Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de História
Mestrado Profissional em Ensino de História

FEMINISMO NEGRO DECOLONIAL: O ENSINO DE HISTÓRIA EMANCIPATÓRIO

NO ENSINO MÉDIO

Suellen Gerlane da Silva

Projeto de Pesquisa

Natal, 2023
 1. Apresentação do tema e do problema
A presente proposta de pesquisa que tem como título Feminismo Negro Decolonial: o
ensino de história emancipatório no ensino médio surgiu de uma experiência exitosa de um
curso de aperfeiçoamento que realizei na Universidade Federal do Amapá, Ensino de História
saberes e fazeres de Matrizes Africanas e Indígenas nas Interamazônias, que tinha como base
três eixos de pesquisa: “Colonização: Diásporas, deslocamentos e mobilidade”, “Signos e
Modos de vida na Amazônia” e “Religiosidades dos povos originários e de matriz africana na
Amazônia”. Neste curso, fora me apresentada outra forma de pensar o ensino de História e
desde o primeiro dia de aula percebi o quanto é necessária uma formação continuada, como
também uma práxis educativa crítica, pois muitas das vezes nos prendemos no dia a dia a
carga horária cheia, prática reducionistas e tradicionais de ensino, onde acabam
subalternizando e invisibilizando sujeitos no processo de ensino aprendizado no componente
curricular de História.
Temas e práticas como a Decolonialidade, Interseccionalidade e a Interculturalidade que
estão em discussões no meio acadêmico e também em movimentos sociais, poucas vezes
chegam as escolas. Acreditando, porém, que toda essa invisibilidade e apagamento foram
geradas por uma Cultura Escolar “normas e práticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de
socialização)” (JULIA, 2001 p. 10), a crítica que aqui se destaca é a primazia de
conhecimento Eurocêntricos enraizados nos ambientes escolares construídos através da
perspectiva tradicional de ensino por interesses próprios de uma classe dominante, e
viabilizada através ensino que privilegia e enaltece o homem branco, enquanto subalterniza e
apaga qualquer forma de conhecimento que se diferencia do ocidental. Portanto,
conhecimentos “Outros” como dos povos Africanos, dos povos originários, das mulheres, e
tantos outras histórias subalternizadas em produções epistêmicas, acabaram sendo
escamoteados do currículo, dos materiais didáticos e posteriormente nas práticas pedagógicas
eurocêntricas que são vigentes de séculos passados e permanecem enraizados até os dias
atuais.
Por muito tempo o ensino de história pautou-se apenas na transmissão do conhecimento
numa pedagogia unilateral, elitista e patriarcal, onde o homem branco era produtor de todas as
formas de pensar, e até o século XIX e XX “os conteúdos eram elaborados para construir uma
idéia de nação associada a pátria, integrada a eixos indissolúveis” (BITTENCOURT, 2008,
P.61) não existia um pensamento crítico social no processo de ensino aprendizagem, apenas a
imposição de conteúdo para que se formasse cidadãos com uma moral e civil desejável para
uma base cultural homogênea.
Através de mobilizações e movimentos para a conquista de representação social e política
no Brasil percebemos que no campo educacional houve uma tentativa de resgate e
reconhecimento de tantas opressões e apagamento histórico, com as leis 10.639 de janeiro de
2003 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “ História e Cultura Afro-brasileira” e
11.645 de 10 de março de 2008 que altera a 10.639 e acrescenta no currículo “História e
cultura Afro-brasileira e indígena” onde busca o conhecimento da história e cultura dos povos
que são matrizes da composição social do Brasil, podendo assim vislumbrar uma sociedade
igualitária e que quebre com paradigmas que Boaventura de Souza Santos chama de
ocidentalcêntrica.
Mediante ao discurso histórico e sociocultural construído dentro na modernidade que
embasado na Colonialidade do poder, do saber e do ser, que se fez e faz presente nos
ambientes escolares como em todas as ciências, já que a maioria as disciplinas escolares ainda
enfatizam os cientistas europeus, como únicos detentores de desenvolvimento e base
cientifica, percebemos a necessidade de questionar a construção do conhecimento e da práxis
educativa nos ambientes escolares como forma de conscientização e formação de cidadãos
críticos para uma sociedade igualitária e representativa em todas as suas diversidades.
Compreender novas epistemologias e práticas para o processo de ensino aprendizagem
na disciplina de história é quebrar com o discurso colonialista que imperam nas práticas
docentes, nas produções didáticos, nos discursos sociais e produções midiáticas. É dar
reconhecimento as outras formas de agir em sociedade e de viver, daqueles que foram
silenciados, e dar direito a outras histórias e a (re) existir a partir de novas epistemologias e
cosmovisões no âmbito escolar.
Percebemos como professores que no material didático pouco se discute essas
“temáticas-problemas” que aconteceram e acontecem nas terras colonizadas pelos europeus,
pelo contrário, usa-se a “práticas pedagógicas do esquecimento” (PURI, 2019, P.85) como
forma de não tocar em assuntos muitas vezes tidas como tabu no campo educacional.
Enquanto professora e mulher negra, a partir do curso de aperfeiçoamento, das
análises das dissertações do PROFHISTÒRIA e das trocas de experiências com os colegas,
foi perceptível que a marginalização histórica da mulher e principalmente da mulher negra
constituídas a partir da Colonialidade, do patriarcalismo, do racismo e do sexismo, torna-se
um ponto de extrema importância a ser levada ao PROFHISTÓRIA, afim de discutir práticas
e teorias do Femininos negro como forma de protagonizar novas olhares e perspectivas, para
romper com estereótipos dentro da normatização hegemônica, e quebrar com a história única
e sexista na sala de aula, essencial, pois, “se mulheres, sobretudo negras, estão num lugar de
maior vulnerabilidade social justamente porque essa sociedade produz essas desigualdades, se
não se olhar atentamente para elas, o avanço mais profundo fica impossibilitado”( RIBEIRO,
2021 p. 40).
Assim, diante da contextualização exposta acima, tem-se a seguinte questão de
pesquisa: De que forma o ensino de história pode colaborar para romper com discursos
hegemônicos construídos sobre um projeto social que deslegitima ou legitima certos
indivíduos com intuito de manutenção de poder? Como desenvolver uma aprendizagem
que potencialize uma emancipação política social de determinados grupos sociais, em
especial a Mulher Negra?
2. Relevância do tema
A presente discussão tenta visibilizar novas perspectivas e novos protagonistas para a
história ensinada nos ambientes escolares, voltados para o pensamento e prática Decolonial,
buscaremos novos meios e ações que valorizem um pensamento “Outro” (WALSH, 2019),
outras formas de pensar e agir em sociedade, e que tem como proposta minimizar as diversas
formas de preconceitos e desigualdades, e através de um prática pedagógica crítico social
venham a protagonizar os sujeitos que pela Colonialidade do poder, do saber e do ser, foram
subalternizados e apagados das produções históricas e culturais da modernidade e que
estruturaram as diversas formas de desigualdades sociais e estereótipos vigentes nos dias
atuais.
Na busca de visibilizar as mulheres negras no ensino de história, e na quebra de práxis que
hierarquizam e privilegiam pessoas, já que “apesar do fim do colonialismo moderno, a
Colonialidade sobrevive” (OLIVEIRA, 2010, P.18) a pedagogia Decolonial vem como forma
de descontruir os discursos, epistemologias e formas de viver que priorizam o patriarcalismo e
o capitalismo.
Mudanças na legislação como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, como a lei
10.693/03 aconteceram frutos de lutas dos movimentos sociais como do Movimento Negro,
dos povos originários e dos Feminismos, demonstram quão insurgentes e necessárias a serem
inseridas no contexto escolar uma abordagem e um posicionamento político e Identitário que
diverge dos impostos pelos paradigmas tradicionais e elitistas.
As discussões sobre o Feminismo Negro demonstram o quão necessário torna-se
compreender os altos índices de violências que afligem as mulheres negras no Brasil, as
desvalorizações nos ambientes de trabalhos, como também a falta de representatividade
política, e de que forma essas opressões foram construídas a partir de uma cultura
heterormativa e misógina nos ambientes públicos, constatando-se assim que para as mulheres
Negras, falta-lhes um Lugar de Fala (RIBEIRO, 2021). Portanto, a construção de
conhecimento emancipatórios e que empodere sujeitos a partir de práticas pedagógicas que
elucidem a importância de participações desses sujeitos nas esferas públicas e que haja
realmente uma democracia e a garantia de direitos sociais de forma integral e não prioritário
de determinados grupos, tornam-se esses debates necessários a serem construídos nos
ambientes escolares.
Sendo a aprendizagem um processo subjetivo e pela falta muitas das vezes de capacitação
pelos órgãos responsáveis, têm se mais do nunca a necessidade que essas novas discussões e
epistemologias que permeiam em âmbitos sociais e acadêmicos cheguem ao ensino básico,
portanto, essas discussões são de extrema importância para a relação teoria e prática do
processo de ensino aprendizagem de história. A construção do conhecimento histórico com
uma abordagem que envolve o Feminismo Negro amplia o debate sobre Epistemologias
Femininas, as questões que envolvem Gênero e o ensino de história, constituindo um ponto
interseccional de extrema importância, para romper com os estereótipos dentro da
normatização hegemônica, e quebrar com a história única e sexista.

3. Objetivos da proposta
Para tentar responder as questões que englobam a temática, define-se como objetivo
geral a análise das formas pelas quais se faz presente a Colonialidade do poder, do saber e do
ser nos materiais didáticos do ensino de história no Ensino Médio. Buscando a partir de
debates que discorrem sobre as opressões de grupos que foram subalternizados ao longo do
processo capitalista, em especial as Mulheres Negras, garantir a pluralidade de conhecimentos
e a valorização das diversas formas de ser em sociedade.
São definidos ainda os seguintes objetivos específicos:
● Identificar o contexto histórico social da história das mulheres negras construído a
partir de desigualdades básicas provocadas pelo racismo, patriarcalismo e capitalismo
global;
● Caracterizar, as situações problemas enfrentadas por mulheres negras na sociedade
brasileira e a partir delas valorizar teorias e pensamentos que reflitam diferentes
olhares e perspectivas para além do que está nos materiais didáticos;
 ● Demonstrar a partir da Decolonialidade as lutas nas ações políticas e das Ideologias
do Feminismo Negro para garantir a igualdade de Direitos e oportunidades sociais.
4. Discussão historiográfica

Por se tratar o processo educativo uma prática subjetiva muitas das vezes acabam ficando
na mão dos interesses federais, estaduais ou municipais em suas políticas públicas
implementar suas posições políticas, religiosas e culturais no ambiente escolar, compondo
assim, uma cultura escolar normativa, aquela cujo interesse pauta-se no capitalismo,
colonialismo e patriarcado (SANTOS, 2021). A educação desde seus primórdios no Brasil foi
ferramenta de um sistema mundo de poder que quem dominava era a Europa, e toda base
epistemológica era ocidental, dentro desse padrão colonial, a Colonialidade como acredita
Walter Mignolo é seu lado mais escuro, pois os resquícios dessa dominação como a
desumanização e o extermínio, através da criação do conceito de raça legitima quem detém o
poder e os privilégios nas sociedades até os dias atuais.

Como uma forma de buscar conhecimentos fora da perspectiva colonial que estruturam as
bases epistêmicas no ambiente escolar, o Feminismo Negro, Decolonialidade e Pedagogia
Decolonial foram as primeiras palavras-chave para pesquisa nas dissertações no
PROFHISTÒRIA. Sobre a pesquisa, o levantamento das informações na base de dados conta
com mais de 800 dissertações contabilizados no período de 2016 a 2022, a primeira
observação a ser feita é que somente em 2018 aparecem as primeiras dissertações que fazem
referência a Decolonialidade em âmbito nacional, dentre essas, apenas 17 que relacionam a
Decolonialidade e o ensino de história com temáticas sobre Patrimônio, Povos indígenas, as
relações étnico-raciais, cartografia, gênero dentre outros. Na UFRN no polo ao qual faço
parte, 3 dissertações discorreram sobre a Decolonialidade, a primeira delas em 2021 onde
relaciona com a questão patrimonial: O Ensino de História vai a feiras: Inventários
participativos e saberes reversos a partir de uma educação patrimonial Decolonial da
professora Sabrina Barros Nepomuceno.

Em proporções numéricas acredito ser um número muito pequeno de produções,

dificultando assim a quebra de paradigmas hegemônicos enraizados pelo colonialismo que
imperam os ambientes escolares e acabam dificultando que tais discussões cheguem ao ensino
básico, pois em conversas com colegas professores sempre ouvi, “Mas o que é
Decolonialidade?” “E Pedagogia Decolonial?”. Daí mais do que nunca meu interesse em
problematizar tais conceitos e lavá-las ao chão da escola , a invisibilidade e a Colonialidade
do poder , do saber e do ser, fazem parte de um projeto hegemônico de uma elite branca e
patriarcal, que está tão bem estruturada que nem chegamos a posicionamentos críticos que nos
levem a questionar até mesmo os materiais didáticos, a efetivação das leis educacionais e
tantas práticas que envolvem o processo de ensino aprendizagem em História que priorizam
os conhecimentos da Europa, como cita Djamila Ribeiro (2021, p. 41)”[...].Se não se nomeia
uma realidade, nem sequer serão pensadas melhorias para uma realidade que segue invisível”.
Como também acreditando na fala de Catherine Walsh, a Decolonialidade seria a construção
de conhecimento e posicionamento “Outro”, que estruturam as políticas como também os
ambientes escolares, diferentes dos legados coloniais e eurocêntricos.

Nas leituras das dissertações um dos artigos mais citado é América Latina e o giro
decolonial de Luciana Ballestrin que faz um apanhado histórico da formação do grupo da
Decolonialidade que vem desde os estudos subalternos composto por estudiosos de diferentes
áreas, que problematizam o pós-colonialismo na Ásia e América Latina e assim formou-se o
grupo Modernidade/Colonialidade. Segundo a autora, o grupo foi se estruturando a partir da
década de 1990, discutindo a Colonialidade em seus diferentes aspectos. Compreender a
formação e a origem do grupo é de suma importância para estruturação das bases epistêmicas,
políticas e dos movimentos sociais nos dias atuais, “Trata-se de um trabalho reflexivo
coletivo, transdisciplinar e engajado, que ao mesmo tempo em que oferece leituras analítica, é
capaz de pensar em termos propositivos e programáticos” (BALLESTRIN, 2013 p.110).

Aníbal Quijano um dos pioneiros e referência nas discussões que configuram a

Colonialidade do poder, exemplifica como configurou-se tais padrões no que diz respeito ao
poder que eram incorporados no mundo a partir da Modernidade e na lógica capitalista,
movida pelo discurso europeu civilizador constituída pelos silenciamentos e a concepção de
uma estrutura social racista, patriarcal e colonialista;

A incorporação de tão diversas e heterogêneas histórias culturais a um único mundo

dominado pela Europa, significou para esse mundo uma configuração cultural,
intelectual, em suma intersubjetiva, equivalente à articulação de todas as formas de
controle de trabalho em torno do capital, para estabelecer o capitalismo mundial. Com
efeito, todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais terminaram
também articulados numa só ordem cultural global em torno da hegemonia européia
ou ocidental. Em outras palavras, como parte do novo padrão de poder mundial, a
Europa também concentrou sob sua hegemonia o controle de todas as formas de
controle de subjetividade, da cultura, e em especial do conhecimento, da produção do
conhecimento. (QUIJANO, 2005 p. 121)

Com uma base cultural capitalista a educação formulou suas bases com fins
econômicos e tornou-se uma mediadora desses interesses utilizando-se muitas vezes de uma
história narrativa enaltecendo “grandes homens” enquanto silenciava outros sujeitos e
cosmovisões, e a partir de elementos históricos implementavam o padrão ocidental de
conhecimento como única e verdadeira.

Uma das dissertações que alinhassem com minha problemática e na forma com que foi
estruturado foi a da professora Sheila Lima Nogueira: Repensando a aula de História:
Decolonialidade, Resistência e Protagonismo, a mesma teve um cuidado em apresentar ao
leitor inicialmente a questão do Ensino de história das segregações nas cidades e
posteriormente e minuciosamente apresentar os conceitos no seu segundo capítulo, assim
ficou estruturado: 2. Decolonialidade, 2.1 Quijano e a Colonialidade do poder, 2.2 Mignolo e
a Colonialidade do Ser, 2.3 Lander e a Colonialidade do Saber, 2.4 O pensamento fronteiriço
de Walter Mignolo, a partir dessa apresentação conceitual e problematizadora a autora pode
relacionar com o ensino de história e uma releitura de relatos das pessoas comuns como
protagonizam “Outros” sujeitos. A forma como a mesma expõe a temática facilita a
compreensão do leitor e as formas como está sendo debatido sistematizando o conhecimento
com teóricos como: Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Edgardo Lander, já citado nos capítulos
e juntamente com Ramon Grofoguel, Walter Benjamin, Catherine Walsh, fundamentam os
estudos decoloniais. Além do mais, o produto que foi criado traz uma proposta de projeto a
ser desenvolvida na escola de forma interdisciplinar que envolve as disciplinas de História,
Geografia, Artes e Educação física para construção de um teatro - Teatro do Oprimido. Nas
propostas teóricas e práticas, acredito que a autora conseguiu responder às questões iniciais
que permeiam muitos profissionais da educação sobre o que seria Decolonialidade,
(BERNARDINO-COSTA, 2016 p. 17) “a Decolonialidade consiste também numa prática de
oposição e intervenção, que surgiu no momento em que o primeiro sujeito colonial do sistema
mundo moderno/colonial reagiu contra os desígnios imperiais que se iniciou em 1492.”

Sendo a educação uma questão política, um dos temas mais discutidos pelos
professores foi uma abordagem antirracista e as relações étnico- raciais na perspectivas
Decolonial e uma análise crítica da lei 10.639 de 2003 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação onde inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da presença
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", mesmo sendo uma lei que
completou 20 anos, em janeiro de 2023 algumas das dissertações buscam sua efetividade nos
seus projetos. Todas as dissertações fazem uma abordagem critica a narrativa mestra e linear
de cunho eurocêntrico que privilegia o homem branco como único detentor de conhecimentos,
muitas desses estudos utilizaram como base teórica e\ou metodológica a obra O perigo de
uma história única de Chimamanda Ngozi Adiche, escritora, Nigeriana e mulher, que traz a
problemática dos estereótipos que são criados através de uma perspectiva única da história;

Acho que essa história única da África veio, no final das contas, da literatura
ocidental. Aqui está uma citação de um mercador de Londres chamado John look, que
velejou para a África ocidental em 1561 e fez um relato fascinante de sua viagem.
Após se referir aos africanos negros como “animais que não têm casa”, ele escreveu:
“também é um povo sem cabeça, com a boca e os olhos no peito”.
Rio toda vez que leio isso. É preciso admirar a imaginação de john look. Mas o
importante sobre a África no Ocidente: uma tradição da África subsaariana como um
lugar negativo, de diferenças, de escuridão, de pessoas que, nas palavras do
maravilhoso poeta Rudyard Kipling, “são metade demônio, metade criança. (2019,
p.10)
Um fetichismo criado em volta da Europa fez com que muitas narrativas históricas e
socioculturais englobasse o imaginário perverso do homem branco, no qual, reproduz
preconceitos, estereótipos, estigmas e genocídios, pois a primeira atividade a ser
desenvolvimento na modernidade é a desumanização de pessoas através da construção das
ideologias das raças daqueles locais de interesses econômicos tais, como África, Ásia e
América.

Refletir sobre os processos discriminatórios e posições sociais, e do “racismo à

brasileira"1 (GONZALES, 2022), são fundamentais no ambiente escolar, como acredita Paulo
Freire “na verdade, só mesma perspectiva dialética podemos entender o papel da consciência
na história desvencilhada de qualquer distorção que ora exacerba sua importância, ora anula
ou a nega” (FREIRE, 1997 p.52). Mesmo não sendo um autor Decolonial, Paulo Freire é um
dos referenciais teóricos mais citados nos estudos Decoloniais, por ser reconhecido
mundialmente pela sua pedagogia crítica social.

Segundo Boaventura a base epistemológica do Norte Global foi construída na

perspectiva de uma Linha Abissal “equivale a ser impedido pelo conhecimento dominante de
representar o mundo como seu e nos seus próprios termos” (2021 p.25). O apagamento
histórico, os genocídios e as lutas de resistências e existência nas terras indígenas que
constituem o Brasil como também na América do Sul de forma geral, fazem do ensino de
história juntamente com a Pedagogia Decolonial uma ferramenta para construção de diálogos
e construção de conhecimentos que incorporem epistemologias ocidentais, as cosmovisões
1
Segundo Leila Gonzales (2022 p.68) são negros que “sentem vergonha de sua condição racial e
passam a desenvolver mecanismos de ocultamento de sua “inferioridade”. Esses mecanismos
recobrem um amplo quadro de racionalização que vai desde um efetivo racismo às avessas (negros
ou “brancoides” que, por palavras e atos “não gostam de preto”) até a atitude “democrática” que nega
a questão racial, diluindo-a mecanicamente na luta de classes(por aí se vê como certas posições de
esquerda nada mais fazem do que reproduzir o mito da democracia racial, criado pelo liberalismo
paternalista que ela dizem combater).
dos povos originários e a história dos povos da África e todas suas diversidades para a
formação de uma sociedade que valorize diálogos transmodernos e interculturais para além do
racismo e do sexismo. Tais abordagens fazem “Uma configuração conceitual que, ao mesmo
tempo em que constrói uma resposta social, política, ética e epistêmica para essas realidades
que ocorreram e ocorrem, o faz a partir de um lugar de enunciação indígena.” (Walsh, 2019
p.14)

Dar ênfase às ações indígenas é por si só um movimento em direção a

decolonialidade. Todavia, não se pode sob o pretexto de visibilizar o protagonismo
dos indígenas, omitir o histórico de violações e extermínio pelo qual passaram. Não
se trata de vitimizar esses povos, mas de revelar seus potenciais de resistência e
resiliência, evidenciando uma dívida histórica impagável que os submeteu às diversas
precariedades que hoje estão instaladas. Negá-la seria uma hipocrisia cínica ou de
uma perversidade análogas aquelas dos que desprezam o valor de vidas humanas.
(VIEIRA, 2020, p.57)

A alteração da lei 10.639 de 2003 para 11.645 em 2008 propõem ao ensino de História
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, nessa linha foram encontradas 2 dissertações que
abordam como problemática a imposição Cultural, religiosa dos povos originários como
(VIEIRA, 2020) que propõem um guia didático voltado para formação docente por meio de
uma contra narrativa histórica que valoriza os conhecimentos dos povos originários como
sendo protagonistas de suas histórias através de uma perspectiva Decolonial.

O segundo tema mais abordado com 5 dissertações no PROFHISTÓRIA que relaciona

diretamente com a Decolonialidade foi a questão do Gênero, e a primeira observação a ser
feita é que apenas mulheres falaram de gênero, em Sejamos Todos Feministas, Chimamanda
Adichie afirma “Não é fácil conversar sobre a questão de gênero. As pessoas se sentem
desconfortáveis, às vezes até irritadas. Tanto homens como as mulheres não gostam de falar
sobre o assunto, contornando rapidamente o problema” (2014, p.49). Razões como a
construção historiográfica de cunho masculino, europeia e elitista fez com quem a
participação da mulher como sujeitos históricos fossem apagadas e construídas barreiras no
ambiente escolar, como nos materiais didáticos que estão defasados, na sua dissertação sobre
gênero (UMBELINO,2018 p.13) acredita que esses materiais acabam, “tornando o trabalho
com tais temáticas um exercício quase sempre solitário, oneroso e exaustivo por parte de
professores/as que se comprometem a trabalhar estes assuntos com seriedade”.

É importante destacar também as disseminações errôneas de cunho antidemocrático

que permeiam o cenário político brasileiro como “escola sem partido” e “Ideologias de
Gênero” fruto da ação dos setores conservadores voltadas aos interesses de partidos políticos
que fere principalmente os Direitos Humanos, acabam por dificultar que as questões de
Gênero sejam perpassadas em diferentes contextos sociais, como a escola. A categoria
Gênero, não se constitui apenas como uma diferença sexual “mas como uma identidade
construída social e culturalmente no jogo das relações sociais e sexuais, pelas práticas
disciplinadoras e pelos discursos/saberes instituintes” (RAGO, 1998 p.6). Nas análises críticas
da historiografia, nos materiais didáticos e até mesmo na prática docente, percebemos o
quanto o discurso colonizador do homem branco está impregnado de valores que
subalternizam numa matriz universalista da história o papel social das mulheres.

Para nos alinharmos com as propostas da nova BNCC e do Currículo Potiguar,

podemos utilizar como princípio norteador a competência 9 do documento para base dos
diálogos, como também para reflexão e construção de lutas políticas e direitos sociais
contribuindo para formação de outros saberes e outras formas de ser na sociedade que não
sejam eurocentrados:

9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Vislumbrar uma sociedade que as diversas maneiras de viver e de ser sejam

valorizadas, onde os povos marginalizados e oprimidos tenham um direito a uma vida digna,
fazer parte da história e a ter um lugar de fala, sem dúvida fazem parte de profundas
transformações culturais e políticas, mas a partir “De uma pedagogia problematizante e não
de uma ‘pedagogia’ dos 'depósitos", ‘bancária’.” (FREIRE, 2020 p.185) é que podemos
romper com os padrões coloniais europeus que estão enraizados nos ambientes escolares.

5. Referenciais teóricos

O sistema colonialista iniciado no século XV dita muito sobre as desigualdades e

opressões da sociedade atual como também no sistema educacional, que iniciada pelos
jesuítas em sua doutrina cristã estabeleceram os padrões europeus em sua composição e
práticas que padronizaram e homogeneizaram o saber, e tudo que fosse diferente do padrão
moderno/colonialista foram tidos como primitivos e inferiores “ um sistema que nega
crivelmente a existência de qualquer outro tipo de conhecimento em qualquer sistema
cognitivo concorrente” (SANTOS, 2021, p. 69).

Essa instância histórica expressou-se numa operação mental de fundamental

importância para todo o padrão de poder mundial, sobretudo com respeito ás relações
intersubjetivas que lhe são hegemônicas e em especial de sua perspectiva do
 conhecimento: os europeus geraram uma nova perspectiva temporal da história e
re-situaram os povos colonizados, bem como as suas respectivas histórias e culturas,
no passado de uma trajetória histórica cuja culminação era a Europa (Mignolo, 1995;
Blaut, 1993; Lander, 1997) (QUIJANO, 2005, p. 121)

Com o sistema mercantilista a necessidade de expandir as fronteiras em busca do “Novo

Mundo” fez com que tornasse um modelo a ser seguido pelos países colonizados nos termos
“da salvação, do progresso, do desenvolvimento, da modernização e da democracia”
(MIGNOLO, 2017, p.8), sendo assim tudo que fosse considerado ameaça para a expansão dos
países europeus eram perseguidos e deviam ser exterminados.
Como um dos lados escuro dessa Colonialidade (MIGNOLO, 2017) aqui no Brasil,
discutiremos a inferiorização histórica da Mulheres Negras no campo educacional e as
opressões por elas sofridas em âmbito social, que ficaram ocultas nas mentalidades e foram
justificados e normatizadas pelo mito dessa modernidade. Sujeitos históricos que foram
“esquecidos” nos materiais didáticos ou que são estereotipadas em currículos que
hierarquizam e privilegiam pessoas. Essa é a versão da história que queremos contar aos
novos alunos? A versão que exclui e subalterniza a grande da parte da população? Devemos
no processo de Ensino aprendizagem no conhecimento histórico termos;
Em uma postura mais crítica, chega-se a certa identidade com os demais países
latino-americanos, mas limitada a visão derrotista diante do imperialismo
norte-americano, uma vez que “somos todos atrasados”. Na atualidade, corre-se o
risco de difusão dessa visão, se não houver um esforço na redefinição e no
fundamento no conhecimento histórico do Brasil sem dogmas e maniqueísmos. Ao
enfatizar a integração constante do Brasil a uma história mundial, sem situar
devidamente os problemas nacionais e ampliar o conhecimento sobre a realidade
brasileira, pode-se reforçar a idéia de que os conflitos internos e seus agentes sociais
desempenham papel secundário na construção de uma história nacional.
(BITTENCOURT, 2008, p.159)

Faltam lacunas a serem preenchidas nessa única versão da história, faltam as cosmovisões
afro-indígenas, das mulheres, dos homossexuais, ciganos. As opressões e os preconceitos são
gritantes em nossas sociedades pela falta de cumprimente de políticas afirmativas, pela falta
de uma pratica educativa que valorize e emancipe os sujeitos de seu estado de inferiorização e
lhes de vez e participação ativa na sociedade. Com todos esses questionamentos envolta do
processo de colonização das terras e das pessoas surgem um grupo de pensadores que
discutem o pós-colonialismo, não somente a questão do fim da Modernidade, mas as
consequências e resquícios que ainda vigoram no campo epistêmico e suas relações
intersubjetivas na América Latina. A Colonialidade são traços que inferiorizavam vidas
humanas e suas ancestralidades que estão enraizados nos discursos e mentalidades dos
indivíduos.
 Nesse contexto, localizamos a produção do grupo “Modernidade/ Colonialidade”,
formado por intelectuais de diferentes procedências e inserções, que busca construir
um projeto epistemológico, ético e político a partir de uma crítica à modernidade
ocidental em seus postulados históricos, sociológicos e filosóficos. Consideramos as
contribuições desse grupo de especial relevância e originalidade, apresentando
potencial instigante para a reflexão sobre interculturalidade, relações étnico-raciais e
educação, no contexto atual do continente latino-americano e, especificamente, no
nosso país. (OLIVEIRA, 2010, p. 16)

A questão racial que se tornou uma manobra colonialista e inicialmente foi criada como
mecanismo para justificar as atrocidades acometidas contra os grupos que estavam sendo
exploradas como mão de obra em seus territórios, nos seus modos de fazer e de ser com
imposição histórica, cultural e religiosa e posteriormente como forma de legitimar a ideia de
superioridade/inferioridade (QUIJANO, 2005, p. 118) do branco sobre as raças dos
colonizados. O discurso sobre a raça no Brasil encontra-se de forma tão bem estruturada que
está impregnada na sociedade através dos discursos que foram construídos ao longo do
processo de colonização e oficializados nas produções acadêmicas e práticas pedagógicas
tradicionais no mito da democracia racial como acredita Nilma Gomes em sua obra o
Movimento Negro Educador:
Através da narrativa do mito, que é extremamente conservadora-porém transfigurada
em discurso democrático-, a igualdade das raças é destacada. Trata-se, no entanto, de
uma falsa igualdade, pois ela se baseia no apagamento e na homogeneização das
diferenças. A democracia racial fala de uma diferença homogeneizadora e
inferiorizante, vista como “cadinho racial”, como forma “hibrida” de cultura, como
“fusão racial” que acaba cristalizar, naturalizar e subalterninzar as diferenças, os
grupos étnico-raciais e sua história. Um dos méritos do Movimento Negro ao longo
dos tempos tem sido o fato de desvelar esse discurso e, ao fazê-lo, colocar a sociedade
brasileira cara a cara com o seu racismo. (2017, p.51)

O que podemos fazer com sistema capitalista que até os dias atuais no discurso
desenvolvimentista, busca na intencionalidade estereotipar, apagar memórias coletivas e
homogeneizar culturas para que a exploração de territórios e pessoas possa se efetivar como
acredita Paulo Freire “para os opressores, o que vale é ter mais e cada veze mais, á custa,
inclusive, do ter menos ou nada ter dos oprimidos” (FREIRE, 2020, p. 63) nesse sistema
“democrático” percebemos claramente que tais discussões devem ser trazidas para os
ambientes escolares como forma de descontruir ideologias que foram implantadas pela
Colonialidade do poder .
E é através desse conhecimento que se gera um “outro” conhecimento. Um
pensamento “outro”, que orienta o programa do movimento em esferas política, social
e cultural, enquanto opera afetando (e descolonizando), tanto as estruturas e os
paradigmas dominantes quanto a padronização cultural que constrói o conhecimento
“universal” do Ocidente (WALSH, 2019 p.15-16)
 As lutas e resistências dos povos que foram subalternizados e excluídos de participação
social vem desde o século XV, que no processo de colonização das Américas, lutaram para
sobreviver e preservar suas ancestralidades e cosmovisões e muitas das vezes foram
submetidos a diversos tipos de violências, pois como acredita (SILVA, 2011, p. 20)
“esperava-se que esquecessem sua cultura, a ponto de adotar o cristianismo e de rejeitar
hábitos, costumes, arquitetura de seus povos, passando a preferir o jeito português, dito
civilizado”.
Fazer discussões que envolvem Gênero é falar sobre normas e papéis sociais que foram
construídos sobre a figura feminina em um contexto colonizador de cunho patriarcal. A
inferiorização, a imposição dos cuidados domésticos e a maternidade, foram formas
constituintes da implementação do processo de estruturação social sexista europeu, em
oposição, aos homens lhes foi determinado um lugar de força, coragem e de todas as
privilégios e participações sociais.
O movimento feminista surgiu de forma hegemônica, pois tendo grande participação
mulheres de classe social alta que lutavam pelos direitos em torno do Sufrágio Universal,
como se o único problema que as mulheres enfrentavam em meio social, fossem as questões
políticas. Um dos discursos mais emblemático das mulheres negras foi o de Sojouner Truth-
“E eu não sou uma mulher?” que aparece em muitas obras de acadêmicas como Mulheres,
Raça e Classe de Ângela Davis. O discurso engloba o feminismo universalista, como se as
opressões sofridas por mulheres brancas, fossem iguais a mulheres negras, e alertam sobre os
fatores instituídos pelo colonialismo, patriarcalismo e racismo sobre as mulheres negras,
enquanto as mulheres brancas desfrutavam de alguns privilégios sociais, mesmo sendo
mulher.
Com a perspectiva Decolonial, Intersecional e Intercultural no ensino de história
poderemos descontruir conhecimentos enraizados e assim protagonizar “novos” sujeitos e
novos heróis na nossa história, “ os heróis são exatamente os que ontem buscavam a união
para a libertação e não os que, com seu poder, pretendiam dividir para reinar” ( FREIRE,
2020, p.197) , os povos originários que lutaram nas guerras justas, que resistiram enquanto os
bandeirantes os escravizavam e os povos africanos que foram traficados de suas terras e
explorados de corpo e alma, , as mulheres em meio a todos os abusos, homossexuais e
ciganos que esquecidos e apagadas da história ainda lutam para terem participação igualitária
na sociedade. Sãos esses alguns gritos para construção de novos contextos históricos e
produção de conhecimentos como acredita Walter Mignolo ser uma “desobediência
epistêmica”.
 6. Produto e metodologia
Neste tópico será discorrido sobre a proposição metodológica a ser adotada nesta
pesquisa, sendo incialmente necessário delinear o respectivo enquadramento de uma revisão
bibliográfica sobre a Decolonialidade e o Feminismo Negro no Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de História, afim de explorar a forma como as temáticas foram
abordadas até o momento e para a realização da mesma, contar-se-á juntamente com análises
de literaturas já publicadas, visando ampliar a discussão que engloba as epistemologias Outras
nas produções acadêmicas e no campo educacional.
Após a revisão bibliográfica como o intuito é dar visibilidade sobre a Decolonialidade,
Interculturalidade e o Feminismo Negro com propostas educacionais que garantam a
valorização das diversidades culturais e étnico-raciais, foi pensando um Produto que
contemplem a realidade dos professores que nas práticas educativas, atarefadas em
carga-horárias cheias e que desconhecem as temáticas abordadas que estão inseridos em redes
(privadas ou públicas) que não dispõem de curso de aperfeiçoamento para que possam
trabalhar o ensino de história de forma crítica social, e que possam pensar além do que
encontra-se no material didático.
O intuito desse Produto é facilitar o acesso a essas temáticas através das ferramentas e
mídias digitais e a propagação de novas epistemologias aos professores de história e propiciar
um ensino emancipatório no ensino médio, fazer da escola um lugar democrático e cidadão é
abrir espaço para discussões que busquem compreender várias atrocidades que acometeram a
sociedade brasileira, e principalmente que busque desconstruir os preconceitos, que pautadas
em elementos culturais estruturantes como o racismo, sexismo e todos os tipos de violências
acabam por subalternizar diferentes grupos de participações políticas e sociais no Brasil.
Uma sequência de vídeos curtos que ficaram disponíveis na plataforma do Youtube
que discorreram a práticas metodológicas para o professor, potencializando a sua prática
docente e um ensino de história com ferramentas e discussões sobre o que seria
Colonialismo/Colonialidade, Colonialidade/Decolonialidade, Interseccionalidade, Feminismo
Negro e Interculturalidade que estão no mundo acadêmico, mas que por diversos fatores
dificilmente chegam ao ensino básico, será montado para divulgação do que seria o
Feminismo Negro Decolonial.
Utilizar das tecnologias no âmbito educacional é buscar novas ferramentas com intuito
de promover uma aprendizagem significativa, novas competências e habilidades passam a ser
exigido para o mundo em que há uma difusão maciça de informação, estratégias que estejam
em consonância com as políticas educacionais da sua escola, com a matriz curricular e os
direitos de múltiplos conhecimento, quebrando com os paradigmas tradicionais de ensino que
se projeta na educação bancária e visam apenas o professor como mero transmissor de
conhecimento. Superar tais paradigmas que estão desvinculadas com as realidades sociais, e
fazendo uso das tecnologias no campo educacional de forma democrática e prática que
contemple a todos e promova divulgação nas redes de novas epistemologias seja uma
proposta desse estudo.
Como a proposta de uma pesquisa qualitativa a abordagem de referenciais que
ampliam a discussão histórica para além do conhecimento eurocêntrico, pressupõe uma
ampliação das abordagens tradicionais de ensino que priorizam as bases epistêmicas de cunho
eurocêntrico. Juntamente a proposta dos vídeos serão disponibilizados referenciais para
abordagens das temáticos como livros, palestras, músicas onde partir do pensamento de Paulo
Freire com a proposta de uma educação emancipatória e juntamente com discussões de
estudiosos que a partir do processo de Descolonização dos países da América, África e Ásia
se posicionaram contra o imperialismo europeu nos campos do Poder, do Saber e do Ser,
desvincularam através de um pensamento crítico outras possibilidades de construção do
conhecimento como também outras formas de se viver em sociedade.
Tendo o Feminismo Negro como foco principal da Pedagogia Decolonial e buscando
compreender a formação social do Brasil numa educação propositiva e situada, a partir de
sujeitos históricos que foram apagados das produção midiáticas, práticas educativas, dos
materiais didáticos e politicas públicas que regem a sociedade brasileira, com a intenção de
protagonizar as Mulheres Negras como detentora de saberes e símbolo de resistências, seria
vislumbrar uma educação pautada nos moldes de um processo de ensino aprendizagem que
valorize a pluralidade epistemológica nos ambientes escolares e que modifique as práticas
docentes de cunho patriarcal e colonialista “ Com todos os limites, o espaço virtual tem sido
um espaço de disputas de narrativas; pessoas de grupos historicamente discriminados
encontraram ai um lugar de existir, seja na criação de páginas, sites, seja em canais de vídeos,
blogs” (RIBEIRO, 2021, p.86), portanto, ampliar e propagar novos conhecimentos é um
ponto crucial nesse estudo.

7. Plano de Redação

A proposta dessa dissertação sobre o Feminismo Negro Decolonial como pressuposto

a uma educação emancipatória visando alcançar professores que atuam no Ensino Médio, e
potencializar o Ensino de História, tenta protagonizar a história das Mulheres Negras como
símbolo de resistência e construtoras de conhecimentos, afim descontruir epistemologias
hegemônicas que imperam em diferentes espaços sociais e políticos.
No primeiro capítulo intitulado “Práticas educativas e a insurgência do feminismo
negro” tento situar o (a) leitor (a) sobre as práticas educativas de cunho eurocêntrico que
foram implementadas pela Colonialidade do Poder, do saber e do Ser, pautando-me em
autores que cunharam as discussões sobre a Decolonialidade, como Aníbal Quijano, Walter
Mignolo e Katerine Walsh e propostas atuais como as epistemologias do Sul de Boaventura
de Souza Santos, discorro sobre possibilidade de protagonizar Outros sujeitos no ensino de
História. Busco situar meu Lugar de falar, a escola, e minhas experiências enquanto sujeito
histórico, como também a partir delas analisar os documentos que regem as propostas
educacionais atuais como o PPP, BNCC e as Currículo Potiguar, embasadas em autoras como
Djamila Ribeiro, Nilma Nilo, Chimamanda Ngozi Adichie, Bell Hooks, Beatriz Nascimento e
outros que deram suporte a essa discussão para insurgir o Feminismo Negro no Ensino de
História eurocêntrico.

8. Referências bibliográficas
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