

8
http://www.senai.fieb.org.br/conteudo.asp?pg=ead/home.html
9
http://indigente.dcc.ufba.br/
10
http://www.reconcavotecnologia.org.br/sitenovo/portal/Portal.do
11
No Brasil existe tambm os Refernciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil.
 seja atravs das empresas incubadoras, seja mediante o simples interesse e
desejo em produzir jogos voltados apenas para o lazer ou aplicados nas empre-
sas advergames, jogos para propaganda12 e bussiness games , para educao
educao bsica e profissionalizante e entretenimento, vm construindo
no Brasil, uma trilha de desenvolvimento e pesquisa neste segmento.
Contudo, esses profissionais egressos dos cursos de Computao,
Design, Hipermdia, dentre outros se formam e se qualificam a partir do
desejo de atuar nesse segmento, j que as instituies que oferecem cursos
relacionados com a rea de produo audiovisual no estado da Bahia ainda
no esto atentas as necessidades dos seus alunos e do mercado, com a
exceo do curso de Hipermdia oferecido pela Faculdade Tecnologia e Ci-
ncia (FTC), que pelo seu objeto de estudo, mobiliza os discentes a produ-
zirem games e hipermdias nos seus trabalhos de concluso.
No Brasil nos ltimos trs anos houve um crescimento significativo
nos cursos de graduao que enfatizam o desenvolvimento de jogos, exis-
tindo atualmente 15 cursos distribudos principalmente na regio Sudes-
te (Rio de Janeiro e So Paulo).13
No que se refere ao desenvolvimento de jogos para TV Digital o pano-
rama bastante incipiente, no trazendo dados significativos tanto em nvel
382 |
local como internacional. Sinalizando a necessidade de fomentar este tipo
de investimento, considerando que a TV Digital j uma realidade nos Esta-
dos Unidos, Japo e em alguns pases da Europa desde final da dcada de
1990. O Brasil iniciou sua implantao em 2006, estando com sinal dispo-
nvel para as cidades de So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.14
Na Bahia o Senai vem desenvolvendo jogos voltados para entreteni-
mento e educao a fim de serem veiculados na TV Digital.

A exemplo do Jogo online criado para venda do desodorante Ax. Disponvel em: http://
12

www.irresistivel.net/

Para maior detalhamento ver pesquisa realizada pela Abragames (2008), sobre os cursos de
13

Games no Brasil.
14
No Senai-Cimatec encontra-se em andamento do Projeto de Pesquisa e Desenvolvimento
de jogos digitais para Tv Digital, financiado pela Fapesb.
 Atentos a dimenso do estado da Bahia e o potencial criativo dos
jovens que interagem com as novas mdias e que buscam formas de in-
centivo para desenvolverem jogos de computadores, torna-se fundamen-
tal criar outras frentes para atender a crescente demanda de mercado por
produtos na rea de entretenimento seja para computadores (pessoais,
notebooks ), celulares, consoles e para TV Digital, fortalecendo os grupos
de games da Bahia e criando novas frentes de trabalho.

A LGICA DE DISTRIBUIO DOS JOGOS DIGITAIS15

A distribuio e comercializao de jogos digitais no Brasil ocorrem

em trs instncias:

desenvolvedores que envolvem os profissionais responsveis pela

programao, arte, design, roteiro, sonoplastia e em jogos voltados
para educao, especialistas com formao nessa rea. Assim, envol-
vem uma equipe multireferencial que agrega distintas expertises, mas
que encontra dificuldades para distribuir e comercializar os seus pro-
dutos, principalmente os jogos para celulares; | 383
publicadora (publishers) onde esto os profissionais responsveis
16

por viabilizar a venda/distribuio dos jogos produzidos pelas empre-

sas de pequeno porte que encontram dificuldade em tratar direto com
os clientes, principalmente com as operadoras de telefonia celular que
s tratam com os publishers. Algumas destas operadoras tambm j
vm atuando como publishers, como a Oi, a Tim e a Claro;
distribuidores a distribuio dos jogos digitais para consoles e
computadores normalmente ocorrem em lojas especializadas em
informtica e/ou jogos digitais, grandes livrarias, supermercados e
pela Web (principalmente os jogos para celulares).

15
Dados obtidos atravs de comunicao por e-mail com Esteban Clua (UFF), Geber Ramalho
(UFPe), Roger Tavares (Senac/SP) e Andr Penna (Abragames).
16
Uma lista das Publicadoras de videogames pode ser encontrada em http://en.wikipedia.org/
wiki/List_of_video_game_publishers.
 Figura 1 - Sujeitos envolvidos no processo de distribuio dos jogos
digitais

Desenvolvedores

Distribuido
Publicadoras

Fonte: Elaborao do autor.

Estas trs instncias integradas podem originar dois modelos de

negcios: Flat fee (onde os publishers pagam pelo produto e tomam posse
dos direitos de distribuio) e o Revenue share (caracterizado pelo
compartilhamento de receita, na forma de pagamento de royalties). Nos
dois modelos a relao entre os desenvolvedores e os publishers neces-
sria, mas ainda gera insatisfaes para os dois lados envolvidos. Uma
tentativa de amenizar estas relaes consolida-se nas publicadoras de gran-
de porte que normalmente desenvolvem e distribuem seus jogos, a exem-
384 |
plo da Nitendo, da Sony, entre outras.17
Logo, considerando a dimenso do estado da Bahia e o potencial
criativo dos jovens que interagem com as novas mdias e que buscam
formas de incentivo para desenvolverem jogos de computadores, torna-se
fundamental criar espaos para formao, produo e distribuio destas
mdias (jogos e hipermdias), gerando um modelo de negcio que atenda
os interesses dos grupos envolvidos refletindo no mercado local, nacional
e qui internacional.

17
Publicadoras de grande porte: Eletronic Arts, Nintendo, Activision, Ubisoft, Square Enix,
Capcom Vivendi Games, Konami, THQ, Take-Two Interactive, Sony Computer Entertainment,
Namco Bandai, LucasArts, Midway Games, Altus, NCSoft, Atari, Valve (no Brasil distribui
os jogos da EA). Publicadoras de pequeno porte: Oberon - Caipirinha games (alemo) -
Greanleaf.
 Estes espaos de formao podem ser efetivados atravs das polti-
cas pblicas que viabilizaro recursos para estruturar e consolidar no Brasil
o desenvolvimento de jogos eletrnicos. Atualmente, as instituies de
ensino e pesquisa podem se beneficiar da Lei n 10.176, conhecida como
Lei da Informtica, que estabelece as regras de incentivos fiscais para os
produtores de bens e servios de informtica e automao, a fim de reali-
zar projetos de pesquisa, assegurando possveis parcerias com as empre-
sas privadas da rea de informtica para desenvolvimento de tecnologias,
inclusive jogos e outras mdias digitais com contedos que enfatizem e
valorizem a cultura nacional (BRASIL, 2001).
Na cidade de Ilhus, na Bahia, encontra-se um plo de informtica
que pode se constituir em um parceiro das instituies e empresas baianas
para viabilizar atravs da Lei da informtica o processo de desenvolvi-
mento e distribuio de games produzidos neste Estado.
Outras possibilidades que emergem so os editais que viabilizam
recursos atravs de linhas de apoio da Financiadora de Estudos e Projetos
(Fimep) em parcerias com o Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT),
com o Ministrio da Educao (MEC) e com as Fundaes Estaduais de
Pesquisa, a exemplo da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da
Bahia (Fapesb), que vem financiando o desenvolvimento de jogos eletr- | 385
nicos voltados para educao e para a TV Digital. O Ministrio da Cultu-
ra (MinC) atravs da Secretaria do Audiovisual, vem desde de 2004 rea-
lizando concursos de Desenvolvimento de Demos Jogveis e de Jogos Com-
pletos JogosBR envolvendo trs categorias: a) concurso de Idias Origi-
nais para Jogos Eletrnicos; b) concurso de Desenvolvimento de Demos;
c) Concurso de Desenvolvimento de Jogos Completos de Baixo Oramen-
to. Estes jogos tendem a valorizar a cultura brasileira18 e a fomentar a
emergncia de novos grupos de desenvolvimento.

18
Os jogos vencedores nas primeiras edies do concurso Jogos BR esto disponibilizados no
site da Abragames para download. http://www.abragames.org/page.php?id=noticias##
 O PAPEL DA UNEB NA FORMAO DE RECURSOS
HUMANOS NA REA DE JOGOS DIGITAIS

A Uneb inicia em 2003 atravs do Projeto Ensino on-line: trilhando

novas possibilidades pedaggicas mediadas pelos jogos eletrnicos ((Gru-
po de Pesquisa Comunidades Virtuais) suas primeiras aes para contri-
buir com a sada dos games do underground cultural para um campo aca-
dmico de investigao (MANOVICH, 2005). O referido projeto teve a
inteno de desenvolver um hipertexto sobre as categorias tericas ensi-
no on-line, interatividade e jogos eletrnicos, subsidiando a concepo
de um ambiente de aprendizagem que apresentasse a lgica dos games.
Tal ambiente no pde ser concretizado por falta de financiamento, mas
atuou como base para o desenvolvimento de projetos como Trade,19 dois
jogos produzidos para a comemorao dos 30 anos do Plo petroqumico20
e mais recentemente para a produo de um novo jogo sobre a Revolta
dos Alfaiates Bzios ecos da liberdade, financiado pela Fapesb, que se
encontra na etapa inicial com a definio e estruturao do roteiro e das
ferramentas de desenvolvimento. Todos os jogos referenciados tm a in-
teno de criar jogos com a mesma lgica dos comerciais e que possam se
constitui em espaos de aprendizagem escolar e no escolar.
386 |
A experincia do Trade,21 um jogo sobre a Revoluo Francesa, de-
senvolvido no motor Torque e modelado utilizando o software 3DMAX,
encontrou dificuldades que podem ser resumidas nos seguintes aspectos:

Produo de um jogo de qualidade para computadores de escola

pblica a proposta de desenvolver um jogo com as mesmas carac-
tersticas dos jogos comerciais, exige uma infraestrutura tecnolgica
com as seguintes especificaes: placa de vdeo para exibio de ima-
gens em 3D, um processador Pentium IV, com configurao mnima

19
Maiores informaes na URL <www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade>
20
www.comunidadesvirtuais.pro.br/portfolio
21
www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade
 de 256Mb de memria RAM e 500 de memria disponvel no Disco
Rgido. Contudo, em pesquisa exploratria realizada nos colgios
estaduais de Salvador que possuem laboratrios constatou-se uma
significativa defasagem com a tecnologia existente nos colgios.
importante ressaltar ainda que mesmo em colgios da rede priva-
da de Salvador, de grande porte no existe essa configurao mni-
ma, principalmente a placa de vdeo.22
Outro ponto importante a registrar que a rede estadual de ensino
optou pelo Linux como sistema operacional. Logo, alm das ques-
tes de infra-estrutura tecnolgica, o Trade foi desenvolvido para o
Windows no sendo compatvel para o Linux. Assim, a equipe de
programao teve tambm o desafio de desenvolver uma verso Linux
para disponibilizar para a comunidade.

Frente ao exposto, a equipe foi tolhida pelo limite tecnolgico das

instituies de ensino fundamental e mdio de Salvador, o que nos levou
a optar no prximo projeto (Bzios)23 pela utilizao do flash como ani-
maes em 2D e hibridaes com 3D, sem perder o carter de
interatividade, qualidade das imagens, interface amigvel e jogabilidade
que atrai e seduz os jogadores.

Definio do roteiro do Game Trade: inexperincia da Equipe e | 387

limitaes do motor utilizado.
Na Bahia um jogo com as caractersticas do Trade foi uma ao
inovadora e corajosa, considerando que toda a equipe foi sendo for-
mada no processo de desenvolvimento, aprendendo com os erros.
Erros aqui compreendidos na perspectiva construtivista, possibili-
tando a construo do conhecimento processualmente, atravs das
trocas com os distintos saberes que permeavam a equipe.

22
Foram consultados tambm cinco colgios da rede privada que atende a classe mdia e alta
de Salvador e apenas um tinha infra-estrutura adequada para rodar o jogo.
23
O projeto trata de uma importante revolta ocorrida em Salvador no sculo XVIII com
objetivo de buscar a liberdade do povo, baseando-se no iderio da revoluo francesa.
A movimentao popular foi denominada Revolta dos Alfaiates ou dos Bzios. O projeto em
desenvolvimento chama-se Bzios: ecos da liberdade . importante ressaltar que no ser
discutido nesse artigo o processo de desenvolvimento desse jogo, bem como os aspectos que
contriburam pela opo por desenvolv-lo em flash.
 A imaturidade da equipe, no s profissionalmente como emocio-
nalmente, j que 90% do grupo era estudante, tambm foi um ele-
mento que gerou confrontos e atrasos na concluso do projeto.
Modelagem das construes para a verso Demo: falhas e limita-
es do motor utilizado.
Uma outra dificuldade foi a opo pelo motor/engine Torque por
apresentar um custo mais baixo, em torno de U$ 100, mas sem uma
assistncia por parte dos seus desenvolvedores, implicando no in-
vestimento maior de tempo para solucionar os problemas, muitas
vezes atravs de tentativa e erros, j que o Frum da empresa
responsvel pelo motor no apresentava nas discusses anteriores
nenhuma questo relacionada com as demandas do grupo e a aber-
tura de uma nova questo relatando o problema vivenciado, tam-
bm no foi respondida. importante ressaltar que neste frum a
comunicao ocorre em lngua inglesa.
No perodo de 01/2007 a 03/2008 quando o jogo estava no proces-
so intenso de desenvolvimento, existiam no Brasil apenas trs gru-
pos que trabalhavam com Torque (Pernambuco, Rio Grande do Sul
e Bahia). Posteriormente, o grupo do Senai/BA passou a utilizar este
motor.

388 | Desenvolver um jogo para educao esse sim, foi o grande desa-
fio, produzir um jogo interativo, interessante, envolvente com con-
tedos pedaggicos, com uma concepo de aprendizagem e de
tecnologia no instrumental, isto , sem didatizar o jogo, como se
fosse um livro didtico que utilizado para ensinar conceitos e con-
tedos escolares de forma linear. Essa dificuldade foi amenizada atra-
vs das reunies semanais de Game Play (onde estavam presentes os
lderes das equipes: coordenao geral, programao, interface, ilus-
trao, personagens, cenrios, historiadores e roteristas) e a experi-
ncia dos membros da equipe de trabalho como jogadores desde cri-
ana, imersos no universo digital, bem como o estudo de similares,
as sesses para jogar permeadas de discusses por parte da equipe e
as avaliaes de validao do jogo (que ocorreram trs na concluso
da primeira fase e mais trs aps o trmino do jogo) contriburam
para vencer esse entrave.
 Processo de validao a avaliao de interface, jogabilidade e pe-
daggica do jogo Trade com alunos e professores encontra como foi
dito antes, uma grande dificuldade de ser concretizada, ora devido
as questes tecnolgicas ora por causa do envolvimento dos profes-
sores com este processo, j que no conseguem compreender que
criar esse espao de aprendizagem diferenciado tambm se constitui
em uma prtica pedaggica. Assim, a equipe do Trade optou por
convidar alunos24 e professores a irem sala de pesquisa do grupo
para interagirem com o jogo e participarem da pesquisa. Estes dados
ainda encontram-se em processo de anlise.
Contudo, os professores e licenciandos de histria no aceitaram o
desafio e convite para avaliar o potencial pedaggico do Trade.
O fato destes sujeitos no possurem experincias e interesses em
interagir com os games, assim, como a falta de tempo para partici-
par da pesquisa inviabilizaram a realizao do primeiro momento
da investigao. Embora a equipe de pesquisa tenha se
disponibilizado a organizar oficinas e espaos para interao e refle-
xo em torno destas mdias e o ensino da Histria, no houve res-
postas as solicitaes.
Uma tentativa de resolver esse obstculo ser efetivado a partir de
maro de 2009, junto a professores que atuam na rea de Educao
e Tecnologia nos cursos de formao inicial em Histria na Univer- | 389
sidade Catlica de Salvador e nos Campi de Itaberaba e Santo An-
tonio de Jesus da Universidade do Estado da Bahia.

Paralelo s aes de pesquisa e desenvolvimento, o Grupo de Pesqui-

sa Comunidades Virtuais tinha um compromisso tambm com toda a
comunidade baiana e brasileira, de socializar e difundir as investigaes
que j vinham sendo realizadas em distintos pontos do mapa, dando voz
aos solitrios pesquisadores da rea de jogos digitais.
dentro dessa perspectiva que surge o Seminrio Jogos eletrnicos,
educao e comunicao - construindo novas trilhas, que est na sua quarta

24
Os dados relativos as entrevistas com os alunos ainda encontram-se em processo de anlise.
 edio,25 com o objetivo de socializar e fortalecer as pesquisas que vm
sendo desenvolvidas na rea de jogos digitais na Bahia e no Brasil. Este
evento acadmico se constituiu em um marco e nessa edio, d continui-
dade e fortalece as discusses iniciadas em 2005, na Uneb, que contri-
buram para a criao da Rede Brasileira de Jogos e Educao,26 uma co-
munidade que agrega mais de 100 pesquisadores brasileiros e portugue-
ses que socializam informaes referentes aos games.
Em 2007 a Uneb realizou o Workshop Desenvolvimento de jogos
digitais no Nordeste: mapeando possibilidades, que objetivou estabele-
cer uma interlocuo entre os grupos de desenvolvimento da Bahia e
Sergipe com as instncias pblicas, como Fapesb, Secretaria de Cincia e
Tecnologia (SECTI), Diretoria de Audiovisual (DIMAS) e Ministrio da
Cultura (MINC) a fim de discutir a possibilidade de criar linhas de finan-
ciamento para o segmento de jogos digitais na Bahia.
Ainda em 2007 o grupo de games da Bahia composto pelos grupos
de desenvolvimento da Uneb, do Senai, Indigente da UFBA, Virtualize e
professores da FTC participaram do Seminrio ANIMAI e do XI Festival
Nacional de Vdeo: imagem em cinco minutos, promovidos pela DIMAS,
fortalecendo a compreenso de que os jogos digitais se constituem em
produtos audiovisuais.

390 | O ano de 2007 foi um ano marcante para a comunidade de Gamer,

pois foi criado no Brazilian Symposium on Computer Games and Digital
Entertainment (SBGames)27, o maior evento de games da Amrica Lati-
na, depois da sua quinta edio o Track Game & Cultura, sinalizando
assim, a compreenso dos profissionais de computao, arte, design e re-
presentantes da indstria de games da necessidade de um espao para
discutir as relaes pedaggica, social, cultural, psicolgica, entre outras
que so estabelecidas com os jogos eletrnicos depois do seu processo de
criao e desenvolvimento, isto , o game over.
O crescimento e a periodicidade destes eventos vm contribuindo
para a formao dos profissionais e pesquisadores na rea de games no

25
www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario4
26
www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario4
27
http://www.inf.pucminas.br/sbgames08/
Brasil e especialmente na Bahia ser fortalecido com a inaugurao do
Parque Tecnolgico.
A Bahia ir inaugurar em 2010 o Parque Tecnolgico e entre suas
linhas de ao, encontram-se os ambientes interativos, que dentre as pos-
sibilidades existentes destas tecnologias estaro os games.28
Assim, dentro desse panorama no se pode preterir os processos de
formao de recursos humanos para atuar na rea. No que se refere aos
cursos de graduao em reas que podem contribuir para formao de
recursos humanos em jogos, constatamos que de 17 cursos existentes na
Bahia, oito so oferecidos por instituies pblicas e privadas, cinco ape-
nas por instituies privadas, merecendo destaque o curso de Publicidade
e Propaganda que apresenta seis instituies apenas em Salvador. Ainda
em relao aos cursos de graduao identificamos quatro que so ofereci-
dos somente por universidades pblicas. 29

Grfico 1 - Cursos de Graduao na Bahia e formao para produ-

o audiovisual

| 391

Fonte: Elaborao do autor.

28
http://www.secti.ba.gov.br/
29
Pesquisa realizada por Lynn Alves e Regina Gomes objetivando identificar os cursos nos
diferentes segmentos (Ensino Mdio, Ensino Profissionalizante, Tecnolgico, Graduao e
Ps-graduao stricto e lato sensu) no estado da Bahia que podem contribuir para a formao
na rea de produo de audiovisual.
 Embora tenhamos identificado 17 cursos que estabelecem relao
direta ou indireta com a produo de audiovisual, em uma pesquisa de
opinio com estudantes e professores (UNEB, UFBa, FISBA, FJA, entre
outras) 30 verificamos que as instituies no orientam a insero de
tecnologias que possam utilizar nesse segmento, impulsionando os inte-
ressados a buscar fora destes ambientes essa instrumentalizao. Vale a
pena destacar que a FTC atravs do curso de Hipermdia devido a sua
especificidade apresenta um nvel de instrumentalizao significativo.
Desta forma, ratificamos a necessidade de uma ao efetiva por par-
te dos grupos envolvidos junto ao Conselho Estadual de Educao, junto
as instituies de ensino, sugere-se uma discusso sobre a necessidade
premente de incluir nos cursos acima relacionados, disciplinas que
enfatizem a reflexo e a instrumentalizao de tecnologias que contribu-
am para a formao do profissional que tenha o desejo de atuar no seg-
mento da produo de audiovisuais.
Alm disso, importante criar espaos de profissionalizao na rea
de animao, hipermdia e jogos, atravs da instrumentalizao de pro-
gramas como 3D MAX, Maia, Photoshop, Ilustrator, Adobe premier, mo-
tores de desenvolvimento, entre outros.
392 |
Entre os meses de julho e agosto a Uneb realizou o curso para criao
de roteiro para jogos digitais com o objetivo de iniciar a qualificao nessa
rea que se constitui em um dos pontos fundamentais em um jogo digital.

CONSIDERAES FINAIS

Dentro desse contexto, uma preocupao torna-se premente: inves-

tir na formao de profissionais que possam atender essa demanda de
desenvolvimento a fim de ocupar com eficcia e competncia um merca-
do competitivo. Sintonizada com essa necessidade e compreendendo os

30
O curso de Cinema e Audiovisual ainda no comeou a ser oferecido pela Universidade
Federal do Recncavo da Bahia.
jogos digitais como mdias audiovisuais, a Secretaria de Cultura do Esta-
do da Bahia, criou em 2008 a Rede Audiovisual no Estado, articulando
secretarias, universidades e fundaes a fim de atuar no trip formao,
produo e distribuio.
Nessa teia de possibilidades, um outro caminho a ser trilhado a efetivao
da parceria entre universidade e empresas atravs da Lei da Informtica, entre
instituies pblicas, privadas e internacionais, criando uma lgica de produ-
o cooperativa, agregando distintas inteligncias e saberes.
A construo de novos caminhos na efetivao dos processos de for-
mao articulados com as necessidades dos sujeitos e do mercado nos
impe pensar numa outra escola, num outro currculo, que atente para a
diversidade e consequentemente exija um professor diferente que seja
capaz de pensar atravs de conexes, ramificaes que caracterizam o
pensamento em rede, integrando e incluindo diferentes pontos de vista,
distintas formas de ver e compreender o mundo, enfim dialetizar o ser e
estar, permitindo e possibilitando a aprendizagem em rede e articulando
distintas linguagens miditicas.

| 393
REFERNCIAS

ASSOCIAO BRASILEIRA DAS DESENVOLVEDORAS DE JOGOS

ELETRNICOS. A indstria brasileira de jogos eletrnicos um mapeamento
do crescimento do setor nos ltimos 4 anos. Julho, 2008. Disponvel na URL:
crescimento
www.abragames.org . Acesso em: 20 set. 2008.

______. Cursos de games no Brasil

Brasil. 2008. Disponvel em:
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______. Plano dir

diretor jogos 2005.
etor de desenvolvimento da indstria de jogos.
Disponvel em: <www.abragames.org>. Acesso em: 03 mar. 2006.

ASSOCIAO BRASILEIRA DA INDSTRIA ELTRICA E ELETRNICA.

Avaliao Setorial
Setorial: 2 Trimestre 2008. Disponvel em: http://www.abinee.org.br/
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BRASIL. Lei n. 10. 176, de 11 de janeiro de 2001. Altera a Lei n 8.248, de 23 de

outubro de 1991, a Lei n 8.387, de 30 de dezembro de 1991, e o Decreto-Lei n
288, de 28 de fevereiro de 1967, dispondo sobre a capacitao e competitividade
 do setor de tecnologia da informao. Dirio Oficial da Unio
Unio, Braslia/DF, 12
jan. 2001. Seo I-E, p. 1. Disponvel em: < http://www.mct.gov.br/index.php/
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Disponvel em: <http://pcworld.uol.com.br/noticias/2008/10/15/brasil-fechou-
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COMIT GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa sobr sobre

e o uso das
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informao Brasil: TIC domiclios e TIC
empresas 2007. So Paulo, 2008. Disponvel em: <http://www.cetic.br/tic/2007/
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IBOPE. Acesso rresidencial

esidencial web cr esce 78% em 2 anos, segundo IBOPE/
cresce
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caldb&docid=92C0C2260B15DA12832574DB0065522A . Acesso em: 02 out.
2008.

REDE BRASILEIRA DE VISUALIZAO. Estatsticas pr preliminar

eliminares
eliminar mercado
es do mercado
mundial de games pr oduto 1
produto 1: simulao e jogos; Plano Estratgico para
Indstria Brasileira de Jogos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<lynnalves@yahoo.com.br> em maio, 2007. Encaminhado por Geber Ramalho
(UFPe), Presidente da RBV em 2007.

MANOVICH, L. Novas mdias como tecnologia e idia: dez definies. In: LEO,
L. (Org.). O chip e o caleidoscpio
caleidoscpio: reflexes sobre as novas mdias. So Paulo:
Senac, 2006. p. 23-50.
394 |
 SOBRE OS AUTORES

Adriana R ocha Br
Rocha uno
Bruno
uno. Mestre e Doutora em Educao: Currculo
pela PUC/SP. Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). E-mail:
adriana@brunopecanha.com.br Home-page: www.brunopecanha.com.br.

Ana Maria Di Grado Hessel

Hessel. Mestre e Doutoranda em Educao:
Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).
Atualmente Professora Assistente Mestre do Departamento de Funda-
mentos da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP). E-mail: digrado@uol.com.br.

Antonio Dias Nascimento

Nascimento. Doutor em Sociologia da Educao pela | 395
Universidade de Liverpool Reino Unido. Professor do Departamento de
Cincias Humanas e do Programa de Ps Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com.

Br eno Pdua Brando Car

Breno neir
Carneir
neiroo . Graduao em Turismo (FACTUR).
Especialista em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
e Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Esta-
do da Bahia (PPGEduC/UNEB). E-mail: brenopbc@gmail.com.

Claudia Finger
Finger -Kratochvil
inger-Kratochvil
-Kratochvil. Professora do Curso de Letras e Comu-
nicao Social da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
 Mestre e doutoranda em Lingustica, rea Psicolingustica, pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC). Coordenadora do Curso de Ps-
graduao em Medotologia do Ensino de Lngua Portuguesa na mesma
Universidade. E-mail: claudia.kratochvil@unoesc.edu.br.

Fer nanda Nogueira

ernanda Nogueira. Bolsista de Doutoramento da Fundao para a
Cincia e Tecnologia (SFRH/BD/35793/2007) integrada no Centro de
Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores
(CIDTFF), Laboratrio de Courseware Didctico (LCD), Departamento
de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro Portu-
gal. E-mail: fnogueira@ua.pt.

Francineide Per
Pereira de Jesus.
ereira Jesus Pedagoga e Especialista em Supervi-
so Escolar pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Mestranda
em Educao pelo Programa de Ps- Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora da Universidade Es-
tadual de Feira de Santana/BA (UEFS) e da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). E-mail: francineidejesus@yahoo.com.br.

Ivan Luis Novaes

Novaes. Professor do Programa de Ps-graduao em Edu-
396 |
cao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), lotado no Departamen-
to de Educao, campus I da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Doutor em Educao pela Universit de Sherbrooke (Canad). E-mail:
ivanovaes@frb.br.

Jacques Jules Sonneville

Sonneville. Doutor pela Universidade Catlica de
Louvain Blgica. Mestre em Cincias Sociais pela UFBA. Professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEduC/UNEB). Editor executivo da Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade. E-mail: jacqson@uol.com.br.

Jos Carlos Ribeir

Ribeiroo . Professor do Departamento de Psicologia
(UFBA) e Colaborador do Programa de Ps-graduao em Comunicao
e Cultura Contemporneas da Facom/UFBA. Pesquisador doutor dos
Grupos de Pesquisa Cibercidade (GPC), Ciberpesquisa, e Tecnologias Con-
temporneas de Comunicao (GP-TCC). E-mail: jcsr01@gmail.com.

Lvia Fialho da Costa

Fialho Costa. Doutora em Antropologia Social e Etnologia -
Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Professora Adjunto da Uni-
versidade Catlica do Salvador (UCSAL) e Professora Adjunta da Univer-
sidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: livia.fialho@yahoo.com.br.

Luciana L eite
Leite
eite. Acadmica do Curso de Comunicao Social (habili-
tao em Hipermdia) da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC - Sal-
vador). Email: luobleite@gmail.com.

Lucila Pesce
Pesce
esce. PhD em Filosofia e Histria da Educao pela Unicamp.
Mestre e Doutora em Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP. Professora do Departamento de Funda-
mentos da Educao da PUC/SP, atua no Programa de Ps-graduao em
Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (PPG - TIDD). E-mail:
lucilapoli@terra.com.br.

Lynn Rosalina Gama Alves

Rosalina Alves. Doutora em Educao pela Universi-
| 397
dade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Educa-
o da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e da Faculdade Senai/
Cimatec. E-mail: lynnalves@yahoo.com.br Home-page: www.lynn.pro.br.

Maria de L our
Lour des S. Or
ourdes nellas
Ornellas
nellas. Doutora em Psicologia da Educao
pela Pontifcia Catlica de So Paulo (PUC/SP). Professora da Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB), Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao e Contemporaneidade. E-mail: ornellas1@terra.com.br.

Ndia Hage Fialho

Fialho
ialho. Mestre em Educao pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Doutora em Educao pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Professora titular da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: nadiahfialho@gmail.com.
 Nar cimria Cor
Narcimria Corrreia do Patr
Patr ocnio Luz
atrocnio Luz. PhD em Comunicao e
Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em
Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Titular
Plena do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e do Programa de Ps- Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: narciomi@gmail.com.

Raquel Recuer
Recuer o . Doutora em Comunicao e Informao pela Uni-
ecuero
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa
de Ps-Graduao em Letras e do Centro de Educao e Comunicao da
Universidade de Pelotas (UCPel). E-mail: raquel@pontomidia.com.br
Home-page: http://www.pontomidia.com.br/raquel.

Roland L ouis
Louis
ouis. PhD e Doutor em Educao pela Universit de
Sherbrooke, Canad. Professor da Universit de Sherbrooke, Canad.
E-mail: Roland.Louis@usherbrooke.ca.

Samille Sousa
Sousa. Acadmica do Curso de Comunicao Social (habi-
litao em Hipermdia) da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC -
Salvador). Email: samillesousa@gmail.com.
398 |
Sandra Regina Soar
Regina es
Soares
es. Mestre em Educao pela Universidade Fede-
ral da Bahia (UFBA). Doutora em Educaao pela Universit de Sherbrooke
Canad. Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEduC/UNEB). E-mail: sandra.soares@usherbrooke.ca.

Tnia Maria Hetkowski

Hetkowski
owski. Doutora em Educao pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Educao e do
Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professora do
Centro Universitrio Jorge Amado (UNIJORGE). E-mail:
hetk@uol.com.br.
 Teresa P
eresa essoa
Pessoa
essoa. PhD em Cincias da Educao, rea de Tecnologia
Educativa. Professora Auxiliar e Investigadora do Centro Psicopedagogia
da Faculdade Psicologia e Cincias Educao da Universidade Coimbra,
Portugal. E-mail: tpessoa@fpce.uc.pt.

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 Colofo

Formato 17 x 24 cm

Tipologia Arrus BT, Egyptian505 Md BT

Papel 75 g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250 g/m2 (capa)

Impresso Setor de Reprografia da EDUFBA

Capa e Acabamento Bigraf

Tiragem 500 exemplares