ENSINO DE HISTÓRIA, GÊNERO E DECOLONIALIDADE: ANTIPRINCESAS E

UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NA AMÉRICA LATINA

Andressa Ferreira1
Jean Carlos Moreno2

Resumo

A pesquisa investiga as possibilidades de construção de experiências didáticas sobre o ensino

da história das mulheres latino-americanas na Educação Básica, a partir das narrativas e
representações presentes na Coleção Antiprincesas. A narrativa biográfica foi proposta ao
mesmo tempo como metodologia de ensino e objeto de estudo. Na busca da superação de
representações eurocentradas e androcêntricas discutem-se estratégias que problematizem o
ensino e a aprendizagem escolar da História nas suas dimensões cognitiva, afetiva e social.
Palavras-chave: Ensino de história; Decolonialidade; Gênero; América Latina; Antirracismo.

Abstract

This paper analyzes the possibilities of building didactic experiences on teaching Latin-
American women’s history to middle school students, using the narratives and representations
within the Antiprincesas collection of books. The biographical narrative was proposed at the
same time as a methodology and as an object of study. Aiming to overcome the eurocentric and
male-centric representations, strategies that question History teaching and learning on their
cognitive, emotional and social dimensions are discussed.

Keywords

History teaching; Decoloniality; Gender; Latin America; Anti-racism.

Introdução
Questionadas no Brasil com mais intensidade desde os anos 1980, as relações entre a
modernidade, a colonialidade e o ensino escolar de História têm ficado cada vez mais evidentes

1 Universidade Estadual do Norte do Paraná

2 Universidade Estadual do Norte do Paraná
para pesquisadores e professores dedicados à Educação Básica nestes finais da segunda década
dos anos 2000. Mesmo que ainda não conseguindo romper totalmente com a perspectiva
eurocentrada, devido à resistência dentro do próprio campo, profissionais do ensino de História
vêm buscando ao menos esgarçar as tradições herdadas a partir do investimento em estratégias
que problematizem o ensino e a aprendizagem escolar da História nas suas dimensões cognitiva,
afetiva, psíquica e social.
Neste caminho, a subjetividade e a intersubjetividade, inerentes ao processo de
aprendizagem, ficam ainda mais iluminadas, quando se retoma o objetivo de que os diversos
sujeitos envolvidos na práxis escolar se entendam como fruto de uma construção social e
cultural de longo prazo. Deste ponto de vista, trabalhar a partir de uma interculturalidade crítica
no ensino e na aprendizagem da História não é um processo ou projeto étnico, nem um projeto
da diferença em si, trata-se de uma ‘re-existência’, de uma reinvenção da natureza do ensino
disciplinar, consciente que o alargamento das portas da escola para a entrada dos grupos
populares traz, necessariamente, outras demandas de sentido para o projeto de escolarização
moderno (WALSH, 2007).
Frente à escassez das histórias/memórias de mulheres latino-americanas, negras,
indígenas e suas descendentes no ensino escolar de História, a presente pesquisa orientou-se no
sentido de responder ao questionamento: “que estratégias podem ser utilizadas para superar a
carência de representação das mulheres latino-americanas, em sua diversidade, no ensino de
História na Educação Básica?”.
A fim de contribuir para a superação do silenciamento do elemento feminino na
narrativa histórica escolar, a Coleção Antiprincesas, literatura infanto-juvenil protagonizada
por personagens latino-americanas, foi tomada como a fonte central da investigação e
convertida, como resultado, em material educativo para construir alternativas acerca de como
ensinar a história das mulheres no ensino de história a partir do horizonte teórico da
decolonialidade.
A elaboração de sequências didáticas, fundamentadas pelo conteúdo das fontes,
objetiva, assim, contribuir para que a narrativa histórica esteja atrelada às subjetividades das
educandas enquanto mulheres latino-americanas, em seu contexto histórico e numa perspectiva
interseccional. Problematizando identidades de gênero decoloniais, o ensino de História
contribui para a construção de uma educação antirracista na América Latina.

Superar a Colonialidade
O grupo Modernidade/Colonialidade (M/C), propugnador do paradigma decolonial, foi
constituído no final dos anos 1990, sendo composto por intelectuais latino-americanos situados
em diferentes universidades das Américas. Radicalizando as teorias pós-coloniais, o coletivo
M/C propõe uma renovação crítica e utópica das ciências sociais por meio da opção decolonial,
um movimento de resistência epistêmico, teórico e político à colonialidade global
(BALLESTRIN, 2013).
As teorias formuladas por autores integrantes do grupo M/C evidenciam que as relações
coloniais entre países do norte global imperialista e sul global colonizado não se extinguiram
com o fim do colonialismo. A colonialidade reflete-se, atualmente, como a complexa rede
estrutural do poder capitalista redefinida no contexto de um sistema-mundo globalizado,
dividindo-se nas esferas da natureza, economia, ser, saber e gênero.
María Lugones, filósofa feminista, integra o acervo teórico do grupo M/C ao utilizar o
conceito de gênero como uma ferramenta analítica acerca das relações de poder impostas no
contexto de invasão colonial. Conceitos como colonialidade de gênero abrangem reflexões
decoloniais e feministas, enriquecendo o debate fomentado pelo grupo. A autora amplia as
análises de Anibal Quijano acerca do conceito de colonialidade do poder, articulando-o à
problemática de gênero. Por isso, para compreender suas reflexões, é preciso, antes, prospectar
as análises do autor.
Destarte, a colonização da América foi concomitante à constituição de um novo padrão
mundial de poder: a colonialidade. Por um lado, estes fatores resultaram na classificação e
hierarquização da população mundial em torno da ideia de raça. Por outro, implicaram na
consolidação do capitalismo em termos globais, como uma nova forma de controle do trabalho,
de seus recursos e produtos, inaugurando os mercados mundiais. A colonialidade, portanto,
fundamenta a ideia de raça e é constitutiva do poder capitalista (QUIJANO, 2005).
 A modernidade emerge neste contexto, resultado do colonialismo instaurado na
América. Neste sentido Mignolo afirma não haver modernidade sem colonialidade, sendo um
elemento intrínseco ao outro (MIGNOLO, 2017).
A colonialidade do poder, conceitualizada por Quijano como um termo que define “um
dos elementos fundantes do atual padrão de poder, a classificação social básica e universal da
população do planeta em torno da ideia de raça” (QUIJANO, 2002, p.1), foi imposta pelos
europeus na atual América Latina durante o período de invasão colonial, definindo os povos
originários como raças biologicamente inferiores. Neste contexto, identidades sociais
historicamente novas foram forjadas: europeus, índios, mestiços e negros são termos que
conotam indivíduos classificados e hierarquizados racialmente.
Consubstanciada sobretudo pela filosofia da história hegeliana, a ideia da existência de
raças superiores e inferiores rumo a padrões teleológicos de evolução foi o alicerce que
legitimou as relações de dominação impostas pela conquista colonial. A “missão civilizatória”
europeia seria responsável por guiar coletividades primitivas para dimensões mais elevadas da
linear evolução humana. A invasão colonial, portanto, justificou-se sob estes aspectos.
Os povos originários foram classificados como não-humanos, espécies animais
“incontrolavelmente sexuais e selvagens”. Inferiorizados segundo critérios raciais, tiveram suas
subjetividades negadas pela conquista colonial. Humanos eram os sujeitos europeus, pois
dotados de “civilidade”. Todos os outros foram categorizados como bestas selvagens. Por estes
critérios a violência colonizadora justificou-se. Assim, “machos tornaram-se não-humanos-por-
não-homens e fêmeas colonizadas tornaram-se não-humanas-por-não-mulheres” (LUGONES,
2014, p. 936-937).
A colonialidade de gênero refere-se, especialmente, ao processo de subordinação ao
qual foram submetidas as mulheres originárias da América Latina. A especificidade do termo
relaciona-se ao seu duplo significado: a opressão de gênero e raça, interseccionalizadas. Ambos
os elementos, desde o período colonial, articulam-se conjuntamente “para hierarquizar
humanidades” (GOMES, 2018, p. 75).
A colonialidade de gênero reflete-se na composição dos currículos escolares, pela
ausência da memória de mulheres negras e indígenas na narrativa da história escolar. O
apagamento da memória do elemento feminino no ensino de História é, deste modo, fato
explícito. O silenciamento da história das mulheres no âmbito das disciplinas escolares – e
acadêmicas – intensifica-se quando interseccionalizado em termos de gênero e raça
(COSTARD, 2017).

Subjetividades, gênero e raça no ensino e na aprendizagem escolar da História

É sabido que uma das consequências centrais da aprendizagem da História é a
problematização da percepção identitária dos discentes. Para tanto, faz-se necessário que o
conteúdo da narrativa histórica seja composto pela história e pela memória de grupos sociais
distintos, contendo pluralidades de abordagens, para que corresponda às dimensões subjetivas
dos diversos sujeitos inseridos no espaço escolar. Desta forma, o educando ressignifica o
conteúdo ao articulá-lo às suas subjetividades, e constrói sentido histórico para a narrativa
apreendida.
Diante desta problemática, cabe questionar: como alunas da Educação Básica,
especialmente da escola pública, constroem suas identidades, se as experiências do grupo social
a qual pertencem não são rememoradas no ensino de História? Como alunas de ascendência
negra, indígena, mestiça concebem suas identidades se não encontram representações positivas
de suas ancestralidades? Conforme aponta Miranda: “o mais provável é que se pensem como
sujeitos atemporais, pois não é comum que se historicize suas experiências nas aulas de história”
(MIRANDA, 2013, p.107). Provável, também, que a história oficial cause muitos danos à
autoestima de alunas não-brancas.
A historiografia oficial, marcadamente androcêntrica, acentuou a invisibilidade
feminina no ensino de História. Estruturada no século XIX, baseia-se por uma narrativa-mestra,
linear e eurocêntrica. Enraizada nos currículos escolares e acadêmicos, fundamenta a história
da civilização europeia como o cerne da aprendizagem histórica. O homem europeu torna-se
protagonista das narrativas, ao passo que sujeitos de outras culturas e povos são representados
apenas quando o encontram, sendo colocados, portanto, em posição de sub-representação.
O apagamento da memória das mulheres não-brancas é ainda mais intenso. A
colonialidade de gênero – opressão racial e patriarcal, interseccionalizadas– marginaliza-as
duplamente na existência concreta, refletindo-se, inclusive, nas produções escritas (LUGONES,
2014).
Frente a esta problemática, Joan Scott, em Gênero como uma categoria útil de análise
histórica enfatiza a necessidade da construção de pesquisas que utilizem as dimensões de
gênero, raça e classe enquanto categorias de análise histórico-sociais (SCOTT, 1995).
Isto implica uma operação historiográfica democrática e problematizadora, porque
inclusiva e consciente quanto às relações de poder que permeiam a construção das identidades
individuais e coletivas. O objetivo centra-se na compreensão destas relações, para que se torne
possível superá-las em suas dimensões concretas. Significa, para Freire, constatar para mudar
(FREIRE, 2011).
Tratar sobre gênero, raça e classe como categorias de análise traduz-se na construção de
uma história anti-hegemônica, norteada por uma narrativa problematizadora. Implica agir com
vistas à superação da escrita da história oficial canonizada, ao incluir as experiências de outros
sujeitos na historiografia, ampliando-a mediante as vivências de grupos subalternizados, como
as mulheres latino-americanas (OLIVEIRA, 2018).
Ao focalizar inúmeras formas de resistência feminina através de personagens notáveis
e populares, conferindo visibilidade para protagonistas mulheres, o ensino de História
proporciona representações que podem dialogar com as subjetividades de educandas e
educandos, possibilitando orientações outras para o ser e o agir no mundo contemporâneo.

Antiprincesas: narrativas biográficas de mulheres latino-americanas

Os alicerces do feminismo decolonial constroem-se, inicialmente, a partir de críticas ao
universalismo feminista de mulheres brancas. Análises decoloniais evidenciam que integrantes
do feminismo hegemônico tomam a opressão patriarcal que cerca mulheres brancas de classe
média como situações universais, comuns a todas as outras. Por conseguinte, ignoram a
intersecção entre gênero, raça, classe e sexualidade, que submetem a figura feminina de formas
particulares. Portanto, há ausências, nas pautas do feminismo hegemônico – leia-se: branco –
de problematizações acerca da condição social de mulheres afetadas pela opressão colonial.
 Em Rumo a um feminismo decolonial, Lugones declara que a possibilidade de superação
da colonialidade de gênero – opressão que afeta mulheres não-brancas – reside na resistência
embasada pelo feminismo decolonial. Esta resistência se dá mediante afirmação da
subjetividade ativa do sujeito colonizado, que se contrapõe à colonialidade através de atos
concretos que materializam as formas de existir características dos povos originários
(LUGONES, 2014).
Neste caminho orientam-se as narrativas presentes no projeto editorial Coleção
Antiprincesas. A subjetividade dos povos latino-americanos é, pelos livros, evocada. Portanto,
as obras alinham-se às perspectivas decoloniais anteriormente referidas. Em termos gerais, a
coleção Antiprincesas, produção independente lançada em 2016, compõe um conjunto de livros
pertencentes a um gênero que, no Brasil, pode ser entendido também como paradidático, livros
destinados ao público infanto-juvenil que podem ser lidos de maneira individual ou utilizados
para trabalhos em sala de aula, dado ao seu conteúdo didático. No âmbito dos exemplares, são
narradas e ilustradas histórias de cunho biográfico sobre a vida de mulheres latino-americanas
como agentes históricas.
As personagens escolhidas para compor a coleção são, respectivamente, Frida Kahlo,
Violeta Parra, Clarice Lispector, Juana Azurduy, Gilda, Alfonsina Storni e Evita Perón. As
obras foram idealizadas e produzidas por Nadia Fink, Pitu Sáa e Martín Azcurra. Fink escreve
as histórias, Sáa as ilustra e Azcurra é responsável por diagramar os livros. O grupo forma o
editorial argentino Chirimbote, principal difusor das obras da coleção e órgão de cunho
independente. No Brasil, os títulos são traduzidos e lançados pela editora Sur Livro.
Os exemplares da coleção são pautados pelo objetivo de desconstruir estereótipos de
gênero, ainda muito acentuados na contemporaneidade. Além disto, a coleção é fundamentada
por uma perspectiva decolonial, abordando em suas narrativas, de forma intercultural, a história
de mulheres latino-americanas. O conteúdo dos livros intenciona enfatizar o protagonismo
feminino em contextos sociais diversos, mediante o destaque proporcionado nas narrativas às
experiencias de mulheres notáveis da História.
No primeiro exemplar das obras, que retrata a vida da pintora mexicana Frida Kahlo,
situa-se a justificativa para a elaboração da coleção:
 Por que sempre que nos falam de história, nos contam sobre mulheres e
homens “importantes”? Importantes como as princesas tão bem vestidinhas
que não podem sair para brincar e se sujar? (...) Algo assim, mas não: quando
aqui dizemos “importantes”, estamos falando de quem se sujou para crescer e
se divertir, de quem não ficou esperando sentado e de quem também usou
superpoderes, mas outros: ter a coragem de fazer algo mais, procurar entender
o mundo de outra maneira, saltar obstáculos e deixar uma obra que está além
de qualquer tempo. Assim, começamos a tecer estes livros, pequenos ou
grandes percursos de desenhos e palavras, para contar histórias que merecem
ser contadas (FINK, 2016, p.3).

A perspectiva decolonial na elaboração das histórias da coleção pode ser prospectada

através da fala dos autores, Nadia Fink e Pitu Sáa:

Uma exigência nossa ao escolher é que elas sejam latino-americanas, uma vez
que sempre lemos histórias de princesas europeias. O padrão nasce nos EUA
ou na Europa, e (...) nós, latino-americanos, não nos encaixamos (Apud
RODRIGUEZ, 2016, não paginado).

O próprio título da coleção – Antiprincesas – reforça esta concepção. Para a

pesquisadora Michele Escoura Bueno, as princesas Disney são apontadas como os principais
referenciais de feminilidade entre crianças. Nesta concepção do mundo infantil, a realização do
amor romântico, assim como representações estéticas e performativas, a exemplo de um belo
vestido, acrescido de postura elegante, são elementos fundamentais para a constituição de uma
princesa. Esta é, pois, uma performance de gênero muito acentuada no imaginário infantil, que
molda a forma de ser das crianças, desde a mais tenra idade (BUENO, 2012).
Identidades generificadas e racializadas constituem-se culturalmente, são aprendidas
socialmente conforme as interações com o mundo e os elementos que o compõem. Entendendo
adolescentes e jovens como sujeitos sociais ativos no processo de construção e significação
cultural, o trabalho proposto com a Coleção Antiprincesas problematiza performances de
feminilidade, percepções identitárias, trazendo um contraponto para o impacto de certas
produções midiáticas no imaginário dos estudantes.
Outras Representações, Outras Histórias
Grupos que integram uma dada sociedade diferem entre si por questões étnico-culturais,
políticas, econômicas etc. Por conseguinte, constroem diferentes concepções sobre a realidade,
criando representações simbólicas para a apreensão do social, de modo a trazer sentido para o
mundo que é deles.
Em outros termos, coletividades formulam representações simbólicas sobre o mundo
para dotá-lo de sentido e apreendê-lo. Interpretações sobre o social orientam as ações dos
sujeitos. Além disto, representações podem ser confrontantes quando forjadas por grupos que
possuem projetos de sociedade paradoxais. Assim ocorrem as lutas por representações,
resultados de embates entre indivíduos integrados em diferentes posições no âmbito das
hierarquias sociais.
Formas de interpretar a realidade, representações impulsionam os indivíduos a ações
com vistas a construção de um corpo social consonante com os projetos de sociedade que
defendem. Sob o prisma das análises de Chartier:
Mesmo as representações coletivas mais elevadas só têm uma existência, isto
é, só o são verdadeiramente a partir do momento em que comandam atos - que
têm por objetivo a construção do mundo social, e como tal a definição
contraditória das identidades - tanto a dos outros como a sua (CHARTIER,
1988, p.18).

Portanto, representações são produtos e produtoras do social. Sujeitos se apropriam

destas visando tornar a realidade inteligível. Com base em suas dimensões subjetivas,
referenciais e interesses, constroem outras representações, formulando novos esquemas
interpretativos sobre o mundo. Tal processo é sempre dinâmico, dialógico, baseado nas relações
travadas entre os indivíduos.
As representações evocadas pela coleção Antiprincesas destoam da maioria das histórias
infanto-juvenis voltadas para crianças em processo de construção identitária. Os autores da
coleção, cientes das representações eurocêntricas que imperam sobre o gênero mulher,
estabelecem que novas interpretações serão forjadas para simbolizar sujeitas do sul global,
conferindo para estas um protagonismo até então ausente. Portanto, as lutas por representações
envolvidas nas narrativas Antiprincesas integram embates decoloniais. Deste modo, superam a
invisibilidade e o silenciamento da memória de mulheres do sul global, historicamente
submetidas a um status marginal.
Sob o viés do gênero, os livros antiprincesas recriam dimensões temporais da América
Latina, iluminando ações protagonizadas por mulheres notáveis. Sob a perspectiva delas,
histórias e fatos são contados e refletidos. Tomando as protagonistas dos livros como sujeitas,
as narrativas evocam seus atos de resistência ao patriarcado e à colonialidade. Enquanto
manifestações identitárias, convidam as leitoras e leitores ao agir. Agir para superar, transgredir
e romper com todos os condicionantes sociais que impeçam o progredir existencial objetivo e
subjetivo de cada um e de todos.
As subjetividades de personagens reais da América Latina, convertem-se em histórias
significativas e produzem sentido histórico para leitores de todos os gêneros, mas especialmente
mulheres. Contribuem para a construção identitária de jovens em processo de formação e
proporcionam orientação temporal às sujeitas, ajudando-as na construção de sentido na vida
prática, com vistas à orientação para o agir, perspectivando o futuro. No âmbito das narrativas,
sob a ótica de mulheres agentes-históricas, explicita-se o direito à existência de um mundo
pluriversal.
Nesta perspectiva, para responder à questão central da pesquisa realizada – “que
estratégias podem ser utilizadas para superar a carência de representação das mulheres latino-
americanas, em sua diversidade, no ensino de História na Educação Básica?” - foram
elaboradas três sequências didáticas, intituladas ‘Entre a arte e a política no ensino de História:
a trajetória de Frida Kahlo e Evita Perón’, ‘Juana Azurduy no ensino de História: o
protagonismo da antiprincesa nas batalhas das independências hispano-americanas como um
contraponto a estereótipos de gênero’ e ‘Violeta Parra e Gilda no ensino de história: a história
local e a cultura latino-americana’. Devido aos limites do presente artigo, partes de uma
sequência didática sobre Violeta Parra serão aqui evidenciadas com maiores detalhes.
Violeta Parra, o povo Mapuche e a resistência de Abya Yala: possibilidades para o ensino
e a aprendizagem escolar da História.
A utilização de biografias como recurso didático e objeto de estudo nas aulas de história
proporciona amplas possibilidades de ensino-aprendizagem ao docente e aos educandos.
Iluminar a trajetória de personagens outros no Ensino de História possibilita a compreensão
para os alunos de que a produção do discurso histórico é múltipla, podendo ser analisada sob
diferentes lugares de enunciação. Outras experiências históricas são narradas, em uma
perspectiva que vai além do que se entende por uma história única, baseada em personagens
canonizados, muito distantes da realidade dos discentes. As narrativas se entrecruzam, a
multiperspectividade no ensino é evocada e outros sujeitos se inserem no discurso histórico
mediante identificação com as biografias prospectadas.
Um ponto importante do ensino de História concerne em articular a história individual
do aluno à história coletiva dos grupos sociais. Deste modo, a narrativa histórica torna-se
significativa para o educando, viabilizando sua autocompreensão enquanto sujeito partícipe do
processo histórico (SCHMIDT; CAINELLI, 2009).
O autoquestionamento identitário dos educandos é objetivo central do Ensino de
História, que pode ser potencializado pela utilização de biografias, uma vez que os personagens
selecionados para compor a narrativa são diretamente relacionados ao contexto-histórico em
que viveram, podendo ligar-se às subjetividades dos educandos, elemento que torna o saber
significativo para historiar o tempo presente, nas dimensões da vida individual e coletiva.
Violeta del Carmem Parra Sandoval, protagonista de um dos livros da Coleção
Antiprincesas, foi uma mulher que construiu sua trajetória mediante ações que exerceram
grande influência cultural e política no contexto em que viveu, marcado por desigualdades de
gênero muito acentuadas, nos quais as mulheres não possuíam condições para empreender
ações que destoassem dos papéis tradicionalmente a elas oferecidos. Superando os
condicionamentos, Violeta Parra se tornou uma das maiores artistas do Chile. Neste sentido e a
partir das reflexões supramencionadas, a biografia da personagem, mulher, latino-americana e
de origem popular, narrada na Coleção Antiprincesas, converte-se em uma literatura com
potencialidade de empoderamento para os estudantes.
 A cantora nasceu no Chile, em 04 de outubro de 1917. Uma das vozes mais reconhecidas
da América Latina, dedicou-se, sobretudo através da música, ao resgate e à difusão da cultura
popular chilena. Incentivada pelo irmão, o poeta Nicanor Parra, percorreu o seu país,
compilando tradições orais – poesias e cantos populares – em suas composições. Por esse
motivo, é considerada a precursora da Nova Canção Chilena, movimento musical dedicado à
recuperação da tradição folclórica hispano-americana.
A antiprincesa divulgou seu trabalho em diferentes países da Europa, tendo em vista o
reconhecimento e a valorização do patrimônio cultural da América Latina. Eternizando a
memória dos povos subalternos em suas canções, fez de sua trajetória artística uma ação política
com vistas ao que atualmente compreendemos como descolonização. Conferindo protagonismo
e visibilidade às subjetividades e tradições dos grupos populares, alternativas de resistência
frente ao imperialismo do norte global, a artista alinha-se às reflexões que orientam os sujeitos
em seus atos perspectivando a decolonialidade.
Através das obras de Violeta Parra, viabiliza-se prospectar a historicidade e cultura da
América Latina nas aulas de história, visto que a cantora evoca, em suas canções, as tradições
culturais latino-americanas. Ela é, portanto, uma personagem que denota simbologias
marcadamente decoloniais. Nesta perspectiva, a narrativa presente no livro sobre Violeta Parra,
na Coleção Antiprincesas, torna-se instrumento importante ao iluminar um projeto decolonial
para o ensino de História, onde as carências de orientação em relação às questões de gênero,
raça e colonialidade podem ser problematizadas, resultando em um processo denso de
aprendizagem.
Mulher latino-americana, Parra utilizou amplamente a cosmologia, história e saberes do
povo indígena Mapuche em suas composições musicais. Na trajetória de compilação das
tradições populares chilenas, a antiprincesa encontrou em Arauco, região do Chile, a riqueza
cultural dos povos originários e apropriou-se dela para compor suas canções.
Os Mapuches possuem uma trajetória de luta e resistência frente ao projeto colonizador
moderno que se estende na contemporaneidade. Violeta integrou a luta de seu povo no âmbito
cultural e político. Neste sentido, a cantora alinha-se às práticas decoloniais de Abya Yala.
 Termo cunhado pelo povo Kuna, Abya Yala significa terra em florescimento e tem sido
usado como elemento unificador em substituição ao nome “América”. Fundamenta-se como
um contraponto ao termo colonizador utilizado para denominar o continente, expressão de
violência simbólica herdada pela invasão colonial. Tal designação exprime o sentimento de
unidade e pertencimento dos indígenas, indicando a presença destes como novos sujeitos
enunciadores da América Latina. Abya Yala explicita, portanto, parte de um processo de
construção político-identitário decolonial que abrange o continente, como um novo ciclo de
movimentos de resistência dos povos originários frente à colonialidade (GONÇALVES, 2009).
Uma canção pode ser utilizada para evocar a história do povo mapuche, dentre as
composições de Violeta Parra, intitulada ‘Arauco tiene una pena’. A música, utilizada no
processo de ensino-aprendizagem, “deve ser compreendida como arte e conhecimento
sociocultural”. Na relação entre História, música e processo de aprendizagem, é fundamental
que haja “articulação entre texto e contexto para que a análise histórica não seja reduzida,
limitando, assim, a própria importância do objeto analisado” (ABUD; ALVES; SILVA, 2010,
p. 61).
A composição da antiprincesa retrata a história de conflitos e lutas que envolvem os
povos originários frente ao projeto colonizador. Portanto, importa relacionar a letra da canção
ao contexto histórico a que a cantora se refere. ‘Arauco’ é um termo utilizado para designar os
povos mapuches, habitantes da região. Um trecho da canção evoca: ‘un día llega de lejos,
huescufe conquistador, buscando montañas de oro, que el indio nunca buscó, al indio le basta
el oro, que le relumbra del sol. Levántate, Curimón’.
Neste fragmento, a cantora retrata o período de invasão europeia ao território dos povos
originários, no qual os europeus buscavam ‘montanhas de ouro’, em uma ganância que não era
própria à cosmogonia dos colonizados. Para eles, bastava ‘el oro, que le relumbra del sol’. Aqui,
há uma clara referência à forte relação que os indígenas possuem com a natureza. Ainda,
‘Levántate, Curimón’ pode ser interpretado como um chamado para a resistência dos araucanos
à exploração, genocídio e desigualdade gerados pela colonialidade. Em suma, toda a canção
‘Arauco tiene una pena’ pode ser problematizada mediante contextualização com o período de
invasão colonial.
 Moira Milan e Ivana Huenalaf são mulheres ativistas mapuches que, na
contemporaneidade, lutam pelos direitos, negados pelo Estado, dos povos originários. Suas
trajetórias podem ser acompanhadas através de blogs e outras publicações do ativismo feminista
indígena. Em suas práticas políticas, as mulheres indígenas resistem ao racismo
institucionalizado. Perspectivando a emancipação dos araucanos e o direito à existência de um
mundo pluriversal, elas protagonizam ações descolonizadoras. Violeta Parra ressaltou a história
dos povos mapuches em suas canções. Através das letras, é possível contextualizar a história
de resistência dos povos originários que se estende no tempo presente. Elemento fundamental,
uma vez que problematizar a questão indígena na América Latina reflete práticas pedagógicas
antirracistas.
Visibilizar Violeta Parra e lideranças indígenas femininas implica contribuir para a
superação do apagamento da história e memória de mulheres indígenas, mestiças e latino-
americanas no ensino escolar de história. Significa, portanto, agir com vistas à descolonização
do ensino, uma vez que a trajetória de sujeitas outras é posta em destaque na intersecção entre
o texto do livro da Coleção e outras fontes/objetos de estudo possíveis como as canções, os
blogs e páginas de internet que permitem interagir com memórias e histórias outras.
O projeto gráfico e as ilustrações são elementos bastante relevantes na Coleção
Antiprincesas. Especialmente as imagens, exploradas como parte integrante da narrativa
biográfica, expressam representações que ajudam a acessar um outro contexto cultural no tempo
e no espaço. São paisagens visuais que acrescentam outras camadas de significação à
interpretação já em curso realizada pelos estudantes (MOLINA, 2007).
Mesmo não se realizando uma abordagem profunda com a linguagem visual, no sentido
de explorar todas as lógicas e combinações de elementos internos, como parte da alfabetização
estética, é possível que o trabalhar com as imagens da Coleção Antiprincesas traga uma
ressignificação ao repertório cultural, emocional e sígnico dos estudantes.
 Figura 1: biografia de Violeta Parra

Fonte: Coleção Antiprincesas

As imagens acima, retiradas de páginas diversas do livro, expressam um pouco deste

entrecruzamento, que propomos, entre as formas de resistência feminina de mulheres latino-
americanas, representadas pela trajetória de Violeta Parra, e o contexto histórico-cultural, que
pode ser abordado pelo docente através de questionamentos diversos sobre signos, roupas, cores
e significados sociais. Trata-se de enfatizar a dimensão estética da própria consciência histórica,
ao recriar, reviver e experienciar este passado, no sentido atribuído por Rüsen, de estabelecer
uma diferença temporal qualitativa em que a construção de uma alteridade histórica é
complementada pela leitura da mudança e da permanência (RÜSEN, 2011).
Importante, na exploração do livro com os alunos, no caminho da formação desta
sensibilidade estética, será o docente avançar na abordagem das representações imagéticas que
tratam da relação de Violeta Parra com a arte popular, aspecto fundamental de sua trajetória
artística. Violeta aprendeu, em sua infância, a moldar cerâmica, a tecer tapetes e outras
habilidades que demarcam uma sabedoria popular ancestral.
A partir das imagens abaixo, pode-se explorar a riqueza da arte popular de tecelagem e
bordado e abrir um espaço para o estudo da arpilharia ou arpillera.

Figura 2: Violeta Parra e a arte popular

Fonte: Coleção Antiprincesas

Expressão da tradição popular chilena, arpillera é considerada um mecanismo de

resistência, praticado sobretudo por mulheres que, através do bordado, expressam suas
identidades, bem como denunciam desigualdades sociais e opressões políticas, a exemplo de
sujeitas que se opuseram à ditadura militar chilena, recriando, pelo bordado, as formas de tortura
a qual eram submetidas. Apropriações desta arte têm sido realizadas, também por mulheres
brasileiras no mesmo sentido político de resistência e empoderamento feminino.
Anteriormente ao período ditatorial de seu país, Violeta Parra apropriou-se desta técnica
para expressar suas convicções políticas anti-imperialistas. Tecia suas obras por elementos que
podem ser considerados decoloniais, ao exprimi-las pelas subjetividades latino-americanas.
Arpillaria, portanto, configura-se como uma arte popular ancestral, forma de manifestação
política, que retrata manifestações identitárias do sul global. O docente pode aprofundar as
explicações nesta técnica para evidenciar esta dimensão da arte produzida na América Latina.
Outras atividades artísticas, além das canções e das Arpilleras, como pinturas a óleo e trabalhos
com papel machê podem ser aprofundadas com o auxílio da visita virtual ao Museu Violeta
Parra (museovioletaparra.cl).

Considerações finais
A História, enquanto discurso em forma de narrativa, produz lembrança e esquecimento,
pois o historiador, no âmbito da operação historiográfica, seleciona memórias a serem narradas
em detrimento de outras. Estruturadas a partir da narrativa-mestra eurocêntrica, as memórias
revisitadas no âmbito do ensino de História privilegiam as experiencias dos povos europeus,
sobretudo sujeitos do gênero masculino.
Neste contexto, mulheres latino-americanas são historicamente silenciadas, tanto na
existência concreta quanto nas pesquisas acadêmicas e composições dos materiais didáticos
escolares. A situação se agrava quando se trata interseccionalmente de gênero e raça, objetos
concretos da invisibilização na permanência expressa pela colonialidade.
Na contemporaneidade, é preciso fazer defeitos em tais memórias, isto é, captar os
silêncios, as ausências nas narrativas históricas oficiais, de modo a deslocar seus sentidos e
lugares de enunciação (ALBUQUERQUE, 2012.)
Faz-se necessário prospectar os desvios das narrativas consagradas sobre o passado,
rearticulando-as e produzindo, assim, uma narrativa histórica pautada pela alteridade
intercultural, comprometida com uma agenda política de transformação, reconhecendo a
assimetria de poder e os conflitos decorrentes (CANDAU, 2008).
Certa vez, quando perguntada sobre sua situação como mulher chilena, Violeta Parra
afirmou “la única ventaja mía es que gracias a la guitarra dejé de pelar papas. Porque yo no soy
nadie. ¡Hay tantas mujeres como yo en cualquier comarca de Chile! Ellas pelan el ajo todo el
día; la vida es muy difícil” (Apud PELLEGRINO, 2002, p. 43). Quantas vozes reais, concretas
de tantas outras mulheres foram caladas ao longo do tempo? Nos silêncios e ausências da
história escolar ecoa a existência de diversos sujeitos inseridos na vida concreta,
subalternizados pelo eurocentrismo. Um dos caminhos para possibilitar a abertura pluriversal,
polifônica, é abrir, forçar as portas do ensino escolar de História para que este não esqueça de
sua dimensão utópica, fazendo parte de um projeto coletivo de superação das desigualdades.
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