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A Geografia Serve Para Fazer a Guerra:

Julga-se que a Geografia não é mais do que uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria
fornecer elementos de uma descrição do mundo, dentro de uma concepção desinteressada da
cultura dita geral. Pois qual poderia ser a utilidade daquelas estranhas frases soltas em alguns livros
de Geografia, que é necessário aprender nas escolas? Os maciços dos Alpes do Norte, a altitude
do Pico Everest, a densidade demográfica da Holanda, a capital do Nepal etc. E os nossos pais e
avós a lembrarem que em seu tempo era necessário saber as capitais de todos os países de certo
continente. Para que serve tudo isso? Uma disciplina "estupidificante" mas, apesar de tudo, simples,
pois, como toda a gente sabe, "em Geografia não há nada que perceber, é preciso é ter memória, é
só decorar".
Antigamente, talvez esta Geografia tenha servido para qualquer coisa, mas, hoje, a televisão, as
revistas, os jornais não mostram melhor todos os países através de notícias, e o cinema mostra
melhor as paisagens? Mas, que diabo, dirão todos os que não são geógrafos: a Geografia não
serve para nada!
A toda a ciência ou saber deve ser feito o seguinte questionamento: o processo científico está
ligado a uma história e deve ser analisado, por um lado, na sua relação com as ideologias; por outro
lado, como prática ou como poder. Dizer antecipadamente que a Geografia serve, antes de mais
nada, para fazer a guerra, não implica que sirva apenas para executar operações militares; ela
serve também para organizar os territórios, não só como previsão de batalhas que se deverão
travar contra tal ou tal inimigo, mas também para melhor controlar os homens sobre os quais os
aparelhos de Estado exercem a sua autoridade. A Geografia é, antes de mais nada, um saber
estratégico intimamente ligado a um conjunto de práticas políticas e militares e são essas práticas
que exigem a acumulação articulada de informações extremamente variadas, à primeira vista
desconexas, de que não é possível compreender a razão de ser, a importância, se nos mantivermos
dentro dos limites do saber pelo saber. São as práticas estratégicas que fazem com que a
Geografia seja necessária, em primeiro lugar, aos que comandam os aparelhos de Estado.
Hoje, mais do que nunca, a Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra. Pôr em
prática novos métodos de guerra implica uma análise extremamente precisa das combinações
geográficas, das relações entre os homens e das "condições naturais" que é necessário destruir ou
modificar para tornar determinada região inabitável ou para levar a cabo um genocídio. A Guerra do
Vietnã fornece numerosas provas de que a Geografia serve para fazer a guerra de maneira mais
global. Um dos mais célebres e mais dramáticos exemplos foi posto em prática em 1965, 1966,1967
e sobretudo, em 1972, em um plano de destruição sistemática da rede de diques que protegem as
planícies extremamente populosas do Vietnã do Norte. A escolha do locais a bombardear resultou
de um estudo geográfico a vários níveis de análise espacial.
Adaptado de LACOSTE, Y. A Geografia - Isso Serve, em Primeiro Lugar, para Fazer a Guerra. São
Paulo, Papirus Editora, 1989, pp. 21-30.
Retirado de: COIMBRA, Pedro e TIBÚRCIO, José Arnaldo. Geografia - uma análise do espaço
geográfico. São Paulo, Harbra, 1995.
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Fragmentação do Saber: crise do paradigma clássico da Ciência e a emergência de uma
perspectiva de mudança no ensino?
1
Edson Oliveira de Paula
2
Introdução
Desde os tempos mais remotos o homem enfrenta desafios das mais diversas ordens.
Ter o domínio sobre seu corpo, alimentar-se, associar-se a outros em
grupos, estabelecer-se
em dadas porções do espaço, desenvolver técnicas de agricultura e
criação de animais, etc.,
são exemplos bem comuns. No entanto, há a necessidade, ou melhor, a
obrigatoriedade da
presença de algo em cada uma destas atividades: o Conhecimento.
Através da empiria, da filosofia, da arte, do senso comum, da ciência, etc., o
conhecimento se manifesta. Muitos foram e são os paradigmas e as
referências filosóficas a
influenciar na obtenção e/ou na produção do saber, embora todas tenham
a mesma função:
representar a realidade segundo a forma de apreensão que se tem, seja
de maneira holística ou
fenomenológica, sistemática ou dialética, idealista ou materialista,
com as receitas positivistas
ou com o relativismo pós-moderno, enfim, ele tem sido produzido e
reproduzido há séculos,
segundo as mais diferentes concepções que o embasem.
No entanto, no fim do séc. XX e neste início de século, inúmeras são
as discussões de
caráter epistemológico e pedagógico, acerca dos francos sinais de
esgotamento do paradigma
clássico da ciência, representado pelo positivismo, quando de seu
limitado arsenal na tentativa
de compreensão da realidade, tendo em vista a enorme fragmentação do
saber, e sua visível
incapacidade de comunicação, seja entre as disciplinas - que, apesar
de sustentadas pelo
mesmo paradigma, possuem uma diversidade de metodologias, que ora se
distanciam, ora se
chocam - no campo da pesquisa, seja no campo pedagógico,
distanciando-se do contexto
sócio-espacial dos educandos (Luck, 1994).
1
Trabalho resultante do grupo de discussões no Laboratório de Estudos
Geoeducacionais (LEGE-UFC), sob a
coordenação do Prof. Dr. Christian Dennys Monteiro de Oliveira.
2
Graduando em Geografia na Universidade Federal do Ceará (UFC),
Bolsista do Laboratório de Planejamento
Urbano e Regional (LAPUR) e vinculado ao programa Pibic/CNPq.
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Nesse quadro se insere a Geografia, que há muito estabelece reflexões
acerca dessas
questões, seja com Lacoste (1993) e suas tentativas de desmistificação
do papel desta ciência,
dentro da organização sócio-espacial há época; seja no bojo das salas
de aula, no contato
direto com o conjunto escolar.
Cabe antes de adentrar no cerne dessa crise epistemológica e
pedagógica, encarada
pelo sistema escolar de educação, traçar um breve histórico, acerca da
preocupação que a
humanidade reservou ao longo do tempo ao conhecimento, sem querer aqui
estabelecer de
forma mecânica um pretenso evolucionismo à revelia da complexidade do real a se
manifestar.
Um breve retrospecto...
Mesmo nos longínquos períodos em que a humanidade engatinhava em busca de uma
organização social mais sólida a necessidade de conhecer se fazia
presente. Ela se
manifestava por meio de mitos. O Mito seria uma
expressão simbólica, por imagens, de valores. Esta expressão é
carregada de conotações afetivas (...)
abrangendo uma totalidade dificilmente apreensível de modo direto e
imediato pela consciência
discursiva, o mito sintetiza, recorrendo ao símbolo, conteúdos que se
referem às mais profundas
aspirações do ser humano: sua sede de absoluto e de transcendência,
sua deslumbrada busca de
plenitude. (CÉSAR, 1988, p. 37-38)
Dessa forma o conhecimento emerge ai de maneira integral, vista em sua
totalidade,
tanto do ponto de vista de sua obtenção direta in loco, quanto de sua
representação que chega
ao receptor de modo completo. Moura (1988) corrobora com essa idéia,
pois indica que
Para o homem mítico não há cortes a serem feitos na realidade pelo
pensamento. Ele vive dentro de um
mundo harmônico e fechado. Não necessita de esclarecimentos, nem de
ligar os fatos através de idéias
coerentes. (...) [O mito] é um pensamento que o primitivo confunde com
sua própria vida. Num
contexto vivido, ele se afirma como a maneira mais espontânea de se
estar no mundo (p. 51 - grifos
meus)
O que deve ser ressaltado nesse caso, além da integralidade do saber,
é a profunda
ligação com a dinâmica cotidiana, do vivido, da práxis diária do homem
primitivo, que se
mostra como o elemento que se opõe a lógica ocidental, das sociedades modernas.
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Moura (1988) nos conduz ainda a um segundo momento vivido na Grécia durante a
Antiguidade Clássica, que dá sucessão a mitologia, onde a percepção
pura e simples não mais
satisfaz as necessidades de uma sociedade em evolução. Introduz-se
então, com a descoberta
do logos, o centralismo do homem, enquanto objeto e possuidor de todo
conhecimento
(DOMINGUES, 1991,p. 19), descosmologizando o conhecimento, construindo
dessa forma
uma visão antropológica.
O maior expoente de tal concepção é Sócrates, que através de sua busca
incessante
pelo conhecimento, iluminado pelo preceito délfico do conhece-te a ti
mesmo nos faz
depreender que "todo conhecimento já está no interior do homem, porém
ele está adormecido,
esquecido. (...) Assim, 'saber é recordar-se'." (MARTIN CLARET, 2005, p. 25).
Vemos que a partir de tal predisposição o conhecimento, tido como o
real, a verdade, o
universal, não se encontra no mundo exterior, sensível (uma vez que,
os sentidos são as
maiores fontes de erro), mas no inteligível, no mundo moral (ou das
idéias, como Platão,
posteriormente, tão bem retrata em seus escritos), através do uso
apenas da razão como
instrumento.
Segue-se a esse período uma quebra no pensamento secular, com o período da Idade
Média, onde a fonte de todo conhecimento deixa de ser o homem e passar
a residir em Deus.
A razão, portanto, atende nesse momento aos preceitos da Teologia,
impregnada por aquilo
que Domingues (1991) denomina de Teoria do Homem pecaminoso, ao
contrário da Teoria
do Homem Interior, característica da Antiguidade Clássica.
Encabeçada por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, acaba o homem, na
tentativa de se conhecer, percebendo que não possui autonomia, que se
encerre em si, mas
como um ser que depende das graças de Deus, o que dificultou
significativamente um maior
desenvolvimento do conhecimento, que passa a ser mistificado pelo
poder hegemônico da
Igreja e considerado uma heresia, toda vez que se vislumbrasse a
possibilidade de contestação
daquilo que não fosse oriundo do Todo-poderoso.
Com o fim da repressão católica, vemos na Modernidade, primeiramente com o
Renascimento e, posteriormente, com o Iluminismo e o Positivismo, uma
retomada de fôlego
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do pensamento secular. Descartes deixa como contribuição um compendio de ações
norteadoras para a análise científica, aliando os princípios da lógica
formal à simplificação e
fragmentação da realidade, organizando o conhecimento numa perspectiva
linear, descritiva e
generalizadora, capaz de produzir esquemas que auxiliam no sentido da
compreensão, de um
ponto de vista fragmentário, de fato, mas ainda, em certa medida, de
maneira articulada, o que
não acontece com os positivistas, que lhe seguem no tempo, não de
forma evolutiva, é claro
(DESCARTES, 2006).
O Positivismo e a necessidade de superação da visão fragmentária na sociedade
moderna
Comte, na figura de sistematizador do Positivismo, apropria-se de muitos dos
preceitos apresentados por Descartes, como a descrição exaustiva e a
atomização do objeto de
estudo, bem como as noções lineares e a conseqüente elaboração de
diretrizes gerais de um
conhecimento especializado. Some-se a isso a concepção de uma
realidade mecânica, inerte e
objetiva, e, portanto apreensível ao nível dos sentidos, relegando
tudo o mais que não se
enquadre nesse molde, mediante a aplicação de um método (constituído
pelos elementos
supracitados), de maneira pretensamente imparcial (LUCK, 1994).
No campo da pesquisa, tal paradigma se mostra incapaz de entender a realidade em
suas múltiplas facetas, uma vez que, a visão atomista não consente o
diálogo entre as diversas
áreas do conhecimento (e/ou as disciplinas que são oriundas desse
contexto), que ainda que
abordem os mesmos objetos, não dialogam entre si, no caminho de uma
complementaridade,
mas apenas, quando muito, para se contradizerem, em nome desta ou
daquela referência, que
passa a ser canonizada e que não deve em hipótese alguma conter
equívocos ou lacunas,
revelando a realidade num mosaico de saberes parcelares heterogêneos e
conflitantes, ou
numa enorme sinfonia onde os diversos instrumentos que a compõem tocam
independentemente, um a frente do outro gerando um barulho ensurdecedor...
No que tange o campo pedagógico, o positivismo (e as formas que o seguem ou
aproveitam características metodológicas, de maneira mais ou menos direta), tem
rebatimentos não menos felizes. Luck (op. Cit) aponta o quadro
pedagógico como possuidor
dessa problemática de forma ampliada, pois o conhecimento já
profundamente especializado
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é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e
atomizador, agora com o
objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes (...) maior do
que fora produzida, [estabelecendo
assim] um mais acentuado distanciamento do conhecimento, em relação a
realidade de que emerge (p.
39).
Tal tendência pode ser encontrada na Geografia, que por muito tempo se ateve a
observação, descrição, enumeração de características, diferenciação de
regiões, mediante a
análise da paisagem. Tamanho é o enquadramento nesse paradigma que
vemos em Castro
(2007) ao se referir sobre a escala no empreendimento das análises
realizadas no interior
desta disciplina.
A prática de selecionar coisas do real é tão banalizada que oculta a
complexidade conceitual que esta
mesma prática apresenta. Como não se tratasse apenas de tamanho ou de
representação gráfica, é
preciso ultrapassar os limites para enfrentar o desafio epistemológico
que o termo escala e a abordagem
necessariamente fragmentada do real colocam. (p. 129 – grifo meu)
No trecho descrito acima fica claro que as metodologias de análise passam
historicamente, sem dúvida, pelo crivo do fracionamento da realidade.
Tanto que Lacoste
(1993), ainda na década de 1970, debate, principalmente, sobre o
divórciamento entre teoria e
prática, que ocultava seu conteúdo político, ou seja, seu verdadeiro
papel na constituição da
organização social. Chega ele a classificar a Geografia em dois grupos
aparentemente
opostos, mas umbilicalmente interligados, quais sejam: a Geografia dos
professores e a
Geografia dos Estados-maiores. Para ele objetivo desta ciência seria o de
impor a idéia de que o que vem da geografia não deriva de um
raciocínio, sobretudo nenhum raciocínio
estratégico conduzido em função de um jogo político. A paisagem! Isso
se contempla, isso se admira; a
lição de geografia! Isso se aprende, mas não há nada para entender.
Uma carta! Isso serve para quê? É
uma imagem para agência de turismo ou o itinerário das próximas férias (p. 35).
Como visto as descrições exaustivas e as discussões ingênuas, do
"saber pelo saber"
da Geografia escolar, faziam da Geografia e dos seus diversos campos
disciplinares algo
supérfluo, sendo considerada por muitos, ou como bem expressa o
próprio autor ao se referir
do discurso corrente "uma disciplina simplória e enfadonha" (LACOSTE,
op. Cit). No
entanto, tais concepções não podiam mais conter o movimento de
renovação epistemológica
que se afigurava no seio da sociedade industrial.
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Percebermos claramente neste momento, que o paradigma clássico de produção da
ciência e, mais explicitamente o de reprodução, no sentido do ensino,
há tempos dava francos
sinais de insatisfação e de incapacidade de compreensão da realidade
cada vez mais
complexa. Sobre o termo complexidade Morin (2006) esclarece, dizendo
que ele deve ser
compreendido no sentido de "algo que foi tecido junto", onde há a
indissociabilidade de
elementos diversos constituintes de um mesmo todo, revelando-nos o
multidimensional, o
mundo multifacetado, em seus mais diversos aspectos: econômico,
cultural, político, afetivo,
etc., em "um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes,
as partes entre si."
(MORIN, 2006, p. 35).
Concorre para a reafirmação dessa tendência de complexificação do real toda uma
série de avanços técnicos, científicos e informacionais que aceleram
esse processo e impõem
à sociedade um conjunto de novas demandas. Libâneo (1998) aponta entre
elas a capacidade
de desenvolvimento cognitivo e operatório, relacionado com o despertar
de um pensamento
autônomo, criativo e crítico, tendo em seu horizonte o domínio sobre
os recursos tecnológicos
como instrumentos de potencialização do ensino, que devem ser empregados, mas
cuidadosamente selecionados, sem pena de que a prática docente caia em
desuso, mas pelo
contrário reiterar a centralidade de sua participação na construção de
uma nova educação.
No que concerne particularmente à nossa cara Geografia, Vezentini
(2004) lança mão
de algumas propostas que o ensino de Geografia precisa encarar, neste
início de século. Para
ele
O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou
melhor, deixar o aluno descobrir – o
mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e para
a escala local (do lugar de
vivência dos alunos), deve enfocar criticamente a questão ambiental e
as relações sociedade/natureza
(sem embaralhar a dinâmica de uma delas na outra), deve realizar
constantemente estudos do meio
(para que o conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou "livresco"
e sim real, ligado à vida
cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos,
fotos, mapas, paisagens,
problemas sócio-espaciais enfim (VESENTINI, 2004).
Entre os mais variados campos de estudo, mesmo nas áreas físicas, como
no próprio
caso da Geografia e em outras ciências correlatas urge a necessidade
de implementação de
novos percursos pedagógicos, tendo em vista a superação desse quadro
de compartimentação
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dos saberes. Há outras tentativas que devemos apontar na busca de
empreender algumas
mudanças. É o caso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
que merecem um
pouco mais de atenção.
Pluri, inter, e transdisciplinaridade: há resposta à atomização do conhecimento?
No atual quadro da profunda especialização do conhecimento, ou do chamado big
bang disciplinar, se parafrasearmos Nicolescu (2007), a pluri, a inter
e a transdisciplinaridade
surgem como proposições que visam reverter, em certa medida, esse problema.
O conceito de pluridisciplinaridade se relaciona com o "estudo de uma única
disciplina efetuado por diversas disciplinas ao mesmo tempo", o que
enriquece o objeto em
estudo, uma vez que, deve ele ser visto também por outras ciências.
Assim, "o procedimento
pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas sua
finalidade permanece restrita
ao quadro da pesquisa disciplinar em questão." Frequentemente esse
conceito tem sido
confundido com a interdisciplinaridade, no entanto, cabe aqui desfazer
esse desengano
(NICOLESCU, 2007).
A interdisciplinaridade se liga mais diretamente ao emprego de métodos de uma
disciplina em outra, possuindo três graus: de (i) aplicação, (ii)
epistemológico e de (iii)
criação de novas disciplinas. Interessa-nos aqui mais propriamente o
primeiro e segundo
grau, pois se vinculam com o objetivo de nossas reflexões no sentido
da integração dos
conhecimentos compartimentados. No primeiro caso, implica na
transferência de método, por
exemplo, da física nuclear na medicina, possibilitando descobertas no
campo terapêutico. No
segundo, vê-se da mesma forma uma reflexão mais complexa como o uso
"da lógica formal
no domínio do direito, por exemplo, [o que] dá origem a interessantes
análises na
epistemologia do direito." O grau de criação de novas disciplinas não
nos interessa aqui, pois
vai de encontro àquilo que propomos, uma vez que, ele reforça o big
bang disciplinar, pois
permite o aprofundamento da produção atomista do conhecimento (IDEM).
Por fim, a transdisciplinaridade se apresenta como algo que está entre
e além de todas
as disciplinas, referindo-se mais propriamente com a capacidade de
"compreensão da
realidade", onde tem como pressuposto maior a unidade do conhecimento.
Ela considera em
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suas análises a possibilidade de vários níveis de realidade, não
apreensível apenas ao nível
sensório, mas se articula com outros, em um ponto de vista multidimensional.
Se, de um lado, a transdisciplinaridade convive e se apropria dos saberes
especializados da pesquisa disciplinar, de outro, ela se apóia sobre
um tripé, onde os vários
níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade
compõem os seus
elementos teórico-metodológicos (IDEM).
Dessa forma, a compreensão da realidade passa pelo crivo da
consideração dos vários
níveis de realidade, tendo em vista que apenas um nível não é capaz de
apreensão do real em
sua complexidade, contrariando o paradigma clássico. Entretanto, essa
integração de níveis se
faz pelo uso da lógica do terceiro incluído, que é um elemento que
completa um nível
imediato de realidade, mas que concomitantemente insere uma outra
lacuna, somente
preenchida em um nível superior, que por sua vez traz mais outra e que
se completa da mesma
forma em um outro, num sistema aberto e contínuo rumo à complexidade.
Se Libâneo (op. Cit) nos convida a utilizarmo-nos de recursos tecnológicos e
informacionais para um melhor aproveitamento pedagógico, lançamos mão
de indicar o ato
da vivência, da práxis, da construção cotidiana da realidade. Assim,
numa perspectiva mais
objetiva, compreender o Espaço sob as óticas da Geografia, ou do
Turismo, utilizando seus
respectivos pressupostos teórico-metodológicos, de maneira isolada, é
algo totalmente
diferente de ter em seu horizonte uma possível integração, onde
poderíamos fazer uso do
turismo como ferramenta pedagógica, incorrendo inclusive na procura de
uma eliminação da
barreira que separa os espaços escolar e domiciliar, através de
estímulos a utilização dos
relatos dos momentos de lazer, reunindo e empregando as informações
obtidas nos momento
de férias, ou de visitas à casa de familiares como subsídios que
potencializem o ato de
aprender, tendo em vista que este não se limita à escola, mas também
(e muitas vezes até em
maior proporção) em ambientes educacionais informais e/ou não-formais.
Pode ainda o professor, enquanto mediador do processo educativo, pelo menos no
âmbito escolar, empreender viagens com os alunos a locais considerados
ou não de relevância
histórica dentro da própria cidade, convidando os estudantes a
simularem um passeio
turístico, durante a aula de campo, buscando apreender o Espaço tanto
sob a ótica do visitante,
quanto sob a ótica do nativo, unindo-as, ao fim, numa compreensão mais ampla.
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Estas são, sem dúvida, medidas que podem e devem ser implementadas e avaliadas,
não sendo apenas uma moda como é a preocupação de muitos educadores,
mas uma efetiva
forma de tentar superar a visão fracionária instalada em nossos dias.
O início de um longo debate... (Considerações finais)
A pluri, a inter e a transdisciplinaridade, buscam responder a crise
epistemológica e
pedagógica instalada. Muitos são os estudiosos que de alguma forma
contribuem para o
debate acerca das necessidades de modificação da estrutura educacional
vigente. Libâneo
(1998), por exemplo, propõe seu modelo de educação renovada nos
critérios de uma educação
que deva motivar a flexibilidade das habilidades docentes e discentes
no processo
educacional, e no seu dia-a-dia, onde haja o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo e do
pensamento autônomo. Morin (2006), a seu turno, faz uso de uma série
de advertências,
quando em seu trabalho: "Os sete saberes necessários à Educação do
Futuro", como a
obrigatoriedade de visualização dos aspectos múltiplos que se fazem
presentes no todo único
multifacetado. Nicolescu (op. Cit), com a exposição dos conceitos
supracitados, traz-nos o
imperativo de pelo menos quatro elementos que estejam contidos no
processo educacional
nessa nova fase que se apresenta, a saber: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Entretanto, como nem tudo são flores, toda essa efervescência requer de nós
educadores uma reflexão crítica ininterrupta sobre a prática
pedagógica e o efeito dessas
implicações no cotidiano escolar e na sociedade, de modo geral. Fica
claro que devemos ter
maior atenção sobre o envolvimento e/ou as tentativas de apropriação
deste movimento por
interesses escusos, uma vez que, alguns termos, como flexibilização e
elaboração de um
pensamento autônomo (que na perspectiva mercadológica não guarda a
fidelidade que o
termo exprime), encaixam-se na lógica do mercado, sob a égide de uma
sociedade dominada
pelas demandas do capital.
Ao fim, realizadas a exposição e as ressalvas a que devemos ter em conta,
reafirmamos o compromisso e deixamos o convite à construção de uma nova prática
pedagógica, de maneira a ter em mente a obrigatoriedade de reinventar
incessantemente no
processo de ensino/aprendizagem!
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Bibliografia
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Geografia:
conceitose temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
CÉSAR, Constança Marcondes. Implicações contemporâneas do Mito. In: As razões do
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DESCARTES, René. Discurso do Método & Regras para a direção do Espírito. São
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DOMINGUES, Ivan. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentação das
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LACOSTE, Yves. Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a
guerra. Trad. Maria
Cecília França. 3ª. Ed. Campinas: Papirus, 1993.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora?: novas exigências
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MARTIN CLARET. Sócrates. São Paulo: Martin Claret, 2005. (Coleção
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NICOLESCU, Basarab. Reforma da educação e do pensamento: complexidade e
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Acesso em: 15 de Dezembro de 2007.


MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. Trad.
Caterina Eleonora
F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasil, DF: UNESCO, 2006.
MOURA, Tarcísio. O Mito, matriz da arte e da religião. In: As razões
do Mito. MORAIS,
Regis de, et. Al. Campinas: Papirus, 1998.
VESENTINI, José William. O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004. (Coleção Papirus Educação)

Diretrizes curriculares para o ensino médio: por uma escola vinculada à vida
Guiomar Namo de Mello (*)

As diretrizes curriculares nacionais são normas obrigatórias que


orientarão o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino,
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Câmara de
Educação Básica. O ponto de partida para a formulação das diretrizes
para o ensino médio foi o primeiro artigo da Lei 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB). Esse artigo afirma que
a educação escolar deverá estar vinculada ao trabalho e à prática
social.
(*) Guiomar Namo de Mello foi educadora, pesquisadora, ex-secretária
municipal da educação da cidade de São Paulo, ex-deputada estadual,
assessora de projetos de reforma educacional no Brasil e no exterior.
Na atualidade é Conselhira do Conselho Nacional de Educação.

1. As bases legais e doutrinárias


É relevante assinalar que pela primeira vez uma lei de educação não
diz que o ensino profissional vincula-se ao trabalho mas que toda a
educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social, da
creche ao último ano de doutorado, em todas as matérias. Isso porque
ela não especifica níveis, modalidades ou matérias nos quais a
vinculação ao trabalho ou à prática social seria obedecida. Ao
contrário, une o trabalho à prática social como as duas dimensões que
devem estar presentes no processo educativo, em todas as suas
manifestações escolares.
O segundo princípio importante é o fato de ser a lei muito
parcimoniosa ao mencionar disciplinas, quando se refere tanto à
finalidade quanto aos currículos ou às diretrizes curriculares. Só são
citadas disciplinas em casos muito específicos e, assim mesmo, com o
nome de componentes curriculares ou de «conhecimentos sobre» e não
necessariamente de uma disciplina escolar tal como a conhecemos.
A LDB, antes de mais nada, enfatiza competências cognitivas, começando
pelas finalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de
aprendizagem tem um grande destaque. Revertendo o foco do ensino para
a aprendizagem, se trata de ensinar um conteúdo específico, mas
sobretudo de desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes
conteúdos por todo o ensino fundamental.
Mais específicamente no que se refere ao ensino médio, nos artigos 35
e 36, a lei explicitamente abre portas para um currículo voltado para
competências e não para conteúdos. Este currículo ou doutrina
curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica,
mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos
alunos. Os conteúdos disciplinares se concebem assim como meios e não
como fins em si mesmos.
Outros pontos desses artigos devem ser destacados. Em primeiro lugar,
a autonomia intelectual, outra maneira de se falar em capacidade de
aprendizagem. Para haver autonomia intelectual é muito importante que
a pessoa saiba como aprender. Em segundo lugar, o conhecimento dos
fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. E,
vale a pena repetir, trata-se de educação básica, não de educação
profissional.
Em terceiro lugar, a relação entre a teoria e a prática em cada
disciplina do currículo, não só nas disciplinas tradicionalmente
compreendidas como «práticas», mas em todas elas: português, artes
plásticas, química ou matemática. Em quarto lugar, o enorme destaque
para os significados. A LDB é bastante explícita: ao sair do ensino
médio, o aluno deverá ter compreensão do significado das ciências, das
artes e das letras. Ela não diz que ele deverá saber Língua
Portuguesa, mas dominá-la como instrumento de comunicação, exercício
de cidadania e acesso ao conhecimento. Em outros termos, a língua e as
demais linguagens são posicionadas como recursos para constituir
significados.
Foi sob esse cenário doutrinário e legal que o Conselho trabalhou. Mas
há também outras coisas, além da questão legal, que tiveram de ser
levadas em consideração. Uma delas diz respeito ao próprio
desenvolvimento educacional brasileiro.
2. Um novo tipo de jovem
Em primeiro lugar, o aumento contínuo, embora lento, da taxa de
conclusão do ensino fundamental e, ao mesmo tempo, a redução também
contínua da idade média dos concluintes. Este é um indicador muito
seguro de que o esforço para resolver alguns problemas básicos de
qualidade no ensino fundamental (repetência, abandono e evasão)
começou a produzir efeitos. Por exemplo, em 10 anos cresceu em cerca
de 30% o número dos jovens que completam as oito séries do ensino
fundamental em menos tempo. Os jovens equivalentes a estes, 10 anos
atrás, tinham expectativa de permanecer 11 anos no sistema, em vez dos
8 regulares. Atualmente estamos em 9,7 anos.
Quanto mais cedo o aluno terminar a 8ª série, mais disposição ele terá
de buscar o ensino médio. E é por isso que nos próximos 12 anos
estaremos elevando a nossa matrícula no ensino médio em cerca de 11% a
12% ao ano. De 1997 para 1998 isso deve ter significado a incorporação
de quase 800 mil alunos jovens, ou jovens adultos, na primeira série
do ensino médio.
Isto equivale dizer que o ensino médio está dando os primeiros passos
para deixar de ser excludente e começar a incluir um outro tipo de
população. Observe-se, por exemplo, que entre 97 e 98 a taxa líquida
de matrícula aumentou de 25% a pouco mais de 30%, indicadores ainda
muito insatisfatórios, mas que revelam um movimento de expansão
acelerada que se inicia.
Ou seja, apenas um terço dos jovens de 15 a 17 anos consegue chegar à
escola média. Um outro tanto está na escola, mas ainda retido no
ensino fundamental. Isso faz com que a taxa bruta de matrícula no
ensino médio seja de pouco mais de 50%, enquanto no ensino fundamental
a taxa de escolaridade é superior a 95% da faixa etária de 7 a 14 para
uma taxa bruta de bem mais de 100%.
Se quiséssemos escolarizar toda a população até 15 ou 17 anos,
teríamos portanto de incluir quase metade da faixa etária. Se o ensino
fundamental definitivamente deixou de ser um segmento de exclusão no
País, a fratura social deslocou-se assim para o nível médio com um
movimento, porém, que vem de ensino fundamental. Estamos exatamente no
ponto de conversão. É este, e nenhum outro, o momento de se pensar
qual é a escola média que se pode organizar para esta população que
nunca esteve nela.
Este fenômeno é acentuado pela onda de adolescentes brasileiros. O
País teve um pequeno baby boom 15 anos atrás. O Brasil, acostumado a
incorporar um número x de pessoas por ano na faixa adolescente, passou
a incorporar esse x mais 25%. Este fenômeno demográfico deve perdurar
até 2007 e é bom lembrar que o movimento de acréscimo, no ensino
médio, ocorre em momento de globalização econômica, de aumento da
competitividade, de crise de emprego, de crise de empregabilidade, que
incide cruelmente sobre a população jovem. Quem é este jovem que chega
à escola média e estará a ela chegando cada vez mais?
Ele não é mais um «Mauricinho» cuja carreira já havia sido determinada
pela família: terminar o ensino médio, fazer o cursinho e ingressar
numa faculdade. Este jovem tem, sim, o ensino superior no seu projeto
de vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho como estratégia
para continuar os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu
nível educacional superior ao de seus pais e, portanto, é capaz de
alcançar significados que a geração anterior de sua família não teve.
E, finalmente, tem de ter autonomia na sua vida, porque vai ganhar a
sua subsistência. Por isso, as exigências que se fazem a este jovem
são muito mais complicadas do que as sofridas pelo outro jovem de
classe média e média alta, incluído no 25% que sempre tiveram acesso
ao ensino médio.
O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida que inclua
o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.
Ele responde por si mesmo, porque já tem autonomia para isso, mesmo
quando não tem maioridade legal. Muitas vezes também ajuda
economicamente a família e não pode contar com ela para determinadas
decisões que implicam significados adquiridos da escolaridade, porque
seus pais têm um nível escolar inferior. Portanto, é um outro tipo de
jovem, provavelmente mais maduro e mais angustiado; certamente muito
mais vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e com exigências em
relação à ordem jurídica institucional que podem se resolver pela
autonomia, mas também pela repressão...
3. As novas demandas sociais
Outra dimensão que as diretrizes do ensino médio consideram diz
respeito ao que está ocorrendo no mundo do trabalho e no mundo da
prática social, já que, diz a lei, a educação escolar deverá estar
vinculada a ambos. As mudanças em curso na organização do trabalho
deixam muitos educadores atônitos em relação ao perfil de habilidades
e de competências. O que aumenta a possibilidade de empregabilidade no
mundo de hoje é a ênfase nas habilidades básicas e gerais. Têm grande
importância a capacidade de análise, a capacidade de resolver
problemas, a capacidade de tomar decisões e, sobretudo, ter
flexibilidade para continuar aprendendo. Isto mostra, também, a
sintonia da lei com este novo panorama.
Fala-se inclusive em «laborabilidade» em lugar de empregabilidade na
medida em que essas competências constituem na verdade um trabalhador
polivalente que pode, quando bem preparado, ser mais autônomo para
decidir seu percurso no mercado de trabalho.
Destaca-se ainda, no capítulo da contemporaneidade, a questão das
informações. Houve momentos em que se pensou que a Internet, o
hipertexto, os meios de massa, a mídia de modo geral (considerando a
mídia como a integração das formas de acesso à informação)
substituiriam a escola. Há quem ainda defenda isso. Nós, do Conselho
Nacional, pensamos exatamente o oposto: quanto mais fácil o acesso às
informações, tanto mais difícil é construir significados sobre elas;
por isso, tanto mais importante é a educação formal.
Quem já não sentiu a angústia de se perguntar: «Qual é o sentido deste
mundo tão complexo e ao mesmo tempo acessível a um simples toque de um
botão?» Quando alguém se faz esta pergunta é por estar percebendo o
risco de perder a visão de conjunto e a capacidade de julgar a
pertinência das informações e conhecimentos veiculados pela mídia. A
escola tenderá a se transformar, cada vez mais, numa ponte de
significados sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos,
com questões que são muito familiares para nós, que trabalhamos no
cotidiano escolar.
Em primeiro lugar, porque conhecimentos e informações se adquirem
sozinhos, enquanto significados se constróem interagindo com o outro.
E a escola é um espaço de convivência e troca de significados. A
cultura é significado, e nada mais coletivo, como produto, que a
cultura. A comunicação, nesse sentido, é a possibilidade de que muitos
significados circulem e entrem em concorrência em condições de
igualdade.
O professor está hoje sendo levado a parar e entender que não é mais a
única fonte legítima de conhecimento para seu aluno. Talvez este seja
mais hábil e mais rápido para ir à Internet buscar um monte de
informações! Mas enquanto isso acontece fortalece-se o papel que o
professor sempre teve de ajudar o aluno a dar sentido às informações,
avaliando, criticando, compreendendo, julgando a pertinência e
aplicando-as na vida prática.
Isso terá cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O professor
não precisa ser a única fonte de conhecimentos para legitimar-se entre
os alunos. Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do
vizinho, da prática social, do trabalho. Mas o sentido que esses
conhecimentos podem constituir é uma coisa que esse professor pode e
deve trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha linguagem; trabalha a
língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo, da
música, das artes, da informática, como recursos para constituir
sentido, que permitam à pessoa navegar na enxurrada de informações sem
afogar-se.
Apesar de todo o peso das exigências específicas no âmbito do
trabalho, creio que a questão das informações no mundo contemporâneo
talvez seja, do ponto de vista educacional, a mais importante. São
indispensáveis a constituição de sentidos, a negociação de sentidos na
sala da aula e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e na
escola, uma certa inteligência coletiva que negocie sentidos. Não se
trata só de saber química; trata-se de saber para que serve saber
química e qual é o papel dela no mundo de hoje.
No que resultou a reflexão sobre esses aspectos no âmbito da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional e das inúmeras reuniões, debates,
audiências públicas com a comunidade interessada?
4. As novas diretrizes curriculares para o ensino médio
Em primeiro lugar, as novas diretrizes consideram a questão da
identidade e da diversidade. Nossa proposta é que o ensino médio
supere a dualidade profissional ou acadêmica e adquira uma diversidade
que pode ser mais voltada para o trabalho ou mais acadêmica,
dependendo da clientela. Demos uma interpretação própria para o
mandato da LDB de que o currículo deve ter uma base nacional comum e
uma parte diversificada, esta última de acordo com as exigências da
clientela. Consideramos que a base nacional comum também tem de estar
de acordo com as exigências da clientela. Um currículo não pode
dividir-se em base nacional comum e parte diversificada; ele é um todo
orgânico e vivo pois está em permanente ajuste e mutação.
Destacamos intensamente a preparação básica para o trabalho, que tem
de estar presente na educação básica, de modo a possibilitar escolas
com vocações inteiramente diferentes. Há escolas com mais vocação para
a área biológica, outras para a linguagem ou para ciências exatas e
para as ciências sociais. O currículo vai se organizar em três grandes
áreas de conhecimento, correspondendo exatamente àquelas tradicionais:
• a área das linguagens, seus códigos de apoio e suas tecnologias
• a área das ciências da natureza e suas tecnologias
• a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias.
Afirmar que o currículo será organizado por área de conhecimento não
significa eliminar as disciplinas, mas colocá-las em um permanente
diálogo conforme as afinidades entre elas e delas com os problemas da
realidade que se quer que os alunos compreendam e interpretem para
propor soluções.
Nestas áreas não são descritos conteúdos, mas competências pessoais,
intelectuais e sociais que os alunos deverão adquirir durante o
percurso pelo ensino médio. Não se fixa nenhuma proporção em que as
áreas deverão estar presentes nos currículos. Diz-se apenas que as
três áreas deverão estar representadas, mas não se diz nem em que
proporção. E, sobretudo, não se menciona nenhuma disciplina ou
conteúdo específico em cada área.
Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de
direito como é possível haver estudos de sociologia ou de
antropologia, ou de história e geografia. Da mesma forma, na área das
ciências humanas cabem estudos relativos à gestão, à administração e a
outros instrumentos da área, porque são as ciências humanas e suas
tecnologias. Na física e na área de ciências da natureza, localizam-se
os estudos relativos à física, à química e à biologia e seus
desdobramentos de aplicação ou tecnologias. E na área das linguagens
encontram-se todas as disciplinas relativas às linguagens, que vão da
educação física à língua portuguesa.
Procuramos traçar dois princípios com o objetivo de facilitar às
escolas o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o
princípio da interdisciplinaridade, partindo da noção de que as
disciplinas escolares são recortes arbitrários do conhecimento.
Esperamos que comece nas escolas um exercício de solidariedade
didática entre as disciplinas. Dizemos solidariedade didática porque
solidariedade implica boa-vontade. E talvez o primeiro passo para a
interdisciplinaridade seja a boa-vontade, a idéia de desarmar
resistências em relação aos feudos disciplinares.
Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma
solidariedade didática. Quanto mais a pessoa se aprofunda na sua
disciplina, mais percebe as conexões dessa disciplina (como objeto e
como método) com outras áreas de conhecimento. Não se pretende formar
pessoas «desespecializadas» —interdisciplinaridade não significa isso.
Ao contrário, implica domínio para perceber a conexão. E aí a
interdisciplinaridade pode dar-se em níveis muito mais sofisticados.
Isso vai depender, naturalmente, de cada escola.
Nada melhor para promover a interdisciplinaridade do que um projeto de
estudo e um projeto de trabalho. E estranho, sobretudo em escolas
públicas, mas também em escolas privadas, que o projeto seja
considerado uma atividade extracurricular, quando deveria ser parte
integrante do currículo. Projeto é uma forma interessante de integrar
disciplinas, porque significa resolver um problema real ou estudá-lo.
Um projeto de reciclagem do lixo escolar, por exemplo, é
interdisciplinar por sua própria natureza. Em torno dele articulam-se
conhecimentos de política, de sociologia, de psicologia, de geologia,
de geografia, de história, de biologia, de química e de física.
O segundo princípio vem da educação profissional. Em inglês é
conhecido como aprendizagem situada. Em português é chamado de
contextualização do conteúdo. A contextualização tem a ver com a
motivação, conceito fartamente explorado em pedagogia. Motivar o aluno
depende de fazê-lo entender, dar sentido àquilo que aprende. Quando um
professor ensina física, química ou história a um aluno, está
transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito que, quando
foram produzidos, com certeza despertaram um encantamento muito
difícil de repetir para o aluno. É quase impossível, quando se ensina
ou se faz a transposição didática desse conhecimento, despertar na
sala de aula o mesmo encantamento de quem fez a descoberta original.
Por essa razão, na transposição didática o processo de invenção
precisa ser reproduzido quase artificialmente para que o aluno possa
aprender significativamente. Um dos recursos para fazer isso é a
contextualização: relacionar o que está sendo ensinado com sua
experiência imediata ou cotidiana. Assim, o aluno poderá perceber que
o ruído de pneu e a freada do carro têm a ver com aquela fórmula sobre
atrito, explicada em aula pelo professor de física. E o aluno fará a
ponte entre a teoria e a prática, como manda a LDB. Um dos contextos
importantes para fazer isso é o da produção de bens e serviços, isto
é, o contexto do trabalho.
Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por exemplo,
determinar a sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou
precisa, também, decidir se faz dieta ou não e como cuida da sua
saúde; se fuma ou não; se usa droga. Quer saber como conviver com a
família, como lidar com a questão de já estar avançado em relação ao
nível escolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como buscar seu
parceiro ou sua parceira.
Problemas desse tipo, concretamente enfrentados pelos jovens, desenham
contextos que dependem das características e exigências da clientela.
É na contextualização que se ausculta, portanto, como trabalhar os
conteúdos de modo a que o aluno dê aos mesmos um sentido prático. É
claro que há grandes diferenças nos contextos cujos conteúdos devem
ser trabalhados numa escola particular, de classe média alta, e numa
escola noturna, de bairro da periferia.
5. Ensino médio, base nacional comum e educação profissional
A base nacional comum se garante pelas competências estabelecidas em
cada área de conhecimento pelas quais o currículo do ensino médio
deverá ser organizado. Os conteúdos são o apoio das competências.
Pretende-se que todos saiam do ensino médio com a capacidade de
analisar uma tendência de dados, por exemplo, e de transformar uma
tendência quantitativa numa análise qualitativa. Não importa se esse
dado refere-se à dilatação do metal submetido ao calor ou a tendência
dos votos na próxima eleição. A habilidade cognitiva que está em jogo
é similar. Desse modo, a contextualização e a interdisciplinaridade
permitem cumprir nas diretrizes aquilo que a LDB prescreve: o ensino
médio é a etapa final da educação básica. Portanto, a idéia de um
ensino médio com opções profissionalizantes, tal como conhecemos hoje,
não é mais possível.
A lei, embora bastante flexível, é rígida em três pontos no que se
refere ao ensino médio: mínimo de 3 anos, 2.400 horas, 800 horas por
ano e 200 dias letivos anuais. Este ensino médio é de educação básica
e inclui a preparação básica para o trabalho, entendendo-a, se for o
caso, como todos os estudos de base necessários para uma futura
formação profissional, seja ela de nível técnico ou superior. Todos ou
pelo menos uma parte importante, inclusive pelo aproveitamento de
estudos.
No entanto, o ensino profissional que prepara para um posto de
trabalho ou uma carreira específica não cabe nas 2.400 horas do ensino
médio e, por isso, terá de ser adicional, se for concomitante. Ou terá
de ser posterior. Significa isso que as habilidades específicas de um
curso de enfermagem deverão estar sendo ministradas fora das 2.400
horas. Mas toda a base necessária para ser enfermeiro de biologia,
laboratório de química entre outras, poderá e deverá ser trabalhada no
contexto da saúde num curso de nível médio, como preparação básica
para o trabalho, sem falar nas questões de relações humanas e
convivência, essenciais no exercício da profissão de enfermagem.
6. Diretrizes curriculares e proposta pedagógica
Finalmente, vale registrar que a Câmara de Educação Básica considera
que uma proposta curricular como esta não convive com uma gestão
centralizada. Por isso, deve-se considerar a questão da autonomia da
escola e da proposta pedagógica. A nova direção terá de ir no sentido
de permitir à escola armar seu currículo, recortando, dentro das áreas
de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas
competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Deve
poder trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem
necessários, considerando o tipo de clientela que atende, a região em
que está inserida e outros aspectos locais relevantes.
A proposta pedagógica e a autonomia da escola são condições para a
sobrevivência de um paradigma curricular como este: no fundo, o que
procura fazer é cruzar princípios éticos, estéticos e políticos que
estão na lei (princípios que no parecer são tidos como a estética da
sensibilidade, a política da igualdade e a ética da autonomia) com
conteúdos curriculares. E expressá-los em termos das competências dos
alunos. Não é um paradigma curricular novo. Nada disto é grande
novidade: boas escolas, privadas ou públicas, já fazem trabalhos
bastante sintonizados com este paradigma curricular, ainda que não
lhes deêm os mesmos nomes.
Nosso grande desafio daqui em diante será a implementação desse
currículo e das formas de organização que ele requer das escolas e
sistemas de ensino. Isso vai demandar a solução de vários problemas
bastante complexos. Em primeiro lugar, o do financiamento do ensino
médio, cuja discussão transcende os limites desta apresentação.
Além disso teremos que criar e produzir materiais para os alunos e
para apoio pedagógico aos professores, que produzam uma verdadeira
capacitação em serviço destes últimos, articulada a programas de
educação continuada. E pensar, a longo prazo, na sustentação técnica
da reforma, que vai exigir um sistema de formação inicial de
professores sintonizado com seus princípios e paradigmas
Para que serve a geografia e qual sua função social? Nesse livro, Yves
Lacoste responde a tais questões e alerta para as conseqüências que
ocorrem nas populações atingidas pela "organização" de seus espaços,
conclamando os geógrafos a assumir uma posição militante contra a
instrumentalização da geografia pelos interesses estatais ou privados.