C A P Í T ULO 6

DECOLONIALIDADE NO ENSINO DE
CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
EM UMA ESCOLA ANISIANA DA BAHIA
B r u n o Ol ive ira Cova
U iré Lo p e s Pe n na
B á r b a ra Ca r in e So a re s P i nhe i ro

1. INTRODUÇÃO
A racionalidade europeia efetivou a leitura oficial da história
da humanidade levando em conta somente a experiência deste conti-
nente e universalizando reflexões alheias às múltiplas possibilidades
do conhecer (LANDER, 2005). Nessa perspectiva, a história tem um
sentido único em direção ao progresso e à modernização, então tudo
que é assimétrico em relação a esse avanço e desenvolvimento é tido
como atrasado, subdesenvolvido e primitivo (PINHEIRO & OLIVEIRA,
2019). A universalização e naturalização desse sistema de dominação
fizeram com que vários povos subalternizados não se reconhecessem
como dominados ou não oferecessem resistência diante da imposição
do dominador (DUTRA et al., 2019).
A supressão dos saberes e imposição do conhecimento dos colo-
nizadores europeus compreende o que Santos & Meneses (2010) clas-
sificaram como “epistemicídio”, ou seja, as epistemologias dos povos
colonizados foram exterminadas, o que fez com que o mundo fosse

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compreendido sob a ótica eurocêntrica, eliminando a capacidade pró-
pria de cada povo entender o mundo. Para Freire (1980), esse complexo
mecanismo de “desumanização”, ou seja, de destituição da capacidade
humana de tomar consciência de si e do mundo pode ser compreen-
dido como consequência de um processo civilizatório de “invasão cul-
tural”. Tal processo “deforma o ser da sociedade invadida, a ponto deste
se tornar uma caricatura de si mesmo” ou “seres para o outro” (FREIRE,
1969).
A decolonialidade se pauta no enfrentamento às assimetrias de
poder que a diferença colonial implantou no encontro entre culturas
“sur-norte”, através de classificações e identidades forjadas na hierar-
quização e subordinação de determinados grupos: negras/os, indíge-
nas, mulheres, queer – frente a outros: homens, brancos, cisgêneros,
heteronormativos, cristãos (MENEZES et al., 2019). Catherine Walsh
(2009) salienta que a intenção do movimento decolonial não é des-
fazer o colonial ou superá-lo em favor do pós-colonial. A intenção é
provocar um posicionamento contínuo de transgressão e insurgência,
uma reorientação epistêmica, em que “a opção descolonial significa,
também, a aprender a desaprender” e, portanto, reaprender e resgatar
os conhecimentos que foram subjugados e, reconhecê-los (DUTRA et
al., 2019).
Neste sentido, propomos a leitura do ideograma africano San-
kofa: “Nunca é tarde para voltar ao passado e recolher os conhecimentos
que ficaram para trás”. É justamente essa mensagem do Sankofa de va-
lorizar o passado, a memória, a ancestralidade e os saberes negligen-
ciados pelos padrões sociais, que as nossas escolas, o Estado-Nação e
outras instituições insistem em desperdiçar (MIRANDA, 2015).
A área de Educação em Ciências no Brasil se fundamenta desde
sua consolidação no uso majoritário de autores de referência europeus

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e norte-americanos. Além de uma assimilação dos conhecimentos
científicos eurocentrados, a estruturação dos dispositivos escolares e
a própria metodologia de pesquisa e Ensino de Ciências se baseiam em
modelos e padrões europeus. Isso denuncia as consequências da co-
lonialidade na história da estruturação da Educação no Brasil, e mais
especificamente, na Educação em Ciências (DUTRA et al., 2019).
O encobrimento do outro e o embranquecimento de todes são
projetos políticos que levam à distorção das relações sociedades-na-
tureza. Assim, a Educação Ambiental se configura como uma potência
pedagógica de enfrentamento ao sistema, considerando, a priori, as
epistemologias dos povos que aprenderam a conviver com a natureza
em seus territórios. Menezes et al. (2019) defendem que uma “Educa-
ção Ambiental desde el Sur” desencobre o outro e suas potencialidades
que sempre estiveram presentes, porém silenciadas e violentadas sob
o júdice do “epistemicídio”.
Acreditamos numa cultura escolar que abarque um acervo teó-
rico-metodológico mais diverso, fora dos holofotes da educação he-
gemônica, além de uma docência comprometida com as lógicas das
minorias na busca de alterar o foco educacional. Isso perpassa pela
invocação dos bens mais simples, de valores relacionados a contex-
tos locais e regionais do cotidiano de nossa população afromeríndia-
-brasileira. Dessa forma, consideramos a vivência como processo de
aprendizado, um “corpo-território” que escreve a sua bagagem cultural
pelos espaços que circula. Educar seria, assim, um ato eminentemente
político e, atravessado pelo “corpo-território” (MIRANDA, 2020).
Para desenvolver pedagogias conectadas com as demandas e ca-
racterísticas dos povos de “Améfrica” (GONZALEZ, 1988), é necessário
enfrentar e superar a colonialidade pedagógica, buscando trilhar ca-
minhos numa “Educação Ambiental desde el Sur”, a partir das experiên-

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cias de e com os povos que sofreram o processo de colonização e de
colonialidade (MENEZES et al., 2019).
Bernardino-Costa el al. (2018) afirmam que só é possível desco-
lonizar os currículos se descolonizarmos o olhar sobre os sujeitos, suas
experiências, conhecimentos e a forma como os produzem. Neste sen-
tido, enquanto docentes da Educação Básica, assumimos a tentativa
de pôr na roda dos diálogos em sala as epistemologias ocidentais, que
historicamente compõem os paradigmas das ciências, introduzindo
valores e saberes do legado afroameríndio-brasileiro.
O primeiro passo nessa jornada é nossa própria descolonização,
“giro decolonial” (CASTRO-GÓMEZ & GROSFOGUEL, 2007) ainda em
processo,iniciado a partir de gatilhos disparados pelo aquilombamen-
to (NASCIMENTO, 1985) das vivências do primeiro autor desse tex-
to, enquanto um ser humano, do gênero masculino, nordestino, afro-
descendente e candomblecista. Tal identificação e representativida-
de “ORIentaram” opções metodológicas para uma descolonização da
minha prática pedagógica, emancipando-a do monismo ocidentalista
que reduz todas as possibilidades de saber e enunciação da verdade à
dinâmica cultural de um centro europeu (MIRANDA, 2020).
Segundo Bell Hooks (2013), é produtivo que as professoras sejam
as primeiras a correr o risco de ligar suas narrativas confessionais às
discussões acadêmicas. Para esta autora, quando as professoras levam
narrativas de sua própria experiência para sala de aula, elimina-se a
possibilidade de atuarem como inquisidores oniscientes e silenciosos.
A partir dos conhecimentos inicialmente expostos, pretendemos
neste artigo discutir concepções pedagógicas decoloniais assumidas
por um docente da Educação Básica, lotado na Oficina de Jardinagem
da Escola Parque, em Salvador (Bahia). Propomos o Ensino de Ciências
por meio de atividades de Jardinagem, a partir de preceitos da Edu-

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cação Ambiental, sob uma perspectiva decolonial, considerando con-
ceitos, práticas e valores inerentes à educação paraas relações étnico-
-raciais e, voltada para ações sociopolíticas em prol do bem-viver, em
diálogo com proposta anisiana de formação integral (omnilateral) das
pessoas.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
A colonização está ligada ao domínio de uma determinada re-
gião geográfica onde se estabelece o colonialismo, relação de poder
metrópole/colônia. Já a colonialidade é um processo intersubjetivo, de
introjeção dos modos de ser e viver do colonizador nos povos coloni-
zados, através do apagamento das identidades e culturas originárias, o
chamado “encobrimento do outro” (DUSSEL, 1993).
A colonialidade é um dos elementos constitutivos e específicos
do padrão mundial do poder capitalista (LANDER, 2005), trata-se de
um processo de dominação entre grupos sociais, a ponto de instituir a
invisibilidade dos dominados numa relação brutal e desumana, tendo
a “racialização”, na maioria dos casos, como uma estratégia de segre-
gação social (DUTRA et al., 2019).
De acordo com Fanon (1979) na colonialidade, a construção do
conceito de raça se manifesta em três dimensões: a colonialidade do
ser, do saber e do poder. A colonialidade do ser é a dimensão ontológi-
ca da colonialidade, que se afirma na violência pela negação do Outro.
Em sua essência, o racismo, enquanto pseudociência, busca legitimar
ideologicamente uma política sobre os povos não-brancos, que produz
privilégios simbólicos e/ou materiais para a supremacia branca que o
engendrou. São esses privilégios que determinam a permanência do
racismo enquanto instrumento de dominação, exploração e exclusão

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social, em detrimento de toda evidência científica que invalida qual-
quer sustentabilidade para o conceito de raça (CARNEIRO, 2005).
A colonialidade do ser se consolida através da violência proje-
tada para destruir identidades e existências, através da sustentabili-
dade do ideário racista. Essa concepção depende de sua capacidade
de naturalizar a percepção sobre o Outro. É preciso que as palavras
e as coisas, a forma e o conteúdo, coincidam para que a ideia possa
se naturalizar. É imprescindível que esse Outro dominado e vencido,
expresse em sua condição concreta, aquilo que este ideário lhe atribui
(CARNEIRO, 2005).
No âmbito da colonialidade do poder, o projeto de colonização
europeia na América articulou o colonialismo imperial e a ciência
ocidental, através da ideia de raça como instrumento de classificação
hierárquica e controle social (DUTRA et al., 2019). Isso se evidencia
através de estudos que utilizavam métodos morfoanatômicos, como
a craniometria desenvolvida por Nina Rodrigues, um médico mara-
nhense, radicado na Bahia entre os séc. XIX e XX (RODRIGUES, 2015).
Existe assim, a hipótesede uma “raça superior” constituída por homens
brancos, cisgêneros, heteronormativos, cristãos, europeus, que tem di-
reito à dominação dos “Outros”, subjugados à inferioridade (LANDER,
2005).
Base epistemológica da ciência eurocêntrica no séc. XVII, o posi-
tivismo fundamentado no racionalismo, representado pela a formula-
ção de Descartes em 1637: “Penso, logo existo”, sugere que este “eu que
pensa” é representado por esta “raça superior” logo, existem “outros
que não pensam” e “outros que não existem”. Sendo assim, o privilégio
do conhecimento e da afirmação da existência de uns leva a desqua-
lificação epistêmica, que se converte em um instrumento de negação
ontológica de outros (BERNARDINO-COSTA et al., 2018).

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 A negação da plena humanidade do Outro, através da demons-
tração de sua incapacidade inata de produzir cultura e civilização,
presta-se a afirmar uma razão racializada, que hegemoniza e naturali-
za a superioridade européia. O Não-ser assim construído, afirma o Ser,
ou seja, o Ser constrói o Não-ser, subtraindo-lhe aquele conjunto de
características definidoras do Ser pleno: autocontrole, cultura, desen-
volvimento e civilização (CARNEIRO, 2005).
A colonialidade do saber, por sua vez, impõe o saber europeu
como marco de conhecimento verdadeiro frente a quaisquer outros ti-
pos de referenciais, que são tomados como inferiores, desconsideran-
do assim a existência de outras racionalidades e formas de interpretar
o mundo. Ela é produto de um longo processo de colonialidade que se-
gue reproduzindo as lógicas econômicas e políticas, de existência e de
relação com a natureza, forjadas no período colonial (FANON, 1979).
Deste lugar, o epistemicídio aplicado ao campo da educação
permite discutir a construção do Outro como Não-ser do saber e do
conhecimento. Isso se exprime em políticas nas quais o acesso ao co-
nhecimento é negado; que impõem ao Não-ser um destino social dis-
sociado de atividades intelectuais; promovem a profecia legitimadora
de uma inferioridade intelectual essencializada; e, decretam a morte
da identidade como condição de superação do estigma, condenando
os sobreviventes a uma integração social minoritária e subordinada
(CARNEIRO, 2005).
Historicamente, a Ciência nega os saberes produzidos por povos
ancestrais anteriores às civilizações europeias, mas que foram fun-
damentais para a estruturação do conhecimento científico ocidental.
Pinheiro & Oliveira (2019) problematizam o mito europeu de uma mo-
dernidade pautada na construção de dicotomias hierárquicas: negro x
branco, tradicional x moderno, tupiniquim x civilizado, humanidade x na-

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tureza, científico x senso comum, que colocam a Europa na condição de
potência civilizatória e epistêmica. Estes autores criticam também a
questão de um método único de produção de saberes científicos, suge-
rindo se pensar Ciência também a partir de métodos não positivistas,
provenientes de “Outras” cosmogonias, mas que culminam em conhe-
cimento sistemático, apropriado por gerações e que impulsionam o
desenvolvimento tecnológico, apesar da “pilhagem epistêmica” (FREI-
TAS, 2016).
Questionar essa Ciência permite um diálogo com o princípio de
“Educar para Nunca Mais”, educar para que a memória das violações
de direitos seja reforçada, não como revanchismo, mas como a cons-
trução de um senso de responsabilidade coletiva (ZENAIDE, 2014). Se
compreendermos a Ciência a partir das disputas de poder marcadas
pelo apagamento de grupos postos à margem, poderemos construí-la
com mais reconhecimento ético diante dos povos da terra (PINHEIRO;
OLIVEIRA, 2019).
Considerar que a Ciência e o Ensino de Ciências nada têm a ver
com o mecanismo da colonialidade é reforçar a hipocrisia que histo-
ricamente legitimou o domínio dessa Ciência. A partir das Ciências
Sociais é possível questionar as pretensões de objetividade e neutrali-
dade dos principais instrumentos de naturalização e legitimação dessa
ordem social(LANDER, 2005). As tentativas para desconstrução desse
sistema injusto e excludente vêm sendo realizadas, no entanto, ainda
se faz necessário uma reflexãomais profunda no campo do Ensino de
Ciências (PEDRETTI; IANNINI, 2020). Por isso, o repensar a Educação
em Ciências implica em reconhecer suas formas de colonialidade do
saber e do poder e sua responsabilidade na formação/deformação do
contexto social escolar no qual ela está inserida (DUTRA et al., 2019).

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 A escola é um espaço que tanto pode agir no fortalecimento
das desigualdades, como na educação para as relações étnico-raciais
(SANTOS, 2009). A Lei 10.639/2003 estabelece a obrigatoriedade do
ensino de “história e cultura afro-brasileira” dentro das disciplinas dos
ensinos fundamental e médio. Representa uma inspiração para desco-
lonizar os currículos e uma desobediência às tradições pedagógicas,
que muitas vezes constroem um lugar único de conversa, ancorado na
ideia de que o conhecimento científico eurocêntrico dará conta de to-
das as questões de uma escola reprodutora das discriminações étnico-
-raciais da sociedade (FERNANDES, 2018).
É preciso educar a juventude privilegiando narrativas decolo-
niais e perspectivas interculturais dos marcos civilizatórios que nos
constituem. Como é possível uma história do Brasil na qual o marco
fundacional é a chegada de europeus? Os povos originários e em diás-
pora não produziram epistemologias? Quem aprende na escola que
veio de “escravos” não se sente privilegiado em sua origem e constrói
uma relação psíquica causal que justifica seu rebaixamento social. Pre-
cisamos superar este estado de racismo institucional e colonialidade
epistêmica que coloca pessoas negras e de outras etnias em condições
subalternas, de ausência de inteligência acadêmica e de propensão a
trabalhos braçais. O “somos todos humanos” ainda não chegou para
grande parcela da população negra e ameríndia deste país, assim, uma
ciência comprometida com os dilemas e tensões sociais do seu tempo
necessita ter não só esta consciência como principalmente promover
ações que visem reduzir este abismo racial (PINHEIRO, 2019).
Dutra et al. (2019) afirmam ser imperativo a nós que estamos
na periferia da produção do conhecimento, pensarmos num Ensino de
Ciências que busque uma restituição pelos séculos de exploração eco-
nômica eurocêntrica. O debate com a decolonialidade pode trazer al-

179
ternativas viáveis para criar frestas na hegemonia do poder e do saber,
que tais conhecimentos científicos adquiriram na sociedade. Não se
pretende desqualificar a contribuição do Ensino de Ciências, mas de-
nunciar os efeitos perversos do colonialismo na manutenção de suas
práticas de violência simbólica.
Neste sentido, valorizamos os conhecimentos científicos pilha-
dos ou desprivilegiados no hall da história. A ciência europeia tem seu
inegável grau de relevância social, no entanto, ela não precisa exis-
tir à base do apagamento de conhecimentos científicos anteriores e,
inclusive, basilares. A questão central que se coloca é: “Divulgar qual
ciência?” – não numa perspectiva relativista, mas tampouco sob uma
ótica universalista do conhecimento europeu. Propõe-se um resgate
histórico que valorize os conhecimentos clássicos construídos dentro
de “Outras”cosmopercepções de mundo (PINHEIRO; OLIVEIRA, 2019).

3. CONTEXTO ESCOLAR
O Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro (CECR) repre-
senta uma experiência de ensino diferenciada da rede educacional
baiana. Foi o espaço onde Anísio Teixeira introduziu e experimentou
as suas concepções para a escola pública, entendida por ele como uma
máquina para a democracia (CORDEIRO, 2001). Nesta proposta, à ins-
piração da “Escola Nova”, a estudante pratica na comunidade escolar o
que pode reproduzir na sociedade, sendo assim, um instrumento para
a formação de cidadãos críticos e socialmente ativos (CAVALIERE,
2010).
Anísio Teixeira (1997) resumiu que “educação não é simplesmente
preparação para a vida, mas a própria vida em permanente desenvolvi-
mento, de sorte que a escola deve-se transformar em um lugar onde se vive
e não apenas de preparo para vida.” Declarou que o Centro era custoso,

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proporcionalmente aos objetivos a que visava: “se é a nossa defesa que
estamos construindo, nunca será demasiado caro, pois não há preço para
a sobrevivência.” (TEIXEIRA, 1997). A concretização dos ideais de Aní-
sio Teixeira extrapolou as práticas da chamada “Escola Nova”, fazendo
uma incursão no sentido de uma dimensão pedagógica dialética e his-
tórico-crítica que viria a desabrochar no Brasil, a partir da década de
1960 (CORDEIRO, 2001).
Foi principalmente através de Anísio Teixeira que a educação
integral adquiriu a dimensão de alternativa generalizável, onde ações
comprometidas com a educação inclusiva ganharam realce e maior
significado, conferindo à intersubjetividade do processo educativo,
o lugar privilegiado de inserção dos excluídos na sociedade. A forma
como este educador concebeu a educação e a escola em tempo integral
é fonte imprescindível para uma abordagem do tema que se mantenha
orientada no sentido de democratização da realidade educacional bra-
sileira (CAVALIERE, 2010).
Ainda na década de 1950, ano de fundação do Centro, Anísio
participa de um movimento de emancipação pela educação, que tem
na “Declaração de Lima” a proposta de uma escola primária como seis
anos de cursos e dias letivos completos. O viés decolonial dessa articu-
lação se observa décadas à frente quando Anísio faz uma denúncia “a
despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam pos-
sível reduzir a educação popular, na América Latina, à mistificação das
escolas primárias de tempo parcial e de curtos períodos anuais.” (TEI-
XEIRA, 1994).
A perspectiva de ensino de formação integral difundida no Brasil
por Anísio surgiu como uma alternativa a este modelo hegemônico
tradicional-tecnicista. Sua maior representação é a proposta da Escola
Parque, que se concentra na oferta de oficinas para o desenvolvimento

181
de habilidades e competências, relacionadas às artes e atividades so-
cioeducativas, em complementação ao ensino propedêutico desenvol-
vido nas Escolas Classes que, juntas, compõe o CECR (BAHIA, 2011).
Fundada em 2002, ano da revitalização do Centro, o Núcleo de
Jardinagem da Escola Parque tem como propósito despertar nas suas
e nos seus estudantes habilidades e competências inerentes às Ciên-
cias Naturais, trabalhando a Educação Ambiental de forma transver-
sal, dentro das perspectivas do Desenvolvimento Sustentável (BRA-
SIL, 2007). Assume papel educativo enquanto atividade que envolve
conteúdos científicos, históricos e artísticos, permitindo à estudante o
direito a sua formação social, cultural, ética e política (BAHIA, 2011).
Desse modo, seus pressupostos e objetivos se alinham com a Política
Estadual de Educação Ambiental (Lei n° 12.056/2011), buscando pro-
ver um modelo de ensino mais qualificado e justo, como um meio de
romper com a lógica das relações hegemônicas, que põem em risco o
bem-viver e a justiça socioambiental.
Os conteúdos de ciências são envolvidos com os de outras disci-
plinas para o desenvolvimento de atividades que permitam algum tipo
de experiência interdisciplinar. Acreditamos na Oficina de Jardinagem
como um meio possível para instrumentalizar nossos estudantes à
resolução de situações-problema do cotidiano, valorizando a educa-
ção para as relações étnico-raciais, o que direciona nosso esforço para
adequar nossas atividades ao contexto social da Escola Parque.
Trabalhamos a perspectiva da educação com enfoque para as re-
lações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) (PE-
DRETTI et al, 2006), onde se propõe a problematização de uma situa-
ção existencial concreta como o ponto de partida para qualquer apren-
dizagem que tenha sentido para as alunes (VASCONCELOS; SANTOS,
2008).Esta perspectiva provê contextos pedagógicos apropriados para

182
o aprendizado, apoiando a formulação de propostas adequadas ao
contexto social da escola, além de contribuir para o desenvolvimento
da capacidade argumentativa das alunes (SANTOS et al., 2001).
Pedretti e Nazir (2011) afirmam que uma formação que leve em
conta os aspectos éticos e políticos, e que seja voltado para o enga-
jamento e a tomada de decisões socioambientalmente responsáveis
também pode se configurar em uma limitação da Educação CTSA. De
acordo comessas autoras, na Educação CTSA, apenas algumas verten-
tes se atentam para esta demanda e, este trabalho se aproxima daque-
las centradas em valores, a qual são direcionadas à formação de cará-
ter; e da ecojustiça, que visa justiça e bem estar social. Essas vertentes
buscam preparar a estudante para utilizar a ciência e a tecnologia de
modo consciente, promovendo assim, a cidadania, objetivo comum
com a Educação Ambiental para a Sustentabilidade (EAS) (FOUREZ,
2003).
Propostas de articulação entre CTSA e EAS possibilitam a pro-
moção de atividades capazes de relacionar o currículo propedêutico
com a vivência da alune na Oficina de Jardinagem. Os conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998) teriam a socie-
dade e o ambiente como o cenário de aprendizagem, a partir do qual
surgiriam temas a serem investigados nas aulas.
A mobilização de valores e atitudes especialmente durante as
atividades práticas e as ações sociopolíticas (CONRADO et al, 2014)
realizadas pelas estudantes da Oficina de Jardinagem da Escola Par-
que, indicam a pertinência do uso destas estratégias para alcançar os
objetivos de ensino-aprendizagem propostos em nosso projeto políti-
co-pedagógico (BAHIA, 2011). Abordagens contextualizadoras como
esta possibilitam a formação integral da pessoa, permitindo-lhe re-
conhecer as reais intenções por detrás de suas decisões e identificar

183
valores envolvidos na sua prática científica (CONRADO et al, 2015;
PENNA et al., 2020).
As correntes da CTSA fazem uso de estratégias e instrumentos
de ensino que favorecem o debate sobre aspectos éticos e políticos en-
volvidos nos problemas socioambientais, gerando possibilidades edu-
cacionais capazes de prover benefícios para a sociedade (DOONER et
al., 2008). Temos então a Oficina de Jardinagem da Escola Parque como
panorama para a discussão de conceitos, procedimentos e valores mo-
bilizados por uma prática docente atravessada pela decolonialidade e
pela educação para as relações étnico-raciais.

4. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DECOLONIAIS

A Oficina de Jardinagem recebe turmas heterogêneas formadas
por crianças, jovens, adultos e idosos, que vivenciam terreno fértil para
troca de saberes em sala de aula, entendida aqui como os 40mil m2 de
área da Escola Parque. Em nossa prática pedagógica, a diversidade da
vida inspira debates em sala de aula a respeito das identidades e sub-
jetividades das pessoas, levando-se em consideração as concepções da
Interseccionalidade que:

“visa dar instrumento teórico-metodológico à inseparabili-

dade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriar-
cado, produtores de avenidas identitárias em que mulheres
negras são repetidas vezes atingidas pelo cruzamento e so-
breposição de gênero, raça e classe, modernos aparatos colo-
niais, através da colisão das estruturas e a interação simultâ-
nea dessas avenidas.” (AKOTIRENE, 2018, p. 14).

Dentro de uma perspectiva inteseccional, a educação para as re-

lações étnico-raciais representa um processo de reconstrução dessa
hierarquia racial instituída, que só tem contribuído para o fortaleci-

184
mento das desigualdades em todos os setores da sociedade. A partir
da decolonialidade, acreditamos numa educação para as relações étni-
co-raciais ORIentada pelas linguagens e tecnologias afro-brasileiras,
norteada por um projeto de denúncia antirracista eatravessada por
uma subjetividade fortemente afrocêntrica (PINHEIRO, 2019).
Em nossa prática pedagógica na Oficina de Jardinagem da Escola
Parque, o conhecimento acerca das potencialidades medicinais e espi-
rituais de plantas é partilhado pelas mulheres negras que frequentam
nossas aulas, enquanto suas crianças e adolescentes estão em outras
oficinas desta Escola, considerada uma Escola da Família, já que recebe
o estudante matriculado na Educação Básica, bem como seus fami-
liares de primeiro grau. Esse conhecimento legado àsmulheres negras
promove os saberes ancestrais afroameríndio-brasileiros sobre as fo-
lhas sagradas, a ponto de afetar o campo de produção intelectual na
Fitoterapia ou na Medicina Natural (ALMEIDA et al., 2013).
É habitual pensar os conhecimentos de base não-europeia como
senso comum ou conhecimento popular, entretanto, mesmo não sendo
bem estabelecidos os critérios de demarcação da Ciência, faz-se neces-
sário refletir acerca do grau de profundidade epistêmica, relevância,
capilarização social e impulsionamento tecnológico que esses “sape-
res” proporcionaram à humanidade (GADGIL et al, 1993; PINHEIRO;
OLIVEIRA, 2019).
As palavras “saber” e “sabor” guardam etimologia comum, do la-
tim “sapere”, assim, a ação de conhecer pode ocorrer tanto na dimen-
são do intelecto quanto a partir dos sentidos do corpo, logo, o saber
pronuncia um sabor (DIAS et al., 2015). Na arena de disputas educa-
cionais e, portanto, políticas, “é preciso ousar para dizer cientificamente
que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo
inteiro. Com sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos,

185
com as dúvidas, com a paixão e, também, com a razão crítica” (FREIRE,
1997).
Para Eduardo Oliveira (2007), a educação negra deve ser reali-
zada desde a corporeidade, pois o corpo registra a memória de formas
diversas, proporcionando aprendizagens mais complexas quea fixação
de informações. É preciso aprimorar “a visão de corpo para além das
questões genéticas, em que a cultura é o ponto de partida e, sendo as-
sim, compõe o fluido mosaico das experimentações diárias” (MIRANDA,
2015). Um “corpo-território” que abarca o encontro da complexidade
espaço-tempo nas encruzilhadas experienciais responsáveis por forjar
a corporeidade. Este vínculo cultural ao “corpo-território” abre campo
para encontrar o centro de interesse da educação decolonial: o fazer
coletivo, os espaços de significação das expressões dos corpos-terri-
tórios afroameríndio-brasileiros e, a cultura imaterial decorrente da
vivência desses grupos. Do “corpo-território” às histórias de cada um:
reconstruir histórias e entrecruzar caminhos para alargar e romper as
fronteiras que limitam o desafio do “humanizar-se” (MIRANDA, 2020).
Bell Hooks (2013) elucida que a educação para a libertação ins-
tiga a educadora a perceber que a sua prática pedagógica deve per-
passar pelo “crescimento intelectual e espiritual” de seus educandes.
Considerar o crescimento espiritual significa o respeito à diversidade
deste “corpo-território”, evidenciando que sua condição humana não
pode ser configurada em padrões que engessam os corpos e oprime o
diferente.
Pensamos na Oficina de Jardinagem da Escola Parque como um
espaço de reflexão sobre as diversas formas de viver baseadas no res-
peito às diferenças, à todes e a si mesmo. Nesse sentido, trabalhamos
em nossas aulas questões relacionadas a Gênero e Sexualidade. Tal
intervenção didática pretende mostrar o quanto estamos envolvidos

186
com imagens, o quanto elas nos emocionam e, nesse movimento de se-
dução, nos ensinam e nos colonizam (ARAÚJO, et al., 2018). O objetivo
dessa proposta não foi dar respostas, mas estimular a reflexão sobre
o tema, quando pudemos observar a separação estanque entre Sexo
(biológico) e Gênero (cultural) na reprodução das falas das alunes.
A contextualização dessas categorias naturalizadas como abso-
lutas trazem a necessidade de uma tradução para novos cenários, cujos
repertórios irão ressignificar seus conteúdos. Torna-se imperativo re-
visar na “cosmovisão moderna hegemônica as suas contradições masca-
radas, percebendo nesta as operações de exclusão e desumanização dian-
te da produção da diferença colonial” (MAGLIEVICH-RIBEIRO, 2014).
Mignolo (2008) traz a ideia de desobediência epistêmica, já que sem o
movimento de pensar além das estruturas consolidadas, não será pos-
sível a abertura para outras racionalidades que confrontem os modos
de pensar já construídos.
Pensar além do que foi instituído é perceber que há Outros co-
nhecimentos e repertórios que foram excluídos da história. Reco-
nhecer Outros modos de ser, existir, saber e fazer para romper com
as estruturas de exploração vigentes. É dessas “novas” possibilidades
epistemológicas que emergem os argumentos do movimento decolo-
nial. O pensamento decolonial pressupõe dar voz e resgatar esses co-
nhecimentos que foram sucumbidos pela colonialidade para desvelar
conhecimentos “Outros” que nos foram negados (DUTRA et al., 2019).
Valorizamos o cultivo de plantas alimentícias não-convencio-
nais (PANCs) na rotina da Oficina de Jardinagem da Escola Parque.
Como tais variedades não são produzidas comercialmente em larga
escala, essa opção didática representa um instrumento de resistência
das culturas alimentares nas quais estão presentes, sabedoria da roça
guardada por nossas mães, pais e avós. Permitem, portanto, o encontro

187
das estudantes e dos estudantes com culturas tradicionais silenciadas,
ao visibilizar essas “novas” possibilidades nutricionais e culinárias
(RANIERI et al., 2017).
Para COSTA et al. (2019) comida não é apenas sobrevivência, é
patrimônio, memória e identidade; é linguagem que narra reconheci-
mentos entre mundos e pessoas; é “palavramundo”. Paulo Freire expli-
ca que a “palavramundo” representa a leitura do mundo que precede a
leitura da palavra, onde “linguagem e realidade se prendem dinamica-
mente” (FREIRE, 1989).
Na cozinha foram construídas diversas interações sociais e es-
pirituais, como rituais, festejos, afetos e significados, onde a “palavra-
mundo” se expressa como uma ação libertadora frente às relações de
opressão, por meio de palavras, alimentos, práticas de cuidado, mas
também em gestos e sotaques (COSTA et al., 2019). A ideia de “pala-
vramundo” elege o caminho do diálogo amoroso e crítico para se pen-
sar um processo educativo em que somos agentes de transformação
de nossa própria consciência (FREIRE, 1989). Temos então a “palavra-
mundo” no pretuguês de Lélia Gonzalez (1988): uma demonstração evi-
dente de nossa “Amefricanidade”, território onde as línguas africanas
e indígenas transmutaram-se, ajustando o português do Brasil de tal
forma que ele já é outro (CARRASCOSA, 2017).
Lélia Gonzalez (1988) ressalta as estratégias de sobrevivência
de mulheres negras e homensnegros escravizados, através da nego-
ciação com perspicácia e sagacidade, para a resistência na preserva-
ção de seus saberes, crenças, valores e heranças culturais. Esta autora
caracteriza isto como o começo da Améfrica, entendida como sistema
etnogeográfico de referência, uma criação de nosses antepassades no
continente ondevivemos, inspirada em modelos africanos e dos povos
originários.

188
 Experienciamos Améfrica através dos terreiros, locais de culto
das religiões de matriz africana, que seguem impregnando seus sabe-
res e sabores nas veias de Salvador: “legam às malhas urbanas suas cos-
movisões, estéticas e éticas” (LIMA, 2010). Freitas (2011) nos apresenta
a literatura-terreiro como um instrumento multimodal de apropriação
e geração de significados, não somente por meio do código verbal es-
crito, mas também através de linguagens multis-semiótica em co-o-
corrência indissociável.Este processo estaria sob a égide dos valores
civilizatórios afro-brasileiros citados por Mignolo (2003):circularida-
de, religiosidade, corporeidade, musicalidade, memória, ancestralidade,
cooperativismo, oralidade, energia vital e ludicidade.
A nossa práxis na Oficina de Jardinagem da Escola Parque va-
loriza significados e epistemologias dos povos em diáspora, especial-
mente suas ações consideradas subalternas, desenvolvidas por mãos
negras ao redor do fogo. Neste lugar, outras pronúncias denunciam
mundos muitas vezes inaudíveis, invisíveis e imperceptíveis nas licen-
ciaturas e nas formações dos professores. A comida como pronúncia
numa escola onde o corpo encontra a “sapedoria” da comida (COSTA
et al., 2019).
A epistemologia cartesiana, fundamentada no positivismo lógi-
co, pressupõe um dualismo corpo/mente, onde sensações e percepções
corporais valorizadas por “Outras” cosmogonias, não representam
fonte de conhecimento válido. A experiência em decolonialidade as-
sumea necessidade de afirmação do corpo e suas subjetividades como
um território político de conhecimento (BERNARDINO-COSTA et al.,
2018).
Bell Hooks (1995) propõe que o pensamento parte das experiên-
cias vividas e historicidades dentro sistema/mundo moderno/colonial,
através de uma rede de diálogos multilaterais a fim de promover a crí-

189
tica de qualidade, mas também a ética do cuidado e da responsabili-
dade pessoal. Neste mesmo campo, Sueli Carneiro (2005) afirma uma
educação para o cuidado de si que se realiza no cuidado do outro, onde
a libertação se dá através da estética de existências desprendidas dos
processos de subalternização.
A prática do cuidado se configura em uma estratégia pedagógica
transversal na Oficina de Jardinagem da Escola Parque. Entendemos a
Jardinagem enquanto atividade terapêutica quando vivenciamos em
nossas aulas o respirar, o aterrar e a circularidade da vida. O acolhi-
mento das estudantes nessa Escola da Família é ponto fundamental
para uma educação que se volte ao cuidado de si através do cuidado do
outro. Isso se mostra quando nossas senhoras indicam um banho de
capim milagre ou guiné, trazem uma muda de água de levante, folha da
costa ou alfavaquinha, mas também quando nos mostram o simbolis-
mo de árvores sagradas como o Iroko e o Nativo.
Abdias do Nascimento (2016) nos traz o conceito de Quilombis-
mo, em que a ideia de reexistência é expressa como uma afirmação
étnica e cultural, na qual a população negra integra uma prática de
libertação e assume o comando de sua história. É preciso reconhecer
em Beatriz Nascimento (1985) o conceito de Quilombo, a partir de um
corpo negro pós-abolição, favelizado por estratégias biopolíticas do
Quilombo Urbano.
Pensemos sob a perspectiva das escrevivências (Evaristo, 2007)
das corpas indignades, considerando que “as lutas determinam de fato
o ser, o constituem” (NEGRI, 2003). Podemos citar então os letramentos
das rodas de capoeira e todo o processo formativo dessa arte-educa-
ção de base oral e educação integral de episteme yoruba (FREITAS,
2018). Muniz Sodré (2017) nos convida “Pensar nagô” como um encon-
tro transcultural e não violento entre modos diversos de crer, existir

190
e pensar afro, dentro de processos filosóficos próprios dessas “Outras”
gnoses que nos foram legadas pelas vozes bantu, fons, iorubanas e
também de outras matrizes do Brasil.
A Educação em Ciências só tem a ganhar ao adotar uma postu-
ra múltipla que conjuga diferentes realidades, ao acionar o cotidiano
para pensar as relações em CTSA nas suas práticas didáticas, assumin-
do e dialogando com a rica diversidade de discursos presentes (FON-
SECA, 2007).

5. DECOLONIALIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental nas suas perspectivas conservacionista
e pragmática parte de uma coisificação da natureza, que passa a ser
quantificável e apreendida racionalmente numa razão positivista eu-
ropeizante (MENEZES et al., 2019). Atravessades pelo pensamento de-
colonial, buscamos “reORIentar” nossas práticas, técnicas e manifes-
tações institucionais, na Oficina de Jardinagem da Escola Parque, den-
tro de uma cosmopercepção de ambiente diferente desta positivista,
que coloca como opostos a humanidade e a natureza (WALSH, 2012).
Catherine Walsh (2012) nos aponta para uma dimensão da colo-
nialidade numa perspectiva ambiental, a colonialidade cosmogônica.
Tem como base a divisão natureza/sociedade, em que se estabelece
uma hierarquia onde a natureza é vista como uma paisagem passiva,
fonte de recursos a ser dominada e a sociedade “moderna” como domi-
nadora deste ambiente. Nessa cosmogonia, há um rompimento com as
relações entre os mundos biofísicos, humanos e espirituais, relações
tecidas milenarmente por diversas sociedades não-modernas, que
dão sustento aos sistemas integrais de vida, conhecimento e à própria
humanidade.

191
 Menezes et al. (2019) situa a “Educação Ambiental desde el Sur”
partindo de correntes de pensamento provenientes não apenas no sul
geográfico, mas no sul geopolítico, nas periferias do sistema/mundo
moderno/capitalista, espoliadas na relação do capital com a natureza
desses territórios. Para tanto é necessário o desencobrimento do “ou-
tro”, da alteridade, da convivência e diálogo entre diferentes saberes,
da troca “desinteressada” de tecnologias entre diferentes culturas e,
de uma perspectiva histórica não linear e não hierarquizante (LEFF,
2009).
Neste sentido, à luz dos saberes na complexidade de África, de-
marcamos no território Bantu-Kongo, a filosofia Ubuntu: “eu sou por-
que somos”, onde “eu sou porque a árvore é”; “eu sou tudo que ocorre”;
ou “anatureza está em mim em sua completude”. A humanidade Bantu-
-Kongo é antropomórfica e não antropocêntrica, uma pessoa seria um
“sistema de sistemas”, onde estar no mundo envolve considerar alteri-
dades. Não há dicotomias entre “eu” e o “outro”, nessa cosmopercep-
ção “eu” sou natureza e o “outro” me situa no mundo (SANTOS, 2019).
Propomos este pensar Bantu-Kongo, através do filósofo Bun-
seki Fu-Kiau, (apud VALDINA, 2018) que nos afirma uma experiência
humana no mundo essencialmente coletiva, portanto horizontal e
nãohierarquizada, em contraponto à cosmogonia colonial dominante.
Natureza aqui é entendida pela palavra Nzambi - presente no cotidiano
dos terreiros de candomblé da nação Bantu - traduzida nessa cosmolo-
gia como “tudo que ocorre”, o que é fluido, dinâmico, e aí estão incluí-
dos os fenômenos observáveis, acessáveis pelo materialismo científi-
co, mas também os sentimentos e sensações. Assim, se natureza é tudo
que ocorre, não existe “sobrenatureza” ou metafísica, mas diferentes
níveis de palpabilidade das dimensões presentes no mundo.

192
 A Ética Ubuntu oferece uma perspectiva interessante de um
constituir-se coletivamente (BARBOSA, 2012). Ubuntu é composto por
duas palavras: “Ubu” expressa a compreensão ontológica do ser, en-
quanto ser e, o “ntu” assume as formas concretas de existência num
processo contínuo (RAMOSE, 1999). Uma pessoa Ubuntu está cons-
ciente de que compõe algo maior e, portanto, se percebe tão diminuída
quanto seus semelhantes oprimidos. Ser Ubuntu é decidir pela inter-
conectividade, orientando sua energia para o outro: é a humanidade
para com os outros (PATTAKOS, 2005).
Defendemos que a práxis na Oficina de Jardinagem da Escola
Parque deva assumir seu compromisso em construir processos de legi-
timidade aos povos que historicamente sofrem situações de injustiças
ambientais. Seus modos de vidas constroem conhecimentos transgres-
sores à lógica moderna de ciência e, portanto, concepções pedagógicas
“Outras” (MENEZES et al., 2019).
A “cultura ecológica” capaz de superar a crise ambiental está
justamente nos saberes culturais locais sistematicamente destruídos
e invisibilizados pela lógica capitalista. Seus padrões são regidos pelo
equilíbrio, com significado cultural entre trabalho e consumo, onde a
produção ganha valor simbólico. As culturas tradicionais aparecem,
assim, como mediação possível entre processos econômicos e ecoló-
gicos (LEFF, 2009). Por isso, a Educação Ambiental, ao posicionar suas
práticas como transformadoras, necessita refletir as formas de apro-
priação material e simbólica da natureza, pelos projetos de sociedade
em disputa. O encobrimento do outro e a busca por conciliação apon-
tam para um posicionamento intencional pacificador e funcional ao
sistema que reproduz suas práticas, através de diversos artifícios, in-
clusive a própria Educação Ambiental (MENEZES et al., 2019).

193
 Adotamos o “Cinema Comentado” como uma estratégia pedagó-
gica importante para o debate da temática socioambiental. Filmes pro-
duzidos com foco na temática ambiental refletem valores e conceitos
relacionados a diferentes visões de mundo, sendo possível, portanto,
relacioná-los com as distintas abordagens da Educação Ambiental
(LAYRARGUES; LIMA, 2014). Pode ter importante contribuição para
uma Educação Ambiental com viés decolonial quando traz provoca-
ções àessa concepção equivocada de sociedade e natureza em oposição.
Considerando a experiência humana antropomórfica, privilegia-
mos a prática da Compostagem na Oficina de Jardinagem da Escola
Parque como um instrumento didático que tenta romper com a ideia
desse dualismo colonial humanidade/natureza. Tal proposta incentiva
posturas críticas, balizando as tomadas de decisões socioambiental-
mente responsáveis (HODSON, 2004), já que promove solução viável à
realidade da estudante, no que diz respeito ao tratamento dos resíduos
produzidos tanto na escola, quanto em sua casa.
Menezes et al. (2019) atentam que a Educação Ambiental regida
pelas políticas públicas brasileiras, muitas vezes tornam-se ferramen-
tas para a difusão de uma ideologia reducionista que responsabiliza
indivíduos, sua ignorância e/ou comportamentos, às crises ambien-
tais. Isso contribui para os apagamentos das contradições coloniais,
perpetuando-se em um movimento de consentimento da sociedade
civil sobre as condições sociopolíticas e ambientais da atualidade.
Na contramão do “Agro é POP”, campanha publicitária finan-
ciada pelos latifundiários do país, veiculada na grande mídia, os tra-
tos culturais incentivados nas atividades de horticultura da Oficina
de Jardinagem da Escola Parque priorizam os saberes da agricultura
tradicional, reforçados pelos adultos e idosos que frequentam nossa
oficina, muitos com ascendência afroindígena. Em nossa prática peda-

194
gógica reforçamos o ideário de “sujeito coletivo” tão privilegiado pelos
povos originários (KRENAK, 2019), em diálogo com a filosofia Bantu
que trata a experiência humana no mundo como essencialmente ho-
rizontal (FU-KIAU apud VALDINA, 2018). A expressão desse diálogo
entre as cosmologias africanas e indígenas traz uma ideia de comuni-
dade que sobrepõe o território geográfico, se colocando na natureza
das interações: “é tudo que ocorre”.
Portanto, se “natureza é tudo que ocorre”, existe uma responsa-
bilidade coletiva onde não se espera o cuidado da transcendência de
“Deus” ou de um “Salvador”: “Deus é natureza”, “Deus é você”, “Deus é
o que ocorre”. A ciência ocidental tenta se aproximar dessa cosmoper-
cepção através do conceito de Antropoceno, definido como uma nova
era geológica iniciada após a revolução industrial, que se caracteriza
pela intervenção humana capaz de alterar fenômenos naturais pla-
netários (LATOUR, 2014). Essa ideia esbarra na expropriação de um
“mundo natural” em que nós, humanos do Holoceno passamos a ser
terranos no Antropoceno, quando passamos a “cuidar da natureza”,
“esperançar”, fazer por onde alterar os destinos catastróficos da nossa
“Gaia” (NETO; EL-HANI, 2006). Epistemologias decoloniais africanas
e indígenas não entendem a Terra como nossa casa, nós somos a Terra
(FUKIAU apud VALDINA, 2018; KRENAK, 2019).
A preferência por árvores nativas brasileiras na requalificação
das áreas verdes da Escola Parque é mais uma representação de nos-
so diálogo com pedagogias decoloniais. Sabe-se que a História da Jar-
dinagem e do Paisagismo legitima seu berço nas culturas europeias,
com raras exceções consideradas, asaber os “Jardins Suspensos da Ba-
bilônia”. No Brasil, somente em meados do século XX, inicia-se uma
ruptura com este padrão colonial, através de Roberto Burle Marx, que

195
passa a utilizar plantas nativas em suas composições paisagísticas, de-
marcando o início do paisagismo brasileiro (LEENHARDT, 1996).
Ao longo dos últimos dez anos, realizou-se o plantio de cerca de
quinze espécimes de árvores nativas dos Biomas do Brasil nos espa-
ços da Escola Parque, especialmente em comemoração à Semana do
Meio Ambiente (5 de Junho). Os estudantes puderam conhecer e plan-
tar exemplares de espécies nativas, como o pau-brasil – Paubrasilia
echinata (Lam.) Gagnon, H.C. Lima & G.P.Lewis; o jacarandá-da-bahia
– Dalbergia nigra (Vell.); o ipê-amarelo– Handroanthus albus (CHAM.)
MATTOS; e o cupuaçu – Theobroma grandiflorum (Willd ex Spreng)
Schum. Dessa forma podemos tratar os aspectos estéticos inerentes à
prática da jardinagem, respeitando os valores ancestrais e a diversida-
de de espécies nativas brasileiras.
Paulo Freire (1996) considera a Educação Ambiental como um
instrumento de práticas voltadas à emancipação dos indivíduos. No
entanto, o distanciamento de uma visão de mundo que problematize
as contradições do sistema/mundo moderno/colonial e as dívidas his-
tóricas com os “condenados da terra” (FANON, 1979), cria um distan-
ciamento das práticas educativas ambientais com o desenvolvimento
de pedagogias emancipatórias e libertadoras (MENEZES et al., 2019).
Uma atitude decolonial, portanto, permite à “condenada” emergir
como uma pensadora, criadora e ativista a fim de construir um novo
mundo possível para todes (BERNARDINO-COSTA et al., 2018).
Um caminho para culturas “Outras” estabelecerem formas de re-
sistência ou de reexistência começa por romper com a distinção entre
ciências naturais e ciências sociais, esta última como um pólo catalisa-
dor de recusa às formas de positivismo. Buscamos aqui “sulear” o ser,
o saber e o poder em contraponto à colonialidade, em especial à peda-

196
gógica, de onde podem emergir práticas “Outras” inovadoras, criativas
e encharcadas do território (MENEZES et al., 2019).
Não é possível dissociar a decolonialidade da longa tradição de
resistência dos povos indígenas e negros em diáspora. Neste sentido,
é importante considerarmos a localização geográfica do Centro Edu-
cacional Carneiro Ribeiro, no bairro da Caixa D’Água, região da Liber-
dade, Salvador, Bahia, notório território de resistência dos povos em
diáspora ao embranquecimento de todes na capital baiana. Uma repre-
sentação disso está na presença organizações negras, como o Ilê Aiyê,
pioneiras no sentido de demonstrarem que cultura é política com “P”
maiúsculo, na medida em que, da maneira mais didática e prazerosa,
fazem com que os pretos da cidade tomem consciência do seu papel de
sujeitos de sua própria história (BAIRROS, 2000).
Miranda (2020) aponta ser fundamental o exercício de uma do-
cência que promova uma reflexão situada na nossa realidade e seus
problemas, que permita a compreensão da diversidade humana, des-
mascare para poder extinguir discriminações étnico-raciais presentes
em nosso território e, considere a riqueza da cultura do povo preto, do
povo indígena e de todos os demais que nos constituíram como nação.
A partir dessa perspectiva, o movimento em direção a uma peda-
gogia antirracista decolonial não se dará de forma a alterar essa lógi-
ca instaurada no Brasil, se não houver o envolvimento das diferentes
disciplinas que compõem o currículo escolar. Fernandes (2018) traz na
Biologia Decolonial, uma mudança cultural e epistemológica pensada a
partir de “Outros” referenciais, ao adotar uma pedagogia fundada nas
vozes daquelas que a história tentou silenciar. Essa Biologia Decolo-
nialtem como ponto de partida uma didática antirracista, pensando
numa educação das relações étnico-raciais, portanto, “supera o tradi-
cionalismo e os conteúdos eurocêntricos, trazendo outras vozes, outras vi-

197
sões de mundos, e melhor, que estabeleça o diálogo entre o conhecimento
científico e os outros tipos de conhecimentos” (FERNANDES, 2018).
Talvez aí seja um começo para a busca de alternativas práticas
para fomentar uma Educação em Ciências a partir da decolonialidade.
Buscar caminhos para a decolonialidade na Educação em Ciências tra-
rá reflexos dentro da escola tanto na aprendizagem das ciências, como
nos âmbitos sociais e culturais. Propomos uma prática pedagógica li-
bertadora na Oficina de Jardinagem da Escola Parque, a fim de promo-
ver justiça social por meio do reconhecimento e resgate dos diversos
saberes sucumbidos pelas relações de dominação, além do combate ao
racismo e a busca de nossas identidades culturais e políticas, por um
mundo mais justo e, ambientalmente digno.
Assim, defendemos a importância de um giro decolonial (CAS-
TRO-GÓMEZ & GROSFOGUEL, 2007) como um projeto político e epis-
têmico na Oficina de Jardinagem da Escola Parque. A Educação Am-
biental crítica aponta os efeitos do capitalismo sobre a natureza, como
elemento estruturante da crise ecológica global e, tem nos aportes dos
estudos decoloniais, a possibilidade de percepçãoda contribuição do
projeto da colonialidade para essa atual conjuntura.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática pedagógica na Oficina de Jardinagem da Escola Parque
permite a mobilização de conhecimentos, valores e práticas sobre te-
mas relacionados à Educação Ambiental, enquanto possibilita às estu-
dantes compreender melhor os efeitos da ciência e tecnologia na so-
ciedade e no ambiente, a partir das vertentes de valores e de bem-estar
socioambiental (eco-justiça), numa experiência atravessada pela edu-
cação para as relações étnico-raciais.

198
 Adecolonialidade é um instrumento para a insurgência epistê-
mica proposta neste texto.Por esta razão, trabalhos desta natureza são
tão relevantes e precisam ser incentivados para que os conhecimentos
produzidos neste campo sejam largamente socializados na Educação
em Ciências, contribuindo para promover uma educação verdadeira-
mente democrática. Basta de uma narrativa histórica eurocêntrica que
reduz a existência ancestral de outros povos ao abismo do esqueci-
mento e coloca a Europa no topo do progresso e das civilizações (PI-
NHEIRO, 2019).
Encontramo-nos numa encruzilhada entre a colonialidade e a
decolonialidade. Neste lugar, morada de Exu, as estradas se cruzam
e, por analogia, pode ser considerado um local central, que nos leva
a uma pausa, nos exige reflexão e rupturas; decisões que muitas ve-
zes nos jogam para fora da estrada. Nesse caso, significa seguir outro
rumo, compreender as lógicas coletivas e individuais, entrecruzadas e
interrelacionadas por culturas outras (MIRANDA, 2020). Para Eduardo
Oliveira (2007), Exu, através dafilosofia do paradoxo, quebra a regra
para mantê-la; transita pelas margens para dar corpo ao que estrutura
ocentro; “é aquele que inova a tradição para assegurá-la”, dessa forma,
“mantém um equilíbrio dinâmico baseado no desequilíbriodas estruturas-
desse mesmo sistemafilosófico-ético”.
Entendemos que a dependência do currículo propedêutico ao
conhecimento científico eurocêntrico nos estrangula enquanto do-
centes de uma escola majoritariamente preta. Propomos que vozes e
cosmoperceções de mundo silenciadas pelo pensamento colonial este-
jam em diálogo com os saberes científicos tradicionais ditos “neutros”.
Em identidade com o princípio anisiano do “aprender a ser”, defende-
mos aqui uma pedagogia atravessada pela educação para as relações
étnico-raciais no Ensino de Ciências, na Oficina de Jardinagem Escola

199
Parque. Estamos mergulhados neste movimento, aqui não existe um
fim, tudo é um processo contínuo e cíclico.

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