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RIO DE JANEIRO
2011
Bruno Fragoso Tavares
Dissertao de Mestrado
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao em
Cincias e Sade, Ncleo de
Tecnologia Educacional para a
Sade, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito
parcial obteno do Ttulo de
Mestre em Educao em Cincias e
Sade.
RIO DE JANEIRO
2011
FICHA CATALOGRFICA
Dissertao de mestrado
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao Educao em Cincias e
Sade, Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade,
Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em
Educao em Cincias e Sade.
Aprovado em:
______________________________________________________
Prof.Dr. Maurcio Abreu Pinto Peixoto (NUTES UFRJ)
Presidente
______________________________________________________
Prof.Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho (NUTES UFRJ)
______________________________________________________
Prof.Dr. Marcos Antnio Gomes Brando (EEAN UFRJ)
O aumento do conhecimento
como uma esfera dilatando-se
no espao: quanto maior a
nossa compreenso, maior o
nosso contato com o
desconhecido. Blaise Pascal
AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar aos meus pais, meu irmo e toda a minha famlia pelo
apoio, amor incondicional e compreenso ao longo desses anos.
11
Lista de Ilustraes
12
Lista de Tabelas
TABELA 1 NDICES DE PROBABILIDADE.....................................................................................................53
TABELA 2 ANLISE DOS ERROS E ACERTOS COMETIDOS PELOS ATLETAS...................................57
TABELA 3 CLCULO DOS NDICES DE PROBABILIDADE. (METACOGNIO POSITIVA = E+P /
METACOGNIO NEGATIVA = S+ER+A)..........................................................................................................62
13
1 INTRODUO
Em seu trabalho, Silva (2000) indica que talvez um dos fatores que mais pese contra o
emprego de procedimentos prprios para o desenvolvimento cognitivo no ensino do futebol
seja, especificamente, a formao de base tcnica da maioria dos profissionais. Nessa
modalidade de ensino esportivo, muitos desconhecem as noes e fundamentaes tericas que
devem permear o seu exerccio. Em minha experincia notifiquei, mais que o desconhecimento
do assunto, uma espcie de barreira que dificulta um trabalho que vise respostas cognitivas
do atleta. Entre profissionais que trabalham no futebol habitual a viso de que o treinamento
no esporte resume-se aos seus aspectos fsicos, sejam eles no mbito tcnico, ttico ou
psicomotor. Por isso, qualquer outra atividade que no contemple o fsico vista como perda de
tempo, sem sentido, desmotivante. Parece-me haver uma tendncia de valorizao exacerbada
dos aspectos fsicos e motores, em detrimento dos cognitivos. Acredito que a cognio parte
fundamental no jogo e deve ser trabalhada em conjunto com os demais fundamentos.
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tambm aplicaremos essa ferramenta em um grupo de atletas de futebol a fim de tentar
corroborar a questo.
Durante quase uma dcada envolvido com treinamento para crianas, pude perceber a
dificuldade que diversos atletas possuam para transformar em habilidade de jogo a sua
habilidade tcnica com a bola. No dia a dia do treinamento, era notria a obscuridade na maioria
dos atletas em atividades que requeriam o uso um pouco mais elevado de aspectos cognitivos.
Com isso, ouo uma srie de frases repetidas diariamente pelos treinadores, tais como: Esse s
joga com a bola no p; Esse menino precisa comer mais peixe; Como pode esse garoto ter
tanta habilidade e no conseguir jogar o jogo; Ele tem qualidade, mas sempre faz a opo
errada. Isto sem falar nas observaes menos amigveis, que parecem ser no s opinio de
quem trabalha com futebol, mas senso comum de que jogador de futebol burro. Lembro-me
de vrios campeonatos dos quais participei como membro da comisso tcnica em que, aps os
jogos, nos reunamos e comentvamos sobre situaes onde os jogadores haviam comprometido
seu rendimento, no por deficincia tcnica, mas por terem tomado a deciso errada durante
diferentes situaes no jogo.
Para mim, tambm era claro o impedimento de se aumentar essa conscincia cognitiva
durante o treinamento, pois os prprios treinadores e preparadores tinham pouco conhecimento
sobre os aspectos pedaggicos a envolvidos, em particular sobre a nfase cognitiva a ser dada,
assim como a validade do seu uso em conjunto com os demais trabalhos.
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2.2 O contexto do problema
Dentro da importncia da formao, Verardi (2008) aponta que muitos pais entendem que
no futebol melhor que seus filhos sejam ensinados por um ex-jogador ou tcnico especializado
nesta atividade do que por um professor de educao fsica. Este teria aqui um papel menos
relevante. Neste sentido, o autor utiliza-se das ideias de Freire (2000), o qual indica existir
bastante confuso entre os conceitos de praticar esportes e ensinar esportes, adicionando ao
fato de que jogar bem no garante as condies necessrias para ensinar satisfatoriamente. O
autor afirma ainda que isto danoso para o praticante, uma vez que, em tais treinadores, suas
capacidades docentes jamais so avaliadas. Baseado nisso, o primeiro conclui que o profissional
responsvel pela iniciao esportiva no futebol deva ter formao acadmica adequada.
Podemos perceber que Costa (2003) ao abordar o problema relata dois fatores principais
que atuam na questo. O primeiro diz respeito regulamentao da profisso e s funes que o
profissional de educao fsica deve exercer. Isso porque apenas a partir de setembro de 1998,
depois da promulgao da Lei n. 9696, o professor de educao fsica foi reconhecido como o
profissional qualificado para atuar como treinador esportivo. O segundo fator so as grades
curriculares extensas que no priorizam a formao dos mesmos nas diversas modalidades
esportivas, fragilizando assim os cursos da rea. De acordo com o autor, isto gera nos alunos,
quando terminam a sua graduao, a sensao de no se sentirem preparados para ingressar e
atuar nessa fatia do mercado de trabalho.
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Existe hoje um grande nmero de ex-jogadores que ao exercerem a funo de treinadores,
se utilizam dos mesmos mtodos de treinamento de sua poca de atleta. Tais mtodos no so
completos, uma vez que preparam o esportista apenas para funes motoras, ao invs de
trabalharem tambm aspectos cognitivos dos mesmos, melhorando assim seu desempenho nas
funes tticas. Com isso, reproduzida ao longo do tempo uma metodologia que visa
unicamente um objetivo motor. Tal quadro agrava-se quando verificamos que as intuies dos
profissionais e as experincias prticas so quase que suas nicas fontes de consulta. Alm desses
fatores, um desenvolvimento cognitivo e metacognitivo seriam relevantes, no somente para o
desempenho no jogo, mas nas diferentes formas de aprendizado durante a vida dos atores
envolvidos.
Outro elemento complicador que existe uma grande dificuldade em utilizar na prtica os
conhecimentos oriundos de pesquisas cientficas, pois os professores mantm uma srie de
crenas arraigadas e tm como custosa a traduo do conhecimento terico em aplicaes usuais,
e at mesmo pela falta de oportunidade e recursos (SEBBA, 2007).
2.3 O problema
Segundo Silva (2000), particularmente no ensino de futebol, esta situao parece ser ainda
mais marcante, uma vez que, quando utilizada, a pedagogia de ensino nele arraigada tende a dar
17
prioridade s fundamentaes tcnicas, quase sempre orientadas sob a viso dos mtodos globais
e/ou parciais de ensino. Aprofunda ao mencionar que h a possibilidade de que o ensino
orientado dessa maneira possa prescindir das relaes tticas que esse jogo apresenta ele ainda
se apoia na expresso de outros autores que afirmam que tal aprendizado abdica do ensinamento
das nuances intelectuais indispensveis ao desenvolvimento do conhecimento formal de como
jogar (HUGHES, 1980; TURNER; MARTINEK, 1995). Nesse contexto, menciona vrios autores
como, por exemplo, Bunker e Thorpe (1986); Thomas et al (1986); Turner e Martinek (1995),
que constatam que as experincias anteriores auxiliam no conhecimento cognitivo e que a
combinao deste com a habilidade em executar a ao motora ideal no evento corrente que vo
determinar seu desempenho. Depreende-se que na opinio desses autores, superpor o
conhecimento ttico ao tcnico uma forma de fixar o conhecimento de forma mais eficiente que
o uso de uma metodologia monointerativa.
A proposta acima apresentada comporta outra grande questo no que tange a uma maior
percepo sobre o prprio processo de aprendizagem por parte dos atletas. Partindo do
pressuposto que o treinamento ttico-estratgico normalmente promove reflexo na ao e busca
uma resoluo de situaes-problemas, ele no necessariamente promoveria uma reflexo do
indivduo sobre seu processo de aprendizagem. Assim, podemos considerar que a metacognio
poderia auxiliar nesse processo de tomada de conscincia.
18
2.4 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAO
Com base nisso, o presente estudo tem como objeto a relao entre o conhecimento
metacognitivo, ou mais precisamente o grau em que o atleta expressa conscincia sobre seus
prprios erros e acertos cometidos em jogos passados, e os erros e acertos novamente cometidos
durante os jogos de futsal.
No entanto, dada a amplitude do tema, este estudo permite-se citar ou abordar sem,
contudo, aprofundar-se em assuntos como a qualificao docente ou discente, o estilo de
aprendizagem dos alunos ou quaisquer outros aspectos ligados ao ensino, aos conhecimentos
prvios, inteligncia, etc., portanto esses no so seus objetos.
Qual a relao entre erros e acertos cometidos pelos atletas e seu conhecimento
metacognitivo?
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Qual a influncia do conhecimento metacognitivo, decorrente do treinamento ttico-
terico, no desempenho (da equipe) no futsal?
2.5 OBJETIVOS
2.6 Justificativa
No ensino dos jogos desportivos coletivos, podemos ver o reflexo do que os autores
chamam de imaturidade da profisso. Apesar de existirem pesquisas no meio acadmico que
apontem novos conhecimentos que poderiam ser utilizados na prtica e com isso melhorar a
formao dos atletas, no vemos tais conhecimentos serem integrados prtica profissional.
Observa-se que, mesmo com a presena de estudos citando a importncia da cognio e da
metacognio no desporto, no conhecemos na sua prtica nenhuma metodologia pertinente
sendo aplicada em treinos de jogadores de futebol e futsal. Nossas notificaes esto em sintonia
com o que refere Silva (2000, p.115) ao afirmar que "inexiste no ensino do futebol (no Brasil,
pelo menos) uma sistemtica metodolgica que proporcione ao aprendiz a oportunizao do
desenvolvimento metacognitivo em alta escala.. Mesmo uma dcada aps a observao de
20
Silva, e apesar da importncia de estudos neste sentido, at hoje nada mais foi publicado a
respeito, conforme verificamos em busca realizada durante o perodo de produo deste estudo1.
Segundo Greco (2006), com base em Garganta (2002), nos jogos esportivos coletivos, no
qual est inserido o futsal, existe uma alta exigncia cognitiva nos comportamentos dos atletas,
que so decorrentes dos problemas situacionais e das demandas organizacionais das tarefas a
serem realizadas.
Todas as atividades cognitivas so, por natureza, resoluo de problemas, supe Teles
(2007). Segundo ele, a expresso cognitiva do futebol, bem como outras atividades humanas, se
fundamenta na resoluo de problemas. Sustenta-se em Anderson (2004), que usa o argumento
bsico de que a cognio humana sempre tem o propsito direcionado para o alcance de metas e
para a remoo de obstculos que se interponham ao seu alcance. E considera, a partir da
premissa da resoluo de problemas, que o contexto do jogo de futebol propicia a realizao de
aes originadas dos processos cognitivos.
Utiliza-se ainda das ideias de Greco (2004), que reflete sobre a ao na escolha de
decises tticas no jogo que, segundo ele, torna-se produto do acoplamento entre cognio e
ao, isto , converte-se numa cogni(a)o, termo esse que demonstra que cognio e ao so
indissociveis nos jogos desportivos coletivos, visto que possuem uma relao intrnseca quando
ocorrem nos esportes em grupo.
1
A busca estendeu-se por 18 meses contnuos e utilizou os seguintes recursos: a) Busca eletrnica no Portal
Peridicos (CAPES) e no Google Acadmico com as palavras "metacognio", "metacognition" e "metacognicin,
abrangendo todo o perodo disponvel; b) Nos trabalhos recuperados, as listas de referncias foram consultadas a fim
de obter mais trabalhos que abordassem o tema; c) Esse mesmo processo foi repetido no material de pesquisa,
arquivos e artigos publicados do GEAC (Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognio), grupo de pesquisa do
qual o autor participa.
21
Segundo Silva (2000), a aprendizagem desportiva precisa ser embasada em ensinamentos
e experincias que possam subservir construo do conhecimento declarativo. J temos indcios
de que o nvel de desempenho de um jogador de futebol est fundamentalmente associado sua
competncia cognitiva, a qual ir auxili-lo para que esteja apto a interagir na ambincia do jogo,
sendo necessria para um bom desempenho na prtica.
O autor constata ainda que, infelizmente, existe hoje uma tendncia em priorizar na
prtica de ensino, o desenvolvimento tcnico em detrimento aos aspectos cognitivos relativos ao
jogo, isso no ensino das modalidades desportivas de forma geral. Este vem sendo um paradigma
norteador. Tal fato, segundo ele, tem sido ressaltado por vrios autores cognitivistas
(TEODURESCU, 1984; BAYLEI; ALMOND, 1983; STARKES, 1987; THOMAS; FRENCHIE;
HUMPHRIES, 1986), que enfatizam que a literatura nesta rea normalmente possui viso
tecnicista e que existe, portanto, uma necessidade de se realizar pesquisas com perspectiva menos
tcnica.
Nesse sentido, Gomes (2007) refere-se a um dos pilares do treinamento desportivo que o
princpio da especificidade, segundo o qual devemos ter o objetivo de aproximar ao mximo o
treinamento, que prescrito aos atletas, s necessidades impostas pelo jogo. Baseado nas ideias
de outros autores (DANTAS, 1995; WILMORE; COSTILL, 2001), ele sugere que deveramos
trabalhar programas motores que possam ser flexveis e, ainda, suficientemente automatizados,
prximos a um modelo ideal, na busca de um melhor desempenho nas competies.
Na busca desse modelo ideal, entendemos que seria fundamental que o aprendiz refletisse
sobre seu processo de aprendizagem. Peixoto, Brando e Santos (2007), numa proposta prtica,
propem que solicitar ao estudante que descreva e explique suas aes durante a execuo
(pensar alto) pode auxili-lo a achar uma soluo. Afirma ainda que isto particularmente
verdadeiro nos casos em que o aprendiz j possui o conhecimento necessrio para resolver o
22
problema, mas no o faz por dificuldade em relacionar o conhecido com a tarefa atual com a j
referida mudana constante na ambincia do jogo. Portanto, essa proposta pode auxiliar os atletas
a achar uma melhor soluo, desenvolvendo assim um rendimento mais satisfatrio.
2.7 Relevncia
Entendemos que o futebol um esporte que possui por um lado um carter educativo, e
por outro, um carter formativo. Portanto, deveria ser ensinado de forma a contemplar essas
dimenses, dando aos atletas ferramentas para melhorar os aspectos j citados, que so de grande
magnitude no somente para a formao esportiva, como para toda a sua vida. Entretanto, a
prtica nos mostra que existe uma grande resistncia em incorporar essas possibilidades ao
treinamento. Tal fato particularmente relatado por Teles (2007), ao mostrar que o futebol o
esporte que encontra maiores oposies quanto ao seu valor formativo e educativo e, segundo ele,
o tema deveria ganhar relevncia pelo fenmeno social e cultural que tal prtica desportiva
representa no Brasil.
Costa (2003) aborda a necessidade desse tipo de pesquisa e se utiliza das palavras de
Simes (1987, p. 9) para mostrar a demanda por esses trabalhos: No contexto esportivo
brasileiro, a maioria das pesquisas do nfase aos aspectos formativos e tcnicos, sendo poucos
os trabalhos que envolvem aspectos psicopedaggicos e sociais que norteiam equipes esportivas.
Firma-se ainda nas ideias de Sampedro (2002) quando afirma que, no caso especfico do futsal,
apesar do pas manter a vrios anos certa hegemonia dentro do cenrio competitivo internacional,
23
a literatura cientfica referente a essa modalidade bastante escassa, tanto do ponto de vista
tcnico e ttico como do fsico e psicolgico.
Outro aspecto que julgamos ser crucial o de propiciar novas ferramentas para uma
melhor formao do profissional atuante na rea do desporto coletivo. Teramos ento um trip,
no qual acreditamos residir a melhoria do treinamento, que proporcionar novos instrumentos
para os atletas em formao; o aperfeioamento na instruo do profissional, tendo acesso a
novos conhecimentos oriundos de pesquisa e aplicao na prtica; e a melhor formao do
esportista, que podemos ver como uma diferena significativa numa tentativa de tornar-se atleta
profissional. Isso porque hoje, mesmo uma pequena qualidade adicional que o atleta possa ter,
fundamental para vencer a disputa por uma posio almejada por muitos jovens que sonham ter
esta carreira.
Sabemos que o futebol atualmente mais do que um esporte popular, pois se tornou uma
alternativa de vida para muitos jovens, devido remunerao que oferece aos experts. Soares
(2007) indica que a carreira esportiva tornou-se uma opo para a ascenso social, visto que,
principalmente no caso do futebol, os rendimentos so capazes de modificar o nvel social dos
envolvidos. No dizer de Aidar, Leoncini e Oliveira (2002) esta uma indstria que movimenta
milhes e, sendo ela privada ou pblica, vencer tornou-se o seu combustvel.
3 REVISO DA LITERATURA
Para Grendene (2007), o termo metacognio foi cientificamente utilizado a partir dos
trabalhos de John Flavell nos anos 70, que a definiu como o conhecimento que o indivduo tem
sobre o seu prprio conhecimento. Em 1979, em artigo considerado clssico, este autor chama a
24
metacognio de cognio das cognies, o que acaba gerando uma nova rea de estudo na
Psicologia Cognitiva.
De uma forma geral, os estudos no se preocupam com mtodos e tcnicas de ensino. Sua
nfase recai na produo de conhecimento sobre aspectos tcnicos (FERREIRA, 1998; GRECO;
BENDA, 1998; VOSER, 2001), tticos (MOLINA, 1992; COSTA, 1999; SILVA, 1999; SOUZA,
2002; GRECO, 2006; VENDITE, 2006; TELES, 2007; GIACOMINI; GRECO, 2008) ou fsicos
(GOMES, 2007).
Costa e outros (2002) traaram um quadro resumo dos autores, mtodos e amostras
utilizadas em estudos no mbito do conhecimento especfico do jogo de futebol.
25
Ilustrao 1 - Resumo dos autores, mtodos e amostras utilizadas em estudos no mbito do conhecimento
especfico do jogo de futebol
26
ainda mais recente o incio de pesquisas abordando a metacognio, relacionando-a ao
esporte. Em sua Dissertao de Mestrado, Silva (2000), baseado em uma teorizao de ordem
cognitiva, investigou a relao entre os nveis de habilidade para jogar futebol e a capacidade
metacognitiva de jovens jogadores experientes e os de iniciantes no esporte.
Por sua vez, Silva (2003), em sua Dissertao de Mestrado, investigou como os
observadores tcnicos (olheiros) avaliam o "talento" pelo senso comum instintivo nos mesmos
moldes de dcadas anteriores, sem perspectivas e estratgias metacognitivas.
2
Ver item 1.6 Justificativa.
27
De acordo com Balbino (2001), os JEC so imprevisveis e aleatrios, pois neles existem
uma grande combinao de situaes que desencadeiam que dois conjuntos de situaes idnticas
nunca ocorram no jogo, tornando com isso improvvel prev-las em treinamento. No entanto, o
autor afirma que se tem notado um padro de como essas diversas relaes se estabelecem, sendo
isso o fundamento para a construo de sentido ao treinamento. Segundo ele, os indivduos que
praticam os JEC devem ser capazes de responder prontamente a inmeras situaes
imprevisveis. Portanto, aqueles que tm maior leque de opes (no s motoras) para resolver
cada situao, acabam sendo premiados pela prpria caracterstica de imprevisibilidade do jogo.
Daolio (2002) identificou que um dos principais avanos nos ltimos anos na literatura
sobre esporte parece ter sido a respeito do seu ensino a partir das semelhanas estruturais entre as
modalidades coletivas. Em seu trabalho, aborda as idias de Claude Bayer encontradas em seu
livro O Ensino dos Desportos Coletivos, publicado inicialmente na Frana, em 1979. Este indica
que as modalidades esportivas coletivas podem ser agrupadas em uma nica categoria pelo fato
de todas possurem seis invariantes: uma bola (ou implemento similar), um espao de jogo,
parceiros com os quais se joga, adversrios, um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo
a defender) e regras especficas. Para ele so essas invariantes que geram a categoria esporte
coletivo ou jogo esportivo coletivo, e que permitem visualizar uma mesma estrutura de jogo. Por
possurem uma mesma estrutura comum, defende ser possvel considerar as modalidades
esportivas dentro de uma mesma lgica, o que as tornariam, segundo ele, passveis de um mesmo
tratamento pedaggico para seu ensino.
O autor mostra que Bayer tem uma proposta para o ensino dos JEC que vai muito alm da
viso de que a tcnica deve ser o centro das atenes de toda pedagogia esportiva, como sempre
enfatizou a abordagem tradicional. Nessa concepo tradicional, praticar uma modalidade
esportiva com qualidade implica possuir pleno domnio da dimenso gestual. Afirma ainda que o
conceito de tcnica presente na concepo clssica limitado, porque contempla somente a
dimenso instrumental, como se o corpo fosse o executor eficiente de uma ao antecipadamente
prevista pela mente. Aponta que nesta nova proposta a tcnica rediscutida e aliada discusso
da ttica, e que na verdade uma no existiria sem a outra.
28
Com o objetivo de confrontar a abordagem tradicional, desenvolve as ideias de Garganta
(1995), que frisa duas competncias bsicas para a aprendizagem e prtica dos JEC: a inteligncia
e a cooperao. A primeira, vista como a capacidade de adaptar-se a situaes dinmicas que
acontecem no jogo, a fim de resolver os constantes problemas que surgem. E a cooperao,
entendida como a necessidade do praticante de esporte coletivo em combinar suas aes com os
objetivos do grupo. Neste trabalho daremos ateno exclusivamente primeira competncia
bsica citada: a inteligncia.
3.2 O futsal
O futsal, enquanto desporto coletivo faz uso dos fatores j citados e pela sua dinmica,
prioriza os aspectos cognitivos na maestria do seu desempenho. Caracteriza-se, segundo Souza
(1999), como uma modalidade de habilidade motora aberta, sendo praticado em um ambiente
imprevisvel, em funo das aes motoras dos adversrios e companheiros de equipe.
Para este autor, devido s transformaes pelas quais passaram as regras do jogo ao longo
dos tempos, o futsal tornou-se cada vez mais atraente e competitivo, exigindo de seus praticantes
um melhor nvel de rendimento com relao aos aspectos cognitivos, psicolgicos e motores, a
fim de resolver situaes prticas cada vez mais complexas. Acredita que isso se deve dinmica
do jogo, consequncia das rpidas transies de ataque (quando a equipe est com a posse da
bola) e de defesa (quando a equipe perde a posse da bola).
Tourinho Filho (2001) mostra outro aspecto que deriva da grande variabilidade de
cenrios no jogo, e diz que a especializao relativa s funes e posies desempenhadas pelos
atletas na quadra tende a desaparecer, em funo da dinmica do futsal. Faz exceo apenas
posio do goleiro, que o nico jogador que a regra faculta tocar na bola em jogo, tanto com
membros superiores quanto com membros inferiores. Essa tendncia de uma menor
especializao apontada por Gomes (2007) como fruto da dinmica da partida, que segundo ele
exige, no futsal contemporneo, comportamentos diferentes do atleta da antiga modalidade
futebol de salo. Para ele, hoje, exige-se dos salonistas desempenhos similares, fundamentados
nos princpios de ataque e de defesa.
29
Podemos perceber com isso que durante o jogo de futsal, todos os atletas (com exceo do
goleiro) so obrigados a desempenhar as mesmas funes, devido alternncia constante de
posicionamento em quadra e da imprevisibilidade das aes. Com isso os atletas devem estar
aptos a desempenhar as diferentes funes exigidas dentro do jogo e devem ser preparados de
uma forma abrangente, visando um treinamento mais amplo, que abarque todas as componentes
do futsal.
Para Fonseca e Silva (2002), o futsal composto por trs componentes principais: a)
Componente Fsico (caracterizado pelas capacidades fsicas evidenciadas na realizao do jogo);
b) Componente Tcnico habilidade motora (caracterizado pela execuo dos fundamentos do
jogo); e c) Componente Ttico (caracterizado pelas estratgias prprias do jogo, por aes
ofensivas e defensivas, pelo posicionamento dos atletas em quadra, e pela influncia significativa
do aspecto cognitivo no tange a capacidade de resolver situaes-problema).
Neste trabalho daremos ateno prioritria aos aspectos tticos, entendidos como as
diversas manifestaes de cognio que o atleta possa executar durante o desempenho esportivo.
3.3 Ttica
Segundo Bauer (1993), na ttica, o sucesso do time no depende somente dos jogadores e
do treinador, mas tambm da gerncia de todo o processo. O autor coloca que, em geral, a ttica
30
definida de vrias formas. Existe a ttica quando se est jogando, a que se refere preparao e a
relativa organizao para uma partida competitiva. Enfim, a ttica envolve todo o processo, no
s da partida, mas toda a preparao durante a semana. Vem a ser inclusive a interferncia do
treinador quando preciso resolver alguma situao na partida, a qual ele utiliza por meio da
tcnica, da parte fsica e da psicolgica, para mudar a situao de um placar, por exemplo. O
autor tambm coloca que a ttica um plano especfico para algumas aes e tambm a define
como sendo a prtica para o desenvolvimento das mesmas (VENDITE, 2006).
A primeira tem por funo transmitir informaes tericas, que processadas cognitiva e
intelectualmente criam um contexto de predisposio para a execuo prtica dos procedimentos
adequados. Tais informaes devem ser transmitidas de forma a favorecer a capacidade de
avaliao do atleta, de modo a garantir o emprego correto da ttica adquirida e iniciativa prpria.
Segundo Weineck (1999), o treinamento ttico deve ser iniciado o quanto antes possvel e
juntamente com o treinamento tcnico, j que fato comprovado que a capacidade de
desempenho esportivo est relacionada capacidade intelectual em modalidades esportivas mais
complexas.
31
De acordo com Garganta (2002), face ao jogo, o primeiro problema de natureza tctica,
isto , o atleta deve saber o que fazer para poder sobrepor o obstculo seguinte: o como fazer.
Isso selecionando e utilizando a resposta motora mais adequada e para tal, fundamental que os
atletas possuam uma adequada capacidade de deciso, que decorre de uma ajustada leitura do
jogo. S assim poderiam realizar a ao motora que conhecemos genericamente como tcnica.
Podemos perceber ento a relevncia que possui o TTT nos esportes coletivos, para
Weineck (1999) este treinamento tem a funo de transmitir informaes tericas, que se
processam cognitiva e intelectualmente e que so importantes para o melhor desempenho. Afirma
que estas instrues consistem em:
- Instruo da capacidade de aprendizagem: Aquisio, classificao e atualizao de
conhecimentos especficos para cada modalidade.
- Instruo da capacidade de Raciocnio voltada para uma modalidade esportiva (Ex.:
Inteligncia de jogo): Lgica, flexvel e original, buscando favorecer a capacidade de avaliao,
para garantir o emprego correto da ttica adquirida e iniciativa prpria visando a adaptao a
mudanas de situao.
- Instruo da capacidade de antecipao: Objetiva a programao mltipla com a
finalidade de ampliar o numero de respostas automticas.
- Instruo da percepo e processamento de informaes: Melhoria da percepo corretas
dos diversos estmulos presentes em uma situao de jogo, ampliando a capacidade de agir e
reagir adequadamente. As informaes so seletivamente percebidas para evitar que haja uma
sobrecarga de informaes, o que levaria a inmeros erros principalmente entre iniciantes.
32
- Instruo das caractersticas emocionais: Autodomnio, capacidade de resistncia e
capacidade de deciso so muito importantes para o desenvolvimento ttico, pois o influenciam
significativamente.
Garganta (2002) traa um panorama do ensino esportivo e mostra que, durante muito
tempo, a tcnica foi considerada o elemento fundamental e bsico na configurao e
desenvolvimento da ao de jogo nos desportos coletivos (HERNANDEZ-MORENO, 1994). A
obsesso pelos aspectos do ensino / aprendizagem centrados na tcnica individual tem sido uma
das consequncias mais evidentes deste fato (BONNET, 1983), tendo a premissa de que diversos
desempenhos individuais de qualidade provocariam um ganho qualitativo para a equipe, e que o
ensino do gesto tcnico de forma analtica possibilitaria uma ao eficaz nas diversas situaes de
jogo.
Aponta ainda que desde os anos 60, a didtica dos jogos desportivos repousa numa anlise
formal e mecanicista, e que os processos de ensino e treino tm consistido em propiciar aos
praticantes sucesses de gestos tcnicos, empregando-se muito tempo no ensino da tcnica e
muito pouco ou nenhum no ensino do jogo propriamente dito (GRHAIGNE; GUILLON, 1992).
Ele mostra como funciona o modelo atual de uma sesso de treino / ensino de futebol, que
dividida normalmente em trs etapas: um aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem
bola); uma parte principal, onde so abordados os gestos especficos da atividade considerada
atravs de situaes simplificadas, com ou sem oposio; e ao final, em funo do tempo
disponvel, recorre-se a formas jogadas (jogos reduzidos ou jogo formal).
33
em Bunker e Thorpe (1982), pois para eles quando a tcnica abordada atravs de situaes que
ocorrem margem dos requisitos tticos, ela adquire uma transferncia pouco expressiva para o
jogo.
34
Para Jou e Sperb (2006), o fato de que o processo metacognitivo , por sua vez, tambm
um processo cognitivo faz com que muitas vezes seja difcil delimitar as fronteiras entre o
cognitivo e o metacognitivo.
35
conhecimento acerca de seu prprio processo cognitivo. Assim sendo, podemos entender a
metacognio como um discurso de segundo nvel sobre a cognio.
36
de uma tarefa. Geralmente, relacionam-se com a percepo do grau de sucesso que se est a ter e
ocorrem em situaes que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo
oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do prprio pensamento. Por exemplo,
imagine um indivduo quando vivencia sentimentos de ansiedade frente a uma tarefa, isto , a
necessidade de saber que tem que perceber um assunto, mas que no o est conseguindo. Tal
vivncia denominada experincia metacognitiva. A sua principal funo ser a de informar o
sujeito sobre o ponto em que se encontra na atividade, as suas dificuldades, o tipo de progresso
que j fez ou que tem possibilidade de fazer, desempenhando, assim, um papel importante na
conduo da vida intelectual.
37
primeiras. Deste modo, aprendemos sobre as estratgias cognitivas para fazermos progressos
cognitivos e sobre as estratgias metacognitivas para monitorar o progresso da cognio. Para ele,
a utilizao de estratgias metacognitivas , geralmente, operacionalizada como a monitorizao
da compreenso, que requer o estabelecimento de objetivos de aprendizagem, a avaliao do grau
em que esto sendo atingidos e, se necessrio, a modificao das estratgias que tm sido
utilizadas para alcan-los.
Quando tomados juntos com a ideia de que o meta-nvel contm um modelo do nvel do
objeto, estes dois aspectos abstratos, a diviso entre dois nveis inter-relacionados (meta-nvel e
nvel do objeto) e dois tipos de predomnio na relao (controle x monitorao), abrangem a
essncia da metacognio, segundo a utilizao deste termo pelos autores. Esses aspectos so
interpretados segundo a leitura da ilustrao abaixo:
38
Ilustrao 2 - Formulao de Nelson e Narens (1990) de um mecanismo terico consistindo em duas estruturas
(meta-nvel e nvel do objeto) e duas relaes em termos da direo do fluxo de informao entre os dois
nveis. (NELSON; NARENS, 1994, p.11)
Sendo assim, uma questo crtica na compreenso da metacognio que tanto o controle
quanto o monitoramento de um sistema metacognitivo so aes que se dirigem a um nvel
cognitivo. Portanto, a metacognio toma como seu objeto o conhecimento em si e seus
diferentes elementos e atributos, como, por exemplo, os conceitos e a memria. Da que as
finalidades metacognitivas so diferentes das finalidades cognitivas, estas dirigidas aos contedos
do conhecimento (PEIXOTO; BRANDO; SANTOS, 2007).
40
especficas, e mais a compreender o significado de tais atividades. Nessa situao, a transferncia
de habilidades cognitivas para novas situaes mais provvel.
De acordo com Paris e Winograd (1990), a metacognio assume dois significados no que
diz respeito aprendizagem: a avaliao de recursos ou autoapreciao cognitiva e a
metacognio em ao ou autocontrole cognitivo. A primeira refere-se a reflexes pessoais sobre
o estado do conhecimento e competncias cognitivas, sobre fatores da tarefa que influenciam a
dificuldade cognitiva sobre as estratgias disponveis para a realizao da mesma. J a segunda
refere-se s reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da ao antes do comeo da
tarefa, nos acertos que se fazem enquanto a realiza e na avaliao necessria verificao dos
resultados obtidos.
Miller (1993) indica que uma das grandes mudanas no desenvolvimento, durante os anos
escolares e na adolescncia, a aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades
cognitivas mediante as capacidades metacognitivas (JOU; SPERB, 2006).
Nesta perspectiva, para aprender preciso aprender como fazer para aprender, no basta
fazer e saber, mas preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer
(GRANGEAT, 1999). Por exemplo, Pressley (1986), no seu modelo de Bom Utilizador de
Estratgias, reala que em termos de realizao escolar, alm da utilizao de estratgias,
42
importante o conhecimento sobre quando e como utiliz-las, sobre a sua utilidade, eficcia e
oportunidade.
Tudo que envolve metacognio subjetivo e de difcil avaliao. Silva (2003) aponta
que, embora se possa concordar com a ideia de que muitas questes relativas validade dos
princpios metacognitivos ainda no tenham sido satisfatoriamente respondidas, ainda so iniciais
as pesquisas e as aplicaes prticas. Um nmero crescente de estudiosos na rea relacionada a
currculos e programas de aprendizagem j vem propondo a integrao desses princpios aos
mtodos de ensino correntes (por exemplo: SCHLIGTER, 1986; CHENG, 1993).
Citando como fonte alguns textos da literatura desportiva (FERRAZ, 2000; GRECO,
1998; SILVA, 1998), tais autores traam um mapa do ensino metacognitivo, que se apoia nas
noes j relatadas e que se dirige a altos nveis de anlises mentais, pois estas orientariam a
construo do conhecimento do desporto praticado, permitindo com isso que o indivduo
desenvolva grandes nveis de metacognio desportiva. Para eles a metacognio torna-se
imprescindvel ao seu bom desempenho e, consequentemente, necessria s condies orgnicas
de criatividade que todo e qualquer atleta deve dispor. Podemos assim concluir aqui que a
metacognio iria auxili-lo em um melhor desenvolvimento e desempenho esportivo.
43
Pelas j mencionadas constantes mudanas no ambiente, fundamental que o atleta de
desporto coletivo possua uma vasta gama de recursos disponveis para recorrer quando estiver em
uma situao (problema) de jogo. Para isso a regulao e o controle sobre sua cognio podem
ser de grande auxlio numa tomada de decises e at mesmo na assimilao de informaes.
Boruchovitch (1993, p.23) afirma que quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais
auto-regulado ele pode ser como aprendiz e mais profunda ser sua capacidade de processar a
informao.
44
4 METODOLOGIA
Descrio da Pesquisa
Com base em Thomas; Nelson e Silverman (2003), a pesquisa caracterizada como sendo
qualitativa, a partir do tratamento indutivo da hiptese, com uma amostra pequena, sendo que a
anlise dos dados se dar pela interpretao do pesquisador. A pesquisa qualitativa tem como
foco o mtodo interpretativo, onde a caracterstica mais significativa deste estudo o contedo
interpretativo em vez de uma preocupao excessiva sobre o procedimento.
Nesse sentido, preciso destacar o que diz Negrine (1999) quando revela que atravs da
pesquisa de corte qualitativo, o investigador constri o conhecimento a partir da descrio,
reflexo, anlise e interpretao das informaes do fenmeno estudado. Fenmeno esse que se
produz num perodo e num grupo especfico, com peculiaridades especiais, onde os seres
humanos constroem formas de relacionar-se respaldados pelo meio em que vivem. Conforme
Ciribelli (2003), a pesquisa qualitativa aquela onde os dados s fazem sentido aps receberem
um tratamento lgico e secundrio realizado pelo pesquisador.
Para Thomas, Nelson e Silverman (2005), o desenho bsico dos estudos correlacionais
est em se coletar dados de duas ou mais variveis no mesmo indivduo e estabelecer a relao
entre eles, podendo assim examinar as congruncias entre essas variveis no desempenho. Para
eles, este tipo de pesquisa no presume uma relao de causa e efeito, e sim procura estabelecer
se existe ou no uma associao entre duas ou mais caractersticas relativas ao desempenho.
46
4.4 Coleta de dados
A coleta de dados teve durao aproximada de dois meses, correspondentes a oito jogos
do campeonato. Teramos ento ao final da coleta oito vdeos de jogos e oito vdeos de TTT.
Consideramos que este seria um prazo suficiente para monitorar a evoluo dos atletas. Devido a
problemas na coleta, terminamos com 12 vdeos para anlise, sendo que um dos jogos no pde
ser filmado devido s condies do local que no permitiam ngulo minimamente adequado para
a filmagem, portanto nessa semana no aconteceu o TTT. Um dos vdeos do TTT apresentou
problema na mdia, impossibilitando sua visualizao.
Os jogos foram filmados utilizando a Filmadora Digital Panasonic Vdr-d100pl que faz
uso da mdia Mini DVD. O TTT foi filmado com a Cmera Digital Sony Cybershot Dsc-S500.
Optamos por filmar o TTT com este equipamento, pois acreditamos que com uma filmadora
apontada em suas direes, as crianas poderiam se sentir intimidadas ou mesmo submetidas a
algum tipo de avaliao, apesar de os atletas estarem cientes do estudo; nossa inteno foi a de
camuflar a filmagem com um equipamento mais discreto e no usualmente usado para este fim.
Os dados coletados so de dois tipos: erros e acertos cometidos pelos atletas durante os
jogos de competio e eventos metacognitivos ocorridos durante sesso de treinamento ttico-
terico. Os erros e acertos cometidos pelos atletas foram coletados no conjunto dos filmes
realizados durante todos os jogos competitivos da equipe.
J os eventos metacognitivos foram coletados tanto nas falas dos atletas quanto nas suas
imagens em vdeo apresentadas durante as sesses de treinamento ttico-terico. Para Flavell
(1999), eventos metacognitivos podem ser entendidos como expresso de conhecimento que uma
pessoa tem sobre: os seus prprios processos mentais; os produtos cognitivos gerados por esses
processos; o conhecimento sobre os dados de uma determinada tarefa; o conhecimento das
estratgias necessrias aquisio de uma dada informao; e a avaliao ativa e a regulao dos
processos em funo dos objetivos cognitivos prprios ou de outros.
Coutinho (2005), tendo como objeto de estudo mensagens postadas em uma comunidade
virtual de enfermagem, definiu evento metacognitivo como trechos presentes nestas mensagens
que tinham caractersticas que permitiam inferir algum tipo de atividade reflexiva do relator. Tal
47
atividade poderia ser decorrente do aumento do grau de conscincia sobre os seus processos
cognitivos e/ou conduzindo a este. De forma anloga, e no contexto de gravaes em vdeo,
definimos evento metacognitivo como qualquer manifestao do atleta por meio da qual se possa
inferir algum tipo de reflexo, de controle ou monitoramento de seus processos cognitivos. Neste
sentido, tais eventos expressaram-se como comentrios pblicos, respostas a questionamentos
feitos, etc. Consideramos tais manifestaes como ndice de nossa anlise. De acordo com a
proposio de Bardin (2009), para uma anlise de contedo, os ndices so o trabalho
preparatrio para fazer falar o texto em uma anlise.
Os atletas foram submetidos a trs sesses semanais de treinamento com duas horas de
durao cada uma, e realizaram um jogo vlido pelo campeonato carioca de futsal por final de
semana, jogo este que foi filmado por estagirios deste clube.
No primeiro treino, aps o jogo, os atletas assistiram ao vdeo da partida realizada no final
de semana (Treinamento Ttico Terico). Estas sesses consistiram em apresentao dos filmes
dos jogos da semana anterior durante os quais a comisso tcnica discute o desempenho da
equipe, apontando erros, sua correo ou acertos. O objetivo desta sesso estimular nos atletas a
reflexo sobre os erros cometidos e o monitoramento da sua aprendizagem. Para isso, realizamos
uma transcrio das falas e buscamos nestas as partes que continham eventos metacognitivos.
Ainda mais, nos vdeos, analisamos as imagens e buscamos reaes e/ou manifestaes que
indicaram alguma atividade metacognitiva. Dentre eles, citamos gestos de aprovao ou
reprovao, sinais de impacincia ou raiva, e expresses corporais diversas.
Durante essa sesso os atletas assistiram o vdeo do jogo e dialogaram com a comisso
tecnica avaliando os erros e acretos cometidos no jogo, recebiam orientaes dos membros da
comisso tcnica (treinador e seu auxiliar) sobre erros e acertos que cometeram durante a
realizao do jogo, e ainda suas respectivas solues quando aplicvel. Visto que estas sesses
visam corrigir erros que so cometidos durante os jogos, caracterizam-se assim como uma
ferramenta de aprendizagem utilizada ao longo do treinamento.
48
4.5 Formas de anlise
Para a anlise dos dados foi necessrio assistir, de forma simultnea, ao vdeo do jogo e
ao vdeo que mostrava o TTT, pois assim conseguimos identificar qual foi o lance que gerou uma
interveno por parte do treinador ou dos atletas. Cada interveno feita durante o TTT por parte
de algum integrante da comisso tcnica ou mesmo por parte dos atletas foi considerada como
um evento para anlise.
Aps termos identificado a presena do evento, anotamos em que momento do TTT ele
ocorreu (minutos e segundos) e em qual jogo. Em seguida, numeramos esse evento em ordem
cronolgica e colocamos uma breve descrio do erro ou acerto que foi apontado. A prxima
etapa foi a transcrio das falas dos atletas e dos membros da comisso tcnica, seguida de uma
traduo (quando necessria) do jargo profissional do futsal para a linguagem comum, de modo
a facilitar a compreenso dos eventos. Os acontecimentos metacognitivos foram sublinhados para
facilitar sua visualizao. Havia eventos nos quais ocorriam mais de um fato metacognitivo;
numeramos ento os eventos metacognitivos na ordem cronolgica de ocorrncia. Logo aps
escrevemos uma interpretao dos mesmos e traamos o provvel caminho mental percorrido
pelo atleta para acessar as respostas que estavam sendo dadas. Assim, o resultado disso pode ser
ilustrado pelo Quadro 1.
49
Uma vez que o estudo debruou-se sobre a equipe, e no sobre o atleta, optou-se por no
grafar as falas atribuindo-lhes a autoria, fazendo distino apenas entre membros da comisso
tcnica e os desportistas.
Os vdeos dos jogos foram observados com dois objetivos. O primeiro foi o de fazer uma
avaliao global do desenvolvimento da equipe em ao, etapa necessria para contextualizar o
segundo objetivo, este sim, de interesse direto neste estudo. O segundo objetivo consistiu em
observar os erros e acertos cometidos. Ressalte-se, no entanto, que do ponto de vista desta
pesquisa, foram considerados para anlise apenas os erros e acertos apontados pelo tcnico ou
pelos atletas durante o TTT. J os vdeos das sesses de treinamento ttico-terico foram
analisados em busca de eventos metacognitivos apresentados pelos atletas.
Acerto significativo:
- Possui um potencial de uso como ferramenta de ensino para o aprendizado da ttica do jogo
pela equipe.
50
- Foi apontado anteriormente pelo treinador.
- Em condies normais no deveria acontecer, isto , inesperado porque traduz proficincia
que habitualmente ocorre apenas com atletas de conhecimento ttico superior ou faixa etria
mais elevada.
Erro significativo:
- aquele que traz consequncias danosas para o sucesso da equipe no jogo.
- Foi apontado anteriormente pelo treinador.
51
- Espontnea (E), Induzida Primria (P), Induzida Secundria (S), Errada (ER) ou
Ausente (A).
- Espontnea: Quando os atletas antecipam-se ao treinador para apontar um erro ou acerto
significativo que ocorreu durante o treinamento.
- Primria: Quando o treinador aponta o erro e os atletas expem as correes.
- Secundria: Quando os atletas expem solues diferentes para resolver o mesmo
problema aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo e expor resolues.
- Errada: Quando, aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas
acessam a metacognio, porm retornam com as solues erradas para solucionar o
problema em questo.
- Ausente: Quando aps o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas no
fazem nenhum comentrio.
Nesse sentido, a presena ou ausncia de metacognio passa a ser usada como um teste
ou indicador de outros eventos. Por exemplo, espera-se que se a presena de metacognio tenha
efeitos positivos no aprendizado da equipe, ento razovel esperar que esta indique maior
sucesso futuro no grupo. Ou de outra forma, que sua ausncia sugira intensificao da carga de
TTT.
Para isso, os dados foram reduzidos a dois grupos. Para fins de anlise adotamos a
metacognio espontnea e primria como expresses positivas de metacognio e a
metacognio secundria, errada e ausente como expresses negativas de metacognio. Ao
reduzir os dados os tornamos mais teis na prtica. Chegamos desta forma tabela 1:
52
D E S E M PE N H O TOTAL
METACOGNIO
ACERTOS ERROS
+ E+P=a E+P=b
- S + ER + A = c ER + A + S = d
TOTAL
Com esses novos dados, demos incio aos clculos de acurcia para os testes. Calculamos
a sensibilidade, a especificidade, o valor preditivo positivo e negativo, e as razes de
verossimilhana positiva e negativa. As frmulas utilizadas para os clculos podem ser
encontradas no anexo II.
Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporo de eventos onde houve acerto
com presena de metacognio positiva. Especificidade pode ser entendida como a proporo de
eventos onde ocorreu erro com metacognio negativa. Valor preditivo positivo pode ser
entendido como a probabilidade de acerto entre os que tm metacognio positiva, enquanto
valor preditivo negativo pode ser entendido como probabilidade de erro quando a metacognio
negativa. Razo de verossimilhana uma forma alternativa de descrever o desempenho de um
teste. A razo de verossimilhana dada em chances, expressa quantas vezes mais provvel (ou
menos), se encontrar um resultado especfico de um teste, comparado com outro. (FLETCHER;
WAGNER, 1989).
53
Esta descrio envolvia a identificao das diferentes operaes metacognitivas presentes
em um dado evento, e para isto era necessrio obter na literatura definies operacionais de cada
uma delas. O problema que enfrentamos foi duplo. Por um lado a metacognio apresenta
diferentes facetas e conceitos muito prximos. Por outro no tem uma nomenclatura padro
amplamente aceita. Isso gera indefinio de termos e dificuldades em descrever unvoca e
precisamente um dado evento, sobretudo porque muito recente a utilizao da metacognio
como ferramenta de aprendizagem (principalmente na educao fsica) e que, portanto, no
apresenta at o momento um grande nmero de estudos nos quais possamos encontrar definies
operacionais para embasar e utilizar na anlise dos nossos dados.
Por isso, para avanar na anlise dos dados, foi necessrio construirmos um esboo de
taxionomia das operaes metacognitivas que contivessem definies de baixo nvel, de modo a
permitir sua identificao nos eventos metacognitivos apresentados neste estudo.
Realizamos ento uma grande busca na literatura para encontrar os mais diferentes
significados para os termos referentes s facetas da metacognio, na inteno de construir ou
encontrar definies operacionais relacionadas ao termo. Como nos deparamos com uma
imensido de informaes, decidimos construir um mapa mental da metacognio. Para isso,
utilizamos o programa FreeMind, Verso 0.8.1, que se trata de um software livre de mapeamento
mental escrito em Java.
De acordo com Belluzzo (2006), os mapas mentais ou mapas da mente foram uma
estratgia desenvolvida pelo psiclogo Tony Buzan no incio dos anos 70, que possibilitavam
registrar o pensamento de uma maneira mais criativa, flexvel e no linear. Podiam rastrear todo o
processo de pensamento humano de forma no sequencial e eram apoiados em estrutura de
mltiplas conexes, permitindo superar as dificuldades de organizao da informao e alguns
bloqueios da escrita linear. So, portanto, representaes grficas de fcil visualizao e
memorizao (BUZAN, 2005).
54
Defende que a representao do pensamento e do conhecimento sob a forma de mapas
conceituais ou de mapas mentais, com os conceitos organizados de forma relacional e modular,
em classes e subclasses, uma maneira alternativa para se estruturar a informao.
Por limitaes de espao, no foi possvel colocar neste trabalho o mapa mental
desenvolvido, optamos ento por sintetizar as informaes em um glossrio que pode ser visto no
Anexo III.
Tomadas como componentes de um tipo ideal, nem todas elas estiveram sempre presentes
nas diferentes definies. No entanto, forneceram um guia para sua construo, bem como
tornaram-se critrios de aferio da qualidade de uma dada conceituao.
Com esta ferramenta em mos, o trajeto metacognitivo foi descrito por inferncia lgica,
isto , dado o evento observado, retrospectivamente identificamos as etapas logicamente
necessrias para sua ocorrncia. Como exemplo, observe-se o Quadro 3:
55
DILOGO: deveria ter sido tomada.
- Treinador: Olha l, j tivemos o primeiro erro ali, .
Vamos ver se vocs vo identificar. Recebeu no meio um
bom passe, a agora, olha l, o Bebeto, oh!
- Bebeto: Podia ter tocado em mim ali.
- Tafarel: Tinha que tocar l.
Traduo:
5 Resultados
MTCG
Evento 1 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S P
Evento 2 Acerto: Posicionamento defensivo S S P/P
Evento 3 Acerto: Troca de passes S S P/P
Evento 4 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N ER
Evento 5 Erro: Atleta se precipita e finaliza sem antes dominar a bola N S S
Evento 6 Acerto: Passe S N P
Evento 7 Acerto: Proteo de bola N S S
Evento 8 Acerto: Jogada de escanteio S S S/S
Evento 9 Erro: Passe para jogador que sofria marcao sob presso S N S/P
Evento 10 Erro: Jogador no passa a bola na segunda trave S N P
Evento 11 Erro: Jogador no passa a bola na segunda trave S N P
Evento 12 Erro: Tipo de marcao S N S
Evento 13 Erro: Posicionamento do goleiro S N S
Evento 14 Erro: Finalizao S N S
Evento 15 Erro: Posicionamento S N P
56
Evento 16 Acerto: Mudana no tipo de marcao S S P
Evento 17 Erro: Posicionamento do piv S N P
Evento 18 Acerto: Posicionamento defensivo S S P
Evento 19 Erro: Marcao S N P/ER
Evento 20 Erro: Posicionamento S N P/P/P/E
Evento 21 Erro: Jogada ensaiada S N P
Evento 22 Erro: Opo errada feita pelo atleta S S S
Evento 23 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 24 Erro: Marcao S N S
Evento 25 Acerto: Passe S S E
Evento 26 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 27 Erro: Passe S N P/P
Evento 28 Erro: Posicionamento S N ER
Evento 29 Acerto: Contra-ataque N N P
Evento 30 Acerto: Passe S S S
Evento 31 Erro: Posicionamento S N S
Evento 32 Erro: Tempo do passe S N A
Evento 33 Acerto: Posicionamento defensivo S S S
Evento 34 Erro: Corte para lateral pelo ltimo homem N S P
Evento 35 Acerto: Finalizao S S E
Evento 36 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N ER
Evento 37 Erro: Marcao S N ER/P
Evento 38 Acerto: Contra-ataque S S S
Evento 39 Erro: Marcao N S E
Evento 40 Erro: Posicionamento do goleiro S N P/ER
Evento 41 Erro: Jogada ensaiada de falta S N S
Evento 42 Erro: Drible do ltimo homem S N S/E
Evento 43 Erro: Domnio da bola com a sola do p. S N S
Evento 44 Erro: Bola lanada pelo goleiro S N S
Evento 45 Erro: Falta de iniciativa do atleta N S ER
Evento 46 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S S
Evento 47 Acerto: Percepo da estratgia do adversrio. S N E
Evento 48 Erro: Ao cortar a bola S S S
Evento 49 Erro: Estratgia do adversrio S N ER
Evento 50 Erro: Atleta no passa a bola para colega em melhor posio S S P/ER
Evento 51 Acerto: Ao cortar a bola N N E
Evento 52 Acerto: Posicionamento defensivo N N E
Evento 53 Acerto: Passe S S S
Evento 54 Acerto: Estratgia do adversrio S N E
Evento 55 Erro: Marcao S N E
Tabela 2 Anlise dos erros e acertos cometidos pelos atletas.
57
Os quadros de eventos nos permitiram identificar a expresso da metacognio nos
dilogos entre os atletas e os integrantes da comisso tcnica. Foi necessrio estabelecer o erro ou
acerto ocorrido para entendermos melhor o dilogo. Passando para as falas, percebemos as
expresses de metacognio dos atletas, o que nos possibilitou interpretar o que eles pensavam e
a sua leitura do jogo. Por fim, fomos capazes de traar o caminho do seu pensamento
metacognitivo.
O modelo que apresentou maior nmero de operaes metacognitivas, nos parece ser
tambm um modelo mais completo, e que entendemos que possa ser seguido para quem pretender
utilizar-se de estratgias metacognitivas de aprendizagem, principalmente em tarefas que tenham
como fonte os erros cometidos. Neste modelo o atleta utiliza inicialmente a Habilidade
Metacognitiva de Avaliao, recorrendo em seguida ao seu Conhecimento Metacognitivo relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, podendo ento acessar sua Habilidade
Metacognitiva de Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro. O passo
seguinte o uso da Habilidade Metacognitiva de Monitorao por meio da Regulao, a fim de
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ao necessrio para chegar a
uma meta.
Podemos ver que neste modelo o atleta avalia a situao, acessa seus conhecimentos sobre
quais estratgias foram usadas naquela situao e como foram utilizadas, detecta o erro, e reflete
sobre qual estratgia poderia trazer o sucesso naquela ambincia.
Este modelo apareceu em sete eventos metacognitivos, em sua maioria em eventos onde
ocorreu um erro (6), apenas uma vez em um evento com acerto, mesmo assim para detectar o erro
da equipe adversria. Abaixo podemos visualizar um exemplo de um desses modelos:
Traduo:
59
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no entanto precisa
Metacognitivo: ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo Estratgia para saber
suas condies de utilizao, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de
Monitorao, e por meio da Regulao, realizar a Deteco do Erro.
Outra variao do modelo inicial, tambm de forma mais reduzida, acontecia quando os
atletas no detectavam o erro e passavam direto para a etapa do planejamento. Isto acontecia
quando o erro j era apontado pela comisso ou quando tambm estava bastante bvio para o
atleta. Vemos um exemplo deste modelo a seguir:
Outra variao do modelo inicial, porm com uma reduo ainda maior, foi o modelo dual
de avaliao e conhecimento de estratgias. Este modelo apareceu em 13 eventos metacognitivos
e est mais associado a eventos onde ocorriam acertos (8). Este modelo encontra se a seguir:
60
Todos Voltar.
Romrio - Todo mundo na rea.
Treinador - Sabendo que o goleiro joga a bola l para
dentro da rea, olha onde est o nosso time quando o
goleiro joga. Os quatro ali.
Ra Mazinho mais atrs.
Traduo:
O modelo anterior possui tambm uma variao acrescida de um sentimento ao seu final,
no qual encontramos em 8 eventos metacognitivos, sendo 4 com sentimento de confiana ao final
do processo e 2 que apresentaram sentimento de familiaridade; todos esses referentes a eventos
onde houve acerto. Ainda mais, encontramos 2 eventos onde ao final existiu a ocorrncia de
sentimento de dificuldade, eventos estes que apontavam erros. Um exemplo deste modelo com
expresso de sentimentos ao final pode ser visto a seguir:
61
suas condies de utilizao; em seguida passa por uma Experincia MTCG
com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiana,
percebido aps o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo,
notificados por ele sobre esta tarefa.
Outros modelos tambm aconteceram, porm em pequena quantidade. Por isso, optamos
aqui por relatar os mais presentes na anlise dos dados.
Para chegarmos aos ndices construmos uma tabela, na qual a varivel desempenho
possua a possibilidade de erro ou acerto, e a varivel metacognio possua a possibilidade de
ter sido considerada positiva ou negativa, segundo os critrios j descritos anteriormente.
Contabilizando os eventos, encontramos entre os acertos 6 manifestaes espontneas de
metacognio (E), 8 primrias (P), 9 secundrias (S), nenhuma errada (ER) ou ausente (A). Entre
os erros encontramos 4 manifestaes espontneas de metacognio (E), 17 primrias (P), 14
secundrias (S), 9 erradas (ER) e 1 ausente (A).
D E S E M PE N H O TOTAL
METACOGNIO
ACERTOS ERROS
+ 14 21 35
- 9 24 33
TOTAL 23 45 68
Tabela 3 Clculo dos ndices de probabilidade. (Metacognio Positiva = E+P / Metacognio Negativa =
S+ER+A)
A anlise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados. A
especificidade do teste foi de 72%. Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente,
60% positivo (VP+) e 53% negativo (VP-). As razes de verossimilhana encontradas foram de
1,48 e 0,83 positiva e negativa, respectivamente.
62
6 Discusses
Garganta (2001) mostra que o jogo de futebol decorre da natureza do confronto entre dois
sistemas complexos, as equipes, e caracteriza-se pela sucessiva alternncia de estados de ordem e
desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade.
Explica que o termo complexidade vem de plexus, que significa manter juntos (GELL-
MANN, 1998) e trata-se de um princpio transacional que faz com que no possamos nos deter
apenas num nvel do sistema sem ter em conta as articulaes que ligam os diversos nveis. Isto
significa dizer que ao tentar simplificar um sistema complexo estamos a destruir, a priori, aquilo
que intentvamos perceber, ou seja, a sua inteligibilidade. Especifica que enquanto nos sistemas
lineares (causa/efeito) o passado que condiciona o processo, nos no-lineares (jogo de futebol,
por exemplo) a antecipao do futuro que o condiciona (GARGANTA, 2001). Aqui
percebemos como importante antecipar aes futuras no futebol e como sua melhor percepo
pode ajudar no desempenho de um atleta.
Podemos depreender que uma boa leitura de jogo pode proporcionar muitos benefcios ao
atleta, independente do seu nvel tcnico. Por tratar-se de um fator primrio no jogo, acreditamos
que se comparando um atleta muito tcnico e com deficincia na leitura de jogo a um atleta com
deficincia na tcnica e muita inteligncia de jogo, provavelmente o segundo produziria melhores
resultados. Estudos futuros poderiam explorar de forma mais intensa esta questo.
64
dependem do livre arbtrio. Elas se exprimem por comportamentos observveis, que derivam de
um processo estratgico que pressupe conhecimento e informao. Isso porque a ttica a
aplicao da estratgia s condies especficas do confronto no decurso do jogo. Portanto, o
conhecimento de estratgias e, mais do que isso, o conhecimento sobre as estratgias do jogo,
pode influenciar positivamente no desempenho de um atleta e devem, por consequncia, ser
contemplados nas sesses de treinamento, ampliando assim a experincia do atleta.
Neste sentido (SAAD, 2002), mostra-se a necessidade de ser revista a organizao das
sesses tcnico-tticas de futsal, visto que para implementarmos a formao de jogadores
inteligentes preciso buscar diversidade de contedos e favorecer o processo integrado de
ensino-aprendizagem-treinamento referenciando s situaes prticas do jogo. Isto vai permitir
que os jogadores explorem e descubram novas fontes de informao que as diferentes
configuraes da atividade desportiva proporcionam a cada instante (GRHAIGNE;
BOUTHIER; DAVID, 1997; DUARTE et al., 2010).
Da mesma forma, Filgueira e Greco (2008) reforam ser necessrio criar o jogador
inteligente, capaz de agir e gerar suas aes de forma varivel frente s diferentes situaes de
jogo. Para eles, isto impe uma pedagogia do esporte adequada s necessidades e interesses da
criana pelos professores e tcnicos que trabalham com o futebol na infncia. Defendem ainda,
baseados em Santana (2004), que a inteligncia ttica de perceber o espao, o colega, o
adversrio, de decidir e de antecipar-se pode ser estimulada desde cedo. Criar o jogador
65
inteligente torna-se fundamental para o futebol por tratar-se de um esporte que possui situaes
de jogo variadas e que acontecem com grande velocidade e de forma imprevisvel.
Futsal a verso indoor do futebol, que oficialmente sancionado pelo organismo que
rege o futebol internacional (FIFA), e se caracteriza por ser um jogo esportivo coletivo (JEC)
(CASTAGNA et al, 2009).
Os JEC so caracterizados pela necessidade ttica que o jogador defronta nas aes do
jogo, sendo suas variaes apresentadas de forma organizada, porm aleatria, colaborando ou
recebendo a colaborao dos seus companheiros e, ainda, com momentos de oposio de um
jogador ou da equipe adversria (FILGUEIRA; GRECO, 2008).
Para Garganta (2006), nos JEC as equipes disputam objetivos comuns, lutando para gerir
em proveito prprio, o tempo e o espao, atravs da realizao de tarefas de sinal contrrio
(ataque versus defesa). De acordo com Grhaigne e Guillon (1992), tendo como objetivo criar
situaes de finalizao e marcar gol ou ponto, e em face de situaes de oposio dos
adversrios, os jogadores da mesma equipe devem coordenar as aes com a finalidade de
recuperar, conservar e fazer progredir a bola. Desta forma, os atletas procuram resolver em
situaes de jogo, vrias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas que encerram uma
elevada imprevisibilidade (METZLER, 1987).
Para outros (GRECO; CHAGAS, 1992; COSTA et al, 2002), a ttica adquire o seu mais
alto nvel de expresso nos JEC, superando todas as outras atividades esportivas, pois ao jogador
66
exigido que decida e exteriorize o seu raciocnio mental ou deciso cognitiva (SISTO; GRECO,
1995).
Existe hoje um grande desperdcio de talentos no futebol, devido aos mtodos analticos e
tecnicistas de treinamento que no trabalham o atleta de uma forma completa. Mesmo com
evidncias de que o treinamento deveria contemplar no somente as questes fsico-tcnicas, mas
tambm as tticas, parece-nos que a prtica enraizada no futebol e a desinformao dos
profissionais dificultam a aplicao das novas descobertas referentes ao treinamento.
Graa e Oliveira (1998) destacam que, desde a dcada de 1960, a metodologia dos JEC
tem repousado numa anlise formal e mecanicista de solues preestabelecidas como a
metodologia tradicional. H o predomnio da nfase nas aes tcnicas, geralmente a partir de
67
exerccios isolados, porm desmotivantes, em busca de futuros talentos esportivos. O ensino
destas modalidades esportivas tem frequentemente consistido em fazer os praticantes adquirirem
sucesses de gestos tcnicos, empregando-se muito tempo no ensino da tcnica e pouco ou
nenhum no ensino do jogo propriamente dito (REIS, 1994; RAMOS, 2007).
Segundo os autores, pode-se ressaltar a falta de preparao e capacidade por parte dos
integrantes das comisses tcnicas. Tcnicos e preparadores fsicos, os quais, por no possurem
uma formao adequada para esta funo, acabam por no ajudar nestas questes, dificultando a
continuidade deste processo.
De acordo com Garganta (2002), as estratgias mais adequadas para ensinar os JEC
passam por interessar o praticante, recorrendo s formas jogadas motivantes, implicando-o em
situaes-problema que contenham os ingredientes fundamentais do jogo. Critica o mtodo
68
analtico e tecnicista, pois entende que dominar a tcnica no necessariamente conduz ao jogar
bem. Para ele, a verdadeira dimenso da tcnica repousa na sua utilidade para servir inteligncia
e capacidade de deciso tctica dos jogadores e das equipes. Entende que o bom atleta aquele
que seleciona a melhor tcnica a ser usada na situao de jogo; defende como mais importante o
ensino para uma adaptao inteligente s situaes de jogo. Baseado em outros estudiosos
(ANDERSON, 1976; CHI; GLASSER, 1980; MAGGIL, 1993), apoia o desenvolvimento de
saberes, ou seja, do conhecimento declarativo expresso por meio de enunciados lingusticos e do
conhecimento processual que decorre da ao propriamente dita.
Saad (2002) mostra que nas categorias de base do futsal o principal objetivo deve ser o
aprendizado e aponta que temos hoje a utilizao de um modelo tradicional apoiado na
metodologia do treinamento, prpria do esporte de alto rendimento. O autor defende a reviso do
treinamento, favorecendo ao processo de aprendizagem e formao continuada de jogadores
desta modalidade.
69
desempenho depende de escolher corretamente o que fazer e isto depender, portanto, de saber
escolher, demandando, ento, uma pedagogia do treino comprometida em propiciar situaes nas
quais isso seja exigido.
Desde Mahlo (1969) que se sabe que em jogo a atualizao dos conhecimentos tticos
faz-se, por um lado a partir da anlise da situao (treino situacional), isto , da percepo, e, por
outro lado, a partir da anlise dos prprios conhecimentos. Todavia, apesar do esforo
desenvolvido pela cincia na busca de entendimento para o compromisso conhecimento-ao em
contextos desportivos, as concluses so ainda pouco consistentes (GARGANTA, 2006).
O ensino dos JEC na sesso situacional ou na partida comeou com o francs Claude
Bayer (DAOLIO, 2002), posteriormente segundo Marques Junior (2009) essa discusso se
ampliou com os estudos dos portugueses, Graa e Oliveira (1995). Aps essas publicaes, de
acordo com o mesmo autor vrios pesquisadores (GASPAR; FERREIRA; PREZ, 2005;
GARGANTA, 1998; FILGUEIRA; GRECO, 2008; KRGER; ROTH, 2002) posicionaram-se
contra a prescrio do treino tcnico porque o atleta no pensa no jogo, simplesmente repete
mecanicamente o gesto esportivo. Passou-se, ento, a considerar que pensar e compreender o
jogo deveriam ser fatores primordiais no treinamento, proporcionando o desenvolvimento de
outros modelos de treino como, por exemplo, o ensino dos jogos para a compreenso.
70
O modelo de ensino dos jogos para a compreenso (Teaching Games for Understanding
TGfU), segundo Graa e Mesquita (2007), tem as suas razes num movimento reformador do
ensino dos jogos iniciado nos fins dos anos 60 e anos 70 do sculo passado, na Inglaterra.
Essencialmente, a ideia era passar a ver o jogo como um espao de resoluo de problemas e no
mais como um momento de aplicao de tcnicas. Com essa mudana, o foco do ensino
deslocava-se das tcnicas isoladas para o desenvolvimento da capacidade de jogo por meio da
compreenso ttica do jogo.
Apesar de a ttica atuar como fator decisrio no jogo e constar na nova agenda da
literatura relacionada ao ensino da educao fsica, ela pouco pesquisada devido a sua
dificuldade de investigao (MAIA, 2000). Costa et al. (2002) e Filgueira e Greco (2008)
mostram que a investigao em cincias do esporte vem apontando o desenvolvimento das
habilidades perceptivas e cognitivas como um dos fundamentos e requisitos essenciais para a
71
excelncia da performance esportiva e cita como exemplo os estudos de vrios autores
(KONZAG, 1990; GRECO; CHAGAS, 1992; TENENBAUM; BAR-ELI, 1992; PINTO, 1995;
SISTO; GRECO, 1995; RINK ; FRENCH; TJEERDSMA, 1996; TAVARES, 1996;
WILLIAMS; REILLY, 2000). Entretanto aponta que apesar disto pouca ateno dedicada ao
desenvolvimento dos processos de percepo e tomada de deciso, particularmente, no contexto
ttico. Atualmente o estudo da ttica ocorre pela anlise do jogo de uma equipe (CUNHA et al.,
2001; MARQUES JUNIOR, 2008). Baseado nisso, entendemos que treinamento como o que
mostramos aqui so imprescindveis no contexto do ensino dos esportes. Por si s o TTT j
demonstra ter bastantes evidncias na literatura que suportam sua utilizao, no obstante a
metacognio tambm possui comprovaes de seus benefcios para a aprendizagem em diversas
reas aonde foi pesquisada, inclusive algumas no ensino esportivo, tornando lgico e natural que
se procedam experincias no intuito de unir essas duas possibilidades.
Jalles (1997) conclui em sua dissertao de mestrado que, comparando o nmero de erros
do pr e ps-teste, encontrou diferenas significativas para o grupo experimental, composto por
crianas entre 5 e 6 anos que receberam instrues sobre estratgias metacognitivas para a
soluo de problemas geomtricos. Segundo a autora, este resultado apoia sua hiptese de que
instrues de estratgias metacognitivas melhoram o desempenho em tarefas de resoluo de
problemas geomtricos.
72
Almeida (1998) descreve a realizao do estudo que props atividades metacognitivas a
alunos de 6 srie do ensino fundamental de uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro,
mostrando os benefcios que esta estratgia trouxe aos alunos. Aponta a contribuio que este
estudo pode oferecer aos profissionais de educao, concluindo que esta pode ser uma proposta
alternativa para a ao pedaggica de transformao do processo de ensino-aprendizagem,
reverso do quadro de excluso, e resgate da cidadania de alunos e alunas do ensino fundamental.
Zakin (2007), em seu estudo sobre metacognio e uso da fala interna no pensamento das
crianas, relata que as anlises em seu trabalho tambm demonstram que no s as crianas
aprendem melhor individualmente com instrues metacognitivas, mas, inclusive, dentro de uma
comunidade de aprendizes.
Neves (2007, p.8) mostra que o feedback de sua atividade em uma disciplina do curso de
biblioteconomia, onde atuou apresentando e incentivando a metacognio, est representado
numa frase que alguns alunos disseram: Depois de ter conhecimento da metacognio minha
vida mudou, e nunca mais li um texto com a mesma dificuldade que tinha antes. Portanto,
tomando por base sua experincia em sala de aula, acredita que a metacognio precisa estar
presente no currculo deste curso, ou mesmo em outros cursos nas universidades. De forma
anloga, entendemos que no aprendizado dos esportes existe campo para utilizao da
metacognio e observamos ser possvel sua aplicabilidade.
73
Apesar do que j se sabe sobre os efeitos positivos da metacognio no aprendizado, sua
transferncia para o esporte tem sido mais reduzida e tardia. Como j apresentamos em tpico
anterior, a predominncia tem sido de aspectos mais tecnicistas e comportamentais.
Na medida em que a proficincia dos jogadores refletida pela sua habilidade de perceber
as alteraes do envolvimento e de a elas se adaptarem rapidamente (POULTON, 1957;
WHITING, 1969; KNAPP, 1972; TAVARES, 1993; LERDA et al, 1996), os JEC solicitam de
forma importante s capacidades cognitivas (SISTO; GRECO, 1995; GRHAIGNE;
GODBOUT, 1995; SANTESMASES, 1998) enquanto subestruturas da tctica (KONZAG, 1991;
GARGANTA, 1997; GARGANTA, 2006).
74
explicao. So esses modelos que orientam as respectivas decises, estabelecendo a organizao
da percepo, a compreenso das informaes e a resposta motora (GARGANTA, 2002).
Bianco (2006) acrescentou que a percepo e a antecipao numa jogada tem alta
demanda da metacognio. Tais atividades bem realizadas na ttica no esto s relacionadas
com o tempo de treino, pois um fator importante a inteligncia de jogo ou pensamento ttico
(FRENCH et al., 1996; MARQUES JUNIOR, 2008). Alguns autores definem ser necessrio
formar jogadores taticamente inteligentes, que tomem decises corretas em situaes difceis,
pois a habilidade metacognitiva est direta e intimamente relacionada ao tempo de reao motora
do atleta (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Logicamente, no contexto dos JEC, isto se torna uma
grande vantagem, pois quanto mais rpida for a ao do atleta, mais dificuldade trar para o
adversrio (SILVA, 2000; OLIVEIRA, 2002; MORALES et al., 2009).
Marques Junior (2008) refora a questo afirmando que o aspecto metacognitivo dos
atletas de extrema importncia para a qualidade do jogo, pois a tomada de deciso depende
dessa varivel. Aponta o treino cognitivo ou construtivista como um potencializador para a
qualidade na tomada de deciso, pois obriga o atleta a raciocinar. Caracteriza esse treino por
sesses de jogo ou treino situacional, onde o treinador faz perguntas ao atleta sobre o motivo do
lance errado, sem apontar a resposta, induzindo-o a responder e depois tentar resolver tal tarefa
em uma jogada parecida com a ao recomendada. Para Oliveira (2002), essa tomada de deciso
no futsal pode ser treinada no jogo ou com recursos de vdeo; o atleta responde o que fazer da
maneira mais eficaz, ativando, assim, a metacognio.
75
Greco (2006) aponta que a deciso sobre o que fazer, quando fazer e por que fazer
resulta imprescindivelmente na compreenso do jogo, possibilitando ao praticante comportar-se
de maneira inteligente e/ou criativa durante uma partida. Para ele, por mais nova e diversificada
que uma situao seja, o conhecimento das opes tticas individuais (quando passar, driblar ou
chutar) e das combinaes tticas de grupo (tabela, bloqueio e cruzamento) vo possibilitar uma
conduta com maiores possibilidades de xito.
Morales e outros (2009) defendem o ensino de base metacognitiva na rea dos desportos e
afirmam que os resultados de sua pesquisa com atletas de voleibol constituem importante
argumento para esta afirmativa. Segundo eles, parece que as estratgias cognitivas e
metacognitivas utilizadas pelos sujeitos em sua pesquisa interferiram positivamente nas medidas
obtidas. Os autores esclarecem que esse mtodo de ensino pode melhorar as estruturas
neurolgicas de ativao e ateno, no que diz respeito s tarefas complexas de reao motora
que exijam altas anlises cognitivas e alta velocidade de resposta.
Sisto e Greco (1995) reforam esta questo, pois para eles o comportamento ttico deve
ser um ato orientado intencional e conscientemente, visto que o movimento esportivo
determinado predominantemente pela ttica e implica em uma funo do intelecto, uma atividade
cognitiva. Parece-nos bastante claro que a metacognio pode e deve ser utilizada como parte do
treinamento esportivo, devido a suas potencialidades e por seu papel na formao, no apenas do
atleta como tambm de personalidade. Reforamos que nosso entendimento que ela possa ser
uma ferramenta para o ensino, entretanto a metacognio est longe de ser a curadora de todos os
males da aprendizagem, seja ela no treinamento ou na escola.
76
6.6 Limitaes da metacognio para o aprendizado
Por isso, Stedile e Friendlander (2003) aps estudarem a metacognio na rea da sade,
analisaram que pressupor que os estudos sobre metacognio possam, por si s, resolver os
problemas de aprendizagens, especialmente complexas, como as necessrias para atuar nesta
rea, , no mnimo, ingenuidade intelectual. Reforam, no entanto, que estud-la e utiliz-la como
instrumento potencializador de resultados no ensino parece ser um caminho importante a ser
considerado. Suportamos esta idia, por entender que as diversas limitaes apontadas no so de
nenhuma forma empecilhos pesquisa, e sim fatores que devem ser levados em considerao
para quem investiga esta rea ou se beneficia de seus resultados. No presente estudo levamos em
considerao tais limitaes e sabemos que estas se referem apenas metacognio, estando o
estudo sujeito a diversas outras, alm dos limitadores j citados.
Percebemos pela interpretao dos dados que os atletas que participam dos dilogos so,
prioritariamente, os envolvidos no lance mostrado na tela e/ou algum dos atletas presentes em
quadra no momento em que o lance ocorreu. Uma equipe que inicia uma partida de futsal
composta por 5 jogadores, sendo 4 jogadores de linha e 1 goleiro, com isso temos o grupo dos
77
chamados jogadores titulares que so os que permanecem um maior perodo de tempo em quadra,
participando assim de um maior nmero de lances.
De tal forma, durante o TTT no h uma distribuio igualitria das chances de um dado
atleta expressar metacognio, j que aqueles que no esto envolvidos na jogada geralmente
permanecem em silncio. Optamos ento por no individualizar as falas, fazendo distino
apenas entre membros da comisso tcnica ou atletas, pois acreditamos que esta seja a verdadeira
interao existente.
Neste sentido ento, no h inteno de afirmar que este ou aquele atleta, considerado
individualmente, apresentou conhecimento metacognitivo. Muito embora tenham sido nominados
nos quadros de eventos metacognitivos, o foram apenas para favorecer o fluxo de leitura. No
entanto, durante a anlise todas as expresses de metacognio foram consideradas como sendo
da equipe. Seguindo o mesmo princpio, os erros e acertos tambm o foram. Tomou-se esta
deciso por conta de dois fatores, a saber:
O primeiro refere-se ao fato do futsal ser um jogo coletivo, isto , procedimentos, erros e
acertos, decises tticas, etc. s fazem sentido no contexto da interao dinmica entre duas
equipes, e este aflorando de um conjunto ainda mais amplo que inclui, no mnimo, alm da
comisso tcnica, o juiz e a plateia.
TEMPO Evento 43
16:16 Corrigindo erro tcnico de um jogador.
DILOGO:
- Treinador: Sola do p, n Mauro Silva?
- Bebeto: O Mauro Silva nem t ai tio.
- Treinador: Eu sei, mas ali e sola do p e isso que eu to falando.
- Jorginho: Pra todo mundo fazer certo.
78
- Treinador: Pra todo mundo ver que ele errou e ningum fazer tambm.
- Romrio: Pra ningum errar. Que o erro dele ns tambm pode errar.
Por ltimo h a pouca considerao atribuda neste estudo ao talento individual, que em
jogos coletivos tende a ser minimizado. No se afirma com isto que a atuao excepcional deste
ou daquele atleta no faa diferena no resultado de um jogo. O que aqui consideramos que por
um lado o estudo foi feito ao longo de um campeonato inteiro. E por outro lado, j dito,
trabalhamos com atletas em sua fase inicial de treinamento. Neste sentido, ento, embora se
reconhecendo gradaes no talento individual, no havia no grupo um jogador que se destacasse
excepcionalmente e que por conta disso fosse constantemente escalado de modo a regularmente
fazer diferena no conjunto dos jogos.
79
ele sabe sobre si e sobre os outros. Ainda mais, percebemos que um erro individual gera um
prejuzo e uma mobilizao para toda a equipe, por isso durante o TTT a comisso espera que
todos os atletas consigam ter um aprendizado, para que assim a equipe possa colher seus
benefcios com um melhor desempenho nos jogos.
A coleta teve um nmero menor de eventos do que o esperado, sendo assim refletimos
sobre as palavras de Bardin (2009) ao apontar a importncia de levarmos em considerao o
contexto numa anlise qualitativa. No somente o contexto da mensagem, mas o contexto
exterior a esta, como as condies de produo, ou seja:
Com isso, selecionamos alguns fatores que podem ter contribudo para isto, tais como:
- Relaes de poder: existe uma ntida relao de poder entre o treinador e os atletas; tal conexo
pode ser um fator de inibio, por exemplo, na hora de um atleta demonstrar sua discordncia
com o treinador.
- Idade: J vimos anteriormente que nesta faixa etria a metacognio ainda no se encontra com
sua potencialidade totalmente desenvolvida. Alm disso, a personalidade em formao faz com
que a criana numa situao de confronto pelo dilogo tenha dificuldade de se expressar.
80
- Classe social: Os atletas so em sua maioria de classes econmicas baixas, com isso apresentam
em sua maioria um atraso na escolaridade, o que pode refletir em uma maior dificuldade de
expresso.
Estudando atletas em iniciao (faixa etria 9 anos), Filgueira e Greco (2008) apontaram
que nesta faixa etria a criana tem dificuldade em entender estratgias e aes tticas complexas,
ou jogadas; resultalhes em uma difcil percepo e antecipao das situaes de jogo com
preciso, bem como se manterem concentrados ao mesmo tempo para captar as muitas
informaes que se encontram no seu ambiente e na situao de jogo.
Marques Junior (2008) refora esta informao ao afirmar que a inteligncia ttica s se
desenvolve bem no educando do futsal a partir do perodo operacional formal, ou seja, de 12 anos
em diante. Para ele, neste momento o jovem domina o pensamento abstrato que facilita a tomada
de deciso e depende muito da ateno. No educando do perodo operacional concreto a
concentrao no ocorre com qualidade. Ele se distrai com facilidade, talvez porque os neurnios
no estejam todos mielinizados, o que provoca um impulso nervoso mais lento.
Aponta ainda outro fator limitante referente ao conhecimento ttico, que se relaciona a
viso perifrica. Acredita que a mesma responsvel pela qualidade da jogada, j que o atleta
orientado a jogar de cabea erguida, para exercitar este componente (viso perifrica) com
maestria na ttica ofensiva. Mostra que toda a atividade do futsal necessita da viso perifrica e
na idade de iniciao, 10 a 12 anos ou pouco mais, os atletas j dispem do padro visual de
adulto. Fato este que no ocorre aos 9 anos ou menos idade, onde a viso menos apurada para
acompanhar a trajetria de um objeto, o que ocasiona significativa limitao para iniciao
desportiva desses menores. Conclui, apoiado em Grhaigne et al. (2001) que a qualidade visual
afeta na tomada de deciso, no tipo de ataque do futsal e em outras aes ofensivas desse esporte.
81
6.8 Os dados e a literatura pertinente
Apoiamos que dentro deste novo modelo de pedagogia do futebol que valoriza os
aspectos cognitivos do atleta, existe espao para a metacognio. Por exercer papel de gerncia
dos processos cognitivos, ela pode desempenhar papel importante para a melhoria do
desempenho. Em estudo feito sobre metacognio com jovens atletas de voleibol e futebol,
Oliveira, Beltro e Silva (2003), observaram que com referncia ao mesmo teste de conhecimento
metacognitivo, o grupo praticante de voleibol revelou-se significativamente superior ao grupo de
futebolistas. Segundo Silva (2000) e Morales (2009), estas diferenas talvez pudessem ser
explicadas pelas metodologias aplicadas ao futebol.
82
Diante do quadro obsoleto de ensino dos JEC, parece que o futebol mostra-se
pedagogicamente como o esporte com maior dificuldade em se adaptar s novas metodologias.
Neste sentido, entendemos que a utilizao de estratgias metacognitivas durante o TTT,
trazendo o suporte de um conceito ainda pouco conhecido como a metacognio, significa uma
grande revoluo para um treinamento arraigado a metodologias tradicionais. Acreditamos ser
fundamental que os profissionais tenham conhecimento sobre diferentes pedagogias e conceitos
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem-treinamento para assim, criticamente, optarem
pelo que melhor se encaixa nos seus objetivos e nas suas preferncias pessoais de trabalho. Desta
forma, entendemos que as estratgias metacognitivas carecem de uma maior pesquisa e,
principalmente, de maior divulgao e esclarecimentos, buscando operacionalizar um conceito
que at hoje visto por muitos como no operacional devido a sua subjetividade.
De acordo com Almeida (1998), uma das estratgias metacognitivas refere-se soluo
de problemas e que tm como objetivo a aplicao correta de mecanismos para a resoluo dos
impasses propostos nas diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. A outra vertente a
utilizao das tomadas de decises em grupo sobre como resolver os problemas surgidos durante
as tarefas e as anlises dos erros mais frequentemente cometidos em seus meios ou atividades.
Esta foi a estratgia observada por ns durante a realizao do TTT. Ficou claro que
mesmo desconhecendo o conceito de metacognio ou as estratgias metacognitivas, o processo
que ocorria durante o TTT mostra-se muito semelhante estratgia descrita pelo autor j citado.
TEMPO Evento 24
12:26 Treinador reclama sobre a atitude dos atletas.
83
DILOGO:
Treinador - Isso que no pode, a gente treinou isso a semana inteira, o goleiro jogando, o
nosso time todo atrs e a bola chegando, ficou no mano a mano [...]; Viola e Ra ali, a bola
chegando e os dois olhando [...], no pode, tem que voltar tudo e enfrentar essa bola de cabea, o
Mazinho, ele s vai no ltimo caso, a bola chegou no piv, isso no pode.
Romrio Tio, teve uma hora que comeou a dar maior porrado, tava eu e o Ra, a eu no
sabia se eu ia ou esperava ele.
Nossa crtica baseia-se em Filgueira (2005), que afirma que quando um treinador ou
professor fornece solues aos alunos, na verdade est tomando decises por eles, no
colaborando assim para que estes se tornem jogadores autnomos, que pensam e agem por si
prprios.
Percebemos, portanto, que os eventos ocorridos durante o TTT poderiam conter dados
mais enriquecedores caso existisse um maior conhecimento por parte dos profissionais da
comisso tcnica sobre os conceitos de metacognio e sobre como esta pode ser utilizada como
ferramenta. Entretanto, sabemos tambm que a estrutura encontrada neste clube no reflete a
realidade da maioria dos outros que participam das categorias de base do futsal. conhecido que
em geral os clubes participantes so as pequenas agremiaes dos bairros, com pouca ou
nenhuma estrutura, financiados por pais de atletas e com suas comisses formadas muitas vezes
por pessoas com pouca ou nenhuma qualificao profissional. Por isso, entendemos que dentro da
realidade das categorias de base do futsal temos o TTT como um recurso que utilizado por
pouqussimas equipes. Portanto, os dados coletados aqui refletem a realidade do TTT realizado
neste clube e que no necessariamente condiz com a realidade dos TTT no futsal ou no futebol.
Assim, buscamos indicar a validade dos dados deste estudo. Validade refere-se a quanto
do resultado final reflete a real situao, ou seja, se o resultado pode ser aceito como expresso da
verdade ou o quanto dela se afasta (PEREIRA, 1995, p. 326). O autor tambm aponta existir
uma falta de coincidncia entre as definies do termo, pois a maioria das noes intuitiva.
Abordaremos aqui quatro tipos de validade no intuito de verificar a proximidade dos resultados
com a realidade.
84
A validade lgica aquela na qual julgamos a informao, teste ou medida por sua lgica
ou obviedade. Em relao aos nossos resultados, acreditamos que os eventos apresentam
caractersticas bem definidas e criteriosas, alm do embasamento da literatura que validam os
resultados.
A validade de contedo utilizada para julgar a serventia de um teste, que ser quanto
mais vlido de acordo com sua adequao para medir as facetas que devem ser medidas.
Entendemos que a pesquisa atende a este quesito, pois acreditamos ser plenamente possvel, visto
que assistindo aos vdeos dos jogos, observamos qual a jogada que desencadeou um comentrio
dos atletas ou do treinador. Da mesma forma, pensamos ser possvel perceber durante o vdeo do
TTT as expresses de metacognio por parte dos atletas. A literatura fornece, de alguma forma,
suporte mostrando que diversos autores tambm optaram pela utilizao deste tipo de avaliao,
tais como Cunha (2001) e Marques Junior (2008) que apontam que atualmente o estudo da ttica
ocorre pela anlise do jogo de uma equipe. Como vimos na figura X, quando Costa et al (2002)
traou um quadro resumo dos autores, mtodos e amostras utilizados em anlises no mbito do
conhecimento especfico do jogo de futebol, tivemos 17 dos 25 trabalhos apontados que
utilizaram teste de imagens em vdeo semelhantes ao utilizado neste estudo. Por tudo isso,
entendemos que o contedo possui validade.
85
Ra, Bebeto, Ronaldinho, Tafarel e Romrio: - No.
Treinador: - Por qu?
Bebeto: - Por que o jogador do meio ia fechar no Mazinho.
86
Jorginho: - Pode entrar at um no meio aqui, e Tum, Tum (Mostra com a mo, como se fizessem
um-dois).
Acreditamos que o estudo possui forte validao no que se refere ao constructo. Por fim, a
validade em relao a um padro, muito popular na rea da sade e que se refere em termos
quantitativos utilidade de um teste para diagnosticar validade simultnea, concorrente ou a
validade preditiva. Os conceitos em questo j foram anteriormente explicitados.
A anlise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados.
Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporo de eventos onde houve acerto com
presena de metacognio positiva. Giacomini e Greco (2008) afirmam que nos jogos esportivos
coletivos, onde est incluso o futsal, para que o atleta tenha um bom desempenho durante os
jogos necessrio que o mesmo tenha conhecimento sobre a modalidade que pratica. Filgueira e
Greco (2008) tambm apontam que as aes tticas so realizadas atravs da tomada de deciso e
implicam em relacionar processos cognitivos com processos motores. Podemos perceber que a
regulao cognitiva proporciona um melhor desempenho com um ndice maior de acertos, j que
permite ao atleta monitorar seu processo de aprendizagem tendo maior eficcia nas tarefas.
87
A especificidade do teste foi de 72%. Especificidade pode ser entendida como a
proporo de eventos onde ocorreu erro com metacognio negativa. De acordo com (SOUZA;
GRECO, 1999) a grande variabilidade e complexidade de situaes de jogo apresentam-se como
obstculo para aqueles jogadores que no conseguem perceber e compreender os elementos
presentes. Os dados referentes aos erros em ausncia, erro ou induo secundria da
metacognio comprovam que esta afirmao tem todo sentido na dinmica do jogo.
88
de deciso. O atleta que apresenta metacognio ausente ou errada parece ser incapaz de tomar
decises corretas de forma constante no ambiente da partida, pois sua chamada leitura de jogo,
ou seja, a previso que o atleta faz sobre as consequncias de suas aes ou do adversrio durante
a partida, parecem ser equivocadas, induzindo-o ao erro.
Tais eventos podem ser justificados pela automatizao. Conforme Grendene e Melo
(2008) afirmam, os funcionamentos automticos so momentos de ausncia do fenmeno
metacognitivo e, portanto, momentos sem pensar sobre os prprios pensamentos. Denominam
esta diminuio da atividade autorreflexiva como economia cognitiva e apontam que em
muitos momentos esta pode ser considerada positiva tal como, por exemplo, no ato de dirigir um
automvel. Entretanto, ela pode ter consequncias funestas, quando, por uma fatalidade, um pai
com automatismos em excesso esquece seu filho recm-nascido dentro de um carro por horas,
porque quebrou sua rotina.
89
Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente, 60% positivo (VP+) e 53%
negativo (VP-). VP+ pode ser entendido como a probabilidade de acerto entre os que tm
metacognio positiva, enquanto VP- pode ser entendido como probabilidade de erro quando a
metacognio negativa.
Importante reforar aqui que o estudo foi realizado com crianas de 9 anos, sendo a
primeira categoria reconhecida pelas federaes, ou seja, esto bem no incio do processo de
aprendizado. Isto se torna relevante, pois como mostra Marcos et al (2008), a idade um fator
que favorece as habilidades de pensamento ttico dos jogadores; neste caso entendemos que os
dados poderiam ter ainda mais fora sobre atletas com mais idade. Uma explicao para este fato
pode ser que as competncias gerais metacognitivas de atletas iniciantes podem se transformar
90
gradualmente em domnio especfico de procedimentos regulatrios durante a aquisio de
conhecimentos em um determinado domnio (VEENMAN; ELSHOUT, 1999).
Podemos entender que os dados de previso de atitudes dos atletas apresentam-se desta
forma devido separao existente entre o conhecimento declarativo e o processual. Detectamos
de forma bastante concreta a melhoria no que diz respeito ao conhecimento declarativo dos
atletas, entretanto no temos dados para confirmar se estes procedimentos vo se refletir em
aes positivas no jogo. Os dados aqui apresentados no confirmam, porm parecem indicar que
sim. Como complemento, podemos recorrer ao recente estudo no qual Giacomini e outros (2011)
abordam este problema e afirmam em sua concluso que o processo de ensino-aprendizagem-
treinamento propiciou aos atletas um processo de tomada de deciso inteligente e criativa,
ocorrendo a procedimentalizao do declarativo para o processual. Encontramos aqui mais um
reforo para a associao entre a metacognio e o TTT.
Percebemos que a metacognio pode ser um grande suporte ao TTT no que tange o
aprendizado no futsal, pois ela melhora a cognio, a leitura de jogo dos atletas e permite um
91
maior e mais rpido entendimento do contexto do jogo e das suas possveis alteraes. Torna-se
imprescindvel no treinamento, principalmente nas categorias iniciais, nas quais a potencializao
da aprendizagem pode tornar mais fcil o fluxo de ensino ao longo dos anos.
Morales et al (2009), em pesquisa com atletas de voleibol, ressaltou que os atletas que
foram selecionados em sua pesquisa para compor o grupo Nvel Superior de Metacognio, ou
seja, os atletas que nos testes aplicados obtiveram maior pontuao metacognitiva, pertenciam
equipe titular, mostrando assim que esta forma de observao pode ser uma grande ferramenta
para os tcnicos na composio de suas equipes.
Acreditamos sim que a metacognio pode ser um fator a mais de avaliao para os
treinadores. Esperamos, entretanto, que esta no venha a ser uma forma de segregao, e sim um
utenslio ou estratgia para diagnosticar e aplicar nos atletas que precisam ser mais intensamente
trabalhados nas questes oriundas da ttica do jogo.
92
Greco (2006) aponta que para a compreenso da complexa unidade cognio-ao na
prxis do treinamento esportivo existe uma carncia de modelos tericos que descrevam a ao
esportiva e as interaes com o conhecimento (e seus processos subjacentes) com a capacidade
tcnico-ttica. Refora que faltam tambm modelos para o ensino-aprendizagem e mtodos de
diagnstico e prognstico do rendimento, o que segundo ele consiste em um desafio para
pesquisadores e treinadores.
Acreditamos que este estudo pode ser til, como um caminho em busca da soluo desse
desafio: o uso da metacognio como ferramenta no treinamento. A anlise dos dados parece
responder de alguma forma s proposies acima no que diz respeito ao modelo de ensino-
aprendizagem, e mtodos de diagnstico e prognstico do rendimento, respectivamente.
Esperamos que este estudo sirva com motivao para outras pesquisas, enfocando a
metacognio no treinamento como tambm sua relao com a aprendizagem.
Boruchovitch (1999), baseada em Almeida (1992), aponta que em geral o ensino escolar
ainda presta pouca ateno ao ensino das competncias de resoluo de problemas, situando-se
muito na transmisso da informao. Defende uma maior conscientizao por parte dos
professores no sentido de promover o desenvolvimento dos processos psicolgicos pelos quais o
conhecimento adquirido, ensinando aos alunos a aprender a aprender (POZO, 1996), no
apenas resumindo suas metas a transmisso de conhecimentos - fato bem semelhante ao que
vemos acontecer no ensino dos jogos esportivos. Critica, com base em Mettrau e Mathias (1998),
a falta de conhecimento dos professores no s a respeito de como se expressa a inteligncia
93
humana, como tambm sobre o papel das estratgias de aprendizagem, da auto-reflexo e dos
processos metacognitivos na aprendizagem. Ainda mais, refora o estmulo que o professor pode
dar para a emancipao intelectual do aluno, mostrando que os professores podem aprender a
autoadministrar e orientar o uso dos processos metacognitivos. O docente deveria ministrar
atividades com o intuito de desencadear a necessidade de monitoramento externo, para que esta
possa gradativamente ser substituda pelo desenvolvimento da capacidade de automonitoramento
e autoreflexo nos alunos.
94
A metacognio, segundo Oliveira (2006), est intrinsecamente atrelada ao processo
instrucional. Pois, alm de funcionar como parte da aquisio de novas habilidades pelo aluno,
pode oferecer subsdios para a elaborao de metodologias de ensino, contemplando formas
metodolgicas que se encaixem com as estratgias metacognitivas dos alunos.
95
intelectuais podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma
como cada um atua sobre seus prprios processos de aprendizagem. (SILVA e
S, 1997, p.25)
Vrios pesquisadores como, por exemplo, Butler (2002) e Schraw (1998) enfatizam a
importncia de compreender como usar estratgias metacognitivas. Para eles, alm da instruo
de vrios tipos de estratgias, os alunos devem adquirir conhecimentos sobre como, quando, por
que e onde aplicar estas estratgias (VEENMAN et al, 2006). Portanto, o aprendizado de
estratgias deve integrar informaes sobre como usar vrios estratagemas e sobre as condies
em que estas so mais teis, devendo ilustrar os benefcios de us-las (DIGNATH; BTTNER,
2008).
96
Romanowski (2006) aponta que o ensino metacognitivo possvel por meio da discusso
coletiva sobre as atividades escolares realizadas; pois, para ele, quando um aluno ouve, observa
ou imita a estratgia realizada pelo professor ou por outro colega, ao aprend-la poder,
posteriormente, internaliz-la e vir a utiliz-la durante suas atividades escolares, alm de
desenvolver capacidades diferentes das que j possua. Tudo isto tendo em vista a promoo da
aprendizagem autoregulada, entre os estudantes, desde o incio da escolarizao formal.
Flavell (1999, p.130 apud ROMANOWSKI et al., 2006) ressalta ainda que, embora a
metacognio seja uma rea de estudo complexa, importante por duas razes: primeira, uma
ferramenta de ampla aplicao; segunda, tem aplicaes significativas no campo da educao,
visto que as habilidades metacognitivas podem e devem ser ensinadas como parte integrante do
97
currculo escolar. Existe, portanto, a crena consensual que a prtica da metacognio conduz a
uma melhoria de toda a atividade intelectual e, consequentemente, a uma potencializao do
processo de aprender (BORKOWSKI, 1985; CAMPIONE, 1987; FLAVELL; WELLMAN,
1877; FORREST-PRESSLEY; WALLER, 1984; LEFEBVRE-PINARD, 1983; MARKMAN,
1977; FIGUEIRA, 2003).
Autores como Davis (NUNES, M. M. R.; NUNES, C. A. A., 2005) apontam que hoje
amplamente reconhecido (segundo a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico OCDE, 2001) que, a despeito do empenho de inmeros alunos em aprender e no
serem bem-sucedidos, tal fracasso no pode ser atribudo a problemas cognitivos e, sim, a
dificuldades metacognitivas. Baseiam-se em Wong (1985), ao afirmar que os desastres da
aprendizagem decorrem do fato de os alunos no saberem o que sabem e, apoiam-se em Flavell
98
(1985), explicitando que a conscincia do que se sabe, e do que no se sabe, pertence ao reino dos
conhecimentos metacognitivos.
Mesmo diante destas evidncias, Roderer e Roebers (2010) mostram que as questes do
desenvolvimento metacognitivo ainda aparecem sub-representadas na literatura emprica.
Julgamos ser necessrio aumentar a representao da metacognio na fortuna crtica e
acreditamos que este estudo possa apresentar, seno um novo, porm certamente um campo
pouco explorado, em pesquisas relacionadas com a metacognio. Entendemos que o futebol no
deve ser visto apenas como uma atividade de lazer ou como um possvel caminho para atingir
fama e riqueza. O presente estudo mostra que real a possibilidade de se estabelecer um processo
de ensino-aprendizagem dentro do futebol, e ainda mais, acreditamos que este processo tem
muita semelhana com os das demais disciplinas escolares, que podem inclusive servir como
apoio a este processo ou at mesmo beneficiar-se dos avanos com este novo campo de pesquisa.
Conseguimos perceber durante este estudo as mltiplas interfaces que o ensino dos
esportes possui com o ensino em cincias e sade, muitas vezes havendo uma sobreposio entre
diversos aspectos.
99
ainda que a formao para a cidadania, na viso dos professores, est atrelada a disciplinas da
rea de humanas.
Prosseguimos aqui apontando ligaes entre o campo especfico deste estudo e a rea da
sade. Stedile e Friendlander (2003) afirmam que ensinar alunos a aprender a aprender um
desafio para as escolas que pretendem formar indivduos autnomos e capazes de tomar decises.
Esses so aspectos essenciais para profissionais da rea da sade, visto que estes se defrontam
permanentemente com situaes complexas e com uma multiplicidade de problemas a serem
resolvidos pela atuao profissional. E neste sentido em nada se diferem de jogadores de futsal,
que como j mostramos, uma atividade complexa e continuamente mutvel a exigir decises
rpidas e incessantemente alteradas.
Os estudos desenvolvidos nas duas ltimas dcadas sobre metacognio parecem apont-
la como uma ferramenta passvel de ser utilizada a fim de transformar conhecimento em conduta
profissional relevante. Da mesma forma, a metacognio tem sido imputada mesma
possibilidade. Isto se d porque, em ambos os casos, ela favorece o pensar sobre o processo de
100
pensamento, o desenvolvimento e controle de habilidades mentais capazes de promover
maximizao no uso das potencialidades individuais, as quais so necessrias ao profissional para
resolver problemas tanto na rea da sade como no esporte. Finalmente e igualmente apontam
que o ensino de graduao e o treinamento desportivo atuais no do nfase formao do
aprendiz autnomo que precisa conhecer sua maneira prpria de aprender, para enfim assumir a
responsabilidade pela sua aprendizagem.
7 Consideraes finais
Parece-nos possvel afirmar que as questes que nortearam este estudo estavam de acordo
com nossos objetivos, da mesma forma a relevncia e a metodologia nos pareceram adequadas
ao estudo.
Baseado na anlise dos dados e buscando responder aos objetivos deste estudo, parece ser
razovel afirmar que exista correlao entre conhecimento metacognitivo e desempenho no
aprendizado do futsal. Esta relao acontece na forma de aumento da conscincia sobre seus
processos cognitivos, causando um aumento na capacidade de leitura e entendimento do jogo, e
consequentemente, um melhor desempenho no aprendizado do futsal concernente aos aspectos
tticos. Notificamos que a utilizao destes conhecimentos reflete-se em uma melhor atuao
dentro da quadra. Baseados na literatura e na interpretao dos dados coletados, ousamos afirmar
haver uma transduo do conhecimento declarativo em conhecimento processual. A confirmao
cabal desta proposio, no entanto, merece pesquisa mais extensa.
Tambm nos parece possvel afirmar que a metacognio pode ser utilizada como
ferramenta no TTT. O presente estudo sugere que tcnicos, na medida em que possuam algum
conhecimento especfico, possam de forma simples e rpida potencializar o treinamento do jogo;
101
Basta que conduzam conscientemente o pensamento dos atletas. Assim, ao invs de apontar erros
e fornecer respostas prontas, bastaria favorecer uma maior reflexo, estimulando a construo do
prprio conhecimento pelos atletas.
Convm tambm destacar aqui a complexidade que envolve uma simples resposta do
atleta. Diferente do senso comum e at mesmo da opinio de muitos profissionais, podemos
perceber que muito mais do que um jogo fsico, o futebol um jogo pensado que envolve
inmeras estratgias individuais e de equipe. O atleta, para tomar uma deciso, precisa recorrer a
um sistema complexo de informaes e baseado nele fundamentar suas aes no jogo, o que
envolve uma ampla e multiforme integrao entre tarefas cognitivas e motoras.
Enfatize-se que cada deciso envolve a integrao citada e que o atleta precisa tomar no
uma, mas muitas decises em fraes de segundos durante a partida. Ainda mais, est sujeito
inmeras vezes a outros fatores como, presso psicolgica, cansao, dores, etc. Assim que
temos aqui a verdadeira dimenso da complexidade que pode assumir a ao inteligente do
jogador de futebol. Desta maneira, esperamos ento que este estudo possa ajudar a desconstruir a
idia do futebol como um esporte que para ser bem jogado, no exige muito raciocnio dos seus
praticantes.
102
refletido em outras reas, sendo ainda importante no desenvolvimento da personalidade por
contribuir para a formao do cidado crtico e mais reflexivo.
103
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127
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO
Voc foi selecionado(a) e est sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada
Metacognio como Ferramenta de Aprendizagem para Melhorar o Treinamento Ttico-Terico do
Futsal, que tem como objetivos: 1) Investigar se o conhecimento metacognitivo demonstrado pelos atletas
durante treinamento ttico-terico de futsal pode auxiliar no seu desempenho durante o jogo; 2) Avaliar o
conhecimento metacognitivo dos atletas, desenvolvendo uma classificao para os eventos metacognitivos
identificados; 3) Aferir a evoluo do desempenho dos atletas no decorrer da competio por meio da
quantidade de erros cometidos por eles durante os jogos e classific-los de acordo com o tipo de erro
cometido. Este um estudo baseado em uma abordagem qualitativa, utilizando o mtodo correlacional.
A pesquisa ter durao de 2 anos, com o trmino previsto para 2010.
Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em nenhum momento ser
divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessrio exemplificar determinada
situao, sua privacidade ser assegurada, uma vez que seu nome ser substitudo de forma aleatria. Os
dados coletados sero utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou
peridicos cientficos.
Sua participao voluntria, isto , a qualquer momento voc pode recusar-se a responder
qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum
prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio que forneceu os seus dados, como
tambm na que trabalha.
Sua participao nesta pesquisa consistir em responder as perguntas a serem realizadas sob a
forma de vdeos gravados. O material ser gravado em carto memria para posterior transcrio que
ser guardado por cinco (05) anos e incinerado aps esse perodo.
Voc no ter nenhum custo ou quaisquer compensaes financeiras. No haver riscos de
qualquer natureza referente sua participao. O benefcio relacionado sua participao ser de
aumentar o conhecimento cientfico para a rea de educao fsica.
Voc receber uma cpia deste termo, no qual consta o telefone/e-mail, o endereo do pesquisador
responsvel e demais membros da equipe, podendo sanar as suas dvidas sobre o projeto e sua
participao, agora ou a qualquer momento. Desde j, agradecemos.
Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em
participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer
punio ou constrangimento.
128
ANEXO 2 NDICES DE PROBABILIDADE
D E S E M PE N H O
METACOGNIO
ACERTOS ERROS
+ a b
- c d
Sensibilidade = a / a+c
Especificidade = d / b+d
Valor preditivo Positivo = a / a+b
Valor preditivo Negativo = d / c+d
Razo de Verossimilhana Positiva = Sensibilidade / b/ b+d
Razo de Verossimilhana Negativa = c /a+c / Especificidade
129
ANEXO 3 MAPA MENTAL DA METACOGNIO
METACOGNIO
CONCEITO:
um discurso de segundo nvel sobre a cognio. caracterizado por:
EXPERINCIAS METACOGNITIVAS
CONCEITO:
So as experincias que a pessoa sente enquanto est consciente e o que ela sentir
quando encontrar uma tarefa, processando as informaes relacionadas a tal tarefa (EFKLIDES,
2001, 2006). As experincias metacognitivas so a interface entre o indivduo e a tarefa.
Dividem-se em Sentimentos Metacognitivos e Conscincia Metacognitiva.
CONCEITO:
So informaes de carter afetivo, de valor positivo ou negativo, percebidas pelas
pessoas nas situaes que vivenciam (FRIJDA, 1986). So produtos do inconsciente e de
processos inferenciais no-analticos. Uma vez que eles aparecem na conscincia, fornecem a
base de dados para os julgamentos/estimativas analticas ou controle de decises (KORIAT;
LEVY-SADOT, 1999).
130
Incluem:
Julgamento de aprendizagem;
Estimativa da despesa de esforo;
Estimativa de tempo necessrio ou gasto;
Estimativa de correo de soluo informa a discrepncia da resposta para o objetivo;
Fazem gancho com os sentimentos de dificuldade e de confiana.
2. Sentimento de dificuldade
Definio:
a informao sobre a falta de fluncia no processamento da tarefa (EFKLIDES, 2006) e
surge no contexto da resoluo de problemas (EFKLIDES, 2001).
Processo:
Est associado ao afeto negativo decorrente da falta de fluncia, devido interrupo do
processo. Indica que a pessoa tem de investir mais esforo para passar mais tempo no
processamento de tarefas ou para reorganizar a resposta (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).
Utilidade:
Alerta o indivduo sobre a necessidade de tomada de deciso, porque h conflito de
respostas e aumento da probabilidade de erro (VAN VEEN; CARTER, 2002). crucial para a
autorregulao do esforo (EFKLIDES, 2001) e monitora o conflito de respostas ou a interrupo
do tratamento, ou seja, um erro ou falta de resposta disponvel (MANDLER, 1984).
3. Sentimento de confiana
Definio:
a informao que aflora ao final do processamento de uma tarefa, resultante do
balanceamento entre os sentimentos positivos e negativos percebidos pelo indivduo referentes a
esta mesma tarefa (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).
Definio:
a capacidade de prever sucessos futuros em tarefas de reconhecimento, capacidade esta
que est baseada em desempenhos inadequados presentes (WELLMAN, 1977).
5. Sentimento de familiaridade
Definio:
uma informao (afetiva) sobre a ocorrncia anterior de um estmulo. Denota a fluncia
de processamento (NELSON et al., 1998; WHITTLESEA, 1993). Est associado a afetos
positivos decorrentes da fluncia na acessibilidade da respectiva informao (EFKLIDES, 2006).
131
Conscincia Metacognitiva
Caractersticas da tarefa;
Fluncia de processamento cognitivo;
Progresso em direo ao objetivo proposto;
Esforo despendido no processamento cognitivo;
Resultado do processamento.
CONHECIMENTO METACOGNITIVO
DEFINIO:
o conhecimento declarativo armazenado na memria sobre habilidades, estratgias
cognitivas, tarefas e, ainda, sobre modelos de processos cognitivos, tais como a memria e a
linguagem (FLAVELL, 1979; FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994).
FONTE:
O conhecimento metacognitivo enriquecido, atualizado e diferenciado, integrando
informaes provenientes do monitoramento da cognio (em um nvel consciente) por meio da
observao do prprio comportamento e aes dos outros e seus resultados; Ocorre quando se
lida com tarefas especficas em diversos contextos (FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994),
atravs da conscientizao de nossa experincia metacognitiva (FLAVELL, 1979), bem como
atravs da comunicao e interao com os outros (RUFFMAN; SLADE; CROWE, 2002).
O uso da linguagem tambm permite (KING, 1998; LORIES et al., 1998; NELSON et al.,
1998) que os indivduos comuniquem o contedo de sua conscincia para os outros, a fim de
refletirem, tirarem concluses e fazerem atribuies sobre as relaes entre estados internos,
comportamentos observveis e resultados da ao. Finalmente, linguagem e reflexo capacitam
as pessoas para analisar e comparar os seus estados mentais subjetivos e conhecimentos com os
de outras pessoas e formular teorias explcitas sobre o conhecimento e a cognio. Isso conduz
construo de um modelo de cognio socialmente compartilhado e socialmente negociado, bem
como de si mesmo e dos outros como seres cognitivos.
1. Tarefa
132
Inclui informaes sobre a tarefa que estamos executando. So ideias ou pensamentos
sobre os quais estamos cientes de como devemos lidar com tal tarefa. Por exemplo, os
procedimentos cognitivos que estamos aplicando, o conhecimento metacognitivo que
recuperamos da memria a fim de processar a tarefa, so demonstraes de conhecimento
metacognitivo sobre tarefas e procedimentos utilizados no passado, a comparao do corrente
com outras tarefas sobre as suas semelhanas ou diferenas, e assim por diante.
2. Pessoas
3. Estratgia
4. Metaconhecimento metacognitivo
5. Metas
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Definio:
Representam as competncias necessrias para o controle voluntrio sobre seus prprios
processos cognitivos por meio do conhecimento processual, expresso pelo uso deliberado das
estratgias (BROWN, 1987; VEENMAN, M.; ELSHOUT, J.J., 1999; EFKLIDES, A., 2008;
ZOHAR, 2009).
Objetivo:
Acredita-se ser o de desempenhar um papel importante na resoluo de problemas
(ZOHAR, 2009). As habilidades metacognitivas so necessrias para a regulao e controle sobre
a prpria aprendizagem (M. VEENMAN; J. ELSHOUT, 1999).
Contexto:
133
Para serem ativadas, preciso que haja conscincia da fluncia de processamento
cognitivo e conscincia de que um conflito ou erro ocorreu (EFKLIDES; SAMARA;
PETROPOULOU, 1999).
Como funcionam:
Veenman (2006) as entende como agentes de ordem superior, que supervisionam e
governam o sistema cognitivo, porm, simultaneamente, fazem parte dele, usando ambos os
processos top-down e bottom-up. Durante a execuo de tarefas, fazem uso dos conhecimentos
especficos dela, bem como do conhecimento metacognitivo pertinente. Operam na cognio
atravs do lao cognitivo de regulao, e podem ter ligao com outras estratgias cognitivas -
como ensaio, elaborao, e assim por diante - para regular a aquisio do conhecimento, bem
como estratgias para analisar os requisitos da tarefa e avaliar a resposta (EFKLIDES, A., 2008).
CONCEITO:
So um conjunto de operaes mentais cognitivas e interdependentes, que tem por funo
gerenciar as tarefas relativas cognio, e para tal podem ser modificadas em resposta a
diferentes situaes. Tais estratgias e seus desempenhos correspondentes podem ser controlados
(STEDILE NLR; FRIENDLANDER MR, 2003) pelo uso dos conhecimentos especficos a tarefa,
bem como do conhecimento metacognitivo pertinente (EFKLIDES, A., 2008). Incluem
estratgias de orientao, planejamento de estratgias, as estratgias de regulao do
processamento cognitivo, as estratgias para o acompanhamento da execuo das aes
planejadas, e estratgias para a avaliao do resultado do processamento da tarefa (VEENMAN;
ELSHOUT, 1999).
Que incluem:
1. Avaliao
134
- Julgamentos de aprendizagem - JOL - Judgment of Learning
( ''O quo bem eu aprendi sobre o material? '')
2. Previso
3. Monitorao
Controle:
Definio:
O controle metacognitivo um sistema de meta-nvel que atua sobre os processos
cognitivos de nvel mais baixo e no sentido do fluxo informacional, um processo de baixo para
cima como, por exemplo, a atribuio de mais tempo de estudo ou o lanamento de algumas
estratgias de recuperao. Pode ser entendido em termos de apresentar modelos ideais de
funcionamento dos processos cognitivos e no mesmo passo, conferir a sua adequao aos
modelos pr-existentes. Permite a regulao ao apontar inadequaes e os procedimentos
corretivos necessrios (SHIMAMURA, 2000).
Definio:
O controle executivo pode ser definido como os processos envolvidos na seleo, ativao
e manipulao da informao na memria de trabalho.
Classificao:
So quatro os aspectos do controle executivo. Estes so organizados por nvel de
complexidade, desde o seu aspecto mais rudimentar de controle (a seleo) ao aspecto mais
exigente, o reencaminhamento.
135
1 - Processo Executivo (SELEO) refere-se capacidade de focar a ateno em eventos de
estmulo ou ativar as representaes de memria. Em situaes de conflito, como o Teste de
Stroop, o controle deve permitir a seleo de caractersticas de determinado estmulo, enquanto
ao mesmo tempo, a filtragem de outros.
Teste psicomtrico: Teste Stroop demonstra interferncia no tempo de reao de uma tarefa
Teste psicomtrico: N-back. Esta uma tarefa de memria de trabalho que envolve atualizao.
Regulao:
Definio:
Refere-se aos processos que coordenam a cognio a partir das informaes fornecidas
pelo processo de controle. Assim, a regulao metacognitiva um sistema de meta-nvel que
modula os processos cognitivos de nvel mais baixo. , na perspectiva do fluxo informacional,
um processo de cima para baixo (FERNANDES DUQUEZ, 2000).
Inclui:
Atua por meio do controle de sua prpria cognio, seguindo feedback da(s) outra(a)
pessoa(s), ou atravs da orientao dada por outro indivduo (outra regulao).
136
2 - A regulao propriamente dita.
Que inclui:
Ateno Seletiva:
Deteco de erro:
Controle inibitrio:
Planejamento:
Permite pensar com antecipao: Como, quando e por que agir no sentido de obter os seus
objetivos por meio de uma sequncia de submetas que conduz meta principal do problema
(DESOETE, 2008). O planejamento requer uma reflexo sobre qual curso de ao necessria
para alcanar uma meta, e como tal, planejamento parte da metacognio (BROWN;
BRANSFORD; FERRARA; CAMPIONE, 1983). Planejamento da ao requer o
estabelecimento tanto de uma meta principal (por exemplo, preparar o jantar) como de uma
137
hierarquia de submetas que devem ser satisfeitas para que o objetivo principal seja obtido (por
exemplo, comprar mantimentos depois de ter uma receita). O objetivo principal geralmente
orienta as submetas (FERNANDEZ DUQUE, 2000).
Regulao emocional:
Memria de trabalho:
138
ANEXO 4 TRANSCRIES DOS EVENTOS
139
posio atual da bola. Serve para definir a posio correta do
jogador. Se ele est no ataque, ele deve ficar depois da linha da bola.
se est defendendo, deve ficar antes. Neste caso o Treinador aponta o
acerto do jogador de defesa ao posicionar-se antes da linha da bola.
140
TEMPO Evento 4 INTERPRETAO
4:29 Erro em jogada ensaiada de escanteio Atleta demonstra saber o
DILOGO: motivo do insucesso da
- Treinador: Olha a nova. (Jogada) jogada, na fala de seu
- Romrio: Tio, o Ra deu muito forte. colega percebemos uma
- Ra: Eu pensei que era pra abrir a perna. falta de ateno e/ou de
memria, visto que o
mesmo confundiu uma
jogada ensaiada com outra,
e por isso tomou a deciso
errada.
Traduo:
141
Traduo: * Piv = No futsal a posio mais ofensiva, corresponde com as
diversas limitaes ao atacante no Futebol.
143
- Ra: (Balana a cabea em sinal de positivo)
- Treinador: Ele fez a falta no teve jeito. Ali ele teve
que fazer.
- Romrio: Ele tomou carto.
- Treinador: Mas no tinha jeito tinha que fazer.
- Romrio: Fez certo, melhor do que tomar um gol.
Traduo: * Tocou e saiu = Fez o passe e foi para o ataque.
144
Habilidade MTCG de Monitorao por meio da Regulao para
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para alcanar uma meta.
145
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo, denominado Sentimento de Familiaridade, que
informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo afetos
positivos.
146
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro.
147
realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de
ao necessrio para chegar a uma meta.
148
Todos - Na rea.
Treinador - Na frente do beque, mas na linha da rea.
Olha onde que o Bebeto est, t quase no meio da
quadra, a bola passa direto.
Traduo:
149
150
TEMPO Evento 19 INTERPRETAO
8:26 Treinador orienta sobre atitude errada do Jogador no mantm a
atleta marcao individual como
DILOGO: queria o Treinador e
Treinador - Essa a a bola que falei para o Viola, avana sobre o homem
com a bola deixando o seu
completamente perdido, o do meio l de quem?
marcador livre. Treinador
Bebeto - Era meu. aponta que este no um
erro esperado para a
Treinador - Era voc no Beque*, o Bebeto tira no meio
categoria.
fechando a diagonal, a de repente olha o Vitor, voc vai
no Vitor tambm, olha l voc no Vitor, e o seu sozinho
na rea, pelo amor de Deus.
Viola Mas o Bebeto no foi.
Mauro Silva Quase que ele cava no 5, na ala.
Treinador Mas no tem essa troca a. Um erro desses
de chupetinha.
Traduo: * Beque = Posio mais defensiva no futsal corresponde com as
limitaes ao zagueiro no futebol.
151
Romrio - Quando vai bater cruzado.
Treinador - isso a, pega uma diagonal com o chute
cruzado e a gente fecha no segundo pau. O gol do Mauro
Silva foi assim, a gente vai ver, levou na linha de fundo
bateu para trs, a olha l fechou no segundo pau, no
tem segundo pau.
Ra - Se posicionasse ia ser gol.(2)
Traduo:
Todos - Zero.
Ra - Eu entendi errado.
153
estiver bem posicionado na marcao.
Traduo: * Arrastar = Conduzir a bola.
Ra Eu tentei chutar.
155
ver Ra essa foi a primeira.
157
explorar este erro.
espao assim.
158
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.
Pensamento
Metacognitivo:
159
*** Trabalhar = Tocar a bola esperando o melhor momento para
realizar o ataque.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.
160
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, em seguida
passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que
informa sobre a ocorrncia anterior de um estmulo, trazendo afetos
positivos.
161
- Treinador: O Mazinho t na sobra ali. Ele t vendo o meta.
que vai acontecer, ele est certo. Mas o Romrio no tem Volta ento a falar do Ala,
ningum do lado dele, ele no t marcando ningum e este deve marcar o
no t participando da jogada. Ento o que ele tem que adversrio que ataca pelo
fazer? seu lado da quadra. Porm,
- Ra: Ir pra l, por que o jogador dele* est l. (2) na jogada no havia
- Treinador: Isso! Vai l pra perto da rea, por que a nenhum adversrio
gente no sabe o que vai acontecer ali, se o Ra perder a atacando pelo lado. Com
bola, tem o Mazinho e o Romrio ali. isso, o certo seria ele
- Ra: Eu perdi. procurar um atacante livre
- Treinador: Perdeu. Ento, olha o que vai acontecer, oh, para marc-lo independente
perdeu olha l, dois contra um**. de onde ele estivesse,
- Jorginho: A, agora que o Romrio volta. como aponta um atleta logo
- Treinador: Agora que o Romrio foi. Ou seja, t na aps a segunda fala do
disputa de bola ali, vai l pra ajudar, se o Ra ganhar a Treinador. Ao final, o
sim, corre pelo seu lado aberto, mas no sabe se o Ra vai Treinador expe a atitude
ganhar ou no, ento vai l ajudar. correta a ser tomada neste
tipo de situao.
Traduo: * Jogador dele = Atacante ao qual o defensor dedica a marcao.
162
- Treinador: Se o Romrio chutasse de repente batia no chute, poderia resultar no
goleiro. Ou se o Bebeto chutasse de repente batia no cara insucesso da jogada. O
que estava na frente dele. Dois contra um passe. Tem Treinador concorda, mostra
que ser. outra deciso que tambm
poderia causar insucesso e
orienta sobre a atitude
correta em uma situao de
superioridade numrica de
atacantes sobre defensores.
Traduo:
163
DILOGO: outros atletas contestam o
- Treinador: Agora que o gol, vamos ver o goleiro sobre sua posio.
posicionamento do Tafarel. O Goleiro tenta se justificar
- Ronaldinho: T errado. (1) dizendo que no teve
- Treinador: Calma, olha l, olha aonde tu t. tempo de se posicionar
- Bebeto: Olha onde tu t. corretamente. Porm o
- Romrio: Ele tava mandando, Tio, a barreira chegar vdeo mostra que, na
mais pra c. verdade, ele errou a
- Treinador: Primeiro ele acertou a barreira, s que posio. O Treinador
depois que ele acerta a barreira; ele vai pro lugar dele s aponta como ele deve
que olha onde ele est. No meio do gol. proceder nessa situao.
- Bebeto: S bater l. Atletas tambm apontam o
- Treinador: A o que a gente fala, voc bota a barreira erro do goleiro.
sempre pra um lado. Voc tem que ficar do outro.
- Ra: .
- Treinador: No no meio do gol, por que se ele chutar
l onde ele chutou voc no vai pegar nunca.
- Tafarel: Mas tio...
- Treinador: Se voc desse um passo pro lado voc
pegava.
- Ra: Foi maior chute do cara.
- Tafarel: Mas tio, na hora que eu ia chegar a barreira
um pouco mais pra l pra eu ir um pouco mais pra c, o
juiz apitou e no deu pra mim chegar pra c.(2)
- Treinador: Mas malandro, no tem essa: botou a
barreira, o juiz vai apitar, ento esquece e vai pro teu
lugar, se entrar ali, a o erro foi da barreira, se tomar o
gol ali no canto de l, o erro foi da barreira no tem jeito.
Mas olha l voc no meio do gol, d pra ver ntido, olha
l.
- Bebeto: Voc l pronto.
- Romrio: Ele chutou forte.
- Ra: Foi do lado dele.
- Jorginho: Se ele ficasse desse lado aqui ele pegava.
- Treinador: E olha que eu falei, oh, eu t aqui no
cantinho. Primeiro eu falei com a barreira, agora eu falei
com o Tafarel, olha l, olha l.
- Romrio: A voc mandou ele ir pra l.
- Treinador: Vai l, do lado de l.
Traduo:
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. No segundo momento passa
por uma Experincia MTCG com um sentimento metacognitivo
164
denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de
fluncia no processamento da tarefa.
165
Traduo: * Beque = Posio mais defensiva no futsal; corresponde com as
limitaes do zagueiro no futebol.
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao, assim pode
acessar sua Habilidade MTCG de Monitorao, e por meio da
Regulao realizar a Deteco do Erro. No segundo evento, outro
atleta passa por uma Experincia MTCG com um sentimento
metacognitivo denominado Sentimento de Confiana, percebido aps
o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos
percebidos por ele sobre esta tarefa.
166
- Viola: A bola que bateu em mim. intencional, e depois de
- Treinador: , s vezes bate. Essa a bateu em voc, rever o vdeo o Treinador
tudo bem. volta atrs e percebe que o
atleta na verdade no
queria realizar aquela ao.
Traduo:
167
- Treinador: O certo era ele tocar no Jorginho l. jogada, o atleta precisa
- Tafarel: s vezes o Viola se empolga, a sai driblando aprender que esta no era a
todo mundo e chuta pro gol. (2) deciso mais correta.
- Treinador: Ento, mas a o que eu digo: s vezes se
empolga, mas s vezes tambm no gol. Ento, tem que
fazer o certo. O certo ali era o passe no Jorginho.
- Tafarel: S pode fazer isso quando ele tiver certeza.
Traduo:
168
Traduo:
169
Romrio, olha o Bebeto l, de primeira faz [...] sem
goleiro.
Traduo:
170
Pensamento Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliao, no
Metacognitivo: entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo
Estratgia para saber suas condies de utilizao.
171
o uso da Habilidade MTCG de Monitorao por meio da
Regulao para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar
qual o fluxo de ao necessrio para chegar a uma meta.
172