Crise da escola ou na escola?

Uma anlise da
crise de sentido dos sistemas pblicos de
escolarizao obrigatria
Geraldo Barroso
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Resumo
Este estudo coloca em discusso os significados que so atribudos crise da
escola pblica de frequncia obrigatria na literatura educacional crtica
produzida desde fins do sculo XX no Brasil e em Portugal. Elenca as
expectativas otimistas que impulsionaram aps a Segunda Guerra Mundial
a massificao da instituio escolar, fazendo um confronto com os
impasses com que os sistemas pblicos de ensino se defrontam, neste incio
do sculo XXI, diante das promessas no cumpridas da modernidade.
Aborda, ainda, o impacto das transformaes de economias e culturas
globalizadas, de sociedades multiculturais, de informatizao acelerada e de
Estados-Nao esvaziados de suas funes histricas para a configurao
dessa crise e os diferentes dispositivos que tm sido elaborados, no Brasil e
em Portugal, destinados a super-la.
Palavras-chave
Ensino pblico; Fracasso escolar; Histria da educao; Escola pblica
Apresentao
O centro das preocupaes deste texto
1
aquilo que recebe a
denominao comum de 'crise da escola', particularmente entre as
inumerveis crises que, h mais de um sculo, so atribudas instituio
escolar aquela que, desde o final do sculo XX, tem sido registrada por
inmeros autores
2
e que atinge os Sistemas Pblicos de Ensino (que daqui
por diante sero indicados como SPE).
Desde os anos 1960, quando estudante da escola secundria, as
expresses 'a educao est em crise' ou 'a escola vive uma crise' eram
banais. Durante toda dcada de 1970 que correspondeu ao curso de
licenciatura e ao incio de nossa trajetria como profissional docente , eis a
insistente 'crise da educao' nos acompanhando. Durante a dcada de 1980,
poca de lutas e esperanas intensas pelo fim da ditadura militar no Brasil, a
superao da ''crise da educao pblica'' nos impulsionava contra inimigos
reais e imaginrios. E entramos pelos anos 1990 com a sonoridade desse
insistente vocbulo a acompanhar as nossas vidas.
Se essas expresses fossem submetidas a uma arqueologia
minuciosa, no deveria ser difcil constatar que se trata, sempre, de uma crise
da mesma escola, secular, elitista, seletiva, meritocrtica; contestada e
desejada, rejeitada e imprescindvel. Sempre as mesmas insatisfaes e
sempre as mesmas crenas sobre a necessidade de transform-la. A crise da
escola, para as conscincias progressistas, residia no seu anacronismo, no
seu apgo ao passado. Para os conservadores, a crise era produto da sua
massificao, da presena nos bancos escolares de uma populao
culturalmente despreparada para frequent-la e cumprir as suas exigncias.
Para uma esquerda ortodoxa, a crise era intrnseca escola burguesa,
reprodutora de desigualdades sociais e inculcadora de ideologias estranhas
aos "interesses histricos" dos trabalhadores. Cada qual punha seus culos
para enxergar a "crise da escola".
Em meio a essas diferentes percepes, constatava-se que a crise da
escola deixava de ser um problema nacional, localizado, registrando-se
simultaneamente em diferentes pases do mundo, sempre com uma enorme
semelhana de elementos (Casassus, 1995; Tedesco, 1998; Sacristn, 1999;
Corteso, 2000; Gomz, 2001; Vorraber, 2003; Enguita, 2004, entre outros).
Essa 'internacionalizao' da crise da instituio escolar e/ou dos sistemas
pblicos de ensino vem associada ao esgotamento do chamado projeto da
modernidade e sua impossibilidade de cumprir as promessas implcitas que
justificaram o acesso irrestrito e indistinto (e, em alguns casos, compulsrio)
das populaes submetidas autoridade dos Estados Nacionais s
instituies escolares. Num mundo cada vez mais parecido, as crises no
haviam de ser diferentes.
..
34
Geraldo Barroso
O termo 'crise' surge neste texto frequentemente sob aspas e isto se
faz para ressaltar o seu carter polissmico e necessariamente
contextualizado. A crise a que nos referimos no tem uma natureza
objetiva/evidencivel e que se apresente a todo observador como um objeto
nico, com a mesma constituio. A apontada crise dos sistemas educativos
no reside em um lugar nico, claramente visvel, espera de ser descrita 'tal
como '. Trata-se de uma construo, uma produo de olhares que se
debruam sobre a educao pblica e elegem, no conjunto complexo sobre a
qual ela est fundada, 'alvos' que expressam desejos e intenes relativos
quilo que a educao escolar no e deveria ser. , portanto, um campo
aberto a disputas em torno de seus sentidos.
Na mesma direo, entendemos que o exerccio da investigao sobre
o significado atribudo 'crise da escola' no pode ficar restrito a ela prpria,
posto que possvel pens-la enquanto uma crise da educao ou dos
processos educativos societais (e a escola, aqui, seria apenas um dos lugares
institucionais onde pode ser registrada), de uma crise originada ou constituda
fora dos seus contextos sociais ou cognitivos internos, mas que a atingem de
maneira fulminante. o caso dos efeitos da globalizao econmica e
cultural, das mudanas sensveis nos sistemas produtivos e no papel dos
Estados-Nao e, principalmente, da expanso das tecnologias da
informao.
Igualmente no possvel limitar a investigao dessa mais recente
crise da escola sua temporalidade mais imediata e visvel, as dcadas finais
do sculo XX, momento em que a literatura crtica, em carter planetrio, a
enfatiza. Da a necessria recorrncia histria da educao, na busca dos
fatores/razes que auxiliem dimensionar a sua ocorrncia contempornea, na
perspectiva daquilo que Hobsbawm (1998) chama de histria do tempo
presente.
Entra em questo, nessa discusso, o empenho dos educadores que
um dia acreditaram no projeto utpico de uma escola pblica transformada e
transformadora e que, hoje, no se recusam a pensar sobre a sua crise, mas
que carregam a responsabilidade com as 'multides' que foram chamadas s
escolas e que se acham, como vtimas, inteiramente envolvidas na sua crise
de sentido (Correia & Matos, 2001; Corteso, 2000; Vasconcelos, 2001).
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Crise da escola ou na escola?
s crianas que so levadas compulsoriamente s escolas parece ser
mais fcil enganar com atividades. Mas todos nos encontramos em busca do
que dizer aos jovens (pelo menos queles que conseguem incorporar uma
escolaridade um pouco mais prolongada, cumprindo as etapas superiores do
ensino bsico) que so envolvidos por discursos repletos de promessas de
que uma escolarizao mais ampliada possibilita o acesso s necessrias
recompensas sociais que so associadas e no apenas pelo imaginrio
popular educao escolar e que questionam, de maneira cada vez mais
incisiva e, s vezes, violenta, o sentido da escola. Buscamos o que dizer aos
pais notadamente aqueles pertencentes s camadas populares que
foram insistentemente convocados a participar na educao dos seus filhos,
mas que se encontram atnitos porque percebem, mesmo que difusamente,
que a escola no pode cumprir as promessas de transformar suas vidas,
garantindo-lhes um futuro 'melhor'.
E o que podemos dizer aos professores, os principais responsveis,
em ltima anlise, por realizar ou no os diferentes e sucessivos
projetos de reforma das escolas? Diante da crise de sentido que envolve o
ensino pblico, qual o significado de dirigir-se todos os dias da semana, todas
as semanas de todos os meses, e por meses a fio, ao longo de anos e anos,
s escolas e deparar-se cotidianamente com expresses algumas
profundamente angustiantes dessa crise de sentido? Onde e como buscar
impulsos motivadores e significados para estar todos os dias diante de seus
alunos? Produzir, sobre eles ou com eles, o qu exatamente? Prometer-lhes
de um futuro transformado para si prprios e para a sociedade ou a 'nao'?
Estimul-los com melhores e mais promissores empregos? Falar-lhes das
possibilidades de uma insero poltica qualificada? Afinal, o que a instituio
escolar universalizada assegura s novas geraes que so obrigadas a
frequent-la?
Estas so algumas das questes que nos incomodam e impulsionam.
Elas so postas aqui para dimensionar a extenso e complexidade da tarefa
atribuda s conscincias crticas que elegeram a educao escolar como seu
campo de atuao, profissional e militante. Esse incmodo crescente
porque, apesar dos repetidos anncios de fim dos tempos modernos e seus
projetos utpicos e das expresses repetidas de desencanto com a escola, as
populaes continuam a ser convencidas da necessidade inquestionvel de
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Geraldo Barroso
submeter seus filhos a uma escolarizao ampliada e se continua a nela
ingressar de maneira crescente. Esse paradoxo por si, se no houvessem
outras razes, fator suficiente para justificar nosso envolvimento com essa
temtica.
Os impasses da escola de massas
A crise dos Sistemas Pblicos de Ensino, insistentemente apontada
desde as ltimas dcadas do sculo XX, est intimamente relacionada com a
democratizao do acesso sua universalizao. Rigorosamente, em
respeito crnica das crises contemporneas da escola, deve-se lembrar que
a sua insuficincia ou o
dficit
de oferta foi, durante a maior parte do
sculo XX, o motivo das manifestaes mais indignadas das conscincias
esclarecidas envolvidas com os projetos de mudana social e que apostavam
na difuso da escola pblica para realiz-los.
Ao mesmo tempo em que se indignavam com a escassez da oferta de
ensino pblico, os setores sociais envolvidos com os projetos nacionais de
'modernizao' e 'desenvolvimento' apontavam a discrepncia entre estes
projetos e o modelo escolar dominante, notadamente diante das
caractersticas do nvel mais sofisticado da educao bsica, a escola
secundria, alvo preferencial das crticas contundentes dos educadores
comprometidos com o projeto de democratizao da sociedade e que
apostavam na ampliao das oportunidades educacionais como um fator
estratgico para a sua efetivao. A escola secundria era acusada de ser
exageradamente meritocrtica e centrada na transmisso de contedos que a
distanciavam da desejada modernizao urbano-industrial. O carter
'autoritrio', 'anacrnico', 'verbalista', 'bacharelesco', 'livresco' (apenas para
citar alguns dos muitos e pouco elogiativos adjetivos presentes na literatura
da poca) atribudo escola secundria, pelo menos at aos anos 1960,
caracterizava uma crise de legitimidade de uma escola pblica muito pouco
acessvel e sem identidade com um projeto de transformao social
imaginado por educadores 'esclarecidos'
3
e que deveria beneficiar a maioria
da populao.
Para estes setores, o alargamento da base social da escola pblica era
a maior prioridade
4
. E embora guardassem inmeras crticas forma histrica
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Crise da escola ou na escola?
como aquela escola se organizava, ao carter seletivo e elitista das poucas
escolas pblicas de ento, essas crticas no eram suficientes para, nas
dcadas de euforia com o 'desenvolvimentismo'
5
, frear o imaginrio popular
que almejava ter acesso exatamente quela escola, pois aquilo que parecia
mais atraente nessa escola to criticada e que, paradoxalmente, agregava
apoio social crescente ao projeto de sua expanso, era exatamente o seu
carter distintivo (Spsito,1984).
A escola pblica que alimentava o imaginrio social desses anos
apesar das crticas cidas ao seu formato cultural, ao seu desenho curricular
e s suas prticas didticas era exatamente aquela, to criticada, que era
adequada a um tipo de clientela que, por suas condies scio-econmicas e
capital cultural, apresentava menor dificuldade para enfrentar os inmeros
desafios postos por este modelo escolar. Era exatamente essa escola, cujo
destino social dos seus frequentadores, com as excees que sempre
confirmam as regras, estava, de certa forma, pr-figurado e que parecia mais
adequada a uma sociedade rigidamente hierarquizada do que a uma
projetada sociedade urbano-industrial, democrtica, aberta, era essa escola,
insistimos, que se constitua no objeto de desejo da maioria da populao que
almejava para seus filhos uma escolarizao mais prolongada
6
.
Dessa forma, por estranho que possa parecer, o alargamento da base
social da escola pblica (ou a sua transformao de uma instituio de elite
em 'escola de massa'), apesar de insistentemente reclamada pelos setores
progressistas comprometidos com ideais de justia social, ir se deparar, de
imediato, com uma escola organizada secularmente segundo uma lgica da
padronizao, de uniformizao cultural (ou 'daltnica', segundo a expresso
de Stoer) e, principalmente, extremamente ciosa de seu rigor avaliativo; uma
escola que permanecia fiel sua misso histrica de formao das elites
vocacionadas para o exerccio das funes intelectuais; adequada, portanto,
aos setores sociais privilegiados/minoritrios a que historicamente sempre
servira.
Assim, a luta vitoriosa pela superao de uma das crises da escola
a escassez da sua oferta ir engendrar um outro fator de crise: a
dificuldade da instituio escolar, tal como ela era 'formatada', de superar seu
carter seletivo excludente, voltada em todos os sentidos para promover,
sempre, uma minoria 'qualificada' e excluir, como um processo naturalizado,
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Geraldo Barroso
uma maioria de 'incapazes'. As diferenas de condio scio-econmica e de
valores culturais dos novos grupos sociais, que passaro, crescentemente, a
frequent-la, no era objeto de considerao; o tratamento indistinto
dispensado a todos era o de alunos, que continuavam a ser classificados
como 'vocacionados' ou 'inaptos' para a progresso (ou no) pelas diferentes
etapas dos sistemas de ensino.
Cabe, aqui, recordar que os SPE carregavam, desde o incio de sua
existncia, a intencionalidade da 'unidade nacional', que se expressava sob a
forma de um currculo nico, assegurado pelo Estado, o nico ente com poder
e legitimidade social suficiente para assegurar o respeito ao princpio da
igualdade de oportunidades de acesso aos bens cognitivos e, principalmente,
poder legitimado para definir a sua universalidade, acima dos particularismos
e interesses privados. O patrimnio cultural a ser difundido pelas escolas,
presumia-se, destinava-se a ser integrado, de uma forma cumulativa,
bagagem cognitiva que os indivduos deveriam transportar ao longo da vida
(Correia, 2006), servindo como 'cimento' para uma integrao estvel vida
social (Sacristn, 1999).
A escola pblica deveria ser igual para todos, laica, neutra e governada
desde um centro supervisor que deveria garantir a equidade de todas as
unidades entre si. Os docentes, selecionados por critrios meritocrticos,
deveriam gozar de autonomia limitada para dar tratamento didtico a
contedos previamente definidos e, em funo do desempenho cognitivo (e
comportamental) dos alunos, definir os critrios de classificao/seleo que
as escolas estavam autorizadas a fazer. A escola pblica obrigatria
antecedia a vida ativa dos adultos, avanando sobre o mundo familiar e
comunitrio, segregando as crianas e ensinando-lhes as regras de
convivncia social e de integrao cultural que, pela sua especificidade
(mesmo que possam, eventualmente, ser acusadas de parecer-se com
prises e hospcios), estavam fundadas na lgica da cognio, lgica que
presidia s classificaes atribudas (capaz/incapaz, burro/inteligente, etc.)
que iriam servir de referncia para nortear a ocupao de lugares sociais
distintos pelos futuros indivduos adultos.
O pleno exerccio dessa funo seletiva abrigava-se sob a arquitetura
de um imaginrio social otimista, apostando-se na escola pblica como
instrumento capaz de promover o 'nivelamento das desigualdades de origem',
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Crise da escola ou na escola?
de exercer uma funo 'disciplinadora' e de distribuir 'capital cultural'
indistintamente a todos (Sacristn, 2001: 19), reproduzindo esperanas
continuamente renovadas de construo de um futuro diferenciado,
promissor, para os indivduos e sociedades, com maior 'bem-estar e plenitude'
(Sacristn, 2001: 23). No havia como suspeitar, mesmo que levemente, das
possibilidades otimistas desta misso atribuda educao escolar
(Sacristn, 2001: 48-49). Difundia-se que o domnio da leitura, clculo e
escrita possibilitava o acesso a um tipo de conhecimento (sistemtico) que,
por sua vez, alargava os horizontes de utilizao da cincia, da tcnica e de
novas formas e estrutura de pensamento e conhecimentos para benefcio do
progresso social. Esse patrimnio cultural apropriado pelos indivduos
qualificaria a eles prprios, a sociedade e a democracia.
O currculo 'nacional' sinalizava a impossibilidade de contemplar ou
expressar identidades culturais diversas ou especficas, eventualmente
manifestas no interior do corpo social. Os particularismos, as diversidades, as
demandas locais era vistas como expresses minoritrias (logo irrelevantes)
que poderiam provocar fissuras em um sistema que, para ser eficaz e
efetivamente democrtico, deveria oportunizar a todos, independentemente
de etnia, gnero, classe, tradio cultural ou regio geogrfica, o mesmo
ensino, os mesmos contedos. O monoculturalismo associado ao
estadocentrismo fazia com que o plural/distinto/especfico presente nas
comunidades que freqentavam as escolas pblicas fosse anulado ou, no
mnimo, hierarquizado e desqualificado diante dos saberes 'universais' que
lhe cabia difundir.
Assim, para as novas geraes s quais era imposta a freqencia aos
SPE, a escola no significava, apenas, um espao de convvio e aprendizado
das regras sociais dominantes, mas de assimilao de contedos. Das
crianas e jovens que eram chamados a freqentar as escolas pblicas se
exigia que
aprendessem
aquilo que ali se ensinava. O aluno ente que se
constitui sem considerao de gnero, condio social ou etnia deveria
assimilar estes contedos, sob o risco de punies durante a trajetria
estipulada para isso (reprovaes) e, no limite, de excluso do mundo escolar.
Consequentemente, a lgica hierarquizadora que estava, historicamente, na
base da instituio escolar, inseparvel da sua funo avaliadora, permanecia
ativa, garantindo sociedade que aqueles que ela certificava eram
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Geraldo Barroso
efetivamente os 'melhores', os destacados da multido que era chamada a
passar pelas escolas.
O apgo da instituio escolar inclusive das escolas pblicas a
essa tradio seletiva/meritocrtica explica porque, apesar do acesso
massificado, ela permanecia indiferente no s s diferenas sociais como
tambm s individualidades e subjetividades dos alunos, que continuavam a
ser tratados de forma impessoal, indistinta, submetidos assimilao de
determinados contedos sobre os quais no lhes cabia discutir a
pertinncia que deveriam, obrigatoriamente, ser incorporados sob o risco
sumrio de uma ao legtima e prpria da escola: a reprovao. Esse modelo
escolar no considerava o aluno como algo singular, no considerava seus
eventuais interesses e motivaes, os significados que atribua aos saberes
que lhe eram designados para aprender, no lhe atribuindo qualquer
responsabilidade no processo de produo do conhecimento.
A predominncia dessas concepes e prticas escolares pela maior
parte do tempo em que as escolas existiam e serviam a contingentes
numericamente pouco expressivos e o sucesso social que elas pareciam
alcanar, funcionando com esses contingentes selecionados de crianas e
jovens, terminou por sugerir em conjunturas histricas marcadas por
euforias democratizantes que seus resultados poderiam ser multiplicados
diante de populaes mais numerosas e diversas social e culturalmente, at
sua total universalizao. Como consequncia dessa iluso, torna-se cada
vez mais visvel aquilo que se convencionou denominar, genericamente, de
fracasso ou insucesso escolar
uma forma especfica de denominar uma
das formas que assume a crise da escola , resultado das exigncias
cognitivas, do rigor avaliativo, das reprovaes impostas pela escola,
tornando letra morta o projeto democratizador que estava na base da
universalizao da escola pblica.
Ocorre que quando o contingente de 'fracassados' era pequeno
porque pequeno era o universo de frequentadores da escola pblica e a todos
parecia absolutamente natural que a instituio escolar assim o fizesse
esse 'fracasso' doa pouco em ns. Mas a sua maior visibilidade, a amplitude
desse fenmeno (exatamente quando a luta pela universalizao do acesso
parecia estar ganha), provoca um legtimo sentimento de frustrao. A escola
fazia isso com muita naturalidade (afinal, isto o que desde sempre ela
41
Crise da escola ou na escola?
fizera!). O 'fracasso escolar' no era uma inveno dessa escola que se
massificava, pois, historicamente, o rigor avaliativo considerado uma
atribuio prpria da 'boa' educao. Na histria da instituio escolar, o
'fracasso' da maioria dos pretendentes a trajetrias escolares mais
prolongadas considerado como natural, intrnseco sua funo seletiva
(Charlot, 2000). Mais que isso, para algumas escolas pblicas (umas mais do
que outras) e alguns professores (uns mais do que os outros), a reprovao
massiva era uma meta, uma espcie de trofu que carregavam com orgulho,
uma prova evidente do rigor e da seriedade com que desempenhavam sua
funo.
Assim, nas ltimas dcadas do sculo XX, o que vai chamar ateno
e provocar maior desconforto e frustrao entre todos aqueles que se
empenharam pela expanso das oportunidades educacionais era a expresso
quantitativa desse fracasso, maior porque maior era o contingente de novos
frequentadores dos SPE. A escola pblica do final do sculo XX agora
frequentada por segmentos sociais e culturalmente extremamente
diferenciados (a que se acrescenta, em pases como Portugal, a experincia
da imigrao), bastante diversos daqueles que hegemonizaram as escolas
oficiais trinta anos antes no sabia lidar com as novas exigncias postas
pela diversidade dessa clientela, de seu capital cultural, de suas condies
scio-econmicas, de seus interesses e motivaes diferenciados. No sabia
lidar, principalmente, com as presses para que se transformasse de uma
instituio seletiva e excludente em uma instituio inclusiva, aberta a esses
novos frequentadores.
As respostas, no Brasil e em Portugal, crise da excluso
escolar
Em Portugal, uma das proposies para o enfrentamento desse novo
desafio posto escola universalizada foi a criao dos "Territrios Educativos
de Interveno Pedaggica" (TEIPs). Segundo Canrio, Alves & Rolo (2001),
os TEIPs foram, partida, uma tentativa de realizar, pela via da diminuio
dos ndices de evaso e repetncia, a mstica da escola transformadora.
Foram propostos em atendimento a um pressuposto bsico: se determinados
alunos, portadores de um determinado perfil socio-econmico e cultural, no
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Geraldo Barroso
aprendem no ritmo e na intensidade definida ou desejada como 'normal',
devem ser tratados como 'diferentes', com currculos, horrios e atividades
'adaptadas', visando assegurar uma aprendizagem 'mnima' (mesmo que no
fosse a 'ideal'), para evitar a possibilidade de excluso ou abandono da escola
e a eventual 'queda' dos jovens na 'marginalidade'.
As 'solues' apontavam para a composio de classes, reas ou
territrios educativos com currculos, projetos e atividades diferenciadas
dirigidas especificamente para grupos socio-econmicos diagnosticados
como 'problemticos', aos quais, por seu 'desajuste', no se recomendaria um
perfil acadmico 'clssico', apropriado unicamente s classes de alunos e a
territrios sociais mais 'estveis', capazes de atender, de maneira 'regular', s
expectativas de trajetrias escolares 'normais' e, eventualmente, garantir
padres de excelncia necessrios competitividade cada vez mais
requerida pelas economias contemporneas.
O cenrio proposto era, indubitavelmente, inclusivo, revelador de
ateno para com os contingentes populacionais que, por fatores extra-
escolares, no conseguiam desfrutar de oportunidades de realizao de
trajetrias escolares mais prolongadas. Contudo, os TEIPs, embora
justificados oficialmente como soluo educativa destinada a criar condies
geradoras de sucesso escolar, tm como alvo no exatamente o insucesso
escolar, mas a excluso social ou, melhor dizendo, a gesto da 'questo
social' (ou a 'guerra pobreza'), dissociando "as situaes de aprendizagem
escolar das situaes sociais em que elas se inscrevem" (Canrio, Alves &
Rolo, 2001: 128), isto , na periferia territorial e social.
Assim, na direo contrria dos desejos de fundao de um novo
modelo de escola, obedecendo a uma outra lgica, com outra organizao e
relaes internas, essas 'solues' apontavam para uma dualidade (de
escolas e/ou de classes de alunos), funcionando em paralelo, fazendo com
que, apesar dos interesses declarados de "facilitar a mobilidade e a
permanncia no sistema aos jovens ameaados de relegao ou excluso",
os "dispositivos de diferenciao pedaggica", reclamados para superar as
resistncias da instituio escolar em lidar com a diferena, terminem por
sofrer uma 'traduo' que institucionaliza o estigma, com o desenvolvimento
de currculos 'de segunda classe', para alunos 'de segunda classe'.
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Crise da escola ou na escola?
Consequentemente, apesar de suas apregoadas boas intenes, os
'currculos alternativos' voltados para os alunos de grupos sociais adjetivados
como 'problemticos' ou seja, que apresentavam deficincias na
aprendizagem eram, segundo Stoer (cit. por Afonso, 2000a: 33):
uma tentativa de homogeneizar por baixo de um apelo (enganador)
diversidade []. Na verdade, atravs da aparente consolidao da escola para
todos, os alunos so, por um lado, colocados no exterior do currculo oficial e,
por outro, so tambm penalizados atravs da crise (desta mesma escola):
que os jovens entram no mundo do trabalho oficialmente desqualificados.
No Brasil, aps o alcance de ndices de cobertura prximos dos 100%
da populao em idade escolar, a crise da escola pblica que antes era
identificada como uma crise de insuficincia de oferta passa a ser
identificada com a falta (ou a perda, para os mais nostlgicos) de qualidade
no seu ensino ou, dito de outra forma, da sua incapacidade de assegurar,
queles que a frequentavam, o domnio de um elenco mnimo de
conhecimentos tomados como essenciais para a insero dos indivduos na
vida social como adultos produtivos, autnomos, ativos, participantes.
A crena que ampara essa viso da crise da escola como uma crise de
qualidade no seu ensino no pe em discusso a sua imprescindibilidade
para a atribuio das qualificaes e admite que o simples acesso escola
no suficiente para assegurar essas aquisies, em funo das diferenas
scio-cognitivas existentes no interior da populao que as frequenta,
diferenas essas que acabam por determinar os diferentes desempenhos
diante das exigncias da escola para assegurar o cumprimento de trajetrias
escolares mais prolongadas (que, por si s, j funcionam como atestados de
mrito individual).
Assim, tal como ocorreu em Portugal, a criao de dispositivos
pedaggicos destinados a assegurar o sucesso escolar esteve fundada em
princpios democratizantes que buscavam assegurar o
direito
aprendizagem
, fazendo com que, desde o final da dcada de 1980 e durante
os anos 90, gestores de redes municipais e estaduais de ensino, de diferentes
confisses polticas, anunciassem a disposio de implementar, nas redes de
ensino de suas cidades ou estados, projetos educativos auto-denominados
'alternativos' e destinados a superar a incmoda realidade dos elevados
ndices de evaso e repetncia
7
.
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Geraldo Barroso
Essas experincias do fim do sculo XX incorporavam justificativas
originrias de uma literatura de base construtivista combinada com profisses
de f sobre novas funes agregadas escola, tais como 'cultivo da
cidadania', 'valorizao das identidades', 'respeito s diferenas',
'desenvolvimento da convivncia social', etc., ampliando bastante o mbito
das expectativas postas sobre a instituio escolar
8
. Esse acrscimo de
expectativas tem rebatimento direto no currculo, do qual passa a ser exigido
o desenvolvimento de elementos ligados expresso de atitudes e
habilidades e incorporao de elementos culturais originrios da experincia
social das camadas populares (portanto, no eruditos).
Essas inovaes educacionais receberam nomes distintos nos
diferentes lugares em que foram implementadas
9
, mas todas tinham como
eixo central as prticas avaliativas. Essas prticas eram secularmente
fundadas unicamente na aferio de reteno dos contedos 'clssicos',
requisito utilizado como meio de assegurar (ou no) progresso nas etapas
sucessivas em que se organizam os sistemas educativos
10
. Os educadores
brasileiros envolvidos com os princpios de uma educao escolar pblica
inclusiva centravam suas crticas na 'cultura da repetncia' e na
individualizao do fracasso ensejada por essas prticas seculares de
avaliao, afirmando que a escola podia e devia (re)organizar-se para garantir
a apropriao dos contedos escolares, considerando os ritmos e limites
prprios dos alunos, acatando suas motivaes e respeitando o seu universo
cultural de origem.
Os discursos que sustentavam o carter socialmente mais justo da
aprendizagem por ciclos ultrapassando a formalidade das sries anuais
e lutavam contra a lgica da escola meritocrtica viam na
padronizao/homogenizao dos alunos sob a forma de 'classes', ou turmas
seriadas e hierarquizadas, o estabelecimento de metas indistintas de
aprendizado, o que obrigava todos os alunos a ter que atingi-las no mesmo
tempo previsto. A 'classe' de alunos foi historicamente concebida para lidar
com o aluno 'mdio'. Mas essa forma escolar que conhecemos e praticamos
prpria da modernidade ocidental no uma forma nica, embora
hegemnica, nem eterna de educao. uma construo social, uma
inveno. Deve ser tomada nos limites de sua origem histrica, de uma forma
escolar que materializa uma determinada concepo de aprendizagem
45
Crise da escola ou na escola?
adequada a um tipo de sociedade na qual o tempo e os espaos de pensar so
distintos e antagnicos dos tempos e espaos do agir/fazer (cf. Canrio, 2004).
Esses pressupostos relativos 'normalidade' de um tempo ou ritmo de
aprendizagem estariam em desacordo com entendimentos mais progressistas
ou inclusivos do processo ensino-aprendizagem (cf. Paro, 2000: 278)
11
. Aqui,
os argumentos estavam ligados defesa da capacidade universal de toda
criana, independente de origem social ou meio cultural, de se apropriar dos
contedos escolares definidos socialmente como necessrios
12
. Se as
crianas e jovens originrios da periferia social que freqentavam a escola
pblica no aprendiam os contedos que eram de seu encargo transmitir,
porque a instituio escolar era impermevel a uma cultura de incluso e no
rompia com a sua tradio seletiva para assegurar a aprendizagem desses
alunos.
Os argumentos em favor da escola com uma organizao
diferenciada, com um carter inclusivo, sempre foram, desde o incio,
politicamente corretos, socialmente justos e tomavam, como dado
inquestionvel, o carter intrinsecamente benfico da permanncia ampliada
do aluno na escola (embora apenas pelo tempo 'normal' estipulado para o
cumprimento de suas etapas); admitiam, portanto, que todos os alunos
podiam
e
deviam
aprender (
a la
Comenius). Mas, de certa forma, atribuam
instituio escolar a responsabilidade exclusiva pelo eventual insucesso dos
alunos em trajetrias de, pelo menos, oito anos. Assim, bastaria uma
mudana cultural da/na organizao escolar para superar as suas prticas
excludentes. Ou seja, a crise da escola, a sua ineficcia no alcance do
aprendizado, poderia ser enfrentada por uma mudana 'interna', acreditando-
se na possibilidade de uma escola em crise resolver, a seu prprio modo, a
sua prpria crise.
A escola pblica massificada permanece, assim, envolvida em um ciclo
em que as crises se sucedem a cada nova 'soluo' pedaggica que se
inventa. Aqui, as medidas administrativas de promoo automtica, por um
lado, resultavam quantitativamente satisfatrias, aproximando o fluxo srie-
idade dos parmetros desejados. Contudo, tornava mais dramtica a crise de
sentido que atingia o ensino pblico, pois tornava "possvel um aluno entrar
na escola com 7 anos e sair com um diploma de 8 srie aos 14 no tendo
sequer aprendido a ler", segundo avalia Paiva (2005: 178), que completa:
46
Geraldo Barroso
preciso saber o que crianas e adolescentes realmente ganham com a
escolarizao em termos de aprendizagem hoje mais complexa e mais
necessria que no passado []. Isso porque estamos jogando no mercado
jovens com diplomas sem os conhecimentos correspondentes e, pela primeira
vez, constatamos a presena de analfabetos absolutos entre alunos com muitos
anos de escolaridade (Paiva, 2005: 182-183).
Algumas concluses sem qualquer promessa de solues
Nenhum desses movimentos internos destinados a superar o carter
excludente da instituio escolar pode alcanar o aspecto talvez o mais
dramtico da crise da escola desde o fim do sculo XX: a sua
impossibilidade de continuar pretendendo legitimar-se como meio de
ascenso social. A expanso das matrculas, caracterstica das ltimas
dcadas do sculo XX, termina por provocar um 'excesso de certificao'
(Tedesco, 1998: 45), banalizando os diplomas obtidos na educao bsica e
remetendo, sempre para mais adiante, aos degraus mais elevados da
pirmide educacional, a distino social implcita no projeto de atrao de
toda a populao escola universalizada. Ou seja, medida que o sistema
democratiza a sua base (o ensino fundamental obrigatrio), os distintivos
sociais antes associados a estes nveis de escolarizao desaparecem e so
'lanados adiante' para nveis superiores do sistema de ensino
13
que
permanecem inacessveis maioria da populao, provocando frustraes e
desencantos diante de promessas no cumpridas
14
.
Num contexto marcado pelo desemprego estrutural, os sistemas
escolares universalizados no podem mais assegurar nem empregos, nem
mobilidade social, nem acrscimos ao 'desenvolvimento', constituindo,
segundo Casassus (1995: 36), o ncleo central da crise de sentido que marca
os SPE desde o final do sculo XX e que tem um efeito devastador sobre a
curva ascendente do otimismo social para com a universalizao da escola
(Tedesco, 1998). Essa associao entre qualificao proporcionada pela
escolarizao geral (isto , bsica) e oportunidades (distintivas) de um
emprego no manual era possibilitada em outro momento histrico, dominado
por outras formas de organizao produtiva e que permitia uma euforia
otimista quanto aos poderes transformadores da educao escolar (Canrio,
Alves & Rolo, 2001: 15).
47
Crise da escola ou na escola?
Neste incio de sculo XXI, contudo, o declnio do otimismo em torno
dos poderes da escolarizao universal fazem parecer que os esforos
exigidos para o cumprimento de trajetrias escolares mais prolongadas so
pouco compensadores, j que no asseguram a insero no mercado de
trabalho e a concretizao de projetos pessoais de ascenso social (Afonso,
2000b: 105), colocando a instituio escolar diante de paradoxos, tal como o
expressa Barroso (cit. por Teodoro, 2005: 11): "nunca tantos deixaram de
acreditar na escola, nunca tantos a desejaram e a procuraram, nunca tantos
a criticaram e nunca tantos tiveram tantas dvidas sobre o sentido da sua
mudana".
A realidade imposta por um mundo econmico transformado (e
transtornado) escapa s iniciativas pontuais, localizadas, promovidas no
mbito das escolas. E os Estados Nacionais o ente sobre o qual pesa a
responsabilidade de gerir a crise dos SPE , situados (ou sitiados) no contexto
de uma economia globalizada, passam a se defrontar, no momento de
definio de suas polticas educativas, com uma contradio aparentemente
insolvel. Por um lado, a escolarizao universal obrigatria apresentada
como uma exigncia associada concorrncia acirrada, maior
competitividade entre as naes, exigncias essas que apontam para uma
maior difuso da escolarizao formal e de polticas de qualificao de mo-
de-obra. Mas, por outro lado, as caractersticas dessa economia globalizada
do final do sculo XX, fundada na informatizao e robtica, fazem os
empregos desaparecerem, rompendo com a lgica que presidiu expanso
dos SPE no imaginrio popular. Com isso, registram-se, de forma crescente,
a ocorrncia de problemas sociais decorrentes da impossibilidade de garantir
ocupao econmica s multides de jovens que, continuamente, finalizam a
escolaridade obrigatria e so insistentemente convencidos a frequentar as
escolas pblicas e almejam inserir-se como adultos produtivos no mercado
de trabalho!
Nas palavras diretas de Stoer:
com a passagem para o chamado ps-fordismo e para a poca da crise do
Estado de Bem-Estar, a escola para todos (des)articula-se com um sistema
produtivo que desenvolve o desemprego estrutural (e outras formas de
precariedade como o subemprego, o emprego clandestino, etc.), participando
assim activamente no isolamento (excluso at) de todos aqueles que no
beneficiam de emprego oficial, estvel, duradouro. De repente, a escola oficial
48
Geraldo Barroso
obrigatria torna-se, ela prpria, numa
fonte
de injustia social. Torna-se numa
fonte de injustia social pela dupla razo de que ou deixa sair das suas portas
indivduos que no esto em condies de competir no mercado de trabalho
oficial (condenando-os assim a formas variadas de desemprego) ou aprisiona
os seus alunos em esquemas de formao sem fim tornando-os em estagirios-
profissionais eternamente prontos para ingresso num mercado de trabalho
ilusrio (Stoer, 2001: 257. Grifo do autor).
Esse desajuste cria situaes sociais que so 'devolvidas' escola,
impondo-lhes uma 'misso impossvel' qual seja: apesar da sua apontada
crise, ela responsabilizada pela gesto de uma crise social presente nas
periferias scio-territoriais (expressa nas manifestaes de desajuste juvenil,
consumo de drogas, desajuste familiar, etc). A escola v somada s suas
funes tradicionais esperanas de que ela possa realizar uma 'ortopedia
social', de servir como agncia capaz de assegurar a integrao, o ajuste, a
estabilidade de setores sociais perifricos ou 'marginais' (Correia & Matos,
2001). Assim, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez
mais evidentes os limites da escola para dar conta dos problemas que ela foi
sendo chamada a resolver, ela interpelada para dar soluo a emergentes
problemas sociais rotulados, genericamente, como de 'excluso social'
que esto intimamente ligados crise da sua prpria universalizao!
Enfim, a crise da escola pblica tanto em Portugal como no Brasil,
bem como na maior parte do mundo capitalista ocidental tem um carter
estrutural e est ligada a duas transformaes simultneas e sincrnicas: a
massificao da instituio escolar resultado de todo um conjunto de
expectativas (reais ou ilusrias) quanto aos poderes transformadores da
educao escolar que se d a par de transformaes econmicas, polticas
e culturais que podem ser sintetizadas sob a denominao genrica de
'globalizao'. Essas ltimas transformaes acabam por abalar ainda mais
uma instituio social que j vivia uma crise de sentido produto dos impasses
que a sua massificao provocava. Assim, a crise de sentido que atinge os
SPE no se origina ou produzida unicamente no interior da instituio
escolar e no pode ser destacada da crise do modelo civilizatrio moderno
que amparou a sua universalizao.
Esse modelo escolar apropriado a formas de produo econmica,
de organizao social, a utopias e regimes polticos prprios da modernidade
iluminista e todos os artefatos modernos que lhe deram sentido vive,
49
Crise da escola ou na escola?
portanto, uma crise de identidade associada s transformaes aceleradas na
economia mundial, na forma de atuao dos Estados Nacionais e,
igualmente, nas formas de expresso scio-cultural.
Os contedos disciplinares, aquilo que constitui o ncleo mais
essencial da funo da escola, e o 'formato' escolar historicamente
consolidado para o cumprimento de sua misso histrica mostram-se
obsoletos. O sentido humanista herdado do iluminismo , que conferia
instituio escolar legitimidade para inserir as novas geraes no mundo da
cultura 'adulta' e oferecer oportunidades de mudana social, encontra-se
profundamente abalado. A ocorrncia de outros espaos formativos tendem a
tornar os conhecimentos escolares 'clssicos' menos decisivos ou
imprescindveis e colocar sob suspeio o valor intrnseco dos certificados
escolares.
No campo da transmisso cultural, as novas geraes passaram a
dispor, cada vez mais, de meios de informao que, por seu poder de
insinuao, tornam-se meios de formao e de socializao fora da
instituio escolar, tais como a televiso, o cinema e a internet
15
. O uso de
tecnologias cada vez mais complexas, as mudanas nas organizaes e,
principalmente, o maior poder do econmico sobre todos os outros campos
provocam mudanas que avanam a uma velocidade muito maior do que as
escolas so capazes de responder. A quantidade crescente de informaes
que circula por outros meios que no o escolar interfere nas pessoas e nas
instituies, nos comportamentos e nas reflexes possveis (ou
impossibilitadas) pelo fluxo incessante e vertiginoso (em tempo real) de
informaes. difcil estabelecer ou definir controles sobre este fluxo e dar-
lhe algum sentido.
At s ltimas dcadas do sculo XX, a instituio escolar no estava
submetida a uma grande dvida quanto cultura a ser ensinada (havia uma
'alta cultura' a transmitir!). Mas o ritmo/velocidade das transformaes nesse
campo colocam em suspeio a continuidade e validade social desse tipo de
saber. Assim, enquanto os saberes cada vez mais especializados
empregados na produo e circulao de mercadorias, no funcionamento de
organizaes, na regulao da vida social, na tomada de decises polticas
(cada vez mais submetidas ao pragmatismo das 'solues tcnicas') se
complexificam cada vez mais, a escola permanece fincada em princpios e
50
Geraldo Barroso
formatos prprios dos tempos que assistiram sua universalizao (Gmez,
2001: 136).
A escolarizao universal e compulsria da sociedade sempre
pareceu, a todos os educadores de ofcio situados no campo crtico do
pensamento educacional, um passo adiante da humanidade numa caminhada
segura em direo a um futuro desejado de estabilidade e de predomnio da
razo sobre a barbrie. Mas, diante da velocidade das transformaes que se
do nas ltimas dcadas, os princpios que guiaram a implantao dos SPE
e que permanecem em nosso imaginrio como imutveis preciso admitir
no tem mais razo de ser. No estamos, afinal, lidando com uma crise da
escola, mas dos modelos societais que, com ela, imaginamos construir
ancorados na racionalidade moderna ou iluminista, racionalidade que nos
impulsiona a acreditar que o mundo inevitavelmente segue para as direes
que nossas conscincias lhe do.
No entanto, onde esto as evidncias e como ns precisamos delas
para fortalecer nossos argumentos de que a escolarizao compulsria na
forma como ela se deu tenha, at aqui, contribudo para construir seres
humanos mais humanos, extirpar as guerras, os saques neo-coloniais,
eliminar a fome, etc.
16
? Sabemos, isso sim, principalmente com Foucault,
como a instituio escolar tem participado do movimento de disciplinamento,
enquadramento, submisso, hierarquizao, normatizao, represso (a lista
aqui, poderia ser muito longa) da infncia e da juventude na direo contrria
do suposto aperfeioamento da 'natureza humana'.
Talvez seja necessrio considerar a impossibilidade de uma escola
diferente da sociedade na qual ela est encravada. E, se assim fr, nossas
esperanas de uma escola transformadora como um enclave no interior de
uma sociedade 'repressora' so uma enorme ingenuidade ou um altar onde
depositamos nossas poucas esperanas num mundo que parece ter rudo aos
nossos ps.
Autores como Sousa Santos (2001) tm-se arriscado a lanar
proposies, a desenhar cenrios de futuros com pretenses de constituir-se
em alternativas ao vazio desses tempos ps-modernos. Mas manifestaes
como essas so, alm do seu alcance limitado, uma possibilidade acessvel a
um nmero muito restrito de autores. Cabe-nos, portanto, o compromisso
seno com o anncio com a crtica, com a denncia, com o inconformismo
51
Crise da escola ou na escola?
diante das repetidas 'solues internas' escola que se recusam a pr em
discusso as muitas e diferentes determinaes que a envolvem.
Aconstruo de caminhos alternativos crise da escola no tarefa
de alguns poucos, nem dos iluminados pelas descobertas da investigao
cientfica nem dos detentores do poder institucional que se reservam o direito
(afinal, ganharam as eleies!) de definir os 'interesses' da maioria. Porque
no estamos diante de um problema localizado, especfico, um problema
'tcnico' que pode ter uma soluo cirrgica. A escola no faz sentido fora de
projetos sociais. Se faltam estes, a escola fica vazia de sentido, fica em crise.
No nos faltam projetos para as escolas. Nos faltam projetos para a
sociedade.
Este texto no pretende purgar as culpas pelo fato das utopias da
modernidade no terem dado certo. Nem pretende (ah!, se ele pudesse, que
poder teria!) prescrever as sadas. Mas no tem medo de enfrentar "a
derrocada das velhas certezas em torno da educao" (Enguita, 2004). Sem
defender, a princpio, nem as teses da desescolarizao da sociedade nem a
sacralizao da instituio escolar. Sem dogmas
17
. E afirma que as formas de
se pensar a escola nos marcos ou nos limites do contexto histrico no qual
ela se afirmou como instituio social estruturante das sociedades modernas,
com e a partir da construo dos Estados-Nao esto sendo tragadas
pela crise das sociedades paridas pela modernidade.
Por fim, pensamos que, vista sob a tica crtica dos estudos histricos,
as coisas no parecem ser to difceis assim, pois, afinal, a escola uma
instituio bastante antiga e no foi sempre tal como a conhecemos hoje.
Sendo assim, no h porque duvidar que ela possa sobreviver assumindo
outras formas e outras finalidades, de acordo com outros projetos sociais. Mais
difcil, como sempre, imaginar a que tipo de sociedade ela dever servir.
Notas
1Este texto um primeiro produto de um estgio acadmico na Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (FPCE/UP).
2A profuso de ttulos, produzidos por respeitados autores, no deixa dvidas:
Vorraber, 2003 (
A Escola tem futuro?
); Enguita, 2004 (
Educar em tempos incertos
);
Sacristn, 2001 (
Poderes instveis em educao
), so apenas alguns dos
exemplos mais expressivos.
52
Geraldo Barroso
3
Empregamos
esclarecidos
em referncia intelectualidade brasileira que, desde o
final do sculo XIX, empenhava-se em 'ilustrar' o pas, em 'ilumin-lo' pela cincia
e pela cultura na busca de uma nao transformada (Barros, 1986: 9).
4
o que se pode depreender da afirmao de Ghanem: "Assegurar o acesso
universal aos servios escolares a primeira condio fundamental para uma
relao adequada entre educao escolar e democracia. Qualquer alegao
restritiva contra esse esforo, ainda que baseada em srias preocupaes com
processos pedaggicos, assumir necessariamente um carter elitista,
discriminatrio, por conseguinte antidemocrtico" (2004: 90).
5Tanto no Brasil quanto em Portugal, o perodo de euforia com o 'progresso' urbano-
industrial so as dcadas de 1950/60.
6
Essa afirmao encontra amplo amparo simultaneamente na bibliografia brasileira
e portuguesa.
7Segundo Paiva (2005), muitas dessas experincias tinham como real inteno
apenas a "correo do fluxo do sistema" ou a "eliminao dos desperdcios"
associados aos nmeros tabulados das reprovaes escolares. Cf. igualmente
Barreto & Mitrulis, 2001 e Gomes, 2004.
8A incorporao pela escola de preocupaes mais apuradas com os aspectos
cognitivos da aprendizagem, a introduo de mtodos 'ativos' de ensino ou a
considerao da motivao do aluno como ponto de partida para a organizao do
processo de ensino-aprendizagem no so novidades na histria da educao
brasileira. Mas essas inovaes pedaggicas tinham um sentido de
aperfeioamento da funo da escola, sem colocar em questo aquilo que seria o
seu sentido dominante.
9Escola Candanga em Braslia, Escola Cabana em Belm do Par, Escola Plural em
Belo Horizonte, Minas Gerais, por exemplo.
10 Essas etapas no possuem um carter meramente temporal, ligadas faixa etria
dos alunos, mas implica julgamentos sobre as capacidades cognitivas
demonstradas pelos alunos para cumpri-las, uma aps a outra.
11
No limite, tais discursos afirmavam que os alunos no aprendiam porque os
professores no sabiam ensinar ou no se preocupavam com eles e que a
instituio escolar seguia sendo indiferente ao futuro escolar das camadas
populares, o que exigiria da escola uma profunda mudana cultural para reverter
esse sentido (Paro, 2000). E, acrescentaramos ns, sem necessidade de 'sair' da
escola; tratar o problema como uma questo 'interna'.
12 Cabe assinalar, oportunamente, que termos como 'aprendizagem bem feita' ou
'desempenho escolar aceitvel' so tomados como dados, como se fossem auto-
explicativos. Cf. especialmente Demo, 1998.
13 Bourdieu (1989) refere-se a um outro mecanismo de preservao de seletividade,
mesmo quando o sistema se 'democratiza': a exibio de diplomas conferidos pelas
'escolas nobres', as mais seletivas/exigentes e que asseguram aos seus portadores
distintivos ou qualificativos que as escolas 'banais' no podem assegurar.
14 curioso observar que, apesar disso, defende-se a universalizao do acesso ao
ensino superior. Cf. Enguita (2004: 33).
53
Crise da escola ou na escola?
15 "uma vida social presidida pelos intercmbios distncia, pela supresso das
barreiras temporais e pelas fronteiras espaciais" (Gmez, 2001: 12).
16 No h como confundir, aqui, a contribuio libertria de Paulo Freire. O projeto
educativo freireano no cabe no modelo escolar dominante, modelo escolar
adequado a outro projeto poltico.
17 A este ttulo, vale pensar se a escola sovitica, a escola da 'nova sociedade', ou
mesmo a escola cubana ou, ainda, da Nicargua no perodo Sandinista, momentos
de tantas promessas de mudana, eram substancialmente diferentes do modelo
'burgus' (ou, quem sabe, do jesutico) que se universalizou. Bettelheim,
comentando os anos imediatamente seguintes tomada do poder na Rssia pelos
bolcheviques, afirma que os 'aparelhos escolares' praticamente no tinham sofrido
transformaes e, mesmo com a consolidao da nova ordem sovitica, mesmo
com a extino das escolas privadas, o 'aparelho escolar' continuava sendo
burgus, "pela maneira como ensinam" e "pelo tipo de relao entre teoria e prtica
que ali privilegiado" (1979: 156). Talvez sejamos obrigados a admitir que a nica
mudana mais visvel tenha sido a retirada dos crucifixos na parede e que as
mudanas tenham se dado, apenas, nos discursos sobre a escola (cf. Carvalho,
2005).
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