Antropologia e Interculturalidade: A escolarização de crianças indígenas inseridas em

escola não indígena.

Trabalho apresentado na 31ª Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 09 e

12 de Dezembro de 2018, Brasília/ DF.

Clotildes Martins Morais – UFGD/MS

Antônio Dari Ramos - UFGD/MS

Obonyo Meireles Guerra - UFGD/MS

Resumo
Diante da diversidade étnica cultural, coexistente nas escolas da Rede Pública de Ensino,
propomos reflexões sobre os desafios da interculturalidade, frente a escolarização de
alunos indígenas, inseridos em escolas não indígenas. Tendo como embasamento ,
diferentes teóricos da Antropologia e a partir de observações do cotidiano escolar,
buscaremos interpretar, o modelo de educação escolar que se comtempla, pautado no
discurso da interculturalidade, apresentado nas relações sociais e nas práticas
pedagógicas, do Processo de Ensino e Aprendizagem de alunos indígenas, cursando as
séries iniciais do ensino fundamental, em uma escola não indígena, localizadas na zona
urbana da cidade de Dourados, Estado de Mato Grosso do Sul. Cabe salientar que este
trabalho, tem como referência o Projeto de Pesquisa, que se encontra em
desenvolvimento, no Mestrado em Antropologia Social, na Universidade Federal da
Grande Dourados-MS.

Palavras-chave: Indígenas, Interculturalidade, Escolarização.

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Introdução

Ao interpretarmos uma sociedade fortemente estruturada a partir de uma

multiplicidade de culturas, como é o caso da sociedade brasileira, necessariamente, nos
leva a pensar em conceitos de infância e de criança, a partir da realidade de diferentes
grupos sociais.

N o século XIX, os evolucionistas, buscavam uma infância da humanidade, com

a intenção de contextualizar a cultura em seu sentido mais stritu. Desta forma, os
antropólogos comparavam as sociedades primitivas, às crianças, tendo em vista que tais
sociedades, supostamente, estariam situadas em estágios iniciais e “inocentes” de um
ciclo de desenvolvimento coletivo.

Neste contexto, o antropológico Claude Lévi-Strauss, procurou extirpar essas

associações, atentando na obra “As estruturas elementares do parentesco” (1949), para o
fato de que os primitivos são dotados de um pensamento propriamente adulto, afirmando
que, se todas as sociedades distinguem crianças de adultos, relegando as primeiras, a uma
condição incompleta, em desenvolvimento, isso não significa que as crianças sejam
incapazes de elaborar interpretações e reflexões, pois seu pensamento, longe de se reduzir
a uma “tabula rasa”, subordina-se às mesmas exigências e formas fundamentais do
pensamento adulto. É preciso, atentar não apenas para as diferenças, mas para o que há
de semelhanças entre as crianças e os adultos, e assim, promover a comunicação entre
esses dois cosmos, que muitas vezes, são concebidos como descontínuos.

Atualmente, as discussões sobre o conceito de “ser criança”, vem proporcionando,

no campo da antropologia, discussões e reflexões desafiadoras. Neste sentido, na obra
“Antropologia da criança”, a autora Clarice Cohn, nos propõe pensar uma nova
abordagem antropológica sobre a criança. Ao refletir sobre a ideia de Malinowski, que
compreende a antropologia como mecanismo para (re) constituir os processos sociais a
partir do ponto de vista do “nativo”, o que se deve pensar e fazer, quando o “nativo” não
é um adulto, mas sim, uma criança?

Cohn lembra que, no processo histórico da Antropologia da criança, tanto a noção

de “personalidade padrão”, abraçada pelos culturalista, como a de “socialização”,

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defendida pelos funcionalistas, perdem de vista o lugar da criança como ator social, como
produtor de significados e não apenas como suporte para a modelagem, pela cultura ou
pela sociedade. A autora evidencia que nas relações socioculturais, as crianças constroem
seus próprios papéis e identidades e que uma investigação antropológica voltada para as
interpretações do conceito de criança, não pode estar dissociada do contexto sociocultural
da criança. Assim, o grande desafio que emerge para uma “antropologia da criança”,
refere-se à possibilidade de interpretar a criança, a partir do seu ponto de vista dela,
inserida em sua realidade social.

Antropologia, Educação e Interculturalidade: Perspectivas e Desafios

Historicamente percebemos que a escola vem reproduzindo uma desvalorização das

diferentes culturas. Muitas vezes, os alunos são considerados incapazes, pelo fato de não
estarem padronizados ao modelo social e cultural que a escola idealiza. Neste sentido, Oliveira
(2002) enfatiza que, as representações sociais são capazes de produzir e reproduzir identidades
sobre o “outro”, resultante de um conjunto de relações de poder, que possibilita hierarquizar
socialmente o grupo mais fragilizado.
O resquício do colonialidade 1 encontra-se na estrutura social, ideias de “índios”
vinculados e presos ao passado colonial e escravocrata, se reproduzem na sociedade brasileira,
constituindo-se inconscientemente e assegurando o lugar da colonialidade nos dias atuais.

[...] ao invés de estar limitado a uma relação formal de poder os povos

ou nações, refere-se à forma como o trabalho, o conhecimento, a
autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre si através do
mercado capitalista mundial e da ideia de raça. Assim, ainda que o
colonialismo tenha procedido da colonialidade, esta sobrevive após o
fim do colonialismo. A colonialidade se mantém viva nos manuais de
aprendizagem, nos critérios para trabalhos acadêmicos, na cultura, no
senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e
em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna. Enfim,

11 Colonialidade é um termo que se refere aos padrões de poderes resultantes do colonialismo (Maldonado 2007)

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 respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente.
(MALDONADO-TORRES, 2007, P.131).

Posto isso, suscitamos a importância de evidenciar a construção do modelo educacional,

pautada nos pressupostos da interculturalidade crítica e na descolonização do saber, com
finalidade de promover no âmbito escolar a pluralidade epistemológica. Neste sentido, para
interpretarmos as diferenças socioculturais que permeiam em diferentes espaços da nossa
sociedade, sobretudo nas escolas, faz-se necessário refletir sobre uma perspectiva de Educação
Intercultural, enquanto Projeto Ético e Político, comprometido com o reconhecimento das
alteridades envolvidas.
Pensamos que a categoria analítica da interculturalidade crítica, busca um diálogo entre
as diferenças, com o intuito de compreender as causas das assimetrias sociais e culturais. O
pressuposto da interculturalidade crítica constitui-se na intenção de promover mecanismos para
transformação da realidade em comunidades locais ou na estrutura social como um todo,
fazendo cumprir-se de modo contundente princípios de uma Educação de sujeitos
comprometidos com o respeito a diversidade.
Neste sentido RAMOS & KNAPP (2013). Afirmam que

É somente no âmbito de uma ética intercultural que se poderão realizar

análise dos conflitos intraculturais. Entendemos, como tese, que,
concomitantemente ao estabelecimento de uma ética contextual,
alicerçada nas especificidades, há que se buscar uma ética universalista,
aberta, já que a globalização põe em contato grupos e pessoas com
escalas valorativas bastante discordantes. Ao final, o desafio é um só:
fazer com que a interculturalidade dê conta de, via compreensão do
outro, minimizar as assimetrias entre grupos e pessoas, tanto na escala
global quanto local. (RAMOS & KNAPP, 2013 p. 524).

Buscarmos uma antropologia, com olhares diferenciados para a “criança”, nos

permite uma (re) elaboração de conceitos e estereótipos que historicamente, vem se
sustentando e se reproduzindo em diferentes espaços sociais, principalmente na
instituição escolar, como afirma Clarice Cohn, “ a criança não sabe menos que o adulto,
ela sabe outras coisas”

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 Cabe relatar que, enquanto Educadora, tive a oportunidade de trabalhar em uma
escola considerada não indígena, onde estudavam muitos alunos indígenas. Chamou-me
a atenção a forma como os alunos indígenas e não indígenas se relacionavam. Não existia
uma relação de afetividade e socialização em nenhum momento, os alunos formavam
grupos isolados, ou seja, os alunos indígenas somente se agrupavam com indígenas e
alunos não indígenas, se relacionavam, somente entre si.
Frente ao trabalho pedagógico, os professores não conseguiam entender a escrita
dos alunos indígenas, assim, nas atividades propostas como “avaliações de
aprendizagem”, quase sempre os alunos indígenas não alcançavam a média considerada
“satisfatória “, porque não compreendiam os conceitos explicados pelos professores,
somente na língua portuguesa, os alunos indígenas, na maioria das vezes, escreviam
utilizando-se da língua materna e diante disto, os professores não compreendiam a sua
escrita.

No cotidiano escolar, os alunos indígenas eram rotulados como “relaxados e

“desorganizados”, porque não tinham organização e higiene com os seus materiais
escolares. Muitos deles, se evadiam da escola, no decorrer do ano letivo e diante disto, a
escola simplesmente, atribuía no final do ano letivo, o conceito “desistente” ou
“reprovado por faltas”. As famílias dos alunos indígenas, eram consideradas negligentes,
pois na visão da escola, não acompanhavam os alunos nas tarefas, na organização dos
materiais escolares e na higiene física das crianças.
As questões indígenas, presente no nosso contexto local, nos levam a refletir
sobre algumas questões: Como a escola tem trabalhado a questão da interculturalidade,
frente a diferentes culturas dos alunos, inseridos em um mesmo espaço? Como os alunos
indígenas, se veem e são vistos, inseridos em escola não indígena? Quais os motivos que
levam as famílias indígenas a matricular seus filhos em escolas não indígenas?
A partir destas indagações, buscaremos através da pesquisa, interpretar o
processo de escolarização de crianças indígenas, inseridas em escola não indígena, para
compreender as relações que se estabelecem entre as crianças indígenas, com as crianças
não indígenas, com professores, gestores e demais funcionários da escola. Com os
resultados da pesquisa, pretendemos um diálogo entre Educação e Antropologia, no
sentido de propor reflexões e ações efetivas que sejam capazes de desconstruir
estereótipos sociais, atribuídos à população indígena, em prol de uma possível
transformação da realidade social.

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 Pesquisar sobre a inserção das crianças indígenas, em escolas não indígenas, nos
remete a fazer uma contextualização social da comunidade em que estas crianças vivem.
A maioria das crianças que estudam nas escolas urbanas, vivem nas aldeias indígenas
Bororó, Jaguapiru e também em áreas de retomadas, em torno da cidade de Dourados.
A Reserva Indígena de Dourados, é formada pelas aldeias Bororó, Jaguapiru e
Panambizinho. É considerada o segundo maior contingente populacional indígenas do
País, com cerca de 18 mil indígenas, ocupando uma área de 3.500 hectares (BENEDETTI,
2013). Neste território vivem indígenas de diferentes etnias: Guarani, Kaiowá e Terena.
Nas aldeias, a divisão de lotes por família é desigual. Poucas famílias, detém uma
grande parte do territorial da reserva indígena, enquanto que a maioria da população
indígena, possuem apenas um pequeno pedaço de terra, somente para moradia, não
havendo espaço para produção de alimentos para a sua sustentabilidade. Devido ao
aumento populacional, os indígenas vivem em condições de vulnerabilidade social, falta
moradia, água tratada, alimentos e também, vagas nas escolas das aldeias para atender a
demanda de alunos indígenas, em fase de escolarização.
Em relação ao contexto educacional, existem na Reserva Indígena, seis escolas
indígenas: Escola Municipal Indígena Tengatuí Maracatu, Escola Municipal Indígena
Araporã, Escola Municipal Indígena Agostinho, Escola Municipal Indígena Ramão
Martins, Escola Municipal Indígena Lacu” y Isnard e Escola Municipal Indígena Pay”
Chiquito. Nestas escolas, estudam alunos de três etnias: Kaiowá, Nhandéva e Terena. São
cerca de 3.500 alunos, matriculados no Ensino Fundamental e Médio. Os professores são
majoritariamente, indígenas, falantes da língua materna. No currículo escolar, são
oferecidas disciplinas da Base Nacional Comum, assim como, disciplinas que atendem as
particularidades da cultura indígena.
Observa-se, que mesmo havendo nas aldeias, diversas escolas indígenas, muitos
alunos indígenas estudam em escolas não indígenas. As famílias indígenas, percorrem
diariamente, cerca de dez ou mais quilômetros de distância, a pé ou de bicicleta, para
levarem seus filhos, em escolas não indígenas, localizadas na zona urbana da cidade.

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 Metodologia da Pesquisa

Para realização da pesquisa, propomos um estudo referente ao Processo de

Escolarização e interculturalidade de crianças indígenas inseridas em contextos escolares não
indígenas, sobretudo, para compreender, analisar e interpretar o inter-relacionamento dos
interlocutores. Assim buscaremos contemplar os objetivos da pesquisa nos utilizando do
método da pesquisa documental e da pesquisa etnográfica.

Importante frisar que o método etnográfico será elemento norteador desta pesquisa.
Acreditamos ser possível estabelecermos uma relação dialógica com interlocutores deste
cenário etnográfico, tais como alunos/as indígenas, não indígenas e funcionários da escola
estudada. Pretendemos fazer visitas periódicas para as famílias dos alunos indígenas Guarani e
Kaiowá, com a intenção de nos inteirarmos do cotidiano de tais famílias, permitindo evidenciar
as condições da chegada destes alunos indígenas, na escola urbana.
A relação dialógica e a observação participante serão os propulsores da pesquisa, a fim
de estabelecermos um diálogo entre iguais (pesquisador e pesquisado) para melhor
compreensão dos fenômenos socioculturais que ocorrem no cotidiano escolar.

Talvez a primeira experiência do pesquisador de campo (ou no campo)

esteja na domesticação teórica do seu olhar. […] esta relação dialógica,
cujas consequências epistemológicas, todavia não cabe aqui
desenvolver, guarda pelo menos uma grande superioridade sobre os
procedimentos tradicionais de entrevistas. […] desde que o pesquisador
tenha a habilidade de ouvir o nativo e por ele ser igualmente ouvido,
encetando um diálogo teoricamente de “iguais”, sem receio de estar,
assim, contaminando o discurso do nativo com elementos de seu
próprio discurso. […] O ouvir ganha em qualidade e altera uma relação,
qual estrada de mão única, numa outra, de mão dupla, portanto, uma
verdadeira interação (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1996)

No intuito de evidenciar teoricamente a lógica da Educação intercultural analisaremos

a documentação que norteia o trabalho educacional na escola. Neste sentido, Oliveira (2010),
afirma que, a pesquisa documental refere-se aos estudos em documentos produzidos pela
humanidade, sem caráter cientifico ou epistemológico, entretanto, refletem relações de poder
na estrutura da sociedade “Não são, portanto, produções isentas, ingênuas; traduzem leituras e

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modos de interpretação do vivido por um determinado grupo de pessoas em um dado tempo e
espaço.

É importante diferenciarmos fontes primárias e fontes secundárias; primeira refere-se

aos documentos produzidos no âmbito do poder executivo estadual e federal, no caso, o Projeto
Político Pedagógico, os Referenciais Curriculares Nacionais e toda a Legislação que rege o
Sistema Educacional Brasileiro. Já as fontes secundárias, caracterizam-se como toda produção
científica realizada por outros pesquisadores. Assim, como fundamentação teórica, nos
apoiaremos nos estudos de alguns pesquisadores.

No que se refere a metodologia de pesquisa, Minayo (2001), afirma que toda

investigação nas ciências humanas e sociais, inicia-se com que denominamos de fase
exploratória, que seria tempo dedicado preliminarmente ao objeto, ajustamento, metodologia
adequada, que consequentemente iria ganhar vida com base no trabalho de campo. Mediante
isso, a autora enfatiza que o trabalho de campo, seria a fase que “combina entrevistas,
observações, levantamentos de material documental, bibliográfico, instrucional, etc

DAMATTA (1981), destaca que é fundamental o pesquisador procurar ultrapassar as

objeções, onde torna-se possível formular novos conceitos e experimentar novas metodologias,
não se restringindo aos conceitos, valores, normas e arranjos arraigados. Tudo isso, no entender
do autor, seria um exercício constante que buscaria transformar o nosso ponto de vista e,
posteriormente potencializar uma nova visão acerca do indivíduo e da própria sociedade no
qual estamos inseridos.

Considerações Finais

As questões indígenas, presente em diferentes regiões da nossa sociedade, nos

leva a refletir sobre diversos aspectos. A nossa sociedade, de forma geral, apresenta um
cenário lamentável de discriminação em relação aos povos indígenas, na nossa realidade
local, não é diferente. Diariamente encontramos nas ruas da nossa cidade, crianças,
adolescentes, jovens e adultos indígenas, em estado de vulnerabilidade social, jogados
pelas calçadas, embriagados, pedindo alimentos e roupas, usando drogas, etc. Neste
lamentável cenário social, os indígenas parecem ser paisagens naturais, onde todos
passam por eles, porém ninguém consegue enxergá-los enquanto seres humanos.

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 A partir de algumas hipóteses que vem sendo pesquisadas, observamos que a
escola não leva em consideração as particularidades culturais dos alunos indígenas, eles
são silenciados nas escolas, e consequentemente, são prejudicados no seu Processo de
Ensino e Aprendizagem por diversos fatores, principalmente, porque na escola não
indígena, não se trabalha o bilinguismo e não se respeita as particularidades do modo de
viver indígena
Os professores nas escolas urbanas, não estão capacitados para atender os alunos
indígenas nas suas particularidades, isto dificulta a prática pedagógica, tanto para os
professores, quanto para os alunos, consequentemente, muitos alunos indígenas,
abandonam os estudos ou são reprovados, diversas vezes, no mesmo ano escolar.
As dificuldades encontradas pelas famílias indígenas, para levarem seus filhos
nas escolas não indígenas são muitas, porém, muitas famílias ainda optam em matricular
seus filhos nas escolas urbanas, localizadas fora das reservas ou aldeias indígenas, porque
veem na escola não indígena, uma chance de seus filhos, estarem integrados na sociedade
e a partir do aprendizado da língua portuguesa, terem condições de futuramente, os jovens
indígenas terem condições de terem um emprego e melhores condições de vida.
Neste contexto, o grande desafio que emerge para uma Educação Escolar Intercultural,
da criança indígena e não indígena, refere-se ao adulto ser capaz de compreender e
respeitar a criança levando em consideração, a realidade em que ela vive e convive.
É promover uma comunicação entre os dois universos, o mundo do adulto e o mundo da
criança, que muitas vezes nas escolas e na sociedade, são concebidos como
demasiadamente descontínuos
Assim, olhar criticamente para as condições em que estão colocados os alunos
indígenas na nossa sociedade, tão camuflados, homogeneizados e discriminados,
caracteriza-se, para nós pesquisadores e cidadãos críticos, um ato de reflexão eticamente
voltada para a dignidade humana.

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Referências Bibliográficas

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descoberta do “admirável mundo novo”. 2013. In: PEREIRA, M. C (Org.). TETÂ-GUARANI:
Pelos campos sul do Mato Grosso do Sul. Ekos Editora, 1 ed. ISBN: 9788581501154.

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DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Petrópolis,

Vozes, 1981.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Estruturas Elementares do Parentesco. Vozes, 2012.

MALDONADO-TORRES, Nelson, “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al

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MINAYO, Maria. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO,
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étnico-raciais, gênero e desigualdade social na educação básica. 1ed.: , 2016, v. 1, p. 89-128.

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