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A PRESENÇA INDÍGENA NO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: a inclusão e representação

político-social nas aulas de história

Guilherme Fernandes Garcia

Thiago Abdala Barnabé
Ygor Lebrank de Melo1
Dayana de Oliveira Formiga2

Resumo
Ao longo do desenvolvimento historiográfico brasileiro, o indígena sempre foi posto de lado.
Desprezado desde o processo de colonização como sujeito atípico e herege, continua sendo
caracterizado como o personagem ‘bom selvagem’, atrasado e primitivo sob os moldes da
modernidade. Tendo em vista essas prerrogativas, o indígena sofre de se representar em sociedade e
de construir sua própria voz na história e na formação do Brasil. Nesse viés, o objetivo de tal estudo,
é analisar, além das questões supracitadas, como a temática indígena é tratada em sala de aula,
sobretudo, nas aulas de história na Educação Básica. Para tanto, empreendeu-se uma pesquisa de
caráter estritamente bibliográfico, a fim de fomentar e sedimentar a compreensão da jornada
indígena no cenário político-educacional. Como resultados, o que se averigua em primeira instância é
a ineficácia da Lei 11.645/2008 no que tange a aplicação das temáticas indígenas em sala de aula. Por
fim, a presença ainda esmagadora de uma perspectiva historiográfica colonialista, a qual exclui as
diversidades indígenas e impõe sobre estes povos uma visão estereotipada e simplista.
Consequentemente, graves são os reflexos deixados em sala de aula, prorrogando uma
incompreensão sobre a luta indígena e sua resistência ao longo dos séculos, bem como, uma
inaptidão em apreender a diversidade e a complexidade cultural que as tribos assumem.

Palavras-chave: Indígenas; Historiografia; Educação Básica.

INDIGENOUS PRESENCE IN THE BASIC EDUCATION CONTENT: inclusion and political-social

representation in history classes

Abstract
Throughout Brazilian historiographic development, the Indian has always been put aside. Scorned
since the colonization process as an 'atypical' and 'heretic' subject, it continues to be characterized as
the character 'wild', 'backward' and 'primitive' under the molds of modernity. In view of these
prerogatives, the indigenous people suffer from representing themselves in society and from building
their own voice in the history and formation of Brazil. Accordingly, the objective of such a study is to
analyze, in addition to the aforementioned questions, how the indigenous theme is treated in the
classroom, especially in history classes in Basic Education. To this end, a strictly bibliographic
1
Graduados em Licenciatura em História pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP-EC).
2
Doutora em História Social pela Universidade de São Paulo. Professora da Pós-Graduação de História e
Arqueologia no UNASP-EC.
 2

research was undertaken in order to foster and consolidate the understanding of the indigenous
journey in the political-educational scenario. As a result, what is investigated in the first instance is
the ineffectiveness of Law 11.645 / 2008 with regard to the application of indigenous themes in the
classroom. In addition, the still overwhelming presence of a colonialist historiographical perspective,
which excludes indigenous diversities and imposes a stereotyped and simplistic vision on these
peoples. Consequently, the reflexes left in the classroom are serious, extending an incomprehension
about the indigenous struggle and its resistance over the centuries, as well as an inattitude to
apprehend the diversity and cultural complexity that the tribes assume.

Keywords: Indigenous people; Historiography; Basic education.

Introdução
O pensamento atávico que elucida o brasileiro no que tange aos saberes dos povos
indígenas é deturpado por uma história que ao longo do tempo foi se construindo
‘eurocentricamente’ e foi conservada por uma educação que postula e não busca. De forma
que o indígena é rotulado como do passado, pois não se permitiu a participar das
engrenagens capitalistas do progresso.
É imprescindível, portanto, a busca pelas causas históricas e sócio-políticas do
indígena que foram construídas ao longo da história do Brasil. O presente artigo, com o fito
de buscar as causas historiográficas desse imaginário social retrógrado e contestável e sua
relação com o ensino da temática indígena na educação básica, outorga a desconstrução da
historiografia do dominador por uma historiografia pluralista e multicultural, onde o
oprimido pode se fazer expressivo e autônomo, isto é, em função de si mesmo e não do
opressor. Pois como diria Freire (1987, p. 45), “A educação problematizadora, de caráter
autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade”. Logo
em seguida, é discorrido sobre o imaginário social da figura indígena no Brasil e as
dificuldades de representatividade no cenário nacional. Nesse ponto, é percebido que o
preconceito e discriminação com o indígena devem ser enfrentados através do ensino pleno,
atual e reconhecedor da diversidade indígena. Assim sendo, a última parte do trabalho
apresenta as necessidades atuais do ensino de história, na Educação Básica, sobre a
temática indígena e como a desconstrução dos equívocos históricos podem ressignificar o
indígena como atuante e protagonista na história do Brasil.

Desconstruindo a historiografia do dominador

 3

Dado o objetivo deste trabalho de tratar da representação adequada dos povos

indígenas brasileiros aos alunos da educação básica, faz-se necessário o levantamento de
sua história, em linhas gerais, considerando a importância de suas conquistas ao lado dos
processos de transformação da sociedade brasileira na história contemporânea, bem como
sua presença na formação do Estado Nacional, conteúdo esse que será abordado nos
próximos parágrafos. É importante ressaltar que o enfoque deste primeiro levantamento se
dá em relação ao desenvolvimento historiográfico e político dos indígenas em âmbito
nacional, pois entende-se que um levantamento adequado da história total dos povos
indígenas, que habitam o Brasil, teria de abordar aspectos regionais e específicos de cada
um desses povos, considerando suas diferenças e especificidades, o que não contempla a
abordagem deste trabalho e carece de pesquisas de caráter mais denso.
Uma premissa básica para esta análise, segundo o Ministério da Educação (2001) é
entender que os europeus, no século XVI, foram recebidos por indígenas litorâneos, que
tinham costumes semelhantes entre si. Estes foram tomados pelos portugueses como perfis
generalistas dos nativos nas terras encontradas, tendo como base para suas análises o que
eles “não tinham” se comparados ao homem branco, ignorando o modo próprio de
organização dos nativos da terra, o que acarretou a difusão de equívocos por toda a Europa,
onde os “descobrimentos” eram o assunto principal.
Ribeiro (2015, p. 127) aponta que a visão do branco sobre os povos autóctones se dá
sobretudo numa relação de conflito “interétnico”, sob o qual o povo brasileiro se formou em
estado constante de guerra. Com a diversidade de povos já existentes no Brasil antes da
chegada dos europeus, sempre houveram conflitos de tal natureza - porém nenhum deles
com proporções catastróficas por conta da incapacidade hegemônica das etnias que se
enfrentavam - mas o autor ressalta que isso muda completamente quando um novo modo
de vida de caráter dominador, de uma “macroetnia expansionista” surge nesse cenário. De
acordo com o autor (2015 p.128), entre tantos pontos, aquele que reúne todos eles e se
configura o conflito central entre a cosmovisão branca e indígena é o fato de que “as etnias
são por natureza excludentes”. A sociedade indígena tem sua base massiva nas relações
familiares, que carregam a solidariedade como uma de suas características mais fortes (na
maior parte das etnias) e também uma identificação com seu povo e cultura extremamente
apegada. O que se contrapõe ao modo de vida baseado numa estrutura de estado, que gira
em torno economia com base na conquista (influência, de território e de capital). Como essa
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cosmovisão é por natureza “dominante”, o autor aponta que “onde quer que um
contingente etnicamente estranho procure, dentro desse território, manter seu próprio
modo tradicional de vida, ou queira criar para si um gênero autônomo de existência, estala o
conflito cruento”.
Dada a lógica de extermínio, o sentido da narrativa trazida pelos europeus de forma
generalista faz sentido e, inclusive, facilita o processo de conquista. Até mesmo porque
compreender a organização de todos os povos indígenas no período colonial é uma tarefa
quase impossível, principalmente considerando que, segundo o Ministério da Educação
(2001) mais de 1 milhão de indígenas viviam no litoral e outro milhão na região do Rio
Amazonas nesse período3. Os mesmos autores afirmam que a historiografia dos povos da
costa, como os tupis, concentra relativa facilidade de análise por conta da quantidade de
registros. Ao contrário, por exemplo, dos povos do rio Amazonas que contam com raros
relatos muito posteriores aos primeiros anos da colônia.
Cruz (2018) relembra que havia entre os tupis um relacionamento pacífico e alianças
estabelecidas, mas também conflitos dos quais os portugueses se aproveitaram para dar
início ao processo de dominação, apoiando guerras internas e realizando trocas de
escravos/prisioneiros. De modo que, aos poucos, foi ficando muito clara a intenção
portuguesa de assumir e administrar as terras dos indígenas. E o conceito que veio a calhar
com essa necessidade foi o da tutela do Estado sobre os assuntos indígenas. E assim o
fizeram distribuindo cargos de autoridade, na América portuguesa, a missionários e depois
desenvolvendo o Diretório dos indígenas (1757-1798) que consistia na escolha de chefes
(diretores) indígenas que tratassem do próprio povo de acordo com os interesses do Estado,
sendo os únicos responsáveis pelo comércio e tratados com os brancos. Estes recebiam
recompensas e privilégios. Após um tempo de vigência do diretório, o governo passou a
considerar esse formato ineficaz e a direcionar os cargos por indicação do governador. O
Diretório foi finalizado por conta do abuso de autoridade dos diretores através da Carta
Régia de 1798, onde ficou permitido o trato com indígenas a qualquer civil, permitindo o
aumento no abuso e invasão das terras indígenas.
Continuando sua abordagem, Cruz (2018) infere que durante o Império, a figura do
diretor retornou na metade do século XIX, através do Decreto nº426, de 24 de julho de 1845,

3
É importante lembrar que não há um número absoluto entre os autores, podendo chegar a 6 milhões de
indígenas segundo o próprio Ministério da Educação (p. 5, 2001).
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que estabelecia um Diretor Geral ao qual diretores locais e capitães eram subordinados,
além de indicar uma reorganização das comunidades indígenas em configurações próximas
às da sociedade branca, abrindo espaço para a circulação livre de povos não-indígenas
dentro das comunidades. Assim tiveram início as políticas integracionistas que durariam
séculos e definiam os indígenas como povos involuídos em processo de extinção. O autor
reitera que esses conceitos evolucionistas, junto ao positivismo dos séculos XIX e XX,
resultaram em tentativas de progresso a qualquer custo, como a Lei de Terras (1850) que
liberou a ocupação de terras indígenas para arrendamento, justificada pela assimilação dos
indígenas à cultura dos colonos.
Visto que desde o Império havia medidas integracionistas da parte do Estado,
Luciano (2006) indica que posteriormente elas foram organizadas para uma maior
efetividade e menos desgaste do aparelho estatal, visto que a resistência indígena sempre
existiu, mesmo entre diferentes povos, em combate ao colonizador. E para melhor
compreensão desse processo, o autor organiza esse histórico de resistência e luta de acordo
com a teoria do cientista social e militante da causa indígena Sílvio Cavuscens, que a divide a
partir do tipo de intermediação do Estado para com as relações entre indígenas e o Estado.
A primeira fase compreendida por Cavuscens - de acordo com Luciano (2006) - é a do
Indigenismo Governamental Tutelar, que consolidou a tutela através do Código Civil 3.071 e
definia os indígenas como relativamente incapazes, responsabilizando os assuntos indígenas
ao Serviço de Proteção ao indígena e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN),
criado em 1910, conhecido como Serviço de Proteção ao indígena (SPI), vinculado ao
Ministério da Agricultura. E a principal função do órgão, segundo Cruz (2018), era garantir a
integração indígena à sociedade branca, dando condições para uma fixação no campo de
mão-de-obra rural, sendo também porta-voz nacional e internacional dos povos indígenas
brasileiros. Os ideais positivistas do período davam à atuação do SPI uma roupagem
“salvacionista” através dos preceitos de valorização da ciência, do homem e da natureza,
mas que tinham o progresso como norteador de suas ações. A tutela, não tinha a intenção
de proteger, como vemos a seguir:

A tutela aqui não é entendida como necessidade de proteção e assistência

social aos indígenas, como de forma comum e errônea é definida pelos
defensores do princípio da tutela oficial, mas como a incapacidade civil e
intelectual dos indígenas. O serviço de proteção e assistência por parte do
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Estado é um direito universal dos cidadãos, indígenas e não-indígenas.

Aliás, os Estados existem em função dessa necessidade (CRUZ, 2018, p. 70).

Ana Catarina Zema de Resende, ao escrever sobre as violações dos direitos indígenas
na década de 1960 vai apontar que, a partir do Golpe Militar de 1964, “a visão romântica e
humanitária do SPI sobre os indígenas foi substituída por novos princípios baseados em
‘soberania nacional e desenvolvimento’” (RESENDE, 2015, p. 15) e a necessidade de
progresso e expansão passou a superar o anterior “salvacionismo”. Tanto foi essa superação
que, segundo a autora, em 1962 iniciou-se uma investigação sobre irregularidades no
trabalho do SPI. Os primeiros registros das Comissões Parlamentares de Inquérito (CPIs) se
perderam em um incêndio no Ministério da Agricultura em 1967. Naquele mesmo ano
retomaram-se as investigações lideradas pelo procurador Jader Figueiredo. Ela relata que
foram ouvidas testemunhas e analisados documentos das cinco inspetorias do SPI, que
acabaram constatando ações de corrupção, sadismo, chacinas armadas ou executadas pela
manipulação de patologias, torturas psicológicas e físicas, organizadas sob o conhecimento
do SPI e em consonância com a iniciativa privada. Davis (1978), descreve que os resultados
foram apresentados em março de 1968 e o então Ministro do Interior Gal. Albuquerque
Lima (1967-1969)4 tornou públicos os resultados. O que obteve repercussão internacional
através de grandes jornais como o The New York Times (matéria de 21 de março de 1968
assinada por Paul L. Montgomery)5 e o Le monde (matéria de 20 de março de 1968 assinada
por Irénée Guimaraes)6 comovendo ativistas de todo o globo e pressionando o governo
brasileiro:

De acordo com um repórter presente à entrevista, a Comissão Figueiredo

“descobriu provas de ampla corrupção e sadismo, indo desde o massacre
de tribos inteiras a dinamite, metralhadoras e açúcar misturado com
arsênico, até a remoção de uma garota de 11 anos da escola para servir de
escrava de um funcionário do Serviço”. O mesmo repórter informou que
dos 700 empregados do SPI, 134 eram acusados de crimes, 200 haviam sido
demitidos, e 38, fraudulentamente contratados, haviam sido afastados
(DAVIS, 1978, p. 33)7.
4
Informações obtidas via Biblioteca da Presidência da República. Disponível em: <https://bit.ly/2Y18PxA>.
Acesso em: 05 jun. 2020.
5
Matéria disponível no acervo online do jornal The New York Times. Disponível em: <https://nyti.ms/3dDvB5j>.
Acesso em: 05 jun. 2020.
6
Matéria disponível no acervo do jornal Le Mond. Disponível em: <https://bit.ly/2Y6Je6h>. Acesso em: 05 jun.
2020.
7
A reportagem em questão é de Francis B. Kent de título “Brazilians Indignant at Indian Genocide Report”, do
jornal Los Angeles Times em 22 de março de 1968. Disponível em: <https://bit.ly/2XB1aXE>. Acesso em 05 jun.
2020.
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Além das atrocidades encontradas nas investigações, segundo Grupioni (1994) é

preciso considerar que a desde a Lei de Terras, passando pelo Decreto 5.484, de 27 de junho
de 1928 (que tratava da regularização dos indígenas nascidos em território nacional) e
também pelo Código Penal de 1940, a legislação brasileira, além de trabalhar pela integração
dos indígenas à sociedade branca, estabelecia prisões indígenas livres do Poder Judiciário,
sob o controle do SPI, o que se tornou instrumento de opressão dos anos 20 até a Ditadura
Civil Militar.
Davis (1978) comenta ainda que com a pressão internacional, o ministro fechou o
SPI, criando a Fundação Nacional do indígena (FUNAI) e “prometeu punição de todos os
criminosos envolvidos no escândalo do SPI seriam punidos e que as terras vendidas
ilegalmente ou tomadas dos indígenas seriam devolvidas” (DAVIS, 1978, p. 36). Também
convidou organizações internacionais como a Cruz Vermelha para averiguar as condições
dos indígenas. Isso aquietou a polvorosa global e evitou uma investigação da Organização
das Nações Unidas (ONU).
Partindo das “novas” proposições para a política indigenista, Cruz (2018) indica que a
FUNAI inicia seu trabalho mantendo os interesses econômicos e de exploração de terras do
SPI. O que mantinha uma política injusta para com os povos indígenas e ia de encontra a
ideologia de ordem protecionista dos irmãos Villas Boas (responsáveis pelas pesquisas e
debates que resultaram na criação do Parque Nacional do Xingu em 1961) que, segundo
Davis (1978), colocavam sob a responsabilidade do Estado uma proteção mediadora entre os
povos autóctones e a sociedade nacional através dos parques e reservas, entendendo que
com o tempo esses povos se integrariam à sociedade nacional, no entanto, de forma gradual
e garantindo a manutenção da identidade, cultura e estilo de vida dos mesmos.
Cruz (2018) relata que em 1973, com o Estatuto do indígena, criam-se critérios de
“indianidade” que relacionavam a identidade indígena ao nível de integração com a cultura
branca, como um método de garantia, ou não, de direitos. Assim, ficava novamente explícita
a intenção de manter o conceito tutelar, incapacitando os indígenas de exercer sua
autonomia, ao passo que o governo era “desobrigado da tarefa protecionista assim que os
indígenas atingissem a capacidade plena de exercer a tal cidadania brasileira” (CRUZ, 2018,
p. 35).
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O Estatuto do indígena, segundo Luciano (2006) foi o estopim da próxima fase na

política indigenista brasileira, chamada de Indigenismo Não Governamental, no início dos
anos 1970. Ela foi caracterizada pela entrada de organizações civis na luta dos povos
indígenas. Para compreender a entrada dessas organizações no jogo político é preciso
entender que as tentativas de integração, durante a Ditadura Civil Militar, suscitaram
diversas manifestações de oposição. Entre essas tentativas há o Decreto de Emancipação de
1978, assinado pelo presidente Ernesto Geisel (1974-1979) 8. Decreto esse considerado uma
estratégia final do Estado para garantir a posse de terras, acomodando o indígena, segundo
Cruz (2018), como cidadão comum nas camadas mais pobres e excluídas da sociedade
brasileira. Outro autor comenta algumas das consequências reais dos fatos apresentados:

Essas diferentes tentativas de emancipação dos povos indígenas deixaram

até hoje suas marcas na forma de pensar dos brasileiros. Na região
Nordeste, por exemplo, pelo fato de o contato dos indígenas com a
sociedade branca ter sido mais longo e intenso desde o início da
colonização, os indígenas, ao perderem várias de suas características
culturais, como a língua, a cor do cabelo, a cor da pele e os hábitos que
muito se assemelham ao dos camponeses não-indígenas, são discriminados
e taxados de não serem mais indígenas, negando-se a eles, assim, o direito
à terra e a outros aspectos específicos dos povos indígenas do Brasil
(LUCIANO, 2006, p. 72).

Grupioni (1994) afirma que ao final da década de 70 houve organização de diversos

grupos e entidades de apoio aos indígenas como resposta à emancipação proposta,
realizando campanhas que visavam a solidariedade e a denúncia das ameaças vigentes,
ofertando recursos na área da educação, saúde e proteção de terras. Luciano (2006) aponta
que em 1978 esse ativismo acabou por derrubar o Decreto de Emancipação e a partir daí
novas organizações surgiram como o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), além de
outras ONGs sem viés religioso que assumiram diversas funções que antes eram de órgãos
oficiais.
Borges (2005) relata que diversas assembleias e reuniões, formadas por diferentes
povos indígenas, permitiram uma interlocução entre etnias que nunca haviam se cruzado
fazendo com que se reconhecessem como indivíduos que sofreram o mesmo processo de
dominação. As reuniões se multiplicaram e seus representantes passaram a compreender
sua situação em relação à organização do Estado brasileiro, o que os fez criar novas formas

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Informações obtidas via Biblioteca da Presidência da República. Disponível em: <https://bit.ly/3gZjNwg>.
Acesso em: 05 jun. 2020.
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de articulação externas e também internamente além dos laços familiares e tradicionais. A

partir disso, Cruz (2018) aponta que outras performances políticas foram então possíveis,
como as ocupações de espaços públicos, a tomada de representantes do governo como
reféns (como na liderança do cacique Raoni aprisionando funcionários do Parque do Xingu
entre os Txukahamãe, exigindo a presença do presidente da FUNAI) e também uma eleição a
Deputado Federal (caso do Xavante, Mário Juruna).
Assim inicia-se o Movimento Indígena, que é, segundo Luciano (2006), esse conjunto
de ações unindo comunidades em torno de interesses coletivos. Algo possível, apenas,
através de ajustes na organização das lideranças tradicionais (caciques e tuxauas que na
maioria das vezes agem não sendo soberanos de seu grupo, mas facilitadores do interesse
geral) em consonância com lideranças políticas/formais (eleitas pela comunidade
considerando sua habilidade de lidar com o mundo branco). Na maior parte das vezes essas
lideranças têm funções bem divididas, sendo a tradicional responsável pelos interesses
internos e a formal representante em assuntos externos. E foi essa mudança de organização
que representou, de acordo com o autor, uma mudança dos povos indígenas, deixando de
lado a luta armada para se especializar na “arena política”.
Apesar das crescentes mudanças, Ribeiro (1979) aponta que a questão da terra e o
aproveitamento de diferentes terras indígenas por diferentes organizações, acontecia em
grande demanda a título do abandono de terras (parte delas pela fuga dos povos em busca
de sobrevivência). Entre as principais estavam as organizações religiosas. Sobre esse assunto
e a legalidade da tomada de terras indígenas, o autor comenta que:

A verdade é que nenhuma missão religiosa, até nossos dias, fez qualquer
esforço para submeter-se ao texto constitucional (artigo 216) que assegura
aos indígenas a posse de terras que ocupam; ao contrário, trataram de
registrar em seu próprio nome não só as terras onde foram instalar-se,
embora as soubessem ocupadas imemorialmente pelos indígenas, como
aquelas para as quais transladaram grupos indígenas (RIBEIRO, 1979, p.
200).

Luciano (2006) segue apresentando que essa mudança, impulsionada pela

redemocratização do país (iniciada nos anos 1980), iria abrir espaço para Associações
Indígenas que tinham como primeiro grande embate a demarcação de terras, com políticas
que continham critérios de divisão do espaço pouco claros, com extensões insuficientes
baseadas na ideia do indígena como um “camponês comum” e voltadas a uma subsistência
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aos moldes de organização social dos brancos e não dos indígenas. Inicia-se, também, um
período de crescimento demográfico, recuperação da autoestima e da identidade indígena.
Segundo Freire e Oliveira (2006), essa atuação ativista trouxe uma mudança de perspectiva,
onde as terras indígenas deixavam de ser vistas como espaço de mão de obra para espaços
de uso definido pela cultura indígena e que teve como catalizador o projeto do Parque
Indígena do Xingu, que era de posse comum a diferentes povos e tinha seus limites definidos
a partir da organização indígena. O que também desencadeou aumento nos movimentos
pela regularização das terras, tendo sua oficialização no Decreto 76.999, de 8/1/1976,
seguido de outros como o Decreto 88.118 de 1983 e o Decreto 94.945 de 1987 que segundo
os autores foi significativo por suas mudanças em processos decisivos com a inclusão de
outros órgãos governamentais. No entanto, a principal conquista para a regularização das
terras foi a Constituição Federal de 1988 que mudou a política integracionista e definiu as
terras indígenas como espaços que possibilitaram a reprodução desses povos, sendo elas
necessárias à sua preservação física e cultural e estando seu uso restrito aos seus costumes e
tradições.
Segundo Luciano (2006), há ainda o terceiro período denominado Indigenismo
Governamental Contemporâneo, que relaciona os acontecimentos pós Constituição de 1988,
caracterizados pela retomada do estado em funções que eram delegadas à FUNAI ou ONGs
regionais. Como por exemplo a saúde indígena que passa a ser responsabilidade da
Fundação Nacional da Saúde (FUNASA) vinculada ao Ministério da Saúde. O ganho foi um
diálogo mais próximo do Estado e da comunidade internacional, como a relação com a
Conferência Mundial sobre Meio Ambiente no Rio de Janeiro em 1992 que abriu portas para
o investimento público em diversos projetos, contando com a participação de indígenas em
sua formulação, quebrando oficialmente o conceito de tutela (apesar de diversas políticas
públicas ainda se manterem em exercício com pouca ou nenhuma participação indígena em
sua proposição e execução). Uma crítica do autor é a de que:

Ao mesmo tempo, ocorre um processo de retração do Estado na gestão da

questão indígena, caracterizado principalmente pelo esvaziamento político-
orçamentário da administração tutelar no órgão responsável, a FUNAI,
ocasionando um indigenismo oficial mal adaptado. A má adaptação e a má
atualização da política indigenista resultam em paradoxos profundos na
relação do Estado com os povos indígenas, na medida em que vários
instrumentos jurídicos, políticos e administrativos não foram
regulamentados [...]. (LUCIANO, 2006, p. 75).
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O mesmo autor segue dizendo que desde os anos 2000 há um movimento de

consolidação da representação indígena em espaços públicos, trazendo conquistas e novos
desafios. Segundo ele, estes são “os principais responsáveis pelo fenômeno da efervescência
étnica, da autoafirmação da identidade e do fenômeno da etnogênese” (LUCIANO, 2006, p.
79). No entanto, para uma efetiva gestão pública há necessidade de compreensão e domínio
da lógica de Administração Pública do Estado que não é compatível com a lógica
organizacional dos povos indígenas. Há também resistência do Estado em reconhecer os
diferentes povos indígenas e suas particularidades, insistindo em lidar com as situações com
pesos e medidas iguais em todos os casos:

O modelo de organização social, no formato de associação

institucionalizada, não respeita o jeito de ser e de fazer dos povos
indígenas. Os processos administrativos, financeiros e burocráticos, além de
serem ininteligíveis à racionalidade indígena, confrontam e ferem os
valores culturais dos seus povos, como o de solidariedade, generosidade e
democracia. O modelo hierarquizado de uma diretoria de associação
formal, por exemplo, além de criar conflitos de poder dentro da
comunidade indígena, cria também diferenciações sociais e econômicas e
fragiliza o valor da democracia horizontal, na qual o poder de decisão é um
direito inalienável de todos os indivíduos e grupos que compõem a
comunidade (LUCIANO, 2006, p. 82).

Além dessa dificuldade de diálogo interno, Luciano (2006) descreve que há também
outros problemas como a articulação política a nível nacional, garantir a resistência indígena
às promessas de felicidade através da competitividade e do acúmulo de riqueza individual
que nada compactuam com os ideais de bem-estar coletivo da cultura indígena, além de
estimular a independência das comunidades em relação a recursos que poderiam ser
resolvidos através de soluções internas (após séculos de tutela). De modo que todos os
desafios e necessidades atuais incorrem para a necessidade maior de manter os direitos já
adquiridos e lutar pelos que ainda necessitam de conquista.
Por isso, Luciano (2006) apresenta a importância da representatividade indígena em
todas as instâncias como povos presentes e atuantes na sociedade brasileira. É preciso olhar
para as políticas indigenistas e a visão de boa parte da sociedade com as lentes do conflito
interétnico - já comentado - exposto por Ribeiro (2015). A população indígena precisa de
espaço para ser quem é ser retratada por seus próprios olhos. Necessidade exposta pelo
chefe dos Suruí - povo vizinho aos Cinta Larga e aos Uru-Eu-Wau-Wau em Ji-Paraná - RO -
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Anine Suruí em discurso exposto entre junho e julho de 1990, numa manifestação cultural
chamada “O indígena / Ontem, Hoje, Amanhã” no Pavilhão da Criatividade do Memorial da
América Latina em São Paulo, SP:

[...] Eu queria que meu povo vivesse, agora, o que ele vivia antigamente.
Mas eu não quero que ele viva como o branco vive. Por exemplo, como os
missionários, que entram nas terras dos indígenas e vão mudando a cultura
do indígena. E muda. Isso não é mentira. Muda. As pessoas que conhecem,
as pessoas que já trabalharam com indígena sabem que muda. Os
missionários chegam a fazer medo para os indígenas, não é? Não pode
fazer isso e aquilo, é pecado, é pecado, é pecado. Aí o indígena vai ficar com
medo, como criança tem medo. Criança tem medo de barata. Eu falo para o
meu filho: “Essa barata vai te morder”. Tá certo, todo mundo sabe que
existe Deus. Não é só branco que sabe. Nós também sabemos. (TASSARA,
1991, p. 36).

No Censo Demográfico de 20109, a população indígena era de 896.917, sendo 0,4%

da população brasileira, uma população ínfima perto de seu tamanho original, mas ainda
uma diversidade cultural representada por 180 línguas (das quais 40 correm risco de
extinção). O autor infere que mais movimentos devem se levantar como os que tornaram
possível a oficialização de três línguas indígenas (nheegatu, baniwa e tucano) como oficiais
do Município de São Gabriel da Cachoeira, em 2001, ou o reconhecimento dos Padrões
Gráficos Kusiwa do povo Wajãpi, no Amapá, como Obra-Prima do Patrimônio Oral e
Imaterial da Humanidade, em 2003, mas principalmente a representação desses povos
através de cargos públicos como a concorrência à vice-presidência da república por Sônia
Guajajara em 201810.
É necessário contar a história indígena de uma perspectiva constante e atual. Não
presente apenas no início da história do Brasil, mas como característica formadora e atual
deste país. Segundo o Ministério da Educação (2001, p. 47):

Não se pode mais pensar, por exemplo, na Amazônia como uma

variabilidade do que a simples distinção entre áreas de terra firme com solo
pobre e áreas de várzea com solo fértil. Da mesma forma, não podemos
mais pensar na organização das sociedades indígenas usando apenas a
distinção entre sociedades complexas hierarquizadas e sociedades simples
igualitárias. Entre aquelas que têm Fé, Lei e Rei, como a nossa, e aquelas

9
Dados obtidos através do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:
<https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=8>. Acesso em: 05 abr. 2020.
10
Informação obtida via site do Tribunal Superior Eleitoral. Disponível em: <https://bit.ly/3h1qm1u>. Acesso
em: 05 jun. 2020.
 13

que não os têm. Há muito mais entre os indígenas e nós do que sonha a
nossa vã filosofia.

Considerando o imaginário social como principal destino para essa representação

adequada dos povos indígenas, garantindo o apoio necessário a seus movimentos através de
uma sociedade mais bem informada em relação às suas causas, pretendemos, através das
explanações a seguir, apresentar a inclusão dessas perspectivas como vitais ao
desenvolvimento da sociedade brasileira de forma igualitária em relação aos povos
indígenas.

O imaginário social da figura indígena no Brasil e as dificuldades de representatividade

Como visto anteriormente, grande foi a luta dos povos indígenas na devida ocupação
de espaços na sociedade (seja no âmbito político, social, geográfico ou educacional). É
relevante averiguar as conquistas feitas no âmbito jurídico e estatal, como a criação de
organizações governamentais (FUNAI e outras), explanada no tópico anterior. Contudo,
apesar de todo o êxito alcançado nas últimas décadas, a imagética indígena ainda segue as
heranças pejorativas dos séculos passados, visto que a historiografia estabelecida até aqui
vem sendo desenvolvida sob uma base colonialista e elitista. Infelizmente, a recepção do
indígena e toda sua complexidade cultural, não foram processadas de maneira concreta e
condigna na mente do brasileiro moderno. Pois como diria Silva e Grupioni (2004, p. 29):

O Brasil, que vai completar quinhentos anos [...] desconhece e ignora a

imensa sociodiversidade nativa contemporânea dos povos indígenas. Não
se sabe ao certo sequer quantos povos nem quantas línguas existem. O
reconhecimento ainda parcial dessa diversidade não ultrapassa os restritos
círculos acadêmicos especializados.

Tendo em vista a notória herança ideológica a qual reside no imaginário brasileiro,

revela-se, portanto, a indubitável necessidade de desconstrução dos preceitos errôneos e
limitadores da compreensão dos povos indígenas. Desde o período colonial, presencia-se
uma caracterização do indígena como típico sujeito “gentio” (pagão), “brasis”, “negros da
terra” (indígenas escravizados)”. Sob o viés religioso, em obras como Diálogo sobre a
conversão do gentio, de Manuel da Nóbrega (1517-1570) o indígena é visto com indiferença
e a colonização, se torna um processo de “conquista espiritual” daquele ‘outro’, o herege
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
 14

Além disso, historiadores do período colonial como Pero de Magalhães Gandavo

(1540-1579), ao estudarem os moldes de vida indígena, interpretaram vários costumes de
maneira equivocada. Por exemplo, em grande parte das tribos indígenas, existe um
decréscimo das letras F, L, e R. Por consequência de uma interpretação completamente fora
da realidade daqueles povos, cronistas como Gabriel Soares de Souza (1540-1591),
acabaram imaginando que a falta de tais letras “implicaria numa sociedade e povos sem fé,
sem lei e sem rei” (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 25-27).
Afirmações estas realizadas por pessoas de autoridade no século XVI e XVII
(historiadores, cronistas, naturalistas, padres), acabaram influenciando de maneira profunda
na circulação de “imagens profundamente ambíguas e negativas dos povos indígenas”
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006). E mesmo quando essa imagem é tratada de forma positiva séculos
depois (“bom selvagem”, “indígenas aliados”; “domesticados”), ainda sim assume-se a
prerrogativa não de haver fatores positivos em suas próprias culturas, mas na submissão
destes para a cultura dominante do branco colonizador 11. Ou como afirma Monteiro, em sua
crítica a historiografia brasileira, “[...] parece prevalecer, ainda hoje, a sentença pronunciada
pelo historiador Francisco Varnhagen, na década de 1850: para os indígenas, não há história,
há apenas etnografia” (JESUS, 2011, p. 3 apud MONTEIRO, 2000, p. 221) 12. Por fim, Portela
(2009, p. 151) comenta que:

A história indígena no Brasil foi marcada pela imposição de uma unidade

nacional que excluía a diversidade e “lembrava”, sob diferentes formas de
violência, que indígenas deveriam deixar de ser indígenas [...], no âmbito do
imaginário nacional, há inúmeras ideias estereotipadas que foram
consolidadas historicamente e que hoje definem arbitrariamente “quem
entra e quem sai” no campo da identidade étnica.

11
É notória também a visão estipulada sobre diversas etnias com o surgimento do Darwinismo Social no século
XIX. Partindo de um pressuposto pseudocientífico, os estudos realizados nesse período criaram sérias
problemáticas na imagética não só do indígena, como do judeu e do negro. De forma consoante, Grupioni
(2005, p. 62) afirma que: “Como sabemos, as teorias raciais e o evolucionismo, que impregnaram as ideologias
sobre o indígena no século passado, deixaram raízes de longa duração em nossa memória social, que tanto
remetem para a busca de um passado ‘original’ como para questões atuais sobre o lugar da identidade étnica
na cultura brasileira.
12
Como complementa Almeida (2013, p. 399), “A trajetória acadêmica de John Monteiro caminha junto ao
desenvolvimento dessa historiografia que passou a considerar os indígenas como sujeitos históricos,
questionando as antigas concepções que lhes reservavam o lugar de vítimas passivas do processo de conquista
e colonização”. Traçar a visão do indígena como agente histórico ativo e protagonista na construção da história
do Brasil, é um passo fundamental da historiografia, no que tange a desconstrução das imagéticas negativas
sob os povos indígenas.
 15

Consequentemente, em via de uma construção social eurocêntrica, até hoje

resquícios estereotipados sobre os indígenas se consolidam na mente do brasileiro. Como
diria Marcos Terrena: “o homem branco nunca quis escutar a história dos indígenas; sempre
considerou a história dos indígenas um poema, um folclore, uma coisa que era boa para os
indígenas, era boa para o teatro, para praticada” (TERRENA, 2004 apud GRUPIONI, 2005, p.
188-189). E como aponta precisamente Jesus (2011), a historiografia indígena é demarcada
pelo silenciamento, omissão e invisibilidade, tanto nos círculos acadêmicos como nas
escolas. E ao repensarmos o fazer histórico e sua relação com a memória, conforme disserta
Goff (1990), devemos atentar aos ataques e genocídios direcionados à ‘memória coletiva’,
em especial, aos dos povos indígenas aqui mencionados. Conforme averiguamos a história
brasileira e seus impactos na contemporaneidade, torna-se inquestionável que as
comunidades indígenas tiveram sua memória exterminada em detrimento da ocupação
opressora da memória colonizadora. Como comenta Goff (1990, p. 426) “Os esquecimentos
e os silêncios da história são reveladores desses mecanismos de manipulação da memória
coletiva”.
Por conseguinte, tendo em vista as problemáticas descritas, Novaes (2005), ao
analisar a relação do indígena com a modernidade, enumera a presença de três visões
predominantes na sociedade. Primeiramente, a parte de brasileiros que nem sequer
entendem ou admitem que se “demarquem terras indígenas ou que se cogite a preservação
de grupos”. Quando analisado esse tipo de discurso, os paradigmas envoltos em tais
afirmações são imensuráveis. Pautados no viés do “progresso” e do ‘desenvolvimento’
constante do capitalismo agressivo, o indígena é visto como o ser ‘selvagem’, ‘atrasado’ e
‘primitivo’. Sua cultura, nesse viés, é sem importância e de nada serve na evolução
socioeconômica (LAMAS; MAYRINK; VICENTE, 2016). No fim, “uma grande parcela da
sociedade brasileira ainda acredita que os indígenas não têm futuro em nosso país, ou que
constituem apenas uma herança cultural, algo do passado” (SILVA; GRUPIONI, 2004).
Reflexos de pensamentos como estes são reproduzidos, infelizmente, por nossas próprias
representações governamentais. O então vice-presidente Antônio Hamilton Martins
Mourão, declarou em um evento público de campanha em Caxias do Sul, RS, no dia 06 de
agosto de 2018: “Temos uma certa herança da indolência, que vem da cultura indígena. Eu
 16

sou indígena. Meu pai é amazonense. E a malandragem. Nada contra, mas a malandragem é
oriunda do africano. Então, esse é o nosso 'cadinho' cultural”13 (grifo nosso).
Por conseguinte, Novaes (2005) expõe a segunda parte de brasileiros, os quais
admitem a demarcação de terras, todavia, também afirmam a relevância de criar-se
ferramentas de desenvolvimento econômico dentro das terras indígenas. Em suma, tal
grupo de indivíduos crê numa ‘modernização do indígena’. Eles acreditam que o indígena
deve aderir formas de se intercalar na sociedade. E como exemplo prático desse grupo,
novamente recorremos ao posicionamento político e econômico da atual regência
governamental. Diversas pautas são direcionadas para que o indígena se torne um
fazendeiro, um minerador. Apesar de ser ‘positivo’ o incremento de novas técnicas de
desenvolvimento agropastoril, o que se presencia cada vez mais é a exclusão das formas
tradicionais de agir da cultura indígena. Valoriza-se mais o entrelaçamento do indígena aos
setores econômicos do que de fato a emancipação de sua cosmovisão cultural (SILVA;
GRUPIONI, 2004). Consequentemente, a própria figura do indígena como ser da terra, é
deturpada. Em uma transmissão às redes sociais, realizada pelo atual Presidente da
República, Jair Messias Bolsonaro, no dia 23 de Janeiro de 2020, ele afirma: “indígena está
evoluindo, cada vez mais é ser humano igual a nós” 14 Pergunta-se, pois, não seria o indígena
uma entidade humana em seu ambiente cultural junto às suas formas de agir e pensar?
Nesse viés, é notório averiguar que os indivíduos pertencentes aos dois primeiros
grupos, são os típicos sujeitos reprodutores dos imaginários sociais. Primeiro, no que
concerne a concepção de “[...] um indígena genérico, o qual vive nu e na mata, cultua Tupã e
Jaci e fala tupi” (SILVA; GRUPIONI, 2004). Mas esse indígena genérico não existe no sentido
pleno, pois o que predomina são povos distintos e com identidades próprias, com formas de
pensar e agir distintas. Segundo fator que expõe o imaginário social desses indivíduos, é a
caracterização de que a cultura indígena se encontra parada no ‘tempo’, não desenvolve
‘progresso’ capital e não é ‘moderna’ (GRUPIONI, 2005). Para nós, contemporâneos da
civilização capitalista, atribui-se o progresso à riqueza material. Todavia, nas palavras de José
Luíz, chefe xavante, “O branco não sabe o que é natureza, não sabe o que é o rio, não sabe o
que é a árvore, não sabe o que é montanha, não sabe o que é mar. Para vocês, o que está

13
Trecho referente a fala do vice-presidente Hamilton Mourão (2018-2022). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9nkPFUQ14W4&t=25s>. Acesso em: 06 jun. 2020.
14
Matéria na íntegra sobre a fala do Presidente Jair Messias Bolsonaro em uma live no dia 23 de Janeiro de
2020. Disponível em: <https://bit.ly/2zb5SSF>. Acesso em: 07 jun. 2020.
 17

existindo na natureza é a riqueza sua” (GRUPIONI, 2005, p. 189). Consoante é o pensamento

do antropólogo estruturalista Claude Leví-Strauss, no que tange a errônea concepção de
‘moderno’. Em sua obra O Pensamento Selvagem, ele disserta:

A primeira é que os indígenas são modernos no sentido que eles têm uma
cultura, eles têm uma sabedoria, que não é velha, não é arcaica, não é
atrasada, não está atrás da nossa, mas é contemporânea a nossa e tem o
mesmo valor, e um valor sob certos aspectos maior que o nosso (LEVÍ-
STRAUSS, 1989, p. 46).

E por fim, a terceira visão é proveniente de um grupo minoritário que acredita na

delimitação de terras para as comunidades indígenas, bem como, proclama à existência do
próprio desenvolvimento cultural desses povos em suas terras (GRUPIONI, 2005, p. 181).
Esse grupo é composto por antropólogos, historiadores, sociólogos, pesquisadores de outras
áreas, assim como, de líderes indígenas. Esses sujeitos, têm por anos lutado para estabelecer
a devida representatividade indígena na sociedade.
Mas como enunciado anteriormente, o imaginário social dominante acabou
deturpando fortemente a maneira a qual se compreende as temáticas indígenas. Nesse
sentido é que se torna imprescindível a mediação da educação, como ferramenta
responsável na remoção dos sensos comuns estereotipados sobre o indígena (SILVA;
GRUPIONI, 2004). Como aponta Jesus (2011, p. 11), a história do Brasil, mesmo hoje, é
norteada do “descaso, estranhamento, desconhecimento e preconceito” perante os povos
indígenas; É transitando de uma ‘história silenciada’ para uma ‘história com voz’ que os
estereótipos serão desconstruídos. Tendo em vista tal prerrogativa, que a Lei 11.645/2008
foi criada; resultada pela luta de vários profissionais. Seu intento, é enquadrar de forma
obrigatória, as temáticas indígenas no Ensino Fundamental e Médio. No tópico a seguir,
analisaremos como tal lei vem se sucedendo no cenário educacional brasileiro.

Barreiras à temática indígena em sala de aula

A representatividade não é a única dificuldade dos indígenas no Brasil e entre os

desafios existentes, muitos têm formação na história nacional, contudo, no fim do século
passado, os movimentos em crescentes de luta em prol das minorias, tiveram importante
papel na criação de políticas educacionais envolvendo a temática indígena (LUCIANO, 2006).
 18

Essa dificuldade de articulação sociopolítica dos povos indígenas, exposta no tópico

anterior, contrasta com o modelo indígena, a sedução do individualismo foge do ideal de
coletividade e raros membros têm capacitação técnica e acadêmica que garanta mais espaço
na política (LUCIANO, 2006). Todavia, outra problemática seria a “carência de políticas
públicas educacionais para a efetivação da Lei 11.645/08” (SILVA, 2012) nos espaços
educacionais.
No Brasil, desde a colonização até a República, os valores europeus são postos acima
dos de outros grupos, mesmo com intensa miscigenação entres brancos, negros e indígenas
(CRUZ, JESUS, 2013). Fernanda Cardoso (2018) explica que após a Independência, em 1822,
surgiu a necessidade de unir política, social e ideologicamente o país, mas os valores
escolhidos foram os “europeus, de modernização, progresso e superioridade do homem
branco” e isso prevaleceu firme até a segunda metade do século XX.
Então, de acordo com Miranda, Pastana e Ferro (2017), após a ditadura militar
surgem vários movimentos a favor de políticas públicas para mulheres, LGBTs, negros e
indígenas, que interferiram na educação. Em referência a essa fase, Silva (2012) aponta para
o processo de redemocratização política ao fim do século XX que culminou no Art. 210 da
Constituição de 88. Essa lei ordena conteúdos para o ensino fundamental ou básico, que
mostrem valores culturais, regionais e artísticos.
Essa questão da lei foi preenchida com o Art. 115 que promove a diversidade
cultural. Além disso, cria-se o Plano Decenal de Educação, de 1993-2003 e a Lei 9.394/1996
ou LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SILVA, 2012). O Art. 26,
parágrafo 4, dessa última, fala diretamente do ensino de História: “O ensino da História do
Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia”. Essa lei promove
a pluralidade sociocultural e muda a forma de se montar os currículos, visto que esses
assuntos deveriam estar presentes no conteúdo desenvolvido em sala de aula. No caso da
disciplina de História “começava-se a questionar as ausências dos grupos sociais e de gênero
nos conteúdos históricos curriculares” (CARDOSO, 2018).
A busca por mais apoio legal às minorias no campo educacional continuou, de
maneira que negros e indígenas passaram a ser mais favorecidos, sobretudo na área da
História. Cardoso (2018) diz que surgiram novas políticas educacionais, como a Lei n°
10.639/2003 “que alterou o Art. 26 da LDBEN, tornando obrigatório o ensino sobre a
 19

História da África e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas de Educação Básica”. Em

seguida, no ano de 2008, a Lei n° 10.639/2003 foi ampliada de modo a gerar a Lei n°
11.645/2008. Segundo essa (BRASIL, 2008): “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena”.
Cruz e Jesus (2013) apontam que essa lei “foi uma das grandes conquistas para o
reconhecimento social do negro e do indígena”, já que as classes de História geralmente
falam “muito mais uma ‘história branca’, em detrimento de uma história na qual todas as
culturas e povos tivessem o mesmo espaço”. Assim, por meio das “áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras” (BRASIL, 2008), procura-se abordar as
contribuições dos indígenas no Brasil. Contudo, essas leis não são a garantia de que tudo
acontecerá conforme o estipulado, pois o ambiente educacional não está isento da “visão
discriminatória acerca dos indígenas” (CRUZ, JESUS, 2013) e outros fatores que se tornam
barreiras ao ensino dessa temática, efetivamente.
Vê-se que no Brasil ocorre um “processo histórico de discriminação e preconceito”
contra os indígenas (LUCIANO, 2006). Cardoso (2018) diz que o preconceito no Brasil é um
desafio a ser enfrentado como um todo, mas que também está explicitamente dentro das
salas de aula. Para Cruz e Jesus (2013), esse problema não envolve o currículo em si, mas
alcança aos docentes e as suas concepções de ensino, suas relações com o tema e até a
formação inicial desses profissionais.
Como visto, o Brasil em certo momento procurou unificar o país do ponto de vista
sociopolítico e ideológico, todavia, para Cardoso (2018), isso afetou a realidade indígena e
começou-se a criar a “imagem idealizada do indígena” e “as publicações científicas, artísticas
e literárias deste período caracterizam-se pela idealização dos indígenas” e isso afetou os
materiais didáticos, pois além de idealizados havia um “deslocamento de espaço e de
tempo” (CARDOZO, 2018).
Então, os materiais escolares iniciam um processo proposital de registrar os
indígenas como deslocados no tempo, isto é, são figuras existentes apenas no período
colonial ou retrógrados em seus costumes e técnicas (TESTA, 2010, apud CARDOSO, 2018).
Além disso, são restringidos à Floresta Amazônica, como se não houvesse indígenas ou
descendentes destes em outros locais do país (TESTA, 2010, apud CARDOSO, 2018).
 20

Assim, com toda essa homogeneização, ensina-se a mais de 150 anos que os
indígenas são apenas um povo, os quais não tem etnia ou nos quais não há diversidade e
que estão presos ao passado na Florestas Amazônica. Claramente, essa abordagem que
ainda existe, vai de encontro ao que a Lei 11.645 ordena, constituindo assim, um desafio às
instituições de ensino.
Um exemplo dessa dificuldade de aplicação, que representa bem a situação de
muitas escolas do país, é a Escola Estadual Prof.° Antônio Castro Monteiro, localizada em
Macapá, AP (região amazônica, inclusive), que procura desde 2017 aplicar essa norma
através de discussão da temática e estudos dirigidos na área das Artes e da Arqueologia.
Todavia, os líderes encontraram dificuldades (MIRANDA, PASTANA, FERRO, 2017). Eles
perceberam que a necessidade de ter que haver uma lei sobre ensino indígena, já expõe a
existência de uma barreira consolidada no país. Além disso, viram que muitos professores
não estavam aptos para ensinar a temática da forma como a Lei 11.645 ordena (MIRANDA,
PASTANA, FERRO, 2017).
Assim, ainda em relação aos educadores, nota-se que nessa instituição realizou-se
uma pesquisa com o corpo docente, sobre o assunto, e que gerou alguns indicativos.
Quando questionados sobre o conhecimento da lei 11.645, apenas 58% a conheciam e
superficialmente. No tocante à frequência com que abordavam o assunto em sala de aula,
14% nunca haviam abordado, 36% sempre abordavam e 50% apenas em datas importantes
ou comemorativas (MIRANDA, PASTANA, FERRO, 2017).
Por último, sobre a dificuldade que possuíam para expor a temática, 25% não
apresentavam maiores complicações, 8% alegavam falta de interesse dos alunos e 50%
alegavam falta de material didático (MIRANDA, PASTANA, FERRO, 2017). Portanto, nota-se
que a capacitação dos professores também é uma barreira à aplicação da Lei 11.645 e de
forma secundária e pontual, com base no respondido por alguns professores, a falta de
material didático e a falta de interesse dos alunos também o são.
Portanto, a herança brasileira de currículos escolares desinteressados nas questões
indígenas, vem do proposital detrimento da cultura indígena em relação à cultura do homem
branco, por parte dos governantes, desde o século 19 e constitui barreira à aplicação da Lei
11.645. Além disso, a falta de preparo dos professores é outro empecilho ao ensino correto
das temáticas indígenas dentro das salas de aula.
 21

Necessidades do ensino de história sobre a temática indígena

O currículo nacional preza por legitimar e preservar a cultura (APPLE, 1999). Nesse
sentido o governo brasileiro, estipula através da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), na
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da qual a história é integrante, propostas para
o desenvolvimento do aluno no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, promovendo
competências éticas e de aprofundamento epistêmico. Além de outorgar, em especial no
Ensino Médio, o domínio sobre conceitos semióticos e abstratos – capacidade de dialogar e
elaborar hipóteses; entender os fenômenos de tempo e espaço; as limitações de território e
fronteira; o indivíduo como integrante da sociedade (como ser político, ético e trabalhador)
e sua interação com o ambiente e natureza – com o fito de estabelecer, no estudante,
fundamentos polissêmicos e indispensáveis para uma construção identitária, como indivíduo
participante da sociedade e respeitoso às diferenças.
No 7° e 8° ano do Ensino Fundamental o estudante tem um contato mais profundo
com a temática indígena. De acordo com a BNCC, a unidade temática prevista no 7° ano é a
organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano, logo o objeto de
conhecimento é a conquista da américa e sua formação política, os conflitos (dominação e
conciliação) entre indígena e europeu, estruturas indígenas e resistências, por fim, o
movimento expansivo colonial da América portuguesa. É válido ressaltar que as habilidades
(EF07HI08; EF07HI09; EF07HI10; EF07HI11; EF07HI12) procuram descrever, analisar e
identificar as vicissitudes da América, isto é, processos e transformações das sociedades
americanas, especificamente no período colonial, considerado a alteridade étnico-racial e
étnico-cultural. Diante disso, no 8° ano, o estudo indígena se faz presente novamente na
unidade temática do Brasil no século XIX, sobretudo o objeto de conhecimento são as
políticas de extermínio do indígena durante o período imperial, tendo como habilidade a
identificação das políticas do império contra o indígena.
Substancialmente é proposto pela BNCC, além dos conceitos éticos e individuais, “o
respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos preconceitos de
qualquer natureza” 15. Por esse motivo, ao tratar-se do ensino obrigatório da temática
indígena nas escolas brasileiras, é pertinente tomar como diretriz o objetivo da BNCC, a

15
Para mais informações sobre a BNCC, acessar: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio/a-area-de-ciencias-humanas-e-sociais-aplicadas>.
Acesso em: 08 jun. 2022.
 22

priori, o respeito à interculturalidade e ao combate aos preconceitos de qualquer natureza.

Abreu e Sohiet (2003, p. 130) analisam o fato de que qualquer entendimento histórico-
temático (como a temática indígena) que “implique subestimar a dimensão diacrônica e a
importância do contexto de época no ensino da história estará incorrendo em graves erros
de abordagem, dos pontos de vista pedagógico e historiográfico”. Portanto, para não
subestimar a evolução dos fatos históricos-temáticos, a atual Lei 11.645/2008 reverbera uma
nova perspectiva de mudanças epistemológicas e étnico-raciais, com a introdução da
história dos povos indígenas (LAMAS et al., apud BITTENCOURT 2013, p. 132). Ademais, a
renovação da legislação educacional, para Alves (2015, p. 43) carece do aperfeiçoamento
dos currículos escolares, das estruturas escolares e o ensino pelos docentes para que as
demandas possam ser atendidas.
A incorporação dos conceitos relacionados ao ensino de história indígena procura
refletir sobre o currículo e as escolhas teóricas feitas pelo professor, evidenciando sua
concepção de mundo, educação e sociedade. A construção do currículo escolar, portanto, é
a tarefa que mais corporifica a visão do professor - o papel do docente, mediador do
conhecimento – o qual deve usufruir das melhores abordagens e metodologias de ensino
para as conduções de tarefas (ALVES, 2015, p. 46 e 47). Em sua célebre frase Bloch (2001, p.
11) afirma que as “causas não são postuladas, são buscadas”, fomentando um
aprofundamento por parte do historiador, no presente artigo, o docente de história,
encorajando-o a questionar os fatos eurocêntricos sobre a história indígena.
O índigena como personagem histórico foi vítima de preconceitos e discriminação 16,
devido a um processo de aculturação, onde o português representando o “progresso” impôs
sua mentalidade sobre a cultura e costumes indígenas (FONSECA, 1993). Segundo Silva e
Grupioni (2004, p. 483), os indígenas continuam sendo vítimas de estereótipos, comumente
vistos como um homem do mato, nu, que mora em ocas e que fala tupi, como já

16
Silva e Grupioni (2004, p 483 e 484) definem preconceito como: “[...] um conceito antecipado, de uma
opinião que se forma sem conhecimento total dos fatos e sem a preocupação de uma reflexão mais apurada
sobre o assunto. ” E [...] “discriminação é, neste sentido, um tratamento desfavorável dado arbitrariamente a
certas categorias de pessoas ou grupos, que pode ser exercido de forma individual ou coletiva, sobre um
indivíduo ou um grupo de pessoas. A discriminação pode acontecer em dois sentidos: no trato desigual dado a
indivíduos ou grupos que são iguais. Por exemplo, a discriminação que os negros sofrem no preenchimento de
uma vaga de emprego, por haver candidatos brancos. E há também o trato igual dado àqueles que são
desiguais. Como por exemplo, uma escola que recebe uma clientela variada, e nivela todos os alunos pelo nível
dos que têm uma condição socioeconômica melhor, ignorando aqueles que são carentes e considerando todos
iguais”. Discriminação essa que pode gerar eventos de hostilidade, cenários conflituosos e violentos,
geralmente opressão por parte de um grupo dominante.
 23

mencionado no tópico acerca do imaginário social. Para Silva (2002, p. 46) a propagação
dessa imagem indígena parte principalmente dos meios de comunicação (mídia), que
veiculam um biotipo que é caracterizado dos povos nativos da Região Amazônica e do
parque do Xingu; as escolas são responsáveis por lembrarem um indígena genérico sem
individualidades, memorados como indivíduos do passado, do “Descobrimento”, que estão
fadados a serem engolidos pelo desenvolvimento da sociedade capitalista (SILVA, A.;
GRUPIONI, 2004). Destarte, os autores dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
conscientes da generalização dos povos indígenas, enfatizam a educação como agente
operante de tolerância e respeito às diferenças17, sejam “culturais, linguísticas, etnorraciais,
regionais ou religiosas”, então é definida a “pluralidade cultural” em seu contexto
educacional (ABREU; SOIHET, 2003, p 127). Em complemento Alves (2015, p. 51) analisa que,

Os PCNs definem o conceito de Pluralidade Cultural como sendo uma

temática que se preocupa com o conhecimento e a valorização de
características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que
convivem no território nacional, de modo que o aluno tenha a possibilidade
de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas
vezes paradoxal (BRASIL, MEC). E no exercício de sua função, o professor
deve salientar essa característica da sociedade brasileira, que é o
multiculturalismo.

O multiculturalismo, como caráter construtivo da nacionalidade brasileira deve ser

explorada pelos docentes, pois, toda identidade historicamente construída (no caso, do
brasileiro), segundo Abreu e Soihet (2003, p. 128), “tem de se apoiar em algum tipo de
tradição ou práticas culturais”. Apple (1999, p. 51) ainda afirma que a educação também
“está profundamente implicada nas políticas da cultura”, sendo integrante de uma tradição
seletiva, na maioria das vezes, elitista, no que tange ao ensino de história, eurocêntrica.
Alves (2015, p. 51), todavia, apresenta um caminho metodológico para o ensino do
multiculturalismo. No qual a tarefa do professor é de elaborar questionamentos e instigar no
aluno o desejo pela pesquisa para a aquisição de novos conceitos, com primazia, novos
olhares sobre a questão indígena estereotipada e como ela se relaciona com a identidade do

17
Segundo Alves (2015, p. 47), a educação tem caráter construtivo e serve como um “instrumento de
reprodução ou de transformação da sociedade”. Sendo uma instituição social (conceito abordado por
Durkheim), é responsável por manter a consciência coletiva e a ordem social, tendo um aspecto político e
formativo de sociedade. No que tange, a uma educação de emancipação ou subjugação, Abreu e Soihet (2003,
p. 128) analisam que, “as identidades coletivas são construções históricas e relacionais, e dependem, em cada
caso, das formas históricas em que as fronteiras entre nós e os outros se constroem, se reproduzem ou se
modificam”.
 24

discente. Desta forma, será possível ao estudante reconhecer “a realidade e a história das
nações indígenas brasileiras", reconhecendo que faz parte da pluralidade cultural, haja vista
que, o discurso hegemônico (não democrático) “ainda não foi capaz de soterrar
completamente a complexidade das identidades étnico-sociais brasileira” (LAMAS;
MAYRINK; VICENTE, 2016, p. 135).
A historiografia sobre a temática indígena no Brasil, é um fator determinante para a
má compreensão da realidade indígena, para Portela (2009, p. 152), a dissertação de Von
Martius, Como se deve escrever a história do Brasil (1845), foi a referência que norteou por
muito tempo a história indígena. Martius, contesta que o indígena era “um estado primitivo
do homem”, “e que de um estado florescente de civilização, decaiu para o atual estado de
degradação e dissolução”, e por ser o “resíduo de uma perdida história”, só tinha sua
relevância por ter um caráter exótico, e por seu exotismo devia ao historiador uma
explicação de como foram originadas essas “ruínas de povos”. Nessa lógica, Varnhagen em
História Geral do Brasil (1978), assevera a ideia de que para os indígenas não existe história,
apenas etnografia18. Por conseguinte, Abreu e Soihet (2003 p. 27) observam que essa visão
historiográfica, foi fundamental para os indígenas “saírem da história”, tendo em vista que
os indígenas do Brasil foram “absolvidos pelo sistema colonial como vítimas indefesas,
aculturaram-se, deixaram de ser indígenas”. Não é de forma oposta, que no final do século
XIX até a Era Vargas, a história, “disciplina formadora dos cidadãos” 19, tinha como prioridade
estimular uma consciência nacionalista e patriota do civil brasileiro, com o intuito de
fortalecer o Estado. E, para tanto, deveria assumir um romantismo do indígena frente ao
português. O indígena foi um herói, foi bravo e foi guerreiro, caracterizado como uma figura
do passado, não faria mais parte do arquétipo patriota do brasileiro, “a sua existência
contemporânea” foi anulada (ABUD, 1998). Além disso, Grupioni e Silva (2004, p. 488)
destacam que historicamente, essas sociedades são tratadas pela negação de traços
culturais, ou seja, “falta de escrita, falta de governo, falta de tecnologia”. Em segunda
18
Para Carmem Mattos (2001, p. 53), etnografia vem do grego, “graf(o) significa escrever sobre, escrever sobre
um tipo particular - um etn(o) ou uma sociedade em particular. [...]. Etnografia é a especialidade da
antropologia, que tem por fim o estudo e a descrição dos povos, sua língua, raça, religião, e manifestações
materiais de suas atividades, é parte ou disciplina integrante da etnologia é a forma de descrição da cultura
material de um determinado povo”. Para mais informações ver o artigo, “A abordagem etnográfica na
investigação científica”. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/8fcfr/pdf/mattos-9788578791902-03.pdf>.
Acesso em: 07 jun. 2020.
19
Conceito abordado pela Bittencourt (1993, p. 220) em sua tese: Livro didático e conhecimento histórico:
uma história do saber escolar. Disponível em: <doi:10.11606/T.8.2019.tde-28062019-175122.>. Acesso em 18
fev. 2021.
 25

instância são descontextualizadas, pois as fontes em grande parte são “cartas, alvarás,
relatos de cronistas e viajantes” que foram fragmentados e adulterados e apresentados
como vestígio histórico - fatos etnográficos - retirados do seu contexto que são apresentados
e aceitos por seu viés exótico. Portela (2009, p. 155, grifo nosso) considera a

[...]. existência de um processo histórico de invisibilização social e

marginalização historiográfica dos indígenas. Isso porque é predominante
ainda hoje a ideia de que não existem mais indígenas “de verdade” (por
isso, são invisíveis socialmente) e, além disso, a historiografia (ainda com
poucas exceções) desconsiderou a existência destes como agentes
históricos plenos, sendo geralmente referidos como parte de um passado
distante, quando foram (mais uma vez) empecilhos ao progresso, daí a ideia
de marginalidade historiográfica.

Em razão disso, a marginalidade historiográfica e a invisibilização social se tornaram

axiomas no ensino de história e em seus instrumentos didáticos. Silva e Grupioni (2004, p.
487) criticam essa concepção histórica, pois quando se fala em história indígena “é falar do
passado”, não é uma história em progresso que se transforma e se aperfeiçoa
constantemente. Uma história parada no tempo, “marcada por eventos, eventos
significativos de uma historiografia basicamente europeia”. É propício a análise de Abreu e
Soihet (2003, p. 27), ao reconhecerem que na historiografia brasileira os indígenas têm tido
participação inexpressiva: aparecem, grosso modo, como atores coadjuvantes, agindo
sempre em função dos interesses alheios. Aliás, não agiam, apenas reagiam a estímulos
externos sempre colocados pelos europeus”. Os povos originários são apresentados de
forma resumida e secundária, para Silva e Grupioni (2004, p. 487) o indígena aparece
sempre em função do colonizador. Logo, urge o questionamento: como deve ser trabalhada
a temática indígena em sala de aula? O reconhecimento da condição indígena, de acordo
com Alves (2015, p. 47) é o princípio para se trabalhar a temática indígena em sala de aula,
uma vez que o conhecimento emancipa a ideia indígena como alegoria social. A partir dessa
premissa, Silva (2002, p. 54) aponta que as propostas de ensino devem combater a
discriminação contra os povos indígenas, tendo em vista a inclusão “da temática indígena
nas capacitações, estudos e treinamentos periódicos do professorado, a ser abordada na
perspectiva da pluralidade cultural historicamente existente no Brasil e na sociedade em que
vivemos”. Um prognóstico de retomada aos princípios legais, regidos por lei, sobre
 26

“Educação das Relações Étnico-Raciais” 20, da qual a história indígena é integrante (ARAUJO,
2015). Em concordância Abreu e Soihet (2003, p. 131) advertem que os conteúdos propostos
por essa nova perspectiva pluralista e multicultural, precisam ser de domínio dos docentes
atuantes em colégios e escolar, e estes devem estar intimamente ligados a academia
(universidades) que propicia discussões historiográficas. Caso não exista esse contato íntimo
e contínuo, segundo as autoras, existe o perigo da “simplificação de algumas formulações
historiográficas complexas nos livros didáticos, por exemplo, muitas vezes as transforma em
estereótipos esvaziados de significação acadêmica ou pedagógica”. Dessa forma, a temática
indígena tem que ser abordada em seu valor soberano e diversificado, já que o ambiente
acadêmico estimula a pesquisa e disponibilidade da mesma. O repertório do docente é
percebido através das atividades propostas, dos esclarecimentos teóricos e da abrangência
dos elementos expostos, pois é o docente que determina (ao menos em sala de aula) a
relevância do conteúdo apresentado (ALVES, 2015, p. 48), com o intuito de estimular novos
saberes.
Portanto, existe uma inadiável necessidade de aproximação dos professores e
profissionais da educação com os especialistas e pesquisadores da temática indígena, visto
que essa relação irá estimular o conhecimento sobre os povos indígenas, além de intensificar
a produção de subsídios didáticos sobre a história indígena - que constantemente se
aperfeiçoa - possibilitará uma melhor abordagem em sala de aula, inibindo o papel
secundário e genérico da identidade indígena na história do Brasil (SILVA, 2002, p. 54). O
conteúdo indígena estudado pelo discente e apresentado pelo professor, deve ser capaz de
promover reflexão, estimular interesse e incitar questionamentos a respeito das diferenças e
semelhanças das tradições, das culturas, das superstições, da cosmogonia indígena entre os
próprios povos indígenas e entre a sociedade na qual o aluno está inserido (ALVES, 2015, p.
48). Em síntese, a necessidade do ensino da história indígena em sala de aula não se faz pela
ausência de lei21 ou pela ausência da história indígena, mas pela debilidade e penúria

20
De acordo com Araujo (2015, p. 127) Educação das Relações Étnico-Raciais, “é o conjunto de documentos
produzidos em âmbito legal relacionados ao ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena”.

21
A lei tem o direito de ser inteirada, adverte Ferraz (2013, p. 39), “Não é por estar escrito na Lei que um
direito se efetiva. Mas por estar na Lei, um direito abre o universo da reivindicação política”. Ver: FERRAZ, M.
Estado, sociabilidade e educação. In: GOUVEIA, André; SOUZA, Angelo; TAVARES, Taís (Orgs.). Políticas
educacionais: conceitos e debates. Curitiba: Appris, 2013, p. 23-49.
 27

epistêmica, por parte de alguns docentes, em explorar caminhos dantes não traçados pelo
ensino de história indígena no Brasil.

Considerações finais

Entendemos, a partir do trabalho apresentado, que o registro historiográfico

indígena, baseado nos autos oficiais e governamentais, favorece fortemente os projetos do
Estado voltados ao progresso econômico do país, de modo que este intuito pauta a forma de
registro e transmissão dos saberes indígenas e da atuação desses povos na formação do
Brasil desde sua colonização. Esses fatores combinam o conceito de tutela que deslegitima a
autonomia indígena sobre seus povos, suas terras e seus direitos, fortalecendo o projeto de
dominação que, apesar de não ter mais uma metrópole por trás de uma colônia, permanece
favorecendo a elite branca e dominadora. Além disso, dados os pontos descritos em relação
à política indigenista atual, podemos considerar a permanência de conceitos
preconceituosos como características vigentes nas atuais políticas públicas, uma vez que são
executadas pela Presidência da República e sua cúpula administrativa, que claramente,
como apresentado, ainda se posicionam ao lado da busca pelo progresso a qualquer custo,
ainda que este seja o desprezo aos direitos humanos e a morte étnica, cultural e física dos
povos indígenas.
Apesar da permanência de conceitos retrógrados na política indigenista, com o
passar do tempo, houveram mudanças no Movimento Indígena na forma de exigir seus
direitos e em contrapartida houveram também mudanças nas estratégias de dominação,
mas que em base mantém a ideia da tutela e do descrédito em relação a organização social
indígena e sua história de lutas e direitos. Entre essas mudanças, há a inclusão de conceitos
enviesados pelo ideal de dominação na transmissão da história indígena em sala de aula nas
instituições de educação do país.
Através de movimentos que não se iniciam no seio do Estado, mas na sociedade civil,
existem mudanças na Constituição brasileira, a partir de 1988, que darão abertura a
diferentes formas de educar e mudar a visão da população em relação aos direitos
indígenas. Uma das mudanças essenciais é a lei 11.645 de 2008 que infere sobre a temática
indígena e afro-brasileira em sala de aula. No entanto, apesar da lei, entendemos que
existem muitas dificuldades para a aplicação da temática visto que o projeto de educação e
 28

progresso dos governos não prioriza o suporte a tais assuntos como uma necessidade real e
urgente, o que torna a aplicação da lei insuficiente, tendo como principal dificuldade o
próprio preconceito existente, materiais didáticos inadequados, além do preparo das
instituições de ensino e dos profissionais envolvidos na ministração desses conteúdos.
Sem dúvida existem diversos pontos envolvidos nas possíveis soluções para a
defasagem apresentada, no entanto, vê-se já avanços sobre a necessidade e é preciso dar
sequência aos mesmos. A começar por projetos que aproximem os educadores nas
instituições básicas de ensino das instituições de ensino superior, que desenvolvem material
de pesquisa sobre o assunto indígena, isso é claro considerando as condições de trabalho
desses educadores e suas necessidades estruturais. Para isso é preciso considerar a
orientação desde a BNCC até o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola, além do
material didático e do Plano de Ensino das turmas de acordo com o que a BNCC prescreve. É
preciso que as matérias que possuem interdisciplinaridade sobre o assunto tenham o
suporte adequado desde a formação de seus profissionais, até a adequação de profissionais
formados e do material didático utilizado por estes, considerando as necessidades de cada
região e as diferenças dos povos indígenas de cada uma delas, de modo que os alunos
tenham ciência não apenas da causa indígena, mas da situação dos povos próximos a eles ou
nativos de sua região.
A ideia do senso comum sobre os povos indígenas vem sendo construída desde o
século XVI, de modo que a desconstrução dos equívocos nesse pensamento certamente não
há de ser rápida, mas nem por isso deixa de ser urgente. Considerando as diversas
necessidades envolvidas no processo, percebe-se que é um trabalho de muitas frentes e que
começa com a necessidade da urgência e o entendimento do que precisa ser mudado,
responsabilidades essas que certamente tem princípio na educação básica.

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