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Antropologia Sobre Antropologia PDF
Antropologia Sobre Antropologia PDF
FLORIANPOLIS
2005
GUILLERMO VEGA SANABRIA
FLORIANPOLIS
2005
Para meu amigo Felipe Ospina,
por todo o bem
AGRADECIMENTOS
Sou grato ao pessoal das secretarias e aos coordenadores dos Programas de Ps-graduao em
Antropologia Social do Museu Nacional/Universidade Federal do Rio de Janeiro (MN/UFRJ),
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade de Braslia (UnB) e
Universidade de So Paulo (USP). Em particular, agradeo a colaborao oferecida pelos
professores que entrevistei nos cursos de MN/UFRJ, UFPE, UFRGS e USP, durante o
levantamento de informaes nesses locais.
Aos amigos que, junto ao afeto, me ofereceram diversos auxlios materiais antes, durante e
depois da realizao deste trabalho: ngela Tozini, Brbara Bustos, Benilson Borinelli, Felipe
Ospina e Karla Knierim. Ao grupo controle: Boris Cabrera, Hctor Ivn Arcos, Juan Pablo
Beltrn e Oscar Bedoya, pelo tempo to feliz em So Paulo. Sobretudo, aos Salej: Silvio,
Terezinha e Helena, minha famlia e porto sempre seguro no Desterro.
Enfim, a Flvio Wiik pelos comentrios a uma verso da seo intitulada Reproduo, neste
trabalho, e a Oscar de Atade Neto pela colaborao no desenho dos grficos.
RESUMO
This dissertation explores the relationships between curriculum features in six Postgraduate
Programs in Social Anthropology (PPGAS) in Brazil and the institutional conditions in which
anthropological knowledge is transmitted in the country. The start point is the belief that the
formal organization of the Curriculum as well as some identifiable tendencies in the programs
of compulsory subjects convey a classification of anthropological knowledge. This
classification would refer, not only to a canon for the formation of new Anthropologists in
Brazil, but also to idiosyncratic features in Anthropology courses. The research involved an
statistical analysis of the programs for the compulsory subjects taught in 2001, 2002 and
2003, looking for the identification of tendencies regarding the proposed authors, texts and
topics. It involved, also, new data investigation, using "in situ" procedures, through interviews
and files review, aimed to gather those elements that would allow me to contrast the results
from the statistical analysis with some aspects of social life in the postgraduate courses.
Topics such as the intergenerational relationships, the interinstitutional relationships, the
division of labour and the social reproduction emerge as the main questions, in the light of
some notions about the "classic", the "history" and the formation in Anthropology as an
"initiatic experience".
1. PROBLEMA ......................................................................................................................11
O INTERESSE NO ENSINO ........................................................................................................11
SISTEMAS DE ENSINO E SISTEMAS DE PENSAMENTO ...............................................................17
O PROBLEMA DE PESQUISA....................................................................................................21
2. CONTEXTO ......................................................................................................................23
OS CURSOS ............................................................................................................................23
AS DISCIPLINAS OBRIGATRIAS .............................................................................................25
A ANLISE ESTATSTICA ........................................................................................................29
O LEVANTAMENTO DE INFORMAES IN SITU ........................................................................30
3. TEMPO...............................................................................................................................34
A NOO DE CLSSICO.......................................................................................................34
O APELO AOS CLSSICOS....................................................................................................40
OBJETIVAO E CANONIZAO: EM DIREO DE UM NCLEO CONSENSUAL? ....................46
UM QUADRO POSSVEL...........................................................................................................55
4. HISTRIA ..........................................................................................................................63
HISTRIA E TEORIA ANTROPOLGICAS NA LINHA DO TEMPO .......................................63
A ANTROPOLOGIA HISTORICIZADA OU OS NDIOS DE FENIMORE COOPER ..............................67
5. TRABALHO ......................................................................................................................73
HOMENS E MULHERES ............................................................................................................74
UMA QUESTO DE TEMPO? ....................................................................................................76
OUTRAS QUESTES ................................................................................................................80
6. REPRODUO.................................................................................................................84
A FORMAO COMO EXPERINCIA INICITICA ...................................................................85
OS ESTRANHOS DE CASA ........................................................................................................91
CODA ....................................................................................................................................100
NOTA AO LEITOR
1. PROBLEMA
O interesse no ensino
Ao longo dos ltimos vinte anos tem sido notvel o interesse dos antroplogos no
Brasil em torno do ensino de sua disciplina e da formao dos novos membros de sua
comunidade profissional. Ainda que este interesse remonte ao incio da antropologia no pas,
desde o comeo da dcada de 1980 vem se consolidando uma tendncia realizao de
reunies para a troca de experincias e idias sobre o tema, fazendo dele um objeto de
reflexo permanente. Este interesse ganhou especial fora no interior da Associao Brasileira
de Antropologia (ABA) no incio dos anos 90, quando se discutiu o novo status de associado.
Aps vrios debates sobre os critrios que permitiriam considerar algum antroplogo,
tornou-se consenso que s se adquiriria tal reconhecimento depois de uma formao de ps-
graduao em antropologia, ao menos no nvel de mestrado (GROSSI, 2002).
1
Fontes: informaes orais obtidas em distintos PPGAS, Brito [1994?], Grossi (2002), Scott (1991), Anais do
Museu de Antropologia da UFSC e Boletim de Cincias Sociais do Programa de Ps-graduao em Cincias
13
Embora este interesse parea ganhar fora a partir dos anos 80 (PEIRANO,
1999:244; PEIXOTO, 1998:79), o conjunto das atuais reflexes em torno do ensino remete,
porm, a preocupaes mais antigas, tanto no Brasil como no contexto internacional da
disciplina. Com efeito, j no comeo da antropologia como conhecimento institucionalizado
possvel encontrar explcitas formulaes sobre seu ensino, feitas por autores como Franz
Boas (1858-1942) nos Estados Unidos, Edwars Evan Evans-Pritchard (1902-1973) na Gr
Bretanha e Claude Lvi-Strauss (1908) na Frana. Compartilhando a mesma preocupao
com a consolidao do novo campo e sua continuidade atravs da educao das novas
geraes de antroplogos, o interesse no ensino leva-os a propor critrios e procedimentos
que, ao seu ver, garantiriam a aquisio de um conjunto de conhecimentos tericos e destrezas
tcnicas comuns, suficientes e necessrias para o exerccio qualificado da antropologia3.
Sociais da UFSC.
2
Para um balano destes temas na agenda dos antroplogos no Brasil ver Peirano (1999).
3
Uma exposio mais ampla das idias destes autores em torno ao ensino de antropologia se encontra nas cartas
e documentos de Boas reunidos por Stocking (1982); nas seis conferncias proferidas Evans-Pritchard (1964) na
BBC de Londres em 1950, e no texto de Lvi-Strauss (1958) [1954], em resposta ao convite feito pela UNESCO
tambm na dcada de 1950.
14
4
Segundo informao dos Anais do Museu de Antropologia da UFSC (Ano V, No. 5 de 1972), o texto de
Halfpap foi apresentado na I Reunio de Professores de Antropologia do Sul do Brasil e no na 10 Reunio de
Antropologia do Sul de Brasil, como registra Brito [1994?:10]. Esta mesma autora se refere ao documento
Ensino e Pesquisa, apresentado por Verena Martinez-Alier na IX Reunio Brasileira de Antropologia; todavia,
Martinez-Alier aparece na lista de participantes desse evento, mas no como membro da Mesa Redonda Ensino e
Pesquisa em Antropologia (Ano VII, No. 7 de 1974). Tampouco se encontra alguma referncia ao dito
documento e que, conforme Brito, foi publicado no Boletim no. 3 dos trabalhos em andamento no conjunto de
Antropologia Social da Unicamp [Brito, 1994?:10].
15
universidade [...] uma anlise do sistema cultural do qual faz parte a atividade de ensino
(FRY, 1995:29).
5
A esse respeito podem se ver os trabalhos sobre o campo da antropologia (TRAJANO & RIBEIRO, 2004) e a
histria da antropologia no Brasil (CORRA, 1987; 1995a), assim como algumas teses e dissertaes que, entre
outras questes, tambm abordam o ensino como um tema central (em ordem cronolgica: PEIRANO, 1981;
CORRA, 1982; GUTIRREZ MENDOZA, 1994; RUBIM, 1996; LOPES, 1999). De uma perspectiva mais
ampla vale dizer que a partir da dcada de 1990 comearam a realizar-se no Brasil algumas pesquisas empricas
(quase sempre dissertaes e teses) objetivando o estudo de sistemas de conhecimento ocidentais e
contemporneos. Mais especificamente, a descrio e anlise das prticas acadmicas como fatos culturais, as
formas de consagrao do conhecimento e sua transmisso na universidade, a configurao histrica de campos
disciplinares e a reconstruo de trajetrias intelectuais. Os trabalhos abrangem reas do conhecimento como
msica e histria (PINTO, 1997), medicina (MENEZES, 2001; PINTO, 1997) e direito (COSTA, 1992;
DANTAS, 2003; MOTTA, A.I.M. 1993).
6
O carter memorstico dessa literatura pode ver-se reforado por uma prtica mais ou menos institucionalizada
em antropologia, assinalada por Peirano (2004a:5): tanto a histria como os textos introdutrios sobre a prpria
disciplina so feitos, via de regra, por antroplogos estabelecidos e s no final de suas carreiras. Isto porque,
como sugere Peirano, a credibilidade e a legitimidade das narrativas encontram-se diretamente vinculadas ao
sucesso da trajetria dos autores e ao fato de serem contemporneos dos eventos que narram. A autora ilustra
esta situao citando as histrias da antropologia publicadas por Alfred Haddon, Robert Lowie e Clyde
Kluckhohn e, mais contemporaneamente, as reminiscncias autobiogrficas de Jack Goody, Mysore N. Srinivas,
Cliford Geertz e Ward H. Goodenough.
Mesmo no tendo o carter de manuais introdutrios antropologia, no Brasil seriam representativos dessa
literatura reminiscente textos como os reunidos por Brando (1997) e os de Castro Faria (1984), Schaden (1984),
Santos (1997) e Alves Teixeira (1997). Essa literatura, junto a depoimentos pessoais em entrevistas e memoriais
(preparados para os concursos de livre-docncia ou de professores titulares), tm constitudo de fato as fontes
empricas privilegiadas em boa parte dos trabalhos sobre a antropologia no Brasil (ver, por exemplo,
CORRA, 1987; LOPES, 1999; PEIRANO, 1982; RUBIM, 1996). Focando o ensino encontram-se textos, s
vezes com o mesmo tom reminiscente, que parecem ser tentativas de elaborar vivncias pessoais em uma
perspectiva talvez mais generalizante (ver, por exemplo, CARVALHO, 1992; DUARTE, 1995, FONSECA,
1997; FRY, 1995; GROSSI, 2003; PEIRANO, 1995b; 2004C, WOORTMANN, 1990; 1992; 1995).
16
ateno dada ao ensino de antropologia no exclusiva dos antroplogos no Brasil, por que
este pas se tornaria interessante para uma pesquisa neste sentido? Sendo que uma resposta
para a primeira questo permitir enunciar logo algumas das colocaes que orientam
teoricamente esta pesquisa, ela ser abordada na seguinte seo. Mas, com relao segunda
questo destaca-se uma condio que faz do Brasil um espao propcio para uma pesquisa
abordando o ensino de antropologia, a saber: a consolidao de seu sistema de ps-graduao.
Sinais dessa consolidao so, em concreto, seu tamanho o maior da Amrica Latina , seus
elevados indicadores de produtividade e sua estrutura institucional, na qual polticas pblicas,
quadros legais e organizao burocrtica encontram-se altamente formalizados (KLEIN &
SAMPAIO, 1994; TRAJANO & MARTINS, 2004) 7 8.
Do ponto de vista dos objetivos e do recorte emprico deste estudo, o qual toma
como referente o quadro dos PPGAS, essas caractersticas do sistema facilitam a pesquisa no
que tange ao funcionamento institucional dos cursos de antropologia. Apesar de sua
implantao relativamente recente (o primeiro deles criado em 1968, no Rio de Janeiro), os
PPGAS se ajustam moldura definida pelos traos do sistema antes descritos, chegando a
constituir, alis, um dos sistemas de ps-graduao em antropologia com maior visibilidade e
reconhecimento internacional9. Essa dupla condio de novidade relativa e de consolidao
7
Balanos com escopos mais ou menos abrangentes sobre diversos aspectos do campo antropolgico em
distintos pases, inclusive sobre seu ensino, podem ser encontrados: para os Estados Unidos, em Bernstein,
(2002), Doyle (2004) e Hill (1996); para uma viso sumria do ensino de antropologia na Europa, Schippers
(1999); para o caso especfico da Frana podem ver-se os trabalhos publicados nos nmeros 23-24 (1986, Les
enseignements; inclui artigos de Descola et al. e de Bensa) e no nmero 42 (1991, Quelles formations a
lanthropologie) do Journal des anthropologues, revista da Association Francaise des Anthropologues. Para a
ndia, consultar todos os trabalhos reunidos em Deshpande, Sundar & Uberoi (2000); para o Japo, Pereira
(1999). No caso de outros pases da Amrica Latina, fora o Brasl, pode ver-se: para Argentina, Ratier &
Ringuelet (1997), para Colmbia, Jimeno (1999); para Paraguai, Meli (1997); para Per, Degregori, vila &
Sandoval (2001) e para Uruguai, Pi Hugarte (1997). Outros textos de interesse neste sentido so: Learning
Fields: Current Educational Practices in European Social Anthropology (DRACKLE & EDGAR, editores,
Berghahn, 2004, a maior parte dos textos focando a Gr Bretanha) e The Teaching of Anthropology: Problems,
Issues and decisions (KOTTAT et al., editores, Mayfield, 1997). Do primeiro texto s foi possvel consultar o
eplogo de Hart e do segundo a resenha de Vasquez (1998), ambos os textos disponveis na Internet (ver
referncias citadas). Embora mais antiga e impossvel de consultar neste trabalho, tambm vale a pena considerar
a coletnea coordenada por David Mandelbaum, intitulada The Teachin of Anthropology (American
Anthropological Association, 1963).
8
Em 2003 a ps-graduao no Brasil contava com 102.639 alunos matriculados em 2.617 cursos (1674 de
mestrado acadmico e 943 de doutorado) e um corpo docente formado por aproximadamente 30.000 professores.
Esse mesmo ano titularam-se 34.090 mestres e doutores (fonte: Capes/MEC em www. http://ged.capes.gov.br,
acesso em 01/03/05).
9
Esta percepo do estado de consolidao institucional da antropologia no Brasil confirmada pelos
antroplogos locais (DEBERT, 2004:146 e 158; MONTERO, 1995; PEIRANO, 1995a:14; RIBEIRO & LIMA,
2004; SEYFERTH, 2004:993-94; SANCHIS, 1995; SANTOS, 1997) e reforada pelas apreciaes externas que
vem no caso brasileiro uma histria de sucesso (PINA CABRAL, 2004) (ver tambm os comentrios de Lvi-
Strauss sobre a etnologia brasileira em VIVEIROS DE CASTRO, 1998:122123). Para alm das restries
impostas aos cursos de antropologia pela crise geral dos sistemas universitrios (HART, 2004; RATIER &
RINGUELET, 1997; RIBEIRO & ESCOBAR, 2003; SCHIPPERS, 1999; VASQUEZ, 1998), esta percepo no
17
caso brasileiro contrasta com balanos mais pessimistas feitos por antroplogos em outros pases
(DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001; DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000; HART, 2004;
MELI, 1997; PI HUGARTE, 1997).
18
10
Ao longo deste trabalho o termo curso designa de modo geral o plano de formao composto pelo mestrado e
pelo doutorado. No texto ele sinnimo de PPGAS e ambos os termos referem-se sempre a Programa de Ps-
graduao em Antropologia Social. A palavra disciplina designa o que coloquialmente tambm se nomeia
matria. Como expresso exemplarmente no Regulamento do PPGAS/MN, uma disciplina a unidade de
planejamento e execuo do currculo dos Cursos de Mestrado e Doutorado [...] correspondente a determinado
programa de contedos curriculares, atividades pedaggicas e respectivos processos de avaliao (art. 23).
Quando nas citaes feitas ao longo do texto os entrevistados usam o termo curso com o sentido de
disciplina, o primeiro substitudo pelo segundo e so feitas as modificaes necessrias para preservar a
concordncia gramatical e a coerncia do texto. Ao longo do trabalho o termo disciplina tambm se utiliza, de
forma adjetivada, para denotar o campo intelectual da antropologia, quase sempre na expresso campo
disciplinar. Por fim, salvo nesta seo onde seu uso provm da conceituao de Bourdieu (2003), o termo
programa sempre se refere ao documento entregue aos alunos e no qual se explicita o plano e os contedos de
uma disciplina.
19
Posta esta relao entre a funo dos sistemas de ensino e a apreenso de formas
especializadas de pensamento, possvel compreender o interesse em conhecer a maneira
como se estabelecem os cursus que conduzem apropriao das formas cannicas dos
conhecimentos. E se a escola tem a misso de comunicar os conhecimentos assim
classificados, tambm se torna objeto de interesse antropolgico analisar as condies
institucionais nas quais se produz e opera dita classificao. A viabilidade do que Bruner
prope como uma antropologia institucional dos processos educativos (1996) exige voltar,
pois, sobre o carter da educao como fato geral e dimenso interna da vida social (MAUSS,
11
Na literatura sobre o ensino das cincias sociais no Brasil se encontram, de fato, expresses que remetem
idia de programao intelectual proposta por Bourdieu, por exemplo: matrizes do pensamento (BOMENY
& BIRMAN, 1991:10), imaginrio erudito (LESSA, 1991:144), identidade cognitiva (VILLAS-BAS,
1991:22) e, no caso da antropologia, sugere-se que o ensino da disciplina aponta para a criao e acumulao
coletiva do que Arantes denomina tcnicas intelectuais (CORRA, 1995a:87).
12
Esta idia traz tona tambm o carter aprendido da cultura, proposto por Tylor em The Origins of Culture
(1975) [1871], e, em termos mais recentes, o conceito de cultura como legado de uma tradio ancestral, passvel
de ser ensinado, retomado por Sahlins (2001) [1995].
21
1969) [1934] para apreender como, nas condies de funcionamento das instituies
educativas, emergem as relaes entre a ordem do pensamento e a ordem das prticas
materiais dos seres humanos.
O problema de pesquisa
A pesquisa toma como ponto de partida a organizao formal das grades curriculares
e tendncias nos programas de disciplinas obrigatrias em seis PPGAS, mas tambm se
debrua sobre os testemunhos materiais e a tradio contada nas instituies participantes
22
2. CONTEXTO
Chama-se sociedade a um grupo social, geralmente com um nome atribudo por si prprio e
pelos outros, mais ou menos grande para conter grupos secundrios, cujo mnimo de dois,
vivendo normalmente num lugar determinado, tendo uma lngua, uma constituio e, muitas
vezes, uma tradio que lhe so prprias.
Ao propor esta definio, Mauss (1993:36, grifos no texto) [1967] fazia-o chamando a
ateno para o que ele considerava a primeira grande dificuldade de um estudo etnogrfico:
determinar o grupo social estudado. Em face disto, ele sugere que, na prtica, prudente
tomar um grupo de populao no interior de uma sociedade determinada e, a, um nmero
limitado de localidades com uma organizao evidentemente comum. O observador que tem
gosto pelo estudo de conjunto reunir um catlogo estrito, local, dos factos estudados (:38).
Na mesma direo daquilo que Mauss chamou de morfologia social do grupo estudado,
esta seo, apresenta dados demogrficos e inclui algumas referncias historiogrficas
relativas s instituies e o grupo de professores que participaram na pesquisa; alude tambm
a alguns aspectos relevantes das condies metodolgicas do trabalho.
Os cursos
global no pas, sendo que das cinco regies existentes (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul) h um curso do Nordeste (UFPE, at esse momento, o nico da regio com
formao exclusiva em antropologia); dois cursos do Sudeste (MN e USP), um do Centro-
Oeste (UnB, que tambm o nico da regio com formao exclusiva) e dois da regio Sul
(UFSC e UFRGS)13.
13
A formulao e desenvolvimento da pesquisa coincidiram com a reorganizao do mestrado em antropologia
social da Universidade Federal do Par (UFPA), at 2003 o nico curso com formao exclusiva em
antropologia na regio Norte. A partir desse ano o curso integrou-se ao Programa de Ps-graduao em Cincias
Sociais (PPGCS) da UFPA e passara a formar mestres e doutores em duas reas de concentrao: antropologia e
sociologia (BELTRO, 2004).
14
Fontes: portais de internet, panfletos institucionais, secretarias e coordenaes dos PPGAS; tambm foi
consultado o trabalho de Oliven (2004). Os PPGAS so arrolados ao longo do trabalho em ordem estritamente
alfabtica de suas siglas. O nmero de professores corresponde exclusivamente aos includos na lista do quadro
permanente em cada PPGAS em novembro de 2004. Excluem-se da contagem professores em condio de
visitantes (UFPE), colaboradores (UFSC), pesquisadores associados (UnB) aposentados e que
colaboram (USP), mas incluem-se os bolsistas PRODOC/CAPES pois em quase todos os cursos eram
registrados na lista do quadro permanente.
15
Junto com os trabalhos mais conhecidos de Corra (1987; 1995a), pode consultar-se algumas reconstrues
historiogrficas, assim: da antropologia em Pernambuco, o nmero especial da revista AntHropolgicas, lanada
em 1997, por ocasio dos 20 anos da ps-graduao em antropologia no PPGAS/UFPE; ver em especial os
25
Um outro trao da amostra tem a ver com o fato dos seis cursos oferecerem formao
nos nveis de mestrado e doutorado, as duas etapas da formao ps-graduada stricto sensu no
Brasil; precisamente na concepo unificada dessas duas etapas baseia-se a idia de
programa de ps-graduao em antropologia. Os cursos que compem a amostra
correspondem ao total dos seis doutorados em antropologia plenamente implementados at
2004 e a 60% dos dez mestrados16. Finalmente, dos seis PPGAS, trs mantiveram ou
alcanaram no ltimo trinio patamares de desempenho considerados de excelncia
internacional (MN, UFRGS e UnB), e os outros trs (UFPE, UFSC e USP) mantiveram
patamares considerados de excelncia nacional. Isto lhes outorga o aval institucional e o apoio
das agncias estatais de financiamento, assim como o reconhecimento pblico que os
credencia para ensinar antropologia no Brasil (critrios de avaliao dos cursos de
antropologia no Brasil podem ser consultados em www.capes.gov.br).
As disciplinas obrigatrias
artigos de Hutzler, de Motta R. e de Scott. Para uma mirada mais panormica sobre a antropologia feita no
Nordeste ver Motta A. & Brando (2004). Para a antropologia no Rio Grande do Sul, ver o nmero 3 de 1997 da
revista Horizontes Antropolgicos, em particular os artigos de Leal, de Lewgoy & Prado e Barcellos, de Maciel e
de Schmitz. Nessa mesma revista pode-se consultar ainda o artigo de Rubim para o caso dos PPGAS do MN,
USP, Unicamp e UnB e o artigo de Santos para outros detalhes da antropologia na regio sul do Brasil; veja-se
tambm a comunicao de Santos (2003), para a antropologia em Santa Catarina. Para a antropologia na regio
Norte (Amaznia) ver Beltro (2004).
16
Uma caracterizao completa dos cursos de antropologia existentes no Brasil encontra-se nos trabalhos
reunidos por Trajano & Ribeiro (2004). Nos artigos de Debert (:148), Grossi (:39-40 e 65), Oliven (:214-215),
Ribeiro & Lima (:8), Seyferth (93-94 e 103) e Trajano & Martins (:15-16) notam-se as variaes enquanto ao
nmero exato de cursos de ps-graduao em antropologia existentes no Brasil. Os dados includos aqui
coincidem com os apresentados por Seyferth.
26
Por que focar a ateno nas grades curriculares e, em particular, no grupo das
disciplinas obrigatrias? Em resposta vale dizer, primeiro, que esta escolha no impede
considerar tambm outros aspectos das grades curriculares (as disciplinas optativas e o
trabalho de campo, por exemplo), como de fato acontece ao longo do trabalho. Segundo,
trata-se de uma deciso ttica do ponto de vista metodolgico, uma vez que as disciplinas
obrigatrias permitem o acesso direto a uma parte central da proposta formal de ensino. De
um ponto de vista heurstico, a proposta formal de ensino e os contedos que dela derivam
constituiriam explicitamente o tipo ideal de uma tradio, de acordo com os grupos e
instituies que assim a conceberam e destinaram para a educao dos novos membros de sua
comunidade. Portanto, o conjunto das disciplinas define um conhecimento que, como foi dito
antes, exprime o que uma comunidade estabelecida (profissional, neste caso) entende que
deve saber qualquer um que pretenda pertencer a ela. O termo ideal est longe de denotar
aqui uma caracterstica vaga ou abstrata; ao contrrio, ele expressa o fato concreto de que
different culture place different emphasis upon the skilled use of different modes of thought
and different registers (BRUNER, 1996:26).
Tabela 3. Disciplinas obrigatrias em seis Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil (perodo 2001-2003)17.
Ano
PPGAS
2001 2002 2003
Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I
MN
Teoria Antropolgica II Teoria Antropolgica II Teoria Antropolgica II
Histria e Teoria Antropolgica I Histria e Teoria Antropolgica I Histria e Teoria Antropolgica I
Histria e Teoria Antropolgica II Histria e Teoria Antropolgica II Histria e Teoria Antropolgica II
Metodologia e Tcnica de Pesquisa Metodologia e Tcnica de Pesquisa Metodologia e Tcnica de Pesquisa
UFPE
Antropolgica Antropolgica Antropolgica
Seminrio Avanado em Histria e Teoria Seminrio Avanado em Histria e Teoria Seminrio Avanado em Histria e Teoria
Antropolgica* Antropolgica* Antropolgica*
Teorias Antropolgicas I Teorias Antropolgicas I Teorias Antropolgicas I
Teorias Antropolgicas II Teorias Antropolgicas II Teorias Antropolgicas II
UFRGS
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica
Seminrio de Doutorado* Seminrio de Doutorado* Seminrio de Doutorado*
Histria da Antropologia Histria da Antropologia Histria da Antropologia
Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I
UFSC Teoria Antropolgica II* Teoria Antropolgica II* Teoria Antropolgica II*
Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I
Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II
Histria da Antropologia: Autores Clssicos I Histria da Antropologia: Autores Clssicos I Histria da Antropologia: Autores Clssicos I
Histria da Antropologia: Autores Clssicos II Histria da Antropologia: Autores Clssicos II Histria da Antropologia: Autores Clssicos II
UnB Organizao Social e Parentesco Organizao Social e Parentesco Organizao Social e Parentesco
Seminrio Avanado em Teoria I* Seminrio Avanado em Teoria I* Seminrio Avanado em Teoria I*
Seminrio Avanado em Teoria II* Seminrio Avanado em Teoria II* Seminrio Avanado em Teoria II*
Teorias Antropolgicas Clssicas Teorias Antropolgicas Clssicas Teorias Antropolgicas Clssicas
USP Teorias Antropolgicas Modernas Teorias Antropolgicas Modernas Teorias Antropolgicas Modernas
Seminrio de Projeto Seminrio de Projeto Seminrio de Projeto
17
As disciplinas marcadas com asterisco so exclusivas do doutorado em cada curso. A tabela no inclui disciplinas que aparecem nas grades curriculares como sendo
obrigatrias, mas que so desenvolvidas atravs de formatos distintos de aula com programa de ensino (e.g, estgios docentes e disciplinas tutoriais para a elaborao do
projeto de dissertao ou tese).
29
A anlise estatstica
Alm das escalas nominais, existem outras trs escalas de medida. Uma delas a
escala ordinal: quando a escala se baseia numa classificao hierrquica chamada de
ordinal (DI DIO, 1979:3). Esta escala permite, como o seu nome indica, ordenar n
elementos, de acordo com um critrio preestabelecido e, o que mais importante, determina
uma graduao entre os elementos considerados. As classificaes supracitadas informam,
18
Malgrado os esforos realizados neste sentido, mas tendo em vista os limites deste documento e da linha
argumentativa adotada, optou-se por apresentar apenas parcialmente os dados apurados; assim, as estatsticas
obtidas a partir da base de dados se limitaro aqui a um nico indicador sobre os textos e s freqncias dos
autores.
30
como foi dito, sobre quais so os textos e os autores e qual a freqncia com que eles
aparecem nos programas das disciplinas obrigatrias. Em outras palavras, esses dados
indicam uma certa tendncia, em se tratando dos textos e autores includos nos programas das
disciplinas. Porm, nenhum valor se deriva da classificao e das contagens feitas. Note-se
que o fato de dizer que X aparece mais vezes que Y no igual a dizer que o tal X melhor
que Y, mas apenas que X aparece mais vezes. No entanto, como surgem estas tendncias?
Como entender o uso recorrente e sistemtico de certos tipos de textos, de certos textos e de
certos autores? Quais so as razes que orientam a incluso de X e a excluso de Y, no
momento de elaborar o programa de uma disciplina nos cursos de antropologia? O que faz
com que, para alm de serem includos, tais textos e tais autores apaream nos programas
muitas ou poucas vezes? Eis algumas das questes empricas desta pesquisa.
O levantamento de informaes in situ foi realizado em quatro dos seis PPGAS que
constituram a amostra inicial, a saber: MN, UFPE, UFRGS e USP. O curso da UnB foi
excludo da amostra em razo das limitaes oramentrias da pesquisa, enquanto o curso da
UFSC o foi tendo em vista a proximidade e envolvimento pessoal do pesquisador. O
propsito fundamental do levantamento de informaes foi reunir elementos que permitissem
contrastar as tendncias identificadas preliminarmente com os discursos e experincias das
pessoas envolvidas no ensino de antropologia, assim como com aspectos do funcionamento
institucional dos PPGAS. As entrevistas realizadas e a reviso de arquivos, at onde isto foi
possvel, ofereceram o material de base para distinguir alguns critrios que orientam a
organizao do ensino e as relaes existentes entre esses arranjos e aspectos especficos da
vida institucional dos cursos de antropologia.
31
19
Ao focar os grupos e instituies que concebem e pem em prtica os planos de estudo, a pesquisa recorreu
empiricamente aos indivduos que constituem tais grupos e instituies. Ao pertencerem a elas, esses indivduos
tm o estatuto de especialistas e cumprem de maneira privilegiada o papel de primus inter pares (BRUNER,
1996), na medida em que a eles corresponde a tarefa de transmitir o conhecimento especfico da comunidade. De
fato, a sua tarefa reconhecida e sancionada socialmente atravs dos ttulos, cargos e funes das quais so
portadores.
20
No caso das secretrias foi usado um guia similar, abordando os seguintes temas: data de vinculao ao
PPGAS, funes desempenhadas, processo seletivo de novos alunos, reformas grade curricular, procedimentos
para credenciamento de disciplinas e professores, procedimentos para a distribuio das disciplinas entre os
professores, e verificao de informaes sobre disciplinas ministradas no ltimo trinio, professores
ministrantes e programas usados. Outras entrevistas foram ainda realizadas com dois professores (um professor
emrito de antropologia e uma professora de educao); essas entrevistas permitiram obter informaes
histricas que serviram como ponto de partida para as indagaes posteriores nos PPGAS.
32
Objetivos:
1) Reconstruir momentos da experincia do entrevistado com a antropologia, enquanto estudante.
2) Identificar fatos marcantes que possam ser relacionadas, a posteriori, com escolhas que o entrevistado
faz na sua prtica de ensino.
Questes:
1) Como se ensinava antropologia quando o professor se formou? Que lembranas o professor tem da
maneira em que se desenvolviam as aulas, as leituras, as relaes com os professores e com os colegas? O
que o professor lembra dessa poca com relao aos cursos, os requisitos, os textos e o estilo de ensino?
2) Existe alguma diferencia ou continua a ser mais ou menos similar ao ensino de antropologia que o
professor teve na poca de sua formao?
Objetivo:
Identificar quais foram as foras instituidoras da grade curricular, os princpios da sua organizao e o
nvel de legitimidade atribuda a ela.
A abordagem histrica nas entrevistas concentrou-se basicamente na organizao do ensino a partir de
aspectos como: a) a maneira como se estabeleceu a primeira grade curricular; b) as principais mudanas
introduzidas na grade curricular ao longo da existncia do curso e as continuidades identificveis.
Questes:
1) Como se chegou atual forma da grade curricular do programa? (record-la ou mostr-la na hora)
2) Por que se incluram essas disciplinas? Contemplaram-se outras que finalmente foram excludas? Nesse
caso, por que foram excludas?
3) Do ponto de vista do professor, faltariam disciplinas nessa grade curricular? Sobrariam?
4) Em ltima anlise, o que permanece mais ou menos constante no ensino neste curso?
Objetivos:
1) Reconstruir o processo de elaborao do programa de cada disciplina, a partir da descrio das rotinas e
procedimentos usados por cada professor para definir o tema, a bibliografia, as atividades na sala de aula e
a avaliao. O interesse principal, enfim, saber quais so os critrios que orientam as distintas escolhas de
textos, autores, temas e orientaes.
2) Identificar de que maneira a organizao da grade curricular e, especialmente, do programa de cada
disciplina aponta para a criao de um tipo ideal de antroplogo e contribui na criao de uma marca
institucional de cada PPGAS.
Questes:
1) Como que o professor monta normalmente uma disciplina? O que faz para criar o programa?
2) Existem critrios a partir dos quais se faz a demarcao dos perodos e das escolas normalmente
apresentados neste tipo de disciplinas? (quando for o caso) Quais esses critrios e como surgem?
3) Existe alguma diferena entre a experincia de ensinar para os alunos matriculados nos cursos de
antropologia e aqueles de outras reas? E entre ensinar para alunos de graduao e de ps-graduao? E
dentre eles, entre os de mestrado e os de doutorado? Quais so essas diferenas? Caso elas existam, por que
se do? O que o professor espera que se passe com os alunos ao final da disciplina?
5/7, UFPE 7/8, UFRGS 8/11 e USP 5/9. Destarte, dos 35 professores potencialmente
entrevistveis nos quatro PPGAS, foram entrevistados 25, isto , 71% do total. Exceto duas,
todas as entrevistas foram gravadas em udio e sua durao mdia foi de aproximadamente
uma hora. Vinte dos encontros com os professores tiveram lugar nas prprias universidades,
quase sempre nos locais dos cursos de antropologia, enquanto que quatro deles aconteceram
nas residncias dos entrevistados e mais um em um local comercial.
34
3. TEMPO
Quando interrogados sobre a origem de certos fatos o desenho de uma grade curricular, por
exemplo ou sobre os critrios que orientaram a diviso entre grupos de disciplinas, com
freqncia os entrevistados respondiam de modo categrico: essa diviso [...] sempre
existiu. Curiosamente a compreenso dos entrevistados parecia no reconhecer nenhuma
grande lgica, nenhuma razo terica nessas divises, afirmando que elas correspondiam
simplesmente a solues em grande parte de bom senso, empricas ou a uma razo
prtica. Porm, como revelariam as anlises posteriores, a possibilidade de identificar o que
poderia se propor como um cnone de autores no ensino dependeria justamente das divises
temporais que se estabelecem na seqncia dos contedos nas disciplinas obrigatrias. Essas
divises temporais tambm estariam atreladas a outras formas de classificao, notadamente
nas que derivariam do forte contraste que no contexto do ensino surge entre noes
recorrentes como clssico e contemporneo ou entre histria e teoria.
Em concreto, essas formas de classificao resultariam coerentes com uma noo linear do
tempo, subjacente s oposies discursivas e s atitudes subjetivas que os entrevistados
expressam ao contrastar os termos acima. Tais classificaes parecem encontrar-se no cerne
das racionalizaes que embasam as distintas escolhas no ensino de antropologia, mas nos
depoimentos dos entrevistados tambm emergem como leitmotiv e grandes divisores das
relaes intergeracionais e interinstitucionais nos PPGAS. A idia geral que orienta esta
seo, pois, que a anlise dos valores que uma certa concepo de tempo porta, conduz a
uma compreenso desta categoria (cognitiva) tambm em termos subjetivos.
A noo de clssico
Critrio cronolgico:
S, ou em principio, as obras e os autores antigos seriam os clssicos. Esta acepo
de clssico remeteria ao uso moderno do termo, em virtude do qual ele qualificou obras e
pocas da Antiguidade greco-romana ou significou excelncia nas letras e nas artes; opunha-
se a moderno, depois a romntico e a partir da segunda metade do sculo XIX passou a
designar pouco mais que uma temtica e um corpo de processos estilsticos e retricos
(FORTINI, 1989:295). De acordo com a definio do dicionrio
(http://www.priberam.pt/dlpo): clssico: do Lat. Classicu adj. usado nas aulas; utilizado
como modelo na literatura ou em belas-letras; relativo literatura grega ou latina; autorizado
pelos clssicos; antigo; inveterado; tradicional.
No entanto, o fato de que um autor seja de uma poca anterior, nem sempre faz com
que seja considerado clssico. E, de igual maneira, um autor pode ser relativa ou efetivamente
coetneo de uma gerao intelectual e ser considerado clssico por essa gerao. Woortmann
(1995) e Cardoso de Oliveira (na apresentao da edio brasileira de Antropologia
21
A fim de preservar o anonimato dos participantes na pesquisa omite-se o uso de qualquer nomenclatura tanto
nas citaes dos entrevistados quanto dos programas de disciplinas. Caso forem relevantes, sero
excepcionalmente includos no texto dados relativos idade, tempo de vinculao e tempo de doutoramento ou
outra caracterstica scio-demogrfica dos entrevistados. Todas as citaes de entrevistas foram homogeneizadas
usando genericamente o pronome voc (e no tu) para evitar identificaes desnecessrias de alguns locais.
Outrossim, algumas inconsistncias gramaticais e formas coloquiais de fala foram suprimidas (e.g n?,
entendeu?) ou modificadas (e.g. t por est, t por estou, pra por para), visando facilitar a
legibilidade dos textos sem detrimento do sentido das citaes.
36
Estrutural) referem-se a Lvi-Strauss como clssico e uma entrevistada afirma neste mesmo
sentido: h clssicos mais... mais recentes [...] Eu acho que um dos mais recentes... Lvi-
Strauss um clssico [...] E o Geertz certamente um clssico, na minha opinio. O que
define ento um clssico sendo que a antiguidade no parece ser critrio suficiente? E por que
razo autores relativamente recentes ou contemporneos poderiam ser considerados clssicos?
Critrio de consagrao:
Para alguns entrevistados, o que tornaria uma obra ou um autor clssicos sua
consagrao por uma gerao intelectual e uma comunidade acadmica. Usar um repertrio
clssico no ensino supe ento retomar "os sagrados em todos os manuais, isto , um
elenco de autores que conseguiram se impor no panorama da antropologia [...] que se
tornaram uma referncia. Mas, o que significa ser consagrado? Deste ponto de vista, a
noo de clssico estaria associada a um status privilegiado de certas obras e autores, em
virtude dos desenvolvimentos contemporneos de um campo. Como prope Alexander, o
conceito de status privilegiado significa que os modernos cultores da disciplina em questo
acreditam aprender tanto com o estudo dessa obra antiga quanto com o estudo da obra de seus
contemporneos. Alm disso, a referncia a uma obra assim considerada tacitamente
aceita porque, como clssica, a obra estabelece critrios bsicos em seu campo de
especialidade (1999:24).
Porm, o que faz que autores como Daryll Forde (antroplogo britnico, 1902
1973), que publicou com Radcliffe-Brown African Systems of Kinship and Marriage, no
tenha o status que este ltimo de fato tem? Ele antigo (seria clssico no sentido
cronolgico exposto antes), mas no consagrado. O mesmo aconteceria mais recentemente
com autores como Jean Claude Chamboredon e Jean Claude Passeron: eles escreveram com
Bourdieu, so contemporneos dele, mas no parecem receber o mesmo tratamento que
Bourdieu recebe (ou ao menos no aparecem nos programas tanto quanto este autor). De que
dependem estas diferenas no tratamento de obras e autores?
status de clssico (ou no clssico) depende das qualidades da comunidade que o outorga
mais do que das propriedades inerentes ao autor e sua obra (uma questo de memria
seletiva, mitos e hegemonias intelectuais, por exemplo)?
Critrio contextual:
Um autor ou uma obra podem ser considerados clssicos em um contexto particular,
isto , nos limites de um territrio (nacional ou internacional), de uma poca, de um campo ou
sub-campo de conhecimento e de uma tradio intelectual. Do ponto de vista temporal, por
exemplo, o carter de uma obra ou um autor em si no emergiria apenas de suas propriedades
inerentes, mas das alteraes acontecidas no contexto scio-histrico. Um autor ou uma obra
tambm podem ser considerados clssicos luz de seu destaque em uma tradio intelectual
qual sejam associados. Este , de fato, o critrio mais usual na organizao dos contedos de
disciplinas obrigatrias de cunho histrico que visam precisamente o estudo dos clssicos.
Assim, ementas dos programas dessas disciplinas podem anunciar a leitura de autores
clssicos, focalizando as vrias tradies que a constituem [a antropologia] como disciplina.
Nos programas possvel observar ainda obras e autores agrupados sob rtulos como
evolucionismo (Tylor e The Origins of Culture), anti-evolucionismo (Boas e Race,
Language and Culture), antropologia cultural norteamericana (Benedict e Patterns of
Culture), escola sociolgica francesa (Durkheim e Les Formes Elementaires de la Vie
Religieuse), estruturalismo (Lvi-Strauss e Ls Structures Elementaires de la Parent),
antropologia social inglesa (Evans-Prtichard e The Nuer) e paradigma hermenutico
(Geertz e The Interpretation of Cultures)22.
luz deste critrio contextual e das classificaes que dele derivam, que lugar
corresponderia a autores certamente consagrados, mas nem sempre includos nas disciplinas
que pretendem abordar o estudo dos clssicos? Como constata um entrevistado, um autor
como Ly-Bruhl importante em todo processo [de pesquisa]... mas no entra [no ensino] dos
clssicos. E por mais que hoje no Brasil voc tenha pesquisadores que trabalharam com Lvy-
Bruhl [pesquisaram sobre Lvy-Bruhl], nem por isso ele entra.... E o que faz que outro autor
como Louis Dumont fique no limbo, quando no desaparece do horizonte, segundo as
palavras de outro entrevistado? Ser que autores como Louis Dumont, Edmund Leach, Max
Gluckman, Mary Douglas e Victor Turner formam um grupo de transio, como sugere
uma entrevistada, para diferenci-los dos clssicos e dos contemporneos? O que faz que eles,
38
com efeito, apaream no ensino com menor freqncia que outros autores?
Critrio estatstico:
O freqente uso de uma obra e um autor, sua permanente citao ou, em outras
palavras, sua popularidade, os tornaria clssicos. Destarte, na montagem de uma disciplina se
passa pelos autores que tm uma histria de serem muito conhecidos [...] voc monta com os
autores que so os autores mais conhecidos, que so autores obrigatrios.... Porm, o fato de
ocupar o primeiro lugar em uma hierarquia ou classificao os tornaria clssicos? (seja ela um
ranking dos livros mais vendidos, um hit parade acadmico como o publicado pela revista
Lire, 68, 1981 ver BOURDIEU, 1984 ou mesmo os mais citados segundo a base de dados
desta pesquisa). Um autor ou uma obra podem ser, com efeito, muito conhecidos por um
grande pblico, mas o fato de estar na moda, como acontece com os best-sellers, torna-os
clssicos?23
22
Rtulos e seqncia similares so seguidos tambm em disciplinas ditas de cunho terico em vrios PPGAS.
Sendo que esta semelhana entre disciplinas histricas e tericas ser retomada posteriormente, cumpre aqui
simplesmente chamar a ateno para a existncia da semelhana.
23
Na crtica que Peirano faz ao Geertz de Work and Lives. The Anthropologist as Autor, ela questiona
precisamente o destaque dado por Geertz a Ruth Benedict entre os clssicos trazendo tona, entre outras
coisas, o xito de vendas de dois livros desta autora. Nas palavras de Peirano, a viso que Geertz propaga do
trabalho de Ruth Benedict mostra que, ao reduzir o texto etnogrfico sua dimenso retrica, a medida do
sucesso da disciplina depende do nmero de cpias vendidas. Antropologia como best seller (1992:156).
39
Em segundo lugar interessa destacar: as tentativas para definir o que seja clssico
podem assumir tanto a perspectiva das propriedades inerentes a uma obra ou a um autor como
a perspectivas dos sistemas normativos do grupo social que lhes confere esse estatuto. No
primeiro caso, focariam-se os aspectos formais do objeto e sua funo referencial, critrios
que fizeram carreira na viso moderna da esttica e da literatura; o termo clssico denotaria
ento, como dito inicialmente, uma temtica e um corpo de processos estilsticos. No segundo
caso, se apontaria de maneira privilegiada para a dimenso tica que subjaz noo de
clssico. Esta dimenso tica pode constatar-se, sobretudo, nas controvrsias seculares entre
representantes da cultura antiga e a cultura moderna (tipicamente entre clssicos e
romnticos) e na contraposio das vanguardas histricas, contexto no qual o ideal de
clssico opera como metfora de opes ticas e polticas (FORTINI, 1989). precisamente
neste sentido que parece operar a noo de clssico na oposio que vrios entrevistados
estabelecem e que uma delas sintetiza assim:
... eu oponho clssico, na verdade, ao ps-moderno. Em que se tem essa busca de vrias
narrativas, essa busca de... de diluio da autoria. E eu acho que o clssico para mim uma
autoria assumida, com suas explicaes [...] e explicitao dessas implicaes. Mas o
clssico para mim, eu acho, que isso. Eu oponho clssico... [a ps-moderno].
A descrio dos quatro critrios supracitados provavelmente no esgota todas as
possveis acepes nativas do termo clssico, e menos ainda garante a total consistncia das
definies apresentadas. No entanto, nos depoimentos dos entrevistados a noo de clssico j
emerge como um primeiro divisor dos conhecimentos antropolgicos no ensino,
estabelecendo de fato uma hierarquia entre obras e entre autores, em virtude de sua
antigidade (critrio cronolgico), de seu reconhecimento (consagrao) em um determinado
40
contexto (critrio contextual) e de seu uso (critrio estatstico). Assim sendo, como foi dito ao
enunciar os propsitos desta pesquisa, interessa saber ento como essa forma de classificar o
conhecimento antropolgico institui tambm uma maneira de identificar seus portadores, a
partir dos valores que tal hierarquia estabelece. de seu uso social que, doravante, deriva o
interesse na noo de clssico porque, muito alm das definies que porventura possam ser
adotadas, precisamente nesse uso onde pode se evidenciar sua maior consistncia.
Um dos temas que concentra maior ateno nas reflexes dos antroplogos no Brasil
acerca do ensino de sua disciplina corresponde precisamente ao papel dos clssicos. Nas
discusses e textos nos quais esta questo colocada como objeto explcito, freqente achar
expresses que sugerem o papel simblico que os clssicos podem cumprir na configurao
da comunidade profissional e sua orientao intelectual. Deste modo, autores considerados
clssicos so chamados tambm de pais fundadores (BOMENY & BIRMAN, 1991:12;
BRANDO, 1997:10-11; DUARTE, 1995:11,14; FONSECA, 1997:40; 2004:83; MOTTA,
A. & BRANDO, 2004:167), heris fundadores (LARAIA, 1991:59; PEIRANO,
1995a:16; RIBEIRO R. & HUTZLER, 1991:70; HUTZLER, 1997:50; SANTOS, 1997:62),
heris civilizadores (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997:112), fundadores de linhagens
(BRANDO, 1997:12; PEIRANO, 1995a:21), totens (FONSECA, 1997:36), xams
(FONSECA, 1997), Mestres (SANCHIS, 1995:47), ancestrais (FONSECA, 1997:40;
PEIRANO, 1995a:21, 37; 1995b:34; VIVEIROS DE CASTRO, 1995:6), mentores
intelectuais (PEIRANO, 1995a:148) e antepassados intelectuais (LESSA, 1991:147).
Conseqentemente, a importncia atribuda sua necessria incorporao no ensino pode se
expressar do seguinte modo:
atravs da viagem em companhia de nossos pais fundadores, da convivncia com eles e
com nossos contemporneos nas ilhas Trobiand e em outros lugares exticos, que nossos
alunos adquirem uma linguagem comum e, por conseguinte, uma determinada identidade.
Sugere-se que essa herana se assemelha a um grupo de descendncia, uma linhagem que
une seus membros em um tipo de grupo corporado (FONSECA, 1997:40, grifos meus).
Portanto, como afirma Peirano (1995b:34 e 36), os antroplogos tendem a
reconhecer que partilham ancestrais e linhagens comuns, por intermdio dos quais iniciam os
estudantes em qualquer parte do mundo (o termo iniciar, alis, usado pela autora no
sentido religioso). O que esta autora nomeia de histria-terica da antropologia estaria
referido ento a um elenco de autores e monografias [que] se transforma, em determinado
contexto, em uma linhagem socialmente consagrada da disciplina (grifos meus em ambas as
41
citaes). precisamente nesse contexto que se destacam os apelos feitos para enfatizar no
ensino a histria (terica) da antropologia e privilegiar os temas, textos (monografias) e
autores considerados clssicos (CORRA, 1995b; DUARTE, 1995; FONSECA, 1997;
PEIRANO, 1991a; 1995a; 1995b; 1997; 1999; 2004a; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE
CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995).
Lanar mo dos clssicos no ensino constitui, como indica uma entrevistada, uma
ttica pedaggica para [dirigida a] os alunos, mas tambm simplesmente [...] uma
profisso de f, que ns reconhecemos como parte de uma tradio que ns prezamos.... a
partir dessa dupla funo didtica e sociolgica aqui aventada que se poderia entender o
estreito vnculo sugerido pelas colocaes acima entre a idia de clssico e a de formao. Ou,
em outras palavras, o duplo uso da noo de clssico em sua acepo referencial (tcnica) e
em sua acepo normativa (tica), proposto na seo anterior24. Da que termos como base,
fundamento, tradio e ainda verdadeiro sejam utilizados como sinnimos pelos
entrevistados e possam ser intercambiados com flexibilidade no discurso sobre o ensino dos
clssicos.
Uma vez que obras e autores considerados clssicos permitem introduzir os novos
alunos no conhecimento geral do campo antropolgico, eles esto no incio, ocupando uma
posio privilegiada no processo de socializao dos futuros antroplogos. E sendo que, de
acordo com as caracterizaes feitas por alguns entrevistados, "os alunos chegam quase semi-
grafos, praticamente grafos", disciplinas de cunho histrico e terico focando autores e
obras clssicas e distintas das disciplinas de ponta esto para alfabetizar os alunos, ou,
em outros termos, para suprir as deficincias de conhecimento terico e situar o aluno para
se apropriar de um legado. Haja vista que no adianta pegar um manual sem ver o que foi
feito antes, a leitura dos autores e textos clssicos assinalada como a melhor maneira para
aprender, porquanto eles portam a grande teoria antropolgica e porque clssico [...] uma
etnografia... com trabalho de campo... [...]. Os textos clssicos serviriam de "corrimo... para
o aluno, para o pesquisador, o iniciante"; no como "um conjunto de receitas... [mas como]
uma monografia de referncia". Eles ofereceriam um modelo de escrita em termos estilsticos
e retricos, mas, sobretudo, em termos de raciocnio. Esta , decerto, uma compreenso
24
Como se ver adiante, distines sobre esta dupla funo dos clssicos so formuladas em termos similares
por Alexander (1999) e Peirano (1995a).
42
generalizada nas reflexes sobre o ensino de antropologia no Brasil e uma pea central do
discurso em torno da produo da identidade profissional dos antroplogos25.
Assim, existem indivduos com uma funo mais ou menos especializada para
registrar e transmitir essas histrias, alguns dos quais demonstram uma surpreendente
memria para recitar os nomes e aventuras de heris e espritos ancestrais, a glria dos
distintos cls e famlias, suas alianas e disputas, suas migraes e obras, as sagas de
indivduos perpetuamente reencarnados (Spencer). O fato de que o completo conhecimento da
histria social esteja reservado a certos membros do grupo geralmente os mais velhos e
que em qualquer caso eles devam ser autorizados para desempenhar essa funo, sem dvida
estabelece uma assimetria estruturante das relaes e uma regra geral na transmisso social
25
A modo de ilustrao, embora referido a outro contexto, vem tona o estudo de Degregori, vila & Sandoval
sobre a institucionalizao do ensino de antropologia no Peru. Os autores apresentam como condio definitiva
para a formao da identidade profissional dos antroplogos nesse pas o fato de eles terem compartilhado desde
o incio: 1) um conjunto de teorias, mtodos e tcnicas de pesquisa; 2) os mesmos hroes culturales fundadores
de la disciplina e 3) a mesma viso de mundo em relao realidade social que havia que investigar, isto , o
mundo andino (2001:14). Em face da pergunta Qu tenian en comn antroplogos estructuralistas
limeos con antroplogos marxistas-leninistas provincianos?, os autores afirmam que a pesar de las
distancias sociales entre antroplogos de Lima y provncias, los slabos y la bibliografia utilizados en las
diferentes universidades tenan ciertos puntos en comn. Compartan un ncleo de autores y en ciertos casos
investigaban cuando se investigaba temas similares aunque desde diferentes perspectivas (:15).
43
26
Treze dos 25 entrevistados doutoraram-se no estrangeiro: cinco na Frana, quatro na Gr Bretanha, trs nos
Estados Unidos e um na Alemanha. Os 12 restantes formaram-se no Brasil, sendo que sete fizeram-no na USP e
cinco no MN. Considerando todos os professores dos seis PPGAS includos na pesquisa, a relao estrangeiro-
Brasil se inverte, mas os locais de referncia continuam a ser os mesmo em ambos os casos. Assim, dos 101
professores que integram o quadro permanente dos seis PPGAS (de acordo com a informao dos portais de
45
Mas, por outro lado, ao passo que serve para igualar cursos nacionais e estrangeiros,
invocar a tradio serve tambm para reforar distines entre os cursos nacionais e ainda
entre geraes dentro de um mesmo curso. Os entrevistados que se referem histria da
institucionalizao da antropologia no Brasil identificam o predomnio inicial da chamada
antropologia cultural, isto , antropologia boasiana, americana, associada em todos os
cursos onde foram entrevistados professores, s geraes mais velhas nos primrdios dos
PPGAS, o que por sua vez tambm aparece registrado na literatura sobre o tema (CORRA,
1995a, HUTZLER, 1997; MOTTA R., 1997; RUBIM, 1996).
Internet, ver nota 14), encontra-se que 62% deles obtiveram seus doutorados no Brasil: 32% na USP, 18% no
MN, 7% na UnB e o 5% restante em outros locais (PUC-SP, UERJ, UFSC, UFRGS e Unicamp). Do 38% de
professores doutorados no estrangeiro, 14% o fez nos Estados Unidos, outro 14% na Frana, 9% na Gr
Bretanha e 1% na Alemanha. Dados similares sobre a formao dos docentes nos PPGAS, at 2001, podem ser
encontrados ainda em Fry, 2004 e em Oliven, 2004.
46
Do ponto de vista de seus objetivos gerais, explcitos nos regimentos dos PPGAS e
nas ementas das disciplinas, possvel identificar dois grandes grupos de disciplinas
obrigatrias: um apontando para uma formao conceitual e outro apontando para uma
formao metodolgica. No grupo das disciplinas conceituais podem distinguir-se ainda
disciplinas de cunho explicitamente histrico e outras de cunho explicitamente terico;
desse grupo fazem parte tambm uma disciplina que objetivaria integrar histria e teoria
47
A despeito do ponto de vista dos entrevistados e das reflexes locais sobre o estatuto e
a natureza das relaes entre histria, teoria e mtodo e ainda da possibilidade do que Peirano
tem denominado uma histria terica da antropologia (CORRA, 1995b; DUARTE, 1995;
FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b; 1997; 2004a; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE
27
As linhas pontilhadas sugerem, por um lado, relao de afinidade entre os contedos das disciplinas
histricas e tericas. Por outro, uma relao funcional e estrutural no ensino entre as disciplinas de cunho
conceitual e as de cunho metodolgico, uma vez que, na concepo expressa nos programas e nos
depoimentos dos entrevistados, a transmisso da teoria e da histria disciplinar tem como via de acesso
privilegiada a apropriao da tradio etnogrfica concretizada nas monografias e no trabalho de campo.
48
CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995) esta classificao sugere que, ao menos do ponto de
vista de sua organizao formal nas grades curriculares, esses aspectos disciplinares
aparecem claramente diferenciados. Isto se aplica inclusive nos cursos que se abstm de
introduzir disciplinas de cunho explicitamente histrico (MN, UFRGS) e metodolgico (MN,
UnB) no grupo das obrigatrias. Distines deste tipo so reforadas, de fato, pelas
hierarquias que os entrevistados estabelecem entre disciplinas e a partir das quais outorgam
preeminncia teoria sobre a histria e formao no mtodo antes que a qualquer
pretenso teorizante.
Note-se, contudo, que mesmo no caso de serem colocadas juntas, isto no significa
necessariamente que seja atribudo o mesmo estatuto histria e teoria. Muito pelo
contrrio. Ora includa para amenizar no ensino a apresentao de vises epistemolgicas
ridas e para introduzir os alunos na problemtica dos diferentes autores que marcaram a
disciplina, ora excluda em nome do vis teorizante e da fora de tradies pesadamente
tericas atribudas a certos cursos, o lugar da histria sempre subsidirio, complementar,
e vista apenas como pano de fundo das teorias. Uma entrevistada, de fato, concede valor
histria para o ensino na graduao mais do que na ps-graduao, sendo esta ltima o
lugar por excelncia da teoria.
50
28
Essa homogeneizao ao longo do tempo e o reenvio tradio tambm sugerido por Peirano (1995a:21).
Ao seu ver, este trao do processo de incorporao de autores talvez seja o fato mais marcante na formao de
novos especialistas em antropologia: nomes conhecidos, que um dia foram criticados e combatidos,
freqentemente so incorporados nas geraes seguintes porque, relidos, revelam riquezas desconhecidas.
Esse mecanismo de incorporao de autores, que marcara a disciplina, talvez se explique como um culto a
ancestrais.
51
Fortini). Em outros termos, evidencia-se a estreita relao no tempo entre estado do campo
disciplinar e configurao do ensino escolar. Assim, pode se indicar de um modo geral que
desde a criao dos PPGAS at as primeiras reformas curriculares implementadas em alguns
deles, provavelmente a partir do final dos anos 70, as disciplinas obrigatrias correspondiam
aos trs sub-campos dominantes na antropologia da poca no Brasil, a saber: etnologia
indgena, estudos das sociedades camponesas e antropologia urbana. Em palavras de um
entrevistado, era quase como se houvesse trs campos: ndios, camponeses e cidades. O
mundo selvagem, rural e urbano29 30.
Aps a quebra do relativo equilbrio existente entre esses trs sub-campos, o nmero
das disciplinas obrigatrias se reduz e estas passam a ser denominadas de maneira genrica,
enfocando precisamente a teoria antropolgica e a histria da antropologia; embora as
antigas disciplinas obrigatrias no desapaream da grade curricular, elas mudam de status e
passam a integrar o grupo das eletivas.
Apesar de que at hoje ns temos uma cadeira de Sociedades Camponesas, no programa
[PPGAS], o peso do trabalho [...] com os chamados camponeses no programa [PPGAS]
diminuiu, em relao ao comeo. O que de certa maneira compreensvel. No foi s [...]
aqui, que isso aconteceu [...] Mas ento esse talvez tenha sido uns dos motivos dessa
mudana: em vez de a gente ter campos substantivos como disciplinas obrigatrias, a gente
tem mais, para nos unificar, essa referncia, digamos assim, aos clssicos da antropologia,
teoria antropolgica [...] Um pouco independentemente dos campos de aplicao da
antropologia...
A configurao das grades curriculares iniciais parecia corresponder ao equilbrio
das foras poltico-acadmicas instituidoras de cada curso, uma espcie de acordo entre as
tendncias majoritrias que, como indica outro entrevistado, ecoava uma espcie de
29
Presumivelmente a descrio valha, ao menos em parte, para o conjunto dos PPGAS, mas pela escassez e
incompletude dos dados reunidos com relao a outros cursos, este processo de configurao histrica da grade
curricular pde ser apreciado melhor no caso do PPGAS/MN. Embora amide os entrevistados referissem a
existncia de sub-campos predominantes no incio de cada curso e as reformas que modificaram o modelo
curricular baseado neles, sua memria era imprecisa no que diz respeito ao momento exato em que cada reforma
foi implantada. De acordo com informaes obtidas em arquivos do PPGAS/MN, por exemplo, a primeira vez
que disciplinas nomeadas Teoria Antropolgica I e Teoria Antropolgica II foram oferecidas foi, em ambos
os casos, no segundo semestre de 1972. Aps desaparecerem da oferta regular de disciplinas, esses nomes se
encontram de novo entre o primeiro semestre de 1976 e o segundo de 1978. Todavia, a partir de 1979 quando
elas comeam a ser oferecidas ininterrupta e sistematicamente at a atualidade: via de regra, Teoria
Antropolgica I, no primeiro perodo do ano letivo e Teoria Antropolgica II no segundo.
30
Das 215 linhas de pesquisa em antropologia registradas pelo CNPq em 1979, 41 estavam dedicadas pesquisa
nas sociedades camponesas, sendo a segunda temtica mais estudada pelos antroplogos no Brasil depois da
pesquisa em sociedades indgenas (TRAJANO & MARTINS, 2004). Um entrevistado expressa o predomnio do
estudo de sistema de parentescos (associado historicamente no Brasil etnologia indgena) afirmando que a
pesquisa nessa rea era a marca distintiva do antroplogo, como a circunciso para o judeu, a lgebra da
antropologia. Mais recentemente, um exerccio exploratrio sobre as grades curriculares de alguns cursos de
antropologia sugere a existncia de reas temticas absolutamente consagradas (etnologia indgena e
parentesco, teorias da cultura e antropologia simblica), outras j tradicionais, mas no consensuais
(antropologia urbana, poltica, rural, racial, do gnero, do direito, das religies, da sade) e outras ainda
consideradas novas reas (temas vinculados arte, literatura, msica, performance) (SCHWARCZ, 2002).
52
totemismo internacional. Isto , cada uma dessas foras parecia remeter a uma tradio
internacional: organizao social e parentesco tradio estruturalista [francesa] e
estrutural-funcionalista inglesa, antropologia urbana tradio americana da escola de
Chicago, da tradio da escola de cultura e personalidade e da sociologia urbana, e o estudo
das sociedades camponesas, sobretudo, remitia ao marxismo. E se quando a grade curricular
respondia internamente a essa diviso temtica havia a sensao [...] de que as pessoas
ficavam divididas quase que em cls [...] o cl do campesinato, o cl da etnologia [...] ou dos
estudos urbanos, a transformao da grade curricular pareceu responder um pouco [a] esse
sentido de que as pessoas circulassem mais e se comunicassem mais. Destarte, a passagem
das cadeiras temticas para as disciplinas genricas pode ser vista, em termos mais amplos,
como um processo de paulatina objetivao do ensino, concretizado em um acordo da
comunidade sobre os mnimos comuns da formao31.
31
Assinalem-se, de passagem, ao menos outras duas situaes que parecem tambm ter incidido na objetivao
das grades curriculares. Uma situao comum a todos os PPGAS tem a ver com a necessidade de ajustar os
contedos a serem ensinados, aps a consolidao dos cursos iniciais (mestrados) e a subseqente
implementao de novas etapas na formao (doutorado). A criao, excluso ou alargamento de disciplinas,
assim como a definio de seu estatuto, buscou ento atender s demandas e aos propsitos de uma formao
tambm alargada. J a partir dos anos 90, as crescentes presses das agncias financiadoras para reduzir os
tempos de titulao dos alunos conduziram a vrios PPGAS a concentrar em disciplinas, ditas de propsitos mais
amplos, contedos considerados indispensveis. Acontece assim um novo recorte dos conhecimentos mnimos
necessrios e, decorrente disto, a desapario de algumas disciplinas cujos contedos foram mais facilmente
"negociveis", "deslocveis" ou "fusionveis". Por fim, em ao menos um PPGAS, esforos homogeneizadores da
grade curricular em torno a disciplinas bsicas so apresentados explicitamente tambm como uma maneira de
responder a necessidades de nivelao dos alunos que ingressam ps-graduao em antropologia procedentes
de distintas reas e, portanto, com conhecimentos assaz heterogneos.
53
objetivao das grades curriculares e a precisa definio dos contedos das disciplinas
atravs de ementas e bibliografias pr-selecionadas minimizem as possibilidades de tenses
em torno dos recortes temticos e bibliogrficos, ao passo que estabelecem um roteiro que
facilita a insero dos novos professores32. Esta sugesto resulta tanto mais plausvel quanto
que heterogeneidade da estrutura curricular e disperso de contedos e de orientaes so
denunciadas como srias dificuldades da formao em antropologia em outros contextos
nacionais (DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001; SRIVASTAVA, 2000;
DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000).
Ora, se as transformaes das grades curriculares nos PPGAS podem ser entendidas
como um processo de paulatina objetivao do ensino, poderia se pensar tambm que o
estabelecimento do conjunto das obras e autores canonizados no ensino decorreria daqui sem
maiores dificuldades. Porm, tal como relata um entrevistado, outra tentativa de um novo
grupo de professores para estabelecer as obras que todo cientista social deve conhecer [...]
dez textos que a antropologia deveria cumprir [ensinar na graduao em cincias sociais],
permitiu constatar que o ncleo consensual de textos era ridiculamente pequeno (sic). Como
o mesmo entrevistado explana, isso quer dizer que no havia um consenso bsico do que era
leitura fundamental para a antropologia.
32
O procedimento regular para a definio das ementas e bibliografias de referncia das disciplinas consiste, no
mnimo, na reviso e aprovao pelo colegiado de cada curso, isto , a reunio de todos os professores
permanentes de cada PPGAS. Dependendo das normas vigentes em cada universidade, em alguns PPGAS, alm
da aprovao pelo respectivo colegiado, requere-se o visto das comisses de ps-graduao dos centros,
institutos e faculdades que acolhem os PPGAS e, inclusive, das pr-reitorias de ps-graduao. Este processo
54
Grfico 2. Percentagem de citaes dos textos includos nos programas de disciplinas obrigatrias em
seis cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (2001-2003)
89
81 83
73,6
Percentagem de citaes
57
53
43
25
21
18
15 13
11
4 5 4
0,4 2 0,50,5
Essas dificuldades para definir um tal ncleo consensual no ensino sugerem uma
situao que, em principio, resultaria paradoxal: por um lado, invocam-se insistentemente os
clssicos e uma tradio disciplinar que se supe slida, conhecida por todos e por todos
compartilhada. Mas, por outro, custa estabelecer um consenso com relao aos autores e s
obras que constituiriam o cnone dessa tradio. Da que seja preciso reconhecer que, caso
conhecido como credenciamento e rege tanto a implementao de disciplinas, quanto a indicao dos
professores que as ministraro.
33
Embora inicialmente considerou-se a possibilidade de agregar os distintos fragmentos de um texto sob o ttulo
da obra qual pertenciam e quantificar a freqncia da obra como um todo, ao final decidiu-se registr-los tal
como eles eram propostos nos programas das disciplinas e quantific-los separadamente. Ao registrar s a obra,
pareceria que ela proposta para ser lida completamente, e no o que, com efeito, indicam os programas. Na
contagem definitiva foram includas tambm as bibliografias complementares que alguns programas sugeriam.
O Grfico 2 inclui a maior parte dos programas coletados durante a pesquisa em cada PPGAS. Dos cinco
programas reunidos no PPGAS/UFPE, foram includos quatro na base de dados. A enorme extenso da
bibliografia de um deles (59 pginas) e, sobretudo, o fato de t-lo conseguido na etapa final da pesquisa fez com
que, ao final, fosse excludo. Esta ltima razo tambm explica a excluso parcial de trs programas dos dez
reunidos no PPGAS/UFRGS. Nesse caso apenas foi possvel digitar a informao relativa aos autores, mas no
aos textos. De qualquer maneira, todos os programas reunidos nos PPGAS foram usados na comparao
qualitativa de sua estrutura.
Para uma melhor compreenso dos dados tenha-se em conta, enfim, que a tendncia aos textos aumentar sua
recorrncia poderia ser explicada, ao menos em parte, pelo fato de um mesmo professor ministrar durante vrios
55
dito ncleo venha a existir, seu conhecimento a partir dos dados reunidos nesta pesquisa tem
um carter apenas aproximado; afirmaes concludentes exigiriam qui uma amostra mais
abrangente do ponto de vista longitudinal34. Entretanto, a identificao das tendncias nos trs
anos compreendidos neste estudo oferece ao menos um esboo do que eventualmente poderia
vir a constituir o dito ncleo consensual para formao dos novos antroplogos no Brasil.
Um quadro possvel
A anlise neste nvel, portanto, alm de identificar os autores que pela sua
recorrncia viriam a configurar um certo cnone (Tabelas 4, 5 e 6, embaixo), conduz para um
fato to ou mais revelador quanto esse: a possibilidade de reunir em trs classes especficas
disciplinas consideradas, da perspectiva dos entrevistados, de natureza e propsitos diferentes.
Cada uma dessas classes viria a constituir um ncleo consensual singular, em virtude dos
propsitos das disciplinas nelas reunidas. Estas classes correspondem ao que, doravante,
sero denominados ncleos consensuais de primeiro, de segundo e de terceiro nvel, tendo em
vista precisamente a natureza das disciplinas envolvidas em cada caso. Como mostra o
anos a disciplina na qual eles aparecem; isto porque, nesse caso, os programas soem ser pouco modificados e
amide idnticos.
34
Uma disciplina pode ter o mesmo nome em diversos momentos sem que tenha necessariamente o mesmo
contedo ou o mesmo objetivo. Assim, denominar um tipo de conhecimento de antropologia em momentos e
contextos diversos no significa que se est designando o mesmo fenmeno (PEIRANO, 1999:228). Tendo em
vista esta situao, durante o desenvolvimento da pesquisa coletaram-se informaes com a inteno de
comparar os programas das disciplinas ao longo da histria dos cursos, mas as restries de tempo e de espao
na escrita deste documento impediram avanar nessa direo. Algumas pistas e comparaes neste sentido
podem ser encontradas, porm, no trabalho de Gutirrez Mendoza (1994).
56
Grfico 3, um ncleo consensual de quarto nvel qui poderia ser ainda includo, se
consideradas as disciplinas optativas.
Tabela 4. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em seis
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de primeiro nvel
2001-2003).
Tabela 5. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em cinco
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de segundo nvel 2001-
2003)35.
Autor MN UFPE UFRGS UFSC UnB Mdia
1 Geertz, Clifford 6,5 8,3 10,9 3,2 1,1 6,0
2 Lvi-Strauss, Claude 8,7 6,5 0,8 5,3
3 Mauss, Marcel 13,0 1,6 0,3 5,0
4 Bourdieu, Pierre 4,2 13,0 0,5 0,8 4,6
5 Ingold, Tim 5,4 5,6 2,7 4,5
6 Sahlins, Marshall 4,8 5,6 6,5 3,2 2,2 4,5
7 Clifford, James 4,2 8,3 6,5 1,6 0,8 4,3
8 Elias, Norbert 3,0 8,7 0,3 4,0
9 Kuper, Adam 1,8 5,6 2,7 3,3
10 Marcus, George 2,4 2,8 4,3 1,6 1,1 2,4
11 Dumont, Louis 1,8 4,3 2,2 0,6 2,2
12 Moore, Henrietta 1,8 2,8 1,6 0,3 1,6
13 Viveiros de Castro, E.B 1,2 2,7 0,8 1,6
14 Sperber, Dan 1,2 2,2 2,2 0,6 1,5
15 Overing, Joanna 0,6 2,8 1,1 1,5
16 Rapport, Nigel 0,6 2,8 1,1 1,5
17 Ortner, Sherry 1,2 2,8 1,6 0,3 1,5
18 Rabinow, Paul 1,2 2,8 2,2 0,5 0,3 1,4
19 Abu-Lughod, Janet Lila 2,8 1,1 0,3 1,4
20 Latour, Bruno 2,4 1,1 0,6 1,3
21 Appadurai, Arjun 0,6 2,8 0,6 1,3
22 Tyler, Stephen 0,6 2,8 0,5 1,3
23 Velho, Otvio 1,8 1,1 0,3 1,0
24 Stocking Jr., George W. 1,8 0,5 0,3 0,9
Total 48,8 58,3 80,4 41,1 12,2
J que outros dados oferecidos pelas tabelas sero destacados ulteriormente, cabem
aqui apenas algumas observaes iniciais. No ncleo consensual de primeiro nvel (Tabela 4)
pode ser identificado um primeiro grupo de onze autores, os nicos includos em todos os
PPGAS; nesse grupo, alis, concentram-se os autores com as sete freqncias mais altas desta
amostra36. Precisamente pela alta freqncia com que so citados e por serem includos na
35
Ante a impossibilidade de aceder aos programas da disciplina do ncleo consensual de segundo nvel,
doravante, dados e comentrios gerais envolvendo este ncleo excluem o PPGAS/USP.
36
Sendo que a anlise estatstica buscou identificar e caracterizar o que viria a ser o cnone dos autores no
ensino de antropologia, para a formao de cada ncleo consensual consideram-se tanto os autores com maiores
freqncias, isto , os mais citados nos programas das disciplinas, mas tambm aqueles que so propostos em ao
menos a metade dos seis PPGAS. Destarte, um autor que registra uma alta freqncia, mas aparece s em um
PPGAS, deixado fora e incluem-se outros que, mesmo com menor freqncia, so propostos em trs ou mais
59
maioria de cursos ou, dito de outro modo, por alcanar o maior grau de consenso, esse
conjunto de autores poderia ser nomeado neste contexto de cnone categrico. Desse ncleo
categrico fariam parte dez autores estrangeiros (sempre em ordem de recorrncia: Lvi-
Strauss, Malinowski, Boas, Radcliffe-Brown, Evans-Pritchard, Durkheim, Mauss, Stocking
Jr., Morgan e Frazer), assim como um autor nacional (R. Cardoso de Oliveira). No conjunto
dos 36 autores que compem o ncleo consensual de primeiro nvel encontram-se, alm de
Cardoso de Oliveira, mais quatro autores nacionais (Da Matta, Fernandes, Melatti e
Peirano)37. Note-se tambm desde j que, em concordncia com o modelo seguido na
organizao das disciplinas deste nvel, a maioria dos autores do ncleo consensual,
emblemtica das consideradas trs grandes tradies nacionais em antropologia, tal como o
ilustram os trs primeiros colocados na lista: Lvi-Strauss da francesa, Boas da
norteamericana e Malinowski da britnica.
PPGAS. Note-se, por exemplo, que embora no caso de um autor como Frazer, via de regra, s se l uma nica
obra (The Golden Bough), o que poderia explicar sua relativa baixa freqncia, ele includo sistematicamente
em todos os PPGAS, todos os anos. Da perspectiva da configurao de um cnone aqui adotada, isto muito
mais revelador que identificar preferncias ou tendncias particulares a um PPGAS.
37
A distino entre nacional e estrangeiro remete estritamente ao vnculo com uma comunidade acadmica
de referncia e no nacionalidade dos autores. Quando se faz referncia a nacional se incluem todos os
autores que, mesmo tendo outras nacionalidades, sua comunidade acadmica de referncia no Brasil e com
ela estabelecem um vnculo permanente. Um autor como Thiollent (Tabela 6, embaixo), portanto, pode ser
includo entre os nacionais do mesmo modo que Lvi-Strauss associado intelectualmente Frana e no
Blgica, Malinowski Gr Bretanha e no Polnia ou Boas aos Estados Unidos e no Alemanha, pases onde
estes autores nasceram.
Para uma melhor compreenso dos dados relativos presena de alguns autores nacionais nos ncleos
consensuais preciso advertir que ela pode estar associada, ao menos parcialmente, ao fato deles prprios terem
ministrado algumas das disciplinas onde so recorrentemente citados.
60
Tabela 6. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em quatro
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de terceiro nvel 2001-
2003).
Uma ltima observao merece ser feita a respeito dos nicos quatro autores que tm
62
presena nos trs ncleos consensuais, a saber: Geertz, Lvi-Strauss, Mauss e Sahlins. Alm
de aparecer em todos os ncleos consensuais, este autores so citados na metade ou mais dos
PPGAS que fazem parte de cada ncleo. De modo mais preciso: sendo que potencialmente
um autor podia aparecer at 15 vezes porquanto podia ser citado nos seis cursos do ncleo
consensual de primeiro nvel, nos cinco do segundo e nos quatro do terceiro pode se
estabelecer o seguinte ndice de recorrncia: Lvi-Strauss e Geertz, 12/15 cada; Mauss e
Sahlins, 11/15 cada.
4. HISTRIA
Sendo que nem todos os cursos incluem disciplinas de cunho metodolgico na grade
curricular obrigatria, os ncleos consensuais de primeiro e de segundo nvel constituem o
mnimo comum do ensino de antropologia nos seis PPGAS; tanto o ncleo consensual de
primeiro como o de segundo nvel, renem disciplinas de cunho histrico e terico. possvel
agrupar essas disciplinas nestas classes porque, ao menos do ponto de vista do que proposto
no ensino, seus contedos e sua organizao so formalmente equivalentes. Isto, como foi
dito, independe da maneira em que so nomeadas as disciplinas, de seus objetivos explcitos e
do local de ensino38. Ao comparar os programas das disciplinas correspondentes a estes dois
primeiros ncleos, assim como os regimentos dos PPGAS, encontra-se que elas se ajustam a
um esquema geral, a partir de um objetivo que pode ser enunciado sinteticamente do seguinte
modo: introduzir os alunos no conhecimento do campo antropolgico, atravs do estudo de
autores e tradies intelectuais nacionais, de obras e de problemas e teorias (os clssicos),
ao longo da histria do campo, levando em conta o contexto em que ele se desenvolveu39.
38
Mesmo no sendo possvel fazer aqui uma anlise detalhada a respeito, cumpre dizer que esta afirmao vale
para as disciplinas agrupadas no ncleo consensual de terceiro nvel, que rene as disciplinas de cunho
metodolgico.
39
Dos 21 programas que constituam o ncleo consensual de primeiro nvel, foram comparados 19; dos 24
programas do segundo ncleo foram comparados 18.
64
cronolgico [...] porque a [disciplina do primeiro ncleo] pega o incio e a [do segundo
ncleo] pega um perodo mais recente.
Grfico 4. Um esquema da organizao dos contedos nas disciplinas obrigatrias de cunho histrico
e terico (ncleos consensuais de primeiro e segundo nvel) em seis Programas de Ps-graduao em
Antropologia Social no Brasil (2001-2003)40.
40
Como sugerido acima por um entrevistado, na concepo das disciplinas dos dois primeiros ncleos
consensuais outras abordagens so possveis e isto pde ser apreciado pelo menos em cinco dos 19 programas
analisados no primeiro ncleo. Mesmo esses programas apontando tambm para as tradies que constituem a
disciplina e respondendo implicitamente a uma ordem cronolgica de autores, as diferenas em relao aos
outros programas podem constatar-se, em um caso, pelas opes metodolgicas que privilegiam o contato
direto com a obra de autores fundamentais isto , minimizando a incluso de historigrafos e comentaristas
e a leitura na ntegra de um nmero bastante limitado de obras. Em outro caso, as diferenas se estabelecem
porque a disciplina toma como objeto precisamente as distintas abordagens para pensar a antropologia,
incorporando na reflexo questes como a relao da histria com a antropologia e as implicaes de uma
abordagem historicista. Portanto, o esquema representado pelo Grfico 4, corresponde no a um nico modelo
possvel na organizao das disciplinas, mas simplesmente ao modelo predominante no conjunto dos dados
levantados. (Os autores includos em cada quadro correspondem, na ordem em que aparecem, aos autores de
cada escola mais citados nos programas de disciplinas).
66
... Eu acho que essa idia [da disciplina do primeiro ncleo] tambm ela corre um certo risco
de voc reificar determinado panteo de autores e os chamados clssicos [...] eu acho que s
vezes fica um pouco conservador [...] eu no sou totalmente contra, mas eu acho que
precisava botar um pouquinho de pimenta s vezes [...] Eu acho que a gente tem uma certa
resistncia a incorporar as novidades, o que at certo ponto salutar porque h muitas modas
que passam e realmente no deixam muita coisa de bom. Mas eu acho que de qualquer
maneira muito importante na formao de nossos alunos que eles tenham tambm essa
abertura a o que est acontecendo de mais recente, para as novas tendncias do campo. E [a
disciplina de primeiro ncleo], eu acho que ela tem uma certa tendncia conservadora. O que
bom mal ao mesmo tempo.
Se a possibilidade de inovar mnima nas disciplinas do primeiro ncleo consensual,
nas do segundo essa possibilidade no absoluta. E se antes da objetivao das grades
curriculares a organizao das disciplinas ficava muito dependendo do professor, hoje em
dia existe um acordo geral sobre a necessidade de um mnimo modelo. Embora, s vezes
tm alguns professores que escapam um pouquinho da seqncia estabelecida para uma
disciplina do segundo ncleo precisamente porque ela um pouco mais flexvel , afinal
existe uma grade mnima. Por isso, mesmo reconhecendo que existe um elemento de
subjetividade e de preferncia pessoal na montagem de uma disciplina do segundo ncleo,
um entrevistado adverte: mas certamente no meu curso no, eu no estou dando s aquilo do
que eu gosto, mas aquilo do que eu sinto obrigao realmente de comunicar ao alunos. Ele
enftico em afirmar que necessrio seguir, digamos assim, a voz corrente, quase que o
senso comum da disciplina. Uma entrevistada acrescenta ainda que existe, de fato, um
acordo implcito acerca do que deve ser a seqncia seguida pelas disciplinas dos dois
primeiros nveis e, ao seu ver, os colegas se conformam a esse acordo implcito....
Eis aqui o que seria um paradoxo no tratamento nativo desta questo: ao mesmo
tempo em que se supervalorizam as diferenas entra histria e teoria, na organizao do
ensino a teoria parece virar histria ou a histria virar teoria. Na base desse paradoxo
estariam, por um lado, a maneira de hierarquizar o conhecimento antropolgico que
recorrentemente valoriza a teoria em detrimento da histria. Por outro lado e ao mesmo
tempo, o fato de que o ensino seja orientado, segundo o modelo predominante, para a
reconstruo de uma histria disciplinar, centrada na sucesso cronolgica e geogrfica de
indivduos (os autores clssicos) e das chamadas tradies antropolgicas nacionais.
68
com certas tradies nacionais e com pais fundadores, ancestrais comuns de uma linha
de descendncia (CORRA, 1997; FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b).
Tanto Peirano (1995a) como Corra (1997:84) assinalam o duplo carter de vnculo
acadmico e mtico deste tipo de filiaes Peirano, alis, usa a expresso panteo
terico-cosmolgico de autores (:11). Sendo que histria disciplinar e filiaes entre
geraes parecem desdobrar-se enquanto extenso social das aes de pais fundadores
(BOMENY & BIRMAN, 1991:12; BRANDO, 1997:10-11; DUARTE, 1995:11,14;
FONSECA, 1997:40; 2004:83; MOTTA, A. & BRANDO, 2004:167), heris fundadores
(LARAIA, 1991:59; PEIRANO, 1995a:16; RIBEIRO R. & HUTZLER, 1991:70; HUTZLER,
1997:50; SANTOS, 1997:62), heris civilizadores (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997:112),
fundadores de linhagens (BRANDO, 1997:12; PEIRANO, 1995a:21), totens
(FONSECA, 1997:36), xams (FONSECA, 1997), Mestres (SANCHIS, 1995:47),
ancestrais (FONSECA, 1997:40; PEIRANO, 1995a:21, 37; 1995b:34; VIVEIROS DE
CASTRO, 1995:6) e antepassados intelectuais (LESSA, 1991:147), o carter mtico
atribudo s filiaes pode ser visto como exprimindo uma concepo nativa da histria ou,
nos termos de Wilhelm Mhlmann, uma teoria histrica indgena (SCHADEN, 1989
[1945]) 41.
Mas, ao mesmo tempo em que a compreenso mtica das relaes expressa essa
teoria nativa da histria, a histria como apresentada no ensino contribui em um
movimento inverso para a produo da mitologia nativa precisamente porque permite a
socializao dos jovens com a tradio dos ancestrais e a reproduo das ditas
linhagens42. Deste modo, a histria mtica permite tanto explanar as origens do grupo,
quanto justificar os vnculos sociais porque, como coloca Corra ao recuperar a histria das
linhagens femininas em antropologia: a reivindicao dessas predecessoras independe, de
certo modo, do que quer que elas tenham feito: sua re-inscrio (agora qualificada) no corpo
cannico da disciplina expressa muito mais a nossa necessidade contempornea do que retrata
41
Os termos mitologia, mtico, mitolgico, etc. no tem aqui qualquer conotao pejorativa. Como
proposto por Barthes, cumpre entend-los em relao a um quadro de referncia, no interior do qual podem se
localizar as atividades, crenas e tradies orais e prticas de uma cultura particular (LATOUR & WOOLGAR,
1997). Como dito antes, o relato mtico pelo qual uma cultura se representa a si mesma no necessariamente est
desprovido de fundamentos (DURKHEIM & MAUSS, 1974 [1903]; LATOUR, 1997).
42
Peirano (1995a:24) descreve o funcionamento das linhagens antropolgicas comparando-as com a
organizao social dos Nuer do Sudo, protagonistas da etnografia de Evans-Pritchard (1978) [1940]: sem um
sistema poltico centralizado, os anrquicos Nuer se organizam pela identificao das comunidades locais com
linhagens de um nico cl, em um sistema fluido, no qual a separao ou unio dos segmentos adjacentes de uma
mesma ordem so expressas em um quadro de valores vinculados descendncia: sou membro do grupo A numa
70
No entanto, para alm destas vozes de alerta historiografia nos programas das
disciplinas e na literatura e de que, como foi assinalado acima, outras abordagens sejam
situao que ope o grupo A ao grupo B; em outra situao, no qual dois segmentos de A esto opostos
digamos A1 e A2 , eu no me defino como membro de A, mas de A1, e assim sucessivamente (1995a:24).
43
Uma distino similar feita por Alexander (1999) em termos de importncia funcional e importncia
intelectual (ou cientfica) dos clssicos. Em geral, a primeira surge da necessidade de integrar o campo do
discurso terico ou, por outras palavras, de estabelecer e manter os limites disciplinares e pontos de referncia
comuns. Deste ponto de vista, o clssico um smbolo que condensa representa uma srie de
compromissos diferentes. A importncia intelectual dos clssicos, por sua vez, viria dada pelas caractersticas
singulares de obras e autores e pelas suas contribuies efetivas s cincias (:45-49). Com argumentos mais
71
Nessa forma de historizao que parece estar implcita no ensino poderiam observar-
se tambm os traos caractersticos de uma concepo linear do tempo e, logo, sua
discretizao por meio da partilha em unidades menores, sob a forma de tradies
antropolgicas nacionais. Essas unidades encadeiam-se em uma seqncia quase transitiva
de eventos singulares onde se integram relatos da origem, figuras fundadoras e feitos
hericos. A singularidade desse tempo objeto da vivncia de seres humanos, distinto do tempo
como objeto cientfico (JAGUARIBE, 2003; OLIVEIRA, 2003), precisamente por sua
natureza subjetiva, seria evidente se comparada com noes de tempo e de histria em outros
campos disciplinares. Um entrevistado, por exemplo, formado em uma rea distinta s
cincias sociais e estudante de doutorado em antropologia, recorda seu estranhamento inicial
em face da antiguidade dos textos usados no ensino. O entrevistado relembra que o livro mais
antigo, considerado clssico da rea da qual ele provinha, apenas tinha doze anos de
publicado. Ante isso ele acrescenta:
Bom, imagina sair de uma disciplina como essa e cair numa outra, sendo os textos de incio
do sculo sobre troca de braceletes e colares. [Eu me perguntava] tem quantos anos esse
texto? Tem sessenta!! Como que vou ler um texto de sessenta anos. Isso no tem
cabimento, um texto [...] sobre totemismo, com oitenta... A primeira descoberta que eu fiz
que [...] a antropologia tinha uma outra... velocidade [...] Voc no julgava um texto [...] pela
ensasticos, como sugere a prpria Peirano (1997:90), Calvino (1993) tambm oferece algumas reflexes neste
sentido, enfatizando a dimenso cosmolgica dos clssicos.
44
A despeito do vis teorizante atribudo por alguns entrevistados a seus respectivos PPGAS e s disciplinas
obrigatrias de cunho terico neles ministradas e ainda a despeito da categrica distino que alguns deles
fazem entre histria e teoria, ao comparar os trs programas de uma disciplina obrigatria terica em um
curso constatou-se que nenhum deles coloca, ao menos explicitamente, a teoria como objeto da disciplina, mas
a histria. O programa de 2001 prope como objetivo central oferecer uma perspectiva horizontal da
histria intelectual da antropologia considerando vertentes, autores e textos. O programa de 2002 se
prope oferecer uma introduo geral histria do pensamento antropolgico, compensando a inevitvel
disposio cronolgica geral com a organizao da informao segundo eixos epistemolgicos e linhas de
foras conceituais. Enfim, o programa de 2003 busca oferecer uma introduo geral ao pensamento
antropolgico e organiza os contedos da disciplina em torno das principais tradies nacionais que
marcaram a histria da antropologia.
72
antigidade do texto [...] o Ensaio sobre o Dom, o Ensaio sobre a Ddiva, era um texto... A
tica Protestante. E bom, comecei ento a apreender, no s apreender o contedo de uma
outra disciplina, mas apreender uma... a cultura de uma nova disciplina.
5. TRABALHO
entrevistado chegou a ministrar uma ou mais disciplinas obrigatrias, quase sempre sua
primeira resposta indicava que em cada curso atuava-se como em um rodzio, uma roda
ou uma rodada; isto , que os professores circulavam voluntria e flexivelmente pelas
disciplinas e que sua escolha dependia, sobretudo, de disposies pessoais para ministr-las.
Mas, ainda que possam existir professores que, com efeito, adoram dar as
[disciplinas] obrigatrias, de maneira que eles se repetem ministrando-as, possvel
encontrar nos gostos, afinidades e preferncias individuais os traos das relaes
sociais nas quais se do essas escolhas. De fato, vrios entrevistados assinalaram
explicitamente ou sugeriram outros critrios que, de acordo com eles, operam na partilha das
disciplinas. Como em um rodzio, uma roda ou uma rodada, a distribuio pode ser
sistemtica, mas nem sempre depende exclusivamente de disposies e decises individuais
ao menos no de todos os envolvidos, nem na mesma medida , quanto de outro aspectos
atrelados s relaes sociais que se estabelecem nos cursos de antropologia.
Homens e mulheres
Ao considerar, por outro lado, a distribuio por sexo nas coordenaes dos quatro
PPGAS onde se fez o levantamento de informaes in situ, observou-se que no final de 2004
homens e mulheres se repartiam em iguais propores: dois em cada caso. Este equilbrio
continuava se examinados os oito PPGAS acima: quatro mulheres e quatro homens
75
A perda de relevncia do sexo neste caso poderia explicar-se porque, como prope
Bourdieu no caso francs, o acesso a posies que permitem maior ou menor controle sobre
instncias de reproduo dos corpos universitrios parece estar muito mais vinculado
posio na hierarquia que s propriedades extraordinrias da obra ou da pessoa que exerce o
cargo (BOURDIEU, 1984:112-134). Em face disto poderia aventar-se tambm que a
distribuio do trabalho nos PPGAS, na medida em que dependa da acumulao de poder
universitrio e da autoridade estatutria que deriva dos cargos (BOURDIEU, 1970:133-
142), antes que pelo sexo dos professores, estaria pautada, ao menos parcialmente, por
critrios temporais como os anos de vinculao institucional e os anos de doutoramento, como
tentar mostrar-se a seguir. Isto porque laccumulation du capital universitaire prend du
temps (ce qui se voit au fait que l capital dtenu est troitement li lge), ls distances
dans cet espace, se mesurent en temps, en carts temporels, en diffrences dge
(BOURDIEU, 1984:116).
Contudo, necessrio enfatizar que nada disto significa que o acesso das mulheres
aos cursos de antropologia como professoras e coordenadoras, por exemplo condiga com
a situao geral das mulheres no sistema universitrio brasileiro. Ao contrrio, tal como
assinalam dados como os providos por Schwartzman & Balbachevsky (1996), as mulheres
continuariam a estar em uma relao assimtrica, embora possam constituir de fato maioria
numrica. Alis, se a situao das professoras nos PPGAS no Brasil pode contrastar com o
acesso restrito aos escales mais altos da carreira docente e aos cargos de maior poder e
prestgio universitrio de suas homlogas em outros pases (DEGREGORI, VILA &
SANDOVAL, 2001; HILL, 1996), isto no conduz necessariamente a afirmar que a situao
das mulheres seja melhor nos cursos de antropologia no Brasil quando considerados outros
aspectos do funcionamento institucional.
45
A rigor, o conceito de capital de poder universitrio levaria a comparar, sobretudo, a participao em
comisses avaliadoras, bancas e comits consultivos. Sendo que dados a respeito desses indicadores no foram
consultados, a referncia s coordenaes cumpre aqui apenas um papel ilustrativo.
76
46
Sendo que, como se ver a seguir, o tempo de atividade docente adquire um papel definitivo e o dado
privilegiado na anlise proposta, cumprem aqui duas breves observaes com relao idade e o tempo de
doutoramento. No grupo dos 23 professores ministrantes que foram entrevistados (excluem-se aqui os dois
coordenadores de PPGAS) a idade mdia corresponde a aproximadamente 52 anos, sendo que 36 anos era a
idade da entrevistada mais nova e 72 a da mais velha (j aposentada). Embora uma afirmao conclusiva com
relao idade requereria uma amostra mais avultada, considerar esta caracterstica pode oferecer uma idia
aproximada sobre os momentos em que iniciariam e terminariam as trajetrias individuais nos PPGAS.
O tempo de doutoramento pode interessar em uma anlise mais ampla porque ele parece operar como um critrio
relevante na distribuio do trabalho e na hierarquia entre professores. Ele conta em alguns PPGAS, ao menos
parcialmente, para conceder a maioridade de idade institucional, isto , a autorizao para que um professor,
aps orientar certo nmero de alunos no nvel imediatamente inferior (o que se traduz em um tempo de espera
mais ou menos longo), possa orientar alunos de mestrado ou doutorado. De acordo com esse critrio e
considerando o conjunto dos 48 professores (exclui-se um por falta desse dado) que ministraram disciplinas
obrigatrias no seis PPGAS, a mdia aproximadamente 15 anos, sendo que os professores com menos tempo
tinham-se doutorado havia dois anos e o de mais tempo tinha-no feito havia 36. A metade dos 48 professores
tinha 12 anos ou menos de doutoramento. (As mesmas estatsticas valem em geral para o sub-conjunto dos
professores entrevistados).
77
Usando a medida estatstica chamada mediana e adotando como critrio o tempo que
cada docente levava ministrando aulas em seu PPGAS (at 2003), os 47 professores que
ofereceram as disciplinas obrigatrias nos seis PPGAS (faltaram dados para dois professores),
podem ser divididos em dois sub-grupos iguais47. No primeiro sub-grupo se encontrariam os
23 professores que ministravam aulas havia menos tempo, dos quais 19 tinham oito anos ou
menos e apenas quatro superavam os dez anos. No segundo sub-grupo, o dos professores com
mais tempo ministrando aulas em seus respectivos PPGAS, o menor nmero de anos era 14 e
o maior 33, sendo que nesse grupo se incluam tambm trs professores j aposentados. Em
conseqncia, ao considerar o perodo 2001-2003, encontra-se que 40% dos professores que
ministraram as disciplinas obrigatrias nos seis cursos possuam, no mximo, oito anos de
trabalho docente em seus respectivos PPGAS, enquanto 50% tinha 14 anos ou mais.
47
Note-se que esta classificao deriva da adoo do tempo de atividade docente em cada PPGAS como critrio
objetivo na anlise aqui desenvolvida; a partir desse critrio buscou-se operacionalizar empiricamente a distino
feita pelos entrevistados entre professores seniores e mais novos, mais jovens ou juniores.
78
incio de sua trajetria nos seguintes termos: olha que faz bastante tempo que eu no dou!!
Mas eu, no comeo, no comeo entenda-se da existncia dessas duas disciplinas [nomes de
duas disciplinas] e tambm quando logo eu terminei meu doutorado, dei muitas dessas
disciplinas (grifos meus). Ao se referir de modo geral distribuio das disciplinas em seu
PPGAS, esse mesmo entrevistado chama a ateno para o que ele refere como uma
tendncia ou micro-tendncia s pessoas jovens ministrarem disciplinas obrigatrias,
em especial, as disciplinas do ncleo consensual de primeiro nvel. Segundo ele, isto
obedeceria a duas razes. Primeiro, a uma questo de correlao de poder, de foras, uma
vez que os mais jovens teriam menos condies de bater a mo na mesa e dizer que no
vo dar. Segundo, ocorreria porque, sendo mais jovens, essas pessoas estariam mais
prximas temporalmente dos contedos das disciplinas obrigatrias e, portanto, mais
prximas em termos de memria dessa literatura.
maior facilidade devido a ser uma coisa... mas eu no sou muito partidrio da noo de que
se devem ter titulares para as cadeiras bsicas. Acho que essas cadeiras bsicas devem
circular entre os diversos professores.
Um aspecto que chama a ateno em pelo menos dois PPGAS o fato de as
disciplinas obrigatrias terem sido ministradas sistematicamente em duplas de professores, em
geral, um jnior junto a um snior, e, em qualquer caso, um professor que ministra aulas h
mais tempo com um que o faz recentemente. Ao serem indagados sobre isto, alguns
entrevistados viram nesse fato uma estratgia de trabalho e expressaram que essa forma de
partilhar as responsabilidades dava-se em condies de igualdade. Porm, luz do exposto
anteriormente, poderia aventar-se que essa igualdade se mantm, a rigor, em termos de
posio no grupo, mas no de status. Essa estratgia constituiria, sobretudo, uma maneira
de iniciar e treinar professores menos experientes, junto a professores mais
experientes.
Outras questes
histrico e terico.
48
De acordo com a caracterizao feita por Pina Cabral (2004:254-259), na Europa Ocidental, por exemplo, a
etnologia associou-se historicamente a estudos sobre folclore e reivindicaes identitrias de fundamento
ideolgico nacionalista e reacionrio. Da que, ao seu ver, resulte surpreendente o que no Brasil se entende por
etnologia e a diviso disciplinar que se estabelece entre etnologia brasileira e antropologia da sociedade
nacional (LIMA, 1998; PEIRANO, 1992; RAMOS, 1990; CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997; VIVEIROS DE
CASTRO, 1999). Esta ciso equivale distino entre "etnologia clssica" e "etnologia do contato intertnico",
tal como enunciada mais recentemente por Viveiros de Castro (1999). Segundo este autor, a diferena
fundamental a partir da qual se definiria a noo de "etnologia brasileira" se expressa atravs da existncia de
uma etnologia centrada no estudo dos indgenas situados no Brasil em face de uma outra etnologia centrada no
estudo dos indgenas como parte do Brasil. Em outros termos, haveria o lado dos ndios e o lado dos brancos
ou o ponto de vista dos povos indgenas e o ponto de vista do Estado nacional (1999:118). Para uma reflexo
crtica a respeito dessa diviso ver Pina Cabral, 2004.
82
Uma situao de outra ordem que viria igualmente a motivar a escolha das
disciplinas obrigatrias seria o fato de elas funcionarem, na expresso de uma entrevistada,
como palcos. Isto , ao ministrar essas disciplinas, os professores teriam uma oportunidade
privilegiada para dar-se a conhecer e ter contato direto com os novos alunos. Uma motivao
central neste caso seria, segundo os prprios entrevistados, a possibilidade de ter
orientandos. A quantidade de orientandos importa neste contexto uma vez que ele constitui,
de fato, um indicador levado em conta, tanto por excesso como por falta, nos processos de
avaliao institucional efetuados pelas agncias federais. A quantidade de alunos orientados
tambm faz parte da seo produtividade do currculo Lattes de cada professor. Mas ele
parece funcionar, ento, tambm como sinal de prestgio acadmico e de reconhecimento
pblico de um professor. Da que, como assinala o entrevistado, dentro de um meio
competitivo, ter orientados se torne um assunto de particular importncia.
estudar antropologia. Ento num certo sentido [...] no ficar falando mal das outras
disciplinas, ningum faz, isso no se faz, isso antitico. Mas voc tem que pensar que,
digamos assim, a tua platia no est ganha... em termos de interesse, de motivao. Voc
tem que mostrar para o sujeito que interessante ele ler antropologia, que apaixonante [...]
que vale a pena ele seguir por aquele caminho.
Outro aspecto revelado pela diviso do trabalho tem a ver, enfim, com frices
internas nas relaes nos PPGAS. Como apontado por um entrevistado, em ocasies, a
distribuio do trabalho conduz a uma disputa inconfessada pelas disciplinas obrigatrias,
de maneira que alguns professores (geralmente seniores) acabam ministrando sempre essas
disciplinas. Nesse caso concreto, as disputas inconfessadas parecem indicar outras tenses
que envolvem motivos para alm da prpria partilha das disciplinas.
84
6. REPRODUO
Mas, at que ponto essa certa unidade e permanncia com as quais poderia
caracterizar-se o conhecimento antropolgico disponibilizado no ensino contrasta com a
85
Um dos temas que suscita maior interesse nas reflexes sobre o ensino e que aglutina
as opinies de muitos antroplogos no Brasil tem a ver precisamente com essa concepo da
formao em antropologia como uma experincia inicitica, caracteristicamente atravs do
trabalho de campo (DA MATTA, 1978; CARVALHO, 1992; PEIRANO, 2004b; SANCHIS,
1995), mas tambm pela apreenso monogrfica das etnografias clssicas (DUARTE, 1995;
FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b; 2004a; 2004c). Por sua natureza passionelle
(FONSECA, 1997:33), essa experincia pode ser compreendida de maneira anloga
converso religiosa (FONSECA, 1997; FRY, 1995; PEIRANO, 1995b, WOORTMANN,
1995) e formao em psicanlise (CARVALHO, 1992; DUARTE, 1995). Embora nem
todos os antroplogos paream concordar com essa viso ao menos isto o que acontece
com alguns entrevistados ao longo da pesquisa , ela decerto constitui uma imagem bastante
popularizada e no poucas aes no ensino se pautam nela. A seguinte citao resulta bastante
explcita a respeito.
Enquanto nos cursos introdutrios da graduao, gosto de seduzir os alunos com textos
diversificados baseados na realidade deles, sou inclinada a encarar o ingresso no curso de
ps-graduao de forma inteiramente diversa: como um rito em que o sofrimento do
iniciado um ingrediente indispensvel a sua socializao enquanto membro do grupo.
nesta fase que os jovens aprendero a venerar os totens do cl. E, junto com os demais
velhos encarregados de garantir a continuidade da tradio, escolho como forma de
tortura mais eficaz o estudo dos clssicos, especialmente das monografias clssicas
(FONSECA: 1997:36)49.
Nos casos de genunos processos de converso religiosa possvel constatar que no
existe novo crente nem velho missionrio que no esteja persuadido de que a converso
constitui uma mudana radical, graciosa, que inaugura um novo estado, estado este de
maior plenitude e, em suma, de salvao (WRIGHT, 1999). Como afirma enfaticamente
49
A idia de que a participao na dor serve de base para a comunidade moral (DURKHEIM, 1968), tambm
trazida por Peirano (1997:80 e nota 42), reforada por alguns entrevistados quando afirmam que tornar-se
antroplogo acarreta, em maior ou menor grau, uma "experincia dolorosa". Um deles, por exemplo, assinala
que sua experincia mostrou-lhe que a formao em antropologia, alm de contedos, exigia apreender a
cultura e os hbitos do campo disciplinar. por isso que, mesmo achando-o interessantssimo e ficando
encantado, seu aprendizado foi difcil, duro, no foi um processo fcil. Falando da orientao, outro
entrevistado afirma que, como em toda iniciao, nela tambm aparecem sintomas. Colocaes similares
foram feitas por Grossi (2003), ao tratar da dor da tese e da experincia de doutorandos em antropologia
durante o processo de escrita. A capacidade de produzir textos antropolgicos, como se ver a seguir, constitui
um dos indicadores mais caros no dito processo de converso antropologia.
86
Fonseca ao tratar do paradoxo que acarreta entender o mestrado em antropologia como uma
etapa intermediria entre a graduao e o doutorado, essa idia de etapas, de meias-estaes,
no combina com a linguagem de converso religiosa. J ouviram falar de meio-evanglico?
de catlico jnior? (1997:34, sic, grifos no texto). Essa noo de mudana radical parece
implcita tambm na idia de formao como experincia inicitica e viria a exprimir uma
concepo dinmica da aprendizagem de antropologia, medida que ela aponta para a trans-
formao e um vir-a-ser do aluno, que ainda no antroplogo, mas o ser. O Grfico 5
sugere esquematicamente os elementos e a trajetria bsica da formao, segundo essa
concepo.
Metonmico
Profano : Converso
Leigo : Iniciado
Ignorante : Sbio
Metafrico Aprendiz : Mestre
Discente : Docente
Diletante : Profissional
50
O grfico baseia-se no esquema apresentado por MacCormack (1980:8) para ilustrar o tratamento tpico
ocidental de categorias como natureza e cultura no contexto da sua reflexo sobre gnero.
87
mudana gerada pela formao, o conjunto dos entrevistados identifica claramente as que
seriam, segundo eles, suas manifestaes inequvocas. Embora os sinais da converso nem
sempre apaream ao mesmo tempo, nem no mesmo grau, ningum parece duvidar de sua
existncia, nem de sua concretizabilidade.
Entrevistador: [...] e possvel ver quando um aluno conseguiu apreender esse jeito de saber
fazer e saber fazer bem... [como a entrevistada tinha dito antes].
Entrevistada: ah , certamente ...
Entrevistador: como?
Entrevistada: pelo que ele escreve. Pelo que escreve [...] porque etnografia no s estar ali
e observar. [Tambm] conseguir transmitir isso para quem vai te ler [...] Ento eu acho que
essa uma parte fundamental e que a gente consegue perceber [...] claro que tem uma
outra coisa que a anlise [...] que separado, que posterior [...] Ento voc tem dois
processos ali, que o material em si: boas entrevistas, boas observaes, e passar isso [a
etnografia]. E a outra coisa voc conseguir esse distanciamento para voc conseguir uma
leitura analtica disso...
De acordo com os depoimentos a respeito da converso gerada pela formao em
antropologia, podem identificar-se os que seriam ao menos trs sinais considerados
inequvocos:
1) o olhar: a aquisio do olhar antropolgico marcaria a emergncia de uma nova
capacidade perceptiva. Decorrente dessa capacidade surgiria tambm uma nova sensibilidade
em relao ao mundo e a outras realidades culturais (distintas da prpria). O olhar, como
sugere Peirano ao comentar o trabalho de Veena Das, condensaria metaforicamente o sentido
clssico da antropologia no sculo XX, em contraste com o ouvir, associado a uma
perspectiva ps-moderna (1997:79-80);
2) a anlise (antropolgica): vinculada diretamente capacidade de relativizar o prprio
ponto de vista, de estranhamento autoreflexivo, de se distanciar, ou, nos termos de
Duarte, vinculada ao afastamento da ingenuidade originria (1995:12). Retomando o que
uma entrevistada chamou de psicognese do aprendizado, a formao em antropologia
implicaria se deslocar de uma forma de pensamento concreto para um abstrato. Para
alguns entrevistados, a capacidade de auto-reflexo e distanciamento seria ainda um trao
definitivo do conhecimento antropolgico que, em suma, exprimiria seu carter
revolucionrio e romntico, no sentido de rebeldia, anti-normatividade, contra-
ordem.
2) a fala e a escrita: uma forma qualificada de falar e escrever seriam sinais de uma nova
capacidade para comunicar o pensamento e a riqueza da informao que se recebeu na
formao terica, mas, sobretudo, para reconstituir a experincia etnogrfica no trabalho de
89
campo. Se, como assevera uma entrevistada, as primeiras intervenes dos alunos em uma
disciplina remetem ao senso comum puro e duro manifesto na linguagem, no uso dos
verbos... numa apreciao do mundo social muito valorativa , por meio do ensino e a
disciplina possvel que os alunos adquiram uma viso desmagicizada do mundo social.
Desmagicizar significa tambm fazer boas perguntas [...] porque quando voc encanta o
mundo, quando o mundo social est encantado, voc no pergunta como as coisas se
passaram.... Outro entrevistado resume o processo de converso nos seguintes termos:
Eu acho que tem dois momentos: um momento quando os olhos brilham [...] ai voc no
tem dvida, voc... sente que aquilo faz sentido... aquilo... estimula, incita [...] e d ao
aluno... curiosidade, agua a curiosidade... [...] E um outro momento [...] quando o aluno
escreve um texto e voc l o texto e pode reconhecer [...] uma anlise, uma interpretao
antropolgica, quando o texto que ele escreveu tem um embocadura antropolgica... acho
que esses so os dois momentos51.
Contudo, se como sugere Mauss, toda iniciao comporta uma dupla condio
enquanto acontecimento religioso e enquanto acontecimento jurdico (1993:140) [1967], o
interesse na converso teria que ser compreendido para alm da produo exclusiva das
mudanas que evidenciariam a apreenso de um novo conhecimento e de uma nova forma de
sensibilidade. No contexto da transmisso de uma identidade profissional, a converso
sintetizaria no apenas o resultado final do processo de formao, mas tambm determinaria a
possibilidade efetiva que os indivduos mais jovens teriam de serem includos e participarem
na comunidade mais ampla dos j iniciados. A converso forneceria, alis, um
princpio basilar para a prpria definio da comunidade profissional como o conjunto dos
que j foram convertidos ou iniciados, como grupo corporado (FONSECA, 1997). A
linguagem religiosa e o recurso metfora da converso que se colocam nesse contexto
adquiririam pleno sentido porque, como tambm sugerira Durkheim ao afirmar o carter
moral das corporaes profissionais, toute communaut religieuse constituait alors un milieu
moral [de direito], de mme que toute discipline moral tendait forcment prendre une forme
religieuse (1973:XVI) [1930].
51
Essas trs manifestaes da converso antropologia seriam assimilveis s que Cardoso de Oliveira (2000:
captulo 1) prope como faculdades do entendimento scio-cultural caractersticas do modo de conhecimento
das cincias sociais, a saber: olhar, ouvir e escrever. Estas faculdades remeteriam a trs etapas ou
atos cognitivos da apreenso de fenmenos sociais. A propsito da sensibilidade que remete a idia do
olhar antropolgico vale dizer que Evans-Pritchard (1964) j insistira em que a capacidade intelectual e a
preparao tcnica, por si ss, no seriam suficientes para a formao de um antroplogo, tornando-se uns dos
primeiros em chamar a ateno para questes como a influncia da personalidade e o temperamento do
pesquisador. Considerando a antropologia mais uma arte do que uma cincia, Evans-Pritchard, concedeu enorme
importncia sensibilidade e imaginao na pesquisa etnogrfica, assim como uma certa capacidade literria
do antroplogo para traduzir uma cultura estranha.
90
52
Abordagens atuais da administrao dos recursos humanos (RH) em contextos empresariais estabelecem
analogamente uma diferena decisiva entre o nvel de envolvimento e o de comprometimento. O
envolvimento refere-se relao que os indivduos estabelecem com seu trabalho e, em condies timas,
caracterstico de quem se identifica plenamente com seu emprego e com o que nele faz. O comprometimento
refere-se relao estabelecida com a empresa e, graficamente dito, supe vestir a camiseta da organizao
(RGO, 2004:82-84).
Por outro lado, de acordo com uma idia aventada por Wilson Trajano no Seminrio Especial Antropologia no
Brasil (2004, XXIV Reunio Brasileira de Antropologia), o fato de no existir regulamentao da profisso no
pas, de no ter uma "identidade legal", seria compensado com a idia da formao em antropologia como
"converso". Trajano tambm chama a ateno para o fato da idia de "converso" haver sido particularmente
acentuada nas etapas iniciais de religies como o cristianismo. Perante a incerteza e instabilidade gerada pela
ausncia de um reconhecimento estatal com a proteo e as vantagens que isto pode supor para a
institucionalizao do novo credo reforam-se o sentimento de comunidade e a coeso do grupo, que atuam
como "mecanismo de defesa" ante a angustia e o limbo social em que a religio emergente parece encontrar-se.
91
Os estranhos de casa
Na amostra total dos professores nos seis PPGAS (includos os que no ministraram
disciplinas obrigatrias), essa relao se inverte, mas a participao de formados inicialmente
em outras reas se aproxima bastante da participao dos que, em principio, poderiam ser
considerados a prata da casa, isto , os professores formados em cincias sociais. Em 2005,
50% dos professores havia-se formado inicialmente em cincias sociais (considerados
tambm os titulados especificamente em antropologia, sociologia, etnologia), 44% em outras
reas e de 6% no se encontrou informao. Os formados em outras reas distribuem-se
assim: 11% em histria; 5% em letras (portugus, francs, espanhol, neolatinas) ou filosofia;
4% em msica ou direito; 3% em psicologia; 2% comunicao social, artes ou teologia; e o
8% em reas diversas como arquitetura, cincias biolgicas, economia, fsica ou pedagogia.
Dentro Fora
Caractersticas Tm uma formao mnima, uma Sofrem maior impacto frente
dos alunos base conceitual, um contato prvio novidade e seu estranhamento
com o conhecimento antropolgico e mais imediato e evidente.
algum treinamento em trabalho de
Vm com outra viso, livres de
campo.
referncias tericas. Levantam outro
Diferenas internas atribuveis tipo de questes, que parecem
formao inicial, mas tambm a bvias, mas mantm uma atitude
questes intrnsecas ao campo estimulante: perguntam mesmo.
antropolgico (e.g. dificuldade do
Diferenas com relao a alunos de
tema, tipo de recorte emprico,
dentro atribuveis aos limites de sua
caractersticas dos nativos).
formao anterior.
Tm uma linguagem codificada e o
Desempenhos notrios em
olhar mais afinado, mas por isso
antropologia associam-se a qualidades
naturalizam respostas e perdem
individuais como inteligncia e
frescura e espontaneidade.
empenho.
Sofrem de hiperadaptao
Prioridades dentro de sua rea
institucional buscando se comportar
diminuem seu eventual interesse na
53
Dos 80 alunos regularmente matriculados no PPGAS/USP entre o primeiro semestre de 2000 e o segundo de
2004, 78%, quer dizer, mais das trs quartas partes, tinham se graduado inicialmente em cincias sociais (59 em
cincias sociais, dois em sociologia e um em etnologia). O 22% dos alunos que provinham de outras reas
distribua-se assim: 9% em histria; 4% em comunicao social; outro 4% em reas no informadas e, enfim, 5%
em reas diversas (administrao, servio social, engenharia agronmica, cincias biolgicas e filosofia). Esta
tendncia ao predomnio de alunos graduados em cincias sociais consistente com os dados de vrios PPGAS
apresentados por Debert (2004:149): No mestrado, 56% dos estudantes so formados em cincias sociais, 14%
em histria, 7% em psicologia e 23% em outros cursos. No doutorado, 57% vm das cincias sociais, 17% da
histria, 25% de letras e 21% de outros cursos. O relativo predomnio de alunos formados em cincias sociais
que ingressam nos PPGAS contrasta com a alta participao que professores formados inicialmente em outras
reas tm na composio dos quadros docentes dos cursos de antropologia. Embora qualquer concluso a
respeito exigiria verificar tambm, por exemplo, a formao inicial de todos os que fizeram parte das turmas dos
atuais professores, significaria isto, entretanto, que, mesmo ingressando em menor nmero nos cursos de
antropologia, os alunos que provm de reas distintas s cincias sociais acabam, proporcionalmente, tendo
maior participao nos quadros docentes dos PPGAS? Nesse caso, surgiria a pergunta sobre as razes de tal
situao.
54
Embora nem sempre apaream entre aspas, todas a expresses includas no quadro, mesmo alteradas
levemente, correspondem a idias colocadas pelos entrevistados. O quadro apenas esboa os elementos centrais
do que viria a ser neste caso a viso predominante entre os entrevistados.
94
Mas, tal como essas diferenas entre os alunos so colocadas pela maioria dos
entrevistados, elas parecem operar como um critrio de classificao decisivo em se tratando
de organizar o ensino. Uma entrevistada sintetiza claramente esta situao ao indicar que
existe um investimento diferenciado nos grupos de alunos que realmente vo ser
antroplogos e aqueles que apenas vo usar ferramentas e instrumentais da antropologia
para pensar outras questes e o trabalho em outras reas. Da que, por exemplo, o programa
de uma disciplina de cunho metodolgico por ela ministrada mude completamente, seja
radicalmente diferente, dependendo do pblico ao qual se dirija. Quando pensado para
alunos de outras reas, em palavras da mesma entrevistada, no tem essa preocupao
tanto de contextualizar, aponta-se para uma coisa bem pragmtica mesmo [...] no tem essa
preocupao to epistemolgica [que h] quando a gente d o mesmo curso na ps-graduao
de antropologia.
Para vrios entrevistados que estabelecem diferenas deste tipo, ministrar aulas para
alunos que pertencem ou provm de outras reas pode tornar-se, de fato, uma coisa
complicada, um autntico desafio, quando no francamente uma dificuldade muito grande;
96
por isso, alguns deles declaram abertamente preferir lecionar para alunos de cincias sociais
(na graduao) e de antropologia (na ps-graduao). Embora se reconheam excees dos
dois lados, isto , alunos graduados em cincias sociais encontram dificuldades durante sua
formao em antropologia e alunos que vm de outras reas efetuam a passagem com
facilidade, no caso dos segundos essas excees confirmariam o que, do ponto de vista dos
entrevistados, parece constituir a regra. Tais alunos conseguiriam fazer facilmente essa
passagem em razo de suas caractersticas individuais: ser particularmente inteligentes ou
empenhados lhes permitiria superar as limitaes ou deficincias de sua formao
prvia. A respeito uma entrevistada assinala sobre uma aluna:
Ela veio da psicologia. Ento quando ela entrou na antropologia ela no tinha nada de
campo. O que ela tinha, ela tinha feito uma residncia... multi-profissional, num lugar que
tem sade comunitria. Ento, assim, ela conhecia uma comunidade, digamos assim, mas s
[isso]. Ela no tinha nada de bagagem antropolgica. E ela fez uma boa etnografia, com
observao e com entrevistas, e com um tema muito difcil [...] mas eu acho que [nome da
aluna] exceo. uma aluna que entrou em primeiro lugar no programa de psicologia, ela
extremamente inteligente... 55.
Do ponto de vista dos entrevistados, os termos dentro e fora parecem designar
posies relativas, nos marcos de uma gradao na qual o pblico geral dos no
especialistas ou os no formados ocuparia o lugar mais forneo e longnquo, enquanto o
doutorando em antropologia e o antroplogo profissional ocupariam o mais interno e
prximo. Um aluno de graduao em cincias sociais, portanto, estaria mais prximo do lugar
do antroplogo se comparado com um aluno de graduao de outra rea, mas estaria mais
distante com relao a um mestrando (mesmo este provindo de outra rea) e o mestrando
estaria mais longe se comparado com um doutorando. Deste modo, seria mais facilmente
atribuvel um olhar mais afinado a um doutorando do que a um mestrando, e a este um
olhar mais afinado de que a um aluno de graduao em cincias sociais.
Embora nem sempre exista uma rigorosa correspondncia entre experincia subjetiva
individual e etapas da formao, atribuies deste tipo parecem possvel pressupondo que as
mudanas que evidenciariam a condio de antroplogo de algum modo se relacionam ou
derivam dessas etapas da formao. Neste sentido, a idia de um tempo e uma distncia
55
Os entrevistados que dizem no experimentar diferenas importantes ao ensinar antropologia em outras
reas fazem-no trazendo tona situaes com estudantes de histria, psicologia ou filosofia, por exemplo.
Enquanto isso, os que insistem nas dificuldades e as diferenas fazem-no a propsito de sua experincia em
reas como as de sade. Para alm da maior ou menor fora retrica dos exemplos usados em cada caso, est-se
aqui longe de pretender explicar as divises propostas pelos entrevistados atribuindo as afinidades ou
diferenas das quais eles falam como caractersticas objetivas desses campos de conhecimento ou dos grupos
de alunos que neles se inserem. Isto foge, alis, tanto do propsito quanto das possibilidades de anlises que
oferecerem os dados disponveis na pesquisa.
97
estrutural (EVANS-PRITCHARD, 1978) [1940], alm das unidades discretas que configuram
a seqncia daquilo que h de ser aprendido, estabeleceria as mudanas de status e posies
pelas quais passa um novo membro do grupo social em cada etapa da formao.
Se bem que as etapas sucessivas da formao traam a rota de acesso ao que seria o
fim ltimo da educao se tornar antroplogo , ela sugere ao mesmo tempo seu carter
seletivo. Assim, a dita natureza vocacional da insero na rea e as particulares
exigncias da formao viriam ao encontro da idia de que, como assevera uma entrevistada,
nem todo mundo capaz de tudo. O doutorado como ela acrescenta uma etapa
bastante seletiva. J o mestrado seletivo [...] [mas] o doutorado mais seletivo. No todo
mundo para o qual a gente deve dar o ttulo de doutor.... precisamente por esse carter
altamente seletivo que, ao ver de vrios entrevistados, seria o ingresso ao doutorado o
verdadeiro divisor entre alunos e o fato decisivo no processo de se tornar antroplogo.
Grfico 6. Um modelo das posies relativas ao longo das etapas de formao em antropologia.
Fora
Dentro
porque, no caso de discutir projetos de pesquisas coletivamente, por exemplo, eles j tiveram
sua experincia de pesquisa, conhecem mais o campo.
Porm, um elemento adicional deve ser considerado. Nesta diviso entre alunos de
mestrado e de doutorado as expectativas dos entrevistados em relao s possibilidades de
converso de uns e outros parecem representar um papel to importante quanto os traos
atribudos por eles aos dois grupos de alunos. Quando interrogado sobre sua experincia
ministrando aulas de antropologia para alunos de outras reas na graduao, um
entrevistado afirma no pretender com seu ensino converter esses alunos. Porm, em se
tratando dos alunos de antropologia sua resposta enfaticamente distinta e estabelece
condies reveladoras neste sentido.
Analisadas em seu conjunto, esta e outras colocaes a respeito podem sugerir uma
certa supervalorizao do doutorado, enquanto etapa definitiva do processo formativo. Esta
situao parece ganhar fora precisamente em um contexto no qual condies impostas ao
sistema de ps-graduao reduziram notoriamente a durao (de quatro para dois anos), o
financiamento da pesquisa e os contedos da formao no nvel de mestrado. Perante as
modificaes introduzidas, o mestrado visto como uma etapa de escolarizao, de
99
CODA
Sendo preciso caracterizar sinteticamente este trabalho, poderia afirmar-se que ele
objetivou quilo que porventura configurasse certa regularidade, o mais comum, o tpico. Sem
detrimento do que, segundo Corra (1995a:33), parece ser um interesse marcante da
antropologia pelos casos anmalos, a pesquisa prestou mais ateno s caractersticas gerais
dos cursos e aos aspectos do ensino que esboassem essa certa regularidade, ocupando-se
menos das particularidades do ensino em tal ou qual PPGAS. Afinal, esta escolha
exprimiria a assuno mais ampla de que a conduta humana e a vida social se encontram
pautadas por alguma racionalidade e de que as formas concretas de organizao social esto
em relao a traos de um pensamento comum sociedade. em um contexto como este que
pode se entender uma sugesto central aqui levantada, a propsito do ensino nos PPGAS:
expostos a similares circunstncias histricas, similares condies institucionais e similares
processos de objetivao do ensino, os cursos de antropologia viriam a caracterizar-se por
uma importante homogeneidade, ao menos no que diz respeito a sua formalizao nas grades
curriculares e nos recortes temticos e bibliogrficos das disciplinas obrigatrias. Esta
afirmao sobre a homogeneidade das grades curriculares somaria-se, alis, s j feitas neste
mesmo sentido por Schwarcz (2002) e Debert (2004). Sugerir que os cursos de antropologia
no Brasil so bastante homogneos entre si resulta tanto mais plausvel quanto que, como foi
dito ao longo do trabalho, em outros pases a heterogeneidade da estrutura curricular e a
disperso de contedos e de orientaes tericas so denunciadas como srias dificuldades da
formao em antropologia. (e.g. DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001, no caso de
Peru, e SRIVASTAVA, 2000 e DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000, no caso da
ndia).
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