1 SUMRIO

Celso da Costa Frauches

DCNs
Comentrios, anotaes, resolues e pareceres

Braslia l IEAL l 2015

 Celso da Costa Frauches, 2015
DCNs Comentrios, anotaes, resolues e pareceres

Reviso (Parte 1) Duscelino Borges

Reviso (Partes 2 e 3) Equipe Andragogia
Capa e editorao eletrnica Jos Miguel Santos
 Sumrio

AGRADECIMENTOS................................................................................................................... 7

OS 4 PILARES DA EDUCAO PARA O SCULO 21...................................................................8

APRESENTAO....................................................................................................................... 8

SOBRE O AUTOR....................................................................................................................... 9

Parte 1....................................................................................................................................14

DCNs NOTAS E COMENTRIOS............................................................................................14

DCNs TRAJETRIA LONGA E TORTUOSA............................................................................14

DURAO E CARGA HORRIA CONFLITOS E CONTRADIES...........................................21

HABILITAES QUESTES CONTROVERSAS........................................................................23

LIBRAS UMA ABERTURA PARA AS DIFERENAS..................................................................27

HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA RESGATE HISTRICO....................28

EDUCAO AMBIENTAL UMA NECESSIDADE URGENTE......................................................28

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS UM DEBATE PARA O SCULO 21..............................29

ATIVIDADES COMPLEMENTARES UM ESPAO CURRICULAR INOVADOR...........................29

ESTGIOS PROFISSIONAIS A PRTICA ALIADA TEORIA..................................................36

TCC UMA OPO QUE FORTALECE A APRENDIZAGEM.......................................................40

REGIME ACADMICO E SISTEMA DE CRDITO LIBERDADE DE ESCOLHA............................41

Parte 2....................................................................................................................................48

DCNs RESOLUES E PARECERES EM VIGOR......................................................................48

QUADRO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS .......................................................48

AGUARDAM HOMOLOGAO.................................................................................................71

EMENTRIO DAS DIRETRIZES GERAIS PARA A EDUCAO BSICA......................................74

DIRETRIZES GERAIS PARA A ELABORAO DAS DCNs DOS CURSOS DE GRADUAO.........78

DCNs PARA OS CURSOS DE GRADUO...............................................................................95

ADMINISTRAO...................................................................................................................95

ADMINISTRAO PBLICA...................................................................................................109

ARQUITETURA E URBANISMO..............................................................................................126

ARQUIVOLOGIA....................................................................................................................135

ARTES VISUAIS.....................................................................................................................140

BIBLIOTECONOMIA...............................................................................................................150

BIOMEDICINA.......................................................................................................................153

CINCIAS BIOLGICAS.........................................................................................................167

CINCIAS CONTBEIS...........................................................................................................173
CINCIAS ECONMICAS.......................................................................................................185

CINCIAS SOCIAIS................................................................................................................209

CINEMA E AUDIOVISUAL......................................................................................................214

COMUNICAO SOCIAL.......................................................................................................223

DANA..................................................................................................................................235

DESIGN.................................................................................................................................247

DIREITO................................................................................................................................259

EDUCAO FSICA................................................................................................................287

ENFERMAGEM.......................................................................................................................313

ENGENHARIA........................................................................................................................330

ENGENHARIA AGRCOLA......................................................................................................341

ENGENHARIA AGRONMICA ou AGRONOMIA.....................................................................352

ENGENHARIA FLORESTAL...................................................................................................362

ENGENHARIA GEOLGICA....................................................................................................373

ENGENHARIA DE PESCA.....................................................................................................389

ESTATSTICA........................................................................................................................400

FARMCIA............................................................................................................................413

FILOSOFIA............................................................................................................................429

FSICA...................................................................................................................................433

FISIOTERAPIA.......................................................................................................................440

FONOAUDIOLOGIA...............................................................................................................454

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA................................................468

FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS PARA A EDUCAO BSICA ............................536

GEOGRAFIA..........................................................................................................................562

GEOLOGIA............................................................................................................................568

HISTRIA..............................................................................................................................584

JORNALISMO........................................................................................................................591

LETRAS.................................................................................................................................607

MATEMTICA.......................................................................................................................616

MEDICINA.............................................................................................................................623

MEDICINA VETERINRIA......................................................................................................673

METEOROLOGIA...................................................................................................................686

MUSEOLOGIA........................................................................................................................698

MSICA.................................................................................................................................703

NUTRIO............................................................................................................................714

ODONTOLOGIA.....................................................................................................................729

SUMRIO
PEDAGOGIA..........................................................................................................................744

PSICOLOGIA..........................................................................................................................774

QUMICA...............................................................................................................................787

RELAES PBLICAS............................................................................................................797

SECRETARIADO EXECUTIVO.................................................................................................821

SERVIO SOCIAL...................................................................................................................833

TEATRO................................................................................................................................837

TECNOLOGIA........................................................................................................................850

TERAPIA OCUPACIONAL......................................................................................................897

TURISMO..............................................................................................................................913

ZOOTECNIA..........................................................................................................................926

DURAO DOS CURSOS DE GRADUAO............................................................................939

CURSOS SUPERIORES SEQUENCIAIS.....................................................................................939

BACHARELADOS...................................................................................................................952

LICENCIATURAS.................................................................................................................1015

TECNOLOGIA......................................................................................................................1019

DURAO HORA-AULA.......................................................................................................1019

Parte 3................................................................................................................................1044

DCNs parecerEs APROVADOS e NO HOMOLOGADoS.................................................1044

CINCIA DA COMPUTAO................................................................................................1044

COMPUTAO (LICENCIATURA)........................................................................................1044

ENGENHARIA DE COMPUTAO........................................................................................1044

ENGENHARIA DE SOFTWARE..............................................................................................1044

SISTEMAS DE INFORMAO...............................................................................................1044

OCEANOGRAFIA.................................................................................................................1072

ECONOMIA DOMSTICA.....................................................................................................1084

TEOLOGIA...........................................................................................................................1097

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................1142

SUMRIO
 AGRADECIMENTOS

O Conselho Federal de Educao (CFE) e o seu sucedneo, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
sempre tiveram na revista Documenta a publicao mensal dos atos desses colegiados do Ministrio
da Educao, no formato impresso. Esse peridico deixou de circular a partir de 1997, mesmo ainda
constando do inciso V, art. 44, do Regimento em vigor do atual CNE. A sua circulao foi sempre
problemtica, geralmente, por falta de verba no oramento do CFE e, depois, do CNE. No perodo
em que exerci o cargo de secretrio geral do antigo CFE (1971/1974) esse problema j existia e
no consegui resolv-lo, somente reduzir em um ano o atrazo em sua publicao. Quando cessou
a circulao da Documenta, o site do CNE passou a ser a nica fonte de consulta dos pareceres
e resolues do Conselho Pleno (CP) e de suas Cmaras Educao Bsica (CEB) e Educao
Superior (CES). Inicialmente, com algum atraso. H algum tempo, a regularidade na publicao
dos atos do CNE um fato, contribuindo para a segurana da informao sobre os pareceres e
respectivas homologaes, resolues, smula dos pareceres, disponveis em ATOS NORMATIVOS
SMULAS, PARECERES E RESOLUES, que pode ser acessado em http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866.

Na organizao deste e-book, por diversas vezes, recorri a esse canal virtual para tirar ou confirmar
dvidas, encontrando nele as informaes necessrias para inserir ou no este ou aquele parecer ou
resoluo nesta publicao. Por trs desse trabalho, h uma equipe de valorosos servidores pblicos,
liderados por uma das mais competentes e dignas servidoras do CFE e do CNE Vitria Dione Carvalho
Pereira, Coordenadora de Apoio ao Colegiado. Os que a conhecem pessoalmente e acompanham
o seu trabalho, meticuloso, refinado e de elevada importncia para o CNE, so unnimes nesse
reconhecimento. Ao editar DCNs Comentrios, anotaes, resolues e pareceres, tenho o dever
de registrar os agradecimentos Vitria memria viva do CFE e do CNE e sua valorosa equipe
pelo excelente trabalho que desenvolvem, como autnticos servidores pblicos, dignificando o termo
servir.

O Instituto Latino-Americano de Planejamento Educacional (Ilape) www.ilape.edu.dr , criado por

mim em 2001 e com o ingresso, mais tarde, da Prof Marly Souza Lpo, do qual me retirei ao final
de 2012, para meia aposentadoria nas atividades de consultoria, um repositrio de informaes
e documentos de inegvel importncia para os estudiosos e pesquisadores da educao superior.
Mesmo afastado da sociedade do Ilape, sou acolhido com extrema amizade e considerao pela
Marly e sua equipe. Do Ilape recebo, em tempo real, toda a legislao e demais normas da educao
superior, essa parafernlia em que se transformou esse cipoal legisferante, onde imperam notas
tcnicas, despachos e, at, o eu acho. Como dizia o poeta da Vila, Noel Rosa, quem acha vive se
perdendo... Mas a Marly e sua equipe suportam essas loucuras, com enorme pacincia. Por tudo
isso, Marly e sua turma muito obrigado por tudo!

Muitas outras instituies e pessoas tambm merecem os meus agradecimentos pela editorao
deste e-book, mas vou simbolizar todos em uma s pessoa, de reconhecida competncia e valor
para a educao superior Paulo A. G. Cardim , presidente da Associao Nacional de Centros
Universitrios (Anaceu), reitor do Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo, membro ativo do
Frum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular e vice-presidente da Confederao
Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (Confenen), entre outros cargos e funes
relevantes na educao superior brasileira. Grato prof. Paulo Cardim!

7 SUMRIO
Agradeo, finalmente, companheira de todas as horas Shirley Maria Nunes Frauches por sua
compreenso pelas muitas horas que dediquei elaborao deste trabalho e por sua competente
colaborao, sempre que foi preciso, quando pude explorar o seu conhecimento profundo das normas
do Conselho Nacional de Educao, onde atuou por mais de duas dcadas.

OS 4 PILARES DA EDUCAO PARA O SCULO 21

A educao ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender
a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional, mas, de uma
maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a
trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto
local ou nacional, quer formamalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alterado com o
trabalho.
Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez
maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no
negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento,
em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao
de programas como de definio de novas polticas pedaggicas.

(Do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI)1

APRESENTAO

Este livro um instrumento de trabalho dedicado aos professores e gestores das IES da livre iniciativa
e pblicas, aos inmeros rgos dos diversos sistemas de ensino e aos organismos e s pessoas
interessados no desenvolvimento da educao superior, sendo til, especialmente, para a elaborao
ou alterao dos projetos pedaggicos de cursos de graduao e nos processos de avaliao,

1 Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: UNESCO, 2006, p. 89.

8 SUMRIO
regulao e superviso da educao superior. Contm, na Parte I, comentrios e anotaes sobre
contedos mais polmicos ou menos conhecido das DCNs; na Parte II, as resolues e pareceres em
vigor, publicados at 31 de outubro de 2015, relativos s diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de graduao bacharelados, licenciaturas e tecnologia; na Parte III, os parecres aprovados
pelo Conselho Nacional de Educao e ainda no homologados pelo ministro da Educao.

As resolues e os pareceres do Conselho Nacional de Educao (Conselho Pleno CP) e de suas

respectivas cmaras Educao Bsica (CEB) e Educao Superior (CES) podem ser acessados em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866>.
Leis e decretos esto disponveis em <http://www.in.gov.br/autenticidade.html> ou <http://www4.
planalto.gov.br/legislacao>.

SOBRE O AUTOR

Celso da Costa Frauches nasceu, em 27 de outubro de 1936, na Fazenda da Serra, distrito de So

Sebastio do Paraba, municpio de Cantagalo, que fica no centro-norte fluminense. Em Cantagalo,
completou o ento curso cientfico. No possui nenhuma formao acadmica. Possui o diploma de
Administrador, concedido pelo Conselho Federal de Administrao, com amparo na Lei n 4.769, de
1965, equiparado ao nvel superior para efeito do exerccio da profisso de Administrador.

Exerceu, entre 1955 e 2012, as seguintes principais funes, no servio pblico e na iniciativa privada,
com atuaes importantes na rea educacional, elaborando projetos e participando de cursos e
eventos de atualizao na rea da educao superior, que lhe credenciaram como especialista nessa
rea, com nfase em legislao e normas, avaliao, planejamento, gesto e projetos educacionais:

Secretrio da Comisso de Educao da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em

Niteri, RJ (1961/1962).

Secretrio Geral da Prefeitura Municipal de Cantagalo, RJ (1963/1966), quando elaborou os

anteprojetos do Fundo Municipal de Educao, Conselho Municipal de Educao e Conselho Municipal
de Cultura.

Diretor do Centro de Treinamento do Pessoal da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro

(1970/1971).

Coordenador Geral da Sociedade de Ensino Superior de Nova Iguau, de Nova Iguau (RJ), para a qual
elaborou o projeto da Universidade de Nova Iguau, posteriormente, Universidade Iguau (UNIG)
1977/1979.

Secretrio Executivo da Associao Fluminense de Educao (AFE), para a qual organizou e elaborou
o projeto da Universidade Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy (UNIGRANRIO), em Duque de Caxias,
RJ (1974/1988).

Diretor do Centro de Desenvolvimento Organizacional (CENDORG), posteriormente Instituto de

Desenvolvimento Organizacional (IDORT), Duque de Caxias, RJ (1975/1979).

9 SUMRIO
Elaborou, para as Faculdades de Nova Iguau, posteriormente Universidade Iguau, de Nova Iguau,
RJ, Normas e rotinas para Auditoria Educacional no Ensino Superior (1979).

Elaborou o projeto de criao da Fundao Educacional de Cantagalo, incluindo Estatuto, Regimento

e organizao administrativa, para a Prefeitura Municipal de Cantagalo, RJ (1980).

Consultor educacional da Associao Nacional das Universidades Particulares (Anup), em Braslia, DF

(1989/1992).

Secretrio Geral do Conselho Federal de Educao (CFE) do Ministrio da Educao (MEC), em Braslia,
DF (1971/1974), para o qual organizou o livro Currculos mnimos dos cursos superiores, editado em
1974.

Organizador e Superintende Geral dos Seminrios de Assuntos Universitrios, promovidos pelo

Conselho Federal de Educao, em Braslia, DF, nos anos de 1972, 1973 e 1974.

Organizador e Superintendente Geral das Reunies Conjuntas dos Conselhos Estaduais de Educao,
promovidas pelo Conselho Federal de Educao, realizadas em Braslia, DF, nos anos de 1971, 1972,
1973 e 1974.

Coordenador Geral do I Encontro de Secretrios de Educao do Brasil, realizados em Braslia, DF, em

1971.

Superintendente da revista Documenta, peridico mensal editado pelo Conselho Federal de Educao,
em Braslia, DF (1971/1974).

Presidente da Comisso Especial para estudos e reformulao da Ordem Nacional do Mrito Educativo,
do Ministrio da Educao, em Braslia, DF, e autor do anteprojeto de lei, em 1971.

Elaborou o anteprojeto do Regimento do Conselho Federal de Educao, em Braslia, DF, em 1972.

Fundador, em 27 de outubro de 1992, e Diretor do Instituto Euro-Americano de Educao, Cincia

e Tecnologia. Nessa condio, elaborou o Projeto Panamericano, inovador e de alto padro com
fundamento no 1, art. 2, do ento vigente Decreto-lei n 464, de 11 de fevereiro de 1969,
apresentado ao Conselho Federal de Educao (CFE), em 1993, e aprovado, em sua carta-consulta,
em 1994, para a autorizao (credenciamento) da Faculdade Panamericana. Essa denominao teve
de ser alterada para Faculdade Euro-Americana, por existir outra instituio de ensino superior que
j usava a expresso Panamericana. A Faculdade Euro-Americana, depois de tramitao do projeto
por seis anos, foi credenciada, em 1998, sendo transformada em Centro Universitrio, em 2004.
Desligou-se do Instituto Euro-Americano de Educao, Cincia e Tecnologia em 1997.

Autuou com consultor snior da CM Consultoria, de Marlia, SP (1998/2000).

Fundador e diretor do Instituto Latino-Americano de Planejamento Educacional (Ilape), Braslia, DF

(2001/2012).

Fundador e diretor do Instituo Andragogia, Braslia, DF (2012/).

Entre 1989 e 2012, elaborou ou participou da elaborao de projetos para o credenciamento de

10 SUMRIO
universidades, centros universitrios e faculdades, destacando-se:

Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo, So Paulo, SP.

Centro Universitrio Capital (UNICAPITAL), So Paulo, SP.
Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM), Barra Mansa, RJ.
Centro Universitrio de Campo Grande, Campo Grande, MS.
Centro Universitrio de Vrzea Grande (UNIVAG), Vrzea Grande, MT.
Centro Universitrio de Votuporanga, Votuporanga, SP.
Centro Universitrio do Maranho (UNICEUMA), So Luiz, MA.
Centro Universitrio do Norte Paulista (UNORP), So Jos do Rio Preto, SP.
Centro Universitrio Euro-Americano (UNIEURO), Braslia, DF.
Centro Universitrio talo-Brasileiro (UNITALO), So Paulo, SP.
Faculdade de Cincias Mdicas de Nova Iguau, Nova Iguau, RJ (1975).
Faculdade de Fisioterapia do Planalto Central (FIPLAC), em Braslia, DF (1989).
Faculdade de Medicina Veterinria do Planalto Central, em Braslia, DF (1990).
Faculdade de Odontologia da Sociedade de Ensino Superior de Nova Iguau, RJ (1986).
Faculdade de Odontologia do Planalto Central (FOPLAC), em Braslia, DF (1988).
Faculdade Metropolitana da Amaznia (FAMAZ), Belm, PA.
Faculdade Pio Dcimo, Aracaju, SE.
Universidade Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy (UNIGRANRIO), Duque de Caxias, RJ.
Universidade do Ceuma (UNICEUMA), So Lus, MA.
Universidade Iguau (UNIG), Nova Iguau, RJ.
autor dos livros LDB anotada (CM Consultoria, duas edies impressas e quatro em cd-rom. Marlia-
SP: CM, 1999); Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao (Braslia: Abmes, 2008);
Educao superior: cobras & lagartos (Braslia: Ilape, 2010), impresso e e-book; O Mundo Espiritual,
Kardec e Chico Xavier (Braslia: Andragogia, 2011) impresso e e-book; Henrique Frauches & Cantagalo
duas histrias que se cruzam (Braslia: Andragogia, 2012) impresso e e-book; Sinaes avanos
e desafios na avaliao da educao superior in AbmesCadernos (Braslia: Abmes, 2014). coautor
dos livros LDB anotada e comentada (Braslia: Ilape, duas edies) e LDB anotada e comentada e
reflexes sobre a educao superior (Braslia: Ilape, trs edies impressas e uma em e-book).
autor do captulo Reforma universitria e suas implicaes sob a tica pblica e privada in Direito
Educacional Aspectos prticos e jurdicos (So Paulo: Quartier Latin, 2008) e do captulo A avaliao
do ensino superior Obstculos, Desafios e oportunidades na gesto in Nos bastidores da educao
brasileira A gesto vista por dentro (Porto Alegre, Artmed, 2010).

autor de inmeros artigos, com nfase na anlise crtica da legislao, normas, avaliao e regulao
da educao superior, no sistema federal de ensino.

Ministrou, entre 2004 e 2012, cursos de capacitao para gestores acadmicos, com nfase nas reas
de legislao, planejamento, gesto e avaliao.

11 SUMRIO
 membro do Conselho Curador da Fundao Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior
Particular (Funadesp), em Braslia, DF.

Diretor do Instituto Andragogia - www.andragogia.net.br

12 SUMRIO
13 SUMRIO
 Parte 1

DCNs NOTAS E COMENTRIOS

DCNs TRAJETRIA LONGA E TORTUOSA

A Lein9.131, de 1995, recepcionada pela Lein9.394, de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases LDB),
introduziu alteraes na Lei n 4.024, de 1961 a primeira LDB substituindo os currculos mnimos
pelas diretrizes curriculares nacionais (DCNs). Cabe Cmara de Educao Superior (CES) do Conselho
Nacional de Educao (CNE), de acordo com a referida lei, deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao.

A Cmara de Educao Superior desencadeou o processo com a designao de uma comisso,

integrada pelos conselheiros Carlos Alberto Serpa de Oliveira, frem de Aguiar Maranho, Eunice
Durham, Jacques Velloso e Yugo Okida, para a aprovao de diretrizes gerais, que pudessem balizar a
elaborao das diretrizes curriculares de cada curso de graduao. Essa comisso elaborou estudos
e o consequente parecer, aprovado em 3 de dezembro de 1997, sob o n 776. O citado Parecer CNE/
CES n 776/1997 conclui que:

As diretrizes curriculares, constituem no entender do CNE/CES, orientaes para a elaborao

dos currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituies de ensino
superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, os
relatores propem a considerao dos aspectos abaixo estabelecidos, na elaborao das propostas
das diretrizes curriculares:
1. assegurar, s instituies de ensino superior, ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
2. indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos
cursos;
3. evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4. incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5. estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno;
6. encorajar o reconhecimento de habilidades, competncias e conhecimentos adquiridos fora
do ambiente escolar, inclusive os que se refiram experincia profissional julgada relevante
para a rea de formao considerada;
7. fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
8. incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos
variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das
atividades didticas.

14 SUMRIO
A bem da verdade, na aprovao das diretrizes curriculares nacionais especficas para cada curso, a
composio da carga horria e a integralizao dos currculos no foram cumpridas nas mencionadas
diretrizes 1 e 3. Os parecres especficos limitaram ao mximo essa liberdade, que deixou de ser
ampla para ser mini. O mesmo aconteceu com a recomendao de se evitar o prolongamento
desnecessrio da durao dos cursos. A carga horria mnima de todas as licenciaturas e da maioria
dos bacharelados foi aumentada, contrariando o citado parecer e na contramo das recomendaes
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), consagradas no
documento Educao para o Sculo XXI, constantes do chamado Relatrio Delors.

A Secretaria de Educao Superior (SESu) do MEC fez publicar o Edital n4, de 10 de dezembro de
1997, conclamando a comunidade acadmica a apresentar propostas de diretrizes curriculares para
os cursos de graduao, nos termos do referido parecer. O prazo estabelecido para a apresentao
das propostas 3/4/98 foi prorrogado duas vezes, pelos Editais ns 5 e 6/98, sendo concludo em
15 de julho de 1998.

As propostas foram sistematizadas pelas trinta e oito Comisses de Especialistas de Ensino da Sesu e
agrupadas por blocos de reas do conhecimento e cursos de graduao, da seguinte forma:

1. Cincias Biolgicas e da Sade

a. Biomedicina
b. Cincias Biolgicas
c. Economia Domstica
d. Educao Fsica
e. Enfermagem
f. Farmcia
g. Fisioterapia
h. Fonoaudiologia
i. Medicina
j. Nutrio
k. Odontologia
l. Terapia Ocupacional

2. Cincias Exatas e da Terra

a. Cincias Agrrias (Agronomia ou Engenharia Agronmica, Engenharia Agrcola, Engenharia
Florestal, Engenharia de Pesca)
b. Estatstica
c. Fsica
d. Geologia

15 SUMRIO
e. Matemtica
f. Medicina Veterinria
g. Oceanografia
h. Qumica

3. Cincias Humanas e Sociais

a. Artes Cnicas (Teatro)
b. Artes Visuais (Artes Plsticas e Desenho)
c. Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica, Sociologia)
d. Direito
e. Filosofia
f. Geografia
g. Histria
h. Letras
i. Msica
j. Pedagogia
k. Psicologia

4. Cincias Sociais Aplicadas

a. Administrao
b. Cincias Contbeis
c. Cincias Econmicas
d. Cincias da Informao (Biblioteconomia)
e. Comunicao Social (Cinema, Editorao, Jornalismo, Publicidade e Propaganda, Radialismo,
Relaes Pblicas)
f. Hotelaria
g. Servio Social
h. Secretariado Executivo
i. Turismo

5. Engenharias e Tecnologias
a. Arquitetura e Urbanismo
b. Computao e Informtica (Cincia da Computao, Engenharia da Computao, Sistemas de
Informao e Licenciatura em Computao)

16 SUMRIO
c. Design
d. Engenharias
e. Meteorologia

6. Licenciaturas
Todos os cursos destinados formao de professores para a educao bsica.
O MEC disponibilizou, via Internet, as propostas apresentadas e sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas. Com a participao ativa do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao, o debate foi
aberto s Instituies de Educao Superior (IES). Novas contribuies foram recebidas e as propostas
consolidadas pelas referidas comisses e submetidas apreciao de consultores ad hoc, por deciso
da Sesu. Concluda essa fase, as propostas foram encaminhadas CES/CNE.

A Cmara de Educao Superior, aps receber as propostas da Sesu, abriu audincias pblicas
comunidade acadmica, recebendo sugestes para aprimoramento das propostas. Designados os
relatores ou comisses de conselheiros, iniciou-se o processo deliberativo, no mbito do CNE.

O Parecer CNE/CES n 583, aprovado em 4/4/2001, determinou que:

1. a definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um
parecer e/ou uma resoluo especfica da Cmara de Educao Superior;
2. as DCNs devem contemplar:
a. perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b. competncia/habilidades/atitudes;
c. habilitaes e nfases;
d. contedos curriculares;
e. organizao do curso;
f. estgios e atividades complementares;
g. acompanhamento e avaliao.

O Parecer CNE/CES n 492, aprovado em 3/4/2001, fixou as primeiras diretrizes curriculares,

contemplando os cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia), Letras, Biblioteconomia (no
quadro de blocos de carreiras, identificado como Cincia da Informao), Arquivologia e Museologia.

O Parecer CNE/CES n 100, aprovado em 13/3/2002, definiu a carga horria mnima dos cursos de
graduao e o prazo mnimo de integralizao. Em seguida, foi aprovado, em 3/4/2002, o Parecer
CNE/CES n 146, que fixou as DCNs dos cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas,
Administrao, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro
e Design. Esses pareceres foram impugnados pela Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), junto ao
Superior Tribunal de Justia (STJ), mediante mandado de segurana. A liminar foi concedida e, na
anlise do mrito, o STJ concedeu a segurana, anulando os efeitos desses pareceres.

17 SUMRIO
Como consequncia da deciso do STJ, a Cmara de Educao Superior do CNE deliberou revogar
o Parecer CNE/CES n 146/2002, pelo Parecer CNE/CES n 67, de 11/3/2003. Este parecer aprovou,
tambm, novos referenciais para as DCNs, estabelecendo as principais diferenas entre currculos
mnimos e diretrizes curriculares nacionais, com o propsito de mostrar os avanos e as vantagens
proporcionadas por estas ltimas, nos seguintes termos:

1) enquanto os Currculos Mnimos encerravam a concepo do exerccio profissional, cujo

desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matrias profissionalizantes,
enfeixadas em uma grade curricular, com os mnimos obrigatrios fixados em uma resoluo
por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formao de nvel superior como
um processo contnuo, autnomo e permanente, com uma slida formao bsica e uma
formao profissional fundamentada na competncia terico-prtica, de acordo com o perfil
de um formando adaptvel s novas e emergentes demandas;
2) enquanto os Currculos Mnimos inibiam a inovao e a criatividade das instituies, que no
detinham liberdade para reformulaes naquilo que estava, por Resoluo do CFE, estabelecido
nacionalmente como componente curricular, at com detalhamento de contedos obrigatrios,
as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilizao curricular e a liberdade de as
instituies elaborarem seus projetos pedaggicos para cada curso segundo uma adequao
s demandas sociais e do meio e os avanos cientficos e tecnolgicos, conferindo-lhes uma
maior autonomia na definio de currculo plenos dos seus cursos;
3) enquanto os Currculos Mnimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmisso de
conhecimentos e de informaes, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsveis
por obstculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessria ampliao ou
prorrogao na durao do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direo
de uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das
rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio
profissional;
4) enquanto os Currculos Mnimos, comuns e obrigatrios em diferentes instituies, se
propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as Diretrizes Curriculares
Nacionais se propem ser um referencial para a formao de um profissional em permanente
preparao, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto
a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo de
conhecimento e de domnio de tecnologias;
5) enquanto o Currculo Mnimo pretendia, como produto, um profissional preparado, as
Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptvel a situaes
novas e emergentes;
6) enquanto os Currculos Mnimos eram fixados para uma determinada habilitao profissional,
assegurando direitos para o exerccio de uma profisso regulamentada, as Diretrizes
Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas
em um mesmo programa; e
7) enquanto os Currculos Mnimos estavam comprometidos com a emisso de um, diploma para
o exerccio profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais no se vinculam a diploma e a
exerccio profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei 9.394/96, se constituem
prova, vlida nacionalmente, da formao recebida por seus titulares.

Registre-se, tambm, que o Parecer CNE/CES n 67/2003 foi desprezado em alguns de seus conceitos,
especialmente, quando compara os currculos mnimos s diretrizes curriculares. Diversas DCNs
so semelhantes aos currculos mnimos, sendo o exemplo mais significativo as de Medicina, um
primor da exagerada interferncia do Estado na autonomia didtico-pedaggica das IES.

18 SUMRIO
Pelo Parecer CNE/CES n 108, aprovado em 7/5/2003, a Cmara de Educao Superior deliberou, por
outro lado, rever a questo da durao e da carga horria mnima dos bacharelados, promovendo
audincias com a sociedade e ensejando a discusso e avaliao da durao e integralizao dessa
modalidade de curso superior para, ao final desse processo, aprovar parecer e resoluo dispondo
sobre a matria.

O Parecer CNE/CES n 210, de 8/7/2004, veio determinar que as DCNs devem ser implantadas pelas
IES, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicao
da resoluo, podendo optar pela aplicao aos demais alunos. Decide, ainda, que a durao e a carga
horria dos cursos de graduao sejam estabelecidas em resoluo especfica.

At 31 de outubro de 2015, foram aprovadas as diretrizes curriculares nacionais para os seguintes

cursos de graduao (bacharelados, licenciaturas e tecnologia):
1. Administrao
2. Administrao Pblica
3. Agronomia (ver Engenharia Agronmica)
4. Arquitetura e Urbanismo
5. Arquivologia
6. Artes Visuais
7. Biblioteconomia
8. Biomedicina
9. Cincias Biolgicas
10. Cincias Contbeis
11. Cincias Econmicas
12.Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia)
13. Cinema e Audiovisual
14. Comunicao Social
15. Dana
16. Design
17. Direito
18. Educao Fsica
19. Enfermagem
20. Engenharia
21. Engenharia Agrcola
22. Engenharia Agronmica ou Agronomia
23. Engenharia de Pesca
24. Engenharia Florestal

19 SUMRIO
25. Engenharia Geolgica
26. Estatstica
27. Farmcia
28. Filosofia
29. Fsica
30. Fisioterapia
31. Fonoaudiologia
32. Formao de Professores para a Educao Bsica (Licenciaturas)
33. Formao de Professores Indgenas (Licenciatura)
34. Geografia
35. Geologia
36. Histria
37. Jornalismo
38. Letras
39. Matemtica
40. Medicina
41. Medicina Veterinria
42. Meteorologia
43. Museologia
44. Msica
45. Nutrio
46. Odontologia
47. Pedagogia
48. Psicologia
49. Qumica
50. Relaes Pblicas
51. Secretariado Executivo
52. Servio Social
53. Teatro
54. Tecnologia (Cursos Superiores de Tecnologia CST)
55. Terapia Ocupacional
56. Turismo
57. Zootecnia

20 SUMRIO
At 31 de outubro de 2015, no tinham sido homologados os pareceres da Cmara de Educao
Superior do CNE aprovando as DCNs para os seguintes cursos de graduao:

1. Computao e Informtica
(Cincia da Computao, Computao/Licenciatura, Engenharia da Computao, Engenharia de
Software, Sistesmas de Informao)

O Parecer CNE/CES n 136, aprovado em 9/3/2012, institui as DCNs para os bacharelados em Cincia
da Computao, Sistemas de Informao, Engenharia de Computao e em Engenharia de Software e
para a licenciatura em Computao.

2. Economia Domstica
O Parecer CNE/CES n 162/2010, que institua as DCNs para o curso de graduao em Economia
Domstica, no recebeu a homologao ministerial, sendo restitudo Cmara de Educao Superior
do CNE para reexame. O posicionamento da Sesu (Ofcio n 82/2010-MEC/SESu/2010) contrrio
homologao, adotado pelo Ministro da Educao, partiu do entendimento de que esta formao
j cumpriu seu papel histrico, mas (sic) est em extino no Brasil. O reexame foi procedido pelo
Parecer CNE/CES n 507, aprovado em 6/12/2011, que confirma o Parecer CNE/CES n 162/2010,
instituindo as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Economia Domstica.

3. Oceanografia
O Parecer CNE/CES n 224, aprovado em 5/6/2012, institui as diretrizes curriculares nacionais para o
curso de graduao, bacharelado, em Oceanografia.

4. Teologia
O Parecer CNE/CES n 60/2014, aprovado em 12/3/2014, institui as diretrizes curriculares nacionais
para o curso de graduao em Teologia (bacharelado).

DURAO E CARGA HORRIA CONFLITOS E CONTRADIES

O Parecer CNE/CES n 100, aprovado em 13/3/2002, foi o primeiro a tentar definir a carga horria dos
cursos de graduao, dispondo que deveriam ser considerados padres nacionais e internacionais
consolidados para cada curso, a legislao brasileira incidente no ensino e acordos internacionais de
equivalncia de curso. Estabelecia, ainda, que:

1. a carga horria dos cursos de graduao ser efetivada, no mnimo, em trs anos letivos,
distinguindo-se cursos diurnos e noturnos;
2. a articulao teoria-prtica, realizada mediante pesquisa, estgio ou interveno supervisio-
nada, abranger o percentual mximo de 15% da carga horria estabelecida para o curso,
ressalvando-se as determinaes legais especficas;

21 SUMRIO
 3. o projeto pedaggico de cada curso dever prever o percentual mximo de 15% da carga horria
estabelecida em atividades complementares de natureza acadmico-culturais extraclasse.

Esse parecer, contudo, por interferncia das corporaes profissionais, foi revogado e o Parecer CNE/
CES n 108, aprovado em 7/5/2003, determinou que o CNE promovesse audincias com a sociedade,
ensejando a discusso e avaliao da durao e integralizao dos cursos de bacharelado.

Ao final desse processo, a Cmara de Educao Superior aprovou o Parecer CNE/CES n 329, em
11/11/2004, instituindo a carga horria mnima para os cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial. Esse parecer foi restitudo para reexame, pelo Ministro da Educao.

O Parecer CNE/CES n 184, aprovado em 7/7/2006, retoma a questo da carga horria mnima e do
prazo de integralizao curricular, retirando da proposta alguns cursos da rea da Sade. Esse parecer
tambm no foi homologado.

Em 31/1/2007, foi aprovado o Parecer CNE/CES n 8, tendo como relatores os conselheiros Edson de
Oliveira Nunes (Presidente do CNE) e Antnio Carlos Caruso Ronca (Presidente da Cmara de Educao
Superior), que faz substancial anlise da questo e prope novo projeto de resoluo dispondo sobre
o assunto. Com a homologao do referido parecer pelo Ministro da Educao, foi editada a Resoluo
CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007, dispondo sobre a carga horria mnima e procedimentos
relativos integralizao e durao dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial.
A citada resoluo no definiu a carga horria mnima dos seguintes bacharelados da rea da Sade:
Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Nutrio.
Estes so objeto da Resoluo CNE/CES n 4, de 6 de abril de 2009.

Inicialmente, a carga horria mnima das licenciaturas foi fixada em 2.800h e o prazo mnimo de
integralizao em 3 anos letivos, pela Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002. A Resoluo
CNE/CP n 2, de 1 de julho de 2015, revogou a citada Resoluo para definir as diretrizes curriculares
nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao
pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada. O 1
do art. 13 da Resoluo 2/2015 fixa a carga horria mnima das licenciaturas em 3.200h de efetivo
trabalho acadmico e o prazo mnimo de integralizao curricular em 8 semestres ou 4 quatro anos
letivos, compreendendo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do

processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de formao e atuao
na educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme
o projeto de curso da instituio;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades formativas estruturadas
pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resoluo, conforme o projeto de
curso da instituio;
VI - 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos estudantes, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resoluo,
por meio da iniciao cientfica, da iniciao docncia, da extenso e da monitoria, entre
outras, consoante o projeto de curso da instituio.

22 SUMRIO
A carga horria mnima dos cursos superiores de tecnologia foi estabelecida, inicialmente, pelo
Parecer CNE/CES n 436, aprovado em 2/4/2001, por rea profissional. A Portaria MEC n 10, de 28
de julho de 2006, contudo, aprova o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e fixa a
carga horria mnima dessa modalidade de curso de graduao, revogando explicitamente o citado
parecer.

A diviso dos cursos superiores de tecnologia por reas profissionais, constante do Parecer CNE/
CES n 436/2001, foi alterada para eixos temticos, pelo Parecer CNE/CES n 277/2006, mediante
proposta do Ministro da Educao.

O Catlogo dos Cursos Superiores de Tecnologia tem sido alterado, periodicamente, pela Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do MEC2.

Os cursos sequenciais por campo de saber, previstos no inciso I do art. 44 da Lei n 9.394, de 1996,
com a redao dada pela Lei n 11.632, de 2007, no tm diretrizes curriculares fixadas pelo MEC.
Referidos cursos esto disciplinados pela Resoluo CNE/CES n 1, de 27 de janeiro de 1999 e foram
divididos em dois tipos:

I. cursos superiores de formao especfica, com destinao coletiva, conduzindo a diploma, com
carga horria mnima igual ou superior a 1.600h, que no pode ser integralizada em prazo inferior
a 400 dias letivos, nestes includos os estgios ou prticas profissionais ou acadmicas, ficando a
critrio da instituio de ensino os limites superiores da carga horria e do prazo mximo de sua
integralizao;

II. cursos superiores de complementao de estudos, com destinao coletiva ou individual,

conduzindo a certificado, cuja carga horria e prazo de integralizao sero estabelecidos pela
instituio que os ministre.

A durao, a carga horria mnima e os prazos de integralizao dos cursos superiores constituem
captulo especfico deste livro.

HABILITAES QUESTES CONTROVERSAS

O Parecer CNE/CES n 223, aprovado em 20/9/2006, em resposta consulta sobre a implantao das
novas diretrizes curriculares, formulada pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), esclarece
dvidas quanto continuidade de habilitaes nos cursos de graduao, especialmente, os cursos de
Administrao e Letras. O parecer acentua que:

Quanto ao mrito cabe ressaltar que a concepo curricular que presidiu as diretrizes curriculares
baseia-se em alguns princpios que representam uma inflexo na concepo curricular anterior.

2 Asua composio atual pode ser acessada em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=-

12503&Itemid=841>

23 SUMRIO
 Seria importante recuperar alguns desses princpios que perpassam as novas diretrizes: a tendncia
a valorizar a formao geral e ampla em funo dos diferentes perfis acadmicos e profissionais;
de melhor responder e se adaptar a dinmica dos espaos de trabalho; a concepo de currculo
pleno no mais subsiste porque inexiste seu par o currculo mnimo; e, finalmente, a autonomia
das instituies em definir a sua vocao e seu projeto pedaggico buscando sua identidade em
seu contexto socioeconmico, nacional e regional.

Registra, em seguida, que nas DCNs para os cursos de Administrao e Letras essa concepo curricular
se faz presente. Transcreve, tambm, o art. 2 da Resoluo CNE/CES n 4, de 13/7/2005, que institui
as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Administrao:

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto
pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso,
componente opcional da instituio, alm do regime acadmico de oferta e de outros aspectos
que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

O parecer destaca o 3 do transcrito art. 2, referente s Linhas de Formao Especficas,

para afirmar que no se constituem em uma extenso ao nome do curso, como tambm no se
caracterizam como uma habilitao, devendo as mesmas constar apenas no Projeto Pedaggico.

A Administrao Pblica no uma habilitao do curso de graduao em Administrao. A existncia

do curso de graduao em Administrao Pblica, inicialmente, foi assegurada pelo MEC. Despacho
do Diretor do DESUP/SESu/MEC, publicado no DOU n 93, Seo 1, de 17/5/2006, p. 18, declara que:

[...] fica permitida a exceo para o curso de Administrao Pblica, fundamentada na prpria
origem dos cursos de Administrao no Brasil, e, ainda, acompanhando o entendimento do Parecer
CESu/CFE n 307, de 8 de julho de 19663.

Diz, ainda, o mencionado Despacho que o diploma expedido dever contemplar apenas a denominao
Bacharel em Administrao ou Bacharel em Administrao Pblica. A Resoluo s/n de 8 de julho
de 1966, que fixava o currculo mnimo do curso de Administrao, fundamentada no citado parecer,
dispe no pargrafo nico do art. 1 que:

[...] a esse elenco de matrias (as matrias do currculo mnimo relacionadas no caput) se incorporar
obrigatoriamente o Direito Administrativo (para Administrao Pblica), ou a Administrao de
Produo e a Administrao de Vendas (para Administrao de Empresas, nomenclatura da poca),
segundo a opo do aluno.

A Cmara de Educao Superior do CNE acabou por aprovar o Parecer CNE/CES n 266/2010 que,
aps homologado, deu origem Resoluo CNE/CES n 1, de 13 de janeiro de 2014, que institui as
diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Administrao Pblica, bacharelado.

Com relao s diretrizes curriculares do curso de Letras, afirma o conselheiro-relator no referido

Parecer CNE/CES n 223/2006:

[...] poder-se-ia adotar argumentao anloga, uma vez que na Resoluo CNE/CES n 18, de 13 de
maro de 2002, no foi contemplada qualquer possibilidade de constituio de habilitaes, tendo

3 No Despacho do Diretor do Departamento de Superviso do Ensino Superior, de 16 de maio de 2006, publicado no Dirio Oficial da
Unio de 17 de maio de 2006, seo 1, pgina 18, onde se l: Parecer SESu/MEC n 307, de 8 de julho de 1966, leia-se: Parecer
CESu/CFE n 307, de 8 de julho de 1966 (DOU de 18/5/2006, Seo 1, p. 10). CESu era a sigla da Cmara de Ensino Superior do CFE.

24 SUMRIO
 em vista que seu art. 2 refere-se to-somente a perfil dos formandos nas modalidades bacharelado
e licenciatura e s competncias gerais e habilidades especficas a serem desenvolvidas durante o
perodo de formao. Em consequncia, no h guarida para as hipteses aventadas na consulta.

A concluso do parecer, aprovada pela CES, a de que no cabe e no se aplica s Diretrizes Curriculares
de Administrao e de Letras a utilizao do conceito de habilitao na nova configurao dos
referidos cursos.

Em 29 de maro de 2007, todavia, a CES, pelo Parecer n 83/2007, agora em resposta consulta da
Universidade de Sorocaba, rev o citado Parecer n 223/2006 para, ao final, torn-lo sem efeito no
que diz respeito ao curso de Letras.

A universidade consulta sobre a possibilidade de estruturar a licenciatura em Letras com duas

habilitaes, Portugus/Ingls, no tempo mnimo de integralizao em seis semestres ou trs anos,
permitido pela Resoluo CNE/CP n 2/2002, e, caso no seja possvel, qual seria a carga horria a ser
acrescentada seguindo as dimenses estabelecidas pela referida Resoluo.

As DCNs do curso de graduao em Letras foram institudas pela Resoluo CNE/CES n 18/2002, com
fundamento no Parecer CNE/CES n 492/2001, retificado pelo Parecer CNE/CES n 1.363/2001.

O conselheiro-relator traz ao debate diversos trechos do Parecer CNE/CES n 492/2001. Pode-se

realar, na parte que trata das Competncias e Habilidades, os seguintes trechos transcritos no
parecer:

O graduado em Letras, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira clssica

ou moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, dever ser identificado
por mltiplas competncias e habilidades adquiridas durante sua formao acadmica
convencional, terica e prtica, ou fora dela.
[...] visando formao de profissionais que demandem o domnio da lngua estudada e suas
culturas para atuar como professores, pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes,
revisores de textos, roteiristas, secretrios, assessores culturais, entre outras atividades, o curso
de Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades:
domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma lngua estrangeira, nas suas manifestaes
oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos. [...] (os grifos so do conselheiro-
relator do Parecer CNE/CES n 83/2007)

Destaca, ainda, que os contedos curriculares devem considerar os diversos profissionais que o
curso de Letras pode formar para, em seguida, declarar que:

Est claro, [...] que perfeitamente possvel oferecer cursos de Letras com habilitaes, por
exemplo, em Lngua Portuguesa e suas Literaturas, ou em Lngua Inglesa e suas Literaturas. Como,
alis, entendem e praticam diversas instituies pblicas por todo o pas. (grifo nosso)

Na vigncia dos currculos mnimos era essa a estrutura das licenciaturas em Letras, uma habilitao
para cada idioma estudado. Por exemplo: Letras habilitao Portugus-Ingls e respectivas
Literaturas; Letras Portugus-Francs e respectivas Literaturas; Letras Portugus-Italiano e
respectivas Literaturas; etc.

Recorrendo ainda ao Parecer CNE/CES n 83/2007, os conselheiros-relatores ressaltam a diferena

entre as DCNs de diversos cursos de graduao, em torno das habilitaes. Nos cursos de Comunicao

25 SUMRIO
Social e Cincias Sociais, por exemplo, as habilitaes continuam a existir com as DCNs. Para os cursos
de graduao em Administrao e em Psicologia, por exemplo, o tratamento foi diverso, conforme se
verifica do seguinte excerto:

A situao no pode ser comparada, tampouco, s dos cursos de Administrao e de Psicologia. No

caso do primeiro, as cerca de 200 habilitaes distintas (para cerca de 1000 cursos) configuravam
a artificialidade das nomenclaturas que buscavam uma pretensa especificidade, cujo propsito
era afirmar diferenciais e atrair estudantes. As Diretrizes para a Administrao foram formuladas
deliberadamente para combater essa situao, definindo apenas uma habilitao, com base no
pressuposto de que o objeto do curso no apresenta a diversificao pretendida. No caso da
Psicologia, a primeira verso das Diretrizes definia de fato trs modalidades, a Licenciatura, o
Bacharelado e a Formao de Psiclogo. Aqui tambm a artificialidade est clara: (i) que sentido faz
um Licenciado em Psicologia, que teria como atributo distintivo dos demais Psiclogos o magistrio
na Educao Bsica? e (ii) o que a Formao de Psiclogo seno um Bacharelado? A concluso
foi uma reviso das Diretrizes que definiu apenas uma terminalidade, unificando menes s
modalidades e s habilitaes. Nenhuma dessas situaes tem relao com o curso de Letras.

Os conselheiros-relatores registram, ainda, que, nessa interpretao, distinta da que est expressa no
Parecer CNE/CESn223/2006, as habilitaes para o curso de Letras so perfeitamente compatveis
com as correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais. (grifo nosso)

Quanto questo da carga horria, pode-se mencionar a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui
diretrizes curriculares nacionais para formao de professores da educao bsica em nvel superior
(licenciaturas), e a Resoluo CNE/CP n 2/2002, que estabelece a durao e a carga horria (2.800h)
e o prazo mnimo de integralizao (trs anos letivos) desses cursos.

A deciso da CES/CNE, quanto carga horria mnima de 2.800h para as licenciaturas, foi definida
considerando a formao em uma nica habilitao. Concluiu, assim, que a carga horria mnima
adicional para a integralizao de nova habilitao em curso de Licenciatura no est explicitamente
estabelecida, e dever ser objeto de estudos posteriores deste Conselho.

Provocado a se manifestar, mediante solicitao da Sesu, o Conselho voltou a examinar a questo

das habilitaes nos cursos de graduao em Letras e aprovou o Parecer CNE/CP n 5/2009. Aps
homologao, deu origem Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de maro de 2011, estabelecendo diretrizes
para a obteno de uma nova habilitao pelos portadores de diploma de licenciatura em Letras. Por
essa resoluo a carga horria mnima para uma nova habilitao dever ter, no mnimo, 800h, das
quais, pelo menos, 300h destinadas ao estgio supervisionado (prtica de ensino). A nova habilitao
ser apostilada no diploma do curso de licenciatura em Letras.

Essa norma foi editada na vigncia da Resoluo CNE/CP n 2/2002, que fixava a carga horria mnima
das licenciaturas em 2.800h. Com a revogao dessa resoluo e a edio da Resoluo CNE/CP
n2/2015, que aprova as novas diretrizes curriculares para as licenciaturas, a carga horria mnima
desse tipo de graduao passou para 3.200h. Creio que o CNE dever rever a Resoluo CNE/CP n
1/2011, para examinar a possibilidade da volta ao esquema anterior Resoluo CNE/CP n 2/2002,
quando havia uma mesma habilitao para duas reas, como, por exemplo: Portugus-Ingls e
respectivas literaturas.

Em relao ao curso de graduao em Cincias Sociais, foi emitida a Resoluo CNE/CES n 17/2002,
que estabelece as DCNs desse curso bacharelado e licenciatura , com fundamento no j citado

26 SUMRIO
Parecer CNE/CES n 492/2001, posteriormente retificado pelo Parecer CNE/CES n 1.363/2001.
Tais documentos estabelecem que o currculo ser organizado em torno de trs eixos: Formao
Especfica, Formao Complementar e Formao Livre, concepo que privilegia a especificidade
da formao no curso, reforando a integrao entre as reas de Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia, ao passo em que possibilita a abertura para o conhecimento em outras reas, recusando
a especializao precoce. Diz, ainda, que:

O Eixo de Formao Especfica deve constituir a base do saber caracterstico da rea de atuao
do cientista social. Entende-se que tal Eixo deva ser composto de um conjunto de atividades
acadmicas obrigatrias, optativas e complementares que fazem parte da identidade do curso
(Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia).
Essas reas Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia no so habilitaes, mas reas de um
mesmo curso que integram um Eixo de Formao Especfica, cabendo ao colegiado do curso definir
a proporcionalidade de cada Eixo na totalidade do currculo. O MEC, todavia, tem autorizado e
reconhecido cursos com nomenclaturas divergentes da Resoluo CNE/CES n 17/2002, que institui
as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Cincias Sociais (Antropologia,
Antropologia Social, Cincia Poltica, Cincia Poltica e Sociologia, Cincias Sociais, Cincias Sociais
Cincia Poltica, Poltica e Sociologia e Sociologia)4. So, portanto, cursos independentes; no so
habilitaes.

As habilitaes permanecem, portanto, somente para os cursos de graduao em Letras e Comunicao

Social. O bacharelado em Comunicao Social tambm vem perdendo habilitaes, sucessivamente,
com a transformao de suas antigas habilitaes em cursos independentes, como o caso dos cursos
de Cinema e Audiovisual, Jornalismo e Relaes Pblicas.

LIBRAS UMA ABERTURA PARA AS DIFERENAS

A Lei n 10.436, de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), determina, no art.
4, que:

O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal

devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como
parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.

O Decreto n 5.626, de 2005, regulamenta a referida Lei, para incluir Libras como disciplina curricular
nos cursos superiores. Pelo art. 3, tal disciplina componente curricular obrigatrio nos cursos
de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior (todas as
licenciaturas), e nos bacharelados em Fonoaudiologia. Por outro lado, Libras disciplina optativa
nos demais cursos superiores. opcional para o aluno, mas as IES devem, obrigatoriamente, incluir
essa disciplina como opcional nas matrizes e nos projetos pedaggicos dos bacharelados, dos
cursos superiores de tecnologia e nos sequenciais de formao especfica, cursos que conduzem
diplomao.

4 A esse respeito, ver http://emec.mec.gov.br

27 SUMRIO
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA RESGATE HISTRICO

A Resoluo n 1/2004, do Conselho Pleno (CNE/CP), com fundamento no Parecer CNE/CP n 3/2004,
institui diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino,
que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que
desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. O 1 do art. 1 determina
que as IES incluam nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos seus cursos, a Educao
das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos
afrodescendentes [...].

O parecer e a resoluo citados tinham por objetivo cumprir a Lei n 10.639, de 2003, que inseriu, na
Lei n 9.394, de 1996, o art. 26-A para incluir no currculo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.

Posteriormente, a Lei n 11.645, de 2008, alterou a redao do mencionado art. 26-A da LDB.
Agora, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. histria e cultura afro-brasileira, portanto, as instituies devem
acrescentar nos programas curriculares dos cursos de graduao contedos referentes histria
e cultura indgena. No h necessidade de ser uma disciplina curricular. A histria e cultura afro-
brasileira e indgena pode ser distribuda entre componentes curriculares onde essa temtica seja
congruente.

EDUCAO AMBIENTAL UMA NECESSIDADE URGENTE

A educao ambiental contedo essencial e permanente em todos os nveis de ensino, conforme

estabelece a Lei n 9.795, de 1999, regulamentada pelo Decreto n 4.281, de 2002, devendo ser
desenvolvida mediante prticas educativas integradas. Dessa forma, a educao ambiental deve ser
contemplada nos diversos componentes curriculares dos cursos de graduao, objeto deste livro,
alm de estar presente nas demais funes universitrias.

Segundo a referida Lei n 9.795/1999, a educao ambiental entendida como um processo por
meio do qual o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente [...]. O meio ambiente, de
acordo com a mencionada lei, um bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.

So princpios bsicos da educao ambiental, nos termos do art. 4 da Lei n 9.795/1999:

I - o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo;

II - a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o
meio natural, o scio-econmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV - a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais;

28 SUMRIO
 V - a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo;
VI - a permanente avaliao crtica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.

As licenciaturas devem incorporar a dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao

dos educadores, com nfase nas aes transversais e transdisciplinares. Essa recomendao estende-
se aos demais cursos de graduao destinados formao de profissionais de todas as reas.

O art. 12 dispe que a autorizao e superviso do funcionamento de instituies de ensino e de

seus cursos, nas redes pblica e privada, observaro o cumprimento da citada lei.

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS UM DEBATE PARA O SCULO 21

O Decreto n 7.037, de 2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), tem,
entre as suas diretrizes, o fortalecimento dos princpios da democracia e dos Direitos Humanos nos
sistemas de educao bsica, nas instituies de ensino superior e nas instituies formadoras.

Por esse decreto, a temtica da Educao em Direitos Humanos deve ser inserida nas diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de graduao, devendo ser incentivada a transdisciplinaridade e a
transversalidade nas atividades acadmicas em Direitos Humanos.

Mesmo quando no constar, especificamente, das diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
recomenda-se a incluso da educao em direitos humanos em todos os cursos nesse nvel de ensino,
em disciplina especfica ou como contedo de disciplinas, alm de atividades acadmicas transversais
ou transdisciplinares que contemplem essa temtica.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES UM ESPAO CURRICULAR INOVADOR

Breve histrico
As Atividades Complementares aparecem, pela primeira vez, como componente curricular obrigatrio,
nos cursos de graduao em Direito. Foram introduzidas pela Portaria MEC n 1.886, de 1994, quando
o antigo Conselho Federal de Educao fora extinto mediante medida provisria do presidente Itamar
Franco.

O art. 4 da referida portaria, que fixava os mnimos de contedo e durao dos cursos de graduao
em Direito (currculo mnimo), estabelecia:

Art. 4 Independentemente do regime acadmico que adotar o curso (seriado, crdito ou outro),
sero destinados cinco a dez por cento da carga horria total para atividades complementares
ajustadas entre o aluno e a direo ou coordenao do curso, incluindo pesquisa, extenso,
seminrios, simpsios, congressos, conferncias, monitoria, iniciao cientfica e disciplinas no
previstas no currculo pleno.

29 SUMRIO
Por esse dispositivo, as Atividades Complementares eram uma unidade curricular obrigatria dos
bacharelados em Direito e deveriam incluir pesquisa, extenso, seminrios, simpsios, congressos,
conferncias, monitoria, iniciao cientfica e disciplinas no previstas no currculo pleno, com a carga
horria entre cinco e dez por cento da carga horria total do curso.

Com o advento da Lei n 9.131, de 1995, por converso da Medida Provisria n 1.126, de 1995, que
extinguiu o Conselho Federal de Educao e criou o Conselho Nacional de Educao, este passou, por
sua Cmara de Educao Superior, a ter a competncia de deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao. Era o fim dos
currculos mnimos. Em seu lugar, foram institudas as diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de graduao.

O Conselho Nacional de Educao (CNE) foi instalado em 1996 e sua Cmara de Educao Superior
iniciou os estudos para a elaborao e deliberao sobre as diretrizes curriculares nacionais. As
orientaes preliminares para que a CES exercesse as suas atribuies foram estabelecidas pelo
Parecer n 776/1997, elaborado por uma comisso especial, composta pelos conselheiros Carlos
Alberto Serpa de Oliveira, frem de Aguiar Maranho, Jacques Velloso, Yugo Okida e pela conselheira
Eunice Durham.

Esse parecer dispe que as diretrizes curriculares devem assegurar a flexibilidade e a qualidade da
formao oferecida aos estudantes. Prope, ainda, que as DCNs, entre outras, devem estimular
prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do
aluno.

Apesar de no ter sido homologado expressamente, o contedo desse parecer foi seguido na
formulao dos documentos seguintes sobre as diretrizes curriculares nacionais, tendo sido transcrito
nos pareceres que o sucederam nessas orientaes preliminares, todos homologados pelo Ministro
da Educao, a seguir referenciados.

O Parecer CNE/CES n 583/2001, do conselheiro frem de Aguiar Maranho, insiste em um

componente curricular destinado a estimular prticas de estudo independente, visando uma
progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno e define o sumrio do que deve conter,
obrigatoriamente, as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao, transcrito em seguida:

1. A definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um
parecer e/ou uma resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.
2. As diretrizes devem contemplar:
3. Perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
4. Competncia/habilidades/atitudes;
5. Habilitaes e nfases;
6. Contedos curriculares;
7. Organizao do curso;
8. Estgios e Atividades Complementares;
9. Acompanhamento e avaliao. (grifo nosso)

30 SUMRIO
Os estudos independentes so, assim, caracterizados como Atividades Complementares, em
definitivo.

O Parecer CNE/CES n 67/2003, de autoria dos conselheiros Jos Carlos de Almeida e Lauro
Ribas Zimmer, que fixa o referencial para as diretrizes curriculares nacionais, inclui as Atividades
Complementares como um dos contedos curriculares obrigatrios das DCNs para os cursos de
graduao:

Desta forma, foram estabelecidas, a partir das orientaes gerais contidas nos Pareceres CES/CNE
776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos decorrentes do Edital 4/97SESu/MEC, as
Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduao, por
curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento, observando-se os paradigmas,
nveis de abordagem, perfil do formando, competncias e habilidades, habilitaes, contedos ou
tpicos de estudos, durao dos cursos, atividades prticas e complementares, aproveitamento
de habilidades e competncias extracurriculares, interao com a avaliao institucional como eixo
balizador para o credenciamento e avaliao da instituio, para a autorizao e reconhecimento
de cursos, bem como suas renovaes, adotados indicadores de qualidade, sem prejuzo de outros
aportes considerados necessrios. (grifo nosso)

Objetivos, contedo e durao

As Atividades Complementares integram, a partir dessas orientaes gerais, o contedo e a carga
horria das DCNs de cada bacharelado e licenciatura. Os cursos superiores de tecnologia (CST) so um
caso parte, a ser abordado mais frente.

O Parecer CNE/CES n 134/2003, de autoria dos conselheiros Jos Carlos Almeida da Silva e
Lauro Ribas Zimmer, que prope as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
em Administrao, um dos mais claros na definio de Atividades Complementares, sendo, at,
repetitivo em alguns pontos:

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipteses
em que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou
externos ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica
dinmica das Atividades Complementares.
Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais,
opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional
especfica, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso,
notadamente integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.
Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria,
iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos,
conferncias, alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao
e superviso do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo
de uma determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo
currculo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,

31 SUMRIO
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente, nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso que podem e devem ser concebidas no Projeto
Pedaggico do Curso (PPC), atentando-se para a importante integrao das atividades do curso com
as experincias da vida cotidiana na comunidade, at mesmo nos mercados informais ou emergentes,
alguns dos quais estimulados at por programas de governo. Com efeito, fica estabelecida a coerncia
com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/1996, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste
em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com a instituio,
podem ser integradas nas Atividades Complementares, enriquecedoras e implementadoras do
prprio perfil do formando, sem que se confundam com estgio obrigatrio.

A Resoluo CNE/CP n 2/2002, com fundamento no Parecer CNE/CP n 28/2001, que institui
a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior licenciatura , fixa a carga horria mnima das Atividades Complementares em 200h
para cada licenciatura, destinadas a outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. A
Resoluo CNE/CP n 2/2015 revogou a Resoluo CNE/CP n 2/2002, mas manteve as Atividades
Complementares com as mesmas 200h.

A Resoluo CNE/CP n 1/2006, com fundamento nos Pareceres CNE/CP n 5/2005 e n 3/2006, que
institui as DCNs para a licenciatura em Pedagogia, define o contedo e a carga horria mnima das
Atividades Complementares em 100h de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse dos alunos, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria. A
Resoluo CNE/CP n 2/2015 alterou essa carga horria, no curso de Pedagogia, de 100 para 200h.

Para os bacharelados e licenciaturas, cada resoluo especfica dispe sobre o contedo das Atividades
Complementares.

A Resoluo CNE/CES n 2/2007, tendo por fundamento o Parecer CNE/CES n 8/2007, dispe sobre
carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao,
bacharelados, na modalidade presencial.

Por essa resoluo (art. 1, pargrafo nico), os estgios e atividades complementares dos cursos
de graduao, bacharelados, na modalidade presencial, no devero exceder a 20% (vinte por cento)
da carga horria total do curso, salvo nos casos de determinaes legais em contrrio (grifo nosso).
No estabelece a carga horria mnima. Diz, todavia, que a carga horria mxima de vinte por cento
sobre a carga horria total do curso deve ser distribuda entre dois componentes curriculares
distintos e que no se confundem: estgio profissional e atividades complementares. A distribuio
da carga horria dessas duas unidades curriculares da competncia de cada faculdade, centro
universitrio ou universidade. As determinaes legais em contrrio podem ser encontradas em
algumas resolues sobre as DCNs de bacharelados, como as relativas aos estgios profissionais nos
cursos de Medicina (mnimo de 35% sobre a carga horria total do curso) e Odontologia (mnimo de
20% sobre a carga horria total do curso).

32 SUMRIO
A Resoluo CNE/CP n 4/2009 dispe sobre a carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao dos cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica,
Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados,
na modalidade presencial, com base no Parecer CNE/CP n 2/2009, que analisou recurso contra o
Parecer CNE/CES n 213/2008.

Repetindo quase a mesma redao dada Resoluo CNE/CES n 2/2007, a Resoluo CNE/CES n
4/2009 trata desse tema nos seguintes termos:

Os estgios e as atividades complementares dos cursos de graduao referidos no caput no devero

exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso, salvo nos casos de determinaes
especficas contidas nas respectivas Diretrizes Curriculares. (grifo nosso)

Isto porque diversas resolues sobre as DCNs de cursos da rea da sade fixam a carga horria
mnima especfica para os estgios curriculares. Exemplo: para os bacharelados em Biomedicina,
Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional as respectivas
resolues sobre as DCNs fixam a carga horria mnima para os estgios curriculares em 20% sobre
a carga horria total do curso. Nesses casos, cabe a cada IES fixar a carga horria das Atividades
Complementares, podendo usar, como referencial, o percentual desse componente curricular fixado
pela Portaria MEC n 1.886/1994, para o curso de Direito . Usando esse referencial, a IES pode fixar a
carga horria das Atividades Complementares entre 5% a 10% da carga horria total do curso.

O caso dos CST

Os pareceres da CES que definiram as orientaes gerais para a elaborao e aprovao das DCNs
776/1997, 583/2001 e 67/2003 , citados anteriormente, no excluem os cursos superiores de
tecnologia da obrigatoriedade da incluso das Atividades Complementares. Por qu? Porque so
cursos de graduao, como os bacharelados e as licenciaturas. So cursos de graduao tecnolgica,
mais conhecidos como cursos superiores de tecnologia (CST).

A Resoluo CNE/CP n 3/2002, que institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a
organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, omissa quanto exigncia
das Atividades Complementares. Talvez porque os mencionados Pareceres CNE/CES ns 776/1997,
583/2001 e 67/2003 abrangem todos os cursos de graduao bacharelados, licenciaturas e CST.
Os conselheiros do CNE, que elaboraram os citados pareceres (776/1997, 583/2001 e 67/2003), no
entenderam ser necessria essa referncia expressa, provavelmente porque os CSTs so, de fato,
cursos de graduao.

Ao tratar da carga horria dos CST, a mencionada resoluo diz, no 2 do art. 4, que:

A carga horria mnima dos cursos superiores de tecnologia ser acrescida do tempo destinado a
estgio profissional supervisionado, quando requerido pela natureza da atividade profissional, bem
como de eventual tempo reservado para trabalho de concluso de curso.

Isto porque o estgio e o trabalho de concluso de curso no so componentes curriculares obrigatrios

para os CSTs. A resoluo no inclui as Atividades Complementares nessa excepcionalidade.
Depreende-se, assim, que integram a carga horria mnima desses cursos.

O Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, que estabelece as diretrizes curriculares
gerais para os CSTs, por eixo tecnolgico, fixa o perfil profissional do egresso e a carga horria mnima

33 SUMRIO
de cada curso. Dessa carga horria mnima, exclui os estgios e o TCC, contudo, no exclui as Atividades
Complementares.

Na avaliao dos CSTs, nos processos regulatrios (autorizao, reconhecimento e renovao de

reconhecimento), os rgos do MEC, sem qualquer amparo legal, jamais admitiram que a carga horria
destinada s Atividades Complementares integrasse a carga horria mnima. Os dirigentes do MEC
recorrem a uma desculpa genrica ao achar que os CSTs no estavam includos na obrigatoriedade da
oferta das DCNs. Puro achismo. No citado nenhum dispositivo que abone esse achismo.

O interessante que as comisses de avaliao in loco do Inep exigem que o PPC defina as condies
de oferta das Atividades Complementares como componente curricular obrigatrio, mas no
permitem que a respectiva carga horria seja includa na carga horria mnima do curso. Acham que
a carga horria de Atividades Complementares, assim como do estgio profissional e do TCC, deve ser
acrescida carga horria mnima, fixada pelo Catlogo da Setec.

Tendo em vista esse conflito, o conselheiro Milton Linhares apresentou parecer, aprovado pela
Cmara de Educao Superior do CNE Parecer CNE/CES n 239/2008 disciplinando a oferta e a
carga horria das Atividades Complementares para os CSTs. Esse parecer, at 30/9/2015, decorridos
incrveis seis anos, no foi homologado e nem restitudo pelo Ministro da Educao para reexame
pela CES/CNE. Recebeu despacho de gaveta.

O citado parecer aprova uma resoluo que, todavia, no resolve essa questo. Eis o texto, na ntegra:

Art. 1 Ficam institudos, nos termos do Parecer CNE/CES n 239/2008, a forma de oferta e os
limites da carga horria das atividades complementares para os cursos superiores de tecnologia.
Art. 2 As atividades complementares podero ser desenvolvidas em instituies de ensino
superior ou empresas, pblicas ou privadas, ou na prpria instituio de origem, visando a propiciar
complementao da formao do discente, atendendo ao perfil de atividades estabelecido pela IES.
Pargrafo nico. A opo do discente por uma atividade complementar deve resguardar o interesse
do respectivo curso, bem como das reas privilegiadas pela Instituio.
Art. 3 As horas destinadas s atividades complementares podero compor a carga horria total
dos cursos superiores de tecnologia, observados os seguintes critrios:
I no devero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso superior de
tecnologia;
II a oferta das atividades complementares dever ser estabelecida por meio de regulamentao
institucionalizada, compreendendo, necessariamente, as determinaes fixadas pela IES quanto
aos processos de controle e avaliao.
Art. 4 As disposies desta Resoluo devem ser seguidas pelos rgos do Ministrio da Educao
nas suas funes de avaliao, verificao, regulao e superviso, no que for pertinente matria
desta Resoluo. (grifo nosso)

Por esse projeto de resoluo, as Atividades Complementares podero compor a carga horria total
dos cursos superiores de tecnologia e no devero exceder a 20% da carga horria total do CST
(grifo nosso). Ou seja, no ser componente curricular obrigatrio e no integrar a carga horria
mnima do CST, assim como os estgrios profissionais e os trabalhos de concluso de curso. A carga
horria das Atividades Complementares dever ser acrescida carga horria mnima do curso.

34 SUMRIO
O novo instrumento de avaliao para autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento
dos cursos de graduao, nico para bacharelados, licenciaturas e CST, nas modalidades presencial
ou a distncia, pela primeira vez, tem um indicador, com critrios de avaliao, para as Atividades
Complementares. Eis o texto desse indicador e os critrios de anlise, com os respectivos conceitos5:

O referido instrumento traz, contudo, a observao de que esse indicador no se aplica (NSA)
para cursos que no contemplam atividades complementares no PPC e que, ou no possuem
diretrizes curriculares nacionais, ou suas diretrizes no preveem a obrigatoriedade de atividades
complementares, contrariamente aos pareceres do CNE, homologados pelo Ministro da Educao.
Esses conflitos e descumprimento de normas legais so frequentes em rgos do MEC.

Assim, as Atividades Complementares no sero exigidas para os cursos de graduao bacharelados,

licenciaturas e CST que no contemplam esse componente curricular em seu Projeto Pedaggico
(PPC) ou que no possuem diretrizes curriculares nacionais, ou suas diretrizes no preveem a
obrigatoriedade de atividades complementares.

O glossrio que acompanha esse instrumento define as Atividades Complementares como

componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,
conhecimentos e competncias do aluno, inclusive adquiridos fora do ambiente escolar. Essa
definio parece mais o atendimento ao art. 41 da LDB, no atendendo ao que est definido nos
pareceres da Cmara de Educao Superior sobre as Atividades Complementares. Conflita, ainda,
com o Indicador 1.9 do instrumento de avaliao acima transcrito.

Cursos sequenciais
A Resoluo CNE/CES n 1/1999, que dispe sobre os cursos sequenciais de educao superior,
previstos no art. 44 da Lei n 9.394, de 1996, no inclui as Atividades Complementares como
unidade curricular obrigatria nessa modalidade de curso superior. Os cursos sequenciais no so
reconhecidos, na citada resoluo, como cursos de graduao. Somente como cursos superiores.

Por outro lado, no h instrumento de avaliao para os processos de autorizao, reconhecimento e

renovao de reconhecimento desses cursos. Pelo menos, que seja pblico. Pode at existir, mas deve

5 Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2011/indicadores_

tecnologo_licenciatura_bacharelado_SINAES.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2015.

35 SUMRIO
ser um instrumento esotrico, de acesso exclusivo dos agentes do MEC. Nunca demais registrar que
os cursos sequenciais caram em desgraa no MEC.

Resumindo
As atividades complementares so um espao curricular adequado ao:

desenvolvimento da transdisciplinaridade e da transversalidade, envolvendo o educando em

trabalhos acadmicos que possam enriquecer os seus conhecimentos e habilidades para o exerccio
da cidadania e de profisses, alm de alargar os seus horizontes intelectuais e cientficos;
reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do estudante,
como as adquiridas fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de estudos e atividades
independentes, interdisciplinares, transversais, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso, iniciao cientfica e monitoria. Podem ser aproveitadas
atividades diversas que contribuam para a adequada formao integral do educando.
As atividades complementares devem:

possibilitar ao educando ampliar a sua formao com experimentos e vivncias acadmicos,

internos ou externos ao curso;
ser ofertadas obrigatoriamente nos cursos de graduao de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais gerais e/ou de cada curso;
ser desenvolvidas a partir de normas especficas, aprovadas pelos rgos prprios de cada IES, de
acordo com o estatuto, regimento geral ou regimento, com a carga horria total definida na matriz
curricular de cada curso, atendidas as DCNs;
ser descritas no projeto pedaggico do curso (PPC).
As atividades complementares podem ser ofertadas:
mesmo quando as DCNs no a tornarem obrigatria, por opo do curso ou da IES;
de forma seriada, em todos ou em alguns perodos letivos, ou ao longo do curso, planejada pelo
colegiado de cada curso, sendo a integralizao de sua carga horria obrigatria para a obteno
do diploma de graduado.

ESTGIOS PROFISSIONAIS A PRTICA ALIADA TEORIA

Breve histrico
A criao dos cursos de Cincias Jurdicas e de Medicina, na segunda dcada do sculo 19, durante o
Imprio, introduziu nos primeiros cursos superiores teoria e prtica pr-profissional para o exerccio
das profisses respectivas.

Ainda no final do perodo imperial e na Repblica, a prtica pr-profissional foi adotada

progressivamente para os cursos profissionalizantes, incluindo as licenciaturas.

36 SUMRIO
Com a primeira lei de diretrizes e bases da educao nacional Lei n 4.024, de 1961 , o pargrafo
nico do art. 68 estabelecia que a lei poderia exigir exames e provas de estgio perante os rgos de
fiscalizao e disciplinas das profisses respectivas dos diplomados em cursos superiores.

Em 1977, surge a Lei n 6.494, dispondo sobre os estgios de estudantes de estabelecimento de

ensino superior e ensino profissionalizante do 2 Grau e Supletivo.

A segunda LDB Lei n 9.934, de 1996 , no art. 82, dispe sobre a realizao dos estgios, com a
redao dada pela Lei n 11.788, de 2008.

A lei de estgio
Em 2008, publicada a Lei n 11.788, que revoga a legislao anterior e regula as condies de oferta
de estgio para estudantes em todos os nveis de ensino, altera a redao do art. 428 da Consolidao
das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452, de 1943, e do art. 82 da Lei n 9.394,
de 1996, e revoga o pargrafo nico do art. 82 da Lei n 9.394, de 1996, e o art. 6 da Medida
Provisria n 2.164-41, de 2001.

O art. 1 da Lei n 11.788, de 2008, dispe que:

O estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa
preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular
em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de
jovens e adultos.

Os pargrafos do art. 1 especificam que o estgio deve fazer parte do projeto pedaggico do curso,
alm de integrar o intinerrio formativo do educando e que esse componente curricular deve visar
ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao curricular,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho.

O estgio pode ser obrigatrio ou no-obrigatrio, devendo, todavia, em qualquer hiptese, ser
disciplinado no PPC, alm de atender s diretrizes curriculares nacionais para o respectivo curso.
Encontram-se assim conceituados:

a) estgio obrigatrio aquele que inserido na matriz curricular do curso e cuja carga horria
requisito para aprovao e obteno de diploma e
b) estgio no-obrigatrio aquele desenvolvido como atividade opcional, que no integra a
carga horria necessria para a integralizao do curso.

O 3 do art. 2 prev que as atividades de extenso e de iniciao cientfica e as de monitoria

somente podem ser equiparadas ao estgio em caso de previso no PPC.

O art. 3 dispe que estgio obrigatrio ou no-obrigatrio no cria vnculo empregatcio de qualquer
natureza. Para tanto h que se observar os seguintes requisitos (incisos I a III):

I. matrcula e frequncia regular do aluno;

II. termo de compromisso entre o estudante, a parte concedente do estgio (rgo pblico
ou empresa privada) e a IES; e
III. compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estgio e aquelas previstas no
termo de compromisso.

37 SUMRIO
O estgio deve ter acompanhamento efetivo por professor orientador designado pela IES e por
supervisor do rgo pblico ou empresa privada onde o mesmo realizado. A comprovao mediante
vistos nos relatrios previstos e por meno de aprovao final. O descumprimento desses
requisitos (art. 3) pode caracterizar vnculo empregatcio do estudante com a parte concedente do
estgio para todos os fins da legislao trabalhista e previdenciria.

O art. 5 permite a intermediao entre as IES e as organizaes cedentes, como o Centro de Integrao
Empresa-Escola (CIEE), Instituto Euvaldo Lodi (IEL) e similares, mediante condies acordadas em
instrumento jurdico apropriado (contrato, convnio).

O art. 7 estabelece as seguintes obrigaes para as IES (incisos I a VI) em relao aos estgios:

I. celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente

legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz juridicamente, e com a parte
concedente, indicando as condies de adequao do estgio proposta pedaggica do
curso, etapa e modalidade da formao escolar do estudante e ao horrio e calendrio
escolar;
II. avaliar as instalaes da parte concedente do estgio e sua adequao formao cultural
e profissional do educando;
III. indicar professor orientador, da rea a ser desenvolvida no estgio, como responsvel
pelo acompanhamento e avaliao das atividades do estagirio;
IV. exigir do educando a apresentao peridica, em prazo no superior a seis meses, de
relatrio das atividades;
V. zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagirio para outro
local em caso de descumprimento de suas normas;
VI. elaborar normas complementares e instrumentos de avaliao dos estgios de seus
educandos;
VII. comunicar parte concedente do estgio, no incio do perodo letivo, as datas de realizao
de avaliaes escolares ou acadmicas.

Para cada estagirio haver um plano de atividades, elaborado em acordo com as trs partes envolvidas
no processo. Esse plano ser incorporado ao termo de compromisso por meio de aditivos medida
que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante (Pargrafo nico, art. 7).

Nos termos do art. 9 (incisos de I a VII), as pessoas jurdicas de direito privado, os rgos da
administrao pblica e os profissionais liberais de nvel superior registrados no respectivo conselho
de fiscalizao profissional podem oferecer estgio, observadas as seguintes obrigaes:

I. celebrar termo de compromisso com a IES e o estudante, zelando por seu cumprimento;
II. ofertar instalaes que tenham condies de proporcionar ao educando atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural;
III. indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com formao ou experincia profissional na
rea de conhecimento desenvolvida no curso do estagirio, para orientar e supervisionar
at dez estagirios simultaneamente;
IV. contratar em favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, cuja aplice seja
compatvel com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de
compromisso; quando o estgio for obrigatrio, a responsabilidade pela contratao do
seguro poder, alternativamente, ser assumida pela IES (Pargrafo nico);

38 SUMRIO
 V. por ocasio do desligamento do estagirio, entregar termo de realizao do estgio
com indicao resumida das atividades desenvolvidas, dos perodos e da avaliao de
desempenho;
VI. manter disposio da fiscalizao documentos que comprovem a relao de estgio;
VII. enviar IES, com periodicidade mnima de seis meses, relatrio de atividades, com vista
obrigatria ao estagirio.

O art. 10 determina que a jornada de atividade do estagirio seja definida de comum acordo entre
as partes. Essa jornada deve constar do termo de compromisso, ser compatvel com as atividades
escolares e no ultrapassar, para os estudantes de cursos superiores, a seis horas dirias e trinta horas
semanais. Essa jornada pode ser estendida para quarenta horas semanais, desde que previsto no PPC
e no Projeto Pedaggico Institucional/Plano de Desenvolvimento Institucional (PPI/PDI).

O 2 prev, caso a IES adote verificaes de aprendizagem peridicas ou finais, nos perodos de
avaliao, que a carga horria do estgio seja reduzida pelo menos metade, segundo estipulado
no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.

No pode exceder a dois anos (art. 11) a durao do estgio, na mesma parte concedente, exceto
quando se tratar de estagirio portador de deficincia.

Segundo o art. 12, o estagirio pode receber bolsa ou outra forma de contraprestao que venha a
ser acordada, sendo compulsria a sua concesso, bem como a do auxlio-transporte, na hiptese de
estgio no obrigatrio. A eventual concesso de benefcios (bolsa, transporte, alimentao, sade),
no caracteriza vnculo empregatcio ( 1). O estagirio pode ( 2) inscrever-se e contribuir como
segurado facultativo do Regime Geral de Previdncia Social.

O art. 13 assegura ao estagirio, sempre que o estgio tenha durao igual ou superior a um ano,
perodo de recesso de trinta dias, a ser gozado preferencialmente durante suas frias escolares, que
ser remunerado sempre que o estagirio receber bolsa ou outra forma de contraprestao ( 1).
Essa remunerao ser proporcional, nos casos de o estgio ter durao inferior a um ano ( 2).

Ao estagirio, nos termos do art. 14, aplica-se a legislao relacionada sade e segurana no
trabalho, sendo sua implementao de responsabilidade da parte concedente do estgio.

O art. 15 cuida da fiscalizao do estgio, especialmente, para evitar o uso de estagirios para burlar a
legislao trabalhista e previdenciria. Ainda para evitar essa burla, o nmero mximo de estagirios
em relao ao quadro de pessoal das entidades concedentes de estgio deve atender s seguintes
propores (art. 17):

I. de um a cinco empregados: um estagirio;

II. de seis a dez empregados: at dois estagirios;
III. de onze a vinte e cinco empregados: at cinco estagirios;
IV. acima de vinte e cinco empregados: at vinte por cento de estagirios.

Esse dispositivo no se aplica aos estgios de nvel superior e de nvel mdio profissional.

Em qualquer situao, assegurado s pessoas portadoras de deficincia o percentual de dez por

cento das vagas oferecidas pela parte concedente do estgio.

39 SUMRIO
O art. 19 d nova redao ao art. 428 da CLT, aprovada pelo Decreto-lei n 5.452, de 1943:

Art. 428. ...

1 A validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na Carteira de Trabalho e
Previdncia Social, matrcula e frequncia do aprendiz na escola, caso no haja concludo o ensino
mdio, e inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientao de entidade
qualificada em formao tcnico-profissional metdica.
2 O contrato de aprendizagem no poder ser estipulado por mais de 2 (dois) anos, exceto
quando se tratar de aprendiz portador de deficincia.
3 Nas localidades onde no houver oferta de ensino mdio para o cumprimento do disposto no
1 deste artigo, a contratao do aprendiz poder ocorrer sem a frequncia escola, desde que
ele j tenha concludo o ensino fundamental.

O art. 20 d nova redao ao art. 82 da LDB Lei n 9.394, de 1996 , revogando o pargrafo nico:

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio,
observada a lei federal sobre a matria.

Tendo em vista a complexidade da lei de estgios, o Ministrio do Trabalho e Emprego publica a

Cartilha Lei do Estgio6.

O estgio nas DCNs

Os estgios profissionais no so obrigatrios para os cursos superiores de tecnologia. Quando a IES
optar por incluir estgio supervisionado na matriz curricular de CST, a carga horria do mesmo ser
contabilizada alm da carga horria mnima prevista para o curso no Catlogo Nacional dos Cursos
Superiores de Tecnologia. Por exemplo: o CST tem a carga horria mnima fixada em 1.600h; a IES
inclui na matriz curricular o estgio supervisionado, com a carga horria de 200h; a carga horria total
desse curso deve ser de, no mnimo, 1.800h.

Estgio nos bacharelados sem DCNS

Os bacharelados que ainda no tiveram as DCNs fixadas pelo MEC devem atender, quanto carga
horria do estgio curricular supervisionado, ao que dispe o pargrafo nico do art. 1 da Resoluo
CNE/CES n 2/2007. Ou seja, a carga horria do estgio supervisionado do bacharelado (quando
este estiver includo na matriz curricular como componente obrigatrio) mais a das atividades
complementares no deve exceder a vinte por cento da carga horria total do curso. A diviso desse
percentual entre os dois componentes curriculares da competncia da IES.

O estgio, pelo menos em suas diretrizes e linhas gerais, deve constar do PDI da IES. As normas
de estgio obrigatrio e no-obrigatrio devem, necessariamente, integrar o projeto pedaggico do
curso, submissas lei de estgio e s resolues e pareceres que instituem as diretrizes curriculares
nacionais.

TCC UMA OPO QUE FORTALECE A APRENDIZAGEM

Os Pareceres ns 776/1997 e 583/2001 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de

Educao no contemplam o trabalho de graduao (TG), trabalho de curso (TC) ou trabalho de
concluso de curso (TCC) como componente obrigatrio das diretrizes curriculares nacionais.

40 SUMRIO
A ex-conselheira Eunice Durham, ento Secretria de Educao Superior do MEC, justificava o seu
voto contra a introduo do TCC nos cursos de graduao, entendendo que esse tipo de trabalho
acadmico ajustava-se mais aos cursos de ps-graduao, em nvel de especializao.

Diversos pareceres especficos, e as consequentes resolues, todavia, acabaram por introduzir o TCC
como unidade curricular obrigatria em diversos cursos de graduao.

Para os cursos que no tm DCNs fixadas pelo MEC, a insero do TCC no currculo do curso opcional
para as IES.

O TCC no obrigatrio para os cursos superiores de tecnologia ou para os cursos sequenciais.

Quando includo por opo da IES nos CSTs, a carga horria desse componente curricular no pode
ser contabilizada na carga horria mnima do curso, fixada no Catalgo Nacional dos Cursos Superiores
de Tecnologia.

O TCC pode ser individual ou em grupo, devendo atender ao que dispem as DCNs sobre o tema.

O TCC pode ser desenvolvido em diversos formatos de trabalhos acadmicos, tais como monografia,
projeto experimental, estudo de caso, portflio dos trabalhos acadmicos, artigo cientfico. Na rea
das artes, design, comunicao, arquitetura e urbanismo, o TCC pode ser apresentado sob variados
formatos, tendo em vista a diversidade de carreiras e opes. Algumas DCNs so especficas quanto
modalidade do TCC, outras deixam a critrio de cada IES essa definio.

O mesmo acontece no que concerne apresentao do TCC. Em alguns casos, exige-se que a mesma
seja perante banca examinadora. Quando a resoluo omissa, cabe a cada IES definir a forma de
apresentao e avaliao do TCC.

A IES deve regulamentar o TCC pelo rgo colegiado ou executivo prprio, especificado no estatuto ou
regimento geral da universidade ou centro universitrio ou no regimento da faculdade ou congnere,
definindo critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e normas tcnicas
relacionadas sua elaborao.

O TCC, quando adotado pela IES para qualquer de seus cursos de graduao, deve constar em suas
linhas gerais no PDI. As normas do TCC devem, necessariamente, integrar o projeto pedaggico do
curso, quando obrigatrio pelas DCNs ou, quando opcional, mas adotado pela IES.

REGIME ACADMICO E SISTEMA DE CRDITO LIBERDADE DE ESCOLHA

Breve histrico
O regime acadmico de matrcula por disciplina, com pr-requisitos, foi implantado, no Brasil, com a
Reforma Universitria de 68. Este regime foi imposto, de cima para baixo, em todas as universidades
federais, a partir de 1968. Paralelamente, o ento Conselho Federal de Educao, onde tinham assento
os principais mentores da reforma Newton Sucupira e Valnir Chagas , obrigava as instituies
particulares, que a ele recorriam para autorizao ou reconhecimento de cursos, a implantarem o
mesmo regime, exemplo das instituies federais.

41 SUMRIO
quela poca, vigorava o regime seriado anual, rgido, inflexvel. A matrcula por disciplina, por
semestre, veio oxigenar o ensino superior, permitindo que o aluno compusesse o seu prprio currculo,
obedecidos os pr-requisitos, e controlasse o ritmo ou tempo de integralizao curricular. Os mais
lentos poderiam cursar duas ou trs disciplinas no semestre; os mais rpidos e/ou competentes,
cinco a oito disciplinas. Esse regime puro funcionou na maioria das universidades pblicas. Nas
IES particulares, obrigadas a implantarem o mesmo regime acadmico das pblicas, o regime foi
adaptado, paulatinamente, para a matrcula de disciplina orientada.

O regime de matricula por disciplina foi responsvel pela introduo do sistema de crditos como
medida de controle de integralizao curricular. Antes, no regime seriado, o controle era realizado
tendo como medida a carga horria de cada disciplina. Esse fato a introduo do sistema de crdito
junto com o regime de matrcula por disciplina fez com que um fosse confundido com o outro e, at,
como sinnimos. O crdito, todavia, uma medida de controle de integralizao curricular, que pode
ser utilizado no regime de matrcula por disciplina ou no seriado.

A unidade de crdito iniciou como sendo 15 horas-aula, em virtude da unanimidade das instituies
de ensino superior, na dcada de 60, integralizarem o currculo de seus cursos de graduao em
perodos anuais de 30 semanas, quando o ano letivo tinha, no mnimo, 180 dias letivos. Com o critrio
de matrculas semestrais, o semestre ficou com 15 semanas, ou 90 dias letivos.

A partir da dcada de 70, surgiram os mdulos semestrais de 16, 17, 18, 19 ou 20 semanas letivas.
Passou a existir, assim, unidade de crdito de 16, 17, 18, 19 ou 20 horas-aula. Com a Lei 9.394,
de 1996 (LDB), fixando a durao mnima do ano letivo em duzentos dias, os semestres letivos no
podem ter durao inferior a 17 semanas, com o uso de seis dias por semana. Caso a opo seja de
cinco dias letivos, por semana, a durao do semestre ter que ser, obrigatoriamente, de, no mnimo,
20 semanas.

Em 1982, decorridos catorze anos da Reforma Universitria, algumas universidades federais iniciaram
um movimento de rebeldia ao regime de matrcula por disciplina. A Universidade Federal de Gois,
por exemplo, tomou a iniciativa de voltar ao regime seriado, com base nos seguintes argumentos,
aceitos por seus colegiados superiores:

a) O regime de matrcula por disciplina dissimula o problema bsico de todo currculo: como
educar e para que educar. Isto porque o Currculo obrigatrio complementado pelas escolhas
individuais dos alunos, ou seja, os Cursos no tm mais seu currculo, mas tantas quantas forem
as combinaes possveis entre a parte fixa e as disciplinas eletivas da Universidade.
b) Decretou-se o fim da turma como unidade sociabilizadora de convvio universitrio, prejudicando
a integrao e a co-educao dos estudantes com reflexos diretos na prpria assimilao.
A diluio das turmas diminui a oportunidade de organizao de grupos que se formam no
decorrer do Curso e contribuem naturalmente para a auto e hetero-educao social dos
estudantes.
c) Instaurou-se a fragmentao do saber, dificultando e, at mesmo, impossibilitando ao
universitrio a formao de uma viso global de mundo e da profisso. A integrao curricular
tornou-se cada vez mais difcil, do ponto de vista da globalizao, nessa modalidade de ensino.
E o desenvolvimento formativo do estudante que poderia ser facilitado, com acompanhamento
contnuo, no decorrer da vida acadmica, fica fragmentado face a uma preocupao nica: a
acumulao de crditos; assim, negada, ao aluno, a viso de conjunto, sendo ele incapaz de,
ao final do curso, relacionar as disciplinas cursadas, para efeito do exerccio da profisso, o que
fica evidenciado, por exemplo, no estgio de final de curso.

42 SUMRIO
 d) O regime de matrcula por disciplina d margem a multiplicao de disciplinas, atendendo, s
vezes, a interesses alheios s necessidades de melhoria do ensino.
e) A proliferao desordenada de disciplinas, sem vinculao entre si, ministradas por professores
diferentes, em lugares e tempos diferentes, gera uma viso catica do saber, em que a vaidade
e complexidade epistemolgica d lugar superficialidade de conhecimentos justapostos.
f) A heterogeneidade das turmas, que congregam desde calouros a alunos formandos, dificulta a
definio de nvel de ensino e de avaliao, o que, forosamente, termina por um nivelamento
por baixo do conhecimento ministrado.
g) A matrcula por disciplina favorece o descompromisso do aluno caador de crditos,
provocando os considerveis abandonos de disciplinas no decorrer do semestre e acumulando
a necessidade de oferta de novas turmas nos semestres seguintes ou o excessivo nmero de
alunos por turma.
h) A racionalidade, propalada como vantagem desse sistema, tem sido desmistificada quando,
em vez de reduzir a capacidade ociosa dos recursos materiais e humanos (justificativa para
adoo do regime de matrcula por disciplina), tem, com frequncia, sobrecarregado o
trabalho docente, em determinadas disciplinas, e um esvaziamento das turmas no final do
Curso. Por outro lado, torna-se cada vez mais sria a questo do espao fsico, incapaz de
conter o enorme nmero de turmas exigido pela demanda semestral de disciplinas. Constata-
se, pois, que a racionalidade administrativa no coincide com a racionalidade pedaggica.
i) A matrcula semestral por disciplina aumenta os custos, tanto para o aluno como para a
Universidade, alm de burocratizar ainda mais o processo, gastando-se muito tempo durante o
ano com essa atividade. Os Colegiados ficam burocraticamente envolvidos com a organizao
de horrios, orientao de matrcula, prejudicando seriamente suas outras atividades bsicas.
j) Criaram-se condies objetivas para a transformao dos estudantes em caadores de
crditos ou seja, eles selecionam as disciplinas por nmero de crditos, independentemente
de o seu contedo estar ou no de acordo com suas necessidades curriculares e reais de
formao profissional. Isto tem acontecido, de maneira mais acintosa, com as chamadas
disciplinas eletivas. (os grifos esto no original)

Algumas das questes levantadas pela Universidade Federal de Gois so caractersticas das
instituies pblicas e outras esto mais ligadas ao momento em que vivia o mundo universitrio, na
dcada de 80, sufocado por um regime militar e, por sua vez, tentando sufocar os gritos de liberdade
ou independncia dos alunos marcados por ideologias ou simplesmente compromissados com a
democracia.

A LDB, as DCNs e o regime acadmico

Hoje, a realidade outra. A partir da nova LDB Lei 9.394, de 1996 desapareceu a camisa de fora
em que viviam as instituies de ensino superior, submissas Lei 5.540, de 1968, e ao Decreto-lei
964, de 1969, gerados no regime militar. Desapareceu a obrigatoriedade dos departamentos, como
unidade acadmico-administrativa, e do regime de matrcula por disciplina.

A LDB omissa quanto aos regimes acadmicos que podem ser adotados pelas IES, ao contrrio da
Reforma Universitria de 68, que determinou a implantao do regime de matrcula por disciplina,
com pr-requisitos, e a extino do regime seriado. As DCNs dos cursos de graduao, gerais ou por
curso, no orientam ou recomendam qualquer dos dois regimes acadmicos. A Resoluo CES/CNE
n 9/2004, que institui as DCNs para os cursos de graduao em Direito, por exemplo, no art. 6, ora
transcrito na ntegra, no faz opo por qualquer dos regimes:

43 SUMRIO
 Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Direito estabelecer expressamente
as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular de acordo com o regime
acadmico que as instituies de educao superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos,
com a adoo de pr-requisitos, atendido o disposto nesta resoluo.

No h, ainda, qualquer recomendao para adoo do sistema de crditos ou de carga horria

para controle de integralizao curricular. Esse controle, porm, segundo as Resolues nos 2/2007 e
4/2009, da Cmara de Educao Superior do CNE, que fixam a carga horria mnima e o prazo mnimo
de integralizao curricular dos bacharelados, com fundamento no Parecer CNE/CES n 8/2007,
haver que ser medido pela carga horria de trabalho acadmico efetivo de cada curso.

da competncia de cada IES, portanto, fixar o regime acadmico a ser adotado em seus cursos e
programas de educao superior.

O regime de matrcula pode ser seriado ou por disciplina.

O regime seriado caracterizado pela oferta de disciplinas fixas, por srie. A matrcula na srie e,
no, na disciplina.

O regime de matrcula por disciplina caracteriza-se pela oferta de disciplinas, com pr-requisitos,
escolha do aluno. Pode haver orientao docente aos alunos na escolha de disciplinas, a fim de evitar
descontrole curricular.

Existe, ainda, o regime misto. Adota um bloco fixo de disciplinas por perodo letivo e permite ao
estudante a matrcula em disciplinas de sua escolha, num leque de componentes curriculares
optativos. Por exemplo: trs disciplinas em bloco e duas escolha do aluno.

A durao do perodo letivo, em qualquer dos regimes acadmicos, pode ser em mdulos anuais,
semestrais, quadrimestrais, trimestrais etc.

O sistema de controle de integralizao curricular pode ser o de crdito ou carga horria, para
qualquer dos regimes adotados. A unidade de crdito pode variar de IES para IES. As instituies
pblicas geralmente adotam 15h como a unidade de crdito para as aulas tericas; 30h para as aulas
prticas e 45h para estgios curriculares. Essa prtica teve origem na tradio de que o professor era o
centro do processo ensino-aprendizagem. Nos tempos atuais no mais se justifica essa discriminao,
tendo o educando como centro do processo de aprendizagem. A unidade de crdito pode, portanto,
ter a mesma durao para qualquer componente curricular.

As IES privadas tm adotado, alternativamente, duas medidas de crdito: uma de 18h e outra de 20h,
dependendo da quantidade de semanas por mdulo semestral. H poucas experincias de 19 e 22h.

O formato dos perodos letivos independe, portanto, do regime acadmico adotado. O planejamento
desses perodos ou mdulos est sujeito, porm, ao cumprimento do mnimo de duzentos dias
letivos, fixado pelo art. 47 da LDB. Ou seja, o ano letivo pode ter um s perodo letivo (anual) ou,
por exemplo, quatro perodos letivos (mdulos bimestrais), mas o ano letivo dever ter um mnimo
de duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver. uma escolha de cada instituio.

44 SUMRIO
A grande maioria das IES tem mantido a tradio de perodos letivos anuais ou semestrais, variando o
regime acadmico (seriado, matrcula por disciplina ou misto). Perodos letivos com durao inferior
a um semestre letivo so adotados por diversas IES que ofertam cursos superiores de tecnologia, para
a certificao por mdulos, permitida pelas diretrizes curriculares gerais para esse tipo de curso de
graduao.

Os mdulos bimestrais so adequados para as IES que possuem autonomia (centros universitrios e
universidades), para que o fluxo de ingresso de alunos seja contnuo (processos seletivos bimestrais
ou trimestrais) e para a fixao da oferta de cursos e vagas de acordo com a demanda. A demanda
deve cair ao longo do ano e mais acentuadamente nos bimestres ou trimestres finais.

H, tambm, aspectos pedaggicos positivos na oferta de disciplinas em blocos bimestrais, quando a

aprendizagem pode ser concentrada em duas ou trs disciplinas, sendo o ensino menos dispersivo.
Nos regimes anuais e semestrais a quantidade de disciplinas ofertadas por perodo letivo varia de
cinco a dez, pulverizando o processo de aprendizagem.

O regime seriado foi flexibilizado, com perodos semestrais ou mesmo misto, com disciplinas
obrigatrias e, pelo menos, uma ou duas, optativas ou eletivas. H, portanto, espao, para a
adoo de um regime de matrcula por disciplina com uma boa dose de controle (herdado do regime
seriado), para corrigir os vcios do regime puro (da matrcula por disciplina), implantado a partir de
1968, que dava ampla liberdade na composio individual do currculo de cada curso, por parte do
aluno.

O regime de matrcula por disciplina elimina as dependncias, aceitas no regime seriado, mas cria os
pr-requisitos. A matrcula em uma dada disciplina est sujeita ao cumprimento de pr-requisitos;
caso estes no estejam satisfeitos, a matrcula negada, naquela disciplina. O aluno poder, todavia,
substituir a disciplina em que teve negada a matrcula por outra em que os pr-requisitos estejam
cumpridos. Os empecilhos, criados pelas dependncias, causadoras de parte da evaso nos regimes
seriados, podem aparecer no regime de matrcula por disciplina, caso sejam fixados diversos pr-
requisitos para uma mesma disciplina e para a maioria das disciplinas do currculo do curso.

45 SUMRIO
46 SUMRIO
47 SUMRIO
 Parte 2

DCNs RESOLUES E PARECERES EM VIGOR

QUADRO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

(ATUALIZADO AT 31/12/2015)

48 SUMRIO
 DCNs PARA OS CURSOS DE GRADUAO - EMENTRIO

Administrao
Resoluo CNE/CES n 4/2005. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Administrao, bacharelado.

Parecer CNE/CES n 134/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Administrao.

49 SUMRIO
Parecer CNE/CES n 23/2005. Altera a resoluo anexa ao Parecer CNE/CES n 134/2003.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio supervisionado do bacharelado
em Administrao mais a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria
total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico). O 3 do art. 7 cria a
figura opcional para o estgio supervisionado, contudo, a Angrad (Associao Nacional dos Cursos
de Graduao em Administrao), em comunicado divulgado no dia 20/9/2005, aceito e adotado
pelo ento Departamento de Superviso do Ensino Superior do MEC, determina que o Estgio
Supervisionado, embora seja admitida a opcionalidade pela Resoluo CNE/CES n 4/2005, dever se
constituir, sempre, num dos pontos fortes do curso, viabilizando a perfeita integrao entre a teoria e
a prtica, fundamental para a consolidao do processo de ensino-aprendizagem.

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Administrao Pblica
Resoluo CNE/CES n 1/2014. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Administrao Pblica, bacharelado.

Parecer CNE/CES n 266/2010. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Administrao Pblica.

Parecer CNE/CP n 7/2013. Analisou e indeferiu recurso contra o Parecer CNE/CES n 266/2010.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 6, 1, inciso IXe art. 7). A carga horria do estgio supervisionado
do bacharelado em Administrao Pblica mais a das atividades complementares no deve exceder a
20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 6, 1, inciso XI e art. 9).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 1/2014, art. 11).

Agronomia
Ver: Engenharia Agronmica.

Arquitetura e Urbanismo
Resoluo CNE/CES n 2/2010. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Arquitetura e Urbanismo e revoga a Resoluo CNE/CES n 6/2006.

Parecer CNE/CES n 255/2009. Proposta de alterao da Resoluo CNE/CES n 6/2006 que fixou as
diretrizes curriculares do curso.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio supervisionado do bacharelado em

50 SUMRIO
Arquitetura e Urbanismo mais a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga
horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 9).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Arquivologia
Resoluo CNE/CES n 20/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Arquivologia.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d); ver o Parecer CNE/CES n 492/2001. A carga horria
do estgio supervisionado do bacharelado em Arquivologia mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Artes Visuais
Resoluo CNE/CES n 1/2009. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Artes Visuais.

Parecer CNE/CES n 280/2007. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Artes Visuais, bacharelado e licenciatura.

Estgio curricular: opcional (Art. 7). A carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 8).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Artes Visuais deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Biblioteconomia

51 SUMRIO
Resoluo CNE/CES n 19/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Biblioteconomia.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d); ver o Parecer CNE/CES n 492/2001. A carga horria
do estgio supervisionado do bacharelado em Arquivologia mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Biomedicina
Resoluo CNE/CES n 2/2003. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Biomedicina.

Parecer CNE/CES n 104/2002. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Biomedicina.

Estgio curricular: obrigatrio; a carga horria do estgio curricular supervisionado deve ser de, no
mnimo, 20% da carga horria total do curso (Art. 7).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Cincias Biolgicas
Resoluo CNE/CES n 7/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Cincias Biolgicas.

Parecer CNE/CES n 1.301/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Cincias
Biolgicas.

Estgio curricular: (Art. 2, alnea d). Ver o Parecer CNE/CES n 1.301/2001. A carga horria do estgio
supervisionado do bacharelado em Cincias Biolgicas mais a das atividades complementares no
deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 4/2009, art. 1, pargrafo
nico).

TCC: deve ser estimulado (Parecer CNE/CES n 1.301/2001 4.2. Contedos especficos).

52 SUMRIO
Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Obs.: A licenciatura em Cincias Biolgicas deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Cincias Contbeis
Resoluo CNE/CES n 10/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Cincias Contbeis e revoga a Resoluo CNE/CES n 6/2004.

Parecer CNE/CES n 269/2004. Altera o Parecer n CNE/CES n 289/2003 e a Resoluo CNE/CES n

6/2004 e aprova novas diretrizes curriculares nacionais para o bacharelado em Cincias Contbeis.

Estgio curricular: obrigatrio (art. 7); a carga horria do estgio mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico). Embora o 3, art. 7, da Resoluo CNE/CES n 10/2004, crie a figura opcional
para o estgio supervisionado, o instrumento de avaliao in loco do curso, adotado pelo Inep, exige
a sua obrigatoriedade.

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Cincias Econmicas
Resoluo CNE/CES n 4/2007. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Cincias Econmicas, bacharelado, e revoga a resoluo CNE/CES n 7/2006.

Parecer CNE/CES n 95/2007. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Cincias Econmicas.

Estgio curricular: opcional (Art. 7). A carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia)

Resoluo CNE/CES n 17/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia).

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

53 SUMRIO
Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea g). Ver o Parecer CNE/CES n 492/2001. A carga horria
do estgio mais a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do
curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Cincias Sociais deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Cinema e Audiovisual
Resoluo CNE/CES n 10/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
de Cinema e Audiovisual.

Parecer CNE/CES n 44/2006. Aprova as diretrizes curriculares para o curso de graduao em Cinema
e Audiovisual.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). Ver o Parecer CNE/CES n 492/2001. A carga horria do
estgio mais a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do
curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.700h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Comunicao Social
Resoluo CNE/CES n 16/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Comunicao Social.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d). Ver o Parecer CNE/CES n 492/2001. A carga horria
do estgio mais a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do
curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.700h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Nota: o Parecer CNE/CES n 492/2001, que integra a Resoluo CNE/CES n 16/2002, define as
diretrizes para as habilitaes em Jornalismo, Relaes Pblicas, Radialismo, Publicidade e
Propaganda, Editorao e em Cinema e permite outras habilitaes pertinentes ao campo da

54 SUMRIO
 Comunicao que venham a ser criadas. As habilitaes Cinema e Audiovisual, Jornalismo e
Relaes Pblicas foram, posteriormente, transformadas em cursos independentes.

Dana
Resoluo CNE/CES n 3/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Dana.

Parecer CNE/CES n 195/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Msica, Dana, Teatro e Design.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Dana deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Design
Resoluo CNE/CES n 5/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Design.

Parecer CNE/CES n 195/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Msica, Dana, Teatro e Design.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Direito
Resoluo CNE/CES n 9/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Direito.

Parecer CNE/CES n 211/2004 (Reexame do Parecer n 55/2004). Aprova as diretrizes curriculares

nacionais para o curso de graduao em Direito.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n

55 SUMRIO
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.700h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Educao Fsica
Resoluo CNE/CES n 7/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Educao Fsica, com as alteraes introduzidas pela Resoluo CNE/CES n 7/2007.

Parecer CNE/CES n 138/2002. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Educao Fsica. Ver Parecer CNE/CES n 58/2004.

Parecer CNE/CES n 142/2007. Prope alterao na Resoluo CNE/CES n 7/2004.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 10). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 11).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Nota: o Parecer CNE/CES n 274/2011 prope a reviso das diretrizes curriculares nacionais para o
curso de Educao Fsica, institudas pela Resoluo CNE/CES n 7/2004. No foi homologado
at 30/9/2015.
Obs.: A licenciatura em Educao Fsica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Enfermagem
Resoluo CNE/CES n 3/2001. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Enfermagem.

Parecer CNE/CES n 1.133/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Enfermagem, Medicina e Nutrio.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado de
enfermagem dever totalizar 20% da carga horria total do curso (Pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Obs.: A licenciatura em Enfermagem deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Engenharia
Resoluo CNE/CES n 11/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao

56 SUMRIO
em Engenharia.

Parecer CNE/CES n 1.362/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de

Engenharia.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
Engenharia dever atingir 160h.

TCC: obrigatrio (Pargrafo nico, art. 7).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Engenharia Agrcola
Resoluo CNE/CES n 2/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Engenharia Agrcola.

Parecer CNE/CES n 307/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de Engenharia

Agrcola.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 8). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Engenharia Agronmica ou Agronomia

Resoluo CNE/CES n 1/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Engenharia Agronmica ou Agronomia.

Parecer CNE/CES n 306/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Engenharia Agronmica ou Agronomia.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 8). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Engenharia de Pesca

Resoluo CNE/CES n 5/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Engenharia de Pesca.

57 SUMRIO
Parecer CNE/CES n 338/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de Engenharia de
Pesca.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 8). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Engenharia Florestal
Resoluo CNE/CES n 3/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Engenharia Florestal.

Parecer CNE/CES n 308/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de Engenharia

Florestal.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 8). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Engenharia Geolgica
Resoluo CNE/CES n 1/2015. Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Engenharia Geolgica e Geologia e d
outras providncias.

Parecer CNE/CES n 387/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Engenharia Geolgica e Geologia e d
outras providncias.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 6). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 7).

Carga horria mnima: 3.600h (Art. 11 Res. CNE/CES n 1/2015.

Estatstica

58 SUMRIO
Resoluo CNE/CES n 8/2008. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Estatstica.

Parecer CNE/CES n 214/2008. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Estatstica.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 8).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Farmcia
Resoluo CNE/CES n 2/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Farmcia.

Parecer CNE/CES n 1.300/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Farmcia e Odontologia.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
Farmcia dever totalizar 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Filosofia
Resoluo CNE/CES n 12/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Filosofia.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea f). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Filosofia deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

59 SUMRIO
 Fsica
Resoluo CNE/CES n 9/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Fsica.

Parecer CNE/CES n 1.304/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao

em Fsica.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, inciso VI). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Fsica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Fisioterapia
Resoluo CNE/CES n 4/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Fisioterapia.

Parecer CNE/CES n 1.210/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
Fisioterapia dever totalizar 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Fonoaudiologia
Resoluo CNE/CES n 5/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Fonoaudiologia.

Parecer CNE/CES n 1.210/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
Fonoaudiologia dever totalizar 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

60 SUMRIO
 Formao de professores para a educao bsica (Licenciaturas)
Resoluo CNE/CP n 2/2015. Define as diretrizes curriculares nacionais para a formao inicial em
nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada. Revoga a Resolues CNE/CP n 2/1997, CNE/
CP n 1/1999, CNE/CP n 1/2002 e suas alteraes, CNE/CP n 2/2002 e suas alteraes, CNE/CP n
1/2009, e CNE/CP n 3/2012.

Parecer CNE/CP n 2/2015. Aprova as diretrizes diretrizes curriculares nacionais para a formao
inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada.

Estgio curricular (prtica de ensino): obrigatrio ( 3, art. 13 da Resoluo CNE/CP n 2/2015). A

carga horria mnima da prtica de ensino, sob a forma de estgio supervisionado, dever totalizar
400h (inciso II, art. 1, da Resoluo CNE/CP n 2/2002).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 2/2015).

Nota: Na elaborao do projeto pedaggico de licenciatura devem ser observadas, ainda, as

diretrizes curriculares nacionais para os respectivos bacharelados, no que couber, em relao
aos aspectos necessrios formao para o magistrio na educao bsica. Observar, ainda, as
diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.

Formao de professores indgenas para a educao bsica (Licenciatura)

Resoluo CNE/CP n 1/2015. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores
indgenas em cursos de educao superior e de ensino mdio e d outras providncias.

Parecer CNE/CP no 6/2014. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores
indgenas em cursos de educao superior e de ensino mdio e d outras providncias.

Geografia
Resoluo CNE/CES n 14/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Geografia.

Pareceres CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea f). A carga horria do estgio mais a das atividades

61 SUMRIO
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Geografia deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Geologia
Resoluo CNE/CES n 1/2015. Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica
e d outras providncias.

Parecer CNE/CES n 387/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Engenharia Geolgica e Geologia e d
outras providncias.

Estgio curricular. Obrigatrio (Art. 6). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC. Obrigatrio (Art. 7).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Histria
Resoluo CNE/CES n 13/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Histria.

Pareceres CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea f). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Histria deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

62 SUMRIO
 Jornalismo
Resoluo CNE/CES n 1/2013. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Jornalismo.

Parecer CNE/CES n 39/2013. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Jornalismo.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 12). A carga horria mnima do estgio deve ser de 200h (Art.
10, pargrafo nico); a carga horria do estgio mais a das atividades complementares (Art. 13 no
obrigatrias) no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007,
art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 11).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 1/2013, art. 10).

Letras
Resoluo CNE/CES n 18/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Letras.

Resoluo CNE/CES n 1/2011. Estabelece diretrizes para a obteno de uma nova habilitao pelos
portadores de diploma de licenciatura em Letras.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Parecer CNE/CES n 5/2009. Prope diretrizes para a obteno de uma nova habilitao pelos
portadores de diploma de licenciatura em Letras.

Estgio curricular: obrigatrio (Parecer CNE/CES n 492/2001, item 3). A carga horria do estgio mais
a das atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo
CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Letras deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Licenciatura
(Ver Formao de Professores para a Educao Bsica)

63 SUMRIO
 Matemtica
Resoluo CNE/CES n 3/2003. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Matemtica.

Parecer CNE/CES n 1.302/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de

Matemtica, Bacharelado e Licenciatura.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Matemtica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Medicina
Resoluo CNE/CES n 3/2014. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Medicina e revoga a Resoluo CNE/CES n 4/2001. A Lei n 12.871, de 2013, que institui o Programa
Mais Mdicos, altera as Leis n 8.745, de 9 de dezembro de 1993, e n 6.932, de 7 de julho de 1981,
e d outras providncias, determinou, no art. 4, a reviso das diretrizes curriculares nacionais pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE).

Parecer CNE/CES n 116/2014. Aprova novas diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Medicina e prope a revogao da Resoluo n 4/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 24). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
medicina dever atingir 35% da carga horria total do curso.

Carga horria mnima: 7.200h (Resoluo CNE/CES n 3/2014).

Medicina Veterinria
Resoluo CNE/CES n 1/2003. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Medicina Veterinria.

Pareceres CNE/CES n 105/2002. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao

em Medicina Veterinria.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em Medicina
Veterinria dever atingir 10% da carga horria total do curso. A carga horria do estgio mais a das
atividades complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/
CES n 2/2007, art. 1, pargrafo nico).

64 SUMRIO
TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Meteorologia
Resoluo CNE/CES n 4/2008. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Meteorologia.

Parecer CNE/CES n 62/2008. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Meteorologia.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Museologia
Resoluo CNE/CES n 21/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Museologia.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica do Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Msica
Resoluo CNE/CES n 2/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Msica.

Parecer CNE/CES n 195/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Msica, Dana, Teatro e Design.

65 SUMRIO
Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea d). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Msica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Normal Superior
(Ver Pedagogia)

Nutrio
Resoluo CNE/CES n 5/2001. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Nutrio.

Parecer CNE/CES n 1.133/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Enfermagem, Medicina e Nutrio.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em Nutrio
dever atingir 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Odontologia
Resoluo CNE/CES n 3/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Odontologia.

Parecer CNE/CES n 1.300/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Farmcia e Odontologia

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em
Odontologia dever atingir 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Pedagogia
Resoluo CNE/CP n 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em

66 SUMRIO
Pedagogia, licenciatura.

Parecer CNE/CP n 5/2005. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em
Pedagogia, licenciatura.

Parecer CNE/CP n 3/2006. Analisa e aprova emenda aditiva ao art. 14 do projeto de resoluo anexo
ao Parecer CNE/CP n 5/2005.

Estgio curricular (Prtica de Ensino): obrigatrio (Art. 7, inciso II; Art. 8, incisos II e IV). A carga
horria mnima do estgio supervisionado, sob a forma de prtica de ensino, de 400h (Nova redao
dada pela Resoluo CNE/CP n 1, 1, art. 13).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 3.200h (Art. 7).

Obs.: A licenciatura em Pedagogia deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Psicologia
Resoluo CNE/CES n 5/2011. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Psicologia e revoga a Resoluo CNE/CES n 8/2004.

Parecer CNE/CES n 338/2009. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Psicologia. Reviso do Parecer n 62/2004.

Estgio curricular:

Bacharelado obrigatrio (Art. 20 a 25); a carga horria do estgio supervisionado deve perfazer,
pelo menos, 15% da carga horria total do curso (Art. 22, 3).

Licenciatura 300h (Art. 13, 6, alnea b).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima do bacharelado: 4.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Psicologia deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Qumica
Resoluo CNE/CES n 8/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Qumica.

Parecer CNE/CES n 1.303/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao

em Qumica.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, inciso VI). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n

67 SUMRIO
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: omisso/opcional.

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Qumica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Relaes Pblicas
Resoluo CNE/CES n 2/2013. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Relaes Pblicas.

Parecer CNE/CES n 85/2013. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Relaes Pblicas.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio deve ser de 200h (Art. 7) e a carga
horria das atividades complementares deve ser de 200h (Art. 8).

TCC: obrigatrio (Art. 9).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 1/2013, art. 10).

Secretariado Executivo
Resoluo CNE/CES n 3/2005. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Secretariado Executivo.

Parecer CNE/CES n 102/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Secretariado Executivo.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 10).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Servio Social
Resoluo CNE/CES n 15/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Servio Social.

Parecer CNE/CES n 492/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia,
Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,

68 SUMRIO
Arquivologia e Museologia.

Parecer CNE/CES n 1.363/2001. Retifica o Parecer CNE/CES n 492/2001.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 2, alnea e). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 2, alnea e).

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Teatro
Resoluo CNE/CES n 4/2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Teatro.

Parecer CNE/CES n 195/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Msica, Dana, Teatro e Design.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Obs.: A licenciatura em Teatro deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Tecnologia
(Cursos superiores de tecnologia CST)

Resoluo CNE/CP n 3/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organizao e
o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia (CST), em nvel de graduao.

Parecer CNE/CP n 29/2002. Aprova as diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao
profissional de nvel tecnolgico (graduao tecnolgica).

Parecer CNE/CES n 277/2006. Organiza a educao profissional e tecnolgica de graduao cursos

superiores de tecnologia em Eixos Tecnolgicos, revogando o Parecer CNE/CES n 436/2001 e seu
anexo e mantendo como cargas horrias mnimas as constantes do Catlogo Nacional dos Cursos
Superiores de Tecnologia, aprovado pela Portaria MEC n 10/2006.

Portaria Normativa MEC n 10/2006. Aprova o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia, conforme o disposto no art. 5, 3, VI, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, e fixa
a carga horria mnima dos cursos.

Catlogo Nacional dos Catlogo dos CST <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

69 SUMRIO
content&view=article&id=12496&Itemid=800>

Estgio curricular: opcional; quando adotado pela IES a carga horria no se inclui na carga horria
mnima do curso, fixada no Catlogo (Resoluo CNE/CP n 3/2002).

Atividades complementares: opcional; quando adotada pela IES a carga horria no se inclui na
carga horria mnima do curso, fixada no Catlogo.

TCC: opcional; quando adotado pela IES a carga horria no se inclui na carga horria mnima do
curso, fixada no Catlogo (Resoluo CNE/CP n 3/2002).

Terapia Ocupacional
Resoluo CNE/CES n 6/2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Terapia Ocupacional.

Parecer CNE/CES n 1.210/2001. Aprova as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria mnima do estgio supervisionado em Terapia
Ocupacional dever atingir 20% da carga horria total do curso.

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Carga horria mnima: 3.200h (Resoluo CNE/CES n 4/2009).

Turismo
Resoluo CNE/CES n 13/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em Turismo.

Parecer CNE/CES n 288/2003. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Turismo.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 7). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: opcional (Art. 9).

Carga horria mnima: 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Zootecnia
Resoluo n 4/2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em
Zootecnia.

70 SUMRIO
Parecer CNE/CES n 337/2004. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Zootecnia.

Estgio curricular: obrigatrio (Art. 8). A carga horria do estgio mais a das atividades
complementares no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n
2/2007, art. 1, pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 10).

Carga horria mnima: 3.600h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

AGUARDAM HOMOLOGAO

Cincia da Computao
Parecer CNE/CES n 136/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os bacharelados em
Sistemas de Informao, Cincia da Computao, Engenharia de Computao e em Engenharia de
Software e para a licenciatura em Computao. Pode, contudo, ser usado como referencial curricular
para esses cursos.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007). O Parecer CNE/CES n 136/2012,
prope que a carga horria mnima do curso passe para 3.200h.

Estgio curricular: a carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Nota: O Parecer CNE/CES n 136/2012, dispe que o Estgio e o TCC so opcionais para a IES. Uma
dessas duas atividades dever, todavia, ser obrigatria, de acordo com o PPC.

Computao (Licenciatura)
Parecer CNE/CES n 136/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os bacharelados em
Sistemas de Informao, Cincia da Computao, Engenharia de Computao, e em Engenharia de
Software e para a licenciatura em Computao. Pode, contudo, ser usado como referencial curricular
para esses cursos.
Obs.: A licenciatura em Computao deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007). O Parecer CNE/CES n 136/2012,
prope que a carga horria mnima do curso passe para 3.200h. O Parecer CNE/CP n 2/2002 fixa a
carga horria mnima das licenciaturas em 2.800h.

Estgio curricular: a carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades complementares

71 SUMRIO
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Nota: O Parecer CNE/CES n 136/2012, dispe que o Estgio e o TCC so opcionais para a IES. Uma
dessas duas atividades dever, todavia, ser obrigatria, de acordo com o PPC.

Economia Domstica
Parecer CNE/CES n 162/2010. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em Economia Domstica, bacharelado e licenciatura.

Parecer CNE/CES n 507/2011. Reexame do Parecer CNE/CES n 162/2010 que aprova as diretrizes
curriculares nacionais para o curso de graduao em Economia Domstica, bacharelado e licenciatura.

Estgio curricular: obrigatrio. A carga horria do estgio mais a das atividades complementares no
deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1, pargrafo
nico).

TCC: opcional.

Carga horria mnima: bacharelado - 2.400h (Resoluo CNE/CES n 2/2007); licenciatura: 2.800h
(Resoluo CNE/CP n 2/2001).
Nota: O currculo mnimo do curso de Economia Domstica foi fixado pela Resoluo CFE n 4/1992.
Obs.: A licenciatura em Economia Domstica deve atender, ainda, Resoluo CNE/CP n 2/2015.

Engenharia da Computao
Parecer CNE/CES n 136/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os bacharelados em
Sistemas de Informao, Cincia da Computao, Engenharia de Computao e em Engenharia de
Software e para a licenciatura em Computao.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007). O Parecer CNE/CES n 136/2012,
prope que a carga horria mnima do curso passe para 3.200h.

Estgio curricular: a carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Nota: O Parecer CNE/CES n 136/2012, dispe que o Estgio e o TCC so opcionais para a IES. Uma
dessas duas atividades dever, todavia, ser obrigatria, de acordo com o PPC. As diretrizes
curriculares constantes do referido parecer podem ser usadas como referencial curricular para
esses cursos, uma vez que no h currculo mnimo para os mesmos.

72 SUMRIO
 Engenharia de Software
Parecer CNE/CES n 136/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os bacharelados em
Sistemas de Informao, Cincia da Computao, Engenharia de Computao, e em Engenharia de
Software e para a licenciatura em Computao.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007). O Parecer CNE/CES n 136/2012,
prope que a carga horria mnima do curso passe para 3.200h.

Estgio curricular: a carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Nota: O Parecer CNE/CES n 136/2012, dispe que o Estgio e o TCC so opcionais para a IES. Uma
dessas duas atividades dever, todavia, ser obrigatria, de acordo com o PPC. Pode, contudo,
ser usado como referencial curricular para esses cursos.

Oceanografia
Parecer CNE/CES n 224/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em
Oceanografia.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007).

Nota: o currculo mnimo do curso de graduao em Oceanografia est fixado pela Resoluo CFE n
4/1989, com fundamento no Parecer CFE n 292/1989.

Sistema de Informao
Parecer CNE/CES n 136/2012. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para os bacharelados em
Sistemas de Informao, Cincia da Computao, Engenharia de Computao, e em Engenharia de
Software e para a licenciatura em Computao. Pode, contudo, ser usado como referencial curricular
para esses cursos.

Carga horria mnima: 3.000h (Resoluo CNE/CES n 2/2007). O Parecer CNE/CES n 136/2012,
prope que a carga horria mnima do curso passe para 3.200h.

Estgio curricular: a carga horria do estgio, quando houver, mais a das atividades complementares
no deve exceder a 20% da carga horria total do curso (Resoluo CNE/CES n 2/2007, art. 1,
pargrafo nico).

TCC: obrigatrio (Art. 12).

Nota: O Parecer CNE/CES n 136/2012, dispe que o Estgio e o TCC so opcionais para a IES. Uma
dessas duas atividades dever, todavia, ser obrigatria, de acordo com o PPC.

73 SUMRIO
 Teologia
Parecer CNE/CES n 60/2014. Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o bacharelado em
Teologia.

Carga horria mnima: 2.900h (Art. 12).

Estgio curricular: a carga horria do estgio dever ser, no mpinimo, de 200h.

Atividades Complementares: carga horria de, no mnimo, 200h.

TCC: obrigatrio (Art. 11), com a carga horria de, no mnimo, 100h.

EMENTRIO DAS DIRETRIZES GERAIS PARA A EDUCAO BSICA

Na elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura, alm das diretrizes gerais e as
especficas de cada curso, h que se levar em conta as resolues e pareceres da Cmara de Educao
Bsica do CNE instituindo as diretrizes curriculares nacionais para os diversos nveis de ensino da
educao bsica, alm dos aspectos operacionais (As resolues e pareceres do ementrio abaixo
no integram este livro1):
a) Educao bsica
Resoluo CNE/CEB n 4/2010 (DOU, Seo 1, 14/7/2010, p. 824) Define diretrizes curriculares
nacionais gerais para a educao bsica.
Resoluo CNE/CEB n 6/2010 (DOU, Seo 1, 21/10/2010, p. 17) Define diretrizes operacionais
para matrcula no ensino fundamental e na educao infantil2.
Resoluo CNE/CEB n 1/2012 (DOU, Seo 1, 24/1/2012, p. 10) Dispe sobre a implementao
do regime de arranjo de colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento de Educao (ADE),
como instrumento de gesto pblica para a melhoria de qualidade social da educao.
Parecer CNE/CEB n 7/2010 Aprova diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao
bsica.
Parecer CNE/CEB n 12/2010 Aprova diretrizes operacionais para matrcula no ensino
fundamental e na educao infantil.
Parecer CNE/CEB n 9/2011 Aprova normas sobre a implementao do regime de arranjo de
colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento de Educao (ADE), como instrumento de
gesto pblica para a melhoria de qualidade social da educao.
b) Educao infantil
Resoluo CNE/CEB n 5/2009 (DOU, Seo 1, 18/12/2009, p. 18) Institui as diretrizes

1 Os pareceres e resolues da Cmara de Educao Bsica do CNE esto disponveis em <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866>.
2 Ver notas sobre aes judiciais no site do CNE. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=14906&Itemid=866> Acesso em: 18/2/2015.

74 SUMRIO
 curriculares nacionais para a educao infantil e regoga a Resoluo CNE/CEB n 1/1999.
Resoluo CNE/CEB n 1/2011 (DOU, Seo 1, 11/3/2011, p. 10) Fixa normas de funcionamento
das unidades de educao infantil ligadas Administrao Pblica Federal direta, suas autarquias
e fundaes.
Parecer CNE/CEB n 22/1998 (Documenta (447) Braslia, dez. 1998, p. 5) Aprova as diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil.
Parecer CNE/CEB n 4/2000 Aprova as diretrizes operacionais para a educao infantil.

Parecer CNE/CEB n 17/2010 Aprova normas de funcionamento das unidades de educao

infantil ligadas Administrao Pblica Federal direta, suas autarquias e fundaes.
c) Ensino fundamental
Resoluo CNE/CEB n 7, de 14/12/2010 (DOU, Seo 1, 15/12/2010, p. 34) Institui diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos e revoga a Resoluo CNE/CEB n
2/1998.
Resoluo CNE/CEB n 1/2010 (DOU, Seo 1, 15/1/2010, p. 31) Define as diretrizes opracionais
para a implantao do ensino fundamental de 9 anos3.
Parecer CNE/CEB n 11/2010 Aprova diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental de 9 anos.
Parecer CNE/CEB n 22/2009 - Aprova as diretrizes opracionais para a implantao do ensino
fundamental de 9 anos.
d) Ensino mdio
Resoluo CNE/CEB n 1/2009 (DOU, Seo 1, 18/5/2009, p. 25) Dispe sobre a implantao
do ensino da Filosofia e da Sociologia no ensino mdio.
Resoluo CNE/CEB n 2/2012 Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio,
revogando a Resoluo CNE/CEB n 3/1998 e demais disposies em contrrio.
Parecer CNE/CEB n 22/2008 Aprova normas sobre a implantao do ensino da Filosofia e da
Sociologia no ensino mdio.
Parecer CNE/CEB n 5/2011 Aprova as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio.

e) Educao de jovens e adultos

Resoluo CNE/CEB n 1/2000 (DOU, Seo 1, 19/7/2000, p. 18) Institui as diretrizes
curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos.
Resoluo CNE/CEB n 2/2010 (DOU, Seo 1, 20/5/2010, p. 20) Dispe sobre as diretrizes
nacionais para a oferta da educao de jovens e adultos em situao de privao de liberdade
nos estabelecimentos penais.
Resoluo CNE/CEB n 3/2010 (DOU, Seo 1, 16/6/2010, p. 66) Institui diretrizes operacionais
para a educao de jovens e adultos nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima

3 Ver nota no site do CNE, referente aes judiciais sobre a Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866> Acesso em: 18 fev. 2015.

75 SUMRIO
 para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao dos exames de EJA; e educao de
jovens e adultos desenvolvidos por meio da educao a distncia.
Parecer CNE/CEB n 11/2000 (Documenta (464) Braslia, maio, 2000, p. 3) Aprova as
diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos.
Parecer CNE/CEB n 4/2010 Aprova normas para as diretrizes nacionais para a oferta da
educao de jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais.
Parecer CNE/CEB n 6/2010 Aprova diretrizes operacionais para a educao de jovens e adultos
nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA;
idade mnima e certificao dos exames de EJA; e educao de jovens e adultos desenvolvidos
por meio da educao a distncia.
f) Educao profissional de nvel tcnico
Resoluo CNE/CEB n 6/2012 Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional tcnica de nvel mdio, revogadas as disposies em contrrio, em especial as
disposies da Resoluo CNE/CEB n 4/99 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2005.
Resoluo CNE/CEB n 4/2012 - Dispe sobre alterao na Resoluo CNE/CEB n 3/2008,
definindo a nova verso do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio4.
Resoluo CNE/CEB n 1/2014 (DOU, Seo 1, 8/12204, p. 16)- Atualiza e define novos critrios
para a composio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, disciplinando e orientando os
sistemas de ensino e as instituies pblicas e privadas de educao profissional e tecnolgica
quanto oferta de cursos tcnicos de nvel mdio em carter experimental, observando o
disposto no art. 81 da Lei n 9.394/96 (LDB) e nos termos do art. 19 da Resoluo CNE/CEB n
6/2012.

Parecer CNE/CEB n 11/2012 aprova as diretrizes curriculares para a educao profissional

tcnica de nvel mdio

Parecer CNE/CEB n 3/2012 dispe sobre a nova verso do Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio.

Parecer CNE/CEB n 8/2014 Aprova a atualizao e definio de novos critrios para a

composio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, disciplinando e orientando os sistemas
de ensino e as instituies pblicas e privadas de educao profissional e tecnolgica quanto
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio em carter experimental, observando o disposto no
art. 81 da Lei n 9.394/96 (LDB) e nos termos do art. 19 da Resoluo CNE/CEB n 6/2012.

g) Formao de professores na modalidade normal em nvel mdio

Resoluo CNE/CEB n 2/99 (DOU, Seo 1, 23/4/99, p. 97) Institui as diretrizes curriculares
nacionais para a formao de docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.

4 Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12503&Itemid=841.

76 SUMRIO
 Parecer CNE/CEB n 1/99 (Documenta (448) Braslia, jan. 1999, p. 3) Aprova as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de docentes da educao infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.

h) Educao escolar indgena

Resoluo CNE/CEB n 5/2012- Define diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar
indgena na educao bsica, revogadas as disposies em contrrio.

Parecer CNE/CEB n 13/2012 Aprova as diretrizes curriculares nacionais para a educao

escolar indgena na educao bsica.

i) Educao especial
Resoluo CNE/CEB n 2/2001 (DOU, Seo 1, 14/11/2001, p. 39) Institui as diretrizes
curriculares nacionais para a educao especial na educao bsica.
Resoluo CNE/CEB n 4/2009 (DOU, Seo 1, 5/10/2009, p. 17) Institui diretrizes operacionais
para o atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade educao
especial.
Parecer CNE/CEB n 17/2001 (Documenta (478) Braslia, jul. 2001, p. 3) Aprova as diretrizes
curriculares nacionais para a educao especial na educao bsica.
Parecer CNE/CEB n 13/2009 Aprova diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado na educao bsica, modalidade educao especial.
j) Educao bsica nas escolas do campo
Resoluo CNE/CEB n 1/2002 (DOU, Seo 1, 9/4/2002, p. 32) Institui as diretrizes
curriculares nacionais para educao nas escolas do campo na educao bsica.
Resoluo CNE/CEB n 2/2008 (DOU, Seo 1, 29/4/2008, p. 25) Estabelece diretrizes
complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de
atendimento da educao bsica do campo, ficando ratificadas as diretrizes operacionais
institudas pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002 e revogadas as disposies em contrrio.
Parecer CNE/CEB n 36/2001 (Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 7) Aprova as diretrizes
curriculares nacionais para educao nas escolas do campo na educao bsica.
Parecer CNE/CEB n 3/2008 Estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para
o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da educao bsica do campo
k) Educao das relaes tnico-raciais e ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
Resoluo CNE/CP n 1/2004 (DOU, Seo 1, 22/6/2004, p. 11) Institui as diretrizes
curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana.
Parecer CNE/CP n 3/2004 (Documenta (510) Braslia, mar. 2004, p. 607) Aprova as diretrizes
curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana.
l) Educao escolar quilombola

77 SUMRIO
 Resoluo CNE/CEB n 8, de 20 de novembro de 2012 Institui as diretrizes curriculares
nacionais para a educao escolar quilombola na educao bsica.
Parecer CNE/CEB n 16/2012 Aprova as diretrizes curriculares para a educao escolar
quilombola na educao bsica
m) Educao escolar para populaes em situao de itinerncia
Resoluo CNE/CEB n 3, de 16 de maio de 2012 Define diretrizes para o atendimento de
educao escolar para populaes em situao de itinerncia.
Parecer CNE/CEB n 14/2011 Aprova as diretrizes para o atendimento de educao escolar
para populaes em situao de itinerncia.

DIRETRIZES GERAIS PARA A ELABORAO DAS DCNs DOS CURSOS DE

GRADUAO

PARECER CNE/CES N 776, APROVADO EM 3/12/1997

PARECER CNE/CES N 583, APROVADO EM 4/4/2001
PARECER CNE/CES N 67, APROVADO EM 11/3/2003
PARECER CNE/CES N 210, APROVADO EM 8/7/2004
EDITAL SESU N 4, DE 10 DE DEZEMBRO DE 1997

PARECER CNE/CES N 776, APROVADO EM 3/12/1997

(Documenta (435) Braslia, dez. 1997, p. 481)

I - RELATRIO

A Lei 9.131, de 1995, que criou o Conselho Nacional de Educao, disps sobre as diretrizes para os
cursos de graduao quando tratou das competncias deste rgo na letra c do pargrafo 2 de seu
art. 9:

...
2 So atribuies da Cmara de Educao Superior:
...
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto,
para os cursos de graduao:

Entendem os relatores que a fim de facilitar a deliberao a ser efetuada, deve a CNE/CES estabelecer

78 SUMRIO
orientaes gerais a serem observadas na formulao das diretrizes curriculares para os cursos de
graduao, acima referidas. O presente Parecer trata dessas orientaes gerais.

Convm lembrar que a figura do currculo mnimo teve como objetivos iniciais, alm de facilitar as
transferncias entre instituies diversas, garantir qualidade e uniformicidade mnimas aos cursos
que conduziam a um diploma profissional. A nova LDB, no entanto, em seu art. 48, ps termo
vinculao entre diploma e exerccio profissional, estatuindo que os diplomas constituem-se em
prova da formao recebida por seus titulares. Isto propicia toda uma nova compreenso da matria.
Alm do mais, os currculos dos cursos superiores, formulados na vigncia da legislao revogada
pela Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se por excessiva rigidez que advm, em
grande parte, da fixao detalhada de mnimos curriculares a qual resulta na progressiva diminuio
da margem de liberdade que foi concedida s instituies para organizarem suas atividades de ensino.

Deve-se reconhecer, ainda, que na fixao dos currculos muitas vezes prevaleceram interesses de
grupos corporativos interessados na criao de obstculos para o ingresso em um mercado de trabalho
marcadamente competitivo, o que resultou, nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatrias e em
desnecessria extenso do curso de graduao.

Ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada uma semelhana formal entre cursos de diferentes
instituies, o currculo mnimo vem se revelando ineficaz para garantir a qualidade desejada, alm
de desencorajar a inovao e a benfica diversificao da formao oferecida.

A orientao estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no que tange ao ensino
em geral e ao ensino superior em especial, aponta no sentido de assegurar maior flexibilidade na
organizao de cursos e carreiras, atendendo crescente heterogeneidade tanto da formao prvia
como das expectativas e dos interesses dos alunos. Ressalta, ainda a nova LDB, a necessidade de
uma profunda reviso de toda a tradio que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as
tendncias contemporneas de considerar a boa formao, no nvel de graduao, como uma etapa
inicial da formao continuada.

Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de fundamentao

essencial em cada rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no
estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Devem
tambm pautar-se pela tendncia observada hoje nos pases desenvolvidos, de reduo da durao
da formao no nvel de graduao. Devem ainda promover formas de aprendizagem que contribuam
para reduzir a evaso, como a organizao dos cursos em sistemas de mdulos. Devem induzir a
implementao de programas de iniciao cientfica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e
anlise crtica. Finalmente, devem incluir dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno
atitudes e valores orientados para a cidadania.

Os cursos de graduao precisam ser conduzidos, atravs das Diretrizes Curriculares, a abandonar as
caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos
de transmisso de conhecimento e informaes, passando a orientar-se no sentido de oferecer
uma slida formao bsica preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.

79 SUMRIO
II - VOTO DOS RELATORES

As diretrizes curriculares, constituem no entender do CNE/CES, orientaes para a elaborao dos

currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituies de ensino superior.
Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, os relatores
propem a considerao dos aspectos abaixo estabelecidos, na elaborao das propostas das
diretrizes curriculares:
1. assegurar, s instituies de ensino superior, ampla liberdade na composio da carga horria a
ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de
estudos a serem ministradas;
2. indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos;
3. evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4. incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5. estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno;
6. encorajar o reconhecimento de habilidades, competncias e conhecimentos adquiridos fora do
ambiente escolar, inclusive os que se refiram experincia profissional julgada relevante para a
rea de formao considerada;
7. fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim
como os estgios e a participao em atividades de extenso;
8. incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades
didticas.

Considerando a importncia da colaborao de entidades ligadas formao e ao exerccio

profissionais, a Cmara de Educao Superior do CNE promover audincias pblicas com a finalidade
de receber subsdios para deliberar sobre as diretrizes curriculares formuladas pelo Ministrio da
Educao e do Desporto.

Braslia-DF, 3 de dezembro de 1997

Carlos Alberto Serpa de Oliveira
frem de Aguiar Maranho
Eunice Durham
Jacques Velloso
Yugo Okida

80 SUMRIO
III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha o Voto dos Relatores.

Sala das Sesses, 3 de dezembro de 1997.
frem de Aguiar Maranho - Presidente
Jacques Velloso - Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 583, APROVADO EM 4/4/2001

(Documenta (475) Braslia, mar. 2001, p. 640)
(Homologado, DOU, Seo 1, 29/10/2001, p. 87)

I RELATRIO

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao tem, da Lei 9.131, de 1995,
competncia para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e
do Desporto, para os cursos de graduao.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394, de dezembro de 1996, assegura ao
ensino superior maior flexibilidade na organizao curricular dos cursos, atendendo necessidade de
uma profunda reviso de toda a tradio que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as
tendncias contemporneas de considerar a formao em nvel de graduao como uma etapa inicial
da formao continuada; bem como crescente heterogeneidade tanto da formao prvia como
das expectativas e dos interesses dos alunos.

O Decreto 2.026, inciso II do art. 4, de outubro de 1996, bem como o art. 14 do Decreto 2.306, de
1997, estabelecem que as diretrizes curriculares so referenciais para as avaliaes de cursos de
graduao.

O Parecer CNE/CES 776/97 estabeleceu orientao geral para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduao e entre outras consideraes assinala:

Alm do mais, os currculos dos cursos superiores, formulados na vigncia da legislao revogada
pela Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se por excessiva rigidez que advm, em
grande parte, da fixao detalhada de mnimos curriculares e resultam na progressiva diminuio
da margem de liberdade que foi concedida s instituies para organizarem suas atividades de
ensino e destaca: Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos
estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os seguintes princpios:
1) Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos
cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4) Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar

81 SUMRIO
 os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora
do ambiente escolar, inclusive as que se referirem experincia profissional julgada relevante
para a rea de formao considerada;
7) Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
8) Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos
variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das
atividades didticas.

O MEC/SESu tambm em dezembro de 1999 lanou o Edital 4, estabelecendo modelo de

enquadramento das propostas de diretrizes curriculares, tendo recebido cerca de 1.200 propostas
bastante heterogneas, que foram sistematizadas por 38 comisses de especialistas. Destaca-se a
variedade em termos de durao dos cursos em semestres: de 4 at 12, e de carga horria, de 2.000
at 6.800h.

O Plano Nacional de Educao, Lei 10.172, de janeiro de 2001, define nos objetivos e metas: ...11.
Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessria flexibilidade e
diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de ensino superior, de forma a
melhor atender s necessidades diferenciadas de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas
quais se inserem....

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao decidiu adotar uma orientao
comum para as diretrizes, que comea a aprovar, e que garanta a flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituies ao elaborarem suas propostas curriculares.

Portanto, fundamental no confundir as diretrizes, que so orientaes mandatrias, mesmo s

universidades, LDB, art. 53: No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem
prejuzos de outras, as seguintes atribuies: ... II - fixar os currculos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes... com parmetros ou padres standard - curriculares
que so referenciais curriculares detalhados e no obrigatrios.

II - VOTO DO RELATOR

Tendo em vista o exposto, o relator prope:

1. a definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um
parecer e/ou uma resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.
2. as diretrizes devem contemplar:
a) perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) competncia/habilidades/atitudes;

82 SUMRIO
 c) habilitaes e nfases;
d) contedos curriculares;
e) organizao do curso;
f) estgios e atividades complementares;
g) acompanhamento e avaliao.

frem de Aguiar Maranho - Relator

II DECISO DA CMARAA Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o Voto

do Relator.

Sala das Sesses, em 4 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente

Jos Carlos Almeida da Silva - Vice-presidente

PARECER CNE/CES N 67, APROVADO EM 11/3/2003

(Documenta (498) Braslia, mar. 2003, p. 109)
(Homologado, DOU, Seo 1, 2/6/2003, p. 7)

I - RELATRIO

A Cmara de Educao Superior, na sesso de 4/12/2002, deliberou favoravelmente sobre a proposta

de reunir, em parecer especfico, todas as referncias normativas existentes na Cmara relacionadas
com a concepo e a conceituao dos Currculos Mnimos Profissionalizantes fixados pelo ento
Conselho Federal de Educao e das Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao.

Com isto, ser possvel estabelecer-lhes o diferencial a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96) e do Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001), como tambm
instituir um instrumento bsico para subsidiar Pareceres e Resolues da CES, na espcie, novos
estudos da CES sobre a durao dos cursos de graduao e a elaborao de projetos pedaggicos dos
cursos de graduao em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Convm salientar que se recolheu de fonte contida no Parecer CNE/CES 146/2002 parte substancial
dos elementos constantes do quadro comparativo entre os Currculos Mnimos Profissionalizantes e as
Diretrizes Curriculares Nacionais, decorrente da releitura dos atos normativos existentes, sobretudo
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de cada poca e dos atos do ento CFE e do atual
CNE, por isto que se recomenda a revogao do aludido Parecer.

Desta forma, propsito deste Parecer, em razo da metodologia adotada, constituir-se Referencial

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Para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao.

Inicialmente, constata-se, pelo resgate da legislao vigente poca, que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 4.024/61, em seu art. 9, posteriormente tambm a Lei de Reforma Universitria
5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao, ento, Conselho Federal de Educao incumbia a fixao
dos currculos mnimos dos cursos de graduao, vlidos para todo o Pas, os quais foram concebidos
com os objetivos a seguir elencados, dentre outros:
1) observar normas gerais vlidas para o Pas, de tal maneira que ao estudante fossem assegurados,
como igualdade de oportunidades e como critrio bsico norteador dos estudos, os mesmos
contedos e at com a mesma durao e denominao, em qualquer instituio. Os atos
normativos, que fixavam os currculos mnimos, tambm indicavam sob que denominao
disciplinas ou matrias deveriam ser alocadas no currculo, para se manter os padres unitrios,
uniformes, de oferta curricular nacional;
2) assegurar uniformidade mnima profissionalizante a todos quantos colassem graus profissionais,
por curso, diferenciado apenas em relao s disciplinas complementares e optativas:
3) facilitar as transferncias entre instituies, de uma localidade para outra, ou at na mesma
localidade, sem causar delonga na integralizao do curso ou em perda de tempo, com a no
contabilizao dos crditos realizados na instituio de origem, como se v no art. 100 da Lei
4.024/61, com a redao dada pela Lei 7.037/82;
4) fornecer diplomas profissionais, assegurando o exerccio das prerrogativas e direitos da profisso,
como rezava o art. 27 da Lei 5.540/68; e
5) permitir-se, na durao de cursos, de forma determinada, a fixao de tempo til mnimo, mdio
ou mximo, desde que esses tempos no significassem reduo de qualidade, mantendo-se, pelo
menos, o nmero de crditos/cargas horrias-aula estabelecido no currculo aprovado.

A concepo de currculos mnimos, luz dos objetivos j elencados, implicava elevado detalhamento
de disciplinas e cargas horrias, a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena de no ser reconhecido
o curso, ou at no ser ele autorizado a funcionar quando de sua proposio, ou quando avaliado pelas
Comisses de Verificao, o que inibia as instituies de inovar projetos pedaggicos, na concepo
dos cursos existentes, para atenderem s exigncias de diferentes ordens.

Dado esse carter universal dos currculos mnimos para todas as instituies, constituam-se
eles numa exigncia para uma suposta igualdade entre os profissionais de diferentes instituies,
quando obtivessem os seus respectivos diplomas, com direito de exercer a profisso, por isto que
se caracterizavam pela rigidez na sua configurao formal, verdadeira grade curricular, dentro da
qual os alunos deveriam estar aprisionados, submetidos, no raro, at aos mesmos contedos, prvia
e obrigatoriamente repassados, independentemente de contextualizao, com a visvel reduo da
liberdade de as instituies organizarem seus cursos de acordo com o projeto pedaggico especfico
ou de mudarem atividades curriculares e contedos, segundo as novas exigncias da cincia, da
tecnologia e do meio.

Assim, rigidamente concebidos na norma, os currculos mnimos profissionalizantes no mais

permitiam o alcance da qualidade desejada segundo a sua contextualizao no espao e tempo. Ao
contrrio, inibiam a inovao e a diversificao na preparao ou formao do profissional apto para

84 SUMRIO
a adaptabilidade!...

Com o advento da Lei 9.131, de 24/11/95, dando nova redao ao arts. 5 a 9 da LDB 4.024/61, o
art. 9, 2, alnea c, conferiu Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a
competncia para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e
do Desporto, para os cursos de graduao.

No exerccio daquela competncia, a CNE/CES, em 3/12/97, aprovou o Parecer 776/97, com o

propsito de servir de orientao para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao, definindo
ali que as referidas diretrizes devem se constituir em orientaes para a elaborao dos currculos;
ser respeitadas por todas as IES; e assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos
estudantes.(sic)

Alm disso, o Parecer em tela estabeleceu tambm os seguintes princpios para as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao:

1. assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria

a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de
estudos a serem ministradas;
2. indicar os tpicos ou campos de estudos e demais experincias de ensino-aprendizagem
que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, os quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos;
3. evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4. incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos deformao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5. estimular prticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional
e intelectual do aluno;
6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se refiram experincia profissional julgada relevante perra a
rea de formao considerada;
7. fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso, as quais podero ser includas
como parte da carga horria;
8. incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar a docentes e discentes a cerca do desenvolvimento das atividades didticas.

Na mesma poca e tambm no exerccio de sua competncia, a SESu/MEC publicou o Edital 4, de

4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que, adotando metodologia adequada
a diferentes eventos, realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica, ordens e associaes
profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros setores envolvidos, e encaminhassem
propostas para a elaborao das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao, a serem
sistematizadas pelas Comisses de Especial as de Ensino de cada rea.

Este procedimento ensejou um alto nvel de participao de amplos segmentos institucionais,

resultando na legitimao das propostas da SESu/MEC, desde quando advieram ricas e ponderveis
contribuies da sociedade, das universidades, das faculdades, de organizaes profissionais, de
organizaes docentes e discentes, enfim, da comunidade acadmica e cientfica, e com a ampla

85 SUMRIO
participao dos setores pblicos e privados em seminrios, fruns e encontros de debates.

Estabeleceu-se, ento, um Modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares

Nacionais, constituindo-se de um roteiro, de natureza metodolgica, por isto mesmo flexvel, de
acordo com as discusses e encaminhamentos das Propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais
de cada curso, sistematizando-as segundo as grandes reas de conhecimento, nas quais os cursos
se situam, resguardando, consequentemente, toda uma congruncia daquelas Diretrizes por curso e
dos paradigmas estabelecidos para a sua elaborao.

Quanto aos paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais, cumpre, de logo, destacar que eles
objetivam servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas de formao,
permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos currculos
plenos. Ademais, devem tambm induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para
cada rea do conhecimento, possibilitando ainda definir mltiplos perfis profissionais, garantindo
uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.

Assim sendo, para todo e qualquer curso de graduao, as Diretrizes Curriculares Nacionais
contemplam as seguintes recomendaes:
1. conferir maior autonomia s instituies de ensino superior na definio dos currculos de seus
cursos, a partir da explicitao das competncias e das habilidades que se deseja desenvolver,
atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica das demandas
da sociedade, em que a graduao passa a constituir-se numa etapa de formao inicial no processo
contnuo da educao permanente;
2. propor uma carga horria mnima em horas que permita a flexibilizao do tempo de durao
do curso de acordo com a disponibilidade e esforo do aluno;
3. otimizar a estruturao modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento
dos contedos ministrados, bem como a ampliao da diversidade da organizao dos cursos,
integrando a oferta de cursos sequenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
4. contemplar orientaes para as atividades de estgio e demais atividades que integrem o saber
acadmico prtica profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competncias
adquiridas fora do ambiente escolar; e
5. contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do ensino de graduao,
norteando os instrumentos de avaliao.

Posteriormente, a Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, aprovou o

Parecer 583/2001, levando em conta o disposto no Parecer 776/97, da referida Cmara, no Edital
4/97, da SESu/MEC, e no Plano Nacional de Educao, Lei 10.172, de janeiro de 2001, resumindo seu
entendimento na forma do seguinte voto:

1. A definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um
Parecer e/ou uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.
2. A Diretrizes devem contemplar:
a) Perfil do formando / egresso / profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) Competncia/habilidades/atitudes.

86 SUMRIO
 c) Habilitaes e nfase.
d) Contedo curriculares.
e) Organizao do curso.
f) Estgios e atividades complementares.
g) Acompanhamento e Avaliao.

Desta maneira, ficou evidente que, ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao, a inteno mesmo garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das
instituies de ensino superior ao elaborarem suas propostas curriculares, por curso, conforme
entendimento contido na Lei 10.172, de 9/1/2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educao
PNE, ao definir, dentre os objetivos e metas, (...) Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares
que assegurem a necessria flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies
diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de ensino superior, de forma a
melhor atender s necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas
quais se inserem ....

De tudo quanto exposto at esta parte, poder-se- estabelecer as principais diferenas entre Currculos
Mnimos e Diretrizes Curriculares Nacionais, com o propsito de mostrar os avanos e as vantagens
proporcionadas por estas ltimas:
1) enquanto os Currculos Mnimos encerravam a concepo do exerccio do profissional, cujo
desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matrias profissionalizantes, enfeixadas
em uma grade curricular, com os mnimos obrigatrios fixados em uma resoluo por curso,
as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formao de nvel superior como um processo
contnuo, autnomo e permanente, com uma slida formao bsica e uma formao profissional
fundamentada na competncia terico-prtica, de acordo com o perfil de um formando adaptvel
s novas e emergentes demandas;
2) enquanto os Currculos Mnimos inibiam a inovao e a criatividade das instituies, que no
detinham liberdade para reformulaes naquilo que estava, por Resoluo do CFE, estabelecido
nacionalmente como componente curricular, at com detalhamento de contedos obrigatrios,
as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilizao curricular e a liberdade de as
instituies elaborarem seus projetos pedaggicos para cada curso segundo uma adequao s
demandas sociais e do meio e os avanos cientficos e tecnolgicos, conferindo-lhes uma maior
autonomia na definio de currculo plenos dos seus cursos;
3) enquanto os Currculos Mnimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmisso de
conhecimentos e de informaes, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsveis
por obstculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessria ampliao ou prorrogao
na durao do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direo de uma
slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional;
4) enquanto os Currculos Mnimos, comuns e obrigatrios em diferentes instituies, se propuseram
mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais se
propem ser um referencial para a formao de um profissional em permanente preparao,
visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios

87 SUMRIO
 de renovadas condies de exerccio profissional e de produo de conhecimento e de domnio
de tecnologias;
5) enquanto o Currculo Mnimo pretendia, como produto, um profissional preparado, as
Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptvel a situaes
novas e emergentes;
6) enquanto os Currculos Mnimos eram fixados para uma determinada habilitao profissional,
assegurando direitos para o exerccio de uma profisso regulamentada, as Diretrizes Curriculares
Nacionais devem ensejar variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa; e
7) enquanto os Currculos Mnimos estavam comprometidos com emisso de um, diploma para o
exerccio profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais no se vinculam a diploma e a exerccio
profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei 9.394/96, se constituem prova,
vlida nacionalmente, da formao recebida por seus titulares.

Mrito

Como j assinalado anteriormente, a LDB 4.024/61, na verso original do art. 9, seguido pelo art.
26 da Lei 5.540/68, conferiu ao ento Conselho Federal de Educao a competncia para fixar os
currculos dos cursos de graduao, o que ensejou a obrigatria observncia dos denominados
currculos mnimos profissionais de cada curso, inclusive de suas habilitaes, fixados mediante
resolues daquele Colegiado, vlidas nacionalmente, para qualquer sistema de ensino, resultando
para as instituies apenas a escolha de componentes curriculares complementares e a listagem para
os alunos de disciplinas optativas, e, quando concebessem cursos experimentais, inovando e criando
respostas para situaes localizadas, ainda assim s poderiam coloc-los em funcionamento aps
prvia aprovao dos currculos e autorizao dos cursos.

Desta forma, engessados os currculos mnimos e direcionados para o exerccio profissional, com
direitos e prerrogativas assegurados pelo diploma, nem sempre o currculo pleno significou a
plenitude de uma coerente e desejvel proposta pedaggica, contextualizada, que se ajustasse
permanentemente s emergentes mudanas sociais, tecnolgicas e cientficas, por isto que os
graduados, logo que colassem grau, j se encontravam defasados em relao ao desempenho exigido
no novo contexto, urgindo preparao especfica para o exerccio da ocupao ou profisso.

Nesse quadro, era mesmo necessria uma espcie de desregulamentao; de flexibilizao e de

uma contextualizao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao, para que as instituies
de ensino superior atendessem, mais rapidamente, e sem as amarras anteriores, sua dimenso
poltica, isto , pudessem essas instituies assumir a responsabilidade de se constiturem respostas
s efetivas necessidades sociais demanda social ou necessidade social , expresses estas que soam
com a mesma significao da sua correspondente exigncia do meio contida ,no art. 53, inciso IV,
da atual LDB 9.394/96.

Sendo as instituies de ensino superior caixa de ressonncia das expectativas sociais, ali ecoava a
demanda reprimida no mercado de trabalho, no avano tecnolgico e cientfico, ficando, no raro,
impossibilitadas de implementar qualquer projeto com que ousassem inovar em matria curricular,

88 SUMRIO
salvo se, nos ternos do ento art. 104 da LDB 4.024/61 e no art. 18 da 5.540/68, tivessem o destemor,
nem sempre reconhecido, de propor cursos experimentais com currculos estruturados como
experincia pedaggica, porque no se enquadravam nos currculos mnimos vigentes, sabendo-se
que, como se disse, mesmo assim estavam eles condicionados prvia aprovao pelo Conselho
Federal de Educao, sob pena de infringncia lei.

A Constituio Federal de 1988, com indiscutveis avanos, prescreveu, em seu art. 22, inciso XXIV,
que a Unio editaria, como editou, em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB 9.394/96, alm das
normas gerais, nacionais, decorrentes do art. 24, 1 a 4, da referida Carta Magna, contemplando,
na nova ordem jurdica, um desafio para a educao brasileira: as instituies assumiro a ousadia da
criatividade e da inventividade, na flexibilizao com que a LDB marcou a autonomia das instituies
e dos sistemas de ensino, em diferentes nveis.

No caso concreto das instituies de ensino superior, estas respondero necessariamente pelo padro
de qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43, preparar profissionais aptos para
a sua insero no campo do desenvolvimento, em seus diversos segmentos, econmicos, culturais,
polticos, cientficos, tecnolgicos etc. Disto resultou o imperioso comprometimento das instituies
formadoras de profissionais e de recursos humanos com as mudanas iminentes, no mbito poltico,
econmico e cultural, e at, a cada momento, no campo das cincias e da tecnologia, nas diversas
reas do conhecimento, devendo, assim, a instituio estar apta para constituir-se resposta a essas
exigncias.

Certamente, adviria uma nova concepo da autonomia universitria e de responsabilizao das

instituies no-universitrias, em sua harmonizao com essas mutaes contnuas e profundas, de
tal forma que ou as instituies se revelam com potencial para atender s exigncias do meio, ou
elas no se engajaro no processo de desenvolvimento e se afastaro do meio, porque no podero
permanecer preparando recursos humanos despreparados ou sem as aptides, competncias,
habilidades e domnios necessrios ao permanente e peridico ajustamento a essas mudanas. Com
efeito, repita-se, no se cogita mais do profissional preparado, mas do profissional apto s mudanas
e, portanto, adaptvel.

Isto significa um marco histrico, porque, em matria de concepo pedaggica do processo educativo
e, consequentemente, das concepes das aes pelas quais a e ao e o ensino venham a efetivar-
se, sem dvida haveria de ser repensada a elaborao dos currculos dos cursos de qualquer grau ou
nvel, especialmente os de graduao, convocadas que estavam todas as instituies da comunidade
para exercerem uma ao conjugada, harmnica e cooperativa, com o Poder Pblico e com outras
instituies, como se verifica no art. 205 da Constituio Federal (com a colaborao da sociedade)
e no art. 211 (em regime de colaborao), para resgatar a educao dos percalos em que se
encontrava e ante os desafios acenados em novos horizontes da histria brasileira e do mundo.

Por isto, a nova legislao (Leis 9.131/95 e 9.394/96) teria de firmar diretrizes bsicas para esse novo
desafio, promovendo a flexibilizao na elaborao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-
lhes as amarras da concentrao, da inflexibilidade dos currculos mnimos profissionalizantes
nacionais, que so substitudos por Diretrizes Curriculares Nacionais.

Desta forma, foram estabelecidas, a partir das orientaes gerais contidas nos Pareceres CNE/CES
776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos decorrentes do Edital 4/97 SESu/MEC, as
Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduao, por

89 SUMRIO
curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento, observando-se os paradigmas, nveis
de abordagem, perfil do formando, competncias e habilidades, habilitaes, contedos ou tpicos de
estudos, durao dos cursos, atividades prticas e complementares, aproveitamento de habilidades
e competncias extracurriculares, interao com a avaliao institucional como eixo balizador para o
credenciamento e avaliao da instituio, para a autorizao e reconhecimento de cursos, bem como
suas renovaes, adotados indicadores de qualidade, sem prejuzo de outros aportes considerados
necessrios.

Neste passo, no demais repetir que tudo foi concebido com o propsito de que se pudesse
estabelecer um perfil do formando no qual a formao de nvel superior se constitusse em processo
contnuo, autnomo e permanente, com uma slida formao bsica e uma formao profissional
fundamentada na competncia terico-prtica, observada a flexibilizao curricular, autonomia e a
liberdade das instituies de inovar seus projetos pedaggicos de graduao, para o atendimento das
contnuas e emergentes mudanas para cujo desafio o futuro formando dever estar apto.

II - VOTO DOS RELATORES

Diante do exposto, votamos favoravelmente aprovao do referencial constante deste Parecer,

propondo-se, com sua homologao, a revogao do ato homologatria do Parecer CNE/CES
146/2002, publicado do D.O.U. de 13/5/2002.

Braslia-DF, 11 de maro de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva - Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, em 11 de maro de 2003.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Lauro Ribas Zimmer - Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 210, APROVADO EM 8/7/2004

(Documenta (513) Braslia, jul. 2004, p. 244)
(Homologado, DOU n 185, Seo 1, 24/9/2004, p. 19)

I - RELATRIO

90 SUMRIO
Trata-se de anlise da proposta contida na Indicao CNE/CES1/2004, referente adequao tcnica
e reviso dos pareceres e/ou resolues das Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN dos cursos de
graduao, com a finalidade de introduzi-las nos respectivos pareceres e/ou resolues.

Os pareceres referentes s DCN de cursos de graduao que se encontram em tramitao ou

que j foram aprovados por este Conselho, assim como os que foram homologados, devero ter
excludo do seu texto, no que se refere ao Projeto Pedaggico, o item, na maioria dos instrumentos
identificado como o de n VIII, referente, em algumas situaes, a cursos de ps-graduao lato
sensu e de aperfeioamento; em outras, como de concentraes, habilitaes ou nfases e ncleo de
especializao temtica, ambas integradas e/ou subsequentes graduao.

As resolues referentes s DCN de cursos de graduao que foram aprovadas ou publicadas no

DOU, pelo mesmo motivo, devero excluir, na sua maioria indicada como item VIII do 1, art. 2 e
acrescentar, em cada caso, um novo pargrafo no art. 2, com redao a ser adaptada de acordo com
o curso:

...- Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico
do curso o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Tambm quanto s resolues j aprovadas ou publicadas no DOU, deve-se registrar a preocupao

quanto ao atendimento do prazo mximo para sua implantao, situao na qual se recomenda o
comando do pargrafo nico, que ser acrescentado s DCN mais recentes, com a seguinte redao:

Art. ... As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas
Instituies de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicao desta.
Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

As Resolues referentes s DCN de cursos de graduao que se encontram em tramitao ou as que

foram aprovadas ou publicadas no DOU, na sua maioria indicada como art. 10, devero atender ao
comando, em cada caso, com a redao que se segue:

Art. ....- A durao e a carga horria dos cursos de graduao sero estabelecidas em Resoluo da
Cmara de Educao Superior.

II VOTO DA COMISSO

A Comisso manifesta-se favorvel s adequaes propostas e reviso dos Pareceres e/ou Resolues
das DCN dos cursos de graduao, recomendando que se proceda alterao nos casos pertinentes.

Braslia (DF), 8 de julho de 2004.

Marlia Ancona-Lopez Membro
Edson de Oliveira Nunes - Relator

III - DECISO DA CMARA

91 SUMRIO
A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator

Sala das Sesses, em 8 de maio de 2004.

Edson de Oliveira Nunes - Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca - Vice-Presidente

EDITAL N 4, DE 10 DE DEZEMBRO DE 1997

(DOU, Seo 3, 12/12/1997, p. 26.720)

O Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao Superior

(SESu), torna pblico e convoca as instituies de Ensino Superior a apresentar propostas para as novas
Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, que sero elaboradas pelas Comisses de Especialistas
da SESu/MEC.

I - OBJETIVO GERAL DA CHAMADA

A discusso sobre as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores atende ao inciso II do artigo
53 da lei de Diretrizes e Bases da Educao ( Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) , e se coaduna
com o disposto na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995 , que determina como atribuio da
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a deliberao sobre as Diretrizes
Curriculares dos cursos de graduao propostas pela SESu/MEC, com o auxlio das Comisses de
Especialistas. Da mesma forma, tal discusso integra as Diretrizes Curriculares com a realizao das
avaliaes de cursos de graduao, conforme o disposto no inciso II do artigo 4 do Decreto 2.026, de
10 de outubro de 1996, bem como no artigo 14 do Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997.

II - INFORMAES BSICAS

1. Orientao geral para a organizao das Diretrizes Curriculares

As Diretrizes Curriculares tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de

seus programas de formao, permitindo uma flexibilidade na construo dos currculos plenos e
privilegiando a indicao de reas do conhecimento a serem consideradas, ao invs de estabelecer
disciplinas e cargas horrias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a
denominao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento, explicitando
os objetivos e demandas existentes na sociedade.

Com o objetivo de definir uma conceituao sobre as Diretrizes Curriculares, a SESu/MEC prope as
seguintes orientaes bsicas:

1.1 Perfil desejado do formando.

92 SUMRIO
As Diretrizes Curriculares devem possibilitar as IES definir diferentes perfis profissionais para cada
rea de conhecimento, garantindo uma flexibilidade de cursos e carreiras e promovendo a integrao
do ensino de graduao com a ps - graduao. Neste sentido, as IES devem contemplar no perfil de
seus formandos as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais
em relao a profissionais de alto nvel, consoante inovao presente no inciso II do artigo 43 da
LDB, que define como papel da educao superior o de formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais.

1.2 Competncias e habilidades desejadas

As Diretrizes Curriculares devem conferir uma maior autonomia as IES na definio dos currculos
de seus cursos. Desta forma, ao invs do atual sistema de currculos mnimos, onde so detalhadas
as disciplinas que devem compor cada curso, deve-se propor linhas gerais capazes de definir
quais as competncias e habilidades que se deseja desenvolver nos mesmos. Espera-se, assim, a
organizao de um modelo capaz de adaptar-se s dinmicas condies de perfil profissional exigido
pela sociedade, onde a graduao passa a ter um papel de formao inicial no processo contnuo de
educao permanente que inerente ao mundo do trabalho.

1.3 Contedos curriculares

As Diretrizes Curriculares sero uma referncia para as IES definirem seus currculos plenos, em termos
de contedos bsicos e contedos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competncias
e habilidades requeridas para os egressos da rea/curso. Estes contedos devem ser definidos nas
Diretrizes Curriculares a partir das necessidades de formao de recursos humanos de cada rea de
conhecimento, de acordo com a especialidade de cada IES, e justificando-se a importncia de tais
contedos em relao aos objetivos definidos na formao de diplomados em cada rea.

A presena de contedos essenciais garante uma uniformidade bsica para os cursos oferecidos,
porm, as Diretrizes Curriculares devem garantir que as IES tenham liberdade para definir livremente
pelo menos metade da carga horria mnima necessria para a obteno do diploma, de acordo com
suas especificidades de oferta de cursos.

1.4 Durao dos cursos

Deve ser estabelecida uma durao mnima para qualquer curso de graduao, obrigatria para todas
as IES, a partir do qual cada IES ter autonomia para fixar a durao total de seus cursos.

A questo do tempo mximo para a integralizao do curso deve ser pensada em termos percentuais,
mediante um acrscimo de at 50% sobre a durao do mesmo em cada IES.

1.5 Estruturao modular dos cursos

As Diretrizes Curriculares devem servir tambm para a otimizao da estruturao modular dos
cursos, com vistas a permitir melhor aproveitamento dos contedos ministrados e flexibilizando, para
o aluno, a frequncia ao curso.

Da mesma maneira, almeja-se ampliar a diversidade da organizao de cursos, podendo as IES

definir adequadamente a oferta de cursos sequenciais, previstos no inciso I do artigo 4 da LDB, que
possibilitariam tanto o aproveitamento de estudos, como uma integrao mais flexvel entre os cursos

93 SUMRIO
de graduao.

1.6 Estgios e atividades complementares

As Diretrizes Curriculares devem contemplar orientaes para as atividades de estgio, monografia

e demais atividades que integrem o saber acadmico a pratica profissional, incentivando o
reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar. Desta forma,
estaria assegurada uma formao de acordo com as especificidades de cada curso, preservando,
contudo, o princpio de flexibilizao e adaptao s demandas da sociedade.

1.7 Conexo com a avaliao institucional

As Diretrizes Curriculares devem contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico

do ensino de graduao. Desta forma, devero ser consideradas pela SESu/MEC nos processos de
credenciamento de instituies, de autorizao e reconhecimento de cursos, bem como nas suas
renovaes, a partir dos parmetros dos indicadores de qualidade. Alm disso, devero nortear o
processo de avaliao institucional, notadamente no mbito do Programa de Avaliao Institucional
das Universidades Brasileiras (PAIUB).

2. Ambiente de discusso

A discusso das Diretrizes Curriculares dever ser realizada de forma a integrar ampla parcela da
comunidade interessada, legitimando o processo de discusso. Assim, desejvel a integrao das
IES com as sociedades cientficas, ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor
produtivo e outros setores envolvidos, por meio de seminrios, encontros, workshops e reunies, de
forma a garantir Diretrizes Curriculares articuladas tanto s reformas necessrias estrutura da oferta
de cursos de graduao, quanto aos perfis profissionais demandados pela sociedade.

3. Apresentao das propostas

As propostas de Diretrizes Curriculares podero ser encaminhadas pelo correio ou via e-mail, para os
endereos descritos no item 6 deste edital.

3.1. Consorciamento

Para cada rea/curso deve ser encaminhada uma proposta especfica de Diretrizes Curriculares.
Embora as propostas possam ser encaminhadas de forma isolada por cada IES, desejvel que haja
ampla integrao entre diferentes IES, nas suas reas afins, bem como com as sociedades cientficas,
ordens e conselhos profissionais, de forma a se consorciarem em torno de uma proposta comum a
ser apresentada. Neste caso, as IES consorciadas podero compartilhar a organizao do processo de
elaborao e, ao mesmo tempo, integrar suas experincias no sentido de ampliar a legitimidade da
proposta de Diretrizes Curriculares.

3.2. reas que j contriburam na discusso das Diretrizes

94 SUMRIO
As contribuies j enviadas pelas IES e suas reas/cursos no mbito das comisses de especialistas,
cuja discusso se encontra em fase de finalizao na SESu/MEC, j esto devidamente consideradas e
integradas no processo de sistematizao das Diretrizes Curriculares.

4. Cronograma de caracterizao das etapas

A data limite para o envio das propostas de Diretrizes Curriculares a SESu/MEC a de 3 de abril de
1998.

As propostas sero consolidadas pelas Comisses de Especialistas de cada rea do conhecimento,

sendo que a SESu/MEC poder integrar consultores ad hoc a estas comisses, com o intuito de auxili-
las neste processo de sistematizao dos projetos de Diretrizes Curriculares de cada rea/curso. Estes,
por sua vez, sero enviados Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, at 4
de maio de 1998, podendo ser apresentados em audincia pblica, a critrio do CNE.

5. Informaes adicionais

Esclarecimentos acerca do contedo deste Edital podero ser obtidos com:

Cid Gesteira
Coordenador de projetos SESu/MEC
Rubens de Oliveira Martins
Gestor Governamental SESu/MEC

Abilio Afonso Baeta Neves

Secretrio

DCNs PARA OS CURSOS DE GRADUO

ADMINISTRAO

RESOLUO CNE/CES N 4/2005

PARECER CNE/CES N 134/2003
PARECER CNE/CES N 23/2005

RESOLUO CNE/CES N 4, DE 13 DE JULHO DE 2005

(DOU N 137, Seo 1, 19/7/2005, p. 26)

Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Administrao,

95 SUMRIO
 bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97 e 583/2001, bem como considerando
o que consta dos Pareceres CNE/CES nos 67/2003; 134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004
e 3/6/2005, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao

em Administrao, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior em sua
organizao curricular.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto pedaggico,
abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes curriculares, o
estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o projeto
de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso, componente opcional da
instituio, alm do regime acadmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o
referido projeto pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Administrao,

com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de
outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares; e,
XI - incluso opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia, projeto de iniciao
cientfica ou projetos de atividades, centrados em rea terico-prtica ou de formao
profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

96 SUMRIO
 2 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico
do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

3 As Linhas de Formao Especficas nas diversas reas da Administrao no constituem uma

extenso ao nome do curso, como tambm no se caracterizam como uma habilitao, devendo as
mesmas constar apenas no Projeto Pedaggico.

Art. 3 O Curso de Graduao em Administrao deve ensejar, como perfil desejado do formando,
capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da
produo e de seu gerenciamento, observados nveis graduais do processo de tomada de deciso,
bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilao de
novas informaes e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato
de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de atuao do
administrador.

Art. 4 O Curso de Graduao em Administrao deve possibilitar a formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir
modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de
deciso;
II - desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional, inclusive nos
processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e
funo na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e formulaes
matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos,
administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crtico e criativo diante
dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa, vontade de
aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu
exerccio profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para
o ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional adaptvel;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes;
e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e
percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicos e operacionais.

Art. 5 Os cursos de graduao em Administrao devero contemplar, em seus projetos pedaggicos

97 SUMRIO
e em sua organizao curricular, contedos que revelem inter-relaes com a realidade nacional e
internacional, segundo uma perspectiva histrica e contextualizada de sua aplicabilidade no mbito
das organizaes e do meio atravs da utilizao de tecnologias inovadoras e que atendam aos
seguintes campos interligados de formao:
I - Contedos de Formao Bsica: relacionados com estudos antropolgicos, sociolgicos,
filosficos, psicolgicos, tico-profissionais, polticos, comportamentais, econmicos e
contbeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicao e da informao e
das cincias jurdicas;
II - Contedos de Formao Profissional: relacionados com as reas especficas, envolvendo
teorias da administrao e das organizaes e a administrao de recursos humanos,
mercado e marketing, materiais, produo e logstica, financeira e oramentria, sistemas de
informaes, planejamento estratgico e servios;
III - Contedos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional,
teoria dos jogos, modelos matemticos e estatsticos e aplicao de tecnologias que contribuam
para a definio e utilizao de estratgias e procedimentos inerentes administrao; e
IV - Contedos de Formao Complementar: estudos opcionais de carter transversal e
interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Administrao estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as Instituies de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual, regime
seriado semestral, sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo de pr-requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Curricular Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao

dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,
por seus Colegiados Superiores Acadmicos, aprovar o correspondente regulamento, com suas
diferentes modalidades de operacionalizao.
1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria instituio de ensino,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens prticas correspondentes aos
diferentes pensamentos das Cincias da Administrao.
2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados terico-prticos, gradualmente reveladas pelo aluno, at que os responsveis pelo
acompanhamento, superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo,
resguardando, como padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.
3 Optando a instituio por incluir no currculo do Curso de Graduao em Administrao o
Estgio Supervisionado de que trata este artigo dever emitir regulamentao prpria, aprovada
pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e
mecanismos de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,

98 SUMRIO
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Curso um componente curricular opcional da Instituio que, se o adotar,

poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos
de atividades centrados em reas terico-prticas e de formao profissional relacionadas com o
curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Administrao
o Trabalho de Curso, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever emitir regulamentao
prpria, aprovada pelo seu conselho superior acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao.

Art. 10. A carga horria mnima dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo da Cmara
de Educao Superior.

Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Resoluo CFE
n 2, de 4 de outubro de 1993, e a Resoluo CNE/CES n 1, de 2 de fevereiro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 134, APROVADO EM 4/6/2003

(Documenta (501) Braslia, jun. 2003, p. 139)
(Homologado, DOU n 172, 5/9/2003, Seo 1, p. 8)
(Republicado, DOU n 174, 9/9/2003, Seo 1, p. 8)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, deu nova redao ao Art. 9, 2, alnea c, da ento LDB
4.024/61, conferindo Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, que orientaro os cursos

99 SUMRIO
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9 da nova LDB
9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla discusso com a
sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros
envolvidos do que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduao, contribuies essas, significativas, a serem sistematizadas pelas
Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CES 067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu Art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais, Profissionalizantes, e
Diretrizes Curriculares Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

Ainda sobre o Referencial esboado no Parecer 067/2003, verifica-se que existem mesmo
determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto
outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas as
alneas a a g do item II do Parecer 583/2001, litteris:
a - Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b - Competncia/habilidades/atitudes.
c - Habilitaes e nfase.
d - Contedo curriculares.
e - Organizao do curso.
f - Estgios e atividades complementares
g - Acompanhamento e Avaliao.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, ao contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma

100 SUMRIO
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.

Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Administrao devem

refletir uma dinmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada momento exigidos
pela sociedade, nessa heterogeneidade das mudanas sociais sempre acompanhadas de novas e
mais sofisticadas tecnologias, a exigir contnuas revises do Projeto Pedaggico de um curso para
que ele se constitua a caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, atravs de um profissional
adaptvel e com a suficiente autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre s
necessidades emergentes.

Sem dvida este um novo tempo, em que as instituies de ensino superior respondero pelo
padro de qualidade do Curso de Graduao em Administrao de forma a atender, dentre outros,
o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96, comprometendo-se por preparar profissionais aptos
para a sua insero no campo do desenvolvimento social, segundo as peculiaridades da graduao,
resultando, no propriamente um profissional preparado, mas profissional apto s mudanas e,
portanto, adaptvel.

Sendo o Conselho Nacional de Educao uma instituio de Estado e no de Governo, constitui-se ele
um espao democrtico por excelncia, onde se discutem e se refletem sobre todas as contribuies
que possam, de algum modo, enriquecer as Diretrizes Curriculares de um determinado curso, para
que, sendo nacionais, se adequem quelas expectativas de maior amplitude, naquilo que geral
e comum a todos, e ao mesmo tempo ensejem a flexibilizao necessria para o atendimento
regional, comunitrio, local, segundo as exigncias do meio e de cada poca, como preconiza a lei.
Por esta razo, foi acolhida parte significativa das novas contribuies encaminhadas especialmente
pelo Conselho Federal de Administrao e pela Associao Nacional dos Cursos de Graduao em
Administrao ANGRAD.

Por fim, vale salientar que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Administrao
sero analisadas por tpico especfico, a seguir destacado, em cada situao concreta.

Organizao do Curso

A organizao do Curso de Graduao em Administrao, observadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais e os Pareceres desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia como
componente opcional da Instituio, o sistema de avaliao, o perfil do formando, as competncias
e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso, sem prejuzo de outros aspectos que
tornem consistente o referido projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As instituies de ensino superior devero, na elaborao do projeto pedaggico do curso de Graduao

101 SUMRIO
em Administrao, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso,
com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao
e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo
de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII -
cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao, integradas e/ou
subsequentes graduao, e de aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias,
das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as
peculiaridades de cada rea do conhecimento e de atuao;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares; e
XII - oferta de cursos sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

O Projeto Pedaggico de cada Curso de Graduao em Administrao, por seu turno, poder admitir
Linhas de Formao Especficas, nas diversas reas da Administrao, para melhor atender s
demandas institucionais e sociais.

Perfil Desejado do Formando

O curso de Administrao deve ensejar condies para que o bacharel em Administrao esteja
capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de
seu gerenciamento no seu conjunto, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso,
bem como a desenvolver o alto gerenciamento e a assimilao de novas informaes, apresentando
flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas presentes ou
emergentes nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador.

O Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Administrao deve estar comprometido com o perfil
desejado do graduando. Por isto mesmo sero estabelecidas as condies para que o bacharel esteja

102 SUMRIO
capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de
seu gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, apresentando
flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou
emergentes, nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador.

Competncias e Habilidades

Os cursos de graduao de Administrao devem formar profissionais que revelem, pelo menos, as
seguintes competncias e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir
modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de
deciso;
II - desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional, inclusive nos
processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e
funo na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e formulaes
matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos,
administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crtico e criativo diante
dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa, vontade de
aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu
exerccio profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para
o ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional adaptvel.
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes;
e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e
percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicos e operacionais.

Contedos Curriculares

Os cursos de graduao em Administrao devero contemplar, em seus projetos pedaggicos e

em sua organizao curricular, contedos que revelem Inter-relaes com a realidade nacional e
internacional, segundo uma perspectiva histrica e contextualizada de sua aplicabilidade no mbito
das organizaes e do meio atravs da utilizao de tecnologias inovadoras e que atendam aos
seguintes campos interligados de formao:

103 SUMRIO
 I Contedos de Formao Bsica: relacionados com estudos antropolgicos, sociolgicos,
filosficos, psicolgicos, tico-profissionais, polticos, comportamentais, econmicos e
contbeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicao e da informao e
das cincias jurdicas;
II Contedos de Formao Profissional: relacionados com as reas especficas, envolvendo
teorias da administrao e das organizaes e a administrao de recursos humanos,
mercado e marketing, materiais, produo e logstica, financeira e oramentria, sistemas de
informaes, planejamento estratgico e servios;
III Contedos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional,
teoria dos jogos, modelos matemticos e estatsticos e aplicao de tecnologias que contribuam
para a definio e utilizao de estratgias e procedimentos inerentes administrao; e
IV - Contedos de Formao Complementar: estudos opcionais de carter transversal e
interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

Organizao Curricular

O Projeto Pedaggico do Curso de Administrao se reflete, indubitavelmente, em sua organizao

curricular, para a qual a instituio de ensino superior exercitar seu potencial inovador e criativo, com
liberdade e flexibilidade, e estabelecer expressamente as condies para a efetiva concluso do curso
e subsequente colao de grau, desde que comprovadas a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as Instituies
de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos
com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com a adoo de pr-requisitos, ou outros
modelos operacionais que atendam, pelo menos, aos mnimos de dias letivos, ou aos crditos/carga
horria atribudos ao curso.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do Curso de graduao em Administrao deve contemplar objetivamente a

realizao de estgios curriculares supervisionados, to importantes para a dinmica do currculo com
vistas implementao do perfil desejado para o formando, no os confundindo com determinadas
prticas realizadas em instituies e empresas, a ttulo de estgio profissional, que mais se assemelha
a uma prestao de servio, distanciando-se das caractersticas e finalidades especficas dos estgios
curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo o curso, necessrio
que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea a
necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao dos

104 SUMRIO
desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada Instituio, por
seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com suas
diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria Instituio de ensino, mediante laboratrios
que congreguem as diversas ordens prticas correspondentes aos diferentes pensamentos das
Cincias da Administrao e desde que sejam estruturados e operacionalizados de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

Portanto, o Estgio Curricular Supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional da instituio, no
momento da definio do projeto pedaggico do curso, tendo em vista a consolidao prvia dos
desempenhos profissionais desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

105 SUMRIO
do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico do Curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do curso
de Administrao com as experincias da vida cotidiana na comunidade, at mesmo nos mercados
informais ou emergentes, alguns dos quais estimulados at por programas de governo. Com efeito,
fica estabelecida a coerncia com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade
bsica, dentre outras, consiste em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de
reciprocidade com a instituio, podem ser integradas nas Atividades Complementares, enriquecedoras
e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com Estgio Curricular,
Supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma Instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a Instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de

avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando,
destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos
aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a
metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos
e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico
do Curso de Administrao contenha a clara opo de cada instituio de ensino superior sobre a
incluso de Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para
efeito de avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, o Trabalho de Concluso de Curso TCC deve ser entendido como um componente
curricular opcional da Instituio que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea

106 SUMRIO
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a Instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Administrao Trabalho de

Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada
pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e
mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao
em Administrao, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante.

Braslia-DF, em 4 de junho de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva Relator
Lauro Ribas Zimmer Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).

Sala das Sesses, em 4 de junho de 2003.

frem de Aguiar Maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 23 APROVADO EM 3/1/2005

(Documenta (519) Braslia, fev. 2005, p. 201)
(Homologado, DOU n 106, 6/6/2005, Seo 1, p. 13)

I RELATRIO

Trata o presente de pedido de retificao da Resoluo CNE/CES n 1/2004, solicitada pela Associao
Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao (ANGRAD) e pelo Conselho Federal de
Administrao (CFA), por meio de Ofcio, protocolado em 10-9-2004, sob o n 050943/2004-15.

A Resoluo supra citada se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Administrao.

Mrito

107 SUMRIO
Na solicitao encaminhada, as Instituies argumentam que as alteraes pretendidas objetivam
tornar mais claro s Instituies de Ensino Superior, que ministram cursos de graduao em
Administrao, a extino das habilitaes, o prazo de transio para a adaptao dos cursos luz
das DCN de Administrao, bem como a revogao da Resoluo CFE n 02, de 04/10/1993, que
fixou os mnimos de contedos e durao dos cursos de Graduao em Administrao. (grifo nosso)

A proposta relativa ao primeiro item inclui no texto da Resoluo CNE/CES n 1/2004, o pargrafo 3
do art. 2, nos termos transcritos a seguir:

3 As Linhas de Formao Especficas no se constituem uma extenso ao nome do curso, como

tambm no se caracterizam como uma habilitao, devendo as mesmas constar apenas no
Projeto Pedaggico do Curso, quando for o caso.

A justificativa apresentada a de que existem cerca de 2.500 habilitaes, com aproximadamente

240 denominaes distintas, o que vem acarretando conflito no ensino do curso de Administrao,
confundindo-se o prprio curso com as habilitaes. Segundo o documento, na tica das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Bacharelado em Administrao, pode o Projeto Pedaggico
privilegiar ou no Linhas de Formao Especficas no final do Curso, sem que representem uma
habilitao, porque a Linha de Formao significa um aprofundamento de estudos numa determinada
rea estratgica da Administrao, e tem por finalidade atender s particularidades regionais e locais,
lastro principal que deu nfase s Diretrizes, conforme se observa no Parecer CNE/CES n 134/2003.

O terceiro item, relativo necessidade de revogao da Resoluo CFE n 2, de 4 de outubro de 1993,

tem por base inmeras consultas junto aos dois rgos sobre sua eficcia, depois da aprovao das
DCN do Curso de Administrao, razo pela qual as entidades reivindicam a pertinncia e a urgncia
de sua revogao, nos termos abaixo:

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Resoluo
CFE n 2, de 4 de outubro de 1993, e demais disposies em contrrio.

Consideraes Finais

Os Relatores acolhem a solicitao contida no primeiro item, recomendando a fuso do atual pargrafo
2 com a do pargrafo proposto como 3, do art. 2, que passar a ter a seguinte redao:

As Linhas de Formao Especfica nas diversas reas da Administrao no se constituem uma

extenso ao nome do curso, como tambm no se caracterizam como uma habilitao, devendo as
mesmas constar apenas no Projeto Pedaggico.

Em relao ao pedido referente incluso no texto sobre a revogao da Resoluo CFE n 2/1993,
os Relatores concordam com a sugesto proposta.

Quanto s sugestes do segundo item, referentes ao prazo de transio, esclarecem que as mesmas
sero adaptadas aos termos do Parecer CNE/CES n 210/2004, homologado em 24/9/2004, que
contempla tambm a alterao no item VIII, do 1, do art. 2:

... Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico
do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Com a finalidade de padronizar a denominao j utilizada em outras Resolues de Diretrizes

108 SUMRIO
Curriculares Nacionais de cursos de graduao, os Relatores alteraram no Projeto de Resoluo, a
expresso Trabalho de Concluso de Curso-TCC para Trabalho de Curso.

II VOTO DOS RELATORES

Votamos favoravelmente aprovao das alteraes solicitadas pela ANGRAD e CFA, na forma deste
Parecer e do Parecer CNE/CES n 210/2004, bem como do Projeto de Resoluo em anexo, do qual
parte integrante.

Braslia (DF), 3 de fevereiro de 2005.

Edson de Oliveira Nunes Relator
Marlia Ancona-Lopez- Relatora
Roberto Cludio Frota Bezerra- Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, em 3 de fevereiro de 2005.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antonio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

ADMINISTRAO PBLICA

RESOLUO CNE/CES N 1/2014

PARECER CNE/CES N 266/20105

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 13 DE JANEIRO DE 2014

(DOU n 9, Seo 1, 14/1/2014, p. 17)

Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Administrao

Pblica, bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, e nas orientaes e nos
referenciais contidos nos Pareceres CNE/CES nos 583/2001 e 67/2003, homologados pelo Senhor

5 O Parecer CNE/CES n 266/2010 foi objeto de recurso, analisado e indeferido pelo Parecer CNE/CP n 7/2013.

109 SUMRIO
Ministro de Estado da Educao, respectivamente, em 29 de outubro de 2001 e 2 de junho de 2003,
bem como nos termos do Parecer CNE/CES n 266/2010, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 19 de dezembro de 2013, resolve:

Art. 1 Ficam institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Administrao

Pblica, bacharelado, que compreendem o campo multidisciplinar de investigao e atuao
profissional voltado ao Estado, ao Governo, Administrao Pblica e Polticas Pblicas, Gesto
Pblica, Gesto Social e Gesto de Polticas Pblicas.

Pargrafo nico. As diretrizes curriculares so definidas de forma ampla, de modo a contemplar a

diversidade de projetos pedaggicos dos cursos existentes e futuros.

Art. 2 So princpios fundamentais a serem atingidos pelos cursos de graduao em Administrao

Pblica:
I - o ethos republicano e democrtico como norteador de uma formao que ultrapasse a tica
profissional, remetendo-se responsabilidade pela res publica e defesa do efetivo carter
pblico e democrtico do Estado;
II - a flexibilidade como parmetro das Instituies de Educao Superior, para que formulem
projetos pedaggicos prprios, permitindo ajust-los ao seu contexto e vocao regionais;
III - a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade que garantam a multiplicidade de reas do
conhecimento em temas como poltica, gesto pblica e gesto social e sua interseo com
outros cursos.

Art. 3 O curso de graduao em Administrao Pblica dever propiciar formao humanista e crtica
de profissionais e pesquisadores, tornando-os aptos a atuar como polticos, administradores ou
gestores pblicos na administrao pblica estatal e no estatal, nacional e internacional, e analistas
e formuladores de polticas pblicas.

Art. 4 O curso de graduao abrangido por esta Resoluo dever possibilitar as seguintes
competncias e habilidades:
I - reconhecer, definir e analisar problemas de interesse pblico relativos s organizaes e s
polticas pblicas;
II - apresentar solues para processos complexos, inclusive de forma preventiva;
III - desenvolver conscincia quanto s implicaes ticas do exerccio profissional, em especial a
compreenso do ethos republicano e democrtico, indispensvel sua atuao;
IV - estar preparado para participar, em diferentes graus de complexidade, do processo de
tomada de deciso e da formulao de polticas, programas, planos e projetos pblicos e
para desenvolver avaliaes, anlises e reflexes crticas sobre a rea pblica;
V - desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com mtodos quantitativos e
qualitativos na anlise de processos econmicos, sociais, polticos e administrativos;
VI - expressar-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais
e socioculturais, desenvolvendo expresso e comunicao adequadas aos processos de

110 SUMRIO
 negociao e s comunicaes interinstitucionais;
VII - ter iniciativa, criatividade, determinao e abertura ao aprendizado permanente e s
mudanas.

Art. 5 O curso de graduao em Administrao Pblica dever contemplar, em seus projetos

pedaggicos e na sua organizao curricular, contedos que revelem, em uma perspectiva histrica
e contextualizada, compromisso com os valores pblicos e o desenvolvimento nacional, assim como
com a reduo das desigualdades e o reconhecimento dos desafios derivados da diversidade regional
e cultural.

1 So contedos de formao bsica:

I - contedos relacionados caracterstica multidisciplinar da rea Pblica, articulando
contedos de Administrao, de Cincias Contbeis, de Cincia Poltica, de Economia, de
Direito e de Sociologia;
II - estudos antropolgicos, filosficos, psicolgicos, tico profissionais, bem como os relacionados
s tecnologias da comunicao e da informao;
III - contedos relacionados capacidade de leitura, escrita, expresso e comunicao;
IV - contedos relacionados, nas diferentes reas disciplinares, realidade histrica e
contempornea da sociedade e do Estado brasileiros.

2 Os contedos de formao profissional devero incluir aqueles sobre governos e polticas

pblicas comparadas, contedos metodolgicos, abrangendo estudos quantitativos e qualitativos, e
contedos complementares ou especializados, oferecendo ao formando a opo de aprofundar-se
por meio de estudos de carter transversal e interdisciplinar.

3 Os contedos de que trata este artigo podero ser oferecidos de forma simultnea, no
requerendo, necessariamente, uma sequncia compulsria, a critrio de cada Instituio.

Art. 6 A natureza e a organizao de cada curso devero ser expressas por meio do seu projeto
pedaggico, abrangendo, entre outros, o perfil do formando, as competncias e as habilidades, os
componentes curriculares, a imerso profissional ou em pesquisa, as atividades complementares, o
sistema de avaliao, o projeto de iniciao cientfica, alm do regime acadmico de oferta.

1 O projeto pedaggico do curso dever abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos
estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao sua insero institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;

111 SUMRIO
 VII - modos de integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado e suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares; e
XI - incluso obrigatria de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) sob as modalidades: monografia,
projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades, centrados em rea terico-prtica ou
de formao profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

2 O detalhamento dos incisos, especialmente VI a IX, ser definido em regulamento prprio da

Instituio de Educao Superior.

3 A concluso e a integralizao curricular devero ser expressamente estabelecidas, observado

o regime acadmico adotado pela Instituio de Educao Superior, bem como as possibilidades
apresentadas na Resoluo CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007.

Art. 7 O projeto pedaggico do curso dever disciplinar o estgio supervisionado, sob vrias formas,
desde estgio propriamente dito at imerso acadmica em pesquisa e outras atividades, com base
em regulamento prprio de cada Instituio de Educao Superior.

Art. 8 As atividades complementares, quando houver, devero possibilitar ao aluno reconhecer e

testar habilidades, conhecimentos e competncias, incluindo a prtica de estudos e as atividades
independentes, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e nas aes de extenso.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) componente curricular obrigatrio e dever constar
do projeto pedaggico do curso, e suas caractersticas devero ser estabelecidas em regulamento
prprio.

Art. 10. Com base no princpio de educao continuada, as Instituies de Educao Superior podero
incluir, no projeto pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 11. A carga horria mnima do curso de graduao em Administrao Pblica, bacharelado, de
3.000 horas, nos termos da Resoluo CNE/CES n 2, de 2007.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Administrao Pblica devero
ser implantadas pelas Instituies de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2
(dois) anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicao desta Resoluo.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta
Resoluo.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Gilberto Gonalves Garcia

112 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 266/2010; APROVADO EM 10/12/20106
(Homologado: DOU de 19/12/2013, Seo 1, p. 117)

I INTRODUO

Trata de deliberao sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduao em

Administrao Pblica, para a qual foi formulada a Indicao CNE/CES n 7/2007, apresentando
justificativas e fundamentos, sugerindo constituir Comisso. Esta, inicialmente, foi constituda pela
Portaria CNE/CES n 7/2007 (Indicao CNE/CES n 7/2007) e, posteriormente, recomposta pelas
Portarias CNE/CES nos 8/2007, 1/2008 e 1/2010, sendo, originalmente, integrada pelos Conselheiros
Antonio Araujo Freitas Junior, Edson de Oliveira Nunes, Hlgio Trindade, Maria Beatriz Luce e Paulo
Speller.

Preliminarmente, retornemos referida Indicao CNE/CES n 7/2007, aprovada por unanimidade

pela CES, dela destacando os componentes essenciais que confirmam as razes para a fixao das
DCN desse curso. H duas questes relevantes a destacar na Indicao referida. A primeira de
natureza formal e legal, tem por objetivo exercer a competncia e a prerrogativa exclusiva da CES
para deliberar sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. A segunda est
relacionada s razes que do substncia disciplinar e acadmica s DCN propostas para o curso de
Administrao Pblica.

Tratemos nesta seo das razes formais as acadmicas viro mais frente , visando correo
de impertinncia formal e regulatria trazida luz por despacho da Secretaria de Educao Superior
(SESu) que criou o curso de Administrao Pblica no Brasil, objetivando restabelecer as prerrogativas
legais da CES sobre a matria. Para tanto, faamos uso de extratos da referida deliberao da CES.

I.1 Das razes formais e regulatrias para o estabelecimento das DCN de Administrao Pblica

Como se verifica, a Indicao CNE/CES n 7/2007 registrava que num certo sentido, a inspirao
para a presente Indicao se origina em Despacho de 16 de maio de 2006, do Diretor do DESUP/
SESu/MEC, publicado na vigncia, e com base na Resoluo CNE/CES n 4/2005 (relativa s DCN de
Administrao), pela qual a SESu estabelecia a existncia de um Diploma de Administrao Pblica,
nos seguintes termos:

As IES que possuem curso de Administrao com uma ou mais habilitaes, devero elaborar
novo projeto pedaggico nico, podendo contemplar o contedo curricular que vinha sendo
oferecido nas extintas habilitaes, em Linhas de Formao Especficas. As Linhas de Formao,
quando existirem, no podero ser extenso do nome do curso, cuja denominao passar a
ser, exclusivamente, Bacharelado em Administrao. Fica permitida a exceo para o curso de

6 O Parecer CNE/CP n 7/2013, homologado em Despacho do Ministro, publicado no DOU de 19/12/2013, Seo 1, p. 117, examinou e
indeferiu recurso contra o Parecer CNE/CES n 266/2010, apresentado pelo Conselho Federal de Administrao, Conselhos Regionais
de Administrao, Associao Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao (ANGRAD) e Sindicato dos Administradores de
Goinia.

113 SUMRIO
 Administrao Pblica, fundamentada na prpria origem dos cursos de Administrao no Brasil,
e, ainda, acompanhando o entendimento do Parecer SESu/MEC7 n 307, de 8 de julho de 1966,
o diploma expedido dever contemplar apenas a denominao Bacharel em Administrao ou
Bacharel em Administrao Pblica ... (grifos atuais)

A respeito desta excepcionalidade, a CES entendeu que

(...) o mencionado Despacho da SESu, talvez inadvertidamente, ao permitir, incorreta e

inapropriadamente, a existncia de um diploma de Bacharel em Administrao Pblica, faz reviver,
de alguma maneira, a ideia de habilitao, embora separadas sob a forma de dois diplomas distintos,
advindos, contudo, das mesmas e nicas Diretrizes Curriculares de Administrao, extensa e
profundamente negociadas no s com a comunidade acadmica pertinente, mas tambm com
representaes profissionais e universitrias, que muito lutaram pela extino das habilitaes.
Interessantemente, o Despacho da SESu foi estimulado por representantes das mesmas reas que
tanto lutaram contra as habilitaes, que j se contavam s dezenas (...)

Na ocasio, a CES tambm ressalvou que:

(...) As Diretrizes Curriculares de Administrao aprovadas por este CNE no se debruaram,

efetivamente, sobre o tema da Administrao e Polticas Pblicas, para os quais inexistem
Diretrizes. Neste sentido, a SESu talvez no devesse ter exarado o referido Despacho sem consultar
o CNE, at mesmo porque a prpria SESu se preocupava, como demonstram consultas feitas CES,
com a legitimidade dos diplomas de cursos para os quais no havia DCN. Mas, talvez legitimada
pela demanda da prpria comunidade da rea, sentiu-se tranquila para exarar o Despacho.
Evidentemente, faz todo o sentido a existncia de um Bacharel em Administrao e Polticas Pblicas,
mas certamente, e disso sabem os interlocutores da SESu na gestao do referido Despacho, que
tal Bacharel no est descrito nas atuais DCN de Administrao. Portanto, sugiro que discutamos
o tema, realizemos consultas e debates que nos levem formulao das necessrias DCN para a
disciplina (...)

Sob a responsabilidade da Comisso original, foram encaminhadas, ento, 54 (cinquenta e quatro)

Mensagens Pblicas entre 26/11/2007 e 13/12/2007, a igual nmero de Instituies de Educao
Superior de todo o Brasil e Entidades que lidavam com tema correlato, de maneira que pudessem
contribuir com suas experincias. Destas, 21 (vinte e uma) acusaram recebimento e somente 9
(nove) enviaram colaborao por meio de projetos pedaggicos, grades curriculares, ementrios, ou
documentos de teor similar que passaram a compor um dossier e relatrio-sntese destas colaboraes.

Em 2010 o tema foi retomado na CES quando ento foram incorporados Comisso os Conselheiros:
Hlgio Trindade, Maria Beatriz Luce e Paulo Speller, conforme Portaria CNE/CES n 1/2010.

Seguiu-se convocao para Audincia Pblica na sede do CNE, em 5 de abril de 2010, com a presena
de Instituies de Ensino, Sociedades Cientficas, Ordens e Associaes Profissionais, Setor Produtivo
e outros, alm de renomados especialistas em Administrao Pblica e Polticas Pblicas, a seguir
nominados: Prof. Helena Amaral Presidente da Escola Nacional de Administrao Pblica (ENAP);
Prof. Mauro Kreuz Presidente da Associao Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao
(ANGRAD); Prof. Tania Fischer Universidade Federal da Bahia (UFBA); Prof. Joo Luiz Becker
Coordenador de Avaliao dos cursos de Administrao, Contbeis e Turismo da Fundao Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Representante do Presidente da CAPES;
Prof. Marta Farah Fundao Getlio Vargas (FGV/SP); Prof. Roberto Carvalho Cardoso Presidente
do Conselho Federal de Administrao (CFA); Prof. Luiz Carlos Bresser Pereira; Prof. Regina Pacheco

7 Leia-se Parecer CESu/CFE, conforme retificao publicada no DOU de 18/5/2006. Seo 1, pg. 10.

114 SUMRIO
 ex-Presidente da ENAP; Prof. Maria Izabel Araujo dos Reis Minas Gerais; Prof. Fernando Abrucio
Docente e Pesquisador da FGV/SP.

A Audincia contou, ainda, com a participao dos Conselheiros: Maria Beatriz Luce, Cllia Brando
Alvarenga Craveiro, Presidente do Conselho Nacional de Educao poca, e Antonio de Araujo
Freitas, que a presidiu.

As principais contribuies dos presentes na Audincia Pblica sero destacadas no item que segue.

II DA AUDINCIA PBLICA E SUAS COLABORAES

Dentre as temticas mais relevantes discutidas na Audincia Pblica realizada no CNE, merece anlise
prvia o discurso em torno da pertinncia de se criar DCN para um curso de Administrao Pblica ou
de incluir esta rea como habilitao/nfase do curso de Administrao.

Na audincia citada, identificaram-se duas tendncias quanto ao aspecto temporal. A primeira

tendncia defendeu a aprovao imediata de um marco regulatrio; enquanto a segunda sustentou
um maior aprofundamento e amplitude da discusso do tema e sua deciso em tempo futuro.

Durante a audincia, uma parcela dos presentes manifestou-se de forma contrria aprovao das
DCN, alegando que sua fixao traria obstculos ao desenvolvimento de programas pedaggicos de
cursos, portanto, no seria conveniente submeter estes programas rigidamente a essa regra. Este
mesmo grupo de participantes teve o entendimento de que as DCN poderiam propiciar a legitimao
de um modelo nico, preocupao que precisa ser afastada em virtude do carter de norma geral
atribudo s DCN8.

Significativamente, alguns participantes manifestaram preocupao quanto ao contedo terico-

metodolgico das DCN, no que se refere a temas como interdisciplinaridade, flexibilidade, liberdade
na composio dos programas de curso, perfil do egresso, entre outros. Destacou-se a tese de que
estas so caractersticas indissociveis das DCN, e, portanto, preliminares nesta fase dos debates.

Nesta linha merece registro a interveno da Prof. Maria Izabel Araujo dos Reis que ressaltou a
multidisciplinaridade das reas e a importncia do Estgio Supervisionado como obrigatrio, assim
como o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) relacionado ao projeto pedaggico do curso. A Prof.
Tania Fischer, da UFBA, relatou experincia com o Curso Superior de Tecnologia em Gesto Pblica,
na sua maioria constitudo por pblico jovem oriundo da periferia, mas que tambm atrai um
pblico mais amadurecido, em geral, na 2 formao superior. A docente tratou, ainda, das principais
caractersticas entre Currculo Mnimo e DCN; para estas, dentre outras, destacou a pluralidade,
inovao e diversidade.

Referenciou o Estgio como residncia social, assim como a questo relacionada s reas de
conhecimento Administrao e Gesto.

Aproximando-se desta viso, o Prof. Roberto Carvalho Cardoso, presidente do CFA, apresentou breve

8 Art. 9 A Unio incumbir-se- de: VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao. (Lei n 9.394/1996 LDB)
(Grifo no original).

115 SUMRIO
histrico das Escolas de Administrao no mundo e no Brasil, ilustrando, com nmeros do atual parque
acadmico de cursos, que h pouca procura para cursos de Administrao Pblica porque o Poder
Pblico no incentivaria nas suas carreiras a formao especfica na rea. Na sequncia, argumentou
sobre a nomenclatura que mais se adequaria:

Administrao Pblica ou Gesto Pblica e defendeu que o Estgio Supervisionado deve ser obrigatrio.

Um segundo grupo, composto pelos Professores Marta Farah (FGV/SP), Regina Pacheco (ENAP),
Fernando Abrucio e Joo Luiz Becker (CAPES), centrou-se nas caractersticas mais preponderantes
de um curso de Administrao Pblica. A Prof. Marta Farah (FGV/SP) destacou a importncia
dos primeiros cursos que precederam regulao estatal, enfatizando a iniciativa da FGV/RJ que
despontou na oferta desse curso desde 1952, mencionando, ainda, outras IES de So Paulo. Ressaltou
a exploso de cursos de

Administrao e criticou as DCN do curso de Administrao que excluiu as habilitaes, incluindo a de

Administrao Pblica, e nisso elogiou o Despacho do Diretor do DESUP, que, segundo a mesma, fez
sobreviver os cursos de Administrao Pblica.

Por sua vez, a Prof. Regina Pacheco (ENAP) sustentou que o curso de Administrao Pblica no
objetiva formar servidores pblicos e nisso manifestou discordncia com as teses do Prof. Bresser
Pereira, estudioso e defensor desta perspectiva. Argumentou, tambm, que deveriam ser fixadas
Diretrizes mais amplas com o compromisso do ethos somado aos desenhos de cada IES.

O Prof. Fernando Abrucio, da FGV/SP, ressaltou alguns pontos que deveriam ser considerados
para este curso, como a temtica do setor pblico e seus temas atuais; defendeu a construo de
modelos institucionais com pluralidade de experincias, flexibilidade, como a liberdade aos Projetos
Institucionais que se refiram a problemticas regionais ou setoriais da Administrao Pblica.

Ainda nessa linha, o Coordenador de Avaliao dos cursos de Administrao, Contbeis e Turismo
da CAPES, Prof. Joo Luiz Becker, lembrou que h substancial procura pela carreira pblica, embora
os editais para acesso no exijam a formao superior na rea especfica. Entendendo que essa
formao tem como caracterstica a interdisciplinaridade nas Cincias Sociais, apresentou uma
srie de contedos que considera relevantes para as DCN desse curso, a saber: Filosofia, tica e
Poltica; Formao do Estado Brasileiro: Direito Administrativo; Estado/Sociedade; CF 88: Direito e
Cidadania; Papel do Estado: regulador e interventor das relaes; Teoria Geral de Sistemas; Aspectos
da burocracia: Sociologia (relaes, movimentos, conflitos sociais); Economia e seus fundamentos:
macro economia; Finanas Pblicas, Oramento; Dinmica e comportamento organizacionais:
Gerncia e Execuo de projetos; Meio ambiente; Cultura e identidade, integrao regional; ONGs;
Gesto participativa. Ainda nesse grupo que manifestou preocupao formal, o Prof. Mauro Kreuz,
Presidente da ANGRAD, ponderou que as DCN no devem ser confundidas com as Polticas Pblicas,
mas mesmo assim considerou o texto apresentado como adequado.

O Prof. Fernando Coelho, da Universidade de So Paulo (USP), defendeu que as Polticas Pblicas
englobam mltiplos campos de interesse do Estado, enquanto a Administrao Pblica est restrita
ao perfil gestor, mesmo que este assuma condio de pesquisador. Exemplificou que nos EUA a
NASPA, National Association of Schools of Public Affairs and Administration, rgo de acreditao,
no se relaciona nem ao management, nem s cincias sociais, de forma que os departamentos de

116 SUMRIO
reas diversas que oferecem o respectivo vnculo dos cursos s polticas pblicas, polticas sociais,
cincia poltica, desenvolvimento regional, sade, urbanismo etc.

Por fim, o Prof. Luiz Carlos Bresser Pereira apresentou os fundamentos essenciais para a formulao
das Diretrizes do curso de Administrao Pblica que considera como sinnimo de aparelho de Estado,
fazendo com que o administrativo, burocrtico, ocupe papel acessrio.

A aproximao que ocorreu no Brasil entre administrao de empresas e administrao pblica, a

ponto de muitas universidades decidirem oferecer cursos de administrao com especializao em
administrao de empresas ou em administrao pblica, decorreu de um equivocado entendimento
do que seja administrao pblica. Como a administrao de empresas o processo de tomar decises
relativas definio dos objetivos de uma empresa, forma de como ela deve ser organizada e
controlada, e maneira como seu pessoal deve ser escolhido, treinado e motivado, sups-se que a
administrao pblica fosse a mesma coisa aplicada ao Estado, ou, mais amplamente, s organizaes
pblicas e a seus servios cientficos, culturais e sociais.

Podemos tambm pensar em administrao pblica nestes termos, mas, nesse caso, seria melhor
falar de gesto pblica. Administrao pblica propriamente dita, porm, outra coisa, um dos
dois elementos que constituem um Estado, o outro sendo a lei. O Estado o sistema constitucional-
legal e a administrao pblica a organizao ou o aparelho que o garante. Portanto, administrao
pblica sinnimo de aparelho de Estado. A administrao pblica de cada Estado, em cada Estado-
nao, constituda, de um lado, pelo sistema constitucional-legal, inclusive suas polticas pblicas,
e, de outro, pelas organizaes formadas ou controladas por oficiais pblicos eleitos e no-eleitos
(servidores pblicos e militares) que executam aquelas polticas.

Entendida nestes termos, a administrao pblica, enquanto disciplina que se ensina, tem como objeto
o aparelho do Estado, e, portanto, est mais prxima da cincia poltica (cujo objeto o Estado como
um todo), ou do direito (cujo objeto a lei) do que da administrao de empresas. tambm preciso
administrar o aparelho do estado, geri-lo de forma eficiente quando o Estado se torna um Estado
social e assume a execuo de grandes servios sociais e cientficos, mas o essencial na administrao
pblica a sua soberania, seu poder de Estado, sua (dos polticos) capacidade de definir boas leis
e polticas pblicas, e sua (dos servidores) capacidade de execut-las.

Um curso de graduao em administrao pblica no se limita a formar servidores para a

administrao pblica; forma tambm, de um lado, polticos, e, de outro, administradores das
organizaes pblicas no-estatais, principalmente aquelas de advocacia ou de responsabilizao
poltica atravs das quais a sociedade civil busca responsabilizar a administrao pblica.

Podemos pensar no burocrata pblico como um mero executor das decises tomadas pelos polticos
em nome de seus eleitores. Mas essa uma viso linear e equivocada do que um servidor pblico.
O servidor pblico no um mero administrador; ele , essencialmente, um agente poltico como o
tambm o poltico eleito; por isso ambos so oficiais pblicos. O servidor pblico no se limita a
executar leis e polticas; ele ajuda os polticos eleitos a formul-las ou a reform-las.

Seu poder no apenas o poder de um administrador sobre seus subordinados. Ele fala e age em
nome do Estado, ele partilha do poder de Estado, do poder extroverso e soberano que s o Estado
tem sobre sua sociedade nacional.

117 SUMRIO
Para formar um administrador pblico no basta ensinar-lhe estratgias e mtodos de gesto e
controle, mtodos quantitativos, e uma viso geral da sociedade e de como ela coordenada. O
administrador pblico precisa ter uma compreenso ampla da instituio normativa e organizacional
que realiza essa coordenao, ou seja, do Estado; das teorias que buscam explic-lo e relacion-lo
com a sociedade; da democracia que a forma por excelncia que assume o Estado moderno e
desenvolvido; do direito, no apenas o administrativo, mas principalmente o constitucional, que se
consubstancia na lei; e do papel fundamental que o aparelho do Estado desempenha em todo esse
processo poltico.

Alm de tudo isso, na formao de administradores pblicos de um grupo restrito e altamente

qualificado de agentes pblicos dotados de poderes e responsabilidades pblicas preciso incluir
a ampla discusso do que seja o ethos pblico do servidor. Uma escola de administrao pblica ou
de polticas pblicas no pode se limitar a ensinar os valores liberais baseados na liberdade negativa
de cada cidado de no ser incomodado se no estiver infringindo a lei. O debate sobre a liberdade
positiva ou sobre a concepo republicana de poltica e de servio pblico fundamental em um
curso de graduao em administrao pblica.

Poder-se-ia argumentar que todo curso universitrio deveria incluir essa preocupao, j que todas
as profisses supem comportamento tico e implica uma tica prpria a ela. No caso dos oficiais
pblicos eleitos e no-eleitos, porm, o ethos republicano est no prprio corao dessas profisses.
A sociedade exige das demais profisses a tica que lhe prpria; dos polticos e do administrador
pblico ela exige a responsabilidade pela res publica, exige o compromisso com o interesse pblico.
A responsabilidade pela construo de um Estado democrtico e republicano de todos os cidados,
mas principalmente de seus oficiais pblicos.9 (grifamos)

II.1 Argumentos adicionais trazidos pela Indicao da CES em suporte formal construo das
DCN de Administrao Pblica

II.1.1 Razes disciplinares, acadmicas e comparativas para existncia de DCN de Administrao

Pblica e o que a distingue da Administrao de Empresas

Ao propor a deliberao destas DCN, conclua a Comisso que uma das mais evidentes razes
distintivas entre ambas as reas revelava-se da seguinte forma:

(...) Na anlise da evoluo do tema, a distino entre a Administrao de Empresas (ou

Administrao em sentido amplo) e a Administrao Pblica e Polticas Pblicas, no reside apenas
na terminologia. Seus contedos principais, objetivos e fontes orientadoras esto associados s
caractersticas prprias das questes relativas ao Estado e arte de sua governana operacional,
bem como aos fundamentos lgicos, ticos e polticos da vida pblica, sem olvidar as permanentes
questes da eficincia, organizaes complexas e burocracia, racionalidade e reforma, nveis de
governo, partio de poderes, representao e representatividade, interesses privados e polticas
pblicas, clientelismo e corporativismo na vida pblica brasileira, polticas pblicas e administrao
em perspectiva comparada, Direito, Administrao e Poltica, enfim, uma gama de assuntos e
fundamentos disciplinares que claramente fazem da Administrao Pblica uma disciplina prpria.10

9 Bresser Pereira. Texto Autonomia da Administrao Pblica, Audincia Pblica de 5 de abril de 2010 Auditrio do Conselho
Nacional de Educao.
10 Texto adaptado da gravao da Audincia Pblica realizada no CNE.

118 SUMRIO
II.1.2 A necessria contemporaneidade de contedos disciplinares comparativos nas DCN de
Administrao Pblica

Os eventos cruciais de 1988, extinguindo a separao constitutiva entre sistemas estatais socialistas
e sistemas estatais capitalistas, geraram desafios contemporneos fundamentais, ao fazer do sistema
capitalista um sistema planetrio, mas tambm trouxeram luz a necessidade emprica e doutrinria
da construo de Estados novos e plenamente operacionais no Leste Europeu. Na atualidade, tambm
se atualizaram e complexificaram os desafios enfrentados pelos pases emergentes na construo de
sua ordem moderna.

(...) As polticas pblicas contemporneas, particularmente aps o ano-marco de 1988, sugerem

que embasamentos novos precisam ser adicionados matriz mais tradicional da Administrao
Pblica, visto que, aps a queda do Muro de Berlim, desaparece a separao que parecia at
ento lgica, do mundo em trs vertentes. que o at ento chamado terceiro mundo deixou
de constituir um objeto significativo, pelo simples desaparecimento do segundo mundo, aquele
representado pelos pases socialistas da rbita sovitica. Emergem, assim, questes cruciais
relativas construo de Estados e governos novos, democrticos, capitalistas, a partir de uma
ordem pr-existente que deixara de existir. Assim, a separao entre poderes, os controles sobre
as mquinas pblicas, o valor do judicirio e dos marcos regulatrios estveis, bem como o da
liberdade e democracia, enfim, o desafio da construo de uma ordem nova e moderna passou a
ser significativo. Neste sentido, a Administrao Pblica teve que, necessariamente, se aproximar
das fronteiras que eventualmente a separavam de outras disciplinas sociais (...).11

III QUESTES CONTROVERSAS NAS NORMAS DAS DCN RELATIVAS

EXISTNCIA DE HABILITAES DISTINTAS EM CURSOS ESPECFICOS

Inicialmente, registramos que no se identificam obstculos normativos superiores para que o curso
de Administrao continue convivendo com nfases e/ou habilitaes em Administrao Pblica
e Polticas Pblicas, ou mesmo que se aprovem DCN especficas. Assim considerado, passemos a
comentar sobre estas duas possibilidades no histrico das deliberaes do CNE.

Num primeiro momento, observaremos quais pareceres de DCN se referem a habilitaes e, nesta
perspectiva, relacionaremos de que forma esta Cmara e a SESu se manifestaram a partir do Edital
SESu n 4/1997, inclusive nele.

Sobre o tema, identificamos que as normas do MEC e CNE apresentam distintas posies; no aspecto
doutrinrio, em linha com os preceitos da LDB, incentivam e admitem a existncia de habilitaes e
sua permanncia; j em decises especficas, tambm rejeitam e se manifestam pela extino desse
recurso.

Nesse sentido, desde o Edital SESu/MEC n 4/1997 recomendava-se que (...) as diretrizes curriculares

11 Texto adaptado da gravao da Audincia Pblica realizada no CNE.

119 SUMRIO
devem contemplar ainda a determinao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do
conhecimento (...).

Posteriormente, ao deliberar sobre a Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de

graduao no Parecer CNE/CES n 776/1997, a CES manteve a inteno do MEC e destacou que um
dos aspectos na elaborao das propostas das diretrizes curriculares seria incentivar uma slida
formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas
condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de
formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa.

Estes termos foram mantidos no Parecer CNE/CES n 583/2001, assim como no Parecer CNE/CES n
67/2003, quando ento o CNE aprovou o Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN
dos Cursos de Graduao, ressalvando que uma das distines entre o regime anterior e as DCN era
que enquanto os Currculos Mnimos eram fixados para uma determinada habilitao profissional,
assegurando direitos para o exerccio de uma profisso regulamentada, as Diretrizes Curriculares
Nacionais devem ensejar variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa.

Portanto, at o presente, como demonstrado, h substancial e robusta base manuteno da nfase

ou habilitao na rea em questo. Porm, em 2006, o Diretor do Departamento de Superviso da
Secretaria de Educao Superior do MEC, DESUP/SESu, inaugurou novo entendimento expresso no
Despacho de 16/5/2006, pelo qual recomendou que as IES que possuem curso de Administrao
com uma ou mais habilitaes, devero elaborar novo projeto pedaggico nico, podendo contemplar
o contedo curricular que vinha sendo oferecido nas extintas habilitaes, em Linhas de Formao
Especficas. As linhas de formao, quando existirem, no podero ser extenso do nome do curso.

Na sequncia, admitiu que ficaria permitida a exceo para o curso de Administrao Pblica,
fundamentada na prpria origem dos cursos de Administrao no Brasil (...) O diploma expedido dever
contemplar apenas a denominao Bacharel em Administrao ou Bacharel em Administrao
Pblica. (grifos nossos)

Todavia, importante registrar que o Despacho foi editado na vigncia da Resoluo CNE/CES n
4/2005 que manifestava o seguinte entendimento da CES; naquele momento, tambm assumido pela
SESu:
Art. 2, 3 As Linhas de Formao Especficas nas diversas reas da Administrao no constituem
uma extenso ao nome do curso, como tambm no se caracterizam como uma habilitao,
devendo as mesmas constar apenas no Projeto Pedaggico. (gn)

Pelas transcries mencionadas, razovel admitir que o CNE (ao no possibilitar a habilitao)
e a SESu (ao admitir a exceo para o diploma em Administrao Pblica), registraram posies
conflitantes entre si e, ambos, em relao base legal das DCN. Isso porque tais deliberaes,
embora se iniciem na SESu, devem fluir para o CNE, ao mesmo tempo em que este ltimo no
deveria restringir o uso das habilitaes sem reexaminar previamente as normas que as autorizam
explicitamente. No caso, os Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001 e 67/2003, j citados.
Conclui-se, portanto, que ao referido Despacho da DESUP falta qualquer base legal, uma vez que
contraria disposies homologadas pelo Ministro da Educao e, ademais, porque no cabe
SESu deliberar sobre nenhum aspecto de DCN, atribuio exclusiva da CES. , portanto, invlida,

120 SUMRIO
alm de inadequada e impertinente, a criao de um diploma por meio de despacho, devendo,
oportunamente, caso seja aprovado este Parecer, haver a convalidao dos estudos e diplomas
ilegalmente emitidos.

III.1 Casos prticos em que a CES aprovou DCN

Nos itens que seguem, resgatam-se das normas do CNE e do MEC situaes em que a fixao
de DCN, ao longo destes treze anos, tem propiciado mltiplos cenrios. Basicamente, tentamos
fazer um histrico das deliberaes que permitem a harmoniosa convivncia das habilitaes nas
normas que aprovam DCN, assim como dos casos em que elas so rejeitadas.

III.1.1 Aprovao de DCN com habilitaes

Curso de Comunicao Social

Resoluo CNE/CES n 16/2006 Estabelece as Diretrizes Curriculares para rea de Comunicao

Social e suas habilitaes. Neste curso, permanecem sendo oferecidas como habilitao as reas
de Editorao, Jornalismo, Publicidade e Propaganda, Radialismo e Relaes Pblicas.

Curso de Graduao de Cinema e Audiovisual

Resoluo CNE/CES n 10/2006 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduao de Cinema e Audiovisual e d outras providncias. Porm, no pargrafo nico do art.
1 mantm a possibilidade de nfases ou especializaes em Cinema e Audiovisual em Cursos de
Comunicao Social. Ressalve-se que este curso era originalmente vinculado, como habilitao, ao
curso de Comunicao Social.

Curso de Letras

Resoluo CNE/CES n 18/2002 Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. A

efetiva prtica mantm as habilitaes tradicionais. Sobre isto, o Parecer CNE/CES n 83/2007 indica
que so possveis mltiplas habilitaes no curso de Letras e que Est claro, por esses excertos,
que perfeitamente possvel oferecer cursos de Letras com habilitaes, por exemplo, em Lngua
Portuguesa e suas Literaturas, ou em Lngua Inglesa e suas Literaturas. (grifos nossos)

Curso de Cincias Sociais

Resoluo CNE/CES n 17/2002 Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias

Sociais - Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Esta norma, embora no utilize o termo
habilitao, adota, claramente, a extenso nas trs reas indicadas.

III.1.2 Aprovao de DCN, extinguindo as habilitaes

121 SUMRIO
Curso de Graduao em Pedagogia

O Parecer CNE/CP n 5/2005 tratou das DCN para o curso de Pedagogia, sendo reexaminado pelo
Parecer CNE/CP n 3/2006. No art. 10 foi ressalvado que as habilitaes em cursos de Pedagogia
atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao
desta Resoluo.

Neste caso, registre-se que essa extino se deu pela fuso do Curso de Normal Superior (que conduzia
ao magistrio) e do curso de Pedagogia (que historicamente formava os egressos para atuarem nas
reas especializadas de Administrao, Superviso, Orientao etc.), com base em orientao original
da Lei n 5.540/68. Esta distino de campos foi recepcionada pela atual LDB nos artigos 62 e 64.12

Curso de Administrao Hoteleira

Pelo Parecer CNE/CES n 110/2004, a CES pretendeu aprovar as Diretrizes Curriculares dos Cursos
em Administrao Hoteleira, contudo a deciso foi no sentido de aprovar uma habilitao especfica
do curso de Administrao. Esta deciso foi retificada pelo Parecer CNE/CES n 188/2004 atendendo
reivindicao da Associao Nacional dos Cursos de Administrao (ANGRAD) enfatizando que
este campo poder ser perfeitamente contemplada nas Diretrizes de Administrao, e que se
aprovadas DCN para este campo corre-se o risco de se aprovar igual nmero de Diretrizes, cada
uma correspondente a um tipo de habilitao. Portanto, este campo de atuao foi mantido como
habilitao13.

III.1.3 DCN que admitem mltiplas denominaes

Curso de Engenharia

Resoluo CNE/CES n 11/2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao

em Engenharia. A propsito, verifica-se que em consulta pblica divulgada pela SESu/MEC em
29/6/2009 foi registrado que naquela data havia no Brasil 26 mil cursos de graduao. Desse total,
sete mil tm nomes diferentes para o mesmo projeto pedaggico. Os de engenharia apresentam
258 nomenclaturas diferentes. De acordo com o diretor de regulao e superviso da Sesu, Paulo
Wollinger, a diversidade vem de acrscimo de sobrenomes ou de digitao errada.

E que Assim, engenharia eltrica, eltrica e eletrnica, eletrotcnica, eltrica e das energias e eltrica
industrial passaro a ser denominadas apenas como engenharia eltrica.

O objetivo organizar as nomenclaturas, no o de pr camisa de fora nos cursos. As instituies

podem criar cursos, desde que o perfil profissional contenha diferenas substanciais em relao a
algum j existente explicou.

12 Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 64.
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida, nesta formao, a base comum nacional.
13 Pela Resoluo CNE/CES n 4/2005, o curso de graduao em Administrao no tem mais habilitaes. O 3 do art. 2 dispe
que o curso de Administrao pode ter linhas de formao especficas, que no se caracterizam como uma habilitao.

122 SUMRIO
Com base nesses exemplos, podemos concluir que a denominao do Curso ou de suas extenses,
ao mesmo tempo em que no constituiria razo para aprovar novas DCN, tambm no poderia, por
si, justificar novo curso. Se assim fosse, teramos para cada uma das 22 nomenclaturas propostas pela
SESu uma Diretriz especfica. De toda forma, supe-se que o agrupamento divulgado pelo Diretor da
DESUP devesse ser submetido previamente CES.

O fato que a recente orientao da SESu para os cursos de Engenharia no possui essncia diferente
da orientao contida no Despacho da DESUP relativo ao curso de Administrao. Todos tm por
finalidade restringir a multiplicidade de denominaes, nfases, habilitaes ou termo anlogo,
algumas claramente associadas ao carter experimental, previsto na LDB.

IV DAS DCN PARA UM CURSO DE ADMINISTRAO PBLICA

Nos trabalhos da Comisso, na Audincia Pblica e no desenvolvimento deste tema no presente

Parecer, ficou evidenciada a pertinncia de um recorte disciplinar e acadmico que justifique o
estabelecimento de um diploma na rea de Administrao Pblica, enquanto objeto de estudo e
formao especfica.

IV.1 Justificativa da Proposta

O Censo da Educao Superior do INEP/2009 revela que as matrculas no curso de Administrao

Pblica representam apenas 0,7% de todos os inscritos em cursos da rea. De um total de 6.273
matriculados, apenas 594 esto nas IFES; 2.250 nas estaduais e 26 nas municipais. Isto, de um lado,
vem demonstrar o desinteresse acadmico, pblico e privado, e em especial do sistema universitrio
governamental em promover a formao do administrador pblico, mas, sobretudo, revela a falta de
interesse do Estado, enquanto destinatrio dos egressos.

Poderamos questionar se esta no a causa da reduzida procura e oferta. Enquanto todas as

Universidades Pblicas oferecem regularmente o curso de Administrao, poca da Audincia
identificamos o curso de Administrao Pblica em 4 (quatro) das 57 (cinquenta e sete) Universidades
Federais, sendo: Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). De
forma semelhante, dentre as 37 (trinta e sete) Universidades Estaduais, quatro, sendo: Universidade
Estadual de Gois (UEG), Universidade Estadual do Cear (UECE), Universidade Estadual Paulista Julio
de Mesquita Filho (UNESP) e Universidade do Estado do Amazonas.

A ausncia de manifesto interesse dos rgos pblicos por este perfil profissional j havia sido
enfatizada no Parecer CFE n 307, de 8/7/1966, fazendo com que o relator lembrasse que, na origem,
os cursos de Administrao pretendiam refletir sobre as normas reguladoras da atividade do Estado,
acentuando-lhes a particularidade em oposio s atividades da empresas. E se o perfil empresarial
vem conduzindo sua oferta, consequentemente a torna mais atrativa ao alunado, logo, mais atrativa
oferta.

123 SUMRIO
IV.2 Da substncia das DCN de Administrao Pblica

Na organizao do curso, alm dos demais elementos que integram o projeto pedaggico, devero
ser enfatizadas claramente a concepo e a vocao do curso, traduzidas em objetivos que ressaltem
as caractersticas sinalizadas neste Parecer e que devem se expressar em contedos diversificados e
flexveis, estruturados em eixos de Formao profissional voltados ao gestor pblico/gestor social,
mas tambm em um Eixo de Formao Acadmica que d ao egresso a opo do perfil de pesquisador.

Trata-se de um campo de estudos e de atuao que convive com mltiplas reas do conhecimento,
por isso deve garantir a multidisciplinaridade em temas como poltica, gesto pblica e gesto social,
assim como a interdisciplinaridade com outros cursos, sem descuidar da transdisciplinaridade das
reas, dentre elas as Cincias Sociais e as Sociais Aplicadas. Assim, tambm, seu desenho institucional
precisa contemplar a territorialidade, dando liberdade s IES, cujos PPCs tenham a viso do Nacional,
do Regional, ou de ambos.

Perfil Desejado do Formando: Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Administrao Pblica deve propiciar formao humanista e crtica de

profissionais e pesquisadores comprometidos com o ethos democrtico, tornando-os aptos a atuar
como polticos, como administradores ou gestores pblicos na administrao pblica federal, estadual
ou municipal; como administradores de organizaes e instituies no-estatais de carter pblico,
nacionais e internacionais; ou em quaisquer outras organizaes orientadas pelo ethos pblico e
para o bem pblico; como analistas de polticas pblicas ou ainda prepar-los para a pesquisa e a
investigao voltadas rea pblica.

Ademais, entende a Comisso que o perfil proposto para este curso deve preservar caractersticas
e mtodos gerenciais aplicados atuao e interesse pblicos. Este campo no pode prescindir das
grandes reas de Cincias Sociais e de Administrao, especialmente quanto capacitao e aptido
para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas, observados os nveis de
tomada de deciso, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo, revelando a assimilao
de novas informaes e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no
trato de situaes diversas, presentes ou emergentes.

De um modo geral, o perfil do formando ter por base os fundamentos constitutivos do Estado,
devendo proporcionar slido conhecimento para compreender os temas de interesse pblico,
refletidos em agendas sociais e que venham justificar a implementao de polticas.

Deve igualmente desenvolver competncias e habilidades direcionadas gesto da rea pblica,

dentre as quais:

reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir

modificaes, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de deciso;
desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional, nas relaes
interpessoais ou intersetoriais;
desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para lidar com valores do Estado, bem assim

124 SUMRIO
 expressando-se de modo criativo nos diferentes contextos organizacionais, sociais e regulatrios;
ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade de apreender as questes polticas e
administrativas, estar aberto s mudanas e ter conscincia da qualidade e das implicaes ticas
do seu exerccio profissional;
desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos institucionais.

Para esse fim, o projeto pedaggico destacar, ainda, a forma mediante a qual efetivar seu carter
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, bem como a integrao entre teoria e prtica. E,
para garantir uma formao acadmica que d ao egresso o perfil de pesquisador, o Projeto deve
contemplar incentivo pesquisa, como complemento atividade de ensino e instrumento da iniciao
cientfica.

A organizao curricular incluir contedos e mtodos/processos, a seguir relacionados, que revelem

as realidades regionais e nacional; internacional em perspectiva comparada nas suas inter-relaes
segundo um vis histrico e contextualizado no mbito das instituies, atravs da utilizao das
modernas tendncias de gesto pblica e de formulao de polticas que atendam aos seguintes
campos interligados de formao, que podem ser oferecidos de forma simultnea, no requerendo,
necessariamente, uma sequncia compulsria, a critrio da cada Instituio.

Formao Bsica a) a caracterstica multidisciplinar da rea Pblica, articulando contedos de

Administrao, de Cincia Poltica, de Economia, de Direito e de Sociologia; b) estudos antropolgicos,
filosficos, psicolgicos, tico-profissionais, bem como os relacionados com as tecnologias da
comunicao e da informao; c) capacidade de leitura, escrita, expresso e comunicao; d) na
perspectiva de diferentes reas disciplinares, anlise da realidade histrica e contempornea e da
relao entre a sociedade e o Estado no Brasil.

Formao Profissional a) governos e polticas pblicas comparadas; Abordagens Metodolgicas,

abrangendo Estudos Quantitativos e Qualitativos e Contedos Complementares ou Especializados
oferecendo ao formando a opo de aprofundar-se por meio de estudos de carter transversal
interdisciplinar ou focalizadas em rea da gesto pblica.

O projeto pedaggico do curso dever conter o Estgio Supervisionado sob vrias formas, desde
estgio propriamente dito at imerso acadmica em pesquisa e outras atividades, com base em
regulamento prprio de cada IES.

Assim, tambm, as Atividades Complementares com o objetivo de possibilitar ao aluno reconhecer e

testar habilidades, conhecimentos e competncias, inclusive fora do ambiente acadmico, incluindo
a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e nas aes de extenso junto comunidade.

O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) dever ser componente curricular obrigatrio, com
caractersticas prprias a cada projeto pedaggico.

Considerando que vrias IES vm oferecendo Cursos Superiores de Tecnologia em Gesto Pblica
e afins, com finalidades que se aproximam da formao tradicional em Administrao Pblica,

125 SUMRIO
recomenda-se que sejam observados, no que couber, os termos deste Parecer, garantindo uma
formao que desenvolva no alunado o ethos republicano, democrtico e de responsabilidade pela
res publica. E, SETEC/MEC, que efetive aes para a proposio dos padres normativos na sua
competncia.

V VOTO DA COMISSO

A Comisso vota favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Graduao em Administrao Pblica, bacharelado, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo
em anexo, do qual parte integrante.

Braslia (DF), 10 de dezembro de 2010.

Antonio Freitas de Araujo Junior Relator
Maria Beatriz Luce Membro
Paulo Speller Membro

VI DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.

Sala das Sesses, 10 de dezembro de 2010.

Paulo Speller Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Vice-Presidente

ARQUITETURA E URBANISMO

RESOLUO CNE/CES N 2/2010

PARECER CNE/CES N 255/2009

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 17 DE JUNHO DE 2010

(DOU n 115, 18/6/2010, Seo 1, p. 37)

Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Arquitetura e

Urbanismo e revoga a Resoluo CNE/CES n 6/2006.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, conferidas no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e
princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 583/2001 e 67/2003, e considerando o que consta

126 SUMRIO
do Parecer CNE/CES n 112/2005, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em
6/6/2005, e do Parecer CNE/CES n 255/2009, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da
Educao em 8/6/2010, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Arquitetura e
Urbanismo, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior.

Art. 2 A organizao de cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo dever ser elaborada

com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangero: projeto pedaggico,
descrio de competncias, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, contedos
curriculares, estgio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliao, atividades
complementares e trabalho de curso sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o
projeto pedaggico.

Art. 3 O projeto pedaggico do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo, alm da clara

concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, dever
incluir, sem prejuzos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizado s suas inseres institucional, poltica, geogrfica
e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com o Trabalho de Curso, em diferentes
modalidades, atendendo s normas da instituio;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado em diferentes
formas e condies de realizao, observados seus respectivos regulamentos; e
X - concepo e composio das atividades complementares.

1 A proposta pedaggica para os cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo dever assegurar

a formao de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de
indivduos, grupos sociais e comunidade, com relao concepo, organizao e construo
do espao interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificao, o paisagismo, bem como a
conservao e a valorizao do patrimnio construdo, a proteo do equilbrio do ambiente natural
e a utilizao racional dos recursos disponveis.

2 O curso dever estabelecer aes pedaggicas visando ao desenvolvimento de condutas e

atitudes com responsabilidade tcnica e social e ter por princpios:
I - a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do

127 SUMRIO
 ambiente construdo e sua durabilidade;
II - o uso da tecnologia em respeito s necessidades sociais, culturais, estticas e econmicas
das comunidades;
III - o equilbrio ecolgico e o desenvolvimento sustentvel do ambiente natural e construdo;
IV - a valorizao e a preservao da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimnio
e responsabilidade coletiva.
3 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir, no Projeto Pedaggico
do curso, a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, de acordo com as efetivas demandas
do desempenho profissional.

Art. 4 O curso de Arquitetura e Urbanismo dever ensejar condies para que o futuro egresso tenha
como perfil:

I - slida formao de profissional generalista;

II - aptido de compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e
comunidade, com relao concepo, organizao e construo do espao interior e
exterior, abrangendo o urbanismo, a edificao e o paisagismo;
III - conservao e valorizao do patrimnio construdo;
IV - proteo do equilbrio do ambiente natural e utilizao racional dos recursos disponveis.

Art. 5 O curso de Arquitetura e Urbanismo dever possibilitar formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - o conhecimento dos aspectos antropolgicos, sociolgicos e econmicos relevantes e de
todo o espectro de necessidades, aspiraes e expectativas individuais e coletivas quanto ao
ambiente construdo;
II - a compreenso das questes que informam as aes de preservao da paisagem e de avaliao
dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilbrio ecolgico e ao desenvolvimento
sustentvel;
III - as habilidades necessrias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e
para realizar construes, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manuteno
e de especificaes, bem como os regulamentos legais, de modo a satisfazer as exigncias
culturais, econmicas, estticas, tcnicas, ambientais e de acessibilidade dos usurios;
IV - o conhecimento da histria das artes e da esttica, suscetvel de influenciar a qualidade da
concepo e da prtica de arquitetura, urbanismo e paisagismo;
V - os conhecimentos de teoria e de histria da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo,
considerando sua produo no contexto social, cultural, poltico e econmico e tendo como
objetivo a reflexo crtica e a pesquisa;
VI - o domnio de tcnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional,
urbanismo e desenho urbano, bem como a compreenso dos sistemas de infraestrutura e
de trnsito, necessrios para a concepo de estudos, anlises e planos de interveno no

128 SUMRIO
 espao urbano, metropolitano e regional;
VII - os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econmico dos materiais
de construo e das tcnicas e sistemas construtivos, para a definio de instalaes e
equipamentos prediais, para a organizao de obras e canteiros e para a implantao de
infraestrutura urbana;
VIII - a compreenso dos sistemas estruturais e o domnio da concepo e do projeto estrutural,
tendo por fundamento os estudos de resistncia dos materiais, estabilidade das construes
e fundaes;
IX - o entendimento das condies climticas, acsticas, lumnicas e energticas e o domnio das
tcnicas apropriadas a elas associadas;
X - as prticas projetuais e as solues tecnolgicas para a preservao, conservao, restaurao,
reconstruo, reabilitao e reutilizao de edificaes, conjuntos e cidades;
XI - as habilidades de desenho e o domnio da geometria, de suas aplicaes e de outros meios
de expresso e representao, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e
imagens virtuais;
XII - o conhecimento dos instrumentais de informtica para tratamento de informaes e
representao aplicada arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento
urbano e regional;
XIII - a habilidade na elaborao e instrumental na feitura e interpretao de levantamentos
topogrficos, com a utilizao de aerofotogrametria, fotointerpretao e sensoriamento
remoto, necessrios na realizao de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no
planejamento urbano e regional Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar
claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil desejado, e garantindo a
coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos
elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios
concepo e prtica do egresso.

Art. 6 Os contedos curriculares do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo devero estar

distribudos em dois ncleos e um Trabalho de Curso, recomendando-se sua interpenetrabilidade:
I - Ncleo de Conhecimentos de Fundamentao;
II - Ncleo de Conhecimentos Profissionais;
III - Trabalho de Curso.

1 O Ncleo de Conhecimentos de Fundamentao ser composto por campos de saber que

forneam o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado e ser integrado por: Esttica e Histria das Artes; Estudos Sociais e Econmicos; Estudos
Ambientais; Desenho e Meios de Representao e Expresso.

2 O Ncleo de Conhecimentos Profissionais ser composto por campos de saber destinados

129 SUMRIO
caracterizao da identidade profissional do egresso e ser constitudo por: Teoria e Histria da
Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo;
Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construo; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental;
Tcnicas Retrospectivas; Informtica Aplicada Arquitetura e Urbanismo; Topografia.

3 O Trabalho de Curso ser supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os
procedimentos de uma investigao tcnico-cientfica, a serem desenvolvidos pelo acadmico ao
longo da realizao do ltimo ano do curso.

4 O ncleo de contedos profissionais dever ser inserido no contexto do projeto pedaggico do

curso, visando a contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional do formando.

5 Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de

estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:
I - aulas tericas, complementadas por conferncias e palestras previamente programadas
como parte do trabalho didtico regular;
II - produo em ateli, experimentao em laboratrios, elaborao de modelos, utilizao de
computadores, consulta a bibliotecas e a bancos de dados;
III - viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetnicas, de conjuntos histricos,
de cidades e regies que ofeream solues de interesse e de unidades de conservao do
patrimnio natural;
IV - visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificaes e bairros, consultas a
arquivos e a instituies, contatos com autoridades de gesto urbana;
V - pesquisas temticas, bibliogrficas e iconogrficas, documentao de arquitetura, urbanismo
e paisagismo e produo de inventrios e bancos de dados; projetos de pesquisa e extenso;
emprego de fotografia e vdeo; escritrios-modelo de arquitetura e urbanismo; ncleos de
servios comunidade;
VI - participao em atividades extracurriculares, como encontros, exposies, concursos,
premiaes, seminrios internos ou externos instituio, bem como sua organizao.

Art. 7 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedo curricular
obrigatrio, cabendo Instituio de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, aprovar o
correspondente regulamento, abrangendo diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que suas atividades sejam distribudas ao longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em instituies,

130 SUMRIO
desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 8 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e

implementadores do prprio perfil do formando e devero possibilitar o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do
ambiente acadmico, que sero reconhecidas mediante processo de avaliao.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, at
disciplinas oferecidas por outras instituies de educao.

2 As atividades complementares no podero ser confundidas com o estgio supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio e realizado ao longo do ltimo ano de
estudos, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como atividade
de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa, e observar os
seguintes preceitos:
I - trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com
as atribuies profissionais;
II - desenvolvimento sob a superviso de professor orientador, escolhido pelo estudante entre
os docentes do curso, a critrio da Instituio;

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,
alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com sua elaborao.

Art. 10. A carga horria mnima para os cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo estabelecida
pela Resoluo CNE/CES n 2/2007.

Art. 11. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CNE/
CES n 6, de 2 de fevereiro de 2006, e demais disposies em contrrio.
Paulo Speller

PARECER CNE/CES N 255/2009, APROVADO EM 2/9/2009

(Homologado, DOU, Seo 1, 8/6/2010, p. 16)

A Chefia de Gabinete da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC), por

meio do Ofcio n 3.133/2009-CGLNES/GAB/SESu/MEC, de 19/5/2009, submeteu a este Colegiado
consulta formulada por Marcos Jos Vieira de Melo, Engenheiro Civil, com ttulo de Mestre e Doutor
na mesma rea, servidor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), na funo de Coordenador
do Laboratrio de Tecnologia de Instalaes Prediais (LIPE), lotado no Departamento de Arquitetura
e Urbanismo.

O objeto da consulta pretende discutir a conformidade legal do art. 9, alnea b, da Resoluo CNE/

131 SUMRIO
CES n 6/2006, abaixo transcrito, que instituiu as Diretrizes Curriculares do curso de graduao em
Arquitetura e Urbanismo, restringindo a atividade de orientao de Trabalhos de Curso a Professores
Arquitetos e Urbanistas, atividade esta que, segundo o Interessado, deveria ser extensiva a outros
profissionais.

Art. 9 O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio e realizado ao longo do ltimo

ano de estudos, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento, e consolidao das tcnicas de pesquisa e
observar os seguintes preceitos:
a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as
atribuies profissionais;
b) desenvolvimento sob a superviso de professores orientadores, escolhidos pelo estudante
entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso. (Grifos do Relator)

Interessado originalmente formulou expediente-consulta ao Departamento de Arquitetura e

Urbanismo da UFPE, em 27/9/2004, cuja resposta foi obtida em 21/1/2005. Tal consulta sustentou-
se, inicialmente, sobre possvel contrariedade da Portaria MEC n 1.770/1994, que fixou as diretrizes
curriculares e o contedo mnimo do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo [cuja revogao
foi indicada na Resoluo CNE/CES n 6/2006], no sentido de que seu art. 6 feria princpios que
norteiam a perfeita harmonia e interao interdisciplinar to propalada. Tambm referenciou a Lei n
5.194/1966, que regula o exerccio profissional de Engenheiros, Arquitetos e Engenheiros Agrnomos,
alm da Resoluo n 205/1971, do Conselho Federal da respectiva Corporao Professional, norma
esta que trata do Cdigo de tica, cujo art. 4 recomenda no praticar qualquer ato que, direta ou
indiretamente, possa prejudicar legtimos interesses de outros profissionais.

Feitas estas consideraes, a consulta passa a mencionar que o Conselho Universitrio da UFPE,
por intermdio da Resoluo n 3/89, estabeleceu os Procedimentos e Modelos de Avaliao para
Progresso Horizontal de Professores Auxiliares e Adjuntos, os quais conferem pontuao para (1)
atividades de ensino e (2) orientao de trabalhos de concluso de curso; todavia, no conferindo
pontuao atividade de coorientao. Tambm menciona norma interna que considera tais
pontuaes para fins de implementao da gratificao de estmulo a docncia.

Pelo conjunto destas razes, concluiu que a Portaria MEC n 1.770/1994 prejudica a todos os
professores no Arquitetos daquela IES e, por isso, sugeriu suprimir do seu art. 6, abaixo incorporado,
o termo Arquiteto e Urbanista, substituindo-o por um enunciado que contemplasse orientador (...)
cuja especialidade e conhecimento contribua para o desenvolvimento do Projeto (...).

Art. 6 Ser exigido um Trabalho Final de Graduao objetivando avaliar as condies de

qualificao do formando para acesso ao exerccio profissional. Constitui-se em trabalho individual,
de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuies profissionais, a ser realizado ao final
do curso e aps integralizao das matrias do currculo mnimo. Ser desenvolvido com o apoio
de professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas
dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliao, com participao externa
instituio qual estudante e orientador pertenam. (Grifos do Relator)

De forma conclusiva, e em resposta consulta original, o Departamento de Arquitetura e Urbanismo

da UFPE manifestou-se no sentido de que considerando os pontos abordados, somos favorveis
solicitao do Prof. Marcos Vieira e recomendamos Comisso Diretora o encaminhamento deste
processo ao MEC para anlise do pedido de alterao do Artigo. 6 da Portaria n 1.770, porm

132 SUMRIO
ouvindo as instncias do Pleno, Conselho Departamental do CAC, PROACAD e Reitor. (Grifos do
Relator)

Em 19/5/2008, o assunto foi submetido ao Gabinete do Reitor, comunicando que a Portaria MEC n
1.770/1994 cuja revogao foi indicada Resoluo CNE/CES n 6/2006, mas que, todavia, manteve
em seu art. 9, b, a restrio questionada. Ou seja, que a orientao de Trabalho de Curso somente
poder ser feita por Professores Arquitetos e Urbanistas.

O assunto tramitou por variadas instncias da UFPE, e, finalmente, em 22/5/2008, chegou sua
Procuradoria Geral, que se manifesta aduzindo que Nada a analisar aqui. O Pleito (e suas razes)
deve ser encaminhado Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, como
sugesto de alterao do art. 9, b, de sua Resoluo n 6/2006, se esse for o entendimento da
Administrao. (Grifos do Relator)

Nestes termos, e em que pese o assunto ter ascendido a todas as instncias da UFPE, o expediente,
dirigido ao Ministro da Educao, foi protocolado no MEC em 28/4/2009, tendo como interessado o
prprio Prof. Marcos Jos Vieira de Melo, na qualidade de Coordenador do Laboratrio de Tecnologia
de Instalaes Prediais, sem que se verifique a chancela de seu Reitor, ou mesmo o de acordo de
autoridade administrativa do Departamento de Arquitetura daquela Universidade.

Nessa ocasio, o Requerente acrescentou, aos termos originais de sua consulta submetida ao
Departamento daquela IFES, sua compreenso do art. 9 da Resoluo CNE/CES n 6/2006 no sentido
de que apenas os docentes com formao superior no curso de Arquitetura podero ser orientadores
do Trabalho de Curso exigido pelo caput do art. 9, requisito que impede a atuao, na condio de
orientador, de docente com formao no curso de Engenharia. Os demais docentes do departamento,
com formao em outras reas, mesmo as afins, podero exercer apenas a funo de co-orientador
do Trabalho de Curso.

Em decorrncia, argumenta que essa previso da norma do CNE fere de forma violenta o princpio
constitucional do direito ao trabalho, constante [do art. 5, XIII] da Constituio Federal (...) [e que]
parece claro que no pode a lei e, mais ainda, uma simples Resoluo de cunho administrativo, como
a emanada da Cmara de Educao Superior desse Ministrio, restringir ilimitadamente qualquer
atividade, ofcio ou profisso, e em qualquer extenso, como bem lhe aprouver. (Grifos do Relator)

Por fim, verifica-se nos autos a apreciao prvia da Coordenao Geral de Legislao e Normas da
Educao Superior (CGLNES/SESu/MEC), seguindo-se o j mencionado Ofcio n 3.133, de 19/5/2009,
da Chefia de Gabinete da SESu ao CNE para conhecimento e providncias, em virtude do alegado
abuso da Resoluo n 06/06, sem, contudo, manifestar-se acerca da substncia da questo.

Mrito

Analisando os termos do Parecer CNE/CES n 112/2005, que deu origem Resoluo CNE/CES n
6/2006, observa-se que os Relatores resgataram da Portaria MEC n 1.770/94 (art. 6) a exigncia de
que o Trabalho de Curso seja orientado por Professores Arquitetos e Urbanistas, como se observa na
comparao dos dois enunciados:

133 SUMRIO
 [Art. 6, in fine, da Portaria MEC n 1.770/1994]
(...) Ser desenvolvido com o apoio de professor orientador escolhido pelo estudante entre os
professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de
avaliao, com participao externa instituio qual estudante e orientador pertenam.
[Art. 9, b, da Resoluo CNE/CES n 6/2006]
(...) desenvolvimento sob a superviso de professores orientadores, escolhidos pelo estudante
entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso. (Grifos do Relator)

Ademais, no cerne da consulta original ao Departamento de Arquitetura da UFPE, verifica-se que

a razo da inconformidade ao teor da mencionada Portaria MEC n 1.770/1994 (transferida para o
art. 9, b, da Resoluo desta Casa) se deu pelos obstculos Progresso Horizontal na Carreira
Docente, portanto, tratando-se de razo interna corporis, relacionada ao seu inconformismo, que no
tem nenhuma relao com as Diretrizes Curriculares do Curso. As instncias deliberativas da UFPE,
inclusive sua Procuradoria Geral e Reitoria, tiveram conhecimento de que a pretenso versava sobre
questo de ascenso funcional de seu Corpo Docente e, nesses termos, no caberia ter submetido
o assunto ao Conselho Nacional de Educao, porquanto encerra matria estatutria e regimental
daquela Universidade, at porque a consulta enviada ao CNE no possui o mesmo teor referendado
pelo seu Reitor.

No obstante, resta inequvoco que a indicao de determinado profissional para orientao do

Trabalho de Curso, embora vinculado aos propsitos do Curso, afasta-se das orientaes do Parecer
CNE/CES n 67/2003, focado essencialmente em contedos que trazem sustentaes s DCNs. No
presente caso, h restries impostas pelo critrio corporativista a respeito da orientao que, em
regra, est sujeita ao livre arbtrio dos Colegiados Superiores das Instituies.

Ao recepcionar o texto da norma de 1994, a Resoluo deste Colegiado recupera as limitaes dos
Currculos Mnimos e revive o modelo restritivo anterior LDB. Ademais, o texto, seja na sua forma
original ou remodelada, ressalta o interesse que se reverte em favor do mundo das corporaes
de ofcio e sua faina de obter ganhos e poderes monoplicos. A universidade no deve endossar,
nunca, tal perspectiva que, por isso, precisa ser retirada das DCNs. Qualquer professor pode orientar
monografia de curso que a Instituio considere apto a faz-lo.

Tambm devo mencionar a inadequao do texto original, na Portaria MEC n 1.770/1994 e,

por conseguinte, na norma do CNE, uma vez que a Lei n 5.194/1966, que regula o exerccio das
profisses de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro-Agrnomo, no tratou do Urbanista como profisso
regulamentada. Por isso, esse campo de atuao no deveria figurar como condicionante das normas
suplementares do MEC ou do CNE, inovando materialmente aquilo que a Lei no regulou.

Por esta razo, submeto CES/CNE o entendimento de que a Resoluo CNE/CES n 6/2006 deve ser
revogada, na forma do Projeto de Resoluo que acompanha o presente, corrigindo-se, desse modo,
as imprecises contidas nas alneas b e c do art. 9 da citada Resoluo, atualizando-se, tambm,
a redao do art. 10 que trata da carga horria, tendo em vista a edio da Resoluo CNE/CES n
2/2007.

O Relator sugere, ainda, ao Ministro da Educao, a revogao explcita da Portaria Ministerial n

134 SUMRIO
1.770, de 21 de dezembro de 1994. De toda forma, a edio destas DCNs implica na sua revogao
implcita.

II VOTO DO RELATOR

Nos termos do Ofcio n 3.133, de 19/5/2009, da Chefia de Gabinete da SESu/MEC, e considerando as

providncias nele solicitadas, sou de parecer favorvel para que a Resoluo CNE/CES n 6/2006 seja
alterada conforme Projeto de Resoluo que acompanha o presente, de maneira que o regulamento
desta Cmara de Educao Superior execute fielmente os termos da Lei n 5.194/66, ao mesmo
tempo resgatando os referenciais das Diretrizes Curriculares Nacionais deste CNE e do MEC.

Braslia (DF), 2 de setembro de 2009.

Edson de Oliveira Nunes Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 2 de setembro de 2009.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Presidente

Mario Portugal Pederneiras Vice-Presidente

ARQUIVOLOGIA

RESOLUO CNE/CES NO 20/2002

PARECER CNE/CES NO 492/2001
PARECER CNE/CES NO 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 20, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Arquivologia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquivologia, integrantes dos Pareceres CNE/CES

135 SUMRIO
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecida pelo curso de
Arquivologia dever explicitar:

a) o perfil dos formandos;

b) as competncias e habilidades de carter geral e comum e aqueles de carter especfico;

c) os contedos curriculares de formao geral e os contedos de formao especfica;

d) o formato dos estgios;

e) as caractersticas das atividades complementares;

f) as estrutura do curso;

g) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Arquivologia dever obedecer ao disposto em Resoluo prpria
que normatiza a oferta de cursos de bacharelado.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 131, Seo 1, 9/7/2001, p. 50)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Filosofia, Histria,

Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia e, na parte especfica, somente as do curso de Arquivologia.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz

136 SUMRIO
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES ESPECFICAS PARA OS CURSOS DE GRADUAO

EM ARQUIVOLOGIA
Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

O arquivista deve ter o domnio dos contedos da Arquivologia e estar preparado para enfrentar
com proficincia e criatividade os problemas de sua prtica profissional, particularmente as que
demandem intervenes em arquivos, centros de documentao ou informao, centros culturais,
servios ou redes de informao, rgos de gesto do patrimnio cultural.

2. Competncias e Habilidades

Dentre as competncias e habilidades dos graduados em Arquivologia enumeram-se as de carter

137 SUMRIO
geral e comum, tpicas desse nvel de formao, e aquelas de carter especfico.
A) Gerais
- identificar as fronteiras que demarcam o respectivo campo de conhecimento;
- gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulg-los;
- formular e executar polticas institucionais;
- elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;
- desenvolver e utilizar novas tecnologias;
- traduzir as necessidades de indivduos, grupos e comunidades nas respectivas reas de atuao;
- desenvolver atividades profissionais autnomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar percias e emitir laudos tcnicos e pareceres;
- responder a demandas de informao produzidas pelas transformaes que caracterizam o
mundo contemporneo.
B) Especficas
- compreender o estatuto probatrio dos documentos de arquivo;
- identificar o contexto de produo de documentos no mbito de instituies pblicas e privadas;
- planejar e elaborar instrumentos de gesto de documentos de arquivo que permitam sua
organizao, avaliao e utilizao;
- realizar operaes de arranjo, descrio e difuso.

3. Contedos Curriculares

Os contedos do curso distribuem-se em atividades acadmicas de formao geral, destinadas a

oferecer referncias cardeais externas aos campos de conhecimento prprios da Arquivologia, e em
atividades acadmicas de formao especfica.
a. Contedos de Formao Geral

De carter propedutico ou no, os contedos de formao geral envolvem elementos tericos e

prticos, que forneam fundamentos para os contedos especficos do curso.

b. Contedos de Formao Especfica

Os contedos especficos ou profissionalizantes, sem prejuzo de nfases ou aprofundamentos,

constituem o ncleo bsico no qual se inscreve a formao de arquivistas.

O desenvolvimento de determinados contedos como os relacionados com Metodologia da Pesquisa

ou com as Tecnologias em Informao, entre outras poder ser objeto de itens curriculares.

As IES podem adotar modalidades de parceria com outros cursos para:

138 SUMRIO
 - ministrar matrias comuns;

- promover nfases especficas em determinados aspectos do campo profissional;

- ampliar o ncleo de formao bsica;

- complementar conhecimentos auferidos em outras reas.

4. Estgios e Atividades Complementares

Mecanismos de interao do aluno com o mundo do trabalho em sua rea, os estgios so

desenvolvidos no interior dos programas dos cursos, com intensidade varivel segundo a natureza
das atividades acadmicas desenvolvidas, sob a responsabilidade imediata de cada docente.

Alm disso, o colegiado do curso estabelecer o desenvolvimento de atividades complementares

de monitoria, pesquisa, participao em seminrios e congressos, visitas programadas e outras
atividades acadmicas e culturais, orientadas por docentes.

5. Estrutura do Curso

Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das atividades
acadmicas obrigatrias e optativas e a organizao modular, por crditos ou seriada.

6. Conexo com a Avaliao Institucional

Os cursos devero criar seus prprios critrios para a avaliao peridica em consonncia com os
critrios definidos pela IES qual pertencem, esclarecendo as nfases atribudas aos aspectos tcnico-
cientficos; didtico-pedaggicos e atitudinais.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional

139 SUMRIO
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

ARTES VISUAIS

RESOLUO CNE/CES N 1/2009

PARECER CNE/CES N 280/2007

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 16 DE JANEIRO DE 2009

(DOU n 12, Seo 1, 19/1/2009, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Artes Visuais

e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos. 776/1997 e 583/2001, e as Diretrizes Curriculares
Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Artes Visuais, propostas ao CNE
pela SESu/ MEC, considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 280/2007, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24/7/2008, resolve:

Art. 1 O curso de graduao em Artes Visuais observar as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas
nesta Resoluo e no Parecer CNE/CES n 280/2007.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo e o Parecer indicado no artigo precedente
se expressa atravs de seu projeto pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias
e habilidades, os componentes curriculares, o trabalho de curso, o projeto de iniciao cientfica, o

140 SUMRIO
estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, alm do
regime acadmico de oferta e de outros aspectos relevantes.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em
Artes Visuais, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua operacionalizao, abranger, sem
prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades formativas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo iniciao pesquisa artstica, cientfica e tecnolgica, como necessria
complementao atividade de ensino;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

Art. 3 O curso de graduao em Artes Visuais deve ensejar, como perfil do formando, capacitao
para a produo, a pesquisa, a crtica e o ensino das Artes Visuais, visando ao desenvolvimento da
percepo, da reflexo e do potencial criativo, dentro da especificidade do pensamento visual, de
modo a privilegiar a apropriao do pensamento reflexivo, da sensibilidade artstica, da utilizao
de tcnicas e procedimentos tradicionais e experimentais e da sensibilidade esttica atravs do
conhecimento de estilos, tendncias, obras e outras criaes visuais, revelando habilidades e aptides
indispensveis atuao profissional na sociedade, nas dimenses artsticas, culturais, sociais,
cientficas e tecnolgicas, inerentes rea das Artes Visuais.

Art. 4 O curso de graduao em Artes Visuais deve possibilitar a formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades para:
I - interagir com as manifestaes culturais da sociedade na qual se situa, demonstrando
sensibilidade e excelncia na criao, transmisso e recepo do fenmeno visual;
II - desenvolver pesquisa cientfica e tecnolgica em Artes Visuais, objetivando a criao, a
compreenso, a difuso e o desenvolvimento da cultura visual;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestaes da cultura visual, institudas ou emergentes;
IV - atuar nos diferentes espaos culturais, especialmente em articulao com instituies de
ensino especfico de Artes Visuais;

141 SUMRIO
 V - estimular criaes visuais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico,
objetivando o aprimoramento da sensibilidade esttica dos diversos atores sociais.

Pargrafo nico. Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competncias e habilidades definidas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes Formao de Professores para a Educao Bsica.

Art. 5 O curso de graduao em Artes Visuais deve desenvolver o perfil do planejado para o egresso
a partir dos seguintes tpicos de estudos ou de contedos interligados:
I - nvel bsico: estudos de fundamentao terico-prticos relativos especificidade da
percepo, criao e reflexo sobre o fenmeno visual;
II - nvel de desenvolvimento: estudos e processos de interao com outras reas do conhecimento,
tais como filosofia, esttica, sociologia, comunicao e teorias do conhecimento, com
o objetivo de fazer emergir e amadurecer a linguagem pessoal do formando atravs da
elaborao e execuo de seus projetos;
III - nvel de aprofundamento: desenvolvimento do trabalho do formando sob orientao de um
professor, buscando vnculos de qualificao tcnica e conceitual compatveis com a realidade
mais ampla no contexto da arte.

Pargrafo nico. Os contedos curriculares devem considerar o fenmeno visual a partir de seus
processos de instaurao, transmisso e recepo, aliando a prxis reflexo crtico-conceitual e
admitindo-se diferentes aspectos: histricos, educacionais, sociolgicos, psicolgicos, filosficos e
tecnolgicos

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Artes Visuais estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os regimes
acadmicos adotados pelas Instituies de Ensino Superior, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado componente curricular no obrigatrio, direcionado consolidao

de determinados desempenhos profissionais, inerentes ao perfil do formando.

1 Para incluir o Estgio Supervisionado no currculo do curso de graduao em Artes Visuais, a

Instituio dever expedir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadmico,
contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao.

2 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de Ensino Superior,
em laboratrios e outros ambientes que congreguem as diversas atividades inerentes rea de Artes
Visuais e campos correlatos, em suas mltiplas manifestaes.

Art. 8 O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio, que dever ser conter os seguintes
componentes:
I - para o bacharelando:

a) uma reflexo escrita sobre o processo de desenvolvimento do trabalho;

b) uma exposio individual ou coletiva em espao pblico;

142 SUMRIO
 c) apresentao a uma banca examinadora composta por professores e profissionais da
rea, nos termos de regulamento prprio;
II - para o licenciando:

a) uma monografia sobre um tema das Artes Visuais;

b) um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema;

c) apresentao a uma banca examinadora composta por professores e profissionais da

rea, nos termos de regulamento prprio.

Pargrafo nico. As Instituies devero expedir regulamentao prpria para o Trabalho de

Curso, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, em acordo com os termos deste Artigo.

Art. 9 As Atividades Complementares so componentes curriculares que devem possibilitar o

reconhecimento e o cmputo, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno,
inclusive as adquiridas fora do ambiente acadmico, incluindo atividades de extenso, bem como a
prtica de estudos e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente
nas relaes com o mundo do trabalho, com as diferentes manifestaes e expresses culturais e
artsticas e com as inovaes tecnolgicas.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares constituem componentes curriculares enriquecedores

e implementadores do prprio perfil do formando, que no se confundem com o Estgio Supervisionado
ou com o Trabalho de Curso.

Art. 10. As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de
avaliao, envolvendo todos os atores relacionados ao processo formativo, em consonncia com o
projeto pedaggico do curso, observados os aspectos considerados fundamentais para a identificao
do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos estudantes antes do incio de cada
perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e atividades, a metodologia do processo ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 11. Os cursos de graduao em Artes Visuais na modalidade Licenciatura, que visam formao
de docentes, devero observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

PARECER CNE/CES N 280/2007, APROVADO EM 6/12/2007

(Homologado, DOU n 141, Seo 1, 24/7/2008, p. 25)

143 SUMRIO
I RELATRIO

O inciso VII do art. 9 da Lei n 9.394, publicada em 23/12/96, estabelece que a Unio incumbir-se-
de baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao, corroborando o art. 9, 2,
alnea c da Lei n 9.131 (sancionada em 24/11/95) que conferiu Cmara de Educao Superior
do Conselho Nacional de Educao a competncia para a elaborao do projeto de Diretrizes
Curriculares Nacionais - DCN, que orientaro os cursos de graduao, a partir de propostas a serem
enviadas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao ao CNE.

O CNE/CES editou os Pareceres ns 776, de 3/12/97, e 583, de 4/4/2001, para orientar a elaborao
das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, tendo a SESu/MEC publicado o Edital n 4, de
4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla discusso com
a sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo
e outros envolvidos de modo a subsidiar as propostas de elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduao contribuies essas a serem sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea.

1 - Breve histrico do ensino das artes no Brasil

A organizao do ensino das artes em grau superior no Brasil precedeu em muitos anos a organizao
desse ensino na educao bsica e remonta Academia Imperial de Belas-Artes (criada pelo Decreto-
Lei datado de 1816, e que s comearia a funcionar em 1826).

Apesar dessa tradio - a Academia constituiu-se numa das primeiras instituies de ensino superior
no Brasil, junto com as escolas militares e os cursos mdicos - e refletindo preconceitos entranhados
em acadmicos e legisladores, o ensino das artes na educao bsica s se tornou obrigatrio com
a Lei n 5.692/71, que instituiu a disciplina Educao Artstica nos currculos de 1 e 2 Graus. Tal
obrigatoriedade fez crescer a oferta de graduaes (sobretudo licenciatura) com habilitaes em
Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho, descentralizando a oferta de cursos na rea, antes
praticamente restrita aos centros tradicionais. Entretanto, aquela Lei tambm instituiu a polivalncia,
sob o princpio de que o professor de artes deveria ser um generalista e no um especialista em cada
linguagem artstica.

A criao das associaes estaduais de arte-educadores e sua consequente reunio em torno

da Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) teve como consequncia a ampliao e o
aprofundamento do debate, em congressos e seminrios realizados em todo o pas, sobre a
especificidade da formao do profissional da arte (bacharel e licenciado), culminando com uma
intensa mobilizao quando das discusses em torno da LDB/96.

Tal debate arregimentou tambm profissionais organizados em outras associaes, como a Associao
Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP), Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), Associao Brasileira de Artes Cnicas (ABRACE) etc, em consonncia com as discusses
contemporneas desenvolvidas pelas associaes internacionais, tais como a International Society
for Education trough Art (INSEA).

144 SUMRIO
Foi dessa maneira que os profissionais da rea de Artes construram um referencial considervel sobre
o ensino da arte e a formao de profissionais na rea. Toda essa intensa mobilizao redundou num
outro perfil para o ensino da arte na educao bsica e, consequentemente, para os cursos superiores
de arte, consagrado na Lei n 9.394/96 (nova LDB), litteris:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
contemplada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Art. 32. O ensino fundamental, [...], ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia
e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;

O caput do art. 26 reflete, em linhas gerais, as ideias contidas no art. 210 da Constituio Federal. Esse
artigo da LDB, interpretado conjuntamente com os arts. 32 e 43, sublinha a importncia da produo
e transmisso da cultura. Seja qual for a ideia de cultura na sociedade contempornea, as artes so
sempre consideradas como componentes indissociveis de tal conceito. No cabe dvida que a Lei
n 9.394/96 e seus sucedneos privilegiam a rea de artes como jamais ocorrera antes na legislao
educacional brasileira.

2 - Paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais

Em 11/3/2003, a Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer

CNE/CES n 67/2003, contendo amplo referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao e estabelecendo, por razes de ordem metodolgica, um paralelo entre Currculos
Mnimos Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais, em atendimento ao disposto no art. 90 da LDB
n 9.394/96.

Nesse Parecer, as Diretrizes Curriculares Nacionais no so tratadas como um corpo normativo rgido
e engessado - a exemplo dos antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes -, mas, ao contrrio,
devem servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas de formao,
permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos currculos plenos.
Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento,
possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de
carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-graduao, privilegiando, no
perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas

145 SUMRIO
sociais.

Como se pode verificar, o atual modelo de Diretrizes pretende promover a flexibilizao dos currculos
dos cursos de graduao, em conformidade com a respectiva rea de conhecimento, segundo
preceituam os Pareceres CNE/CES ns 776/97 e 583/2001, na forma do Edital n 4/97-SESu/MEC e
observado o referencial constante do Parecer CNE/CES n 67/2003.

Sob a perspectiva do referencial supra citado, espera-se que as diretrizes de cada curso de graduao
contemplem as alneas de a a g do item II do Parecer CNE/CES n 583/2001, litteris:

a) Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever

orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) Competncia/habilidades/atitudes;
c) Habilitaes e nfase;
d) Contedo curriculares;
e) Organizao do curso;
f) Estgios e atividades complementares;
g) Acompanhamento e Avaliao.

3 - As Diretrizes Curriculares Nacionais na rea de Artes

O Parecer CNE/CES n 195/2003, aprovado em 5/8/2003 e publicado em 12/2/2004, trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduao em Msica, Dana, Teatro e Design,
refletindo o referencial acumulado pelos profissionais da rea no sentido de que a formao em
curso superior contemple a especificidade das linguagens artsticas - e no mais a polivalncia e a
generalidade preconizadas pela Lei n 5.692/71.

sob essa perspectiva que o presente Parecer trata das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao em Artes Visuais, enfatizando, sobretudo, o perfil desejado do formando, as competncias
e habilidades e os contedos curriculares, como os indicadores bsicos relacionados com os diferentes
nveis e modalidades de atuao do profissional.

Mrito

Diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Artes Visuais,

licenciatura e bacharelado

a) Perfil desejado do formando

Os cursos de graduao em Artes Visuais, segundo a proposta sistematizada pela Comisso de

Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC, devem formar profissionais habilitados para
a produo, a pesquisa, a crtica e o ensino das Artes Visuais e sua formao deve contemplar o

146 SUMRIO
desenvolvimento da percepo, da reflexo e do potencial criativo, dentro da especificidade do
pensamento visual.

Tal perfil considera, portanto, que o profissional das Artes Visuais trabalha com um modo de percepo
e conhecimento especfico, qual seja, o visual, certamente em interao com outras formas de
percepo e conhecimento, como o verbal e o sonoro.

Essa especificidade, por si s, j esclarece a peculiaridade do campo de formao do egresso diante

de outras linguagens artsticas.

No que tange diferenciao entre licenciando e bacharelando, a Proposta de Diretrizes Curriculares

do curso de Artes Visuais esclarece que atravs da aquisio de conhecimentos especficos de
metodologias de ensino na rea, o licenciado acione um processo multiplicador ao exerccio da
sensibilidade artstica e, alm de artista/pesquisador, preparado para atuar no circuito da produo
artstica profissional e na formao qualificada de outros artistas, o bacharel em Artes Visuais tem a
possibilidade de atuar em reas correlatas, onde se requer o potencial criativo e tcnico especficos. Da
mesma forma, o licenciando pode desempenhar papis nas diversificadas atividades para-artsticas.

Embora o perfil geral considere profissionais habilitados para a produo, a pesquisa, a crtica e
o ensino das Artes Visuais, no perfil especfico trata-se o bacharel como artista/pesquisador
enquanto que, pela redao da proposta, o licenciado parece no precisar do perfil de pesquisador.
Ora, o que caracteriza o pesquisador a sua prtica investigatria e essa prtica, certamente, uma
escolha profissional. Assim, a formao para a pesquisa num curso de graduao, inclusive na rea de
Artes, deve ser fomentada em quaisquer modalidades, seja bacharelado, seja licenciatura.

b) Competncias e habilidades

O curso de graduao em Artes Visuais, atento s tecnologias de produo e reproduo visual, de

novas demandas de mercado e de sua contextualizao marcada pela competio e pela excelncia
nas diferentes modalidades de formao profissional, deve possibilitar formao profissional que
revele, pelo menos, as competncias e habilidades para que o formando possa:
I - interagir com as manifestaes culturais da sociedade na qual se situa, demonstrando
sensibilidade e excelncia na criao, transmisso e recepo do fenmeno visual;
II - desenvolver pesquisa cientfica e tecnolgica em artes visuais, objetivando a criao, a
compreenso, a difuso e o desenvolvimento da cultura visual;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestaes visuais, institudas ou emergentes;
IV - atuar nos diferentes espaos culturais, especialmente em articulao com instituies de
ensino especfico de artes visuais;
V - estimular criaes visuais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico,
objetivando o aprimoramento da sensibilidade esttica dos diversos atores sociais.

Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competncias e habilidades definidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes Formao de Professores para a Educao Bsica.

c) Contedos curriculares

147 SUMRIO
O curso de graduao em Artes Visuais deve contemplar o perfil do profissional desejado, a partir dos
seguintes tpicos de estudos ou de contedos interligados:
I - nvel bsico: estudos de fundamentao terico-prticos relativos especificidade da
percepo, criao e reflexo sobre o fenmeno visual;
II - nvel de desenvolvimento: estudos e processos de interao com outras reas do conhecimento,
tais como filosofia, esttica, sociologia, comunicao e teorias do conhecimento, com
o objetivo de fazer emergir e amadurecer a linguagem pessoal do formando atravs da
elaborao e execuo de seus projetos;
III - nvel de aprofundamento: desenvolvimento do trabalho do formando sob orientao de um
professor, buscando vnculos de qualificao tcnica e conceitual compatveis com a realidade
mais ampla no contexto da arte.

Em sntese, os contedos curriculares dos cursos de Artes Visuais devem considerar o fenmeno
visual a partir de seus processos de instaurao, transmisso e recepo, aliando a prxis com a
reflexo crtico-conceitual e admitindo-se diferentes aspectos: histricos, educacionais, sociolgicos,
psicolgicos, filosficos e tecnolgicos.

Alm do cumprimento dos crditos regulamentares, ao bacharelando ser exigido: a) apresentar

uma reflexo escrita sobre o processo de desenvolvimento de um trabalho; b) fazer uma exposio
individual ou coletiva, em espao pblico; e c) submeter o resultado dos trabalhos a uma banca de
professores e profissionais da rea, organizada e convidada pelo professor orientador.

Alm do cumprimento dos crditos regulamentares, ao licenciando ser exigido: a) apresentar uma
monografia sobre um tema das Artes Visuais; b) elaborar um projeto de curso a ser ministrado sobre
esse tema; e c) submeter o resultado a uma banca de professores e profissionais da rea, organizada
e convidada pelo professor orientador.

Os contedos curriculares do curso de graduao em Artes Visuais, na modalidade licenciatura, devem

satisfazer tambm ao disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2002, publicada em 9/4/2002, litteris:

I - o ensino visando aprendizagem do aluno;

II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas;
V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais
de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.

As IES devero criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelo estudante

atravs de estudos e prticas independentes, presenciais e/ou a distncia, desde que atendido o prazo
mnimo estabelecido pela instituio para a concluso do curso. Essas atividades complementares
podem incluir intra ou extra instituio:
- Projetos de pesquisa;

148 SUMRIO
 - Projetos de extenso;
- Monitorias e estgios;
- Programas de iniciao cientfica;
- Mdulos temticos;
- Seminrios, simpsios, congressos e conferncias;
- Cursos ou disciplinas realizados em outras reas afins;
- Integrao com cursos sequenciais correlatos rea.

d) Estrutura geral do curso de graduao em Artes Visuais

A estrutura de oferta do curso pela IES pode ser hbrida, em que, alm de seriada anual, pode-se
considerar tambm a seriada semestral e/ou mdulos organizados por crditos com aproveitamento
de crditos e pr-requisitos.

e) Projeto Pedaggico

As IES devero, na elaborao do projeto pedaggico de curso de graduao ora relatado, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo de curso, com suas peculiaridades e
contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao, e coerente sistemtica de
avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;

VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como

instrumento para a iniciao cientfica;

IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes

formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;

X - concepo e composio das atividades complementares;

O Projeto Pedaggico dos cursos de graduao em Artes Visuais poder admitir Linhas de Formao
Especficas na rea de conhecimento, para melhor atender s demandas institucionais e sociais,
assegurando a formao do perfil profissional adequado para o formando.

149 SUMRIO
II - VOTO DO RELATOR

Diante do exposto, voto nos seguintes termos:

1) favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Artes

Visuais propostas pela respectiva Comisso de Especialistas da SESu/MEC, com os acrscimos e
reformulaes constantes deste Parecer;

2) pela aprovao do Projeto de Resoluo, em anexo, que parte integrante deste Parecer e deste
voto.

Braslia (DF), 6 de dezembro de 2007.

Alex Bolonha Fiza de Mello - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de dezembro de 2007.

Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

BIBLIOTECONOMIA

RESOLUO CNE/CES N 19/2002

PARECER CNE/CES N 492/2001
PARECER CNE/CES N 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 19, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Biblioteconomia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Biblioteconomia, integrantes dos Pareceres CNE/
CES 492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

150 SUMRIO
Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecida pelo curso de
Biblioteconomia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) os contedos curriculares de formao geral e os contedos de formao especfica ou
profissionalizante;
d) o formato dos estgios;
e) as caractersticas das atividades complementares;
f) as estrutura do curso;
g) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Biblioteconomia, dever obedecer ao disposto em Resoluo

prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 131, Seo 1, 9/7/2001, p. 50)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Biblioteconomia.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CNE/CES.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do

151 SUMRIO
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

152 SUMRIO
II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

BIOMEDICINA

RESOLUO CNE/CES N 2/2003

PARECER CNE/CES N 104/2002

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2003

(DOU n 37, Seo 1, 20/2/2003, p.16)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Biomedicina.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CNE/CES 104, de 13 de maro de 2002, pea indispensvel do conjunto das presentes
diretrizes curriculares nacionais, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 9 de abril de 2002,
resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em

Biomedicina, a serem observadas na organizao curricular das instituies do sistema de educao
superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Biomedicina definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de biomdicos, estabelecidas pela
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional
na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Graduao em
Biomedicina das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Biomedicina tem como perfil do formando egresso/profissional o:

I - Biomdico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os
nveis de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Capacitado ao exerccio
de atividades referentes s anlises clnicas, citologia onctica, anlises hematolgicas,
anlises moleculares, produo e anlise de bioderivados, anlises bromatolgicas, anlises
ambientais, bioengenharia e anlise por imagem, pautado em princpios ticos e na
compreenso da realidade social, cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao
para a transformao da realidade me benefcio da sociedade.

153 SUMRIO
 II - Biomdico com Licenciatura em Biomedicina capacitado para atuar na Educao Bsica e na
Educao Profissional em Biomedicina.

Art. 4 A formao do Biomdico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e continua com as demais instncias do sistema de sade. Sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra co o ato tcnico, mas sim, com a responsabilidade da ateno
sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de sade,
tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no verbal e
habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulado e desenvolvendo e mobilidade acadmico/profissional, a formao e a
cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Biomdico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:

154 SUMRIO
 I - respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
II - atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
III - atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de
tica;
IV - reconhecer a sade com direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir e
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
V - contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famlias
e comunidade, considerando suas circunstncias ticas, polticas, sociais, econmicas,
ambientais e biolgicas;
VI - exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
VII - emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios;
VII - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
IX - realizar, interpretar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente por anlises
clnico-laboratoriais, incluindo os exames hematolgicos, citolgicos, citopatolgicos e
histoqumicos, biologia molecular, bem como anlises toxicolgicas, dentro dos padres de
qualidade e normas de segurana;
X - realizar procedimento nas conceituais e evoluo tecnolgica apresentadas no
contexto mundial;
XVIII- avaliar e responder com senso crtico as informaes que esto sendo oferecidas durante a
graduao e no exerccio profissional;
XIX - formar um raciocnio dinmico, rpido e preciso na soluo de problemas dentro de cada
uma de suas habilitaes especficas;
XX - ser dotado de esprito crtico e responsabilidade que lhe permita uma atuao profissional
consciente, dirigida para melhoria da qualidade de vida da populao humana;
XXI - exercer, alm da atividades tcnicas pertinentes a profisso, o papel de educador, gerando e
transmitindo novos conhecimentos para a formao de novos profissionais e para a sociedade
como um todo.

Pargrafo nico. A formao do Biomdico dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a
ateno integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia
e o trabalho em equipe.

Art. 6 Os contedos essenciais para o curso de graduao em Biomedicina devem estar relacionados

155 SUMRIO
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional. As reas do conhecimento propostas devem levar em conta a formao
global do profissional tanto tcnico-cientfica quanto comportamental e devero ser desenvolvidas
dentro de um ciclo que estabelea os padres de organizao do ser humano seguindose de uma
viso articulada do estudo da sade, da doena e da interao do homem como o meio ambiente. Os
contedos devem contemplar:
I - Cincias Exatas incluem-se os processos, os mtodos e as abordagens fsicos, qumicos,
matemticos e estatsticos como suporte biomedicina.
II - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos dos processos normais e alterados, da estrutura
e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioqumicos,
microbiolgicos, imunolgicos e gentica molecular em todo desenvolvimento do processo
sade-doena, inerentes biomedicina.
III - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduos/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo
a comunicao, a economia e gesto administrativa em nvel individual e coletivo.
IV - Cincias da Biomedicina incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados com a
sade, doena e meio ambiente, com nfase nas reas de citopatologia, gentica, biologia
molecular, eco-epidemiologia das condies de sade e dos fatores predisponentes doena
e servios complementares de diagnstico laboratoriais em rodas as reas da biomedicina.

Art. 7 A formao do Biomdico deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
20% da carga horria total do Curso de Graduao em Biomedicina proposto, com base no Parecer/
Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Pargrafo nico. O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou
fora dela, em instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo
apresentar programao previamente definida em razo do processo de formao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Biomedicina dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes, presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O curso de graduao em Biomedicina deve ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor com
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia.

Art. 10. As diretrizes curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do curso de

156 SUMRIO
graduao em Biomedicina para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

1 As diretrizes curriculares do curso de graduao em Biomedicina devero contribuir para a

inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O currculo do curso de graduao em Biomedicina poder incluir aspectos complementares

de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento no setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do curso de graduao em Biomedicina dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do curso de graduao em Biomedicina, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

Art. 13. A Formao de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres e Resolues
especficos da Cmara de Educao Superior e do Pleno do Conselho Nacional de Educao.

Art. 14. A estrutura do Curso de Graduao em Biomedicina dever assegurar:

I - a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico,
reflexivo e criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de
experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido;
II - as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a
formao do biomdico, de forma integrada e interdisciplinar;
III - a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
IV - os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e
pluralidade no currculo;
V - a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a
refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e conhecer que constitui atributos indispensveis formao do biomdico;
VII - o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
VIII - a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no biomdico
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade;
IX - a articulao da graduao em Biomedicina com a Licenciatura em Biomedicina.

157 SUMRIO
Art. 15. As implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao curso de graduao em Biomedicina que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referencia as diretrizes curriculares.

2 O curso de graduao em Biomedicina dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 104, APROVADO EM 13/3/2002

(Documenta (486) Braslia, mar. 2002, p. 154)
(Homologado, DOU n 69, Seo 1, 11/4/2002, p. 14)

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CESanalisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
Constituio Federal de 1988;
Lei Orgnica do Sistema nico de Sade 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/ de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educao 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/97;
Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/112/1997;
Parecer CNE/CES 583/2001 de 04/04/2001;
Declarao Municipal sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;

158 SUMRIO
 Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas incorporou aspectos
fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado pelo
Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
Perfil do Formando Egresso/Profissional
Competncias e Habilidades
Contedos Curriculares
Estgios e Atividades Complementares
Organizao do Curso
Acompanhamento e Avaliao

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes das sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

159 SUMRIO
 Princpios das Diretrizes Curriculares:

Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a

ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de
estudos a serem ministradas;
Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos. A
Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria para
os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desgios de renovadas de condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para a
rea de formao considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim
como os estgios e a participao em atividades de extenso;
Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e
sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento das
atividades do processo ensino-aprendizagem.
Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos:

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas
que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s
aes e servios para usar promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio Federal
de 1988);
As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem
um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da Constituio

160 SUMRIO
 Federal de 1988):
I descentralizao;
II atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;
III participao da comunidade.

O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas federais,
estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo Poder
Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90). Pargrafo 2
deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade (SUS), em carter
complementar.
So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):
I a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade,
II a formulao de poltica de sade;
III a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao da
sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.

As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contrata dos ou conveniados que
integram o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes previstas
no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios (Artigo 7 da Lei
8.080/90):
I universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;
II integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
VII utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos
e a orientao programtica;
X integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;
XII capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:

Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referenciais nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico de
Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender
a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer, garantido a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar

161 SUMRIO
a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos,
famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

BIOMEDICINA

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Biomdico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os nveis
de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Capacitado ao exerccio de atividades
referentes s anlises clnicas, citologia anctica, anlises hematolgicas, anlises moleculares,
produo e anlise de bioderivados, anlises bromatlgicas, anlises ambientais, bioengenharia e
anlise por imagem, pautado em princpios ticos e na compreenso da realidade social, cultural e
econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao da realidade em benefcio da
sociedade.

Biomdico com Licenciatura em Biomedicina capacitado para atuar na Educao Bsica e na Educao
Profissional em Biomedicina.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais

Ateno Sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional devem estar aptos
a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel
individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de
forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar
criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos.
Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos
princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade, tanto em
nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade
de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, de fora de trabalho,
de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos
devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais
adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade
das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em
geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

162 SUMRIO
 Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A
liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises,
comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o
gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de
informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores
ou lideranas na equipe de sade;
Educao Permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na
sua formao, quantos na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a
aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das
futuras geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja benefcio mtuo entre
os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e desenvolvendo
a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e
internacionais.
Competncias e Habilidades Especficas.

O Curso de Graduao em Biomedicina deve assegurar, tambm, a formao de profissionais com

competncias e habilidades especficas para:

respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;

atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos com o
ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de tica;
reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a integralidade
da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do
sistema;
contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famlias e
comunidade, considerando suas circunstncias ticas, polticas, sociais, econmicas, ambientais e
biolgicas;
exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma de
participao e contribuio social;
emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios;
conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
realizar, interpretar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente por anlises clnico-
laboratoriais, incluindo os exames hematolgicos, citolgicos, citopatolgicos e histoqumicos,
biologia molecular, bem como anlises toxicolgicas, dentro dos padres de qualidade e normas
de segurana;

163 SUMRIO
 realizar procedimentos relacionados coleta de material para fins de anlises laboratoriais e
toxicolgicas;
atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de produtos
obtidos por biotecnologia;
realizar anlises fsico-qumicas e microbiolgicas de interesse para o saneamento do meio
ambiente, includas as anlises de gua, ar e esgoto;
atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de hemocomponentes
e hemoderivados, incluindo realizao, interpretao de exames e responsabilidade tcnica de
servios de hemoterapia;
exercer ateno individual e coletiva na rea das anlises clnicas e toxicolgicas;
gerenciar laboratrios de anlises clnicas e toxicolgicas;
atuar na seleo, desenvolvimento e controle de qualidade de metodologias, de reativos, reagentes
e equipamentos;
assimilar as constantes mudanas conceituais e evoluo tecnolgica apresentadas no contexto
mundial;
avaliar e responder com senso crtico as informaes que esto sendo oferecidas durante a
graduao e no exerccio profissional;
formar um raciocnio dinmico, rpido e preciso na soluo de problemas dentro de cada uma de
suas habilitaes especficas;
ser dotado de espritos crtico e responsabilidade que lhe permita uma atuao profissional
consciente, dirigida para a melhoria da qualidade de vida da populao humana;
exercer, alm das atividades tcnicas pertinentes a profisso, o papel de educador, gerando e
transmitindo novos conhecimentos para a formao de novos profissionais e para a sociedade
como um todo.
A formao do biomdico dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a ateno integral da
sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia e o trabalho em
equipe.

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Biomedicina devem estar relacionados

com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional. As reas do conhecimento propostas devem levar em conta a formao
global do profissional tanto tcnico-cientfica quanto comportamental e devero ser desenvolvidas
dentro de um ciclo que estabelea os padres de organizao do ser humano seguindo-se de uma
viso articulada do estudo da sade, da doena e da interao do homem como meio ambiente. Os
contedos devem contemplar:

Cincias Exatas incluem-se os processo, os mtodos e as abordagens fsicos, qumicos, matemticos

e estatsticos como suporte biomedicina.
Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

164 SUMRIO
 e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e
aparelhos, bem como processos bioqumicos, microbiolgicos, imunolgicos e gentica molecular
em todo desenvolvimento do processo sade-doena, inerentes biomedicina.
Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da relao
indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais, culturais,
comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo a comunicao,
a informtica, a economia e gesto administrativa em nvel individual e coletivo.
Cincias da Biomedicina incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados com a sade,
doena e meio ambiente, com nfase nas reas de citopatologia, gentica, biologia molecular,
eco-epidemiologia das condies de sade e dos fatores predisponentes doena e servios
complementares de diagnstico laboratorial em todas as reas da biomedicina.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

A formao do biomdico deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso

docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir 20% da carga
horria total do Curso de Graduao em Biomedicina proposto, com base no Parecer/Resoluo
especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou fora dela, em
instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo apresentar
programao previamente definida em razo do processo de formao.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Biomedicina e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia.

Podem ser reconhecidos:

Monitorias e Estgios,
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

165 SUMRIO
O Curso de Graduao em Biomedicina dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao

em Biomedicina para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir,
tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Biomedicina dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Biomedicina, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientaes docente.

A Formao de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres e Resolues especficos
da Cmara de Educao Superior e do Pleno do Conselho Nacional de Educao.

A estrutura do Curso de Graduao em Biomedicina dever assegurar que:

a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico, reflexivo

e criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de experimentos e/ou
de pesquisa; socializando o conhecimento produzido;
as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando todas a formao do
biomdico, de forma integrada e interdisciplinar;
a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e pluralidade
no currculo;
a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade social e aprenda a aprender;
a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver
juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do biomdico;
o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as relaes
interpessoais;
a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no biomdico,
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade;
a articulao da Graduao em Biomedicina com a Licenciatura em Biomedicina.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

166 SUMRIO
A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Biomedicina que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo com referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Biomedicina dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e da dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Biomedicina na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 13 de maro de 2002

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 13 de maro de 2002.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

CINCIAS BIOLGICAS

RESOLUO CNE/CES N 7/2002

PARECER CNE/CES N 1.301/2001

RESOLUO CNE/CES N 7, DE 11 DE MARO DE 2002

(DOU n 58, Seo 1, 26/3/2002, p.13)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Cincias

Biolgicas.

167 SUMRIO
O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 1.301/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, em 4 de dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Cincias Biolgicas,

integrantes do Parecer 1.301/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido
curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao profissional a ser formulado pelo curso de Cincias
Biolgicas dever explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
IV - os contedos bsicos e complementares e respectivos ncleos;
V - os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso das licenciaturas;
VI - o formato dos estgios;
VII - as caractersticas das atividades complementares; e
VIII - as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria dos cursos de Cincias Biolgicas dever obedecer ao disposto na Resoluo que
normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horria da licenciatura dever cumprir o estabelecido
na Resoluo CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.301, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 209)
(Homologado, DOU n 233, Seo 1, 7/12/2001, p. 25)

I RELATRIO

A Biologia a cincia que estuda os seres vivos, a relao entre eles e o meio ambiente, alm dos
processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os profissionais formados nesta rea do
conhecimento tm papel preponderante nas questes que envolvem o conhecimento da natureza.

O estudo das Cincias Biolgicas deve possibilitar a compreenso de que a vida se organizou atravs
do tempo, sob a ao de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre
as quais continuam atuando as presses seletivas. Esses organismos, incluindo os seres humanos,
no esto isolados, ao contrrio, constituem sistemas que estabelecem complexas relaes de

168 SUMRIO
interdependncia. O entendimento dessas interaes envolve a compreenso das condies fsicas
do meio, do modo de vida e da organizao funcional interna prprios das diferentes espcies e
sistemas biolgicos. Contudo, particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelos
seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos biolgicos no se
dissociam dos sociais, polticos, econmicos e culturais.

II VOTO DO RELATOR

Diante do exposto e com base nas discusses e sistematizao das sugestes apresentadas pelos
diversos rgos, entidades e Instituies a SESu/MEC e acolhida por este Conselho, voto favoravelmente
aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas e do projeto de resoluo,
na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 6 de novembro de 2001.

Francisco Csar de S Barreto Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE GRADUAO EM

CINCIAS BIOLGICAS

1. Perfil dos Formandos

O Bacharel em Cincias Biolgicas dever ser:

a) generalista, crtico, tico, e cidado com esprito de solidariedade;
b) detentor de adequada fundamentao terica, como base para uma ao competente, que
inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organizao e
funcionamento em diferentes nveis, suas relaes filogenticas e evolutivas, suas respectivas
distribuies e relaes com o meio em que vivem;
c) consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservao
e manejo da biodiversidade, polticas de sade, meio ambiente, biotecnologia, bioprospeco,
biossegurana, na gesto ambiental, tanto nos aspectos tcnicos-cientficos, quanto na
formulao de polticas, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca

169 SUMRIO
 de melhoria da qualidade de vida;
d) comprometido com os resultados de sua atuao, pautando sua conduta profissional por
critrio humansticos, compromisso com a cidadania e rigor cientfico, bem como por
referenciais ticos legais;
e) consciente de sua responsabilidade como educador, nos vrios contextos de atuao
profissional;
f) apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptvel dinmica do mercado de trabalho e s
situaes de mudana contnua do mesmo;
g) preparado para desenvolver idias inovadoras e aes estratgicas, capazes de ampliar e
aperfeioar sua rea de atuao.

2. Competncias e Habilidades
a) Pautar-se por princpios da tica democrtica: responsabilidade social e ambiental, dignidade
humana, direito vida, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e
solidariedade;
b) Reconhecer formas de discriminao racial, social, de gnero, etc. que se fundem inclusive
em alegados pressupostos biolgicos, posicionando-se diante delas de forma crtica, com
respaldo em pressupostos epistemolgicos coerentes e na bibliografia de referncia;
c) Atuar em pesquisa bsica e aplicada nas diferentes reas das Cincias Biolgicas,
comprometendo-se com a divulgao dos resultados das pesquisas em veculos adequados
para ampliar a difuso e ampliao do conhecimento;
d) Portar-se como educador, consciente de seu papel na formao de cidados, inclusive na
perspectiva scio-ambiental;
e) utilizar o conhecimento sobre organizao, gesto e financiamento da pesquisa e sobre a
legislao e polticas pblicas referentes rea;
f) Entender o processo histrico de produo do conhecimento das cincias biolgicas referente
a conceitos/princpios/teorias;
g) Estabelecer relaes entre cincia, tecnologia e sociedade;
h) Aplicar a metodologia cientfica para o planejamento, gerenciamento e execuo de processos
e tcnicas visando o desenvolvimento de projetos, percias, consultorias, emisso de laudos,
pareceres etc. em diferentes contextos;
i) Utilizar os conhecimentos das cincias biolgicas para compreender e transformar o contexto
scio-poltico e as relaes nas quais est inserida a prtica profissional, conhecendo a
legislao pertinente;
j) desenvolver aes estratgicas capazes de ampliar e aperfeioar as formas de atuao
profissional, preparando-se para a insero no mercado de trabalho em contnua
transformao;

170 SUMRIO
 k) Orientar escolhas e decises em valores e pressupostos metodolgicos alinhados com
a democracia, com o respeito diversidade tnica e cultural, s culturas autctones e
biodiversidade;
l) atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes especialidades e diversos
profissionais, de modo a estar preparado a contnua mudana do mundo produtivo;
m) avaliar o impacto potencial ou real de novos conhecimentos, tecnologias, servios e
produtos resultantes da atividade profissional, considerando os aspectos ticos, sociais e
epistemolgicos;
n) comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante, assumindo uma postura
de flexibilidade e disponibilidade para mudanas contnuas, esclarecido quanto s opes
sindicais e corporativas inerentes ao exerccio profissional.

3. Estrutura do Curso

A estrutura do curso deve ter por base os seguintes princpios:

a) contemplar as exigncias do perfil do profissional em Cincias Biolgicas, levando em
considerao a identificao de problemas e necessidades atuais e prospectivas da sociedade,
assim como da legislao vigente;
b) garantir uma slida formao bsica inter e multidisciplinar;
c) privilegiar atividades obrigatrias de campo, laboratrio e adequada instrumentao tcnica;
d) favorecer a flexibilidade curricular, de forma a contemplar interesses e necessidades
especficas dos alunos;
e) explicitar o tratamento metodolgico no sentido de garantir o equilbrio entre a aquisio de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;
f) garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso;
g) proporcionar a formao de competncia na produo do conhecimento com atividades
que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e selecionar informaes; identificar
problemas relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;
h) levar em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos dos processos biolgicos;
i) estimular atividades que socializem o conhecimento produzido tanto pelo corpo docente
como pelo discente;
j) estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de formao, como, por exemplo,
iniciao cientfica, monografia, monitoria, atividades extensionistas, estgios, disciplinas
optativas, programas especiais, atividades associativas e de representao e outras julgadas
pertinentes;
k) considerar a implantao do currculo como experimental, devendo ser permanentemente
avaliado, a fim de que possam ser feitas, no devido tempo, as correes que se mostrarem

171 SUMRIO
 necessrias.

A estrutura geral do curso, compreendendo disciplinas e demais atividades, pode ser variada,
admitindo-se a organizao em mdulos ou em crditos, num sistema seriado ou no, anual,
semestral ou misto, desde que os conhecimentos biolgicos sejam distribudos ao longo de todo o
curso, devidamente interligados e estudados numa abordagem unificadora.

4. Contedos Curriculares

4.1 Contedos Bsicos

Os contedos bsicos devero englobar conhecimentos biolgicos e das reas das cincias exatas, da
terra e humanas, tendo a evoluo como eixo integrador. Os seguintes contedos so considerados
bsicos:

Biologia Celular, Molecular e Evoluo: Viso ampla da organizao e interaes biolgicas, construda
a partir do estudo da estrutura molecular e celular, funo e mecanismos fisiolgicos da regulao em
modelos eucariontes, procariontes e de partculas virais, fundamentados pela informao bioqumica,
biofsica, gentica e imunolgica. Compreenso dos mecanismos de transmisso da informao
gentica, em nvel molecular, celular e evolutivo.

Diversidade Biolgica: Conhecimento da classificao, filogenia, organizao, biogeografia, etiologia,

fisiologia e estratgias adaptativas morfofuncionais dos seres vivos.

Ecologia: Relaes entre os seres vivos e destes com o ambiente ao longo do tempo geolgico.
Conhecimento da dinmica das populaes, comunidades e ecossistemas, da conservao e manejo
da fauna e flora e da relao sade, educao e ambiente.

Fundamentos das Cincias Exatas e da Terra: Conhecimentos matemticos, fsicos, qumicos,

estatsticos, geolgicos e outros fundamentais para o entendimento dos processos e padres
biolgicos.

Fundamentos Filosficos e Sociais: Reflexo e discusso dos aspectos ticos e legais relacionados
ao exerccio profissional. Conhecimentos bsicos de: Histria, Filosofia e Metodologia da Cincia,
Sociologia e Antropologia, para dar suporte sua atuao profissional na sociedade, com a conscincia
de seu papel na formao de cidados.

4.2 Contedos Especficos

Os contedos especficos devero atender as modalidades Licenciatura e Bacharelado.

A modalidade Bacharelado dever possibilitar orientaes diferenciadas, nas vrias sub-reas das
Cincias Biolgicas, segundo o potencial vocacional das IES e as demandas regionais.

172 SUMRIO
A modalidade Licenciatura dever contemplar, alm dos contedos prprios das Cincias Biolgicas,
contedos nas reas de Qumica, Fsica e da Sade, para atender ao ensino fundamental e mdio. A
formao pedaggica, alm de suas especificidades, dever contemplar uma viso geral da educao
e dos processos formativos dos educandos. Dever tambm enfatizar a instrumentao para o ensino
de Cincias no nvel fundamental e para o ensino da Biologia, no nvel mdio.

A elaborao de monografia deve ser estimulada como trabalho de concluso de curso, nas duas
modalidades.

Para a licenciatura em Cincias Biolgicas sero includos, no conjunto dos contedos profissionais,
os contedos da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
de professores em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o
Ensino Mdio.

4.3 Estgios e Atividades Complementares

O estgio curricular deve ser atividade obrigatria e supervisionada que contabilize horas e crditos.

Alm do estgio curricular, uma srie de outras atividades complementares deve ser estimulada como
estratgia didtica para garantir a interao teoria-prtica, tais como: monitoria, iniciao cientfica,
apresentao de trabalhos em congressos e seminrios, iniciao docncia, cursos e atividades
de extenso. Estas atividades podero constituir crditos para efeito de integralizao curricular,
devendo as IES criar mecanismos de avaliao das mesmas.

CINCIAS CONTBEIS

RESOLUO CNE/CES N 10/2004

PARECER CNE/CES N 269/2004

RESOLUO CNE/CES N 10, DE 16 DE DEZEMBRO DE 2004

(DOU n 249, Seo 1, 28/12/2004, p. 15)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Cincias

Contbeis, bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies, conferidas pelo art. 9, 2, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com
a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista as diretrizes e os
princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776, de 3/12/97, CNE/CES 583, de 4/4/2001, CNE/CES 67,
de 11/3/2003, bem como o Parecer CNE/CES 289, de 6/11/2003, alterado pelo Parecer CNE/CES 269,
de 16/9/2004, todos homologados pelo Ministro da Educao, resolve:

173 SUMRIO
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Cincias Contbeis, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior.

Art. 2 As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a organizao curricular para cursos
de Cincias Contbeis por meio de Projeto Pedaggico, com descrio dos seguintes aspectos:
I - perfil profissional esperado para o formando, em termos de competncias e habilidades;
II componentes curriculares integrantes;
III - sistemas de avaliao do estudante e do curso;
IV - estgio curricular supervisionado;
V - atividades complementares;
VI - monografia, projeto de iniciao cientfica ou projeto de atividade como Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) como componente opcional da instituio;
VII - egime acadmico de oferta;
VIII - outros aspectos que tornem consistente o referido Projeto.

1 O Projeto Pedaggico, alm da clara concepo do curso de graduao em Cincias Contbeis,

com suas peculiaridades, seu currculo pleno e operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e para integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares;
XI - incluso opcional de trabalho de concluso de curso (TCC).

2 Projetos Pedaggicos para cursos de graduao em Cincias Contbeis podero admitir Linhas
de Formao Especficas nas diversas reas da Contabilidade, para melhor atender s demandas
institucionais e sociais.

3 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico

174 SUMRIO
do curso, a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas Linhas de Formao e
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 3 O curso de graduao em Cincias Contbeis deve ensejar condies para que o futuro
Contador seja capacitado a:
I - compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais, econmicas e financeiras, em mbito
nacional e internacional e nos diferentes modelos de organizao;
II - apresentar pleno domnio das responsabilidades funcionais envolvendo apuraes,
auditorias, percias, arbitragens, noes de atividades atuariais e de quantificaes de
informaes financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilizao de inovaes
tecnolgicas;
III - revelar capacidade crtico-analtica de avaliao, quanto s implicaes organizacionais com
o advento da tecnologia da informao.

Art. 4 O curso de graduao em Cincias Contbeis deve possibilitar formao profissional que
revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Cincias Contbeis e Atuariais;
II - demonstrar viso sistmica e interdisciplinar da atividade contbil;
III - elaborar pareceres e relatrios que contribuam para o desempenho eficiente e eficaz de seus
usurios, quaisquer que sejam os modelos organizacionais;
IV - aplicar adequadamente a legislao inerente s funes contbeis;
V - desenvolver, com motivao e atravs de permanente articulao, a liderana entre equipes
multidisciplinares para a captao de insumos necessrios aos controles tcnicos, gerao
e disseminao de informaes contbeis, com reconhecido nvel de preciso;
VI - exercer suas responsabilidades com o expressivo domnio das funes contbeis, incluindo
noes de atividades atuariais e de quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e
governamentais, que viabilizem aos agentes econmicos e aos administradores de qualquer
segmento produtivo ou institucional o pleno cumprimento de seus encargos quanto ao
gerenciamento, aos controles e prestao de contas de sua gesto perante sociedade,
gerando tambm informaes para a tomada de deciso, organizao de atitudes e construo
de valores orientados para a cidadania;
VII - desenvolver, analisar e implantar sistemas de informao contbil e de controle gerencial,
revelando capacidade crtico analtica para avaliar as implicaes organizacionais com a
tecnologia da informao;
VIII - exercer com tica e proficincia as atribuies e prerrogativas que lhe so prescritas atravs da
legislao especfica, revelando domnios adequados aos diferentes modelos organizacionais.

Art. 5 Os cursos de graduao em Cincias Contbeis, bacharelado, devero contemplar, em seus

projetos pedaggicos e em sua organizao curricular, contedos que revelem conhecimento do cenrio
econmico e financeiro, nacional e internacional, de forma a proporcionar a harmonizao das normas

175 SUMRIO
e padres internacionais de contabilidade, em conformidade com a formao exigida pela Organizao
Mundial do Comrcio e pelas peculiaridades das organizaes governamentais, observado o perfil
definido para o formando e que atendam aos seguintes campos interligados de formao:
I - contedos de Formao Bsica: estudos relacionados com outras reas do conhecimento,
sobretudo Administrao, Economia, Direito, Mtodos Quantitativos, Matemtica e
Estatstica;
II - contedos de Formao Profissional: estudos especficos atinentes s Teorias da Contabilidade,
incluindo as noes das atividades atuariais e de quantificaes de informaes financeiras,
patrimoniais, governamentais e no-governamentais, de auditorias, percias, arbitragens e
controladoria, com suas aplicaes peculiares ao setor pblico e privado;
III - contedos de Formao Terico-Prtica: Estgio Curricular Supervisionado, Atividades
Complementares, Estudos Independentes, Contedos Optativos, Prtica em Laboratrio de
Informtica utilizando software atualizados para Contabilidade.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Cincias Contbeis estabelecer,

expressamente, as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com
os seguintes regimes acadmicos que as Instituies de Ensino Superior adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos
acadmicos, com a adoo de pr-requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Curricular Supervisionado um componente curricular direcionado para a

consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo
cada instituio, por seus Colegiados Superiores Acadmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria instituio de ensino,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens prticas correspondentes aos diferentes
pensamentos das Cincias Contbeis e desde que sejam estruturados e operacionalizados de acordo
com regulamentao prpria, aprovada pelo conselho superior acadmico competente, na instituio.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo estgio curricular
possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os domnios indispensveis
ao exerccio da profisso.

3 Optando a instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Cincias Contbeis o

Estgio Supervisionado de que trata este artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada
pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e
mecanismos de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, abrangendo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho

176 SUMRIO
e com as aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares devem constituir-se de componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) um componente curricular opcional da instituio

que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciao
cientfica ou projetos de atividades centrados em reas terico-prticas e de formao profissional
relacionadas com o curso.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir Trabalho de Concluso de Curso - TCC, nas
modalidades referidas no caput deste artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas sua elaborao.

Art.10. A durao e a carga horria dos cursos de graduao, bacharelados, sero estabelecidas em
Resoluo da Cmara de Educao Superior.

Art.11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais aos demais
alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CNE/
CES n 6, de 10 de maro de 2004, e demais disposies em contrrio.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES 269, APROVADO EM 16/9/ 2004

(Documenta (515) Braslia, set. 2004, p. 283)
(Homologado, DOU n 205, Seo 1, 25/10/2004, p. 96)

I RELATRIO

Trata o presente pedido de alterao no texto da Resoluo CNE/CES n 06, de 10 de maro de 2004,
encaminhado a este Conselho pelo Instituto Brasileiro de Atuaria - IBA e protocolado em 11 de junho
de 2004, sob o n 23001.000117/2004-11.

A Resoluo supracitada se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Cincias Contbeis,

decorrente do Parecer CNE/CES n 289/2003, relatado pelos ilustres Conselheiros Jos Carlos de
Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer.

177 SUMRIO
 Mrito

Segundo o IBA, a profisso de aturio no Brasil foi regulamentada, atravs do Decreto Lei n 806/69 e
do Decreto n 66.408/70. Ressalta ainda, que o exerccio da profisso de Aturio permitido a quem
for registrado no Ministrio do Trabalho e Emprego e no IBA.

O documento do IBA registra que a Cincia Contbil no deve ser confundida com a Cincia Atuarial,
por possurem fundamentos tericos distintos e, por este motivo, apresenta algumas consideraes
e sugestes de alterao no texto da Resoluo CNE/CES 6/2004, as quais transcrevemos a seguir:

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu Projeto
Pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade como Trabalho
de Concluso de Curso- TCC, como componente opcional da instituio, alm do regime acadmico
de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.
1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Cincias
Contbeis, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem
prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais:
...........................................................................
VIII- cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou subsequente
graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes da Contabilidade, com a
insero dos indispensveis domnios da atividade atuarial, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional. (grifo)
...........................................................................
Art. 3 O curso de graduao em Cincias Contbeis deve ensejar condies para que o contabilista
esteja capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais, econmicas e financeiras
em mbito nacional e internacional nos diferentes modelos de organizao, assegurando o pleno
domnio das responsabilidades funcionais envolvendo apuraes, auditorias, percias, arbitragens,
domnio atuarial e de quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e governamentais,
com a plena utilizao de inovaes tecnolgicas, revelando capacidade crtico-analtica para avaliar
as implicaes organizacionais com o advento da tecnologia da informao. (grifo)
Segundo o IBA, o texto do inciso VI do art. 4 da referida Resoluo, torna a questo ainda mais
complexa pois includa a atividade atuarial, que atribuio exclusiva do Aturio, dentro das
competncias e habilidades do curso de Cincias Contbeis. Segue abaixo a reproduo do art. 4:
Art. 4 O curso de graduao em Cincias Contbeis deve possibilitar a formao profissional que
revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Cincias Contbeis e Atuariais;
...........................................................................
VI - exercer suas responsabilidades com o expressivo domnio das funes contbeis, incluindo as
atividades atuariais e de quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e governamentais,
que viabilizem aos agentes econmicos e aos administradores de qualquer segmento produtivo ou
institucional o pleno cumprimento de seus encargos quanto ao gerenciamento, aos controles e
prestao de contas de sua gesto perante sociedade, gerando tambm informaes para a
tomada de deciso, organizao de atitudes e construo de valores orientados para a cidadania;
(grifo)

178 SUMRIO
Pelo exposto, o IBA solicita, com base na regulamentao da profisso de aturio no Brasil, que seja
considerada:

Reviso do termo domnio das atividades atuariais, utilizado diversas vezes na Resoluo n
06/04, sugerindo a substituio por noes das atividades atuariais, para que ao aluno do
Curso de Cincias Contbeis seja proporcionada uma maior amplitude de conhecimentos de
cincias/reas afins ao seu exerccio profissional.
Reviso do texto do inciso VI do Art. 4 da Resoluo n 06/04, uma vez que a leitura e
interpretao do inciso podem causar juridicamente, uma confuso entre os limites distintos
de atuao de duas profisses - Cincias Contbeis e Cincias Atuariais, que so distintas na sua
fundamentao terica e prtica

Consideraes Finais

Ressalve-se, tambm, a necessidade de atendimento aos termos da Indicao n 1/2004 e do Parecer

CNE/CES n 210, de 08/07/04, referentes s adequaes tcnicas e reviso das DCN dos cursos de
graduao, recentemente aprovado por este Conselho.

Entre outras, no caso especfico da presente solicitao, o item VIII do 1, art. 2 dever ser excludo
e, acrescentado um novo pargrafo no art. 2, com a seguinte redao:

3 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico
do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Registre-se, ainda, que apresente solicitao provoca alteraes no texto do Parecer CNE/CES n
289/03, que deu origem Resoluo. Tendo em vista o pedido de alterao em tela e a anlise do
processo, este Relator submete apreciao da CES o texto adaptado do Parecer CNE/CES n 289/03
e da Resoluo CNE/CES n 6/04, anexa.

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, deu nova redao ao art. 9, 2, alnea c, da ento
LDB 4.024/61, conferindo Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
a competncia para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, que
orientaro os cursos de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do
art. 9 da nova LDB 9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96.
Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CESj havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla discusso com
a sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo
e outros envolvidos do que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, contribuies essas, significativas, a serem
sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.
A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em
11/3/2003, o Parecer CNE/CES067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio
entre o regime anterior e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo,
por razes de ordem metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais,
Profissionalizantes, e Diretrizes Curriculares Nacionais.
Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas

179 SUMRIO
 formulaes de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais, o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto pela nova ordem jurdica.
Ainda sobre o Referencial esboado no Parecer CNE/CES067/2003, verifica-se que existem mesmo
determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto
outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas
as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001, litteris:
a - Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado.
b - Competncia/habilidades/atitudes.
c- Habilitaes e nfase.
d - Contedo curriculares.
e - Organizao do curso.
f - Estgios e atividades complementares
g - Acompanhamento e Avaliao.
evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um
corpo normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos
Profissionalizantes, objetivam, ao contrrio servir de referncia para as instituies na organizao
de seus programas de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento
na construo dos currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes
para cada rea do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais,
garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao
com a ps-graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que
reflitam a heterogeneidade das demandas sociais.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Cincias Contbeis devem
refletir uma dinmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada momento exigidos
pela sociedade, nessa heterogeneidade das mudanas sociais sempre acompanhadas de novas e
mais sofisticadas tecnologias, a exigir contnuas revises do Projeto Pedaggico de um curso para
que ele se constitua a caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, atravs de um profissional
adaptvel e com a suficiente autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre
s necessidades emergentes.
Sem dvida este um novo tempo, em que as instituies de ensino superior respondero pelo
padro de qualidade do curso de graduao em Cincias Contbeis de forma a atender, dentre
outros, o art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96, comprometendo-se por preparar profissionais
aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento social, segundo as peculiaridades da
graduao, resultando, no propriamente um profissional preparado, mas profissional apto s
mudanas e, portanto, adaptvel.
Sendo o Conselho Nacional de Educao uma instituio de Estado e no de Governo, constitui-se ele
um espao democrtico por excelncia, onde se discutem e se refletem sobre todas as contribuies
que possam, de algum modo, enriquecer as Diretrizes Curriculares de um determinado curso, para
que, sendo nacionais, se adequem quelas expectativas de maior amplitude, naquilo que geral
e comum a todos, e ao mesmo tempo ensejem a flexibilizao necessria para o atendimento
regional, comunitrio, local, segundo as exigncias do meio e de cada poca, como preconiza a
lei.
Por esta razo, foi acolhida parte significativa das novas contribuies encaminhadas especialmente
pelo Conselho Federal de Contabilidade, notadamente no que se refere durao do curso,
necessria execuo qualitativa do projeto pedaggico do curso, insero da atividade atuarial

180 SUMRIO
 no domnio contbil, s responsabilidades especficas dos contadores, sobretudo em apuraes,
auditorias, percias, arbitragens e quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e
governamentais e suas implicaes com o cenrio econmico e financeiro, nacional e internacional,
observadas as normas e padres internacionais de contabilidade.
Atenta ainda o Conselho Federal de Contabilidade para que a reorganizao curricular do curso de
Cincias Contbeis assegure o domnio de inovaes tecnolgicas em organizaes de pequeno ou
grande porte, pblicas ou privadas, devendo o contador revelar capacidade crtico-analtica para
avaliar as implicaes organizacionais com o advento da tecnologia da informao.
Por fim, vale salientar que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Cincias
Contbeis sero analisadas por tpico especfico, a seguir destacado, em cada situao concreta.
Organizao do Curso
A organizao do curso de graduao em Cincias Contbeis, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Pareceres desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia como
componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o perfil do formando, as competncias
e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso, sem prejuzo de outros aspectos que
tornem consistente o referido projeto pedaggico.
Projeto Pedaggico
As instituies de ensino superior devero, na elaborao do projeto pedaggico do curso de
graduao em Cincias Contbeis, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria
concepo do curso, com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua
adequada operacionalizao e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes
elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
X - concepo e composio das atividades complementares.
O Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Contbeis, por seu turno, poder admitir
Linhas de Formao Especficas, nas diversas reas da Contabilidade, para melhor atender s
demandas institucionais e sociais, assegurando a formao de um perfil profissiogrfico adequado
para o formando.
Perfil Desejado do Formando
O curso de graduao em Cincias Contbeis deve ensejar condies para que o contabilista esteja
capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais, econmicas e financeiras em
mbito nacional e internacional nos diferentes modelos de organizao, assegurando o pleno

181 SUMRIO
 domnio das responsabilidades funcionais envolvendo apuraes, auditorias, percias, arbitragens,
noo atuarial e de quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e governamentais, com
a plena utilizao de inovaes tecnolgicas, revelando capacidade crtico-analtica para avaliar as
implicaes organizacionais com o advento da tecnologia da informao.
Competncias e Habilidades
Os cursos de graduao em Cincias Contbeis devem formar profissionais que revelem, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Cincias Contbeis e Atuariais;
II - demonstrar viso sistmica e interdisciplinar da atividade contbil;
III - elaborar pareceres e relatrios que contribuam para o desempenho eficiente e eficaz de seus
usurios, quaisquer que sejam os modelos organizacionais;
IV - aplicar adequadamente a legislao inerente s funes contbeis;
V - desenvolver, com motivao e atravs de permanente articulao, a liderana entre equipes
multidisciplinares para a captao de insumos necessrios aos controles tcnicos, gerao e
disseminao de informaes contbeis, com reconhecido nvel de preciso;
VI - exercer suas responsabilidades com o expressivo domnio das funes contbeis, incluindo as
noes das atividades atuariais e de quantificaes de informaes financeiras, patrimoniais e
governamentais, que viabilizem aos agentes econmicos e aos administradores de qualquer
segmento produtivo ou institucional o pleno cumprimento de seus encargos quanto ao
gerenciamento, aos controles e prestao de contas de sua gesto perante sociedade,
gerando tambm informaes para a tomada de deciso, organizao de atitudes e construo
de valores orientados para a cidadania;
VII - desenvolver, analisar e implantar sistemas de informao contbil e de controle gerencial,
revelando capacidade crtico-analtica para avaliar as implicaes organizacionais com a
tecnologia da informao;
VIII- exercer com tica e proficincia as atribuies e prerrogativas que lhe so prescritas atravs da
legislao especfica, revelando domnios adequados aos diferentes modelos organizacionais.
Contedos Curriculares
Os cursos de graduao em Cincias Contbeis, bacharelado, devero contemplar, em seus
projetos pedaggicos e em sua organizao curricular, contedos que revelem conhecimento do
cenrio econmico e financeiro, nacional e internacional, de forma a proporcionar a harmonizao
das normas e padres internacionais de contabilidade, em conformidade com a formao exigida
pela Organizao Mundial do Comrcio e pelas peculiaridades das organizaes governamentais,
observado o perfil definido para o formando e que atendam aos seguintes campos interligados de
formao:
I - Contedos de Formao Bsica: estudos relacionados com outras reas do conhecimento,
sobretudo Administrao, Economia, Direito, Mtodos Quantitativos, Matemtica e Estatstica;
II - Contedos de Formao Profissional: estudos especficos atinentes s Teorias da Contabilidade,
incluindo noes das atividades atuariais e de quantificaes de informaes financeiras,
patrimoniais, governamentais e no-governamentais, de auditorias, percias, arbitragens e
controladoria, com suas aplicaes peculiares ao setor pblico e privado;
III - Contedos de Formao Terico-Prtica: Estgio Curricular Supervisionado, Atividades
Complementares, Estudos Independentes, Contedos Optativos, Prtica em Laboratrio de
Informtica utilizando softwares atualizados para Contabilidade.
Organizao Curricular

182 SUMRIO
 O Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Contbeis se reflete, indubitavelmente, em sua
organizao curricular, para a qual a instituio de ensino superior exercitar seu potencial inovador
e criativo, com liberdade e flexibilidade, e estabelecer expressamente as condies para a efetiva
concluso do curso e subsequente colao de grau, desde que comprovadas a indispensvel
integralizao curricular e o tempo til fixado para o curso, de acordo com os seguintes regimes
acadmicos que as Instituies de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado
semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, ou outros
modelos operacionais que atendam, pelo menos, aos mnimos de dias letivos, ou aos crditos/
carga horria atribudos ao curso.
Estgio Curricular Supervisionado
O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Cincias Contbeis pode contemplar objetivamente
a realizao de estgios curriculares supervisionados, to importantes para a dinmica do currculo
com vistas implementao do perfil desejado para o formando, no os confundindo com
determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a ttulo de estgio profissional, que
mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se das caractersticas e finalidades
especficas dos estgios curriculares supervisionados.
Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo o curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados
e avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio
reconhea a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que
revelara equvocos ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica
supervisionada, assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio
profissional.
Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao
dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada
instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.
Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que congreguem as diversas ordens prticas correspondentes aos diferentes pensamentos
das Cincias Contbeis e desde que sejam estruturados e operacionalizados de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.
Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade,
os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.
Portanto, o Estgio Curricular Supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional da instituio, no
momento da definio do projeto pedaggico do curso, tendo em vista a consolidao prvia dos
desempenhos profissionais desejados.
Atividades Complementares
As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipteses
em que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou
externos ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica
dinmica das Atividades Complementares.
Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais,

183 SUMRIO
 opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional
especfica, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso,
notadamente integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.
Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria,
iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos,
conferncias, alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao
e superviso do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo
pleno de uma determinada instituio mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um
mesmo currculo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.
Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o
reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.
Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio
perfil do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.
Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico do Curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do curso
de Cincias Contbeis com as experincias da vida cotidiana na comunidade, at mesmo nos
mercados informais ou emergentes, alguns dos quais estimulados at por programas de governo.
Com efeito, fica estabelecida a coerncia com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja
finalidade bsica, dentre outras, consiste em propiciar comunidade o estabelecimento de uma
relao de reciprocidade com a instituio, podem ser integradas nas Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
Estgio Curricular Supervisionado.
Acompanhamento e Avaliao
As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas,
sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em
aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes
o desempenho da relao professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.
Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio
da sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da
tecnologia. Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser
um forte e pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o
curso e para os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da
conscincia que possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.
Em sntese, as instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de
avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo
do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do
formando, destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem
fornecidos aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das
atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que
sero submetidos e a bibliografia bsica.
Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso
Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto
Pedaggico do Curso de Cincias Contbeis contenha a clara opo de cada instituio de ensino

184 SUMRIO
 superior sobre a incluso de Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou
de projetos, para efeito de avaliao final e definitiva do aluno.
Desta maneira, o Trabalho de Concluso de Curso TCC deve ser entendido como um componente
curricular opcional da instituio que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada
rea terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento
prprio.

Optando a Instituio por incluir no currculo do Curso de Graduao em Cincias Contbeis o

Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao
prpria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao.

II - VOTO DA COMISSO

Acolho as sugestes do Instituto Brasileiro de Aturia e, nos termos da Indicao n 1/2004 e do

Parecer CNE/CES n 210, de 8/7/2004, voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Graduao em Cincias Contbeis, na forma deste Parecer e do Projeto de
Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia-DF, 16 de setembro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Relator
Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente
Marlia Ancona-Lopez

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator

Sala das Sesses, em 16 de setembro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antonio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

CINCIAS ECONMICAS

RESOLUO CNE/CES N 4/2007

PARECER CNE/CES N 95/2007

RESOLUO CNE/CES N 4, DE 13 DE JULHO DE 2007

185 SUMRIO
 (DOU n 135, Seo 1, de 16/7/2007, p. 22)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Cincias

Econmicas, bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97 e 583/2001, e considerando o
que consta dos Pareceres CNE/CES no 67/2003, e no 54/2004, reconsiderado pelo Parecer CNE/CES
n 380/2005, e alterado pelo Parecer CNE/CES n 95/2007, homologados por Despachos do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicados no DOU, respectivamente, em 2/6/2003, 1/3/2006 e
9/7/2007, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Cincias Econmicas, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior em
sua organizao curricular.

Art. 2 A organizao do Curso de Graduao em Cincias Econmicas, observadas as Diretrizes

Curriculares Nacionais e os Pareceres desta Cmara, indicar claramente os componentes curriculares,
abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a
durao do curso, o regime de oferta, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o estgio
curricular supervisionado, em carter opcional e o Trabalho de Curso, como componente obrigatrio
da Instituio, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o Projeto Pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Econmicas, com suas peculiaridades,

seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes
elementos estruturais:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso, como componente
obrigatrio a ser realizado sob a superviso docente;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado opcional,
contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo

186 SUMRIO
 regulamento; e
XI - concepo e composio das atividades complementares.

2 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico do
curso o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo
com o surgimento de novos ramos econmicos, e de aperfeioamento, de acordo com as efetivas
demandas do desempenho profissional.

3 Na elaborao do Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Econmicas devero

ser observadas as seguintes exigncias:
I - comprometimento com o estudo da realidade brasileira, sem prejuzo de uma slida formao
terica, histrica e instrumental;
II - pluralismo metodolgico, em coerncia com o carter plural das cincias econmicas
formadas por correntes de pensamento e paradigmas diversos;
III - nfase nas inter-relaes dos fenmenos econmicos com o todo social em que se insere; e
IV - nfase na formao de atitudes, do senso tico para o exerccio profissional e para a
responsabilidade social, indispensvel ao exerccio futuro da profisso.

Art. 3 O curso de graduao em Cincias Econmicas deve ensejar, como perfil desejado do
formando, capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e polticas
relacionadas com a economia, revelando assimilao e domnio de novas informaes, flexibilidade
intelectual e adaptabilidade, bem como slida conscincia social indispensvel ao enfrentamento de
situaes e transformaes poltico-econmicas e sociais, contextualizadas, na sociedade brasileira e
no conjunto das funes econmicas mundiais.

Pargrafo nico. O Bacharel em Cincias Econmicas deve apresentar um perfil centrado em slida
formao geral e com domnio tcnico dos estudos relacionados com a formao terico-quantitativa
e terico-prtica, peculiares ao curso, alm da viso histrica do pensamento econmico aplicado
realidade brasileira e ao contexto mundial, exigidos os seguintes pressupostos:
I - uma base cultural ampla, que possibilite o entendimento das questes econmicas no seu
contexto histrico-social;
II - capacidade de tomada de decises e de resoluo de problemas numa realidade diversificada
e em constante transformao;
III - capacidade analtica, viso crtica e competncia para adquirir novos conhecimentos; e
IV - domnio das habilidades relativas efetiva comunicao e expresso oral e escrita.

Art. 4 Os cursos de graduao em Cincias Econmicas devem possibilitar a formao profissional

que revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - desenvolver raciocnios logicamente consistentes;
II - ler e compreender textos econmicos;
III - elaborar pareceres, relatrios, trabalhos e textos na rea econmica;

187 SUMRIO
 IV - utilizar adequadamente conceitos tericos fundamentais da cincia econmica;
V - utilizar o instrumental econmico para analisar situaes histricas concretas;
VI - utilizar formulaes matemticas e estatsticas na anlise dos fenmenos socioeconmicos;
e
VII - diferenciar correntes tericas a partir de distintas polticas econmicas.

Art. 5 Os cursos de graduao em Cincias Econmicas devero contemplar, em seus projetos

pedaggicos e em sua organizao curricular, contedos que revelem inter-relaes com a realidade
nacional e internacional, segundo uma perspectiva histrica e contextualizada dos diferentes
fenmenos relacionados com a economia, utilizando tecnologias inovadoras, e que atendam aos
seguintes campos interligados de formao:
I - Contedos de Formao Geral, que tm por objetivo introduzir o aluno ao conhecimento
da cincia econmica e de outras cincias sociais, abrangendo tambm aspectos da filosofia
e da tica (geral e profissional), da sociologia, da cincia poltica e dos estudos bsicos e
propeduticos da administrao, do direito, da contabilidade, da matemtica e da estatstica
econmica;
II - Contedos de Formao Terico-Quantitativa, que se direcionam formao profissional
propriamente dita, englobando tpicos de estudos mais avanados da matemtica, da
estatstica, da econometria, da contabilidade social, da macroeconomia, da microeconomia,
da economia internacional, da economia poltica, da economia do setor pblico, da economia
monetria e do desenvolvimento socioeconmico;
III - Contedos de Formao Histrica, que possibilitem ao aluno construir uma base cultural
indispensvel expresso de um posicionamento reflexivo, crtico e comparativo, englobando
a histria do pensamento econmico, a histria econmica geral, a formao econmica do
Brasil e a economia brasileira contempornea; e
IV - Contedos Terico-Prticos, abordando questes prticas necessrias preparao
do graduando, compatveis com o perfil desejado do formando, incluindo atividades
complementares, Monografia, tcnicas de pesquisa em economia e, se for o caso, estgio
curricular supervisionado.

Pargrafo nico. Para os contedos de Formao Geral, de Formao Terico-Quantitativa, de

Formao Histrica e Trabalho de Curso dever ser assegurado, no mnimo, o percentual de 50% da
carga horria total do curso, a ser distribudo da seguinte forma:
- 10% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Geral, referentes ao inciso I
supra;
- 20% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Terico-Quantitativa, referentes
ao inciso II supra;
- 10% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Histrica, referentes ao inciso
III supra;
- 10% da carga horria total do curso envolvendo atividades acadmicas de formao em
Metodologia e Tcnicas da Pesquisa em Economia e Trabalho de Curso.

188 SUMRIO
Todas as unidades de estudos listadas nos incisos I, II e III acima, correspondentes formao bsica
do Economista, devero constar nos currculos e projetos pedaggicos. Assim fica garantida s
Instituies de Educao Superior liberdade para utilizar os outros 50% da carga horria dos cursos
segundo seus projetos pedaggicos, paradigmas tericos preferenciais e peculiaridades regionais.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Cincias Econmicas estabelecer

expressamente as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curriculares, de acordo
com os seguintes regimes acadmicos que as Instituies de Educao Superior adotarem: regime
seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por
mdulos acadmicos, observada a pr-requisitao que vier a ser estabelecida no currculo, atendido
o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado um componente curricular opcional da Instituio, direcionado

consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo a
Instituio que o adotar, submeter o correspondente regulamento com suas diferentes modalidades
de operacionalizao, aprovao de seus colegiados superiores acadmicos.

1 O Estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio, mediante laboratrios
que congreguem as diversas ordens prticas, correspondentes aos diferentes pensamentos
econmicos, modelos e propostas, estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentao
prpria prevista no caput deste artigo.

2 As atividades do Estgio Supervisionado devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo

com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno,
inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, abrangendo estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho, com os diferentes modelos econmicos emergentes no Brasil e no mundo e as aes de
extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As atividades complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de

avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo
do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao e consolidao do
perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-
aprendizagem e os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 10. O Trabalho de Curso deve ser entendido como um componente curricular obrigatrio da

189 SUMRIO
Instituio a ser realizado sob a superviso docente.

Pargrafo nico. O Trabalho de Curso, referido no caput, dever compreender o ensino de Metodologia
e Tcnicas de Pesquisa em Economia e ser realizado sob superviso docente. Pode envolver
projetos de atividades centrados em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional
do curso, que rena e consolide as experincias em atividades complementares, em consonncia
com os contedos tericos estudados. desejvel que tenha o formato final de uma Monografia,
obedecendo s normas tcnicas vigentes para efeito de publicao de trabalhos cientficos, que verse
sobre questes objetivas, baseando-se em bibliografia e dados secundrios de fcil acesso.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo da Cmara de
Educao Superior.

Art.12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Resoluo
CNE/CES n 7, de 29 de maro de 2006.
Antnio Carlos Caruso Ronca

PARECER CNE/CES N 95, APROVADO EM 29/3/200714

(Documenta (545) Braslia, mar. 2007)
(Homologado, DOU n 130, Seo 1, 9/7/2007, p. 10)

I RELATRIO

Trata o presente de pedido de alterao do Parecer CNE/CES n 380/2005 e da Resoluo CNE/CES

n 7/2006, relativos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Cincias
Econmicas, encaminhado a esta Cmara por entidades representativas da comunidade acadmica e
profissional dos Economistas, quais sejam:
- Associao Nacional dos Cursos de Graduao em Economia (ANGE);
- Associao Nacional dos Centros de Ps-Graduao em Economia (ANPEC);
- Conselho Federal de Economia (CFE); e
- Federao Nacional dos Economistas (FENECON).

14 Negritos no original.

190 SUMRIO
O documento enviado pelas entidades contm o seguinte arrazoado:

I. Por ocasio do XXI Congresso da ANGE (Petrpolis, 8-12 de outubro ltimo) foram discutidas
em profundidade essas diretrizes, visando sua mais perfeita implementao ao longo dos dois
anos deferidos para esse fim.
No decorrer dos debates, ao confrontar os dois textos reguladores (Par. CNE/CESn 380/2005
e Res. CNE/CESn 7/2006) tornou-se evidente a dissonncia parcial do consagrado no segundo
provimento frente ao definido no primeiro. A Assembleia Geral da ANGE, reunida no ltimo
dia do Congresso, tomando conhecimento do assunto decidiu, sem voto divergente, suscitar
o necessrio reexame da matria perante essa competente instncia normativa, fonte dos
provimentos em causa.
preciso deixar claro que no se trata de reabrir a discusso sobre as teses e posies que foram
objeto da longa elaborao das diretrizes. Trata-se, precisamente, de faz-las escrupulosamente
fieis, na redao da Norma trazida a pblico, ao efetivamente aprovado.
As dvidas tm a ver em especial com o relatado no Pedido de Vistas constante do Par. 380/2005
e a ele incorporado integralmente em razo de Voto unnime dessa digna Cmara, vis--vis com
o constante do texto publicado da Res. 7/2006. Decorrem, na prtica, de uma imperfeio e de
uma omisso, como a seguir se demonstra.
II. Com efeito, o inciso IV do art. 5o da mencionada Resoluo est assim redigido no texto publicado,
aqui reproduzido com destaque nosso ao final:
IV - Contedos Terico-Prticos, abordando questes prticas necessrias preparao
do graduando, compatveis com o perfil desejado do formando, incluindo atividades
complementares, trabalho de curso, tcnicas de pesquisa em economia e estgio curricular
supervisionado, quando for o caso.
Mas o texto aprovado, constante do Parecer que o fundamenta, o seguinte, igualmente
com destaque nosso ao final:
IV - Contedos Terico-Prticos, abordando questes prticas necessrias preparao
do graduando, compatveis com o perfil desejado dofrmahdo, incluindo atividades
complementares, Monografia, tcnicas de pesquisa em economia e, se for o caso, estgio
curricular supervisionado.
O simples cotejo dos dois textos fundamenta as consideraes a seguir expostas.
1. Em primeiro lugar:
O texto publicado permite supor que os itens enumerados no corpo do inciso, sem exceo,
so pendentes de opes das IES, visto que se s se aplicaro quando for o caso. Tal como
est, esta uma ressalva abrangente de todo o enunciado.
O texto aprovado, porm, no deixa dvida de que aqueles itens (atividades complementares,
Monografia, tcnicas de pesquisa...) so obrigatrios, como deflue do prprio Parecer
e outros dispositivos da Resoluo. Salvo, se for o caso, e unicamente, em relao ao
estgio curricular supervisionado, que este, sim, um componente curricular opcional da
instituio no dizer incontomvel do caput do Art. 7 da mesma Resoluo.
2. Em segundo lugar:
No texto aprovado a Monografia expressamente referida como o instrumento do Trabalho
de curso definido enquanto componente curricular obrigatrio da instituio segundo a
definio igualmente incontornvel do caput do Art. 10.
No texto publicado consta a meno ao trabalho de curso mas com excluso da referncia
especfica sua forma de Monografia. Fica insinuada a dvida, todavia j superada, quanto
obrigatoriedade desta forma de trabalho de curso, e no outra, sobretudo em razo da

191 SUMRIO
 imperfeio redacional apontada.
III. Por outro lado, ao final do Pargrafo nico do mesmo Art. 5o da Resoluo, deixou de ser
transcrita a explicitao abaixo, igualmente incorporada ao Voto unnime vencedor na
redao do Parecer:
Todas as unidades de ensino listadas nos incisos I, II e III acima, correspondentes formao
bsica do Economista, devero constar nos currculos e projetos pedaggicos. Assim,
fica garantida s Instituies de Educao Superior liberdade para utilizar os outros 50%
da carga horria dos cursos seus projetos pedaggicos, paradigmas tericos preferenciais e
particularidades regionais.
A omisso permite re-introduzir, mesmo que no por malcia, questes vencidas. Ao mesmo tempo
deixa de sublinhar os diferenciais possveis em razo de projetos, paradigmas, particularidades.
IV. Senhor Presidente: so essas, em resumo, as razes que levam a ANGE e suas co-partes
no processo - a ANPEC, o COFECON e a FENECON - a, respeitosa e confiantemente,
solicitar a essa Ilustrada Cmara que, por fidelidade ao decidido por ela prpria, mande
republicar uma vez mais a Resoluo CNE/CESn 7, de 29 de maro de 2006, agora com as
correes indicadas, por inevitveis.
S assim, de uma vez por todas, sero definitivamente espancadas as perplexidades e as previsveis
interpretaes errneas que, mesmo ao arrepio das melhores intenes, podero manchar
indelevelmente a implementao da nova Norma.

O Parecer supracitado se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em

Cincias Econmicas, relatado pelos ilustres Conselheiros Edson de Oliveira Nunes e Roberto Cludio
Frota Bezerra, com Pedido de Vistas deste Conselheiro que, naquela ocasio, apresentou o seguinte
Voto:

Voto

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Cincias Econmicas, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante.

O Parecer apresentado foi aprovado pela Cmara de Educao Superior conforme segue:

III DECISO DA CMARA

Tendo os Relatores, conselheiros Edson de Oliveira Nunes e Roberto Cludio Frota Bezerra,
manifestado a concordncia com as consideraes contidas no Pedido de Vistas, a Cmara de
Educao Superior aprova por unanimidade o voto do conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca.

Entende este Relator que assiste razo aos interessados, posto que todos os pontos levantados no
documento enviado, embora constassem no Pedido de Vistas, deixaram de ser incorporados ao
Projeto de Resoluo que acompanhou o Parecer CNE/CES n 380/2005, e consequentemente
Resoluo CNE/CES n 7, de 29 de maro de 2006.

tambm oportuno que se incorpore ao novo Projeto de Resoluo a seguinte RETIFICAO

Resoluo CNE/CES n 7, de 29 de maro de 2006, publicada no Dirio Oficial da Unio de 6 de julho
de 2006, Seo 1, p. 43:

192 SUMRIO
 No prembulo da RESOLUO N 7, DE 29 DE MARO DE 2006, publicada no Dirio Oficial da Unio
de 25/4/2006, Seo 1, pgina 10, onde se l: 55/2004,, leia-se: 54/2004.

Desse modo, exceo das alteraes procedidas no Projeto de Resoluo que consta em anexo, todo
o contedo do Parecer CNE/CES n 380/2005 permanecer inalterado, conforme transcrito abaixo:

Mrito
O objeto central dos respectivos pedidos de reconsiderao a no concordncia com a perda
do carter obrigatrio da apresentao da Monografia, no texto do Parecer e do Projeto de
Resoluo, que o acompanha, denominado de Trabalho de Curso, porque tanto para o COFECON-
a monografia essencial na capacitao do futuro Economista para bem aplicar os contedos
acadmicos j assimilados, cingindo-se, pois, a temas concretos, como para a UFPR a elaborao da
monografia, sob a orientao de um Professor, a etapa na qual o aluno, aps cursar as disciplinas
fundamentais do currculo, tem a oportunidade de se aprofundar num tema especfico, realizar
pesquisa bibliogrfica e de campo, elaborar a respeito de questes tericas e conjunturais da
economia e produzir, ao final, seu primeiro trabalho acadmico.
Registre-se que o Conselho Federal de Economia indica ainda que o Estgio Supervisionado passa a
integrar, de forma opcional, as diretrizes curriculares do curso, nos termos do Parecer supracitado.
Deve-se considerar que o prprio texto do Parecer CNE/CES n 54/2004 ressalta que as valiosas
contribuies recebidas dos Conselhos Federal e Regionais de Economia e as manifestaes
ocorridas na academia e no mundo profissional, em particular aquelas oriundas de congressos
e encontros da ANGE, da ANPEC, do Sistema COFECON/CORECONs, da Federao Nacional
dos Economistas - FENECON e de outras associaes correlatas, alm da profunda discusso
em audincias pblicas, se acresceram s propostas anteriormente formuladas, permitindo a
estes Relatores analis-las de per si em cada um dos aspectos constitutivos do roteiro adotado,
culminando com a proposta de um projeto de resoluo que contemple os anseios de todos os
colaboradores e a coerncia em relao ao entendimento da nova concepo educacional que
contm, em seu cerne e como proposta nova, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Cincias Econmicas. (grifo nosso)
Assim, tendo em vista os pedidos de reconsiderao em tela, este Relator submete apreciao da
CES o texto reformulado do Parecer CNE/CES n 54/2004 e do Projeto de Resoluo anexo.
A Lei n 9.131, sancionada em 24/11/95, deu nova redao ao art. 9, 2, alnea c, da ento
LDB n 4.024/61, conferindo Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
a competncia para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, que
orientaro os cursos de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do
art. 9 da nova LDB n 9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96.
Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES editou
os Pareceres nos 776, de 3/12/97, e 583, de 4/4/2001. Por seu turno, a SESu/MEC publicou o Edital
n 4, de 4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla
discusso com a sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais, associaes de classe,
setor produtivo e outros envolvidos do que resultassem propostas e sugestes para a elaborao
das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, contribuies essas, significativas, a
serem sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.
A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,
o Parecer CNE/CES n 67/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o
regime anterior e o institudo pela nova LDB n 9.394/96, como preceitua o seu Art. 90, tendo, por
razes de ordem metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia

193 SUMRIO
 e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais, o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.
Ainda sobre o Referencial esboado no Parecer CNE/CES n 67/2003, verifica-se que existem
mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao,
enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem
contempladas as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES n 583/2001, litteris:
a - Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b- Competncia/habilidades/atitudes.
c- Habilitaes e nfase.
d- Contedo curricular.
e- Organizao do curso.
f- Estgios e atividades complementares
g- Acompanhamento e Avaliao.
evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, para no se confundirem com os antigos Currculos Mnimos
Profissionalizantes, objetivam, ao contrrio servir de referncia para as instituies na organizao
de seus programas de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento
na construo dos currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes
para cada rea do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais,
garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao
com a ps-graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que
reflitam a heterogeneidade das demandas sociais.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Cincias Econmicas
devem refletir uma dinmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada momento
exigidos pela sociedade, nessa heterogeneidade das mudanas sociais sempre acompanhadas
de novas e mais sofisticadas tecnologias, a exigir contnuas revises do projeto pedaggico de um
curso para que ele se constitua a caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, atravs de um
profissional adaptvel e com a suficiente autonomia intelectual e de conhecimento para que se
ajuste sempre s necessidades emergentes.
Para o entendimento das mudanas entre o regime acadmico sob o ordenamento jurdico
anterior (Leis nos 4.024/61 e 5.540/68) e o institudo pela atual LDB (9.394/96), torna-se necessrio
refletir sobre os fundamentos, concepo e princpios que nortearam o ento Conselho Federal
de Educao, quando emitiu o Parecer CFE n 397/62, ensejando a Resoluo s/n, de 8/2/63,
e, posteriormente, o Parecer n 375/84, de que resultou a Resoluo CFE n 11/84, fixando os
mnimos de contedo e durao do curso de graduao em Cincias Econmicas, como forma de
cotejar com o que se preconiza para a fixao das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
Graduao em Cincias Econmicas, luz da nova ordem jurdica educacional brasileira.
Estes instrumentos normativos revelam a concepo dos cursos em cada poca, como tambm
ocorrera antes de 1961, quando em funcionamento o Conselho Nacional de Educao,
transformado, a partir da LDB n 4.024/61, em Conselho Federal de Educao, sem, contudo,
nesses dois momentos, alterar significativamente suas competncias.
A partir da LDB supramencionada, os seus arts. 66, 68, pargrafo nico, e 70, definem o objetivo da
educao superior, a importncia do diploma conferindo privilgio para o exerccio das profisses
e para admisso em cargos pblicos, bem como a competncia do ento CFE para fixar currculo

194 SUMRIO
 mnimo e durao dos cursos que habilitassem obteno do diploma assim concebido, litteris:
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e
artes, e a formao de profissionais de nvel universitrio.
(...)
Art. 68. ...
Pargrafo nico. Os diplomas que conferem privilgio para o exerccio de profisses liberais
ou para a admisso em cargos pblicos, ficam sujeitos ao registro no Ministrio da Educao e
Cultura, podendo a lei exigir a prestao de exames e provas de estgio perante os rgos de
fiscalizao e disciplina das respectivas profisses.
(...)
Art. 70. O currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitem obteno de diploma capaz
de assegurar privilgios para o exerccio da profisso liberal... vetado... sero fixados pelo
Conselho Federal de Educao.
Pargrafo nico. Vetado.
A remisso e subsequente transcrio do pargrafo nico vetado so valiosas para a
contextualizao dos elementos de controle a que estava submetida a educao superior,
servindo as razes do veto como alerta daquela poca para os dias atuais:
Art. 70. .........................................................................
Pargrafo nico (vetado). A modificao do currculo ou da durao de qualquer desses cursos
em um ou mais estabelecimentos integrantes de uma universidade, depende de aprovao
prvia do mesmo Conselho, que ter a faculdade de revog-la se os resultados obtidos no se
mostrarem vantajosos para o ensino.
Assim, as razes do veto do transcrito pargrafo nico contemplam, j para aquela poca,
restries ao rigorismo formal (...) que nada contribui para a elevao dos padres de ensino e
para a sua adaptao s condies locais:
O art. 70 (caput) j exige currculo mnimo e anos previstos de durao fixados pelo Conselho
Federal de Educao para os cursos cuja diplomao assegure privilgios, o que constitui o
mximo de regulamentao admissvel em face da autonomia universitria. Pelo pargrafo
nico as exigncias atingem a extremos ao impor autorizao prvia do mesmo Conselho para
qualquer modificao no currculo ou na durao dos cursos. A experincia brasileira indica que
nada ganhamos com a regulamentao rgida do ensino superior at agora vigente, pois dela
s obtivemos um rigorismo formal no atendimento das exigncias da lei em que nada contribui
para a elevao dos padres de ensino e para sua adaptao s condies locais.
O ato normativo, portanto, diferenciador ou caracterizador dos sentidos de poca ou da
contextualizao do processo educacional brasileiro no pode transformar-se em um fim em
si mesmo, mas deve ser concebido como o instrumento com que se atendem s respectivas
peculiaridades e, consequentemente, do novo tempo em que vivemos, a exigir dos profissionais
maior autonomia na sua capacidade de incursionar, com desempenhos cientficos, no ramo do
saber ou na rea do conhecimento onde se situa a sua graduao, no ritmo clere com que se
processam as mudanas.
Isto significa que era plenamente possvel, quela poca, cogitar-se do currculo mnimo nacional
para o curso de graduao em Cincias Econmicas, com os contedos determinados para todo o
Pas, reservando-se s instituies de ensino uma margem limitada para agregar, na composio do
seu currculo pleno, algumas disciplinas optativas, dentre as relacionadas pelo prprio Conselho, a
fim de que, tambm dentre elas, o colegiado de curso e, a seguir, os alunos escolhessem uma ou
duas, segundo suas motivaes ou se as instituies de ensino pudessem oferecer ou estivessem
empenhadas por faz-lo.

195 SUMRIO
 De resto, na educao superior, os currculos mnimos nacionais representaram o perfil nacional de
um determinado profissional, que se considerava habilitado para exercer a profisso em qualquer
parte do Pas desde que tivesse o seu diploma registrado como decorrncia da concluso de um
curso de graduao reconhecido, o que implicava prvia constatao de que o respectivo currculo
mnimo estabelecido pela via ministerial tivesse sido religiosamente cumprido.
Em face, portanto, do que dispunha o art. 70 da LDB vigente, em fevereiro de 1962, logo aps a
publicao da referida Lei, o Conselho Federal de Educao editou o Parecer n 397/62, para os
currculos mnimos e durao dos cursos de graduao em Cincias Atuariais, Cincias Contbeis
e Cincias Econmicas, do qual resultou a Resoluo s/n, de 8/2/63, fixando os mnimos de
contedo e de durao dos cursos acima referidos.
O currculo mnimo assim concebido, com durao de quatro anos, perdurou, em mbito nacional,
at o advento da Resoluo CFE n 11/84, decorrente do Parecer CFE n 375/84, que fixou o novo
currculo mnimo e a durao para o curso de graduao em Cincias Econmicas, como se detalha,
por poca e pelo respectivo ato normativo, nos comentrios aduzidos nos pargrafos pertinentes
deste Relatrio.
Pela Resoluo CFE s/n, de 8/2/63, o currculo do curso de graduao em Cincias Econmicas ficou
definido como um conjunto de nove disciplinas para o ciclo bsico e oito disciplinas para o ciclo de
formao profissional, como a seguir se detalha:
Ciclo Bsico:
Introduo Economia
Matemtica
Contabilidade
Estatstica
Histria Econmica Geral e Formao Econmica do Brasil
Geografia Econmica
Instituies de Direito
Introduo Administrao e
Sociologia
Ciclo de Formao Profissional:
Anlise Macroeconmica
Contabilidade Nacional
Economia Internacional
Moedas e Bancos
Histria do Pensamento Econmico
Anlise Microeconmica
Finanas Pblicas e
Poltica e Programao Econmica
Ademais, a Resoluo CFE s/n, de 8/2/63, ao fixar a durao do curso em quatro anos letivos, sob
regime seriado, correspondentes a oito semestres letivos, tambm admitiu, no pargrafo nico do
art. 2, que o curso fosse organizado com maior durao e menor carga horria por dia, havendo
a possibilidade de matrcula em disciplina ao invs de matrcula por srie.
Constata-se ento que poderia ocorrer flexibilizao quanto durao ou no sistema de oferta,

196 SUMRIO
 mas no poderia ocorrer nos dois segmentos do currculo mnimo, nas disciplinas obrigatrias, ali
estabelecidas para o ciclo bsico e para o ciclo de formao profissional.
Convm registrar que a fixao do referido currculo refletiu os resultados de inqurito realizado
em 15 Escolas de Economia, pelo Conselho Federal de Educao e de estudos na espcie feitos
por comisso de professores constituda pela ento diretoria do Ensino Superior do Ministrio da
Educao e Cultura, alm de sugestes isoladas provindas de algumas escolas e de grupos de
professores, convindo transcrever os seguintes registros extrados do Parecer n 397/62, editado
com base no art. 70 da LDB n 4.024/61, que reflete o carter rgido em matria curricular, na
poca:
Pelo inqurito acima citado, verifica-se variao significativa de escola para escola no currculo
adotado nos cursos de economistas. Algumas matrias so ensinadas em todas, s vezes com
diferenas de nomes. Em certos casos a nomenclatura diversa ter sido utilizada como possvel
propsito de nfase a certos ngulos ou setores do mesmo conhecimento. So tambm numerosas
as matrias lecionadas em uma ou duas escolas apenas.
No mencionado Parecer, consta tambm o entendimento sobre currculo mnimo, especificamente,
para o curso de graduao em Cincias Econmicas:
A expresso currculo mnimo deve ser entendida, a nosso ver, em termos de possibilitar o primeiro
contato com a profisso, a aprender a estudar as teorias e tcnicas que lhe so pertinentes e a
aproveitar ao mximo as aquisies que a aprendizagem em servio vai ensejar.
Aduza-se, ainda, que o Conselho Federal de Educao ensejou flexibilizao quanto metodologia
utilizada na operacionalizao do currculo, indicando alternativas para que as faculdades pudessem
melhor desenvolver os trabalhos acadmicos, de maneira a permitir maior incurso cientfica e de
pesquisa durante o curso, como se observa do seguinte excerto:
O curso de Economia ter que utilizar com muita frequncia seminrios, trabalhos escritos de
pesquisa bibliogrfica, pesquisas de dados, debates, anlises etc., o que impe forte reduo do
nmero de matrias a serem ensinadas, mesmo as que muitos reputam importantes.
Est visto que o currculo que estamos apresentando no enumera todas as matrias que podem ser
ensinadas em um curso de formao de economistas. O CFE fixa apenas um mnimo (obrigatrio)
que ser o ncleo. s escolas caber integr-lo com as matrias que julguem necessrias, em
carter compulsrio ou eletivo, bem como desdobr-las, segundo suas possibilidades financeiras
e de professorado e as convenincias e interesses profissionais e culturais do meio e dos alunos.
O currculo mnimo, portanto, no somente direcionava um determinado desempenho
profissional na poca, como tambm se no enumerava todas as matrias continha aquelas
a serem cumpridas nacionalmente, como ncleo exigido de todas as escolas, com as respectivas
denominaes apresentadas na referida Resoluo.
Nesse contexto, sob a gide da ento LDB n 4.024/61, foi assim mantido o currculo mnimo
estabelecido em 8/2/63, ainda que mudanas pudessem ter ocorrido a partir da edio da Lei
5.540, de 1968, considerada como a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Superior ou Lei de Reforma
Universitria, com flexibilizaes relacionadas com a oferta de cursos de graduao, observadas, no
entanto, sempre, as competncias do Conselho Federal de Educao para a fixao dos currculos
mnimos nacionais e sua durao para os cursos de graduao.
Esses nveis de competncia do Conselho Federal de Educao no se modificaram com o advento
da Lei de Reforma Universitria, como se observa dos arts. 26 e 27 da mencionada Lei:
Art. 26. O Conselho Federal de Educao fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos
cursos superiores correspondentes a profisses reguladas em lei e de outros necessrios ao
desenvolvimento nacional.
Art. 27. Os diplomas expedidos por universidades federal ou estadual nas condies do art.

197 SUMRIO
 15 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, correspondentes a cursos reconhecidos pelo
Conselho Federal de Educao, bem como os de cursos credenciados de ps-graduao sero
registrados na prpria universidade, importando em capacitao para o exerccio profissional na
rea abrangida pelo respectivo currculo, com validade em todo o Territrio Nacional.
1. O Ministrio da Educao e Cultura designar as universidades federais que devero
proceder ao registro de diplomas correspondentes aos cursos referidos neste artigo, expedidos
por universidades particulares ou por estabelecimentos isolados de ensino superior, importando
o registro em idnticos direitos.
2. Nas unidades da Federao em que haja universidade estadual, nas condies referidas
neste artigo, os diplomas correspondentes aos mesmos cursos, expedidos por estabelecimentos
isolados de ensino superior mantidos pelo Estado, sero registrados nessa Universidade.
Foi mantido, portanto, em 1968, o mesmo balizamento da LDB de 1961, que norteara o Parecer n
397/62 e a Resoluo de 8/2/63, atos esses que, apesar do currculo mnimo aprovado, obrigatrio
em mbito nacional, revelaram certo avano na metodologia para a operacionalizao do currculo
pleno do curso de graduao em Cincias Econmicas, na medida em que ensejavam a flexibilizao
na durao e na oferta, como antes comentado, e abriram espao para que as unidades de ensino
otimizassem o processo educativo, desde que fossem cursadas as matrias nacionais fixadas para
os dois ciclos anteriormente mencionados.
Assim foi o curso de graduao em Cincias Econmicas at 1984, quando adveio o Parecer CFE
n 375/84, de que resultou a Resoluo n 11/84, com as modificaes que constituram um novo
marco legal, vigente at que seja revogada com a deliberao da Cmara de Educao Superior
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Cincias Econmicas, ora
relatadas, em decorrncias das peculiaridades da LDB n 9.394/96.
O Parecer n 375/84 ensejou que o curso de graduao em Cincias Econmicas fosse concebido
com um currculo mnimo que compreendesse as seguintes matrias, respectivamente, de
formao geral e de formao profissional, nesta ltima incluindo atividade curricular (sic),
denominada monografia, integrante daquele ncleo comum profissionalizante:
I MATRIA DE FORMAO GERAL
I-A Ncleo Comum (seis matrias)
1. Introduo s Cincias Sociais (Evoluo das Idias Sociais)
2. Introduo Economia
3. Matemtica
4. Introduo Estatstica Econmica
5. Instituies de Direito
6. Contabilidade e Anlise de Balanos
I-B Matrias de Escolha
7. Sociologia
8. Cincia Poltica
9. Antropologia
10. Economia e tica
II MATRIAS DE FORMAO PROFISSIONAL
II-A Ncleo Comum Formao Terico-Quantitativa (oito matrias)
11. Estatstica Econmica e Introduo Econometria

198 SUMRIO
 12. Contabilidade Social
13. Teoria Macroeconmica
14. Teoria Microeconmica
15. Economia Internacional
16. Economia do Setor Pblico
17. Economia Monetria
18. Desenvolvimento Scio-Econmico
II-B Ncleo Comum Formao Histrica (quatro matrias)
19. Histria do Pensamento Econmico
20. Histria Econmica Geral
21. Formao Econmica do Brasil
22. Economia Brasileira Contempornea
II-C Ncleo Comum Trabalho de Curso (duas matrias)
23. Tcnicas de Pesquisa em Economia
24. Monografia (atividade curricular)
II-D Matrias de Escolha
25. Poltica e Planejamento Econmico
26. Elaborao e Anlise de Projetos
27. Processamento de Dados
28. Econometria
29. Economia Agrcola
30. Economia Industrial
31. Economia Regional e Urbana
32. Economia do Trabalho
33. Demografia Econmica
34. Economia dos Recursos Naturais
35. Economia dos Transportes
36. Economia da Energia
37. Economia da Tecnologia
38. Administrao
39. Metodologia da Anlise Econmica
Assim, nos termos do art. 3 da Resoluo CFE n 11/84, at as matrias de escolha pelas instituies
estiveram previamente estabelecidas naquele ato normativo.
Alm disso, monografia, como trabalho de curso ou trabalho de graduao (sic), integrou o
currculo mnimo estabelecido no art. 2 daquela Resoluo, com tratamento especial e obrigatrio
em termos de carga horria a que devesse corresponder, fixando-se ainda uma exigncia ou condio
para que o aluno se candidatasse sua elaborao, isto , monografia s poderia habilitar-se o

199 SUMRIO
 aluno que tivesse completado pelo menos 1.800 horas-aula do currculo pleno, ou seja, 2/3 do
currculo mnimo fixado no art. 1 da Resoluo n 11/84.
O curso de bacharelado em Cincias Econmicas teria que ser ministrado com, pelo menos, 2.700
horas-aula, a includas as 240 horas da monografia, e cuja integralizao teria de ocorrer no mnimo
de quatro anos e no mximo de sete anos, correspondentes a, pelo menos, oito semestres letivos,
e, no mximo, quatorze semestres letivos, e cujo termo mdio, a cargo da escola, estaria nesse
intervalo a ser fixado no currculo da Instituio, de acordo com a carga horria do seu currculo
pleno a que se obriga a cumprir.
Como se observa, at as Matrias de Escolha para a composio do currculo pleno de cada
Instituio j estavam elencadas como Matrias Integrantes do Currculo Mnimo Nacional.
Pretendia-se, apesar disso, o alcance do carter plural das cincias econmicas, formadas por
correntes de pensamento e paradigmas diversos, ajustados ao disposto no pargrafo nico do art.
3, versando sobre as Matrias de Escolha, no seguinte teor:
Art. 3. ...
Pargrafo nico. A escolha a que se refere este artigo, feita pelo colegiado de orientao didtica
do curso poder ser revista quando o indicarem a evoluo da economia e as necessidades do
ensino.
As quinze Matrias de Escolha, tambm integrantes do currculo mnimo nacional, como j se
disse, no poderiam ensejar opes outras seno as elencadas.
Os princpios elencados no Parecer n 375/84, considerados como princpios bsicos para a
proposta, no mais correspondem s exigncias da realidade do mundo contemporneo, na
graduao em Cincias Econmicas, em face da concepo de um novo perfil do egresso.
Certamente a concepo da dinmica para a educao superior, prevista na LDB 9.394/96 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais que informam, por seu carter geral, as peculiares Diretrizes
Curriculares da Graduao em Cincias Econmicas, se revela nas finalidades, dentre outras,
expressas nos incisos II e III do art. 43 da referida LDB, litteris:
Art. 43. ...
II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na
sua formao contnua; (destaca-se)
III incentivar o trabalho de pesquisa e iniciao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia
e da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive. (destaca-se)
Outra, pois, a atual concepo dos cursos de graduao, incluindo a graduao em Cincias
Econmicas, a partir da Lei n 9.394/96, incumbindo ao Conselho Nacional de Educao, atravs da
Cmara de Educao Superior, fixar as diretrizes curriculares para cada curso de graduao, como,
alis, j estava estabelecido na anterior Lei n 9.131/95, mantida no art. 92 da nova LDB.
As diretrizes curriculares de cada curso de graduao se voltam e se orientam para o devir, para
o vir-a-ser, sem prejuzo da imediata insero do profissional no mercado de trabalho, como co-
responsvel pelo desenvolvimento social brasileiro, no se podendo direcion-las a uma situao
esttica ou contextual da realidade presente.
Trata-se mesmo de um novo marco legal estabelecido a partir da LDB 9.394, de 20/12/96, e
confirmado pelo Plano Nacional de Educao, de acordo com a Lei 10.172, de 9/1/2001. Com
efeito, coerente com os princpios e finalidades constantes dos arts. 3 e 43 da LDB, sem prejuzo
de outros, o art. 9, e seus incisos VII e VIII, se coadunam com o disposto na Lei 9.131, de 24/11/95,
que confere a atribuio Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao

200 SUMRIO
 para deliberar sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao, a partir
das propostas que fossem encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao pela Secretaria de
Educao Superior.
Desta maneira, enquanto as precedentes Leis ns 4.024/61 e 5.540/68 atriburam ao ento Conselho
Federal de Educao competncia para definir currculos mnimos nacionais e a durao dos
cursos de graduao, a maioria dos quais vigentes desde 1962, as atuais Leis 9.131/95, 9.394/96
e 10.172/2001 apresentam nova configurao para as definies polticas da educao brasileira,
coerentes com a Carta Magna promulgada em 5/10/88.
Para substituir os currculos mnimos obrigatrios nacionais, j neste novo contexto legal, advieram
as Diretrizes Curriculares Nacionais, lastreadas pelos Pareceres ns 776/97, 583/2001 e 67/2003,
os quais informam o presente relato em torno de todas as propostas recebidas da SESu/MEC,
dos rgos de representao profissional e de outros segmentos da sociedade brasileira, de cujas
contribuies resultaro, em final, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Cincias Econmicas.
Este Parecer, portanto, contempla as orientaes das Comisses de Especialistas e as da SESu/
MEC, as quais, na sua grande maioria, foram acolhidas e reproduzidas na sua quase totalidade,
no s por haver concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, mas
tambm como forma de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo,
que deu origem elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de
Graduao, cujas propostas foram encaminhadas pela SESu/MEC para deliberao deste Colegiado.
As valiosas contribuies recebidas dos Conselhos Federal e Regionais de Economia e as
manifestaes ocorridas na academia e no mundo profissional, em particular aquelas oriundas
de congressos e encontros da ANGE, da ANPEC, do Sistema COFECON/CORECONs, da Federao
Nacional dos Economistas- FENECON e de outras associaes correlatas, alm da profunda discusso
em audincias pblicas, se acresceram s propostas anteriormente formuladas, permitindo a
estes Relatores analis-las de per si em cada um dos aspectos constitutivos do roteiro adotado,
culminando com a proposta de um projeto de resoluo que contemple os anseios de todos os
colaboradores e a coerncia em relao ao entendimento da nova concepo educacional que
contm, em seu cerne e como proposta nova, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Cincias Econmicas.
Em segmento prprio deste Parecer, todas as propostas e contribuies foram objeto de acurada
reflexo, no significando desapreo algum quelas eventualmente no contempladas, posto que o
presente Parecer deve revelar-se harmnico com os princpios e finalidades que informam as atuais
legislao e poltica educacional brasileira.
Cumpre agora, portanto, propor a Cmara de Educao Superior, o estabelecimento das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Cincias Econmicas, cujas especificaes e
detalhamento atenderam ao disposto nos Pareceres CNE/CES ns 776/97, 583/2001 e 67/2003,
especialmente quanto metodologia adotada, enfocando, pela ordem, organizao do curso,
projeto pedaggico, perfil desejado do formando, competncias/habilidades/atitudes, contedos
curriculares, organizao curricular, estgio curricular supervisionado, atividades complementares,
acompanhamento e avaliao e trabalho de curso.
Organizao do Curso
A organizao do curso de graduao em Cincias Econmicas, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Pareceres desta Cmara, indicar claramente os componentes curriculares,
abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a
durao do curso, o regime de oferta, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o
estgio curricular supervisionado, em carter opcional e o trabalho de curso, como componente
obrigatrio da Instituio, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto
pedaggico.

201 SUMRIO
 Projeto Pedaggico
As Instituies de Educao Superior devero, na elaborao do projeto pedaggico do curso de
graduao em Cincias Econmicas, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria
concepo do curso, com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua
adequada operacionalizao e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes
elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso como componente
obrigatrio a ser realizado sob a superviso docente;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado opcional, contendo
suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
XI - concepo e composio das atividades complementares.
Na elaborao do Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Econmicas devero ser observadas as
seguintes exigncias:
I - comprometimento com o estudo da realidade brasileira, sem prejuzo de uma slida formao
terica, histrica e instrumental;
II - pluralismo metodolgico, em coerncia com o carter plural das cincias econmicas formadas
por correntes de pensamento e paradigmas diversos;
III nfase nas inter-relaes dos fenmenos econmicos com o todo social em que se insere; e
IV nfase na formao de atitudes, do senso tico para o exerccio profissional e para a
responsabilidade social, indispensveis ao exerccio futuro da profisso.
Perfil Desejado do Formando
O curso de graduao em Cincias Econmicas deve ensejar condies para que o bacharel em
Cincias Econmicas esteja capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais
e polticas relacionadas com a economia, imbudo de slida conscincia social indispensvel ao
enfrentamento das situaes emergentes, na sociedade humana e politicamente organizada. Cogita-
se, portanto, formar um profissional capaz de enfrentar as transformaes poltico-econmicas e
sociais, contextualizadas, na sociedade brasileira, percebidas no conjunto das funes econmicas
mundiais.
O Projeto Pedaggico do curso de Graduao em Cincias Econmicas deve estar comprometido
com perfil desejado do graduando. Por isto mesmo sero estabelecidas as condies para que o
bacharel em Cincias Econmicas deve apresentar um perfil centrado em slida formao geral
e com domnio tcnico dos estudos relacionados com a formao terico-quantitativa e terico-
prtica, peculiares ao curso, alm da viso histrica do pensamento econmico aplicado realidade
brasileira e ao contexto mundial, de tal forma que o egresso possa revelar:

202 SUMRIO
 I - uma base cultural ampla, que possibilite o entendimento das questes econmicas no seu
contexto histrico-social;
II - capacidade de tomada de decises e de resoluo de problemas numa realidade diversificada e
em constante transformao;
III - capacidade analtica, viso crtica e competncia para adquirir novos conhecimentos; e
IV - domnio das habilidades relativas efetiva comunicao e expresso oral e escrita.
Competncias e Habilidades
Os cursos de graduao em Cincias Econmicas devem formar profissionais que revelem, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - desenvolver raciocnios logicamente consistentes;
II - ler e compreender textos econmicos;
III - elaborar pareceres, relatrios, trabalhos e textos na rea econmica;
IV - utilizar adequadamente conceitos tericos fundamentais das cincias econmicas;
V - utilizar o instrumental econmico para analisar situaes histricas concretas;
VI - utilizar formulaes matemticas e estatsticas na anlise dos fenmenos socioeconmicos;
VII - diferenciar correntes tericas a partir de distintas polticas econmicas.
Contedos Curriculares
Os cursos de graduao em Cincias Econmicas devero contemplar, em seus projetos pedaggicos
e em sua organizao curricular, contedos que revelem inter-relaes com a realidade nacional
e internacional, segundo uma perspectiva histrica e contextualizada dos diferentes fenmenos
relacionados com a economia, utilizando tecnologias inovadoras, e que atendam aos seguintes
campos interligados de formao:
I - Contedos de Formao Geral, que tm por objetivo introduzir o aluno ao conhecimento da
cincia econmica e de outras cincias sociais, abrangendo tambm aspectos da filosofia e da
tica (geral e profissional), da sociologia, da cincia poltica e dos estudos bsicos e propeduticos
da administrao, do direito, da contabilidade, da matemtica e da estatstica econmica;
II - Contedos de Formao Terico-Quantitativa, que se direcionam formao profissional
propriamente dita, englobando tpicos de estudos mais avanados da matemtica, da estatstica,
da econometria, da contabilidade social, da macroeconomia, da microeconomia, da economia
internacional, da economia poltica, da economia do setor pblico, da economia monetria e do
desenvolvimento scio-econmico;
III - Contedos de Formao Histrica, que possibilitem ao aluno construir uma base cultural
indispensvel expresso de um posicionamento reflexivo, crtico e comparativo, englobando a
histria do pensamento econmico, a histria econmica geral, a formao econmica do Brasil
e a economia brasileira contempornea; e
IV - Contedos Terico-Prticos, abordando questes prticas necessrias preparao
do graduando, compatveis com o perfil desejado do formando, incluindo atividades
complementares, Monografia, tcnicas de pesquisa em economia e , se for o caso, estgio
curricular supervisionado.
Para os contedos de Formao, de Formao Terico-Quantitativa e de Formao Histrica
devero ser assegurados, no mnimo, o percentual de 50% da carga horria total do curso.
Organizao Curricular
O Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Econmicas se reflete, indubitavelmente,
na organizao curricular, para a qual a Instituio de Educao Superior exercitar seu potencial

203 SUMRIO
 inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade, e estabelecer expressamente as condies para
a efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as instituies
de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos
com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, observados os pr-requisitos que vierem
a ser estabelecidos no currculo, atendido o disposto na Resoluo decorrente deste Parecer.
Estgio Curricular Supervisionado
O Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Econmicas poder contemplar a
realizao de estgios curriculares supervisionados em consonncia com a dinmica do currculo
pleno e com vistas implementao do perfil desejado para o formando, no os confundindo com
determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a ttulo de estgio profissional, que
mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se das caractersticas e finalidades
especficas dos estgios curriculares supervisionados.
Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo o curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados
e avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio
reconhea a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que
revelara equvocos ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica
supervisionada, assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio
profissional.
Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente opcional, direcionado
consolidao dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo
a Instituio que optar por sua realizao, aprovar o correspondente regulamento de estgio,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao, atravs de seus colegiados superiores
acadmicos.
Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade,
os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.
Portanto, o Estgio Curricular Supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional da Instituio, no
momento da definio do projeto pedaggico do curso, tendo em vista a consolidao prvia dos
desempenhos profissionais desejados.
Atividades Complementares
As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do
ambiente escolar, hipteses em que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias
acadmicos, internos ou externos ao curso.
Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho e com os diferentes modelos econmicos
emergentes no Brasil e no mundo, devendo ser estabelecidas e realizadas ao longo do curso, sob
as mais diversas modalidades enriquecedoras da prtica pedaggica curricular, integrando-as s
diversas peculiaridades regionais e culturais.
Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria,
iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos,
conferncias, alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao
e superviso do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo
pleno de uma determinada Instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um

204 SUMRIO
 mesmo currculo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.
Em resumo, as atividades complementares so componentes curriculares que possibilitam o
reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, mesmo
que adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.
As atividades complementares podem tambm compreender estudos desenvolvidos em cursos
sequenciais ou em cursos de graduao e ps-graduao em Cincias Econmicas ou em outras
reas correlatas, desde que esses cursos estejam reconhecidos e as instituies devidamente
credenciadas para resguardar o aproveitamento de estudos em que o aluno tenha sido aprovado.
Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio
perfil do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.
Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
projeto pedaggico do curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do curso
de Cincias Econmicas com as experincias da vida cotidiana na comunidade, e nos mercados
informais ou emergentes, alguns dos quais estimulados at por programas de governo. Com efeito,
fica estabelecida a coerncia com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade
bsica, dentre outras, consiste em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao
de reciprocidade com a Instituio. Assim, podem ser integradas s atividades complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando.
Acompanhamento e Avaliao
As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao e consolidao do perfil do
formando, estando presentes o desempenho da relao professor x aluno, a parceria do aluno para
com a Instituio e o professor e a clara percepo das implicaes socioeconmicas do seu tempo,
de sua regio, da sociedade brasileira e das relaes do Brasil com outros modelos e manifestaes
da economia mundial.
Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio
da sociedade e de todos quantos se empenhem para o seu desenvolvimento econmico-social,
valendo-se do crescimento e no avano da cincia e da tecnologia. Com efeito, a produo que
uma Instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e pondervel indicador para
o acompanhamento e avaliao sobre a Instituio, sobre o curso e para os alunos em particular
que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que possuem quanto ao
desenvolvimento de suas potencialidades e de seu comprometimento com o desenvolvimento
poltico, econmico e social.
Nesse passo, destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a
serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos
e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a
que sero submetidos e a bibliografia bsica.
Trabalho de Curso
necessrio que o Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Econmicas contenha a clara definio
de cada Instituio de Educao Superior sobre a incluso de trabalho de curso.
Desta maneira, o Trabalho de Curso deve ser entendido como um componente curricular obrigatrio
da Instituio a ser realizado sob a superviso docente.
A Instituio dever emitir regulamentao prpria, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao.

205 SUMRIO
 II VOTO DOS RELATORES
Votamos favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Cincias Econmicas, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo,
do qual parte integrante.
Braslia-DF, em 7 de julho de 2005.
Edson de Oliveira Nunes Relator
Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

Pedido de Vistas
Trata o presente processo de pedido de reconsiderao do Parecer CNE/CES n 54/2004 enviado ao
Ministro da Educao pelo Presidente do Conselho Federal de Economia e pelo Diretor do Curso de
Economia da Universidade Federal do Paran e posteriormente encaminhado ao CNE onde foram
protocolados sob o n 23001.000103/2004-05.
O parecer supracitado se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Cincias Econmicas, relatado pelos conselheiros Jos Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas
Zimmer.
Foram designados pela Cmara de Educao Superior os ilustres conselheiros Edson de Oliveira
Nunes e Roberto Cludio Frota Bezerra como relatores do pedido de reconsiderao.
Devo ressaltar inicialmente que o texto apresentado significa um avano para o ensino de economia
e merece todos os elogios tanto pela forma como pelo contedo proposto.
No entanto, entendo que dois pontos merecem ser revisto para que um trabalho feito com tanto
zelo e competncia possa efetivamente contribuir para a qualidade da formao do Economista em
mbito nacional.
Ao discutir a questo dos contedos curriculares, os relatores apontam, com muita propriedade, que
os cursos de graduao em Cincias Econmicas devero contemplar, em seus projetos pedaggicos
e em sua organizao curricular, contedos que revelem inter-relaes com a realidade nacional
e internacional, segundo uma perspectiva histrica e contextualizada dos diferentes fenmenos
relacionados com a economia, utilizando tecnologias inovadoras, e que atendam aos seguintes
campos interligados de formao:
I Contedos de Formao Geral, que tm por objetivos introduzir o aluno ao conhecimento da
cincia econmica e de outras cincias sociais, abrangendo tambm aspectos da filosofia e da
tica (geral e profissional), da sociologia, da cincia poltica e dos estudos bsicos e propeduticos
da administrao, do direito, da contabilidade, da matemtica e da estatstica econmica;
II Contedos de Formao Terico-Quantitativa, que se direcionam formao profissional
propriamente dita, englobando tpicos de estudos mais avanados da matemtica, da estatstica,
da econometria, da contabilidade social, da macroeconomia, da microeconomia, da economia
internacional, da economia poltica, da economia do setor pblico, da economia monetria e do
desenvolvimento socioeconmico;
III Contedos de Formao Histrica, que possibilitem ao aluno construir uma base cultural
indispensvel expresso de um posicionamento reflexivo crtico e comparativo, englobando
a histria do pensamento econmico, a histria econmica geral , a formao econmica do
Brasil e a economia brasileira contempornea; e
IV Contedos Terico-Prticos, abordando questes prticas necessrias preparao
do graduando, compatveis com o perfil desejado do formando, incluindo atividades
complementares, Monografia, tcnicas de pesquisa em economia e, se for o caso, estgio

206 SUMRIO
 curricular supervisionado. (grifos no original)
Com certeza, estas quatro reas so fundamentais na formao de um futuro economista e sero
elas que, juntas, daro ao estudante a necessria viso de TOTALIDADE.
Hegel j nos alertava que a verdade o todo!
As diretrizes curriculares nacionais no podem se reduzir a um elenco de disciplinas! Seria um
grosseiro retrocesso! Por outro lado tambm no podem ensejar uma tal fragmentao que
permitam, por exemplo, a formao de um economista com exuberante formao terico-
quantitativa, que conhea matemtica financeira ou econometria, mas que no domine a histria
do pensamento econmico ou a formao econmica do Brasil.
Este o risco que apresenta a atual proposta de diretrizes curriculares que estamos examinando,
pois para os quatro contedos anteriormente elencados, se exige, genericamente, que devero ser
assegurados, no mnimo, o percentual de 50% da carga horria total do curso.
a seguinte a redao, in verbis:
Para os contedos de Formao Geral, de Formao Terica-Quantitativa e de Formao
Histrica dever ser assegurado, no mnimo, o percentual de 50% da carga horria total do
curso.
Como no est afirmado que todos os quatro grupos de contedos tm que necessariamente ser
contemplados com determinada participao na carga horria total, poderemos ter o absurdo
de alunos formados na graduao em Economia que conheam apenas Microeconomia, ou em
outro extremo que s conheam Histria ou outros que s saibam Matemtica. Claro que estamos
aqui apontando situaes limites, mas o objetivo ressaltar a preocupao com uma formao
de totalidade que se oponha a uma formao parcial que no d ao estudante a oportunidade de
conhecer os paradigmas bsicos que o auxiliem a tomar decises diante de uma complexa realidade
em constante modificao.
Para superar esta questo propomos a substituio do pargrafo acima citado pelo seguinte texto:
Para os contedos de Formao Geral, de Formao Terico-Quantitativa, de Formao
Histrica e Trabalho de Curso dever ser assegurado, no mnimo, o percentual de 50% da carga
horria total do curso, a ser distribudo da seguinte forma:
- 10% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Geral referentes ao inciso I
supra;
- 20% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Terico-Quantitativa referentes
ao inciso II supra;
- 10% da carga horria total do curso aos contedos de Formao Histrica referentes ao inciso
III supra;
- 0% da carga horria total do curso ao envolvendo atividades acadmicas de formao em
Metodologia e Tcnicas de Pesquisa em Economia e Trabalho de Curso.
Todas as unidades de estudos listadas nos incisos I, II e III acima, correspondentes formao
bsica do Economista, devero constar nos currculos e projetos pedaggicos. Assim fica garantida
s Instituies de Educao Superior liberdade para utilizar os outros 50% da carga horria dos
cursos segundo seus projetos pedaggicos, paradigmas tericos preferenciais e peculiaridades
regionais.
A definio de parmetros mnimos no se constitui em novidade neste Conselho, visto que foi
aprovado o Parecer CNE/CES n 1.362/2001 que trata das diretrizes dos Cursos de Engenharia
no qual definida a carga horria em percentual para cada Contedo Curricular. As diretrizes de
Engenharia vo alm ao definir inclusive quais os tpicos obrigatrios para cada contedo.
Outro ponto que merece reparo no parecer proposto diz respeito ao Trabalho de Concluso de
Curso ou Monografia.

207 SUMRIO
 Diz o texto apresentado pelos ilustres relatores:
necessrio que o Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Econmicas contenha a clara
definio de cada Instituio de Educao Superior sobre a incluso de trabalho de curso.
Desta maneira, o Trabalho de curso deve ser entendido como um componente curricular
obrigatrio da Instituio a ser realizado sob a superviso docente.
A Instituio dever emitir regulamentao prpria, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao. (grifos no original)
A monografia o momento de sntese em que o aluno tem a oportunidade de reunir na sua
estrutura cognitiva os grandes temas, as grandes questes que foram debatidas no curso. o
momento em que os conhecimentos adquiridos so reunidos, inter-relacionados e tambm o
momento de aplicao prtica de conhecimentos tericos no estudo de um objeto concreto da
realidade econmica escolhido pelo prprio aluno.
Assim, importante que haja uma explicitao clara do que o trabalho de concluso de curso e
tambm como deve ser feito.
Dessa forma, proponho o seguinte texto em substituio ao acima transcrito:
necessrio que o Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Econmicas contenha a clara
definio de cada Instituio de Educao Superior sobre a incluso de trabalho de curso.
Desta maneira, o trabalho de curso deve ser entendido como um componente curricular
obrigatrio da instituio compreendendo o ensino de Metodologia e Tcnica de Pesquisa
em Economia e ser realizado sob superviso docente. Pode envolver projetos de atividades
centrados em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional do curso, que
rena e consolide as experincias em atividades complementares e tcnicas de pesquisa em
economia. desejvel que seu formato final seja o de um artigo, obedecendo as normas
tcnicas pertinentes para efeito de publicao de trabalhos cientficos, que verse sobre questes
objetivas, baseando-se em bibliografia e dados secundrios de fcil acesso.
A Instituio dever emitir regulamentao prpria aprovada pelo seu Conselho Superior
Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao,
alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.
O presente pedido de vista, discutido com os Relatores originrios, conselheiro Edson de Oliveira
Nunes e Roberto Cludio Frota Bezerra, foi por eles perfilhado.
Assim, passo ao voto, com a devida anuncia e concordncia dos referidos Conselheiros.
Voto
Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Cincias Econmicas, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual
parte integrante.
Braslia (DF), 6 de outubro de 2005.
(a) Antnio Carlos Caruso Ronca

III DECISO DA CMARA

Tendo os Relatores, conselheiros Edson de Oliveira Nunes e Roberto Cludio Frota Bezerra,
manifestado a concordncia com as consideraes contidas no Pedido de Vistas, a Cmara de
Educao Superior aprova por unanimidade o voto do conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca.
Sala das Sesses, em 6 de outubro de 2005.
Edson de Oliveira Nunes Presidente

208 SUMRIO
Esclarecidas, pois, as questes que envolvem a presente alterao, submeto a esta Cmara o seguinte
voto, juntamente com o novo Projeto de Resoluo.

II VOTO DO RELATOR

Acolho as sugestes apresentadas pelas entidades representativas da comunidade acadmica e

profissional dos Economistas, e voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduao em Cincias Econmicas, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo
em anexo, do qual parte integrante.

Braslia (DF), 29 de maro de 2007.

Antnio Carlos Caruso Ronca Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 29 de maro de 2007.

Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Vice-Presidente

CINCIAS SOCIAIS

(Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia)

RESOLUO CNE/CES N 17/2002
PARECER N CNE/CES N 492/2001
PARECER N CNE/CES N 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 17, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graqduao em Cincias

Sociais.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

209 SUMRIO
Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Sociais - Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia, integrantes dos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao
do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de
Cincias Sociais - Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competncias e habilidades - gerais a serem desenvolvidas;
c) as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas na licenciatura
d) os contedos curriculares de formao especfica, formao complementar e formao livre;
e) os contedos definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas;
f) a estrutura do curso;
g) o formato dos estgios;
h) as caractersticas das atividades complementares;
i) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Cincias Sociais - Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia,
bacharelado, dever obedecer ao disposto em Resoluo prpria que normatiza a oferta de cursos de
bacharelado e a carga horria da licenciatura dever cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP
2/2002, integrante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 131, Seo 1, 9/7/2001, p. 50)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Filosofia, Histria,

Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia e, na parte especfica, somente as do curso de Cincias
Sociais.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu

210 SUMRIO
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE GRADUAO EM

CINCIAS SOCIAIS
(Antropologia, Cincia Poltica, Sociologia)

Princpios norteadores da concepo das diretrizes curriculares:

- Propiciar aos estudantes uma formao terico-metodolgica slida em torno dos eixos
que formam a identidade do curso (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia) e fornecer
instrumentos para estabelecer relaes com a pesquisa e a prtica social.
- Criar uma estrutura curricular que estimule a autonomia intelectual, a capacidade analtica dos
estudantes e uma ampla formao humanstica.
- Partir da idia de que o curso um percurso que abre um campo de possibilidades com
alternativas de trajetrias e no apenas uma grade curricular.
- Estimular a produo de um projeto pedaggico que explicite os objetivos do curso, a articulao

211 SUMRIO
 entre disciplinas, as linhas e ncleos de pesquisa, as especificidades de formao, a tutoria e os
projetos de extenso.
- Estimular avaliaes institucionais no sentido do aperfeioamento constante do curso.

Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

- Professor de ensino fundamental, de ensino mdio e de ensino superior.
- Pesquisador seja na rea acadmica ou no acadmica.
- Profissional que atue em planejamento, consultoria, formao e assessoria junto a empresas
pblicas, privadas, organizaes no governamentais, governamentais, partidos polticos,
movimentos sociais e atividades similares.

2. Competncias e Habilidades
A) Gerais
- Domnio da bibliografia terica e metodolgica bsica
- Autonomia intelectual
- Capacidade analtica
- Competncia na articulao entre teoria, pesquisa e prtica social
- Compromisso social
- Competncia na utilizao da informtica
B) Especficas para licenciatura
- Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
e mdio
- Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transposio do conhecimento
para os diferentes nveis de ensino

3. Organizao do Curso
Bacharelado e licenciatura.

4. Contedos Curriculares

O currculo ser organizado em torno de trs eixos: Formao Especfica, Formao Complementar e
Formao Livre.

Esta proposta est ancorada em uma concepo que privilegia a especificidade da formao no curso,
reforando a integrao entre as reas de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia, ao mesmo tempo
em que possibilita a abertura para o conhecimento em outras reas. Recusando a especializao
precoce, o que se prope o estabelecimento de conjuntos de atividades acadmicas definidos a
partir de temas, linhas de pesquisa, problemas tericos e sociais relevantes, bem como campos de

212 SUMRIO
atuao profissional.
- O Eixo de Formao Especfica deve constituir a base do saber caracterstico da rea de atuao
do cientista social. Entende-se que tal Eixo deva ser composto de um conjunto de atividades
acadmicas obrigatrias, optativas e complementares que fazem parte da identidade do curso
(Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia). Cabe ao Colegiado do curso definir criteriosamente
as atividades que definem a especificidade do curso bem como a traduo destas em carga
horria.
- O Eixo de Formao Complementar compreende atividades acadmicas obrigatrias, optativas
e atividades definidas a partir dos conjuntos temticos das reas especficas de formao
do curso, bem como de atividades acadmicas que fazem interface com aqueles conjuntos
advindas de outros cursos da IES, definidas previamente no projeto pedaggico do curso.
- O Eixo de Formao Livre compreende e atividades acadmicas de livre escolha do aluno no
contexto da IES.

O Colegiado do curso deve definir a proporcionalidade de cada Eixo na totalidade do Currculo.

No caso da licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.

5. Estruturao do Curso

Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas
obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e a sua forma
de organizao: modular, por crdito ou seriado.

O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior.

6. Estgios e Atividades Complementares

Devem integralizar a estrutura curricular (com atribuies de crditos), atividades acadmicas

autorizadas pelo Colegiado tais como: estgios, iniciao cientfica, laboratrios, trabalho em pesquisa,
trabalho de concluso de curso, participao em eventos cientficos, seminrios extraclasse, empresa
jnior, projetos de extenso.

7. Conexo com a Avaliao Institucional.

Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em consonncia com os
critrios definidos pela IES qual pertencem.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 131, Seo 1, 9/7/2001, p. 50)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

213 SUMRIO
 resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

CINEMA E AUDIOVISUAL

RESOLUO CNE/CES N 10/2006

PARECER CNE/CES N 44/2006

RESOLUO CNE/CES N 10, DE 27 DE JUNHO DE 2006

(DOU n 129, Seo 1, 7/7/2006, p. 29)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Cinema e

Audiovisual e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento
no Parecer CNE/CES n 44/2006, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em
10/4/2006, publicado no DOU de 12/4/2006, e tendo em vista as diretrizes e os princpios fixados
pelos Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001 e 67/2003, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao de

214 SUMRIO
Cinema e Audiovisual, a serem observadas pelas instituies de Educao Superior em sua organizao
curricular.

Pargrafo nico. As mesmas diretrizes aplicam-se s nfases ou especializaes em Cinema e

Audiovisual em Cursos de Comunicao Social.

Art. 2 A organizao dos cursos/nfases ou especializaes de que trata esta Resoluo se expressa
por meio do seu projeto pedaggico, abrangendo o perfil do formando, a durao, as competncias
e habilidades, os componentes curriculares, o contedo bsico e os complementares, o estgio e as
atividades complementares e o sistema de avaliao.

Art. 3 O egresso do curso de Cinema e Audiovisual deve estar capacitado nas seguintes reas:
a) Tcnica e formao profissional voltada para a formao prtica, habilita o aluno a atuar
profissionalmente nas reas de Direo, Fotografia, Roteiro, Produo, Som, Edio\
Montagem, Cenografia e Figurino, Animao e Infografia.
b) Realizao em cinema e audiovisual voltada para o desenvolvimento de projetos de
produo de obras de diferentes gneros e formatos, destinados veiculao nas mdias
contemporneas.
c) Teoria, anlise e crtica do cinema e do audiovisual voltada para a pesquisa acadmica nos
campos da histria, da esttica, da crtica e da preservao.
d) Economia e poltica do cinema e do audiovisual voltada para a gesto e a produo, a
distribuio e a exibio, as polticas pblicas para o setor, a legislao, a organizao de
mostras, cineclubes e acervos, e as questes oriundas do campo tico e poltico.

Pargrafo nico. O perfil do egresso corresponde a um objetivo de formao terica e prtica que
deve ser atendido por todos os cursos de Cinema e Audiovisual.

Art. 4 As competncias e as habilidades desejadas, integrantes do perfil profissional citado acima,

so as seguintes:
1. assimilar criticamente conceitos que permitam a apreenso e a formulao de teorias;
2. empregar tais conceitos e teorias em anlises crticas da realidade, posicionando-se segundo
pontos de vista tico-polticos;
3. deter um conjunto significativo de conhecimentos e de informaes na rea, importantes
para a realizao de produtos audiovisuais;
4. dominar as linguagens audiovisuais, experimentar e inovar no seu uso;
5. dominar os processos de produo, gesto e interpretao audiovisuais, em sua perspectiva
de atualizao tecnolgica.
6. refletir criticamente sobre sua prtica profissional;
7. resolver problemas profissionais de sua rea de atuao, formulando alternativas factuais e
conceituais diante de questes concretas surgidas na rea.
8. saber trabalhar em equipe, desenvolvendo relaes que facilitem a realizao coletiva de um

215 SUMRIO
 produto.

Art. 5 So princpios norteadores da estrutura curricular:

1. Cada instituio ou curso, com base na LDB e nas diretrizes curriculares, dever definir seu
projeto acadmico, bem como seu projeto pedaggico.
2. Os contedos e atividades curriculares devero ser organizados e distribudos ao longo do
curso, de forma orgnica e integradora, e no como mera listagem de disciplinas e atividades
desvinculadas umas das outras.
3. A estrutura curricular dever ser flexvel o bastante para permitir ao estudante ser
corresponsvel pela construo de sua formao acadmica e das nfases curriculares.
4. Para tanto, recomenda-se um sistema de orientao acadmica ou tutorial, de tal forma que
o estudante tenha um interlocutor com o qual possa discutir suas opes.
5. As questes tericas, os exerccios de criatividade e de sensibilizao artstica e as prticas
especficas da rea do Cinema e do Audiovisual devem atravessar toda a estrutura curricular,
superando falsas dicotomias, como: teoria e prtica, tcnica e esttica, arte e comunicao.

Art. 6 O currculo do curso de Cinema e Audiovisual de cada IES deve conter atividades acadmicas
que contemplem os seguintes eixos:
1. Realizao e Produo eixo que contempla o desenvolvimento de obras audiovisuais de
diferentes gneros e formatos, destinados veiculao nas mdias contemporneas; incorpora
ainda o uso e o desenvolvimento de tecnologias aplicadas aos processos de produo e
difuso do audiovisual.
2. Teoria, Anlise, Histria e Crtica eixo que proporciona que o exerccio da anlise do objeto
aborde o pensamento histrico e esttico acerca do cinema e do audiovisual por meio do
exame das diferenas e das convergncias entre os processos histricos dos diferentes meios,
e que incide tambm sobre o campo da organizao de acervos.
3. Linguagens eixo que abarca a anlise da imagem em seus diferentes suportes, apontando
para a especificidade estilstica de cada meio e contribuindo para a elaborao de juzos
crticos dos produtos audiovisuais.
4. Economia e Poltica eixo pautado pelas questes ligadas gesto e produo, distribuio
e exibio, levando-se em conta o potencial de inovao tecnolgica da rea. Contemplam
ainda as questes referentes tica e legislao, como tambm as polticas pblicas para o
setor, incluindo as de preservao e de restaurao dos acervos.
5. Artes e Humanidades eixo interdisciplinar, voltado para as Artes (teatro, artes plsticas, etc.)
e as Humanidades (histria, literatura, comunicao, etc.).

1 Outros contedos complementares podero enriquecer e diferenciar a formao de cada um

dos estudantes, conforme as especificidades de cada projeto pedaggico e as preferncias e talentos
individuais.

2 No caso de licenciatura, sero considerados os mtodos consagrados de formao acrescidos de

216 SUMRIO
nfase na pedagogia da imagem, conciliando princpios dos contedos bsicos acima expostos.

3 Os cursos de graduao em Cinema e Audiovisual para formao de docentes, licenciatura plena,

devero observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 7 O estgio consiste em estudos e atividades prticas realizados pelo aluno dentro ou fora da
unidade em que o curso ministrado, sob a superviso de um docente, e que permitem ao discente
atuar diretamente no mercado profissional e na iniciao pesquisa e ao ensino, podendo consistir
de:
a) programas especiais de capacitao;
b) monitorias;
c) prticas em laboratrios, alm daquelas previstas no currculo regular;
d) atividades de extenso;
e) atividades de pesquisa;
f) trabalho regular em empresas e/ou instituies do setor audiovisual;
g) trabalho temporrio em equipes de produo;
h) participao em equipes de projetos, entre outras;
g) intercmbios universitrios;
h) atividades em incubadoras de empresas.

Pargrafo nico. Recomenda-se que os estgios voltados para a insero profissional do aluno estejam
em sintonia com as nfases ou as especializaes oferecidas pelo curso, especialmente aqueles
voltados para a produo de obras audiovisuais, possibilitando ao aluno o desempenho de tarefas
nas reas seguintes: direo, captao de imagem ou som, direo de arte, organizao e gesto da
produo e montagem/edio.

Art. 8 O sistema de avaliao dos cursos de Cinema e Audiovisual deve contemplar, dentre outros
critrios:
1) o conjunto da produo de obras audiovisuais e de atividades de cultura e extenso realizadas
pelos alunos ao longo do curso;
2) o conjunto da produo de obras audiovisuais realizadas pelos professores;
3) a difuso do conjunto de obras produzidas pelo curso em festivais, mostras e diferentes
mdias;
4) o parque tcnico de equipamentos especficos para as atividades do curso;
5) informaes sobre a insero profissional alcanada pelos alunos egressos do curso.

Art. 9 A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas instituies

217 SUMRIO
de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 11. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Antnio Carlos Caruso Ronca

PARECER CNE/CES N 44, APROVADO EM 21/2/200615

(Documenta (532) Braslia, fev. 2006, p. 202)
(Homologado, DOU n 71, Seo 1,12/4/2006, p. 9)

I RELATRIO

A proposta de Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores de Cinema e Audiovisual foi

longamente discutida pela Comisso Especial criada pela SESu/MEC, em setembro de 2004, composta
por representantes do Frum Brasileiro de Ensino de Cinema Audiovisual (FORCINE), da Universidade
de So Paulo, da Universidade de Braslia, da Universidade Federal de Minas Gerais, da Universidade
Federal Fluminense, da Universidade Federal do Cear, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul, da Universidade Federal da Bahia, alm de membros da prpria Secretaria de Ensino
Superior. Essas instituies de ensino so as principais escolas de cinema no Brasil e mantm, h
muitos anos, uma significativa produo acadmica e extracurricular.

A exposio de motivos coerente e bem fundamentada e descreve a importncia do audiovisual

para a necessidade de ordenamento e de atualizao da rea de estudos e de conhecimentos
como campo especfico de pesquisa e de produo. Nesse item, so enumerados elementos que
demonstram a fora que os recursos audiovisuais tm na sociedade contempornea em termos de
desenvolvimento socioeconmico, de inovao cientfica e tecnolgica, de ferramenta de ensino para
todos os nveis da educao e de recurso para as polticas pblicas.

Na justificativa, traa-se um histrico do ensino de cinema no Brasil, que comeou a formar

profissionais nos anos de 60. Na dcada seguinte, os cursos de cinema foram integrados aos cursos de
Comunicao Social e de Artes. Segundo a Comisso, esta vinculao teria causado alguns problemas
em funo do modelo do currculo mnimo exigido aos cursos de Comunicao. Nos anos de 80,
o desafio maior tornou-se acompanhar a constante evoluo das tcnicas na rea do audiovisual
na poca, o vdeo; atualmente, os formatos digitais, condio para que os cursos possam estar
sempre de acordo com a tecnologia de seu tempo. Para tanto esta a tese da Comisso , os cursos

15 Negritos no original.

218 SUMRIO
de cinema e audiovisual precisariam se desmembrar da Comunicao Social para obterem uma
estrutura diferenciada e independente. O primeiro curso no Brasil que conseguiu esse estatuto foi o
curso de Cinema e Vdeo, da Universidade de So Paulo, em 1991. Seu currculo introduz os alunos,
desde o primeiro semestre, s tcnicas e teorias especficas desse campo de conhecimento.

Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes de Bases da Educao, retomou-se a discusso com o auxlio
de Comisses de Especialistas. Paralelamente, em 2000, as instituies de ensino superior de cinema
organizaram-se no FORCINE para discutir e propor novos rumos para o ensino do audiovisual, que
seriam apresentados aos Ministrios da Cultura, da Educao, das Comunicaes e da Cincia e
Tecnologia. Nesses documentos, o FORCINE insiste na necessidade da criao de cursos de cinema
e audiovisual como um campo especfico, propondo a adoo de uma diretriz curricular prpria,
incluindo competncias relativas ao ensino de cinema e audiovisual e a incorporao de novas mdias
e suas convergncias, dada a especificidade desse campo multidisciplinar. A propsito, em 1989,
na moldura do antigo Conselho Federal de Educao, assim se pronunciara o conselheiro Arnaldo
Niskier, apontando o que entendia por descompasso entre os cursos existentes e seus contedos e a
sofisticao tcnica exigida atualmente para a composio de uma equipe de Realizao, conforme
as demandas do novo profissional do cinema (Indicao n 1, de 23/1/89. In Documenta (339): 97,
mar. 1989).

Considerando-se que os meios audiovisuais esto em constante evoluo, com a introduo

intermitente de novas tecnologias, as misturas dos suportes, a criao de diferentes janelas de
exibio, como atualmente a web, decorre que os cursos de cinema e de audiovisual precisam passar
e estar permanentemente atualizados com as inovaes a fim de propiciar aos seus alunos uma
adequada insero no mundo profissional. Por outro lado, mesmo que a discusso sobre as inovaes
tecnolgicas sejam, atualmente, de suma importncia, vale ressaltar com est dito no documento
- que o cinema constitui a matriz histrica da criao das linguagens, da esttica e das tcnicas do
audiovisual. Portanto, a extensa bibliografia publicada sobre cinema, no Brasil e no exterior, deve
servir, tambm, como base ao ensino de cinema. Teoria e prtica, dessa forma, indissociadas, com
maior espao temporal de formao especfica na rea, constituir-se-iam, ento, na nova matriz
justificadora das modificaes, pela Comisso, sugerida.

Mrito

A proposta em tela, resumida e objetivamente, visa a uma conformao autnoma de um campo de

conhecimento, Cinema e Audiovisual, distinto da rea mais ampla at aqui consagrada, lato sensu,
como Comunicao Social.

O projeto procura justificar-se com base no pressuposto de que o currculo mnimo dos cursos de
Comunicao, tal como a LDB de 1961 os desenhava, impedia a formao adequada da habilitao
em Cinema. O argumento vlido, se se considera esse modelo de estruturao de um curso de
Comunicao. Sem prejuzo, portanto, da fundamentao, deve-se notar que, a partir da nova LDB
da Educao, substancializada pelo documento Diretrizes para a rea da Comunicao e de suas
habilitaes (MEC,1998), anula-se a noo de currculo mnimo, e as chamadas habilitaes
passam a gozar de grande autonomia, justamente para poderem se desenvolver com uma percepo

219 SUMRIO
mais real das demandas da sociedade e do mercado de trabalho.

Assim, a justificativa para a separao obrigatria da habilitao Cinema dos cursos de Comunicao
deve ser melhor analisada. Ela gera resposta para um problema grave das dcadas de 70, 80 e 90,
bem conhecido por todos que atuam na rea pesquisadores e profissionais mas que, deveras, j
foi superado ou est em vias de s-lo.

Nessa perspectiva, a proposta do projeto em questo pode engendrar um certo distanciamento em

relao a um referencial comum a todos os saberes abrigados sob o ttulo Comunicao.

O modelo curricular adotado, hoje em dia, pela maioria dos cursos de Comunicao no pas,
preservado um pequeno espao para a reflexo a respeito das problemticas da relao entre mdia
e sociedade, na contemporaneidade, privilegia a independncia das habilitaes. Dessa maneira,
fora de desejar produzir um efeito de autonomia, uma aparncia de independncia, a graduao em
Cinema pode acabar ensejando um distanciamento daquilo que, s.m.j., vital.

E o que seria, nesse caso, vital? Uma viso crtica dos processos sociais mediatizados e de sua
insero nas sociedades atuais. Justamente isso, que prprio teoria da Comunicao e a algumas
disciplinas conectas, obscurecido no projeto. Perceba-se que esse grupamento de saberes comuns
no constitui um currculo mnimo, e no ocupa sequer um dcimo da formao atual, por exemplo,
de jornalistas e publicitrios, mas constitui-lhes uma parte significativa, por sua conexo crtica.

H que se atentar, outrossim, para questes de contedo lingustico e semitico quando se enfrenta
a temtica do Cinema e de sua linguagem. Tal dimenso da reflexo necessria formao terica
do educando chama a ateno para o fato de que o cinema um dos representantes das linguagens
hbridas, por possibilitar as interfaces e interpenetraes das matrizes sonoras, visuais e verbais.
Assim, no tpico Contedos Bsicos proposto no projeto, que corresponde ao devir dos projetos
pedaggicos dos currculos de cinema e de audiovisual, devem estar contidas disciplinas diagramadas
a partir de cinco eixos: Realizao e Produo; Teoria, Anlise, Histria e Crtica; Linguagens; Economia
e Poltica; e, Artes e Humanidades. No seu item 3, a descrio deste restringe a anlise das linguagens
matriz visual, quando diz que o eixo abarca a anlise da imagem nos seus diferentes suportes,
apontando para a especificidade estilstica de cada meio e contribuindo para a elaborao de juzos
crticos dos produtos audiovisuais (!!!). Exclui-se, portanto, as outras duas matrizes de linguagem
(sonora e verbal) que tambm constituem a linguagem do cinema e do audiovisual. Existe, assim, a
necessidade de se ampliar a definio desse eixo para as demais matrizes, o que significa dizer: incluir
no ensino e na produo as correspondncias e o entendimento das tramas e tessituras da linguagem
do cinema e do audiovisual, configurando o hibridismo da linguagem como diretriz dessa complexa
rea do conhecimento e da produo artstico-cultural.

Consideradas todas essas premissas, h que se admitir que uma outra alternativa paradigmtica de
formao possvel, mantendo-se um tronco comum (que no currculo mnimo) com outras
habilitaes que trabalham com mdia, cultura contempornea, audiovisual, etc., enfim, um saber
estratgico e um patrimnio terico e crtico nada desprezvel.

Veja-se, a ttulo de ilustrao, um modelo em que se tem um curso de Comunicao com duas
habilitaes: Jornalismo e Publicidade. Pode-se ter uma grade curricular composta da seguinte
maneira, segundo a distribuio da carga horria:

220 SUMRIO
Nesse quadro, o que corresponde parte comum o equivalente a 360 horas de cursos e,
eventualmente, critrio do aluno, parte de sua carga horria optativa (em que ele encontra tanto
disciplinas de Comunicao como disciplinas especficas de suas habilitaes). Aquilo que se chama
Seminrios, Disciplinas Especficas, Atividades Complementares e Trabalho Experimental, no total de
2.340 horas, , necessariamente, a parte especfica do seu curso.

Ainda a ttulo de exemplo, observe-se como ficaria uma possvel estrutura curricular de uma habilitao
em Audiovisual, mantendo-se ela no curso de Comunicao Social, aqui imaginado:

Como se percebe, essa habilitao em Audiovisual dialogaria, permanentemente, com um saber e

com uma experincia j consolidados. Considere-se que isso pode ser muito til na institucionalizao
de um novo curso superior. Tal como programas de ps-graduao, no podem surgir do nada, por
gerao espontnea, tambm as graduaes, penso, precisam ter um ponto de partida, um referencial;
sobretudo no caso de uma graduao em Audiovisual, posto que, como se sabe, a ao empresarial
no setor opressiva, considerando que a indstria cultural de audiovisual est entre as que mais se
expandem, tanto no mundo como no Brasil.

Ora, Cinema, Fotografia, Televiso e Mdias Digitais so muito mais que cursos tcnicos e/ou
tecnolgicos. Possuem uma dimenso reflexiva inerente e conformam um nervo cultural em contato
permanente com a sociedade, em funo de seu poder de seduo, informao e mistificao.
No devem, por esse motivo, deixarem-se nortear, exclusivamente, pelos critrios do mercado. E
a conscincia disso decisiva no momento de se inventar uma graduao em Cinema, pelas razes
expostas.

na Comunicao, normalmente e no alhures , que se encontram os professores que tm

afinidade e conhecimento sobre a matria audiovisual. Compreender esse ncleo de conhecimento
como habilitao, e no como um curso independente, pode ser, portanto, igualmente um ganho

221 SUMRIO
para a qualificao dos futuros graduados.

tambm na Comunicao que se encontra a massa crtica capaz de substancializar uma discusso
profcua sobre a relao entre o audiovisual, a sociedade e o mercado, ou melhor, entre polticas
culturais e indstria cultural.

Isto colocado, preciso, ademais, ver a questo sob uma outra dimenso: sob os efeitos das diferenas
regionais e das particularidades encontradas nas diferentes IES.

Um curso em Audiovisual no poderia ser o mesmo no Paran e no Amazonas. No primeiro caso,

a proximidade zona central da produo audiovisual brasileira engendraria, possivelmente, um
curso mais voltado para a produo ficcional. No segundo caso, a demanda seria, provavelmente,
mais documental, necessidade ditada pelas prticas de produo de saberes sobre o espao regional
amaznico.

Talvez, a esse respeito, pode ser que o Projeto em discusso no se constitua como uma proposta
necessariamente aberta, como se faz necessrio. Ele amarra excessivamente o que seria o curso
discutido, pautando-o claramente sob critrios mercadolgicos e sob o aprendizado dos elementos
tcnicos necessrios produo massificada do audiovisual. Ele adequa-se, provavelmente, a uma
academia de centro, qual se cobra regularmente a qualificao da mo-de-obra tcnica, mas no a
uma academia perifrica, em que no h um mercado audiovisual massificado consolidado mesmo
havendo uma demanda importante e, sobretudo, estratgica pela produo audiovisual. Alis, no
h como se discutir regionalizao questo posta pelo prprio Projeto sem essas consideraes.

Por todas as razes apontadas, penso que o Projeto deva apresentar-se do modo mais aberto possvel,
permitindo que, em acordo com as demandas e possibilidades locais ou regionais, a formao em
Audiovisual possa centrar-se ou no em critrios tcnicos, voltar-se ou no para atender a demandas
especficas do mercado, pautar-se ou no nos modelos consagrados da indstria cultural e vincular-se
ou no aos cursos de Comunicao sob a forma de habilitao.

Portanto, sem prejuzo da sugesto da Comisso, h que se flexibilizar, tambm, o formato da estratgia
de formao, admitindo-se manter a alternativa de habilitao nos cursos de Comunicao, a critrio
da IES, mantidos o perfil do egresso, as competncias e habilidades, os fundamentos da estrutura
curricular, os contedos programticos bsicos e a durao do curso, previstos na Proposta. Seja por
meio de um curso autnomo, seja como habilitao no interior do curso de Comunicao, ambas
as alternativas seriam reconhecidas como modelos adequados de formao universitria em Cinema
e Audiovisual.

II VOTO DA COMISSO

Pela aprovao das novas Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores de Cinema e Audiovisual
nos termos de contedo proposto pela Comisso Especial da SESu/MEC perfil do egresso,
competncias e habilidades, estrutura curricular, tpicos de estudos, sistema de avaliao, durao,
estgio e atividades complementares , mas com abertura de formato, seja como curso autnomo,
seja como habilitao do curso de Comunicao Social.

222 SUMRIO
Braslia (DF), 21 de fevereiro de 2006.
Alex Bolonha Fiza de Mello Relator
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Presidente
Marilena de Souza Chaui Membro

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 21 de fevereiro de 2006.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

COMUNICAO SOCIAL

RESOLUO CNE/CES N 16/2002

PARECER CNE/CES N 492/2001
PARECER CNE/CES N 1.363/2001

HABILITAES EM CINEMA16
(VER CINEMA E AUDIOVISUAL)

EDITORAO
JORNALISMO (VER JORNALISMO)
PUBLICIDADE E PROPAGANDA
RADIALISMO
RELAES PBLICAS (VER RELAES PBLICAS) e
outras que forem criadas no campo da comunicao

RESOLUO CNE/CES N 16, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para a rea de Comunicao Social e suas

habilitaes.

16 As habilitaes em Cinema, Jornalismo e Relaes Pblicas j possuem DCNs prprias.

223 SUMRIO
O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para a rea de Comunicao Social e suas habilitaes, integrantes
dos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico
do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao profissional na rea de Comunicao Social e suas

habilitaes dever explicitar:
a) o perfil comum e os perfis especficos por habilitao;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas por habilitao a serem desenvolvidas,
durante o perodo de formao;
c) os contedos bsicos relacionados parte comum e s diferentes habilitaes e os contedos
especficos escolhidos pela instituio para organizar seu currculo pleno;
d) as caractersticas dos estgios;
e) as atividades complementares e respectiva carga horria;
f) a estrutura do curso;
g) as formas de acompanhamento e avaliao da formao ministrada.

Art. 3 A carga horria do curso de Comunicao Social e respectivas habilitaes dever obedecer ao
determinado em Resoluo prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Filosofia, Histria,

Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia e, na parte especfica, somente as do curso de Comunicao
Social.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

224 SUMRIO
A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A REA DE COMUNICAO

SOCIAL E SUAS HABILITAES

Introduo

Estas Diretrizes Curriculares da rea da Comunicao foram elaboradas procurando atender a dois
objetivos fundamentais:
a) flexibilizar a estruturao dos cursos, tanto para atender a variedades de circunstncias
geogrficas, poltico-sociais e acadmicas, como para ajustar-se ao dinamismo da rea, e
para viabilizar o surgimento de propostas pedaggicas inovadoras e eficientes;
b) estabelecer orientaes para a obteno de padro de qualidade na formao oferecida.

225 SUMRIO
O presente texto estabelece um padro bsico de referncia para todas as instituies que mantenham
Cursos de Graduao em Comunicao com habilitaes em Jornalismo, Relaes Pblicas, Publicidade
e Propaganda, Cinema, Radialismo, Editorao, ou outras habilitaes pertinentes ao campo da
Comunicao que venham a ser criadas.

Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

Perfil Comum

O perfil comum do egresso corresponde a um objetivo de formao geral que deve ser atendido por
todos os Cursos da rea e em todas as habilitaes de Comunicao, qualquer que seja sua nfase ou
especificidade. Trata-se de base que garanta a identidade do Curso como de Comunicao.

O egresso de Curso de Graduao em Comunicao, em qualquer de suas habilitaes, caracteriza-se

por:
1. sua capacidade de criao, produo, distribuio, recepo, e anlise crtica referentes s
mdias, s prticas profissionais e sociais relacionadas com estas, e a suas inseres culturais,
polticas e econmicas;
2. sua habilidade em refletir a variedade e mutabilidade de demandas sociais e profissionais na
rea, adequando-se complexidade e velocidade do mundo contemporneo;
3. sua viso integradora e horizontalizada - genrica e ao mesmo tempo especializada de seu
campo de trabalho possibilitando o entendimento da dinmica das diversas modalidades
comunicacionais e das suas relaes com os processos sociais que as originam e que destas
decorrem.
4. utilizar criticamente o instrumental terico-prtico oferecido em seu curso, sendo portanto
competente para posicionar-se de um ponto de vista tico-poltico sobre o exerccio do poder
na comunicao, sobre os constrangimentos a que a comunicao pode ser submetida,
sobre as repercusses sociais que enseja e ainda sobre as necessidades da sociedade
contempornea em relao comunicao social.

Perfis Especficos

Os perfis especficos resultam das habilitaes diferenciadas do campo da Comunicao, que

se caracteriza por uma abrangncia sobre diferentes meios, linguagens e prticas profissionais
e de pesquisa e, na atualidade, por envolver um acelerado dinamismo social e tecnolgico. Para
assegurar o desenvolvimento histrico desta rea de formao, estudos e exerccio profissional sero
desenvolvidas habilitaes com uma variedade de perfis especficos. Estas habilitaes, definidoras
dos perfis especficos, se organizam conforme as seguintes premissas:

226 SUMRIO
 a) mantida a referncia bsica s habilitaes historicamente estabelecidas: jornalismo,
relaes pblicas, publicidade e propaganda, radialismo, editorao, e cinema (assim como
sua denominao alternativa, cinema e vdeo);
b) podem ser criadas nfases especficas em cada uma destas habilitaes, que sero ento
referidas pela denominao bsica, acrescida de denominao complementar que caracterize
a nfase adotada;
c) podem ser criadas novas habilitaes pertinentes ao campo da Comunicao.

As habilitaes referidas nos itens b e c acima sero reconhecidas como pertinentes ao campo da
Comunicao na medida em que contemplem:
- a dimenso e a complexidade temtica e de objeto de estudo;
- a existncia de vinculaes profissionais e conceituais com o campo da Comunicao;
- a delimitao de uma habilitao especfica, que comporte linguagem e prticas profissionais
prprias.

Perfis especficos por habilitao

Para as habilitaes j estabelecidas, alm do perfil comum relacionado no item anterior, devem se
objetivar os perfis a seguir explicitados:

Jornalismo

O perfil do egresso em Jornalismo se caracteriza :

1. pela produo de informaes relacionadas a fatos, circunstncias e contextos do momento
presente;
2. pelo exerccio da objetividade na apurao, interpretao, registro e divulgao dos fatos
sociais;
3. pelo exerccio da traduo e disseminao de informaes de modo a qualificar o senso
comum;
4. pelo exerccio de relaes com outras reas sociais, culturais e econmicas com as quais o
jornalismo faz interface.

Relaes Pblicas

O perfil do egresso em Relaes Pblicas se caracteriza:

1. pela administrao do relacionamento das organizaes com seus diversos pblicos, tanto
externos como internos;
2. pela elaborao de diagnsticos, prognsticos, estratgias e polticas voltadas para o
aperfeioamento das relaes entre instituies, grupos humanos organizados, setores de
atividades pblicas ou privadas, e a sociedade em geral;

227 SUMRIO
 3. pelo exerccio de interlocuo entre as funes tpicas de relaes pblicas e as demais
funes profissionais ou empresariais existentes na rea da Comunicao.

Radialismo

O perfil do egresso em Radialismo se caracteriza:

1. pela percepo, interpretao , recriao e registro da realidade social, cultural e da natural
atravs de som e imagem ;
2. pelas formulaes audiovisuais habituais, documentrias, de narrao, musicais, descritivas,
expositivas, ou quaisquer outras adequadas aos suportes com que trabalha;
3. pelo domnio tcnico, esttico e de procedimentos expressivos pertinentes a essa elaborao
audiovisual;
4. pela atividade em emissoras de rdio ou televiso ou quaisquer instituies de criao,
produo, desenvolvimento e interpretao de materiais audiovisuais;
5. pelo exerccio de interlocuo entre as funes tpicas de radialismo e as demais funes
profissionais ou empresariais da rea da Comunicao.

Publicidade e Propaganda

O perfil do egresso em Publicidade e Propaganda se caracteriza:

1. pelo conhecimento e domnio de tcnicas e instrumentos necessrios para a proposio e
execuo de solues de comunicao eficazes para os objetivos de mercado, de negcios
de anunciantes e institucionais;
2. pela traduo em objetivos e procedimentos de comunicao apropriados os objetivos
institucionais, empresariais e mercadolgicos;
3. pelo planejamento, criao, produo, difuso e gesto da comunicao publicitria, de
aes promocionais e de incentivo, eventos e patrocnio, atividades de marketing, venda
pessoal, design de embalagens e de identidade corporativa, e de assessoria publicitria de
informao.

Editorao

O perfil do egresso em Editorao se caracteriza:

1. pela gesto e produo de processos editoriais, de multiplicao, reproduo e difuso, que
envolvam obras literrias, cientficas, instrumentais e culturais;
2. pelo desenvolvimento de atividades relacionadas produo de livros e impressos em geral,
livros eletrnicos, CDROMs e outros produtos multimdia, vdeos, discos, pginas de Internet,
e quaisquer outros suportes impressos, sonoros, audiovisuais e digitais;
3. pelo domnio dos processos editoriais, tais como planejamento de produto, seleo e edio
de textos, imagens e sons, redao e preparao de originais, produo grfica e diagramao
de impressos, roteirizao de produtos em diferentes suportes, gravaes, montagens, bem
como divulgao e comercializao de produtos editoriais.

228 SUMRIO
Cinema

O perfil do egresso da habilitao em Cinema (com esta denominao ou na denominao alternativa

Cinema e Vdeo) se caracteriza:
1. pela produo audiovisual nas bitolas e formatos cinematogrficos, videogrficos,
cinevideogrficos ou digitais, incluindo-se nessa produo direo geral, direo de arte,
direo de fotografia, elaborao de argumentos e roteiros, montagem/edio, animao,
continuidade, sonorizao, finalizao e demais atividades relacionadas; e ainda pela
preservao e fomento da memria audiovisual da nao;
2. pela percepo, interpretao, recriao e registro cinematogrfico de aspectos da realidade
social, cultural , natural de modo a torn-las disponveis sociedade por intermdio de
estruturaes narrativas, documentrias, artsticas, ou experimentais;
3. pela iniciativa e pela participao na discusso pblica sobre a criao cinematogrfica e
videogrfica no pas e no mundo, atravs de estudos crticos e interpretativos sobre produtos
cinematogrficos, sobre a histria das artes cinematogrficas, e sobre as teorias de cinema;
4. pelo desenvolvimento de atividades e especialidades de produo cinematogrfica e
videogrfica;

2. Competncia e Habilidades

Assim como os perfis dos egressos, organizados em uma parte geral comum e uma parte especfica
por habilitao, as competncias e habilidades tambm comportam dois nveis, um geral para todas
as profisses e formaes do campo da Comunicao e um especializado por habilitao.

A) Gerais

As competncias e habilidades gerais para os diferentes perfis so as seguintes:

1. assimilar criticamente conceitos que permitam a apreenso de teorias;
2. usar tais conceitos e teorias em anlises crticas da realidade;
3. posicionar-se de modo tico-poltico;
4. dominar as linguagens habitualmente usadas nos processos de comunicao, nas dimenses
de criao, de produo, de interpretao e da tcnica;
5. experimentar e inovar no uso destas linguagens;
6. refletir criticamente sobre as prticas profissionais no campo da Comunicao;
7. ter competncia no uso da lngua nacional para escrita e interpretao de textos gerais e
especializados na rea.

B) Especficas por Habilitao

Alm das competncias e habilidades gerais acima referidas, h que se promover o desenvolvimento
de competncias especficas.

229 SUMRIO
Jornalismo
- registrar fatos jornalsticos, apurando, interpretando, editando e transformando-os em notcias
e reportagens;
- interpretar, explicar e contextualizar informaes;
- investigar informaes, produzir textos e mensagens jornalsticas com clareza e correo e
edit-los em espao e perodo de tempo limitados;
- formular pautas e planejar coberturas jornalsticas;
- formular questes e conduzir entrevistas;
- relacionar-se com fontes de informao de qualquer natureza;
- trabalhar em equipe com profissionais da rea;
- compreender e saber sistematizar e organizar os processos de produo jornalstica;
- desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na rea de comunicao jornalstica;
- avaliar criticamente produtos, prticas e empreendimentos jornalsticos;
- compreender os processos envolvidos na recepo de mensagens jornalsticas e seus impactos
sobre os diversos setores da sociedade;
- buscar a verdade jornalstica, com postura tica e compromisso com a cidadania;
- dominar a lngua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicveis s mensagens
jornalsticas, abrangendo-se leitura, compreenso, interpretao e redao;
- dominar a linguagem jornalstica apropriada aos diferentes meios e modalidades tecnolgicas
de comunicao;

Relaes Pblicas
- desenvolver pesquisas e auditorias de opinio e imagem;
- realizar diagnsticos com base em pesquisas e auditorias de opinio e imagem;
- elaborar planejamentos estratgicos de comunicao institucional;
- estabelecer programas de comunicao estratgica para criao e manuteno do
relacionamento das instituies com seus pblicos de interesse;
- coordenar o desenvolvimento de materiais de comunicao, em diferentes meios e suportes,
voltados para a realizao dos objetivos estratgicos do exerccio da funo de Relaes
Pblicas;
- dominar as linguagens verbais e audiovisuais para seu uso efetivo a servio dos programas de
comunicao que desenvolve;
- identificar a responsabilidade social da profisso, mantendo os compromissos ticos
estabelecidos;
- assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e teorias referentes

230 SUMRIO
 s estratgias e processos de Relaes Pblicas.

Radialismo
- gerar produtos audiovisuais em suas especialidades criativas, como escrever originais ou
roteiros para realizao de projetos audiovisuais; adaptar originais de terceiros; responder
pela direo, realizao e transmisso de programas audiovisuais; editar e finalizar programas
analgicos ou digitais;
- saber como planejar, orar e produzir programas para serem gravados ou transmitidos;
administrar, planejar e orar estruturas de emissoras ou produtoras;
- dominar as linguagens e gneros relacionados s criaes audiovisuais;
- conceber projetos de criao e produo audiovisual em formatos adequados a sua veiculao
nos meios massivos, como rdio e televiso, em formatos de divulgao presencial, como vdeo
e gravaes sonoras, e em formatos tpicos de insero em sistemas eletrnicos em rede, como
CDROMs e outros produtos digitais;
- compreender as incidncias culturais, ticas, educacionais e emocionais da produo audiovisual
mediatizada em uma sociedade de comunicao;
- assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e teorias referentes
rea audiovisual.

Cinema (ou Cinema e Vdeo)

- gerar produtos cinematogrficos em suas especialidades criativas, como direo geral, direo
de arte, direo de fotografia, argumento e roteiro, montagem/edio, animao, continuidade,
sonorizao, finalizao, e outras atividades relacionadas;
- promover a gerao e disseminao de produtos cinematogrficos em suas especialidades de
gesto, como produo, distribuio, exibio, divulgao, e outras atividades relacionadas;
- dominar as diversas tcnicas audiovisuais envolvidas nos processos de criao cinematogrfica,
em qualquer de seus suportes, e nos processos de divulgao;
- interagir com reas vizinhas criao e divulgao cinematogrfica, como a televiso, o rdio,
as artes performticas e as novas mdias digitais;
- avaliar, quantificar, formar e influenciar o gosto pblico no que diz respeito ao consumo de
produtos audiovisuais;
- inovar e reinventar alternativas criativas e mercadolgicas para a produo de filmes e vdeos;
- interpretar, analisar, explicar e contextualizar a linguagem cinematogrfica apropriada aos
diferentes meios e modalidades da comunicao audiovisual;
- compreender os processos cognitivos envolvidos na produo, emisso e recepo da
mensagem cinematogrfica e seus impactos sobre a cultura e a sociedade;
- articular as prticas cinematogrficas, em seus aspectos tcnicos e conceituais, produo
cientfica, artstica e tecnolgica que caracteriza nossa cultura, e ao exerccio do pensamento
em seus aspectos estticos, ticos e polticos;

231 SUMRIO
 - assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e teorias referentes
criao, produo e circulao cultural do Cinema.

Publicidade e Propaganda
- ordenar as informaes conhecidas e fazer diagnstico da situao dos clientes;
- realizar pesquisas de consumo, de motivao, de concorrncia, de argumentos etc.;
- definir objetivos e estratgias de comunicao como solues para problemas de mercado e
institucionais dos anunciantes;
- conceber meios de avaliar e corrigir resultados de programas estabelecidos;
- executar e orientar o trabalho de criao e produo de campanhas de propaganda em veculos
impressos, eletrnicos e digitais;
- realizar e interpretar pesquisas de criao como subsdio para a preparao de campanhas
publicitrias;
- dominar linguagens e competncias estticas e tcnicas para criar, orientar e julgar materiais
de comunicao pertinentes a suas atividades;
- planejar, executar e administrar campanhas de comunicao com o mercado, envolvendo o
uso da propaganda e de outras formas de - comunicao, como a promoo de vendas, o
merchandising e o marketing direto;
- identificar e analisar as rpidas mudanas econmicas e sociais em escala global e nacional que
influem no ambiente empresarial;
- identificar a responsabilidade social da profisso, mantendo os compromissos ticos
estabelecidos;
- assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e teorias referentes
publicidade e propaganda.

Editorao
- dominar processos de edio de texto tais como: resumos, apresentaes, textos de capa
de livros, textos de revistas, textos que acompanham edies sonoras, audiovisuais e de
multimdia, textos para publicaes digitais, tratamento de textos didticos e para-didticos,
textos de compilao, de crtica e de criao;
- dominar a lngua nacional e as estruturas de linguagem aplicveis a obras literrias, cientficas,
instrumentais, culturais e de divulgao em suas diferentes formas: leitura, redao,
interpretao, avaliao e crtica;
- atentar para os diferentes nveis de proficincia dos pblicos a que se destinam as produes
editoriais;
- ter competncias de linguagem visual, como o conhecimento de produo de imagens pr-
fotogrficas, fotogrficas e ps-fotogrficas e os principais processos de design grfico, desde
tipologias at edio digital;

232 SUMRIO
 - ter competncias de linguagem de multimdia, como o conhecimento de processos de produo
de registros sonoros, videogrficos e digitais, tais como CDs, vdeos, edio de pginas e outras
publicaes em Internet;
- desenvolver aes de planejamento, organizao e sistematizao dos processos editoriais,
tais como o acompanhamento grfico de produtos editoriais, seleo de originais, projetos
de obras e publicaes, planejamento e organizao de sries e de colees, planejamento de
distribuio, veiculao e tratamento publicitrio de produtos editorial;
- ter conhecimentos sobre a histria do livro, a histria da arte e da cultura;
- fazer avaliaes crticas das produes editoriais e do mercado da cultura.
- agir no sentido de democratizao da leitura e do acesso s informaes e aos bens culturais.
- assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e teorias referentes
aos processos de Editorao.

3. Contedos Curriculares

Os contedos curriculares so diferenciados em Contedos Bsicos e Contedos Especficos. Os

contedos bsicos so aqueles relacionados tanto parte comum do curso quanto s diferentes
habilitaes. Os contedos especficos so aqueles que cada instituio, livremente, deve eleger para
organizar seu currculo pleno, tendo como referncia os objetivos e os perfis comum e especficos
anteriormente definidos.

a. Contedos Bsicos

Os contedos bsicos so caracterizadores da formao geral da rea, devendo atravessar a formao

dos graduandos de todas as habilitaes. Envolvem tanto conhecimentos tericos como prticos,
reflexes e aplicaes relacionadas ao campo da Comunicao e rea configurada pela habilitao
especfica. Estes conhecimentos so assim categorizados: contedos terico-conceituais; contedos
analticos e informativos sobre a atualidade; contedos de linguagens, tcnicas e tecnologias
miditicas, contedos tico-polticos.

b. Contedos Especficos

Os contedos especficos sero definidos pelo colegiado do curso, tanto para favorecer reflexes e
prticas no campo geral da Comunicao, como para incentivar reflexes e prticas da habilitao
especfica.

Cada habilitao correspondendo a recortes dentro do campo geral da Comunicao, organiza

conhecimentos e prticas profissionais, aborda questes tericas, elabora crticas, discute a
atualidade e desenvolve prticas sobre linguagens e estruturas.

4. Estgios e Atividades Complementares

O Estgio orientado por objetivos de formao refere-se a estudos e prticas supervisionados em

atividades externas unidade de oferecimento do Curso. As atividades complementares realizadas
sob a superviso de um docente buscam promover o relacionamento do estudante com a realidade
social , econmica e cultural, e de iniciao pesquisa e ao ensino.

233 SUMRIO
Tais tipos de ao pedaggica caracterizam mecanismos de interao com o mundo do trabalho,
assim como o confronto com possibilidades metodolgicas visando a promoo de uma formao
complexa.

Assim, alm das disciplinas tpicas e tradicionais da sala de aula e de prticas ditas laboratoriais, segundo
o padro de turma/docente/horas-aula semanais, podem ser previstas Atividades Complementares,
com atribuio de crditos ou computao de horas para efeito de integralizao do total previsto
para o Curso, tais como:
- programas especiais de capacitao do estudante (tipo CAPES/PET);
- atividades de monitoria;
- outras atividades laboratoriais alm das j previstas no padro turma/horas-aula;
- atividades de extenso;
- atividades de pesquisa etc.

O que caracteriza este conjunto de atividades a flexibilidade de carga horria semanal, com controle
do tempo total de dedicao do estudante durante o semestre ou ano letivo. Esta flexibilidade horria
semanal dever permitir a:
a) adoo de um sistema de creditao de horas baseada em decises especficas para cada
caso, projeto ou atividade especfica, e em funo do trabalho desenvolvido;
b) nfase em procedimentos de orientao e/ou superviso pelo docente;
c) ampliao da autonomia do estudante para organizar seus horrios, objetivos e
direcionamento.

O nmero mximo de horas dedicadas a este tipo de atividades no pode ultrapassar 20% do total
do curso, no includas nesta porcentagem de 20% as horas dedicadas ao Trabalho de Concluso de
Curso (ou Projetos Experimentais).

5. Estrutura do Curso

O curso de Comunicao Social pode ser oferecido por crditos, havendo, no entanto, ateno para
uma sequncia equilibrada de contedos curriculares e acompanhamento planejado da formao.

Na oferta seriada importa considerar, alm de uma sequncia harmnica e lgica, a flexibilidade de
caminhos alternativos.

Na organizao modular, dever ser esclarecido o seu modo de insero na estrutura geral do curso.

6. Acompanhamento e Avaliao

A avaliao peridica e se realiza em articulao com o Projeto Acadmico do curso sob trs ngulos:

pertinncia da estrutura do Curso, observando o fundamento de suas propostas e a adequao dos

meios postos em ao para realiz-las;

aplicao dos critrios definidos pelo colegiado de curso, para a sua avaliao;

234 SUMRIO
mecanismos de acompanhamento e avaliao externa e interna do prprio curso.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DANA

RESOLUO CNE/CES N 3/2004

PARECER CNE/CES N 195/2003
RESOLUO CNE/CES N 3, DE 8 DE MARO DE 2004
(DOU n 49, Seo 1, 12/3/2004, p. 11).

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Dana e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

235 SUMRIO
atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, de 3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001,
e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Dana,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES n 67/2003,
de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao,
respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve:

Art. 1 O curso de graduao em Dana observar as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos
termos desta Resoluo.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto
pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como trabalho de
concluso de curso TCC, componente opcional da Instituio, alm do regime acadmico de oferta
e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Dana, com
suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,

geogrfica e social;

II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;

III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;

IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;

V - modos de integrao entre teoria e prtica;

VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;

VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;

VIII -
cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional;

IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como

instrumento para a iniciao cientfica;

X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes

formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;

XI - concepo e composio das atividades complementares;

XII - incluso opcional de trabalho de concluso de curso sob as modalidades monografia, projeto

236 SUMRIO
 de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em rea terico-prtica ou de
formao profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

2 Os Projetos Pedaggicos do curso de graduao em Dana podero admitir modalidades e linhas

de formao especfica.

Art. 3 O curso de graduao em Dana deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitao
para a apropriao do pensamento reflexivo e da sensibilidade artstica, comprometida com a produo
coreogrfica, com espetculo da dana, com a reproduo do conhecimento e das habilidades,
revelando sensibilidade esttica e cinesiologia, inclusive como elemento de valorizao humana,
da autoestima e da expresso corporal, visando a integrar o indivduo na sociedade e tornando-o
participativo de suas mltiplas manifestaes culturais.

Art. 4 O curso de graduao em Dana deve possibilitar a formao profissional que revele
competncias e habilidades para:
I - domnio dos princpios cinesiolgicos relativos performance corporal;
II - domnio da linguagem corporal relativo interpretao coreogrfica nos aspectos tcnicos e
criativos;
III - desempenhos indispensveis identificao, descrio, compreenso, anlise e articulao
dos elementos da composio coreogrfica, sendo tambm capaz de exercer essas funes
em conjunto com outros profissionais;
IV - reconhecimento e anlise de estruturas metodolgicas e domnios didticos relativos ao
ensino da Dana, adaptando-as realidade de cada processo de reproduo do conhecimento,
manifesto nos movimentos ordenados e expressivos;
V - domnio das habilidades indispensveis ao trabalho da Dana do portador de necessidades
especiais, proporcionando a todos a prtica e o exerccio desta forma de arte como expresso
da vida;

Art. 5 O curso de graduao em Dana deve contemplar em seu projeto pedaggico e em sua
organizao curricular, os seguintes contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com as Artes Cnicas, a Msica, as Cincias da
Sade e as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Psicologia e Servio Social, bem assim
com as diferentes manifestaes da vida e de seus valores;
II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Esttica e com a Histria da Dana, a
Cinesiologia, as Tcnicas de Criao Artstica e de Expresso Corporal e a Coreografia;
III - Contedos Terico-Prticos: domnios de tcnicas e princpios informadores da expresso
musical, envolvendo aspectos Coreogrficos e de Expresso Corporal, bem como o
desenvolvimento de atividades relacionadas com os Espaos Cnicos, com as Artes Plsticas,
com a Sonoplastia e com as demais prticas inerentes produo em Dana como expresso
da arte e da vida.

237 SUMRIO
Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Dana estabelecer expressamente
as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as instituies de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo e pr-requisito, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada Instituio,
por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de ensino superior,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas
de produo coreogrficas, do domnio dos princpios cinesiolgicos, da performance, expresso e
linguagem corporal, de atuao em espaos cnicos e de outras atividades inerentes rea da dana,
nas mltiplas manifestaes da arte e da vida.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

3 Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Dana, o estgio

supervisionado de que trata este artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contento, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as
diferentes manifestaes e expresses culturais e artsticas, com as inovaes tecnolgicas, incluindo
aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso TCC um componente curricular opcional da Instituio

de ensino superior que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centradas em reas terico-prticas e de formao
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentao especfica.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Dana,
Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever
emitir regulamentao prpria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

238 SUMRIO
Art. 10. As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
observados em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e bibliografia bsica.

Art. 11. A durao do curso de graduao em Dana ser estabelecida em Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior.

Art. 12. Os cursos de graduao em Dana para a formao de docentes, licenciatura plena, devero
observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
frem de Aguiar Maranho

PARECER N CNE/CES N 195, APROVADO EM 5/8/200317

(Documenta (503) Braslia, ago. 2003, p. 115)
(Homologado, DOU n 30, Seo 1, 12/2/2004, p. 14)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, ao dar nova redao ao art. 9, 2, alnea C, da ento LDB
4.024/61, conferiu Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, que orientaro os cursos
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9/ da nova LDB 9.394,
de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as IES para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica,
ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do
que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduao, contribuies essas, significativas, a s serem sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 67/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior

17 Negritos no original.

239 SUMRIO
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e Diretrizes Curriculares
Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implica fornecer diplomas profissionais,
assegurando o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, o contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.

Sem dvida, este um novo tempo, em que as IES respondero pelo padro de qualidade dos
cursos de graduao, de forma a atender, dentre outros, o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96,
comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento
social, segundo as peculiaridades da graduao, resultando, no propriamente um profissional
preparado, mas o profissional apto s mudanas e, portanto, adaptvel.

Como se pode verificar, ntidas so as diferenas entre o modelo anterior, construdo sob os pilares
dos currculos mnimos nacionalmente fixados para cada curso de graduao, e o atual modelo com
que se pretende promover a flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-lhes as
amarras da concentrao, da inflexibilidade dos currculos mnimos nacionais, que so substitudos por
Diretrizes Curriculares Nacionais por curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento,
como preceituam os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, na forma tambm do Edital 004/97
SESu/MEC, observado o referencial constante do Parecer CES?CNE 067/2003.

Desta forma, verifica-se que existem mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas
comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada
curso, desde que fossem contempladas as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001,
litteris:
a) Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) Competncia/habilidades/atitudes;
c) Habilitaes e nfase;
d) Contedo curriculares;

240 SUMRIO
 e) Organizao do curso;
f) Estgios e atividades complementares;
g) Acompanhamento e Avaliao.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais observaram paradigmas, nveis de abordagem,

perfil do formando, projeto pedaggico da cada curso, competncias e habilidades, contedos ou
tpicos de estudo, durao dos cursos atividades prticas e complementares aproveitamento de
habilidades e competncias extra curriculares, interao com a avaliao institucional como eixo
balizador para o credenciamento e avaliao da Instituio para a autorizao e reconhecimento
de cursos bem como suas renovaes, adotados indicadores de qualidade sem prejuzo de outros
aportes considerados necessrios, observadas as orientaes das Comisses Especialistas de cada
rea de conhecimento e as da SESu/MEC submetidas deliberao desta Cmara, como ora acontece
quanto aos quatro cursos, Msica, Dana, Teatro e Design, sabendo- se que, quando se tratar de
curso de graduao para formao de docentes, licenciatura plena, devero ser observadas as normas
especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Desse modo, recebidas todas as contribuies e propostas na espcie, em particular para os quatro
cursos ora relatados, registra-se que, em sua grande maioria, foram acolhidas, no s por haver
concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, assim tambm como forma
de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem
elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais do Curso de Graduao, dentre as
quais quatro propostas so agoras objeto de deliberao deste Colegiado.

Vale salientar, no entanto, que diferenas nas formas de viso e concepo do processo educativo
levaram estes Relatores a no acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razo pela qual
alguns pontos so contraditados com a devida fundamentao.

Finalmente, como se observar nos itens subsequentes, estes Relatores adotaram, como metodologia,
para efeito de deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos quatro
cursos de graduao acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores:

a) Diretrizes Especficas por Curso relatado18

1. Diretrizes Especficas por Curso relatado.

Sob este tpico sero tratados os aspectos peculiares a cada curso, enfatizando, sobretudo, o perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades e os contedos curriculares, com os indicadores
bsicos relacionados com os diferentes nveis e modalidades de atuao profissional.

Curso de Graduao em Dana

Perfil Desejado do Formando

O curso de graduao em Dana deve propiciar uma formao profissional com duas vertentes:

18 As partes transcritas so somente as especficas do curso de graduao em Dana.

241 SUMRIO
a primeira comprometida em formar o profissional envolvido com a produo coreogrfica e o
espetculo de Dana e a outra voltada no s para o profissional que trabalha com a reproduo
do conhecimento como tambm para o que trabalho com o ensino da Dana, especialmente para
portadores de necessidades especiais ou ainda que utiliza a Dana como elemento de valorizao, de
alta estima e de expresso corporal, visando a integrar o indivduo na sociedade, consolidados em cada
movimento e em cada plasticidade, na Dana em educao especial, a harmonia dos componentes
motor, cognitivo, afetivo e emocional.

Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Dana deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as
seguintes competncias e habilidades:
I - domnio dos princpios cinesiolgicos relativos performance corporal;
II - domnio da linguagem corporal relativo interpretao coreogrfica nos aspectos tcnicos e
criativos;
III - desempenho indispensveis identificao, descrio, compreenso, anlise e articulao
dos elementos da composio coreogrfica, sendo tambm capaz de exercer essas funes
em conjunto com outros profissionais;
IV - reconhecimento e anlise de estruturas metodolgicas e domnios didticos relativos ao
ensino da Dana, adaptando-as realidade de cada processo de reproduo do conhecimento,
manifesto nos movimentos ordenados e expressivos;
V - domnio das habilidades indispensveis ao trabalho da Dana do portador de necessidades
especiais proporcionando a todos a prtica e o exerccio desta forma de arte como expresso
da vida.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Dana deve contemplar em seu projeto pedaggico e em sua organizao
curricular, os seguintes contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com as Artes Cnicas, a Msica, as Cincias da
Sade e as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Psicologia e Servio Social, bem assim
com as diferentes manifestaes da vida e de seus valores;
II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Esttica e com a Histria da Dana, a
Cinesiologia, as Tcnicas de Criao Artstica e de Expresso Corporal e a Coreografia;
III - Contedos Terico-Prticos: domnios de tcnicas e princpios informadores da expresso
musical, envolvendo aspectos Coreogrficos e de Expresso Corporal, bem como o
desenvolvimento de atividades relacionadas com os Espaos Cnicos, com as Artes Plsticas,
com a Sonoplastia e com as demais prticas inerentes produo em Dana como expresso
da arte e da vida.

b) Diretrizes Comuns aos Cursos relatados.

1. Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados

Sob este ttulo, entenderam os relatores que deveriam estar enfeixados balizamentos comuns a

242 SUMRIO
serem observados pelas IES quanto aos 4 (quatro) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruaram
para o presente relato a ser submetido deliberao da Cmara de Educao Superior, abrangendo
organizao do Curso, Projeto Pedaggico, Organizao Curricular, Estgio Curricular, Estgio Curricular
Supervisionado, Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliao e Monografia/Projetos/
Trabalhos de Concluso de Curso.

Organizao do Curso

A organizao de cursos de graduao, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Pareceres

desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, dos componentes curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia ou outra modalidade de
trabalho de concluso de curso como componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o
perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso,
sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o respectivo projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As IES devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de graduao ora relatado, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, com sua peculiaridades e
contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao, e coerente sistemtica de
avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao, integradas e/ou
subsequentes graduao, e de aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias,
das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as
peculiaridades de cada rea do conhecimento e de atuao;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;

XII - oferta de curso sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

243 SUMRIO
 Organizao Curricular

O projeto pedaggico de cada curso ora relatado se reflete, indubitavelmente, em sua organizao
curricular para qual as IES exercitaram seu potencial inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade,
e estabeleceram expressamente as condies para a efetiva concluso de curso e subsequente colao
de grau, desde que comprovada a indispensvel integralizao curricular no tempo til fixado para
cada curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as IES adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crdito por disciplina ou por mdulos acadmico, com a
adoo de pr-requisitos ou outros modelos operacionais que atendam pelo menos, aos mnimos de
dias letivos ou semestre ou ano, independentes do ano civil, ou ao crdito/carga horria atribudos a
cada curso.

Acrescente-se que, como se disse no Referencial constante no Parecer CNE/CES 067/2003, a durao
dos cursos, a carga horria total, seu correspondente nmero de crditos os percentuais relativos s
atividades prticas e ao estgio curricular, este quando houver, segundo a opo de cada instituio,
excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formao docente, que tm disciplinamento
prprio, bem como o regime acadmico a ser adotado, observado o que, na espcie, venha a ser
estabelecido em ato normativo prprio.

Estgio Curricular Supervisionado

Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao, as cujas Diretrizes Curriculares Nacionais esto ora
relatadas, devem contemplar objetivamente a realizao de estgios curriculares supervisionados,
to importantes para a dinmica do currculo com vistas implementao do perfil desejado para
o formato, no os confundindo com determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a
ttulo de estgio profissional, que mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se
das caractersticas e finalidades especficas dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo cada curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e
avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea
a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao

dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, por curso, devendo cada
instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que conseguem as diversas ordens prticas inerentes s reas de conhecimento de cada curso e desde
que sejam, estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentao prpria, aprovada pelo
Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis

244 SUMRIO
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso ou da competente atuao na rea do curso.

Portanto o estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional das instituies de
ensino, no momento da definio do projeto pedaggico de cada curso tendo em vista a consolidao
prvia dos desempenhos desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de
habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente acadmico, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico de cada curso, atentando-se para a importante integrao dessas atividades
com as experincias cotidianas na comunidade, com suas riqussimas manifestaes culturais e
artsticas, como expresses histricas e vivas de um povo, segundo as peculiaridades dos cursos
cujas Diretrizes Curriculares Nacionais ora so relatadas. Com efeito, fica estabelecida a coerncia
com o disposto na art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste
em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com as instituies
de ensino, podendo assim as atividades de extenso ser integradas s Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o
estgio curricular supervisionado.

245 SUMRIO
 Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas,
sistemticas, envolvendo todos quanto se contenham o processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando, destacando-se, de logo, a
exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio
do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico
de cada curso abrangido por este Parecer contenha a clara opo de cada IES sobre a incluso de
Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de
avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, os Trabalhos de Concluso de Curso - TCC devem ser entendidos como componentes
curricular opcionais da instituio que, se os adotar, poder desenvolv-los nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a instituio por incluir, no currculo de cada curso de graduao, Trabalhos de Concluso
de Curso - TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II - VOTO DA COMISSO

Diante do exposto, os Relatores votam nos seguintes termos:

1) favorvel aprovao das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Msica, Teatro,
teatro e Design, propostas pelas respectivas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, com os
acrscimos e reformulaes constantes deste Parecer;

246 SUMRIO
 2) pela aprovao dos projetos de Resoluo, em anexo, que fazem parte integrante deste
Parecer e deste voto.

Braslia-DF, 5 de agosto de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 5 de agosto de 2003.

frem de Aguiar maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

DESIGN

RESOLUO CNE/CES N 5/2004

PARECER CNE/CES N 195/2003
RESOLUO CNE/CES N 5, DE 8 DE MARO DE 2004
(Republicada no DOU n 63, Seo 1, 1/4/2004, p. 19)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Design e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no Art. 9, 2, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97, de 3/12/97 e 583/2001, de 4/4/2001, e
as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Design,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES 67/2003 de
11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao,
respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve:

Art. 1 O curso de graduao em Design observar as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos
termos desta Resoluo.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto
pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como trabalho de
concluso de curso- TCC, componente opcional da Instituio, alm do regime acadmico de oferta e
de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

247 SUMRIO
 1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Design, com
suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - incluso opcional de trabalho de concluso de curso sob as modalidades monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em rea terico-prtica ou de
formao profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

2 Os Projetos Pedaggicos do curso de graduao em Design podero admitir modalidades e linhas

de formao especfica, para melhor atender s necessidades do perfil profissiogrfico que o mercado
ou a regio assim exigirem.

Art. 3 O curso de graduao em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitao
para a apropriao do pensamento reflexivo e da sensibilidade artstica, para que o designer seja
apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informaes visuais, artsticas, estticas culturais
e tecnolgicas, observados o ajustamento histrico, os traos culturais e de desenvolvimento das
comunidades bem como as caractersticas dos usurios e de seu contexto scio-econmico e cultural.

Art. 4 O curso de graduao em Design deve possibilitar a formao profissional que revele
competncias e habilidades para:
I - capacidade criativa para propor solues inovadoras, utilizando domnio de tcnicas e de
processo de criao;
II - capacidade para o domnio de linguagem prpria expressando conceitos e solues, em seus
projetos, de acordo com as diversas tcnicas de expresso e reproduo visual;

248 SUMRIO
 III - capacidade de interagir com especialistas de outras reas de modo a utilizar conhecimentos
diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaborao e execuo de pesquisas e
projetos;
IV - viso sistmica de projeto, manifestando capacidade de conceitu-lo a partir da combinao
adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricao, aspectos
econmicos, psicolgicos e sociolgicos do produto;
V - domnio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definio de
objetivos, tcnicas de coleta e de tratamento de dados, gerao e avaliao de alternativas,
configurao de soluo e comunicao de resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua especializao, revelando slida viso setorial,
relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobilirio,
confeco, calados, jias, cermicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traos
culturais da sociedade, softwares e outras manifestaes regionais;
VII - domnio de gerncia de produo, incluindo qualidade, produtividade, arranjo fsico de
fbrica, estoques, custos e investimentos, alm da administrao de recursos humanos para
a produo;
VIII - viso histrica e prospectiva, centrada nos aspectos scio-econmicos e culturais, revelando
conscincia das implicaes econmicas, sociais, antropolgicas, ambientais, estticas e
ticas de sua atividade.

Art. 5 O curso de graduao em Design dever contemplar, em seus projetos pedaggicos e em

sua organizao curricular contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de
formao:
I - contedos bsicos: estudo da histria e das teorias do Design em seus contextos sociolgicos,
antropolgicos, psicolgicos e artsticos, abrangendo mtodos e tcnicas de projetos, meios
de representao, comunicao e informao, estudos das relaes usurio/objeto/meio
ambiente, estudo de materiais, processos, gesto e outras relaes com a produo e o
mercado;
II - contedos especficos: estudos que envolvam produes artsticas, produo industrial,
comunicao visual, interface, modas, vesturios, interiores, paisagismos, design e outras
produes artsticas que revelem adequada utilizao de espaos e correspondam a nveis de
satisfao pessoal;
III - contedos terico-prticos: domnios que integram a abordagem terica e a prtica
profissional, alm de peculiares desempenhos no estgio curricular supervisionado, inclusive
com a execuo de atividades complementares especficas, compatveis com o perfil desejado
do formando.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Design estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as instituies de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo e pr-requisito, atendido o disposto nesta Resoluo.

249 SUMRIO
Art. 7 O Estgio Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao dos
desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada Instituio,
por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de Ensino Superior,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas de
produes artsticas, industriais e de comunicao visual, ou outras produes artsticas que revelem
adequada utilizao de espaos e correspondam a nveis de satisfao pessoal.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

3 Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Design, o estgio

supervisionado de que trata este artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as
diferentes manifestaes e expresses culturais e artsticas, com as inovaes tecnolgicas, incluindo
aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso- TCC um componente curricular opcional da Instituio de

Ensino Superior que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centradas em reas terico-prticas e de formao
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentao especfica.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Design,
Trabalho de Concluso de Curso - TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever
emitir regulamentao prpria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

Art. 10. As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
observados em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

250 SUMRIO
Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e bibliografia bsica.

Art. 11. A durao do curso de graduao em Design ser estabelecida em Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior.

Art. 12. Os cursos de graduao em Design para formao de docentes, licenciatura plena, devero
observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
frem de Aguiar Maranho

PARECER CNE/CES N 195, APROVADO EM 5/8/200319

(Documenta (503) Braslia, ago. 2003, p. 115)
(Homologado, DOU n 30, Seo 1, 12/2/2004, p. 14)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, ao dar nova redao ao art. 9, 2, alnea C, da ento LDB
4.024/61, conferiu Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, que orientaro os cursos
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9/ da nova LDB 9.394,
de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as IES para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica,
ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do
que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduao, contribuies essas, significativas, a s serem sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e Diretrizes Curriculares
Nacionais.

19 Negritos no original.

251 SUMRIO
Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implica fornecer diplomas profissionais,
assegurando o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, o contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.

Sem dvida, este um novo tempo, em que as IES respondero pelo padro de qualidade dos
cursos de graduao, de forma a atender, dentre outros, o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96,
comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento
social, segundo as peculiaridades da graduao, resultando, no propriamente um profissional
preparado, mas o profissional apto s mudanas e, portanto, adaptvel.

Como se pode verificar, ntidas so as diferenas entre o modelo anterior, construdo sob os pilares
dos currculos mnimos nacionalmente fixados para cada curso de graduao, e o atual modelo com
que se pretende promover a flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-lhes as
amarras da concentrao, da inflexibilidade dos currculos mnimos nacionais, que so substitudos por
Diretrizes Curriculares Nacionais por curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento,
como preceituam os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, na forma tambm do Edital 004/97
SESu/MEC, observado o referencial constante do Parecer CES?CNE 067/2003.

Desta forma, verifica-se que existem mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas
comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada
curso, desde que fossem contempladas as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001,
litteris:
a) Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional b) desejado;
c) Competncia/habilidades/atitudes;
d) Habilitaes e nfase;
e) Contedo curriculares;
f) Organizao do curso;
g) Estgios e atividades complementares;
h) Acompanhamento e Avaliao.

252 SUMRIO
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais observaram paradigmas, nveis de abordagem,
perfil do formando, projeto pedaggico da cada curso, competncias e habilidades, contedos ou
tpicos de estudo, durao dos cursos atividades prticas e complementares aproveitamento de
habilidades e competncias extra curriculares, interao com a avaliao institucional como eixo
balizador para o credenciamento e avaliao da Instituio para a autorizao e reconhecimento
de cursos bem como suas renovaes, adotados indicadores de qualidade sem prejuzo de outros
aportes considerados necessrios, observadas as orientaes das Comisses Especialistas de cada
rea de conhecimento e as da SESu/MEC submetidas deliberao desta Cmara, como ora acontece
quanto aos quatro cursos, Msica, Dana, Teatro e Design, sabendo- se que, quando se tratar de
curso de graduao para formao de docentes, licenciatura plena, devero ser observadas as normas
especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Desse modo, recebidas todas as contribuies e propostas na espcie, em particular para os quatro
cursos ora relatados, registra-se que, em sua grande maioria, foram acolhidas, no s por haver
concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, assim tambm como forma
de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem
elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais do Curso de Graduao, dentre as
quais quatro propostas so agora objeto de deliberao deste Colegiado.

Vale salientar, no entanto, que diferenas nas formas de viso e concepo do processo educativo
levaram estes Relatores a no acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razo pela qual
alguns pontos so contraditados com a devida fundamentao.

Finalmente, como se observar nos itens subsequentes, estes Relatores adotaram, como metodologia,
para efeito de deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos quatro
cursos de graduao acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores:

c) Diretrizes Especficas por Curso relatado20

1.1. Diretrizes Especficas por Curso relatado.

Sob este tpico sero tratados os aspectos peculiares a cada curso, enfatizando, sobretudo, o perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades e os contedos curriculares, com os indicadores
bsicos relacionados com os diferentes nveis e modalidades de atuao profissional.

1.1.4 Curso de Graduao em Design

Perfil Desejado do Formando

O curso de graduao em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitao para a
apropriao do pensamento reflexivo e da sensibilidade artstica, para que o design seja apto a produzir
projetos que envolvam sistemas de informaes visuais, artstica, estticas culturais e tecnolgicas,
observados o ajustamento histrico, os traos culturais e de desenvolvimento das comunidades, bem
como as caractersticas dos usurios e deu contexto scio-econmico e cultural.

20 As partes transcritas so somente as especficas do curso de graduao em Design

253 SUMRIO
 Competncias e Habilidades

O graduado em Design deve revelar as seguintes competncias e habilidades:

I - capacidade criativa para propor solues inovadoras, utilizando do domnio de tcnicas e de
processo de criao;
II - capacidade para o domnio de linguagem prpria expressando conceitos e solues, em seus
projetos, de acordo com as diversas tcnicas de expresso e reproduo visual;
III - capacidade de interagir com especialistas de outras reas de modo a utilizar conhecimentos
diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaborao e execuo de pesquisas e
projetos;
IV - viso sistmica de projeto, manifestando capacidade de conceitu-lo a partir da combinao
adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricao, aspectos
econmicos, psicolgicos e sociolgicos do produto;
V - domnio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definio de
objetivos, tcnicas de coleta e de tratamento de dados, gerao e avaliao de alternativas,
configurao de soluo e comunicao de resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua especializao, revelando slida viso setorial,
relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobilirio,
confeco, calados, jias, cermicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traos
culturais da sociedade, softwares e outras manifestaes regionais;
VII - domnio de gerncia de produo, incluindo qualidade, produtividade, arranjo fsico de
fbrica, estoques, custos e investimentos, alm da administrao de recursos humanos para
a produo;
VIII - viso histrica e prospectiva, centrada nos aspectos scio-econmicos e culturais, revelando
conscincia das implicaes econmicas, sociais, antropolgicas, ambientais, estticas e
ticas de sua atividade.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Design dever contemplar em seus projetos pedaggicos e em sua

organizao curricular, contedos que atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I - Contedos Bsicos: estudo da Histria e das Teorias do Design em seus contextos sociolgicos,
antropolgicos, psicolgicos e artsticos, abrangendo Mtodos e Tcnicas de Projetos, Meios
de Representao, Comunicao e Informao, Estudos das Relaes Usurio/Objeto/Meio
Ambiente, Estudo de Materiais, Processos, Gesto e outras relaes com a produo e o
mercado;
II - Contedos Especficos: estudos que envolvam Produes Artsticas, Produo Industrial,
Comunicao Visual, Interface, Modas, Vesturios, Interiores, Paisagismos, Design e outras
produes artsticas que revelem adequada utilizao de espaos e correspondam a nveis de
satisfao pessoal;

254 SUMRIO
 III - Contedos Terico-Prticos: domnios que integram a abordagem terica e a prtica
profissional, alm de peculiares desempenhos no Estgio Curricular Supervisionado, inclusive
com e a execuo de atividades complementares especficas, compatveis com o perfil
desejado do formando.

d) Diretrizes Comuns aos Cursos relatados.

1.2 Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados

Sob este ttulo, entenderam os relatores que deveriam estar enfeixados balizamentos comuns a
serem observados pelas IES quanto aos 4 (quatro) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruaram
para o presente relato a ser submetido deliberao da Cmara de Educao Superior, abrangendo
organizao do Curso, Projeto Pedaggico, Organizao Curricular, Estgio Curricular, Estgio Curricular
Supervisionado, Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliao e Monografia/Projetos/
Trabalhos de Concluso de Curso.

Organizao do Curso

A organizao de cursos de graduao, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Pareceres

desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, dos componentes curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia ou outra modalidade de
trabalho de concluso de curso como componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o
perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso,
sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o respectivo projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As IES devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de graduao ora relatado, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, com sua peculiaridades e
contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao, e coerente sistemtica de
avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao, integradas e/ou

255 SUMRIO
 subsequentes graduao, e de aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias,
das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as
peculiaridades de cada rea do conhecimento e de atuao;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - oferta de curso sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

Organizao Curricular

O projeto pedaggico de cada curso ora relatado se reflete, indubitavelmente, em sua organizao
curricular para qual as IES exercitaram seu potencial inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade,
e estabeleceram expressamente as condies para a efetiva concluso de curso e subsequente colao
de grau, desde que comprovada a indispensvel integralizao curricular no tempo til fixado para
cada curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as IES adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crdito por disciplina ou por mdulos acadmico, com a
adoo de pr-requisitos ou outros modelos operacionais que atendam pelo menos, aos mnimos de
dias letivos ou semestre ou ano, independentes do ano civil, ou ao crdito/carga horria atribudos a
cada curso.

Acrescente-se que, como se disse no Referencial constante no Parecer CNE/CES 067/2003, a durao
dos cursos, a carga horria total, seu correspondente nmero de crditos os percentuais relativos s
atividades prticas e ao estgio curricular, este quando houver, segundo a opo de cada instituio,
excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formao docente, que tm disciplinamento
prprio, bem como o regime acadmico a ser adotado, observado o que, na espcie, venha a ser
estabelecido em ato normativo prprio.

Estgio Curricular Supervisionado

Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao, as cujas Diretrizes Curriculares Nacionais esto ora
relatadas, devem contemplar objetivamente a realizao de estgios curriculares supervisionados,
to importantes para a dinmica do currculo com vistas implementao do perfil desejado para
o formato, no os confundindo com determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a
ttulo de estgio profissional, que mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se
das caractersticas e finalidades especficas dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo cada curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e
avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea
a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

256 SUMRIO
Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao
dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, por curso, devendo cada
instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que conseguem as diversas ordens prticas inerentes s reas de conhecimento de cada curso e desde
que sejam, estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentao prpria, aprovada pelo
Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso ou da competente atuao na rea do curso.

Portanto o estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional das instituies de
ensino, no momento da definio do projeto pedaggico de cada curso tendo em vista a consolidao
prvia dos desempenhos desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de
habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente acadmico, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

257 SUMRIO
Nesse mesmo contexto esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico de cada curso, atentando-se para a importante integrao dessas atividades
com as experincias cotidianas na comunidade, com suas riqussimas manifestaes culturais e
artsticas, como expresses histricas e vivas de um povo, segundo as peculiaridades dos cursos
cujas Diretrizes Curriculares Nacionais ora so relatadas. Com efeito, fica estabelecida a coerncia
com o disposto na art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste
em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com as instituies
de ensino, podendo assim as atividades de extenso ser integradas s Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o
estgio curricular supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas,
sistemticas, envolvendo todos quanto se contenham o processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando, destacando-se, de logo, a
exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio
do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico
de cada curso abrangido por este Parecer contenha a clara opo de cada IES sobre a incluso de
Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de
avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, os Trabalhos de Concluso de Curso - TCC devem ser entendidos como componentes
curricular opcionais da instituio que, se os adotar, poder desenvolv-los nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a instituio por incluir, no currculo de cada curso de graduao, Trabalhos de Concluso
de Curso TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu

258 SUMRIO
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II - VOTO DA COMISSO

Diante do exposto, os Relatores votam nos seguintes termos:

4) favorvel aprovao das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Msica, Teatro,
teatro e Design, propostas pelas respectivas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, com os
acrscimos e reformulaes constantes deste Parecer;
5) pela aprovao dos projetos de Resoluo, em anexo, que fazem parte integrante deste
Parecer e deste voto.

Braslia-DF, 5 de agosto de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 5 de agosto de 2003.

frem de Aguiar maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

DIREITO

RESOLUO CNE/CES NO 9/2004

PARECER CNE/CES NO 211/2004

RESOLUO CNE/CES N 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004

(DOU N 189, Seo 1, 1/10/2004, p. 17)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Direito e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001, e 100/2002, e as Diretrizes

259 SUMRIO
Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Direito, propostas
ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer CNE/CES 55/2004 de 18/2/2004,
reconsiderado pelo Parecer CNE/CES 211, aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educao em 23 de setembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Direito,

Bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior em sua organizao
curricular.

Art. 2 A organizao do Curso de Graduao em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais se expressa atravs do seu projeto pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as
competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular supervisionado, as
atividades complementares, o sistema de avaliao, o trabalho de curso como componente curricular
obrigatrio do curso, o regime acadmico de oferta, a durao do curso, sem prejuzo de outros
aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de Direito, com suas
peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os
seguintes elementos estruturais:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, bem como a forma de implantao e a estrutura do Ncleo
de Prtica Jurdica;
X - concepo e composio das atividades complementares; e,
XI - incluso obrigatria do Trabalho de Curso.

2 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico do
curso, oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as
efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao
geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica,

260 SUMRIO
adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a
uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do
desenvolvimento da cidadania.

Art. 4 O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes habilidades e competncias:
I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos,
com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas;
II - interpretao e aplicao do Direito;
III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV- adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com
a devida utilizao de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica;
VII - julgamento e tomada de decises; e,
VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito.

Art. 5 O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua
Organizao Curricular, contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de
formao:
I - Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber, abrangendo dentre outros,
estudos que envolvam contedos essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia,
tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a
aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e
sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto
pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo,
Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estgio
Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Direito estabelecer expressamente as

condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular de acordo com o regime acadmico
que as Instituies de Educao Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral;

261 SUMRIO
sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com a adoo de pr-
requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado componente curricular obrigatrio, indispensvel consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio, por
seus colegiados prprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades
de operacionalizao.

1 O Estgio de que trata este artigo ser realizado na prpria instituio, atravs do Ncleo de
Prtica Jurdica, que dever estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentao
prpria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convnios com outras
entidades ou instituies e escritrios de advocacia; em servios de assistncia judiciria implantados
na instituio, nos rgos do Poder Judicirio, do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica ou ainda
em departamentos jurdicos oficiais, importando, em qualquer caso, na superviso das atividades e
na elaborao de relatrios que devero ser encaminhados Coordenao de Estgio das IES , para
a avaliao pertinente.

2 As atividades de Estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentao do Ncleo
de Prtica Jurdica, at que se possa consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade,
os domnios indispensveis ao exerccio das diversas carreiras contempladas pela formao jurdica.

Art. 8 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e

complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliao de
habilidades, conhecimento e competncia do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente
acadmico, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mercado do trabalho e com as aes de
extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. A realizao de atividades complementares no se confunde com a do Estgio

Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.

Art. 9 As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de

avaliao, interna e externa, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 10. O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio, desenvolvido individualmente,

com contedo a ser fixado pelas Instituies de Educao Superior em funo de seus Projetos
Pedaggicos.

Pargrafo nico. As IES devero emitir regulamentao prpria aprovada por Conselho competente,
contendo necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes
tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

262 SUMRIO
Art. 11. A durao e carga horria dos cursos de graduao sero estabelecidas em Resoluo da
Cmara de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos no perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Portaria
Ministerial n 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposies em contrrio.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 11, APROVADO EM 8/7/200421

(Documenta 513) Braslia, jun. 2004, p.164)
(Homologado, DOU n 184, Seo 1, 23/9/2004, p. 24)

I RELATRIO

Trata o presente de pedido de reconsiderao do Parecer CNE/CES 55/2004, encaminhado a este

Conselho pela Associao Brasileira de Ensino de Direito (ABEDi) por meio eletrnico, em 4 de maro
de 2004 e protocolado sob o n 021419.2004-37.

O Parecer supra citado se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Direito, relatado pelos Conselheiros Jos Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer.

Mrito

No histrico do pedido de reconsiderao, a ABEDi relata sua participao no processo de construo

das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a graduao em Direito, como consta do texto do
Parecer CNE/CES 55/2004 e descreve todos os fatos relacionados com a trajetria do debate que foi
construda ao longo da elaborao das diretrizes.Neste item, destaca-se que em face da existncia
e das impugnaes dos Pareceres CNE/CES 100 e 146/2002, o foco do debate entre a ABEDi e os
Conselheiros, se concentrou em quatro itens especficos: carga horria e durao do curso; contedos
curriculares; monografia; e, estgio curricular.

Em relao ao primeiro item, se verifica que tanto na primeira reunio, com a presena dos Conselheiros
Jos Carlos de Almeida, frem de Aguiar Maranho, Edson de Oliveira Nunes, Arthur Roquete de

21 Itlicos no original.

263 SUMRIO
Macedo e Lauro Ribas Zimmer, alm do Secretrio Executivo, Raimundo Miranda, como na segunda,
com a presena dos Professores Paulo Medina e Jos Geral de Souza Jnior, representantes da Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB), ficou evidenciado que a carga horria e a durao do curso seriam
objeto de regulamentao prpria reforada pela reviso do Parecer CNE/CES 100/2002, e, portanto
no incorporada a sua deliberao nas diretrizes.

Quanto ao Estgio Curricular, item de mais fcil conciliao, segundo o documento da ABEDi, que
insistia na necessidade de que ele fosse realizado no mbito da prpria IES, o que se tornou consensual
em torno de seu carter curricular na linha da proposta, durante a 2 reunio.

Em referncia aos Contedos Curriculares, foi sugerida a retirada dos adjetivos antes inseridos para os
do Eixo Fundamental e discutido o Eixo Profissional, relativamente quanto Introduo ao Direito,
matria interpretada pelos Conselheiros como mais prxima de disciplina e considerada impertinente
no mbito das diretrizes.De qualquer forma, o Conselheiro Relator poca, segundo o documento
mostrou-se sensvel necessidade de se ter um corpo comum no ensino jurdico, com ampla margem
para se ousar nos espaos possveis.

O item Monografia foi objeto de defesa da manuteno de sua concepo, independente do nome
que viesse a lhe ser atribuda, porque no entendimento da ABEDi h um momento concentrado em
que o aluno solicitado a demonstrar as habilidades e competncias que lhes foram fornecidas ao
longo do curso.

Por todos estes argumentos, a ABEDi insistiu na necessidade de uma audincia pblica para estender
comunidade condies de apresentar suas opinies, o que foi reafirmado por ocasio do II Congresso
Brasileiro de Ensino do Direito, organizao pela prpria Associao e com a presena, poca, do
Conselheiro-Relator.

Assim, no final de 2003, foram realizadas duas audincias pblicas, sendo que a primeira destinada
durao dos cursos da rea de Cincias Sociais Aplicadas e, a segunda, especfica para as DCN do
curso de Direito, optando este Relator por registrar somente os fatos relacionados 2 audincia,
cujo tema objeto deste Parecer. Nesta, por ser relativa ao Direito, o debate ficou restrito OAB e a
ABEDi.

Transcrevemos abaixo a posio da ABEDi, centrada nos seguintes itens:

(a) elogiar a existncia de elaborao de um projeto pedaggico para os cursos jurdicos; (b)
questionar o que significa a ideia de ps-graduao lato sensu integrada, uma vez que o Eixo
de Formao Concentrada (existente na proposta de 2000 encaminhada pela Secretaria de
Educao Superior (SESu) fora suprimido; (c) sugerir que os contedos fundamentais no fossem
adjetivados, mas mantenham o esprito da Portaria MEC 1.886/94; (d) insistir na necessidade
de incluso dos contedos profissionalizantes, recuperando a sugesto da proposta de 2000
para reunio de Processo Civil e Processo Penal em um contedo de Processo; (e) enfatizar
a importncia da monografia; e, (f) insistir na necessidade de se trabalhar o estgio como uma
etapa curricular no mbito da prpria instituio de ensino.

Ao trmino dos debates a ABEDi, em sua participao conclusiva, ressaltou a necessidade de se insistir
na construo de um estgio curricular a ser realizado na prpria IES sem se confundir com o estgio
profissional, e na de realizao de um exerccio concentrado em que o aluno venha a demonstrar as
habilidades e competncias desenvolvidas ao longo do curso.

264 SUMRIO
Segundo o documento da ABEDi, embora houvesse todo esse rduo trabalho de construo de
consensos e superao de divergncias, o Parecer CNE/CES 55/2004 no traduziu as expectativas
construdas pela comunidade a partir do debate, o que justificou o presente pedido de reconsiderao,
a seguir explicitado na permanncia dos pontos de divergncia relacionados ao item contedos
curriculares, com somente duas ponderaes sobre a incluso de Antropologia no Eixo de Formao
Fundamental e, que poderia ser acompanhada de uma referncia histria e Introduo ao Direito,
que j tinha sido transformada de disciplina em matria pela P.M 1.886/94 e que agora virou contedo.

Restaram, portanto, aos dois ltimos itens: Monografia e Estgio Curricular, as divergncias nas quais
passam a se concentrar as ponderaes da ABEDi a favor de sua reviso.

Segundo a ABEDi, no momento inicial do debate foram identificadas duas posies antagnicas:
uma, favorvel monografia obrigatria e outra, contrria sua prpria existncia, que se constavam
da proposta das DCN, elaborada pela Comisso de Especialistas e no Parecer CNE/CES 1.070/99.
Ainda, segundo o relato do documento da ABEDi, esse antagonismo seria resolvido pelo Parecer CNE/
CES 146/2002 e respectiva proposta de Resoluo, que tornava a monografia opcional para as IES.
Entretanto, com as diversas contestaes apresentadas ao Parecer citado e buscando a conciliao
entre as trs posies que constavam dos documentos: ausncia, existncia opcional e existncia
obrigatria , foi apresentada proposta baseada no reconhecimento da necessidade de realizao,
preferencialmente em algum momento mais prximo do final do curso, de um exerccio pedaggico
concentrado em que o aluno fosse instado a exibir as habilidades e competncias obtidas ao longo de
sua formao, na qual se procurou flexibilizar e admitir outras modalidades, desde que mantido o seu
carter obrigatrio.O Parecer CNE/CES 55/2004 no considera que com a realizao da monografia,
os egressos demonstraro autonomia intelectual e de conhecimento, crtica, raciocnio jurdico, etc,
transferindo para a ps--graduao, onde, segundo os relatores se justifica pelo aprofundamento de
estudos autnomos e continuados, enriquecidos pela experincia profissional e com a execuo de
projetos de pesquisa, to necessrios na contnua perene construo da cincia jurdica. Finalmente a
ABEDi registra que concorda com a proposta de um trabalho de curso, de carter obrigatrio.

Quanto ao Estgio Curricular, a ABEDi destaca que a P.M 1.886/94 trouxe nesse campo avanos
para o ensino jurdico, permitindo a integrao dos contedos tericos com as atividades prticas,
especialmente quanto concepo do estgio curricular como Prtica Jurdica e no somente como
Prtica Forense. Entendem, que se o estgio for realizado fora da IES, haver o esvaziamento do
Ncleo de Prtica Jurdica (NPJ) e estabelecer novamente impasse, segundo ela, j superado pela
P.M 1.886/99 e que diz respeito mistura entre estgio curricular e estgio profissional. Reconhece
a importncia dos convnios somente para serem utilizados parcialmente, de modo a suprir as
atividades que no so oferecidas na IES.

Finalmente, critica a constituio do Eixo de Formao Prtica, constitudo essencialmente pelo

estgio supervisionado, pelas atividades complementares e pelo trabalho de curso, quando exigido.

Consideraes Finais

Tendo em vista o pedido de reconsiderao em tela, as anlises e debates subsequentes, quanto aos

265 SUMRIO
itens: Contedos Curriculares (Introduo ao Direito), Trabalho de Curso e Estgio Supervisionado
este Relator submete apreciao do Cmara de Educao Superior (CES) o texto adaptado do
Parecer CNE/CES 55/2004 e do Projeto de Resoluo anexo.

A Lei 9.131, sancionada em 24 de novembro de 1995, deu nova redao ao art. 9, 2, alnea c,
da ento LDB 4.024/61, conferindo CES do Conselho Nacional de Educao (CNE) a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que orientaro os cursos
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao Conselho Nacional de Educao, tal como viria a estabelecer o inciso VII
do art. 9 da nova Lei de Diretrizes Bsicas 9.394/96, publicada em dezembro de 1996.

Para orientar a elaborao das propostas de DCN, o CNE/CES editou os Pareceres 776/97, e 583/2001.
Por seu turno, a SESu/MEC publicou o Edital 4, de 4 de dezembro de 1997, convocando as instituies
de ensino superior para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica, ordens e
associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos que resultassem
propostas e sugestes para a elaborao das DCN dos Cursos de Graduao, contribuies essas,
significativas, a serem sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, Parecer CES
67, de 11 de maro de 2003, contendo todo um referencial para as DCN dos Cursos de Graduao,
inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior e o institudo pela LDB
9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem metodolgica, estabelecido um
paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s DCN o
Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao, disto resultando o ntido referencial
entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

Ainda sobre o referencial esboado no Parecer CNE/CES 67/2003, verifica-se que existem diretrizes
que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam
natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas as alneas a a g do
item II do Parecer CNE/CES 583/2001, litteris:
a) Perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) Competncia/habilidades/atitudes.
c) Habilitaes e nfase;
d) Contedo curriculares.
e) Organizao do curso.
f) Estgios e atividades complementares.
g) Acompanhamento e Avaliao.

266 SUMRIO
 evidente que as DCN, longe de serem consideradas como um corpo normativo, rgido e engessado,
para no se confundirem com os antigos currculos mnimos profissionalizantes, objetivam ao
contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas de formao,
permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos currculos plenos.
Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento,
possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de
carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-graduao, privilegiando, no
perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas
sociais.

Assim, as DCN para o curso de graduao em Direito devem refletir uma dinmica que atenda aos
diferentes perfis de desempenho a cada momento exigido pela sociedade, nessa heterogeneidade
das mudanas sociais, sempre acompanhadas de novas e mais sofisticadas tecnologias, novas e mais
complexas situaes jurdicas, a exigir at contnuas revises do projeto pedaggico do curso jurdico,
que assim se constituir a caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, para formar profissionais
do direito adaptveis e com a suficiente autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste
sempre s necessidades emergentes, revelando adequado raciocnio jurdico, postura tica, senso de
justia e slida formao humanstica.

Considerando que outros pareceres desta Cmara j enfatizaram as peculiaridades do currculo

mnimo, no Brasil, como ponto de partida do efetivo entendimento da transio para diretrizes
curriculares nacionais em cada curso de graduao, em face do marco legal estabelecido a partir da
Lei 9.131/95 e, em especial, da LDB 9.394/96, torna-se relevante realizar uma incurso na histria da
educao superior no Brasil, enfocando os diferentes momentos estruturais dos cursos de Direito,
para que se verifiquem cinco principais mudanas nesse contexto:
a) currculo nico para todos os cursos de Direito, no Brasil, de 1827 (Imprio) a 1889 (incio
da Repblica), e at 1962;
b) mudana de currculo nico, vigente no perodo anterior, para currculo mnimo
nacional e currculo pleno, por instituio de ensino, com a flexibilizao regional, embora
permanecesse rgido o currculo mnimo;
c) de currculo mnimo em 1962, perpassando por 1972 com as Resolues 3/72 e 15/73,
mantendo-se as concepes simultneas de currculo mnimo nacional e currculos
plenos institucionais;
d) currculo mnimo nacional e currculo pleno das instituies com flexibilizao para
habilitaes e especializaes temticas, em 1994, com a Portaria Ministerial 1.886/94,
para implantao a partir de 1996 posteriormente diferido para 1998, ainda que a ementa
da referida Portaria estivesse assim redigida, com um equvoco ou contradio em seus
termos: Fixa as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico, posto que,
se diretrizes fossem, amplas e abertas, no haveria a exigncia expressa de determinado
e limitado contedo mnimo do curso jurdico nacional, ainda que sem embargo dos
currculos plenos das instituies; e,
e) de currculo mnimo / contedo mnimo do curso jurdico, para diretrizes curriculares
nacionais da graduao em Direito, em decorrncia das Leis 9.131/95, 9.394/96 e

267 SUMRIO
 10.172/2001, desse conjunto normativo resultando os Pareceres CNE/CES 776/97, CNE/CES
583/2001, 146/2002 (revogado), 67/2003, Edital 4/97, e, em particular, o Parecer CNE/CES
507/99, culminando com o presente Parecer ora submetido deliberao da Cmara de
Educao Superior.

Promovendo-se a incurso histrica para a identificao das peculiaridades de cada poca, com
repercusso no ensino jurdico brasileiro, at os dias atuais, verifica-se que os primeiros cursos de
Direito no Brasil, de 1827 a 1962, tiveram um currculo nico, nacional, rgido e invarivel constitudo
de nove cadeiras (cathedra), a ser cumprido em cinco anos, refletindo os aspectos polticos e
ideolgicos do Imprio (com a forte influncia do Direito Natural e do Direito Pblico Eclesistico),
durante o qual, at a Proclamao da Repblica, s foi possvel uma alterao curricular, em 1854,
com a incluso das cadeiras de Direito Romano e do Direito Administrativo.

Durante o Imprio, portanto, com a incluso, em 1854, das duas cadeiras supra citadas, o currculo
nico para os cursos de Direito, tinha a seguinte estrutura:

1 ano

1 cadeira
Direito Natural
Pblico
Anlise da Constituio do Imprio
Direito das Gentes
Diplomacia

2 ano

1 cadeira
Continuao das matrias do ano antecedente
2 cadeira
Direito Pblico Eclesistico

3 ano

1 cadeira
Direito Ptrio Civil
2 cadeira
Direito Ptrio Criminal, com teoria do processo criminal

4 ano

1 cadeira

268 SUMRIO
 Continuao do Direito Ptrio Civil
2 cadeira
Direito Mercantil e Martimo

5 ano

1 cadeira
Economia Poltica
2 cadeira
Teoria e prtica do Processo Adotado Pelas Leis do Imprio
Advindo a Proclamao da Repblica, alteraes curriculares foram introduzidas, decorrentes das
modificaes polticas e no campo das cincias, sob a influncia da corrente positivista. Com efeito,
no prevalecendo a orientao decorrente do Direito Natural (o jus naturalismo) e desvinculando-
se a Igreja do Estado, especialmente sob a influncia do perodo Pombalino, extinguiu-se o Direito
Pblico Eclesistico em 1890, logo aps a Proclamao da Repblica, criando-se tambm as cadeiras
de Filosofia e Histria do Direito e de Legislao Comparada sobre o Direito Privado, at que, adveio,
j no perodo Republicano, a Lei 314, de 30/10/1895, fixando um novo currculo para os cursos de
Direito, assim constitudo:

1 ano

1 cadeira
Filosofia do Direito
2 cadeira
Direito Romano
3 cadeira
Direito Pblico Constitucional

2 ano

1 cadeira
Direito Civil
2 cadeira
Direito Criminal
3 cadeira
Direito Internacional Pblico e Diplomacia
4 cadeira
Economia Poltica

269 SUMRIO
3 ano

1 cadeira
Direito Civil
2 cadeira
Direito Criminal, especialmente Direito Militar e Regime Penitencirio
3 cadeira
Cincias das Finanas e Contabilidade do Estado
4 cadeira
Direito Comercial

4 ano

1 cadeira
Direito Civil
2 cadeira
Direito Comercial (especialmente Direito Martimo, Falncia e Liquidao Judiciria)
3 cadeira
Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal
4 cadeira
Medicina Pblica

5 ano

1 cadeira
Prtica Forense
2 cadeira
Cincia da Administrao e Direito Administrativo
3 cadeira
Histria do Direito e especialmente do Direito Nacional
4 cadeira
Legislao Comparada sobre Direito Privado
Com algumas poucas modificaes decorrentes da influncia do positivismo no perodo Republicano,
o currculo se manteve com o mesmo ncleo fixado na Lei 314/1895 at 1962 quando o Conselho
Federal de Educao avanou da concepo at ento vigente de currculo nico, rgido, uniforme,
para todos os cursos, inalterado at em razo da lei, para a nova concepo de currculo mnimo
para os cursos de graduao, incluindo-se, portanto, o bacharelado em Direito, na forma e sob as
competncias previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4.024/61.

270 SUMRIO
Esses enfoques revelam, dentre outros motivos, como o curso de Direito esteve, durante o Imprio e
no perodo republicano at 1962, sob forte e incondicional controle poltico-ideolgico, constituindo-
se currculo nico, com as poucas alteraes j apontadas, o que explica a enraizada resistncia s
mudanas, somente incentivadas, ainda que de forma tnue, a partir de 1962, com a implantao do
primeiro currculo mnimo nacional, para o curso de Direito.

O estudo comparado desses marcos legais, incluindo o advento da LDB 4.024/61, revela que, embora
currculo mnimo nacional e durao do curso ainda significassem dificuldades para alteraes
curriculares, as normas decorrentes da nova LDB, ao tempo em que instituam currculo mnimo,
ensejavam, por seu turno, que as instituies de ensino elaborassem seus respectivos currculos
plenos, como forma de se adaptarem aos reclamos regionais.

Foi, certamente, em relao aos marcos pretritos, um avano significativo, em 1963, com o surgimento
dos currculo mnimo para todo o Pas e currculos plenos das instituies de ensino, revelando
importante passo na flexibilizao curricular, ainda que mantida fixa a durao de cinco anos.

Sob a gide da LDB 4.024/61, o Conselho Federal de Educao, criado pela citada Lei em substituio
ao at ento existente Conselho Nacional de Educao, emitiu o Parecer 215, aprovado por aquele
Conselho em 15/9/62 (publicado in Documenta n 8 Outubro de1962, pg. 81/83, e republicado
in Documenta n 10 Dezembro de 1962, pg. 16/19), propondo um currculo mnimo de Direito,
bacharelado, com durao de cinco anos, a ser implantado a partir do ano letivo de 1963, constitudo
das quatorze matrias seguintes:
1. Introduo Cincia do Direito
2. Direito Civil
3. Direito Comercial
4. Direito Judicirio (com prtica forense)
5. Direito Internacional Privado
6. Direito Constitucional (incluindo noes de Teoria do Estado)
7. Direito Internacional Pblico
8. Direito Administrativo
9. Direito do Trabalho
10. Direito Penal
11. Medicina Legal
12. Direito Judicirio Penal (com prtica forense)
13. Direito Financeiro e Finanas
14. Economia Poltica

Registre-se que o Parecer 215/62, com o respectivo projeto de resoluo, contendo o primeiro
currculo mnimo do curso jurdico, no Brasil, em substituio ao currculo nico, e referencial
para a elaborao de currculo pleno em cada instituio, foi homologado pelo ento Ministro de

271 SUMRIO
Educao e Cultura, Prof. Darcy Ribeiro, de saudosa memria, nos termos da Portaria Ministerial de
4/12/62, publicada na Documenta 10 Dezembro de 1962, s pg. 13/15, homologando, tambm,
mais vinte e dois outros currculos mnimos decorrentes dos respectivos pareceres ali mencionados,
fixando, assim, o currculo mnimo para vinte e trs cursos de graduao, dentre eles o curso de
Direito, que encabea o elenco, naquele ato.

Apesar do estmulo que se continha no novo modelo, para que as instituies de ensino superior
tivessem mais liberdade, porque a elas incumbia a formalizao e operacionalizao do seu currculo
pleno, ainda assim o currculo de Direito se manteve rgido, com nfase bastante tecnicista, sem a
preocupao maior com a formao da conscincia e do fenmeno jurdicos, no se preocupando
com os aspectos humanistas, polticos, culturais e sociais, mantendo-se, assim, o citado tecnicismo,
prprio do incio e de boa parte do perodo republicano anterior.

Para o entendimento das mudanas entre o regime acadmico sob o ordenamento jurdico anterior
(Leis 4.024/61 e 5.540/68) e o institudo pela atual LDB (9.394/96), torna-se necessrio refletir sobre os
fundamentos, concepo e princpios que nortearam, no Imprio, o currculo de 1827, o subsequente
estabelecido pela Lei 314/1895, no incio da Velha Repblica, perdurando at 1962, quando o ento
Conselho Federal de Educao emitiu o Parecer CFE 215/62, homologado pela Portaria Ministerial
de 4/12/62, e, depois, o Parecer 162/72, que ensejou a Resoluo CFE 3/72, com os acrscimos da
Resoluo 15/73, fixando, a cada poca, currculo nico e currculo mnimo com durao do curso
para o bacharelado em Direito, como forma de cotejar com o que se preconiza para a fixao das
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Graduao em Direito, luz da nova ordem jurdica
educacional brasileira.

Esses instrumentos normativos revelam a concepo dos cursos em cada poca, como tambm
ocorrera antes de 1961, quando ainda em funcionamento o ento Conselho Nacional de Educao,
transformado, a partir da LDB 4.024/61, em Conselho Federal de Educao, fixando-lhe competncias,
conforme art. 9 e seu 1, dentre outros transcritos nesse parecer, sem, contudo, nesses dois
momentos, elas terem sido alteradas significativamente.

A partir da LDB supra mencionada, os seus arts. 66, 68, pargrafo nico, e 70, definem o objetivo da
educao superior, a importncia do diploma conferindo privilgio para o exerccio das profisses
e para admisso em cargos pblicos, bem como a competncia do ento CFE para fixar currculo
mnimo e durao dos cursos que habilitassem obteno do diploma, assim concebido, litteris:
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e
artes, e a formao de profissionais de nvel universitrio.
(...)
Art. 68. ...
Pargrafo nico. Os diplomas que conferem privilgio para o exerccio de profisses liberais ou para
a admisso em cargos pblicos, ficam sujeitos ao registro no Ministrio da Educao e Cultura,
podendo a lei exigir a prestao de exames e provas de estgio perante os rgos de fiscalizao e
disciplina das respectivas profisses.
(...)
Art. 70. O currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitem obteno de diploma capaz de
assegurar privilgios para o exerccio da profisso liberal... vetado... sero fixados pelo Conselho
Federal de Educao.

272 SUMRIO
Pargrafo nico. Vetado.

A remisso e subsequente transcrio do pargrafo nico vetado so valiosas para a contextualizao

dos elementos de controle a que estava submetida a educao superior, servindo as razes de veto
como alerta daquela poca para nossos dias:

Art. 70. ...

Pargrafo nico (vetado). A modificao do currculo ou da durao de qualquer desses cursos em
um ou mais estabelecimentos integrantes de uma universidade, depende de aprovao prvia do
mesmo Conselho, que ter a faculdade de revog-la se os resultados obtidos no se mostrarem
vantajosos para o ensino.

Assim, as razes do veto do transcrito pargrafo nico, contemplam, j para aquela poca, restries
ao rigorismo formal (...) que nada contribui para a elevao dos padres de ensino e para a sua
adaptao s condies locais:

O art. 70 (caput) j exige currculo mnimo e anos previstos de durao fixados pelo Conselho Federal
de Educao para os cursos cuja diplomao assegure privilgios, o que constitui o mximo de
regulamentao admissvel em face da autonomia universitria. Pelo pargrafo nico as exigncias
atingem a extremos ao impor autorizao prvia do mesmo Conselho para qualquer modificao
no currculo ou na durao dos cursos. A experincia brasileira indica que nada ganhamos com a
regulamentao rgida do ensino superior at agora vigente, pois dela s obtivemos um rigorismo
formal no atendimento das exigncias da lei em que nada contribui para a elevao dos padres de
ensino e para sua adaptao s condies locais.

O ato normativo, portanto, diferenciador ou caracterizador dos sentidos de poca ou da contextualizao

do processo educacional brasileiro no pode transformar-se em um fim em si mesmo, mas deve ser
concebido como o instrumento com que se atendem s peculiaridades e, consequentemente, o novo
tempo em que vivemos, a exigir dos profissionais maior autonomia na sua capacidade de incursionar,
com desempenhos cientficos, no ramo do saber ou na rea do conhecimento onde se situa a sua
graduao, no ritmo clere com que se processam as mudanas.

Isto significa que era plenamente possvel, quela poca, cogitar-se de currculos mnimos nacionais,
com os contedos determinados para todo o Pas, reservando-se s instituies de ensino uma margem
muito limitada para agregar, na composio do seu currculo pleno, algumas disciplinas optativas,
dentre as relacionadas pelo prprio Conselho, a fim de que, tambm dentre elas, o colegiado de
curso e, a seguir, os alunos escolhessem uma ou duas, segundo suas motivaes ou se as instituies
de ensino pudessem oferecer ou estivessem empenhadas por faz-lo.

De resto, na educao superior, em particular nos cursos de Direito, inicialmente de currculo nico
nacional, os currculos mnimos representaram, no perodo Republicano, o perfil nacional de um
determinado profissional, que se considerava habilitado para exercer a profisso em qualquer parte
do Pas desde que portador do diploma registrado, decorrente da concluso do curso de graduao
reconhecido, o que implicava em prvia constatao de que o currculo mnimo nacional estabelecido
pela via ministerial fora cumprido.

Em face, portanto, do que dispunham os arts. 9, 1, e 70, da LDB vigente, em setembro de 1962
o Conselho Federal de Educao editou o Parecer 215/62, fixando os currculos mnimos e durao
dos cursos de graduao em Direito, homologado, como se disse, por ato ministerial de 4/12/62
acolhendo tambm o projeto de resoluo anexa ao mencionado parecer.

273 SUMRIO
Advindo, ento, a Lei 5.540/68, foi alterado o currculo mnimo fixado em 1962, introduzindo
mudanas nos termos das Resolues 3/72 e 15/73, com flexibilizaes relacionadas com a oferta
de cursos de graduao em Direito, observadas, no entanto, sempre, as competncias do Conselho
Federal de Educao, estabelecidas no art. 9, 1, ainda vigente, da Lei 4.024/61, e as constantes da
5.540/68, para a fixao dos currculos mnimos nacionais e sua durao para os cursos de graduao.

Esses nveis de competncia do Conselho Federal de Educao, portanto, no se modificaram com o

advento da Lei de Reforma Universitria, ao contrrio, foram reiterados como se observa dos arts. 26
e 27 da mencionada Lei 5.540/68, at porque estava mantido o art. 9, 1, da LDB 4.024/61:

Lei 5.540/68:
Art. 26. O Conselho Federal de Educao fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos
cursos superiores correspondentes a profisses reguladas em lei e de outros necessrios ao
desenvolvimento nacional.
Art. 27. Os diplomas expedidos por universidades federal ou estadual nas condies do art. 15 da
Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, correspondentes a cursos reconhecidos pelo Conselho
Federal de Educao, bem como os de cursos credenciados de ps-graduao sero registrados na
prpria universidade, importando em capacitao para o exerccio profissional na rea abrangida
pelo respectivo currculo, com validade em todo o Territrio Nacional.
1. O Ministrio da Educao e Cultura designar as universidades federais que devero
proceder ao registro de diplomas correspondentes aos cursos referidos neste artigo, expedidos
por universidades particulares ou por estabelecimentos isolados de ensino superior, importando o
registro em idnticos direitos.
2. Nas unidades da Federao em que haja universidade estadual, nas condies referidas neste
artigo, os diplomas correspondentes aos mesmos cursos, expedidos por estabelecimentos isolados
de ensino superior mantidos pelo Estado, sero registrados nessa Universidade.

Mesmo vigente a Lei 5.540/68, o currculo mnimo anteriormente concebido, com durao de quatro
anos, perdurou, em mbito nacional, at o advento da Resoluo CFE 3/72, decorrente do Parecer
CFE 162/72, que fixou o novo currculo mnimo do curso de graduao em Direito, com durao de
quatro anos, como se detalha, por poca e pelo respectivo ato normativo, nos comentrios aduzidos
nos pargrafos pertinentes deste Relatrio, convindo registrar que nesse nterim foi editada a Lei
4.215/63, instituindo o exame de ordem para o exerccio da profisso, ordenamento este alterado
pela Lei 5.842/72, mantendo-se o disciplinamento da Resoluo supra referida.

Pela Resoluo CFE 3/72, decorrente do Parecer CFE 162, aprovado em 27/1/72, o currculo mnimo
nacional do curso de graduao em Direito, bacharelado, compreendia as matrias consideradas
bsicas e as profissionais, incluindo-se nestas a Prtica Forense, sob a forma de estgio supervisionado,
Educao de Problemas Brasileiros e Educao Fsica, estas duas decorrentes de legislao prpria,
constituindo os seguintes conjuntos curriculares obrigatrios:

A Bsicas:
1. Introduo ao Estudo do Direito
2. Economia
3. Sociologia

274 SUMRIO
A Profissionais
4. Direito Constitucional (Teoria do Estado - Sistema Constitucional Brasileiro)
5. Direito Civil (Parte Geral Obrigaes Parte Geral e Parte Especial Coisas Famlia
Sucesso).
6. Direito Penal (Parte Geral Parte Especial)
7. Direito Comercial (Comerciantes Sociedades Ttulos de Crdito Contratos Mercantis e
Falncias)
8. Direito do Trabalho (relao do Trabalho Contrato de Trabalho Processo Trabalhista)
9. Direito Administrativo (Poderes Administrativos Atos e Contratos Administrativos Controle
de Administrao Pblica Funo Pblica)
10. Direito Processual Civil (Teoria Geral Organizao Judiciria Aes Recursos Execues)
11. Direito Processual Penal (Tipo de Procedimento Recursos Execuo)
12. Prtica Forense, sob a forma de estgio supervisionado
13. Estudo de Problemas Brasileiros e a prtica de Educao Fsica, com predominncia desportiva,
de acordo com a legislao especfica
14/15. Duas opcionais dentre as seguintes:

a) Direito Internacional Pblico

b) Direito Internacional Privado

c) Cincias das Finanas e Direito Financeiro (Tributrio e Fiscal)

d) Direito da Navegao (Marinha e Aeronutica)

e) Direito Romano

f) Direito Agrrio

g) Direito Previdencirio

h) Medicina Legal

Aps o currculo mnimo nacional fixado pela Resoluo CFE 3/72, foi constituda pelo MEC, sob
critrio da representao regional, uma Comisso de Especialistas de Ensino Jurdico, em 1980, com
a finalidade de refletir com profundidade a organizao e o funcionamento dos cursos de Direito, no
Pas, apresentando proposta de alterao do currculo implantado pela Resoluo antes referida. que
se tornou assente, naquele curto perodo de 1972 at 1980, com a instalao, pelo MEC, da Comisso
de Especialistas de Ensino Jurdico, que, por motivos diversos, o currculo at ento introduzido no
contemplava as necessrias mudanas estruturais que resolvessem os problemas em torno do ensino
jurdico, no Brasil, considerado muito legalista e tecnicista, pouco comprometido com a formao
de uma conscincia jurdica e do raciocnio jurdico capazes de situar o profissional do direito com
desempenhos eficientes perante as situaes sociais emergentes.

275 SUMRIO
Desta forma, a Comisso de Especialistas de Ensino Jurdico constituda em 1980 pelo MEC, alterada
em 1981 com a substituio de dois de seus ilustres membros, apresentou proposta de currculo
mnimo para o curso de graduao em Direito, bacharelado, constitudo de quatro grupos de matrias,
sendo o primeiro grupo pr-requisito para os trs subsequentes, como a seguir se detalha:

1. Matrias Bsicas

Introduo Cincia do Direito

Sociologia Geral
Economia
Introduo Cincia Poltica
Teoria da Administrao

2. Matrias de Formao Geral

Teoria Geral do Direito

Sociologia Jurdica
Filosofia do Direito
Hermenutica Jurdica
Teoria Geral do Estado

3. Matrias de Formao Profissional

Direito Constitucional
Direito Civil
Direito Penal
Direito Comercial
Direito Administrativo
Direito Internacional
Direito Financeiro e Tributrio
Direito do Trabalho e Previdencirio
Direito Processual Civil
Direito Processual Penal

4. Matrias Direcionadas a Habilitaes Especficas

O ltimo grupo proposto, direcionado para habilitaes especficas constitudas de conhecimentos

especializados, deveria ser composto por disciplinas e reas de conhecimento que atendessem
realidade regional, s possibilidades de cada curso, capacitao do quadro docente e s aptides dos

276 SUMRIO
alunos, lembrando-se que estava ali prevista a implantao do Laboratrio Jurdico, com carga horria
mnima de 600 (seiscentas) horas/atividades, a serem cumpridas em at dois anos, substituindo o
estgio curricular supervisionado e extracurricular, ensejando at a eliminao do Exame de Ordem,
previsto na Lei 4.215/63, e mantidos nas Resolues 3/72 e 15/73.

A proposta no teve tramitao regular no CFE e no MEC, jamais tendo sido objeto de deliberao
daquele Colegiado, sobretudo porque a Resoluo 3/72, apesar de enfeixar um currculo mnimo
nacional, permitia s instituies de ensino certo grau de autonomia para definirem seus currculos
plenos, desde que fossem respeitados aqueles mnimos curriculares contidos na Resoluo.

Esta situao perdurou at 1996, prorrogada para 1998, com a implantao das diretrizes curriculares
e o contedo mnimo do curso jurdico (sic), de mbito nacional, fixados pela Portaria 1.886/94. O
disposto no art. 15 daquele ato concedia o prazo de dois anos, contados daquela data, para o seu
cumprimento, revogando, em seu art. 17, as disposies em contrrio, especialmente as Resolues
3/72 e 15/73, do extinto Conselho Federal de Educao, embora a Resoluo 15/73, que tratava da
Prtica Forense e Organizao Judiciria, j se encontrasse revogada com o advento da Lei 8.906/94
Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil.

A Portaria 1.886/94 trouxe inovaes que se constituam avanos para o ensino jurdico, especialmente
pelo seu direcionamento realidade social e integrao dos contedos com as atividades, dando
dimenso terico prtica ao currculo e ensejando a formao do senso crtico dos alunos, alm
de contemplar mais flexibilidade na composio do currculo pleno, atravs de disciplinas optativas e
diferentes atividades de estudos e de aprofundamento em reas temticas.

Dentre os avanos, poder-se- citar a concepo do estgio curricular supervisionado como Prtica
Jurdica e no simplesmente como Prtica Forense; a manuteno da flexibilidade curricular, ensejando
que as instituies de ensino adequassem seus currculos plenos s demandas e peculiaridades do
mercado de trabalho e das realidades locais e regionais, ainda com a obrigatoriedade das atividades
integradas das funes ensino, pesquisa e extenso.

A Portaria Ministerial supra indicada fixou o currculo mnimo nacional do curso jurdico e sua durao
de, no mnimo, 3.300 (trs mil e trezentas) horas de atividades, integralizveis em, pelo menos cinco
anos, ampliando-se desta forma a carga horria mnima de 2.700 (duas mil e setecentas) (Resoluo
3/72) para 3.300 (trs mil e trezentas) horas/atividades e majorando a durao mnima de quatro para
cinco anos e a mxima de sete para oito anos, parmetros esses dentro dos quais cada instituio
tem a liberdade de estabelecer a carga horria curricular e sua durao, para os controles acadmicos
relativos sua integralizao.

semelhana dos atos normativos anteriores, a Portaria Ministerial tambm estabeleceu, em seu art.
6, o contedo mnimo do curso jurdico, alm do estgio, compreendendo as seguintes matrias,
detalhadas e nominadas, que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currculo pleno
de cada curso (sic), assim distribudas em dois grupos:

I Matrias Fundamentais

Introduo ao Direito

277 SUMRIO
 Filosofia (Geral e Jurdica)
tica (Geral e Profissional)
Sociologia (Geral e Jurdica)
Economia e
Cincia Poltica (com Teoria do Estado)

II Matrias Profissionalizantes

Direito Constitucional
Direito Civil
Direito Administrativo
Direito Tributrio
Direito Penal
Direito Processual Civil
Direito Processual Penal
Direito do Trabalho
Direito Comercial e
Direito Internacional
Convm registrar que o pargrafo nico do mencionado artigo assim estabelecia:

Art. 6 ...
Pargrafo nico. As demais matrias e novos direitos sero includos nas disciplinas em que se
desdobrar o currculo pleno de cada curso, de acordo com as peculiaridades e com a observncia
da interdisciplinaridade.

Alm desses contedos, exigiu tambm a prtica de Educao Fsica com predominncia desportiva
(art.7), e permitiu que o curso, a partir do quarto ano ou do perodo letivo correspondente, desde
que respeitado o contedo mnimo nacional contido no art. 6 transcrito, se direcionasse a uma ou
mais reas de especializao segundo as vocaes e demandas sociais e de mercado de trabalho
(sic.art.8), retoma assim o que se concebia com as habilitaes especficas nos atos normativos
anteriores.

Certamente, o art. 8 continha uma respeitvel proposta pedaggica, alm do carter metodolgico,
na medida em que enseja o atendimento s vocaes e demandas sociais e de mercado de trabalho,
equivalendo dizer que as instituies tm a liberdade e at a responsabilidade de flexibilizar o seu
currculo pleno para ensejar a formao de profissionais do Direito aptos a ajustar-se s mudanas
iminentes, inclusive de carter regional, de forma que o operador do direito possa, alm do
conhecimento geral da cincia do direito, aprofundar-se em uma determinada rea ou ramo especfico
a que pretenda dedicar-se preferencialmente, sob a forma de estudos de especializao integrados
aos estudos da graduao, que podem culminar, posteriormente, com a ps-graduao lato sensu, de
acordo com os componentes do Ncleo de Especializao Temtica, complementando a carga horria
indispensvel citada ps-graduao.

278 SUMRIO
Ocorre, porm, que essa flexibilizao se esbarra em uma rigidez do currculo mnimo nacional
para a graduao do bacharel em Direito, uma vez que tal procedimento somente possvel se for,
primeiramente, como um pr-requisito, observado o currculo mnimo previsto no art. 6 (sic), o
que descaracteriza a definio de diretrizes curriculares, expresso essa adotada na ementa da
Portaria e que no corresponde ao que as Leis 9.131/95 e 9.394/96, com os consequentes Pareceres
do Conselho Nacional de Educao, entendem como Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Graduao e Diretrizes Curriculares para cada Curso de Graduao, como ora se relata para o curso
de graduao em Direito, bacharelado.

Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao, atravs da Cmara de Educao Superior, aprovou
o Parecer CES 507/99, contendo a Indicao para que o Senhor Ministro de Estado da Educao
revogasse as Portarias 1.886/94 e 3/96, para assegurar a coerncia nas Diretrizes Curriculares sob
a nova concepo preconizada nas Leis supra referidas, para todos os cursos de graduao, inclusive,
portanto, para a graduao em Direito, bacharelado, cujas propostas j estavam em tramitao no
mbito do Ministrio e do prprio Conselho, em decorrncia do Parecer CES 776/97 e do Edital SESu/
MEC 4/97.

No Parecer CES 507/99, alertara-se quanto necessidade de que se observasse toda a metodologia
traada pelo Edital remetido, de tal forma que a Cmara de Educao Superior pudesse, no momento
oportuno, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Direito, de acordo
com a nova ordem jurdica, de forma a permitir que as instituies definam currculos adequados,
capazes de se ajustarem s incessantes mudanas, no raro muito rpidas, a exigir respostas efetivas
e imediatas das instituies educacionais.

Alis, outra no o posicionamento definido no Parecer 776/97, a que se acrescenta a seguinte

orientao geral extrada do prprio Edital 4/97 para a sua organizao, enfocada no Parecer 507/99,
litteris:
As Diretrizes Curriculares tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de
seus programas de formao, permitindo uma flexibilidade na construo dos currculos plenos e
privilegiando a indicao de reas do conhecimento a serem consideradas, ao invs de estabelecer
disciplinas e cargas horrias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a
denominao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento, explicitando
os objetivos e as demandas existentes na sociedade.

J poca do Parecer 507/99, a Cmara de Educao Superior enfatizou que:

A Flexibilizao enfocada induz maior nvel de responsabilidade das instituies de educao
quando da elaborao de sua proposta pedaggica coerente com essa nova ordem e com as
exigncias da sociedade contempornea. Nesse novo contexto, no entanto, no convivem bem
a Portaria Ministerial n 1.886/94, com a alterao que lhe introduziu a Portaria n 3/96, como
se constata pela anlise de cada dispositivo do referido ato normativo, que esposou uma viso do
currculo do curso jurdico bem diversa daquela que, cinco anos depois, resulta da nova poltica
educacional brasileira contida na Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, construda sobre os pilares
da nova Ordem Constitucional de 1988.

Cotejando, portanto, o currculo constante da Resoluo CFE 3/72 com o fixado pela Portaria
1.886/94, verifica-se que, em ambos os atos normativos, ficou prevista a oferta de habilitaes
especficas (registradas no anverso do diploma do bacharel em Direito), significando intensificao
de estudos em reas correspondentes s matrias fixadas nesta Resoluo (3/72) e em outras que
sejam indicadas nos currculos plenos (sic. art. 3).

279 SUMRIO
Desta forma, conquanto o currculo mnimo fixado para todos os cursos de Direito no Pas, tanto pela
Resoluo 3/72, como pela Portaria Ministerial 1.886/94, significasse evidente limite autonomia,
responsabilidade e liberdade das instituies de ensino superior, as habilitaes especficas, a
flexibilizao da durao dos cursos, no primeiro ato, e a possibilidade dos ncleos temticos de
especializao, segundo as vocaes e demandas sociais e de mercado de trabalho, a partir do
quarto ano, na forma prevista no art. 8 do segundo ato, certamente revelam o esforo para inovar
na elaborao e na operacionalizao do currculo pleno, a cargo de cada instituio.

Diante desse quadro, como alertara a ABEDi, em outras ocasies, nos subsdios encaminhados a estes
Relatores e, sobretudo, no recente Congresso realizado em Florianpolis em 2003, os obstculos do
ensino jurdico somente sero superados se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduao em
Direito, bacharelado, encontrarem do corpo docente e das administraes das instituies de ensino
superior, o total compromisso de atender aos reclamos de uma nova poca, constituindo-se efetivas
respostas s novas aspiraes e s novas concepes jurdicas, ajustadas s necessidades locais,
regionais, nacionais, internacionais, que esto a exigir uma diversificao curricular, nas instituies,
na proporo direta das mudanas e das demandas regionais, atuais e emergentes.

Nesse passo, importa conceber a graduao no ensino jurdico como uma formao inicial para
o exerccio da profisso, implicando, como reza a LDB, continuidade e aprofundamento de estudos,
sempre renovados em decorrncia dos avanos da cincia, da tecnologia e de novas escalas de
valores, com implicaes na constituio de novas e desafiadoras situaes e relaes jurdicas, que
justificam e exigem especializaes em diferentes reas ou ramos jurdicos, atuais ou novos, e em
ncleos temticos especficos.

Assim, o Direito retomar o seu papel de controle, construo e garantia do desenvolvimento da

sociedade, evitando que se repita a postura cmoda de nada inovar, dando-se as faculdades por
satisfeitas com a simples execuo do currculo mnimo em que j se transformara o currculo pleno,
como continua ocorrendo, bastando a realizao e aprovao da monografia.

O ensino jurdico no pode comprazer-se com a emisso de diploma de graduao para aqueles que
concluram com aproveitamento mdio, regular, as matrias ou disciplinas jurdicas estabelecidas
na norma, muitas vezes cursadas mediana e compulsoriamente, apenas porque a norma (grade
curricular) o exigiu, no limite do quantum satis para a sua creditao acadmica.

No raro, tambm, matrias e disciplinas se justificam to somente pela satisfao tecnicista, dogmtica
e personalista de grande contingente dos que atuam nos cursos jurdicos, sem o indispensvel
comprometimento com a nova ordem poltica, econmica, social, e com seus pluralismos polticos,
jurdicos, regionais e axiolgicos que caracterizam a contemporaneidade brasileira e a comunidade
das naes. Com efeito, esse contexto est a exigir bastante autonomia intelectual e lcido raciocnio
jurdico, com as visveis caractersticas de cientificidade e criticidade, epistemologicamente
sedimentados, centrados tambm em uma escala de valor dignificante para o Brasil, para a pessoa
humana e para os cidados, no pluralismo anteriormente remetido.

Outra, pois, a atual concepo dos cursos de graduao, incluindo a graduao em Direito,
bacharelado, a partir da Lei 9.394/96, incumbindo ao Conselho Nacional de Educao, atravs da
Cmara de Educao Superior, fixar as diretrizes curriculares para cada curso de graduao, como,

280 SUMRIO
alis, j estava estabelecido na anterior Lei 9.131/95, mantida no art. 92 da nova LDB, antes mesmo
da implantao do currculo mnimo estabelecido pela Portaria Ministerial 1.886/94, diferida para
1996 e depois para 1998.

Alis, alguns comentrios sobre a Portaria Ministerial 1.886/94, feitos anteriormente na Cmara de
Educao Superior, quando da aprovao do Parecer 507/99 e da Indicao que o ensejou, devem ser
aqui reprisados e outros, aduzidos, para melhor reflexo, especialmente do ponto de vista jurdico.

As diretrizes curriculares, portanto, no curso de Direito, como nos demais, se voltam e se orientam
para o devir, para o vir-a-ser, sem prejuzo da imediata insero do profissional no mercado de
trabalho, como co-responsvel pelo desenvolvimento social brasileiro, no se podendo direcion-las
a uma situao esttica ou contextual da realidade presente.

Trata-se, pois, de um novo marco legal estabelecido a partir da LDB 9.394/96, e confirmado pelo Plano
Nacional de Educao, de acordo com a Lei 10.172/2001. Com efeito, coerente com os princpios e
finalidades constantes dos arts. 3 e 43 da LDB, sem prejuzo de outros, o art. 9 incisos VII e VIII, se
coadunam com o disposto na Lei 9.131/95, que confere, como privativa, a atribuio Cmara de
Educao Superior do Conselho Nacional de Educao para deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao, a partir das propostas que fossem encaminhadas ao Conselho
Nacional de Educao pela Secretaria de Educao Superior.

Desta maneira, enquanto as precedentes Leis 4.024/61 e 5.540/68 atriburam ao ento Conselho
Federal de Educao competncia para definir currculos mnimos nacionais e a durao dos cursos
de graduao, o marco legal estabelecido pelas Leis 9.131/95, 9.394/96 e 10.172/2001, apresenta
nova configurao para as definies polticas da educao brasileira, coerentes com a Carta Poltica
promulgada em 5/10/88.

Para substituir os currculos mnimos obrigatrios nacionais, j neste novo contexto legal, advieram
as Diretrizes Curriculares Nacionais, lastreadas pelos Pareceres 776/97, 583/2001 e 67/2003, os quais
informam o presente relato em torno de todas as propostas recebidas da SESu/MEC, dos rgos de
representao profissional e de outros segmentos da sociedade brasileira, de cujas contribuies
resultaro, em final, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito.

Este Parecer, portanto, contempla as orientaes das Comisses de Especialistas e as da SESu/

MEC, as quais, na sua grande maioria, foram acolhidas e reproduzidas na sua totalidade, no s por
haver concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, mas tambm como
forma de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem
elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduao, cujas
propostas foram encaminhadas pela SESu/MEC para deliberao deste Colegiado.

Foram tambm as contribuies da Ordem dos Advogados do Brasil, por sua Presidncia, por seu
Conselho Federal, por sua Comisso de Estudos Jurdicos, pelas Seccionais e Sub Seccionais dos
Estados, de diversas entidades pblicas e privadas, em particular da Associao Brasileira do Ensino
do Direito ABEDi, e de outras associaes correlatas, alm da profunda discusso em congressos e
audincias pblicas.(grifo nosso)

Elas compem o conjunto das propostas formuladas e permitiram a estes Relatores analis-las de
per si nos devidos aspectos constitutivos do roteiro adotado, culminando com a proposta de um

281 SUMRIO
projeto de resoluo que contemple os anseios de todos os colaboradores e a coerncia em relao
ao entendimento da nova concepo educacional que contm, em seu cerne e como proposta nova,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Direito.

Em segmento prprio, portanto, todas as propostas e contribuies foram objeto de acurada reflexo,
no significando desapreo algum quelas eventualmente no contempladas, posto que o presente
Parecer deve revelar-se harmnico com os princpios e finalidades que informam a legislao e a
poltica educacional brasileira.

Cumpre agora, portanto, propor a Cmara de Educao Superior, o estabelecimento das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Direito, cujas especificaes e detalhamento
atenderam ao disposto nos Pareceres CNE/CES 776/97, 583/2001, 67/2003 e 55/2004, especialmente
quanto metodologia adotada, enfocando, pela ordem, organizao do curso, projeto pedaggico,
perfil desejado do formando, competncias/habilidades/atitudes, contedos curriculares, organizao
curricular, estgio supervisionado, atividades complementares, acompanhamento e avaliao e
trabalho de curso.

Organizao do Curso

A organizao do curso de graduao em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e os

Pareceres desta Cmara, indicar claramente os componentes curriculares, abrangendo o perfil do
formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso, o regime de
oferta, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o estgio supervisionado e o trabalho
de curso, ambos como componentes obrigatrios da Instituio, sem prejuzo de outros aspectos que
tornem consistente o Projeto Pedaggico.

Projeto Pedaggico

As instituies de ensino superior devero, na elaborao do projeto pedaggico do curso de

graduao em Direito, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso,
com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao
e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo
de outros:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso, incluindo adequada e atualizada
biblioteca;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - f ormas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, lato sensu e stricto sensu quando
houver;

282 SUMRIO
 VIII - atividades de pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciao cientfica;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso,de incluso obrigatria;
X - concepo e composio das atividades de estgio supervisionado, de carter obrigatrio;
ambiente e condies de realizao, observado o respectivo regulamento, bem como a
implantao, estrutura e funcionamento do Ncleo de Prtica Jurdica; e
XI - concepo e modalidades das atividades complementares.

Perfil Desejado do Formando

O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral,
humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica,
adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a
uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do
desenvolvimento da cidadania.

Competncias e Habilidades

Os cursos de graduao em Direito devem formar profissionais que revelem, pelo menos, as seguintes
competncias e habilidades:
I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos,
com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas;
II - interpretao e aplicao do Direito;
III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica;
VII - julgamento e tomada de decises; e
VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito.

Contedos Curriculares

Os cursos de graduao em Direito devero contemplar, em seus projetos pedaggicos e em sua

organizao curricular, contedos que revelem inter-relaes com a realidade nacional e internacional,
segundo uma perspectiva histrica e contextualizada dos diferentes fenmenos relacionados com o
direito, utilizando tecnologias inovadoras, e que atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I - Eixo de Formao Fundamental, que tem por objetivo integrar o estudante no campo do
Direito, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber, abrangendo, dentre

283 SUMRIO
 outros condizentes com o projeto pedaggico, estudos que envolvam contedos essenciais
sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia
;
II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a
aplicao do Direito, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer
natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do
Direito e sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas
relaes internacionais, incluindo-se, dentre outros condizentes com o projeto pedaggico,
contedos essenciais sobre, Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio,
Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e
Direito Processual; e
III - Eixo de Formao Prtica, que objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos
desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares e trabalho de curso, de carter
obrigatrio, com contedo desenvolvido pelas IES, em funo de seus Projetos Pedaggicos.

Organizao Curricular

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Direito se reflete, indubitavelmente, na organizao

curricular, para a qual a instituio de ensino superior exercitar seu potencial inovador e criativo,
com liberdade e flexibilidade, e estabelecer expressamente as condies para a efetiva concluso
do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o tempo til fixado
para o curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as instituies de ensino superior
adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por
disciplina ou por mdulos acadmicos, observado o pr-requisito que vier a ser estabelecido no
currculo, atendido o disposto na Resoluo decorrente deste Parecer.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Direito deve contemplar objetivamente a realizao

de estgios curriculares supervisionados, to importantes para a dinmica do currculo pleno com
vistas implementao do perfil desejado para o formando, no os confundindo com determinadas
prticas realizadas em instituies e empresas, a ttulo de estgio profissional, que mais se
assemelham a uma prestao de servio, distanciados e das caractersticas e finalidades especficas
dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo o curso, necessrio
que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea a
necessidade da retificao da aprendizagem nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que estgio supervisionado componente obrigatrio direcionado consolidao

dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,

284 SUMRIO
por seus colegiados prprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas modalidades de
operacionalizao.

Convm ressaltar que o estgio, na graduao em Direito, dever ser realizado, na prpria instituio
de ensino, atravs do Ncleo de Prtica Jurdica, desde que este seja estruturado e operacionalizado
de acordo com regulamentao prpria aprovada pelo seu conselho superior acadmico competente,
podendo, em parte, contemplar convnios com outras entidades ou instituies e escritrios de
advocacia; em servios de assistncia judiciria implantados na Instituio, nos rgos do Poder
Judicirio, do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica ou ainda em departamentos jurdicos
oficiais, importando, em qualquer caso, na superviso e elaborao dos relatrios que devero ser
encaminhados Coordenao de Estgio das instituies de ensino, para a avaliao pertinente.

Atividades Complementares

As atividades complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do
ambiente acadmico, hipteses em que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias
acadmicos, internos ou externos ao curso.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho e com as diferentes correntes do pensamento
jurdico, devendo ser estabelecidas e realizadas ao longo do curso, sob as mais diversas modalidades
enriquecedoras da prtica pedaggica curricular, integrando-as s diversas peculiaridades regionais
e culturais.

Nesse sentido, as atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada Instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as atividades complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, mesmo
que adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho
e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
projeto pedaggico do curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do curso de
Direito com as experincias da vida cotidiana na comunidade, e nos diversos rgos e instituies
relacionadas ou envolvidas com a administrao da justia e com as atividades jurdicas.

285 SUMRIO
 Acompanhamento e Avaliao

As Instituies de Educao Superior podero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,

internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo institucional
e do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao e consolidao
do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao professor x aluno, a parceria
do aluno para com a instituio e o professor e a clara percepo das implicaes scio-econmicas
do seu tempo, de sua regio, da sociedade brasileira e das relaes do Brasil com outros modelos e
manifestaes da economia mundial.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem para o seu desenvolvimento econmico-social, valendo-
se do crescimento e no avano da cincia e da tecnologia. Com efeito, a produo que uma Instituio
divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e pondervel indicador para o acompanhamento
e avaliao sobre a Instituio, sobre o curso e para os alunos em particular que, durante o prprio
curso, j produzem, como reflexo da conscincia que possuem quanto ao desenvolvimento de suas
potencialidades e de seu comprometimento com o desenvolvimento poltico, econmico e social.

Nesse passo, destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem
fornecidos aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das
atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero
submetidos e a bibliografia bsica.

Trabalho de Curso

necessrio que o Projeto Pedaggico do Curso de Direito contenha o trabalho de Curso como
componente curricular obrigatrio, ensejando ao aluno a oportunidade de revelar a sua apropriao,
ao longo do curso, do domnio da linguagem cientfica na cincia do direito, com a indispensvel
preciso terminolgica da referida cincia.

Desta maneira, o trabalho de curso deve ser entendido como um componente curricular obrigatrio
da Instituio que, poder desenvolv-lo em diferentes modalidades, e em carter individual, a saber:
monografia, projetos de atividades centrada em determinadas reas terica prtica ou de formao
profissional do curso, ou ainda apresentao de trabalho sobre o desempenho do aluno no curso, que
rena e consolide as experincias em atividades complementar e terico prticas.

A IES dever emitir regulamentao prpria aprovada pelo seu respectivo conselho, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

II VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao
em Direito, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia-DF, em 8 de julho de 2004.

Edson de Oliveira Nunes

286 SUMRIO
III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 8 de julho de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antonio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

EDUCAO FSICA

RESOLUO CNE/CES N 7/2004

PARECER CNE/CES N 58/2004
PARECER CNE/CES N 142/2007

RESOLUO CNE/CES N 7, DE 31 DE MARO DE 200422

(DOU n 65, Seo 1, 5/4/2004, p. 18)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em Educao

Fsica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no
Parecer CNE/CES 58/2004, de 18 de fevereiro de 2004, pea indispensvel do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 18 de maro
de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena, assim como estabelece orientaes
especficas para a licenciatura plena em Educao Fsica, nos termos definidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de graduados em Educao Fsica definem
os princpios, as condies e os procedimentos para a formao dos profissionais de Educao Fsica,
estabelecidos pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao
em mbito nacional na organizao, no desenvolvimento e na avaliao do projeto pedaggico dos
cursos de graduao em Educao Fsica das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 A Educao Fsica uma rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que

tem como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas diferentes formas e
modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, nas

22 Com as alteraes introduzidas pela Resoluo CNE/CES n 7/2007, com fundamento no Parecer CES/CNE n 142/2007, homologado
por Despacho publicado no DOU de 24/9/2007.

287 SUMRIO
perspectivas da preveno de problemas de agravo da sade, promoo, proteo e reabilitao da
sade, da formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo,
do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas,
alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas,
recreativas e esportivas.

Art. 4 O curso de graduao em Educao Fsica dever assegurar uma formao generalista,
humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor
cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica.

1 O graduado em Educao Fsica dever estar qualificado para analisar criticamente a realidade
social, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestaes e
expresses do movimento humano, visando a formao, a ampliao e o enriquecimento cultural das
pessoas, para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel.

2 O Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, dever estar qualificado
para a docncia deste componente curricular na educao bsica, tendo como referncia a legislao
prpria do Conselho Nacional de Educao, bem como as orientaes especficas para esta formao
tratadas nesta Resoluo.

Art. 5 A Instituio de Ensino Superior dever pautar o projeto pedaggico do curso de graduao
em Educao Fsica nos seguintes princpios:
a) autonomia institucional;
b) articulao entre ensino, pesquisa e extenso;
c) graduao como formao inicial;
d) formao continuada;
e) tica pessoal e profissional;
f) ao crtica, investigativa e reconstrutiva do conhecimento;
g) construo e gesto coletiva do projeto pedaggico;
h) abordagem interdisciplinar do conhecimento;
i) indissociabilidade teoria-prtica;
j) articulao entre conhecimentos de formao ampliada e especfica.

Art. 6 As competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnico-profissional e cientfica

devero constituir a concepo nuclear do projeto pedaggico de formao do graduado em Educao
Fsica.

1 A formao do graduado em Educao Fsica dever ser concebida, planejada, operacionalizada

e avaliada visando a aquisio e desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades:
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da Educao
Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica.

288 SUMRIO
 - Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para nela intervir
acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e expresses do movimento
humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da
ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a formao, a ampliao
e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um
estilo de vida fisicamente ativo e saudvel.

- Intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e eticamente balizada

nos campos da preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural,
da educao e reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de
empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros
campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas.

- Participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discusso,

de definio e de operacionalizao de polticas pblicas e institucionais nos campos da sade,
do lazer, do esporte, da educao, da segurana, do urbanismo, do ambiente, da cultura, do
trabalho, dentre outros.

- Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas, jovens,

adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincia, de grupos e comunidades especiais) de modo
a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos
e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer e de outros campos que oportunizem ou
venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.

- Conhecer, dominar, produzir, selecionar, e avaliar os efeitos da aplicao de diferentes tcnicas,

instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produo e a interveno
acadmico-profissional em Educao Fsica nos campos da preveno, promoo, proteo e
reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao motora, do rendimento
fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a
prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.

- Acompanhar as transformaes acadmico-cientficas da Educao Fsica e de reas afins

mediante a anlise crtica da literatura especializada com o propsito de contnua atualizao e
produo acadmico-profissional.

- Utilizar recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a ampliar e diversificar

as formas de interagir com as fontes de produo e de difuso de conhecimentos especficos
da Educao Fsica e de reas afins, com o propsito de contnua atualizao e produo
acadmico-profissional.

2 As Instituies de Ensino Superior podero incorporar outras competncias e habilidades que se

mostrem adequadas e coerentes com seus projetos pedaggicos.

289 SUMRIO
 3 A definio das competncias e habilidades gerais e especficas que caracterizaro o perfil
acadmico-profissional do Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica,
dever pautar-se em legislao prpria do Conselho Nacional de Educao.

Art. 7 Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do curso de graduao em

Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada, definindo
as respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia com o marco conceitual e as
competncias e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar.

1 A Formao Ampliada deve abranger as seguintes dimenses do conhecimento:

a) Relao ser humano-sociedade
b) Biolgica do corpo humano
c) Produo do conhecimento cientfico e tecnolgico

2 A Formao Especfica, que abrange os conhecimentos identificadores da Educao Fsica, deve

contemplar as seguintes dimenses:
a) Culturais do movimento humano
b) Tcnico-instrumental
c) Didtico-pedaggico

3 A critrio da Instituio de Ensino Superior, o projeto pedaggico do curso de graduao em

Educao Fsica poder propor um ou mais ncleos temticos de aprofundamento, utilizando at
20% da carga horria total, articulando as unidades de conhecimento e de experincias que o
caracterizaro.

4 As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao

ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e
comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da formao do graduado
em Educao Fsica.

Art. 8 Para o Curso de Formao de Professores da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao
Fsica, as unidades de conhecimento especfico que constituem o objeto de ensino do componente
curricular Educao Fsica sero aquelas que tratam das dimenses biolgicas, sociais, culturais,
didtico-pedaggicas, tcnico-instrumentais do movimento humano.

Art. 9 O tempo mnimo para integralizao do curso de graduao em Educao Fsica ser definido
em Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao.

Art. 10. A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica
por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular supervisionado e
atividades complementares.

1 A prtica como componente curricular dever ser contemplada no projeto pedaggico, sendo
vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o incio do curso.

290 SUMRIO
 2 O estgio profissional curricular representa um momento da formao em que o graduando
dever vivenciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional em
diferentes campos de interveno, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado, a partir
da segunda metade do curso.
I - o caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio de ncleos temticos de
aprofundamento, como estabelece o Art. 7, 1 desta Resoluo, 40% da carga horria do
estgio profissional curricular supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno
acadmico-profissional correlato.

323 As atividades complementares possibilitam o aproveitamento, por avaliao, de atividades,

habilidades, conhecimentos e competncias do aluno,

incluindo estudos e prticas independentes, realizadas sob formas distintas como monitorias,
programas de iniciao cientfica, programas de extenso, estudos complementares, congressos,
seminrios e cursos.
I As atividades complementares podem ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora
deste, especialmente em meios cientficos e profissionais e no mundo do trabalho.
II As atividades complementares no se confundem com o estgio curricular obrigatrio.
III Os mecanismos e critrios para avaliao e aproveitamento das atividades complementares
devem estar definidos em regulamento prprio da instituio.

4 A carga horria para o desenvolvimento das experincias aludidas no caput deste Artigo ser
definida em Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao.

Art. 11. Para a integralizao da formao do graduado em Educao Fsica poder ser exigida, pela
instituio, a elaborao de um trabalho de do curso, sob a orientao acadmica de professor
qualificado.

Art. 12. Na organizao do curso de graduao em Educao Fsica dever ser indicada modalidade:
seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos ou modular.

Art. 13. A implantao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em

Educao Fsica devero ser acompanhados e permanentemente avaliados institucionalmente, a fim
de permitir os ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

1 A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

2 As metodologias e critrios empregados para o acompanhamento e avaliao do processo

ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar em consonncia com
o sistema de avaliao e o contexto curricular adotados pela Instituio de Ensino Superior.

Art. 14. A durao do curso de graduao em Educao Fsica ser estabelecida em Resoluo
especfica da Cmara de Educao Superior.

23 Redao dada pela Resoluo CNE/CES n 7/2007, nos termos do Parecer CNE/CES n 142/2007.

291 SUMRIO
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Edson de Oliveira Nunes

RESOLUO CNE/CES N 7, DE 4 DE OUTUBRO DE 2007

(DOU n 193, Seo 15/10/2007, p. 49)

Altera o 3 do art. 10 da Resoluo CNE/CES n 7/2004, que institui as diretrizes

curriculares nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, e tendo em vista o disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25
de novembro de 1995, e no Parecer CES/CNE n 142/2007, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24/9/2007, resolve:

Art. 1 O 3 do art. 10 da Resoluo CES/CNE n 7, de 31 de maro de 2004, da Cmara de Educao

Superior do Conselho Nacional de Educao, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 10. (...) (...)

3 As atividades complementares possibilitam o aproveitamento, por avaliao, de atividades,

habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, incluindo estudos e prticas independentes,
realizadas sob formas distintas como monitorias, programas de iniciao cientfica, programas de
extenso, estudos complementares, congressos, seminrios e cursos.
I - As atividades complementares podem ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora
deste, especialmente em meios cientficos e profissionais e no mundo do trabalho.
II - As atividades complementares no se confundem com o estgio curricular obrigatrio.
III - Os mecanismos e critrios para avaliao e aproveitamento das atividades complementares
devem estar definidos em regulamento prprio da instituio.

Art. 2 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Antnio Carlos Caruso Ronca

PARECER CNE/CES N 58, APROVADO EM 18/2/2004

(Documenta (509) Braslia, Fev. 2004, p. 297)
(Homologado, DOU n 65, Seo 1, 5/4/2004, p. 17)

I Relatrio

histrico

A Comisso da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao analisou as propostas

de Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao da rea de sade elaboradas pelas

292 SUMRIO
Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas pela Secretaria de Educao Superior/MEC ao
CNE, tendo como referncia os seguintes documentos, alm de outros especficos das respectivas
reas de atuao:
- Constituio Federal de 1988;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no 9.394, de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao no 10.172, de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES no 776/97, de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC no 4/97, de 10/12/1997;
- Lei no 9.696, de 1/9/1998;
- Parecer CNE/CES no 583/2001, de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de 5/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade;
- Pareceres e Resolues do CNE sobre a formao dos profissionais da Educao.

Na anlise das propostas, a Comisso, adotou formato preconizado pelo Parecer CNE/CES no 583/2001,
tendo os Conselheiros que integram a Comisso da Cmara de Educao Superior apresentado suas
observaes aos representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria
de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes
de Ensino e Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/ MEC na audincia pblica,
ocorrida em Braslia, na sede do Conselho Nacional de Educao, em 26 de junho de 2001.

A formao em nvel superior de graduao plena em Educao Fsica vem sendo objeto de um amplo
processo de discusso. Em 1969, o Parecer no 894/1969 e a Resoluo no 69/1969 fixaram o currculo
mnimo, a durao e a estrutura dos cursos superiores de graduao em Educao Fsica. Este
modelo determinou a estrutura curricular mnima a partir da definio de disciplinas obrigatrias,
distribudas em trs ncleos de formao: a) bsica, de cunho biolgico; b) profissional, de cunho
tcnico; e c) pedaggica, como estabelecia o Parecer no 672/1969. Essa proposta curricular visava
tanto a formao do professor de Educao Fsica com licenciatura plena, quanto a formao do
tcnico desportivo (habilitao obtida simultaneamente licenciatura, com o acrscimo de mais duas
matrias desportivas).

No foi necessrio mais que uma dcada para que inmeras crticas a esse modelo curricular
ocupassem espao nos encontros dos especialistas da rea, em face do desenvolvimento acadmico e
da rpida ampliao e diversificao do mercado de trabalho, antes concentrado na educao escolar
e no emergente campo profissional esportivo.

293 SUMRIO
Estudos e fruns especficos sobre o tema reuniram parcela da comunidade acadmica da Educao
Fsica no Rio de Janeiro (1979), em Florianpolis (1981), em Curitiba (1982) e em So Paulo (1984),
culminando em um anteprojeto encaminhado ao ento Conselho Federal de Educao, propondo
a superao da concepo de currculo mnimo em favor da autonomia e da flexibilidade para que
cada Instituio de Ensino Superior pudesse elaborar seu prprio currculo com ampla liberdade
para ajustar-se, numa tica realista, s peculiaridades regionais, ao seu contexto institucional e s
caractersticas, interesses e necessidades de sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no
discente (Parecer no 215/87).

Este processo de debates e de proposies culminou com a aprovao do Parecer no 215/87 e da

Resoluo no 3/87, que normatizaram a reestruturao dos cursos de graduao Plena em Educao
Fsica, sua nova caracterstica, mnimos de durao e de contedo. No que diz respeito a referenciais
curriculares, a Resoluo no 3/87 reconhecida como um importante e inequvoco avano por
ter assegurado autonomia e flexibilidade para que as Instituies de Ensino Superior pudessem
estabelecer os marcos conceptuais, os perfis profissionais desejados, elaborar as ementas, fixar a
carga horria para cada disciplina e sua respectiva denominao, bem como enriquecer o currculo
pleno, contemplando as peculiaridades regionais (Art. 3, 4) e para que pudessem tambm
organizar os contedos em campos de conhecimentos, bem como possibilitar um novo tipo de
formao o bacharelado - para alm da licenciatura plena.

Na perspectiva apresentada, a Resoluo no 3/87 estabeleceu que os currculos plenos para os cursos
de graduao em Educao Fsica deveriam contemplar um ncleo de disciplinas de Formao Geral
e um ncleo de disciplinas de Aprofundamento de Conhecimentos.

No ncleo de disciplinas de Formao Geral deveriam ser consideradas reas de conhecimentos de

cunho humanstico (Conhecimentos Filosfico, do Ser Humano, e da Sociedade) e de cunho tcnico
(Conhecimento Tcnico).

Esta concepo e esta forma de organizao curricular puseram termo ao modelo curricular baseado
em um currculo mnimo comum de matrias obrigatrias, em prol de uma concepo curricular
aberta e flexvel para fazer frente dinmica da produo do conhecimento e do prprio mercado de
trabalho. Sendo assim, a concepo curricular para a formao acadmico-profissional em Educao
Fsica, em nvel de graduao plena, antecipou-se aos anseios explicitados na nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira (Lei no 9.394/96), que assegura ao ensino superior maior flexibilidade
na organizao curricular dos cursos. Da mesma forma, atende necessidade de reviso da tradio
que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendncias contemporneas de considerar
a formao em nvel de graduao como uma etapa inicial da formao continuada, bem como
crescente heterogeneidade tanto da formao prvia como das expectativas e dos interesses dos
alunos.

neste contexto de reordenamento legal que a Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional
de Educao, no uso da prerrogativa legal de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao (Lei no 9.131/95), desencadeou
um amplo processo de reestruturao da concepo e da organizao curricular dos cursos superiores,
formulados na vigncia da legislao revogada pela Lei 9.394/96, a partir da justificativa que elas
caracterizavam-se por excessiva rigidez que advm, em grande parte, da fixao detalhada de

294 SUMRIO
mnimos curriculares e resultam na progressiva diminuio da margem de liberdade que foi concedida
s instituies para organizarem suas atividades de ensino (Parecer CNE/CES no 776/97).

O Parecer CNE/CES no 776/97, que apresentou as orientaes para as diretrizes curriculares dos
cursos em nvel de graduao plena, enfatizou que:

As novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de fundamentao essencial em cada

rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a capacidade
de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. (...) Devem induzir a
implementao de programas de iniciao cientfica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e
anlise crtica. Finalmente, devem incluir dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno
atitudes e valores orientados para a cidadania.
Os cursos de graduao precisam ser conduzidos, atravs das Diretrizes Curriculares, a abandonar
as caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros
instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes, passando a orientar-se para oferecer
uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.

Coube s Comisses de Especialistas vinculadas Secretaria de Ensino Superior do Ministrio

da Educao (SESu/MEC) sistematizar, debater e definir as propostas de Diretrizes Curriculares
encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao para anlise de mrito e decises cabveis.

A Comisso de Especialistas em Educao Fsica (COESP-EF), designada pela SESu/MEC para esta
atribuio, decidiu preservar as linhas gerais da Resoluo no 03/87, processando as reformulaes
decorrentes das contribuies enviadas por 24 (vinte e quatro) Instituies de Ensino Superior que
responderam ao Edital no 04/97 (SESu/MEC), e dos trabalhos acadmicos que avaliaram direta ou
indiretamente os efeitos da referida Resoluo.

A proposta preliminar de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica

foi apresentada, criticada e reformulada a partir de reunies realizadas em diferentes Unidades da
Federao, reunindo dirigentes do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Educao Fsica,
dirigentes de entidades cientficas, a exemplo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, dirigentes
de cursos de graduao em Educao Fsica, alm de especialistas e pesquisadores da rea sobre
formao acadmico-profissional.

No final de 1999, a proposta de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Educao

Fsica, sistematizada pela COESP-EF, foi encaminhada ao setor competente da SESu/MEC que, por
sua vez, a encaminhou ao Conselho Nacional de Educao. Em linhas gerais, as diretrizes formuladas
propunham a formao do graduado em Educao Fsica, a partir de dois ncleos de conhecimentos:
a) Conhecimento Identificador da rea e b) Conhecimento Identificador do Tipo de Aprofundamento.

O Conhecimento Identificador da rea abrangia um ncleo de Formao Bsica (Conhecimentos

sobre o Homem e a Sociedade, Conhecimentos sobre o Corpo Humano e seu Desenvolvimento e
Conhecimentos Cientfico-tecnolgicos) e um ncleo de Formao Especfica (Conhecimentos sobre
a Cultura do Movimento Humano, Conhecimentos Didtico-pedaggicos, e Conhecimentos Tcnico-
funcionais Aplicados).

O Conhecimento Identificador do Tipo de Aprofundamento era compreendido como o conjunto de

conhecimentos que objetivavam o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas para

295 SUMRIO
a interveno acadmico-profissional nos campos da docncia em educao bsica/licenciatura, do
treinamento/condicionamento fsico, das atividades fsico-esportivas de lazer, da gesto/administrao
de empreendimentos de atividades fsico-esportivas, da aptido fsica/sade/qualidade de vida, alm
de outros possveis campos emergentes. Caberia a cada Instituio de Ensino Superior, partindo
desta estrutura de conhecimento, propor um ou mais campos de aplicao profissional, a ttulo
de aprofundamento, bem como definir o elenco de disciplinas do currculo pleno, considerando as
peculiaridades de cada regio e os perfis profissionais desejados.

Logo aps o encaminhamento da verso definitiva da proposta de Diretrizes Curriculares para os

cursos de graduao em Educao Fsica, o Conselho Nacional de Educao decidiu sobre a nova
poltica e a concepo de organizao e de formao dos profissionais de educao, ao aprovar a
Resoluo sobre os Institutos Superiores de Educao (Resoluo CNE/CP no 1/1999) e o Parecer
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (Parecer CNE/CP no 9/2001).

A nova concepo e a proposta de organizao para a Formao de Professores da Educao Bsica

atingiram, substancialmente, a tradio da formao do professor e do profissional de Educao
Fsica, na medida em que:

ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integralidade prpria em relao ao

Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos prprios
da Licenciatura que no se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formao de professores
que ficou caracterizada como modelo 3+1 (Parecer CNE/CP no 9/2001).

Diante deste novo cenrio o CNE, no incio do ano de 2001, convocou audincias pblicas para
as diversas reas de formao profissional que articulavam a formao em nveis de bacharelado
e de licenciatura. O objetivo destas audincias era fazer as reformulaes a partir das orientaes
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica.

O Conselho Federal de Educao Fsica participou dessa audincia pblica e, aproveitando que j
estavam planejados fruns regionais com os Dirigentes dos cursos de formao em Educao Fsica,
articulou a utilizao desse canal para a construo de propostas que objetivavam oferecer subsdios
para a construo das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
Fsica.

Em cada frum regional coordenado pelos dirigentes do Sistema CONFEF/CREFs foi construda uma
proposta relativa as Diretrizes Curriculares, a exceo dos fruns realizados no Rio de Janeiro e no Rio
Grande do Sul, quando os dirigentes do primeiro grupo optaram por fazer reformulaes a partir do
trabalho desenvolvido originalmente pela COESP-EF, enquanto o segundo grupo optou por defender
a concepo de licenciatura ampliada como era concebida na Resoluo no 03/1987, discordando da
desvinculao da formao entre licenciatura e bacharelado.

O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, contribuiu a discusso, a partir das deliberaes

decorrentes da Reunio de Campinas que contou com a participao de dirigentes e especialistas de
diferentes Instituies de Ensino Superior e representantes da Executiva Nacional de Estudantes de
Educao Fsica. Nesta reunio foram analisadas as propostas de Diretrizes Curriculares desenvolvidas
originalmente pela COESP-EF e a desenvolvida a partir dos fruns organizados pelo sistema CONFEF/

296 SUMRIO
CREFs, havendo um posicionamento e encaminhamento ao CNE de uma verso aprimorada a partir
daquela sistematizada pela COESP-EF.

Aps analisar todos os materiais e documentos, o relator Conselheiro Carlos Alberto Serpa, apresentou
seu parecer que foi aprovado na sesso da Cmara de Educao Superior, em 3 de abril de 2002,
recebendo a designao Parecer CNE/CES no 138/2002, sendo a seguir homologado pelo Senhor
Ministro da Educao, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Educao Fsica.

Em julho de 2002, o Conselho Federal de Educao Fsica promoveu o II Frum Nacional dos Dirigentes
dos cursos de Educao Fsica, quando cerca de 90 pessoas, entre dirigentes, representantes
e especialistas redigiram e encaminharam ao MEC e ao CNE um documento reivindicando a no
publicao da Resoluo decorrente do Parecer homologado.

O CNE e a SESu/MEC, sensveis a todas as manifestaes, no publicaram a resoluo e o MEC, por ato
do Ministro de Estado de Educao nomeou uma nova Comisso de Especialistas em Educao Fsica
(Portaria n 1.985 DOU de 21/07/2003), com a incumbncia de analisar e propor reformulaes a
respeito das premissas conceituais, do rol prescritivo das competncias e habilidades e da estrutura
curricular dos campos de conhecimento, e sistematizar uma nova proposta de Diretrizes Curriculares
para a rea, que respondesse s crticas ao Parecer CNE/CES n 0138/02 formuladas pela comunidade,
buscando a superao das divergncias existentes. A Comisso de Especialistas foi integrada pelos
dois representantes da rea de Educao Fsica na SESu, por um representante da Comisso de
Especialistas em Educao Fsica do INEP, por um representante do sistema CONFEF/CREFs e por um
representante do CBCE.

Os trabalhos foram desenvolvidos a partir de um documento elaborado por um Grupo de Trabalho

constitudo pelo Ministrio do Esporte, integrado por especialistas de diferentes IES que traduzia as
crticas e uma proposta alternativa ao Parecer CNE/CES no 138/2002. Esta proposta foi apresentada e
submetida a crticas em vrias reunies que contaram com a presena de diretores, de coordenadores
e de representantes dos cursos de graduao em Educao Fsica (Esprito Santo dia 19/05; Rio de
Janeiro dia 22/05; Alagoas e Sergipe dia 07/06; Rio Grande do Sul dia 23/06; Minas Gerais dia
24/06; So Paulo e Distrito Federal reunidos na cidade de So Carlos dia 16/07).

Outras reunies foram realizadas a exemplo do Frum de So Loureno, onde estiveram presentes
os dirigentes dos Conselhos de Diretores dos Cursos de Educao Fsica de MG, RS e SC dia 16/08;
Paran dia 28/08; Par dia 08/09; Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte dia 15/09;
Pernambuco dia 30/09; So Paulo (cidade de So Bernardo do Campo) dia 08/10; So Paulo
(cidade de So Caetano do Sul) dia 27/10.

O Frum de So Loureno (MG) representou o marco de conciliao no sentido da definio das

Diretrizes Curriculares da rea. Neste frum foi criado o CONDIESEF-BR (Conselho de Dirigentes das
Instituies de Ensino Superior em Educao Fsica do Brasil) que, aps debater e apresentar sugestes
proposta substitutiva da Resoluo que estava sendo trabalhada pela COESP-EF, endossou a nova
verso aprimorada do documento.

Uma ltima reunio foi realizada em Belo Horizonte (dias 10 e 11/11) envolvendo os integrantes
da COESP-EF, dirigentes do CONDIESEF-BR e especialistas dos diferentes campos de interveno

297 SUMRIO
acadmico-profissional em Educao Fsica, que contriburam na definio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena.

De posse de todas as informaes O CNE realizou nova audincia publica, em 15 de dezembro de

2003 e criou grupo de assessoria, com as diversas entidades acadmicas, e profissionais onde foi
construdo um consenso.

Princpios norteadores das Diretrizes Curriculares para os cursos de

graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena

As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica foram desenvolvidas em

consonncia com os princpios enunciados no Parecer CNE/CES no. 583/2001, constituindo-se num
conjunto articulado de princpios e de orientaes que devem ser considerados na proposio e no
desenvolvimento curricular desta modalidade de curso.

As Diretrizes Curriculares foram desenvolvidas a partir de uma concepo interativa de conhecimentos

pautados nas tradies cultural e cientfica do nvel e/ou da rea de formao, que so estabelecidos
a partir das questes que emergem do cotidiano. A inteno possibilitar a transformao da
compreenso sobre o mundo vivido, e oportunizar a construo de conhecimentos significativos que
se reorganizam em forma de teorias, experincias, habilidades, competncias e atitudes.

Estas Diretrizes Curriculares foram sistematizadas a partir do reconhecimento de que so inequvocas

a autonomia e a flexibilidade preconizadas pela Lei de Diretrizes em Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9394/96). A LDB possibilita s Instituies demonstrarem competncia para elaborao do projeto
pedaggico e curricular de seus cursos, com ampla liberdade para interagir com as peculiaridades
regionais, com o contexto institucional, com as demandas do mercado de trabalho e com as
caractersticas, interesses e necessidades da comunidade.

Essa autonomia institucional pode favorecer a conciliao da realidade de um mercado de trabalho

diversificado, cada vez mais competitivo e em expanso, com a formao de um profissional que
alie os conhecimentos e instrumentos especficos da sua rea a uma ampla e consistente viso da
realidade humana, social, poltica e econmica do pas.

A partir dessas consideraes gerais, as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em

Educao Fsica foram desenvolvidas de modo a assegurar a:
- autonomia institucional;
- articulao entre ensino, pesquisa e extenso;
- graduao como formao inicial;
- formao continuada;
- tica pessoal e profissional;
- ao crtica, investigativa e reconstrutiva do conhecimento;

298 SUMRIO
 - construo e gesto coletiva do projeto pedaggico;
- abordagem interdisciplinar do conhecimento;
- indissociabilidade teoria-prtica;
- articulao entre conhecimentos de formao ampliada e especfica.

Caracterizao da rea de Educao Fsica

Diferentes termos e expresses vm sendo defendidos e utilizados pela comunidade da Educao

Fsica com o propsito de definir seu objeto de estudo e de interveno acadmico-profissional.
Entre os termos e expresses recorrentes na rea, pode-se destacar: exerccio fsico, atividade fsica,
movimento humano, atividade recreativa, atividade esportiva, atividade fsico-esportiva, atividade
corporal, cultura fsica, cultura do movimento, cultura do movimento humano, cultura corporal,
cultura corporal de movimento, corporeidade, motricidade, entre outros. Toda proposta de novo
termo ou expresso, bem como dos respectivos significados, traz em si um sentido de crtica
queles j existentes. Portanto, estes termos e expresses, bem como seus respectivos significados,
foram propostos a partir de diferentes e, em alguns casos, concorrentes constructos de pretenso
epistemolgica e/ou de motivao ideolgica. Assim sendo, os termos e expresses utilizados no
texto destas Diretrizes Curriculares no devem servir de referncia impositiva, cabendo a cada
Instituio de Ensino Superior eleger aqueles julgados mais adequados e identificadores da matriz
epistemolgica e/ou ideolgica definida por seus especialistas quando do desenvolvimento dos seus
respectivos projetos pedaggicos.

A Educao Fsica caracteriza-se a partir de trs dimenses interdependentes. A dimenso da prtica

de atividades fsicas, recreativas e esportivas, a dimenso do estudo e da formao acadmico-
profissional e a dimenso da interveno acadmico-profissional.

A dimenso da prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas refere-se ao direito dos indivduos
conhecerem e terem acesso s manifestaes e expresses culturais que constituem a tradio da
Educao Fsica, tematizadas nas diferentes formas e modalidades de exerccios fsicos, da ginstica,
do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana. Na perspectiva da Educao Fsica, a prtica
das manifestaes e expresses culturais do movimento humano so orientadas para a promoo,
a preveno, a proteo e a recuperao da sade, para a formao cultural, para a educao e
reeducao motora, para o rendimento fsico-esportivo, para o lazer, bem como para outros objetivos
decorrentes da prtica de exerccios e atividades fsicas, recreativas e esportivas.

A dimenso do estudo e da formao acadmico-profissional em Educao Fsica refere-se s diferentes

formas, possibilidades e modalidades de formao em nveis de graduao, de ps-graduao, de
extenso, entre outros, nos termos da LDB e dos documentos legais complementares, que objetivem
qualificar e habilitar os indivduos interessados em intervir acadmica e profissionalmente na realidade
social, por meio das manifestaes e expresses culturais do movimento humano, visando a formao,
a ampliao e o enriquecimento cultural das pessoas, no sentido de aumentar as possibilidades de
adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel.

299 SUMRIO
A dimenso da interveno acadmico-profissional refere-se ao exerccio poltico-social, tico-moral,
tcnico-profissional e cientfico do graduado em Educao Fsica no sentido de diagnosticar os
interesses e as necessidades das pessoas, de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar,
supervisionar, controlar e avaliar a eficincia, a eficcia e os efeitos de programas de exerccios e
de atividades fsicas, recreativas e esportivas, assim como participar, assessorar, coordenar, liderar e
gerenciar equipes multiprofissionais de discusso, de definio e de operacionalizao de polticas
pblicas e institucionais nos campos da sade, do lazer, do esporte, da educao, da segurana, do
urbanismo, do ambiente, da cultura, do trabalho, entre os afetos direta e indiretamente prtica de
exerccios e atividades fsicas, recreativas e esportivas.

Considerando as dimenses que caracterizam a Educao Fsica, ela concebida como rea de
conhecimento e de interveno profissional que tem como objeto de estudo e de aplicao o
movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica,
do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno, da promoo,
da proteo e da reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao motora,
do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades
fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a
prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas. A finalidade possibilitar s pessoas o acesso a
este acervo cultural, compreendido como direito inalienvel de todo(a) cidado() e como importante
patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo da individualidade humana.

Embora a formao em Educao Fsica esteja inserida na rea da Sade imperiosa a compreenso
do seu carter multidisciplinar, que alm de possuir um corpo de conhecimento prprio, utiliza-se
de conhecimentos produzidos no contexto das cincias biolgicas, humanas, sociais, bem como em
conhecimentos da arte e da filosofia.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Educao

Fsica, em nvel superior de graduao plena

Perfil acadmico-profissional do graduado em Educao Fsica

O curso de graduao em Educao Fsica dever assegurar uma formao acadmico-profissional

generalista, humanista e crtica, qualificadora de uma interveno fundamentada no rigor cientfico,
na reflexo filosfica e na conduta tica.

O graduado em Educao Fsica dever estar qualificado para analisar criticamente a realidade social,
para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das manifestaes e expresses culturais
do movimento humano, tematizadas nas diferentes formas e modalidades de exerccios fsicos, da
ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a formao, a ampliao e o
enriquecimento cultural das pessoas para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida
fisicamente ativo e saudvel.

A finalidade possibilitar que as pessoas, independentemente de idade, de condies scio-

econmicas, de condies fsicas e mentais, de gnero, de etnia, de crena, tenham conhecimento e

300 SUMRIO
a possibilidade de acesso prtica das diferentes expresses e manifestaes culturais do movimento
humano, compreendidas, reafirmando j foi dito anteriormente, como direito inalienvel de todo(a)
cidado() e como importante patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo da
individualidade humana.

Competncias e habilidades do graduado em Educao Fsica

A identidade acadmico-profissional em Educao Fsica deve, necessariamente, partir da

compreenso de competncias e de habilidades que abranjam as dimenses poltico-social, tico-
moral, tcnico-profissional e cientfica, considerando que a interveno do profissional pressupe a
mediao com seres humanos historicamente situados.

A configurao de competncias e habilidades deve ser a concepo nuclear na orientao dos

projetos pedaggicos de formao inicial do graduado em Educao Fsica. Alm de dominar os
conhecimentos que fundamentam e orientam sua interveno acadmico-profissional, imperioso
que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao.

O graduado em Educao Fsica, alm do domnio dos conhecimentos especficos para sua interveno
acadmico-profissional deve, necessariamente, compreender as questes e as situaes-problema
envolvidas no seu trabalho, identificando-as e resolvendo-as. Precisa demonstrar autonomia para
tomar decises, bem como responsabilizar-se pelas opes feitas e pelos efeitos da sua interveno
acadmico-profissional. Precisa tambm avaliar criticamente sua prpria atuao e o contexto em
que atua, bem como interagir cooperativamente tanto com a comunidade acadmico-profissional,
quanto com a sociedade em geral.

A aquisio das competncias e das habilidades requeridas na formao do graduado em Educao

Fsica dever ocorrer a partir de experincias de interao teoria-prtica, em que toda a sistematizao
terica deve ser articulada com as situaes de interveno acadmico-profissional e que estas
sejam balizadas por posicionamentos reflexivos que tenham consistncia e coerncia conceitual. As
competncias no podem ser adquiridas apenas no plano terico, nem no estritamente instrumental.
imprescindvel, portanto, que haja coerncia entre a formao oferecida, as exigncias prticas
esperadas do futuro profissional e as necessidades de formao, de ampliao e de enriquecimento
cultural das pessoas.

Sendo assim, a viso de competncia deve ser compreendida alem da dimenses do fazer, do saber
fazer ou do saber intervir. O pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma concepo de
currculo compreendido como processo de formao da competncia humana histrica. Sendo assim,
competncia , sobretudo, a condio de refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e
a natureza, usando como instrumento o conhecimento inovador de perspectiva emancipadora.

Portanto, a formao do graduado em Educao Fsica dever ser concebida, planejada,

operacionalizada e avaliada visando a aquisio e o desenvolvimento das seguintes competncias e
habilidades especficas:
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da Educao
Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica.

301 SUMRIO
 - Pesquisar, conhecer, compreender, analisar e avaliar a realidade social para nela intervir
acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e expresses do movimento
humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica,
do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a formao, a ampliao e o
enriquecimento cultural da sociedade, para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo
de vida fisicamente ativo e saudvel.
- Intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e eticamente balizada
nos campos da preveno de problemas de agravo da sade; promoo, proteo e reabilitao
da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-
esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas
e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de
atividades fsicas, recreativas e esportivas.
- Participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discusso,
de definio e de operacionalizao de polticas pblicas e institucionais nos campos da sade,
do lazer, do esporte, da educao, da segurana, do urbanismo, do ambiente, da cultura, do
trabalho, dentre outros.
- Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas, jovens,
adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincias, de grupos e comunidades especiais)
de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e
avaliar projetos e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas perspectivas
da preveno, da promoo, da proteo e da reabilitao da sade, da formao cultural,
da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer e de outros
campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas.
- Conhecer, dominar, produzir, selecionar, e avaliar os efeitos da aplicao de diferentes tcnicas,
instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produo e a interveno
acadmico-profissional em Educao Fsica nos campos da preveno, promoo, proteo e
reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao motora, do rendimento
fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a
prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.
- Acompanhar as transformaes acadmico-cientficas da Educao Fsica e de reas afins,
mediante a anlise crtica da literatura especializada, com o propsito de contnua atualizao
e produo acadmico-profissional.
- Utilizar recursos da tecnologia da informao e da comunicao, de forma a ampliar e
diversificar as formas de interagir com as fontes de produo e de difuso de conhecimentos
especficos da Educao Fsica e de reas afins, com o propsito de contnua atualizao e
produo acadmico-profissional.

As Instituies de Ensino Superior podero incorporar outras competncias e habilidades gerais e

especficas que se mostrem adequadas e coerentes com os respectivos projetos pedaggicos.

302 SUMRIO
 Estrutura e organizao curricular dos cursos de graduao em Educao Fsica

Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do curso de graduao em

Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada, definindo
as respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia com o marco conceitual e as
competncias e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar.

A formao especfica que abrange os conhecimentos identificadores da Educao Fsica deve

compreender e integrar as dimenses culturais, didtico-pedaggicas e tcnico-instrumentais das
manifestaes e expresses do movimento humano, com o propsito de qualificar e habilitar a
interveno acadmico-profissional em face das competncias e das habilidades especficas do
graduado em Educao Fsica.

A formao ampliada deve compreender o estudo da relao do ser humano, em todos os ciclos
vitais, com a sociedade, a natureza, a cultura e o trabalho. Dever possibilitar uma formao
cultural abrangente para a competncia acadmico-profissional de um trabalho com seres humanos
em contextos histrico-sociais especficos, promovendo um contnuo dilogo entre as reas de
conhecimento cientfico afins e a especificidade da Educao Fsica.

O trato das unidades de conhecimento dever ser guiado pelo critrio da orientao e da formao
crtica, investigativa e reconstrutiva, pelo princpio da indissociabilidade entre teoria e prtica, bem
como orientado por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e
democrtica.

As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao ambiental,

ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e comunidades
especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da formao do graduado em Educao
Fsica.

Sendo assim, a formao ampliada dever contemplar as seguintes dimenses do conhecimento:

- relao ser humano-sociedade
- biolgica do corpo humano
- produo do conhecimento cientfico e tecnolgico

A formao especfica, que abrange os conhecimentos identificadores da Educao Fsica, deve

contemplar as seguintes dimenses:
- culturais do movimento humano
- tcnico-instrumental
- didtico-pedaggica

A critrio da Instituio de Ensino Superior, o projeto pedaggico do curso de graduao em Educao

Fsica poder contemplar um ou mais ncleos temticos de aprofundamento, articulando as unidades
de conhecimentos e de experincias que o caracterizaro. Compreendidos como o conjunto de
fundamentos e de experincias especficos que tratam de singularidades e particularidades no

303 SUMRIO
planejamento, prescrio, ensino, orientao, assessoramento, superviso, controle e avaliao
de projetos e de programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas na perspectiva de um ou
mais ncleos temticos de interveno acadmico-profissionais (preveno, promoo, proteo e
reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao motora, do rendimento fsico-
esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e
esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades
fsicas, recreativas e esportivas). Os ncleos temticos de aprofundamento no se constituem,
portanto, em habilitaes, assim como no devem ser tratados como uma espcie de especializao
precoce.

No caso da instituio de Ensino Superior optar pela proposio de ncleos temticos de

aprofundamento ter que assegurar, no mximo, 20% da carga horria mnima em cada ncleo
temtico de aprofundamento.

O tempo mnimo para integralizao do curso de graduao em Educao Fsica ser definido em
Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao.

Mecanismos de indissociabilidade teoria e prtica

A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica por

meio da prtica como componente curricular, do estgio profissional curricular supervisionado e de
atividades complementares.

A prtica concebida como componente curricular dever ser contemplada e explicitada no projeto
pedaggico, podendo ser vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional
desde o incio do curso. Sendo assim, ela poder estar inserida e explicitada no contexto programtico
das diferentes unidades de conhecimento constitutivas da organizao curricular do curso, ou poder
ser viabilizada sob a forma de oficinas, laboratrios, entre outros tipos de organizao que permitam
aos(s) graduandos(as) vivenciarem o nexo entre as dimenses conceituais e a aplicabilidade do
conhecimento.

O estgio profissional curricular representa o momento da formao em que o(a) graduando(a)

dever vivenciar e consolidar as competncias e habilidades exigidas para o exerccio acadmico-
profissional em diferentes campos de interveno, a partir da segunda metade do curso, sob a
superviso de profissional habilitado e qualificado. O estgio profissional curricular o momento de
efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de interveno acadmico-
profissional que tornar-se- concreto e autnomo quando da profissionalizao do(a) graduando(a).
O objetivo oferecer ao futuro graduado em Educao Fsica um conhecimento do real em situao
de trabalho, isto diretamente em instituies e locais formais e informais que oportunizem a
prtica de exerccios e de atividades fsicas, recreativas e esportivas, nas perspectivas da preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s
atividades fsicas, recreativas e esportivas, entre outras. tambm um momento para se verificar
e provar a aquisio das competncias e habilidades exigidas na prtica acadmico-profissional e
exigveis dos(as) formandos(as). No caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio

304 SUMRIO
de ncleos temticos de aprofundamento, parte da carga horria do estgio profissional curricular
supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno acadmico-profissional correlato.

As atividades complementares devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a Instituio de

Ensino Superior criar mecanismos e critrios de aproveitamento de conhecimentos e de experincias
vivenciadas pelo(a) graduando(a) por meio de estudos e de prticas independentes, presenciais e/
ou distncia, sob a forma de monitorias, de estgios extracurriculares, de programas de iniciao
cientfica, de programas de extenso, de estudos complementares, de congressos, de seminrios e
de cursos de extenso.

O componente curricular formativo do trabalho acadmico inclui o ensino presencial exigido pelas
Diretrizes Curriculares. Mas um planejamento prprio para a execuo de um projeto pedaggico h
de incluir outras atividades de carter cientfico, cultural e acadmico, articulando-se e enriquecendo
o processo formativo do graduado em Educao Fsica como um todo. Seminrios, apresentaes,
exposies, participao em eventos cientficos, estudos de caso, visitas, aes de carter cientfico,
tcnico, cultural e comunitrio, produes coletivas, monitorias, resoluo de situaes-problema,
ensino dirigido, aprendizado de novas tecnologias de comunicao e de ensino, relatrios de
pesquisas so modalidades, entre outras atividades, deste processo formativo. Importante salientar
que tais atividades devem contar com a orientao docente e ser integrada e explicitada no projeto
pedaggico do curso.

Deve-se acrescentar que a diversificao dos espaos de interveno acadmico-profissional em

Educao Fsica, a ampliao do universo cultural, o trabalho integrado entre diferentes profissionais
de reas e disciplinas, a produo coletiva de projetos de estudos, a elaborao de pesquisas, as
oficinas, os seminrios, as monitorias, as tutorias, os eventos acadmico-profissionais, as atividades
de extenso, o estudo de polticas pblicas e institucionais so exigncias de um curso que almeja
formar profissionais qualificados e autnomos.

Trabalho de graduao em Educao Fsica

O trabalho de curso ou de graduao deve ser entendido como um componente curricular

opcional da instituio que, se o adotar, poder desenvolv-lo em diferentes modalidades, a saber:
monografia, projetos de atividades centrados em determinada rea terico-prtica ou de formao
profissional do curso, ou ainda apresentao de trabalho sobre o desempenho do aluno no curso
que rena e consolide as experincias em atividades complementares e terico-prticas, inclusive as
atividades de pesquisa e extenso.

Acompanhamento e avaliao

A implantao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Educao Fsica

devero ser acompanhados e permanentemente avaliados institucionalmente, a fim de permitir os
ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

305 SUMRIO
As metodologias e critrios empregados para o acompanhamento e avaliao do processo ensino-
aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar em consonncia com o sistema
de avaliao e o contexto curricular adotados pela Instituio de Ensino Superior.

Orientaes especficas para a licenciatura em Educao Fsica, nos termos definidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica

O Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, dever estar qualificado para
a docncia deste componente curricular na educao bsica, tendo como referncia a legislao
prpria do Conselho Nacional de Educao para a formao deste profissional.

A definio das competncias e habilidades gerais e especficas que caracterizaro o perfil acadmico-
profissional do professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, tambm devero
pautar-se em legislao prpria do Conselho Nacional de Educao.

Para o Curso de Formao de Professores da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao

Fsica, as unidades de conhecimento especfico que constituem o objeto de ensino do componente
curricular Educao Fsica sero aquelas que tratam das dimenses biolgicas, sociais, culturais,
didtico-pedaggicas, tcnico-instrumentais do movimento humano.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em

Educao Fsica e do projeto de resoluo do respectivo curso, na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 18 de fevereiro de 2004.

frem de Aguiar Maranho Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 18 de fevereiro de 2004.

frem de Aguiar Maranho Presidente
Edson de Oliveira Nunes Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 142, APROVADO EM 24/9/2007

(Homologado, DOU n 184, Seo 1, 24/9/2007, p. 13)

306 SUMRIO
I - RELATRIO

Histrico

Em 26 de dezembro de 2006, por meio do Of. CONFEF n 741/2006, o Conselho Federal de Educao
Fsica encaminhou reiterao de seu pedido feito anteriormente, em 14 de maio de 2004, por meio
do Of. CONFEF n 267/2004, com solicitao de esclarecimentos e posicionamentos relativos
Resoluo CNE/CES n 7/2004, de 31 de maro de 2004, publicada no DOU de 5 de abril de 2004, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel
superior de graduao plena.

Segundo o entendimento desse Conselho Federal:

O ponto nevrlgico [da Resoluo CNE/CES n 7/2004] o pargrafo 3 do artigo 10, quando se refere
s atividades complementares, indicando que uma das formas para atendimento a esse componente
possa ser atravs do desenvolvimento de estgios extracurriculares, contrariando, portanto, tanto a
Lei Federal n 6.494/77, que dispe sobre os estgios de estudantes de estabelecimentos de ensino
superior e..., regulamentada pelo Decreto Federal n 87.497/82, que caracterizou claramente o
estgio supervisionado como estgio curricular, vinculado com a prtica escolar do educando e no
como simples apndice da atividade escolar, como se fosse uma atividade extracurricular. Portanto,
o estgio deve ser entendido como uma atividade formativa e escolar, intencionalmente assumida
pela escola e pelas empresas e organizaes parceiras (...)

Ainda, em seu ofcio, o Conselho Federal de Educao Fsica faz meno Notificao Recomendatria
n 6.100, do Ministrio Pblico do Trabalho, expedida em 22 de junho de 2001, recomendando
Instituio de Ensino que intervenha apenas em termo de compromisso de estgio curricular, nico
previsto na Lei n 6.494/77 e no Decreto n 87.497/82, e Notificao Recomendatria n 741, de 29
de maio de 2002, que pede ao Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB que oriente
as IES afiliadas para que cumpram as disposies legais atinentes ao estgio, em especial as do art. 1
da Lei n 6.494/77 e art. 4 do Decreto n 87.497/82.

O referido Conselho ressalta que a situao do estgio extracurricular

vem causando transtornos na prtica, uma vez que os Agentes de Orientao e Fiscalizao dos
Conselhos Regionais de Educao Fsica tm norteado seus trabalhos em razo das Notificaes
Recomendatrias do Ministrio do Trabalho, acima referidas.

Por fim, finaliza o ofcio nos seguintes termos:

Considerando que o Conselho Nacional de Educao e o Ministrio do Trabalho so dois rgos

governamentais e considerando que os Conselhos Profissionais, na qualidade de autarquias
corporativas, no podem descumprir os estatutos legais, aguardamos posicionamento para as devidas
orientaes s Instituies de Ensino e aos Conselhos Regionais de Educao Fsica.

307 SUMRIO
 Mrito

Antes de adentrar nas questes mais especficas, referentes ao estgio e s atividades complementares,
importante destacar duas atribuies da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao, definidas no art. 9, 2, da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995:

(...)
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto,
para os cursos de graduao;
(...)
h) analisar questes relativas aplicao da legislao referente educao superior;
(...)

Portanto, conforme exposto na alnea h), compete a esta Cmara manifestar-se apenas quanto
aplicao da legislao referente educao superior, no podendo interferir em outras atribuies
delegadas a outros rgos.

Em relao alnea c), as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
Fsica, em nvel superior de graduao plena, foram aprovadas por esta Cmara em 3 de abril de 2002,
por meio do Parecer CNE/CES n 138/2002, homologado pelo Ministro da Educao em 26 de abril de
2002, assim se referindo ao estgio e s atividades complementares:

Estgios Curriculares:
A formao do Profissional de Educao Fsica dever garantir o desenvolvimento de estgios
curriculares, sob superviso docente.
As Prticas Pedaggicas compreendem uma prxis que objetiva a melhoria do desenvolvimento
e amadurecimento pessoal do aluno, bem como a sensibilizao para as atividades profissionais
da rea. Estas prticas devero ser inseridas nos contedos curriculares, desenvolvidas ao longo
do curso e tero a carga horria fixada com base no Parecer/Resoluo especfica da Cmara de
Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.
O Estgio Profissional Supervisionado constitui um processo de transio profissional, que
procura ligar duas lgicas (educao e trabalho) e que proporciona ao estudante a oportunidade
de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridas e tambm treinar as competncias que
j detm sob a superviso de um profissional da rea. As atividades de estgio profissional
supervisionado sero realizadas no final do curso.
Atividades Complementares:
As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao
em Educao Fsica e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de
aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas
independentes, presenciais e/ou a distncia. Podem ser reconhecidos:
Monitorias e Estgios;
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em reas afins.

308 SUMRIO
O referido Parecer foi objeto de reexame, por meio do Parecer CNE/CES n 58/2004, homologado
pelo Ministro da Educao em 19 de maro de 2004 (com retificao publicada no Dirio Oficial da
Unio de 5 de abril de 2004). No referido parecer, a questo referente ao estgio e s atividades
complementares est contemplada no tpico Mecanismos de indissociabilidade teoria e prtica,
onde se verifica que:

A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica por

meio da prtica como componente curricular, do estgio profissional curricular supervisionado e de
atividades complementares.
(...)
O estgio profissional curricular representa o momento da formao em que o(a) graduando(a)
dever vivenciar e consolidar as competncias e habilidades exigidas para o exerccio acadmico-
profissional em diferentes campos de interveno, a partir da segunda metade do curso, sob a
superviso de profissional habilitado e qualificado. O estgio profissional curricular o momento
de efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de interveno acadmico-
profissional que tornar-se- concreto e autnomo quando da profissionalizao do(a) graduando(a).
O objetivo oferecer ao futuro graduado em Educao Fsica um conhecimento do real em situao
de trabalho, isto , diretamente em instituies e locais formais e informais que oportunizem a
prtica de exerccios e de atividades fsicas, recreativas e esportivas, nas perspectivas da preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s
atividades fsicas, recreativas e esportivas, entre outras. tambm um momento para se verificar
e provar a aquisio das competncias e habilidades exigidas na prtica acadmico-profissional e
exigveis dos(as) formandos(as). No caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio
de ncleos temticos de aprofundamento, parte da carga horria do estgio profissional curricular
supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno acadmico-profissional correlato.
As atividades complementares devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a Instituio
de Ensino Superior criar mecanismos e critrios de aproveitamento de conhecimentos e de
experincias vivenciadas pelo(a) graduando(a) por meio de estudos e de prticas independentes,
presenciais e/ou a distncia, sob a forma de monitorias, de estgios extracurriculares, de programas
de iniciao cientfica, de programas de extenso, de estudos complementares, de congressos, de
seminrios e de cursos de extenso.

Por fim, a Resoluo CNE/CES n 7, de 31 de maro de 2004, publicada no Dirio Oficial da Unio de
5 de abril de 2004, ao tratar do mesmo assunto, em seu art. 10, assim define:

Art. 10. A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade

teoria-prtica por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular
supervisionado e atividades complementares.
(...)
2 O estgio profissional curricular representa um momento da formao em que o graduando
dever vivenciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional em
diferentes campos de interveno, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado, a partir
da segunda metade do curso.
I - o caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio de ncleos temticos de
aprofundamento, como estabelece o art. 7, 1, desta Resoluo, 40% da carga horria do estgio
profissional curricular supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno acadmico-
profissional correlato.
3 As atividades complementares devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a
Instituio de Ensino Superior criar mecanismos e critrios de aproveitamento de conhecimentos e

309 SUMRIO
 de experincias vivenciadas pelo aluno, por meio de estudos e prticas independentes, presenciais
e/ou a distncia, sob a forma de monitorias, estgios extracurriculares, programas de iniciao
cientfica, programas de extenso, estudos complementares, congressos, seminrios e cursos.

Verifica-se, portanto, a utilizao de termos como estgio curricular, estgio profissional curricular,
estgio profissional curricular supervisionado, estgio extracurricular e atividades complementares,
tanto nos pareceres, quanto na Resoluo CNE. Neste sentido, faz-se necessrio definir a diferena
entre estgio e atividades complementares.

O Parecer CNE/CES n 228/2004, do conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, ao responder
consulta formulada pela Universidade Estadual do Vale do Acara, referente reformulao curricular
dos cursos de graduao, trata de modo particular do estgio supervisionado, frisando que este
um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio
formadora e acompanhados por profissionais, em que o estudante experimenta situaes de efetivo
exerccio profissional. Ainda, no Parecer CNE/CES n 15/2005, o mesmo conselheiro completa essa
assertiva nos seguintes termos: o estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as
competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de carter
terico ou prtico.

Ao tratar da legislao especfica do estgio (Lei n 6.494/77, modificada pela Lei n 8.859/94 e
pela Medida Provisria n 2.164-41/2001, regulamentada pelo Decreto n 87.497/82, por sua vez
modificado pelo Decreto n 2.080/96), o mesmo Parecer CNE/CES n 228/2004 cita alguns pontos
dessa legislao, dos quais destaco:
I. O estgio no cria vnculo empregatcio de qualquer natureza e o estagirio poder receber
bolsa, ou outra forma de contraprestao que venha a ser acordada, ressalvado o que dispuser
a legislao previdenciria, devendo o estudante, em qualquer hiptese, estar segurado contra
acidentes pessoais. (Lei 6.494/1977, art. 4)
II. Para caracterizao e definio do estgio curricular necessria, entre a instituio de ensino e
pessoas jurdicas de direito pblico e privado, a existncia de instrumento jurdico, periodicamente
reexaminado, onde estaro acordadas todas as condies de realizao daquele estgio, inclusive
transferncia de recursos instituio de ensino, quando for o caso. (Decreto n 87.497/1982, art.
5)
III. A realizao do estgio curricular, por parte de estudante, no acarretar vnculo empregatcio
de qualquer natureza. (Decreto n 87.497/1982, art. 6)
(...)

Tambm importante frisar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96),
ao tratar do estgio, por meio de seu art. 82, determina que:

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a realizao de estgios dos alunos
regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelece vnculo empregatcio,
podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura
previdenciria prevista na legislao especfica.

Por fim, vale lembrar que o art. 1, 3, da Lei n 6.494/77, com a redao dada pela Lei n 8.859/94,
deixa claro que os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem a ser
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos, programas
e calendrios acadmicos.

310 SUMRIO
Portanto, as atividades de estgio curricular exigidas para a formao em cada rea de conhecimento
esto definidas nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao, no
devendo existir contradio com a respectiva legislao.

Em relao s atividades complementares, no h lei que trate especificamente desse componente

curricular, estando essas atividades tambm fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Graduao, fixadas pelo Conselho Nacional de Educao. Neste sentido, pareceres
recentemente aprovados por esta Cmara definem que as atividades complementares so
componentes curriculares que enriquecem o prprio perfil do formando, sem que se confundam
com o estgio curricular supervisionado. Essas atividades possibilitam o reconhecimento, por
avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do
ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as aes de
extenso na comunidade, cabendo s Instituies criarem mecanismos e critrios de aproveitamento
para essas atividades em regulamento prprio.

Nesses termos, formulo o seguinte voto.

II - VOTO DO RELATOR

Voto para que se d a seguinte redao ao 3 do art. 10 da Resoluo CNE/CES n 7, de 31 de maro

de 2004, publicada no Dirio Oficial da Unio em 5 de abril de 2004:

Art. 10. (...)

(...)
3 As atividades complementares possibilitam o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,
conhecimentos e competncias do aluno, adquiridas tambm fora do ambiente escolar, incluindo
estudos e prticas independentes, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as
aes de extenso na comunidade.
I - Essas atividades acrescentam valores formao do aluno, mas no se confundem com o
estgio curricular.
II - Os mecanismos e critrios de aproveitamento nestas atividades devem estar definidos em
regulamento prprio da instituio.

Braslia (DF), de maio de 2007.

Aldo Vannucchi - Relator

Manifestao do Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone decorrente de pedido de

vistas

A questo central apresentada pelo Conselho Federal de Educao Fsica a admisso de estgios no
curriculares como atividades formativas para o curso de Educao Fsica, nos termos da Resoluo

311 SUMRIO
CNE/CES n 7/2004. Nos termos da legislao em vigor, os estgios so caracterizados como atividades
formativas inseridas nos currculos dos cursos. Por outro lado, h muitos registros da deturpao das
finalidades dos estgios. O Projeto de Lei no 993/2007, apresentado ao Congresso por iniciativa do
Executivo, dispe sobre o estgio de estudantes de instituies de educao superior, de educao
profissional e de ensino mdio, altera a redao do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho-CLT,
e d outras providncias. O Projeto introduz definies mais estritas do estgio como ato educativo,
restringe a sua carga horria, determina a sua insero nos Projetos Pedaggicos dos cursos, como
componente do processo formativo, e estabelece as categorias do estgio obrigatrio e no obrigatrio,
entre outras medidas. Nesse sentido, cabe o entendimento de que estgios cumpridos alm do
tempo mnimo estabelecido nos Projetos Pedaggicos dos cursos poderiam ser computados como
atividades complementares, dependendo dos regulamentos prprios das instituies. Cabe tambm
observar, em vista da diversificao que deveria caracterizar as atividades complementares, que tais
regulamentos faam a previso de que os estudantes as desenvolvam em diferentes modalidades, e
no exclusivamente por meio de estgios no obrigatrios. Por essas razes, apresento o seguinte
voto.

Voto do pedido de vistas

Voto pela retificao da redao do 3 do art. 10 da Resoluo CNE/CES n 7/2004, conforme o

Projeto de Resoluo anexo, nos seguintes termos:
Art. 10. (...)
(...)
3 As atividades complementares possibilitam o aproveitamento, por avaliao, de atividades,
habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, incluindo estudos e prticas independentes,
realizadas sob formas distintas como monitorias, programas de iniciao cientfica, programas de
extenso, estudos complementares, congressos, seminrios e cursos.
I - As atividades complementares podem ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora deste,
especialmente em meios cientficos e profissionais e no mundo do trabalho.
II - As atividades complementares no se confundem com o estgio curricular obrigatrio.
III - Os mecanismos e critrios para avaliao e aproveitamento das atividades complementares
devem estar definidos em regulamento prprio da instituio.

Braslia (DF), 14 de junho de 2007.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

Considerando que, no momento do relato deste Parecer, o conselheiro-relator Aldo Vannucchi

manifestou sua concordncia com as consideraes contidas no pedido de vistas do conselheiro
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, e, ainda, que o presidente da CES, conselheiro Antnio Carlos
Caruso Ronca, props a relatoria conjunta, a qual foi aceita pelos demais membros, segue abaixo o
voto dos relatores.

312 SUMRIO
III - VOTO DOS RELATORES

Votamos pela retificao da redao do 3 do art. 10 da Resoluo CNE/CES n 7/2004, conforme o

Projeto de Resoluo anexo, nos seguintes termos:

Art. 10. (...)

(...)
3 As atividades complementares possibilitam o aproveitamento, por avaliao, de atividades,
habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, incluindo estudos e prticas independentes,
realizadas sob formas distintas como monitorias, programas de iniciao cientfica, programas de
extenso, estudos complementares, congressos, seminrios e cursos.
I - As atividades complementares podem ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora deste,
especialmente em meios cientficos e profissionais e no mundo do trabalho.
II - As atividades complementares no se confundem com o estgio curricular obrigatrio.
III - Os mecanismos e critrios para avaliao e aproveitamento das atividades complementares
devem estar definidos em regulamento prprio da instituio.

Braslia (DF), 14 de junho de 2007.

Aldo Vannucchi - Relator
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Relator

IV - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, em 14 de junho de 2007.

Antnio Carlos Caruso Ronca - Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

ENFERMAGEM

RESOLUO CNE/CES N 3/2001

PARECER CNE/CES N 1.133/2001

RESOLUO CNE/CES N 3, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001

(DOU n 215, Seo 1, 9/11/2001, p. 37)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Enfermagem.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento

313 SUMRIO
no Parecer CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 1 de outubro
de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Enfermagem, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Enfermagem definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de enfermeiros, estabelecidas pela
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional
na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Graduao em
Enfermagem das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Enfermagem tem como perfil do formando egresso/profissional:

I - Enfermeiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Profissional qualificado
para o exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual e pautado em
princpios ticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-
doena mais prevalentes no perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de
atuao, identificando as dimenses bio-psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a
atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor
da sade integral do ser humano; e
II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na Educao Bsica e na
Educao Profissional em Enfermagem.

Art. 4 A formao do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal

314 SUMRIO
 e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho quanto dos recursos fsicos e
materiais e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores,
gestores, empregadores ou lideranas na equipe de sade; e
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao por meio de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I - atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas dimenses, em suas
expresses e fases evolutivas;
II- incorporar a cincia/arte do cuidar como instrumento de interpretao profissional;
III- estabelecer novas relaes com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as formas de
organizao social, suas transformaes e expresses;
IV- desenvolver formao tcnico-cientfica que confira qualidade ao exerccio profissional;
V- compreender a poltica de sade no contexto das polticas sociais, reconhecendo os perfis
epidemiolgicos das populaes;
VI- reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
VII- atuar nos programas de assistncia integral sade da criana, do adolescente, da mulher,
do adulto e do idoso;
VIII- ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de sade, de comunicar-se, de tomar
decises, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar
situaes em constante mudana;
IX- reconhecer as relaes de trabalho e sua influncia na sade;
X- atuar como sujeito no processo de formao de recursos humanos;

315 SUMRIO
 XI- responder s especificidades regionais de sade atravs de intervenes planejadas
estrategicamente, em nveis de promoo, preveno e reabilitao sade, dando
ateno integral sade dos indivduos, das famlias e das comunidades;
XII- reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem;
XIII- assumir o compromisso tico, humanstico e social com o trabalho multiprofissional em
sade.
XIV promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/
pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao social;
XV- usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informao e comunicao, quanto de
ponta para o cuidar de enfermagem;
XVI- atuar nos diferentes cenrios da prtica profissional, considerando os pressupostos dos
modelos clnico e epidemiolgico;
XVII- identificar as necessidades individuais e coletivas de sade da populao, seus
condicionantes e determinantes;
XIII- intervir no processo de sade-doena, responsabilizando-se pela qualidade da assistncia/
cuidado de enfermagem em seus diferentes nveis de ateno sade, com aes de
promoo, preveno, proteo e reabilitao sade, na perspectiva da integralidade da
assistncia;
XIX- coordenar o processo de cuidar em enfermagem, considerando contextos e demandas de
sade;
XX- prestar cuidados de enfermagem compatveis com as diferentes necessidades apresentadas
pelo indivduo, pela famlia e pelos diferentes grupos da comunidade;
XXI- compatibilizar as caractersticas profissionais dos agentes da equipe de enfermagem s
diferentes demandas dos usurios;
XXII- integrar as aes de enfermagem s aes multiprofissionais;
XXIII- gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princpios de tica e de Biotica,
com resolutividade tanto em nvel individual como coletivo em todos os mbitos de
atuao profissional;
XXIV- planejar, implementar e participar dos programas de formao e qualificao contnua dos
trabalhadores de enfermagem e de sade;
XXV- planejar e implementar programas de educao e promoo sade, considerando
a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, sade,
trabalho e adoecimento;
XXVI- desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produo de conhecimento
que objetivem a qualificao da prtica profissional;
XXVII- respeitar os princpios ticos, legais e humansticos da profisso;
XXIII- interferir na dinmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como agente desse
processo;

316 SUMRIO
 XXIX- utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de enfermagem e da
assistncia sade;
XXX- participar da composio das estruturas consultivas e deliberativas do sistema de sade;
XXXI- assessorar rgos, empresas e instituies em projetos de sade;
XXXII- cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como
enfermeiro; e
XXXIII- reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de poltica e planejamento
em sade.

Pargrafo nico. A formao do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da sade, com
nfase no Sistema nico de Sade (SUS) e assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e
humanizao do atendimento.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Enfermagem devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em enfermagem.
Os contedos devem contemplar:
I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, aplicados s situaes decorrentes do processo sade-doena
no desenvolvimento da prtica assistencial de Enfermagem;
II - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e
coletivo, do processo sade-doena;
III - Cincias da Enfermagem - neste tpico de estudo, incluem-se:

a) Fundamentos de Enfermagem: os contedos tcnicos, metodolgicos e os meios e

instrumentos inerentes ao trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em nvel individual e
coletivo;

b) Assistncia de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) que compem a assistncia

de Enfermagem em nvel individual e coletivo prestada criana, ao adolescente, ao
adulto, mulher e ao idoso, considerando os determinantes scio-culturais, econmicos e
ecolgicos do processo sade-doena, bem como os princpios ticos, legais e humansticos
inerentes ao cuidado de Enfermagem;

c) Administrao de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) da administrao do

processo de trabalho de enfermagem e da assistncia de enfermagem; e

d) Ensino de Enfermagem: os contedos pertinentes capacitao pedaggica do enfermeiro,

independente da Licenciatura em Enfermagem.

1 Os contedos curriculares, as competncias e as habilidades a serem assimilados e adquiridos

no nvel de graduao do enfermeiro devem conferir-lhe terminalidade e capacidade acadmica e/

317 SUMRIO
ou profissional, considerando as demandas e necessidades prevalentes e prioritrias da populao
conforme o quadro epidemiolgico do pas/regio.

2 Este conjunto de competncias, contedos e habilidades deve promover no aluno e no enfermeiro

a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente.

Art. 7 Na formao do Enfermeiro, alm dos contedos tericos e prticos desenvolvidos ao longo de
sua formao, ficam os cursos obrigados a incluir no currculo o estgio supervisionado em hospitais
gerais e especializados, ambulatrios, rede bsica de servios de sade e comunidades nos dois
ltimos semestres do Curso de Graduao em Enfermagem.

Pargrafo nico. Na elaborao da programao e no processo de superviso do aluno, em estgio

curricular supervisionado, pelo professor, ser assegurada efetiva participao dos enfermeiros do
servio de sade onde se desenvolve o referido estgio. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever totalizar 20% (vinte por cento) da carga horria total do Curso de Graduao
em Enfermagem proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes, presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Enfermagem deve ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Enfermagem para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem devero contribuir para a

inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Enfermagem deve incluir aspectos complementares

de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Enfermagem dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

318 SUMRIO
Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Enfermagem, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

Art. 13. A Formao de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres e Resolues
especficos da Cmara de Educao Superior e do Pleno do Conselho Nacional de Educao.

Art. 14. A estrutura do Curso de Graduao em Enfermagem dever assegurar:

I - a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico,
reflexivo e criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de
experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando
em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos do processo sade-doena;
II - as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a
formao do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar;
III - a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
IV - os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e
pluralidade no currculo;
V - a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a
refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do
Enfermeiro;
VII - o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
VIII- a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no enfermeiro
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade; e
IX - a articulao da Graduao em Enfermagem com a Licenciatura em Enfermagem.

Art. 15. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Enfermagem que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Enfermagem dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

319 SUMRIO
 PARECER N CNE/CES 1.133, APROVADO EM 7/8/2001
(Documenta (479) Braslia, ago. 2001, p. 456)
(Homologado, DOU n 190, Seo 1, 3/10/2001, p. 131)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Enfermagem, Medicina

e Nutrio e, na parte especfica, somente as do curso de Enfermagem.

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
- Constituio Federal de 1988;
- Lei Orgnica do Sistema nico de Sade N 8.080 de 19/9/1990;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394 de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao N 10.172 de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC N 4/97 de 10/12/1997;
- Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- I nstrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
- perfil do formando egresso/profissional;
- competncias e habilidades;
- contedos curriculares;
- estgios e atividades complementares;
- organizao do curso;
- acompanhamento e avaliao.

320 SUMRIO
Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares

Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser
cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos
a serem ministradas;

Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo

os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas horrias pr-
determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos. A Comisso da
CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria para os estgios
curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;

Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;

Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os
desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo

321 SUMRIO
variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;

Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e

profissional;

Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do

ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para a
rea de formao considerada;

Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim
como os estgios e a participao em atividades de extenso;

Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e
sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento das
atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas que
visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes
e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio Federal de 1988);

As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem
um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da Constituio
Federal de 1988):
I descentralizao;
II atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;
III participao da comunidade.

O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas federais,
estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo Poder Pblico,
constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90). Pargrafo 2 deste Artigo: A
iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade (SUS), em carter complementar.

322 SUMRIO
So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):
I a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
II a formulao de poltica de sade;
III a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao da
sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.

As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados que integram
o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes previstas no artigo
198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios (Artigo 7 da Lei 8.080/90):
I universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;
II integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
VII utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos
e a orientao programtica;
X integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;
XII capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:
Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir
perfil acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de
perspectivas e abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis
com referencias nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia
e resolutividade, no Sistema nico de Sade (SUS), considerando o processo da Reforma
Sanitria Brasileira.
Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade
a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e
discernimento para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do
atendimento prestado aos indivduos, famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

ENFERMAGEM

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Enfermeiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Profissional qualificado para o
exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual e pautado em princpios ticos.

323 SUMRIO
Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no
perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de atuao, identificando as dimenses
bio-psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano.

Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na Educao Bsica e na Educao
Profissional em Enfermagem.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:
Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora
de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este
fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade
das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico
em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e
leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e
informao;
Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais
e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto
na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender
a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios

324 SUMRIO
 das futuras geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja beneficio
mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de
redes nacionais e internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas:

O Enfermeiro deve possuir, tambm, competncias tcnico-cientficas, tico-polticas,
socioeducativas contextualizadas que permitam:
atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas dimenses, em suas
expresses e fases evolutivas;
incorporar a cincia/arte do cuidar como instrumento de interpretao profissional;
estabelecer novas relaes com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as formas de
organizao social, suas transformaes e expresses;
desenvolver formao tcnico-cientfica que confira qualidade ao exerccio profissional;
compreender a poltica de sade no contexto das polticas sociais, reconhecendo os perfis
epidemiolgicos das populaes;
reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
atuar nos programas de assistncia integral sade da criana, do adolescente, da mulher, do
adulto e do idoso;
ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de sade, de comunicar-se, de tomar
decises, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar situaes
em constante mudana;
reconhecer as relaes de trabalho e sua influncia na sade;
atuar como sujeito no processo de formao de recursos humanos;
responder s especificidades regionais de sade atravs de intervenes planejadas
estrategicamente, em nveis de promoo, preveno e reabilitao sade, dando ateno
integral sade dos indivduos, das famlias e das comunidades;
reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem;
assumir o compromisso tico, humanstico e social com o trabalho multiprofissional em sade.
promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/
pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao social;
usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informao e comunicao, quanto de ponta
para o cuidar de enfermagem;
atuar nos diferentes cenrios da prtica profissional, considerando os pressupostos dos modelos

325 SUMRIO
 clnico e epidemiolgico;

identificar as necessidades individuais e coletivas de sade da populao, seus condicionantes

e determinantes;

intervir no processo de sade-doena, responsabilizando-se pela qualidade da assistncia/

cuidado de enfermagem em seus diferentes nveis de ateno sade, com aes de promoo,
preveno, proteo e reabilitao sade, na perspectiva da integralidade da assistncia;

coordenar o processo de cuidar em enfermagem considerando contextos e demandas de

sade;

prestar cuidados de enfermagem compatveis com as diferentes necessidades apresentadas

pelo indivduo, pela famlia e pelos diferentes grupos da comunidade;

compatibilizar as caractersticas profissionais dos agentes da equipe de enfermagem s

diferentes demandas dos usurios;

integrar as aes de enfermagem s aes multiprofissionais;

gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princpios de tica e de Biotica,

com resolutividade tanto em nvel individual como coletivo em todos os mbitos de atuao
profissional;

planejar, implementar e participar dos programas de formao e qualificao contnua dos

trabalhadores de enfermagem e de sade;

planejar e implementar programas de educao e promoo sade, considerando a

especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, sade, trabalho
e adoecimento;

desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produo de conhecimento

que objetivem a qualificao da prtica profissional;

respeitar os princpios ticos, legais e humansticos da profisso;

interferir na dinmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como agente desse processo;

utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de enfermagem e da assistncia

sade;

participar da composio das estruturas consultivas e deliberativas do sistema de sade;

assessorar rgos, empresas e instituies em projetos de sade;

cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como enfermeiro;

reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de poltica e planejamento

em sade.

A formao do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da sade, com nfase no Sistema
nico de Sade (SUS), e assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do

326 SUMRIO
atendimento.

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Enfermagem devem estar relacionados

com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em enfermagem.
Os contedos devem contemplar:
Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, aplicados s situaes decorrentes do processo sade-doena no
desenvolvimento da prtica assistencial de Enfermagem.
Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e
coletivo, do processo sade-doena.

Cincias da Enfermagem - neste tpico de estudo, incluem-se:

Fundamentos de Enfermagem: os contedos tcnicos, metodolgicos e os meios e instrumentos
inerentes ao trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em nvel individual e coletivo.
Assistncia de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) que compem a assistncia
de Enfermagem em nvel individual e coletivo prestada criana, ao adolescente, ao adulto,
mulher e ao idoso, considerando os determinantes socioculturais, econmicos e ecolgicos
do processo sade-doena, bem como os princpios ticos, legais e humansticos inerentes ao
cuidado de Enfermagem.
Administrao de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) da administrao do
processo de trabalho de enfermagem e da assistncia de enfermagem.
Ensino de Enfermagem: os contedos pertinentes capacitao pedaggica do enfermeiro,
independente da Licenciatura em Enfermagem.

Os contedos curriculares, as competncias e as habilidades a serem assimilados e adquiridos no

nvel de graduao do enfermeiro devem conferir-lhe terminalidade e capacidade acadmica e/
ou profissional, considerando as demandas e necessidades prevalentes e prioritrias da populao
conforme o quadro epidemiolgico do pas/regio.

Este conjunto de competncias deve promover no aluno e no enfermeiro a capacidade de

desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

327 SUMRIO
Na formao do Enfermeiro, alm dos contedos tericos e prticos desenvolvidos ao longo de sua
formao, ficam os cursos obrigados a incluir no currculo o estgio supervisionado em hospitais
gerais e especializados, ambulatrios, rede bsica de servios de sade e comunidades nos dois
ltimos semestres do Curso de Graduao em Enfermagem.

Na elaborao da programao e no processo de superviso do aluno, em estgio curricular

supervisionado, pelo professor, ser assegurada efetiva participao dos enfermeiros do servio
de sade onde se desenvolve o referido estgio. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever totalizar 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Enfermagem
proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Enfermagem e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia.
Podem ser reconhecidos:
Monitorias e Estgios,
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Enfermagem dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.

A aprendizagem deve ser interpretada como um caminho que possibilita ao sujeito social transformar-
se e transformar seu contexto. Ela deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser
traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta resoluo de situaes-problema como uma das
estratgias didticas.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia. Porm, dever ter a investigao
como eixo integrador que retroalimenta a formao acadmica e a prtica do Enfermeiro.

As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem devero contribuir para a inovao

e a qualidade do projeto pedaggico do curso. Assim, diretrizes curriculares e projeto pedaggico

328 SUMRIO
devero orientar o currculo do Curso de Graduao em Enfermagem para um perfil acadmico e
profissional do egresso.

A organizao do Curso de Graduao em Enfermagem dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Enfermagem, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A Formao de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres e Resolues especficos
da Cmara de Educao Superior e do Pleno do Conselho Nacional de Educao.

A estrutura do Curso de Graduao em Enfermagem dever assegurar:

a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico, reflexivo

e criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de experimentos e/
ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando em conta a evoluo
epistemolgica dos modelos explicativos do processo sade-doena;
as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a formao
do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar;
a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e
pluralidade no currculo;
a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade social e aprenda a aprender;
a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do
Enfermeiro;
o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no enfermeiro
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade;
a articulao da Graduao em Enfermagem com a Licenciatura em Enfermagem;
a contribuio para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso
das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e
diversidade cultural.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar

329 SUMRIO
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Enfermagem que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Enfermagem dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Enfermagem, Medicina e Nutrio e dos projetos de resoluo dos respectivos cursos, na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 7 de agosto de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 7 de agosto de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

ENGENHARIA

RESOLUO CNE/CES N 11/2002

PARECER CNE/CES N 1.362/2001

RESOLUO CNE/CES N 11, DE 11 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 32)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Engenharia.

330 SUMRIO
O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o
disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no
Parecer CES 1.362/2001, de 12 de dezembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 22 de fevereiro
de 2002, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Engenharia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Engenharia definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de engenheiros, estabelecidas pela
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional
na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Graduao em
Engenharia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional

o engenheiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a absorver e
desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo
de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com
viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

Art. 4 A formao do engenheiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais engenharia;
II - projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia;
V - identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas;
VI - supervisionar a operao e a manuteno de sistemas;
VII - avaliar criticamente a operao e a manuteno de sistemas;
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
IX - atuar em equipes multidisciplinares;
X - compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais;
XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
XII - avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia;
XIII - assumir a postura de permanente busca de atualizao profissional.

Art. 5 Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como
o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento

331 SUMRIO
das competncias e habilidades esperadas. nfase deve ser dada necessidade de se reduzir o tempo
em sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes.

1 Devero existir os trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos adquiridos ao longo do

curso, sendo que, pelo menos, um deles dever se constituir em atividade obrigatria como requisito
para a graduao.

2 Devero tambm ser estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciao
cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tericas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de
prottipos, monitorias, participao em empresas juniores e outras atividades empreendedoras.

Art. 6 Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve possuir em seu currculo
um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos profissionalizantes e um ncleo de
contedos especficos que caracterizem a modalidade.

1 O ncleo de contedos bsicos, cerca de 30% da carga horria mnima, versar sobre os tpicos
que seguem:
I - Metodologia Cientfica e Tecnolgica;
II - Comunicao e Expresso;
III - Informtica;
IV - Expresso Grfica;
V - Matemtica;
VI - Fsica;
VII - Fenmenos de Transporte;
VIII - Mecnica dos Slidos;
IX - Eletricidade Aplicada;
X - Qumica;
XI - Cincia e Tecnologia dos Materiais;
XII - Administrao;
XIII - Economia;
XIV - Cincias do Ambiente;
XV - Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania.

2 Nos contedos de Fsica, Qumica e Informtica, obrigatria a existncia de atividades de

laboratrio. Nos demais contedos bsicos, devero ser previstas atividades prticas e de laboratrios,
com enfoques e intensividade compatveis com a modalidade pleiteada.

3 O ncleo de contedos profissionalizantes, cerca de 15% de carga horria mnima, versar sobre
um subconjunto coerente dos tpicos abaixo discriminados, a ser definido pela IES:

332 SUMRIO
 I - Algoritmos e Estruturas de Dados;
II - Bioqumica;
III - Cincia dos Materiais;
IV - Circuitos Eltricos;
V - Circuitos Lgicos;
VI - Compiladores;
VII - Construo Civil;
VIII - Controle de Sistemas Dinmicos;
IX - Converso de Energia;
X - Eletromagnetismo;
XI - Eletrnica Analgica e Digital;
XII - Engenharia do Produto;
XIII - Ergonomia e Segurana do Trabalho;
XIV - Estratgia e Organizao;
XV - Fsico-qumica;
XVI - Geoprocessamento;
XVII -Geotcnica;
XVIII - Gerncia de Produo;
XIX - Gesto Ambiental;
XX - Gesto Econmica;
XXI - Gesto de Tecnologia;
XXII - Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Bsico;
XXIII - Instrumentao;
XXIV - Mquinas de fluxo;
XXV - Matemtica discreta;
XXVI - Materiais de Construo Civil;
XXVII - Materiais de Construo Mecnica;
XXVIII - Materiais Eltricos;
XXIX - Mecnica Aplicada;
XXX - Mtodos Numricos;
XXXI - Microbiologia;

333 SUMRIO
 XXXII - Mineralogia e Tratamento de Minrios;
XXXIII - Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas;
XXXIV - Operaes Unitrias;
XXXV - Organizao de computadores;
XXXVI - Paradigmas de Programao;
XXXVII - Pesquisa Operacional;
XXXVIII - Processos de Fabricao;
XXXIX - Processos Qumicos e Bioqumicos;
XL - Qualidade;
XLI - Qumica Analtica;
XLII - Qumica Orgnica;
XLIII - Reatores Qumicos e Bioqumicos;
XLIV - Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas;
XLV - Sistemas de Informao;
XLVI - Sistemas Mecnicos;
XLVII - Sistemas operacionais;
XLVIII - Sistemas Trmicos;
XLIX - Tecnologia Mecnica;
L - Telecomunicaes;
LI - Termodinmica Aplicada;
LII - Topografia e Geodsia;
LIII - Transporte e Logstica.

4 O ncleo de contedos especficos se constitui em extenses e aprofundamentos dos contedos

do ncleo de contedos profissionalizantes, bem como de outros contedos destinados a caracterizar
modalidades. Estes contedos, consubstanciando o restante da carga horria total, sero propostos
exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais
necessrios para a definio das modalidades de engenharia e devem garantir o desenvolvimento
das competncias e habilidades estabelecidas nestas diretrizes.

Art. 7 A formao do engenheiro incluir, como etapa integrante da graduao, estgios curriculares
obrigatrios sob superviso direta da instituio de ensino, atravs de relatrios tcnicos e
acompanhamento individualizado durante o perodo de realizao da atividade. A carga horria
mnima do estgio curricular dever atingir 160 (cento e sessenta) horas.

Pargrafo nico. obrigatrio o trabalho final de curso como atividade de sntese e integrao de
conhecimento.

334 SUMRIO
Art. 8 A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Engenharia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Engenharia dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 9 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.362, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 204)
(Homologado, DOU n 37, Seo 1, 25/2/2002, p. 17)

I RELATRIO

1. Histrico

O desafio que se apresenta o ensino de engenharia no Brasil um cenrio mundial que demanda
uso intensivo da cincia e tecnologia e exige profissionais altamente qualificados. O prprio conceito
de qualificao profissional vem se alterando, com a presena cada vez maior de componentes
associadas s capacidades de coordenar informaes, interagir com pessoas, interpretar de maneira
dinmica a realidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor solues que sejam no apenas
tecnicamente corretas, ele deve ter a ambio de considerar os problemas em sua totalidade, em
sua insero numa cadeia de causas e efeitos de mltiplas dimenses. No se adequar a esse cenrio
procurando formar profissionais com tal perfil significa atraso no processo de desenvolvimento. As
IES no Brasil tm procurado, atravs de reformas peridicas de seus currculos, equacionar esses
problemas. Entretanto essas reformas no tm sido inteiramente bem sucedidas, dentre outras
razes, por privilegiarem a acumulao de contedos como garantia para a formao de um bom
profissional.

As tendncias atuais vm indicando na direo de cursos de graduao com estruturas flexveis,

permitindo que o futuro profissional a ser formado tenha opes de reas de conhecimento e atuao,
articulao permanente com o campo de atuao do profissional, base filosfica com enfoque na
competncia, abordagem pedaggica centrada no aluno, nfase na sntese e na transdisciplinaridade,
preocupao com a valorizao do ser humano e preservao do meio ambiente, integrao social
e poltica do profissional, possibilidade de articulao direta com a ps-graduao e forte vinculao

335 SUMRIO
entre teoria e prtica.

Nesta proposta de Diretrizes Curriculares, o antigo conceito de currculo, entendido como grade
curricular que formaliza a estrutura de um curso de graduao, substitudo por um conceito bem
mais amplo, que pode ser traduzido pelo conjunto de experincias de aprendizado que o estudante
incorpora durante o processo participativo de desenvolver um programa de estudos coerentemente
integrado.

Define-se ainda Projeto Curricular como a formalizao do currculo de determinado curso pela
instituio em um dado momento.

Na nova definio de currculo, destacam-se trs elementos fundamentais para o entendimento da

proposta aqui apresentada. Em primeiro lugar, enfatiza-se o conjunto de experincias de aprendizado.
Entende-se, portanto, que Currculo vai muito alm das atividades convencionais de sala de aula e
deve considerar atividades complementares, tais como iniciao cientfica e tecnolgica, programas
acadmicos amplos, a exemplo do Programa de Treinamento Especial da CAPES (PET), programas
de extenso universitria, visitas tcnicas, eventos cientficos, alm de atividades culturais, polticas
e sociais, dentre outras, desenvolvidas pelos alunos durante o curso de graduao. Essas atividades
complementares visam ampliar os horizontes de uma formao profissional, proporcionando uma
formao sociocultural mais abrangente.

Em segundo lugar, explicitando o conceito de processo participativo, entende-se que o aprendizado

s se consolida se o estudante desempenhar um papel ativo de construir o seu prprio conhecimento
e experincia, com orientao e participao do professor.

Finalmente, o conceito de programa de estudos coerentemente integrado se fundamenta na

necessidade de facilitar a compreenso totalizante do conhecimento pelo estudante. Nesta proposta
de Diretrizes Curriculares, abre-se a possibilidade de novas formas de estruturao dos cursos. Ao lado
da tradicional estrutura de disciplinas organizadas atravs de grade curricular, abre-se a possibilidade
da implantao de experincias inovadoras de organizao curricular, como por exemplo, o sistema
modular, as quais permitiro a renovao do sistema nacional de ensino.

II - VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia,
bacharelado, na forma ora apresentada.

Braslia, 12 de dezembro de 2001.

Carlos Alberto Serpa de Oliveira Relator
Francisco Csar de S Barreto
Roberto Claudio Frota Bezerra

III - DECISO DA CMARA

336 SUMRIO
A Cmara de Educao Superior acompanha o Voto do Relator.

Sala das Sesses, 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo - Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva - Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE GRADUAO

EM ENGENHARIA

Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Egressos

O perfil dos egressos de um curso de engenharia compreender uma slida formao tcnico
cientfica e profissional geral que o capacite a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando
a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos
polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento
s demandas da sociedade.

2. Competncias e Habilidades

Os Currculos dos Cursos de Engenharia devero dar condies a seus egressos para adquirir
competncias e habilidades para:
a) aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais engenharia;
b) projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
c) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
d) planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia;
e) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas;
g) supervisionar a operao e a manuteno de sistemas;
h) avaliar criticamente a operao e a manuteno de sistemas;
i) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
j) atuar em equipes multidisciplinares;
k) compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais;
l) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
m) avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia;

337 SUMRIO
 n) assumir a postura de permanente busca de atualizao profissional.

3. Estrutura do Curso

Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como o
conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas. nfase deve ser dada necessidade de se reduzir o tempo em
sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes.

Devero existir os trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso,
sendo que, pelo menos, um deles dever se constituir em atividade obrigatria como requisito para
a graduao.

Devero tambm ser estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciao
cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tericas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de
prottipos, monitorias, participao em empresas juniores e outras atividades empreendedoras.

Nestas atividades procurar-se- desenvolver posturas de cooperao, comunicao e liderana.

4. Contedos Curriculares

Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve possuir em seu currculo um
ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos profissionalizantes e um ncleo de contedos
especficos que caracterizem a modalidade.

O ncleo de contedos bsicos, cerca de 30% da carga horria mnima, versar sobre os tpicos que
se seguem:
Metodologia Cientfica e Tecnolgica;
Comunicao e Expresso;
Informtica;
Expresso Grfica;
Matemtica;
Fsica;
Fenmenos de Transporte;
Mecnica dos Slidos;
Eletricidade Aplicada;
Qumica;
Cincia e Tecnologia dos Materiais;
Administrao;

338 SUMRIO
 Economia;
Cincias do Ambiente;
Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania.

Nos contedos de Fsica, Qumica e Informtica, obrigatria a existncia de atividades de laboratrio.

Nos demais contedos bsicos, devero ser previstas atividades prticas e de laboratrios, com
enfoques e intensividade compatveis com a modalidade pleiteada.

O ncleo de contedos profissionalizantes, cerca de 15% de carga horria mnima, versar sobre um
subconjunto coerente dos tpicos abaixo discriminados, a ser definido pela IES:
Algoritmos e Estruturas de Dados;
Bioqumica;
Cincia dos Materiais;
Circuitos Eltricos;
Circuitos Lgicos;
Compiladores;
Construo Civil;
Controle de Sistemas Dinmicos;
Converso de Energia;
Eletromagnetismo;
Eletrnica Analgica e Digital;
Engenharia do Produto;
Ergonomia e Segurana do Trabalho;
Estratgia e Organizao;
Fsico-qumica;
Geoprocessamento;
Geotecnia;
Gerncia de Produo;
Gesto Ambiental;
Gesto Econmica;
Gesto de Tecnologia;
Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Bsico;
Instrumentao;
Mquinas de fluxo;

339 SUMRIO
 Matemtica discreta;
Materiais de Construo Civil;
Materiais de Construo Mecnica;
Materiais Eltricos;
Mecnica Aplicada;
Mtodos Numricos;
Microbiologia;
Mineralogia e Tratamento de Minrios;
Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas;
Operaes Unitrias;
Organizao de computadores;
Paradigmas de Programao;
Pesquisa Operacional;
Processos de Fabricao;
Processos Qumicos e Bioqumicos;
Qualidade;
Qumica Analtica;
Qumica Orgnica;
Reatores Qumicos e Bioqumicos;
Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas;
Sistemas de Informao;
Sistemas Mecnicos;
Sistemas operacionais;
Sistemas Trmicos;
Tecnologia Mecnica;
Telecomunicaes;
Termodinmica Aplicada;
Topografia e Geodsia;
Transporte e Logstica.

O ncleo de contedos especficos se constitui em extenses e aprofundamentos dos contedos do

ncleo de contedos profissionalizantes, bem como de outros contedos destinados a caracterizar
modalidades. Estes contedos, consubstanciando o restante da carga horria total, sero propostos
exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais

340 SUMRIO
necessrios para a definio das modalidades de engenharia e devem garantir o desenvolvimento
das competncias e habilidades estabelecidas nestas diretrizes.

Estgios

Os estgios curriculares devero ser atividades obrigatrias, com uma durao mnima de 160 horas.
Os estgios curriculares sero obrigatoriamente supervisionados pela instituio de ensino, atravs
de relatrios tcnicos e de acompanhamento individualizado durante o perodo de realizao da
atividade.

obrigatrio o trabalho final de curso como atividade de sntese e integrao de conhecimento.

ENGENHARIA AGRCOLA

RESOLUO CNE/CES No 2/2006

PARECER CNE/CES No 307/2004

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

(DOU n 25, Seo 1, 3/2/2006, p. 32)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Engenharia

Agrcola e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem como
considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 307/2004, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Engenharia Agrcola, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de ensino superior do
Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em Engenharia Agrcola indicaro

claramente os componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico,
o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem
como o trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem
prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduao em Engenharia Agrcola so

as seguintes:

1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto

341 SUMRIO
da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcola dever assegurar a

formao de profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e
organizativos, bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o
equilbrio do ambiente.

3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e de

atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) o respeito fauna e flora;
b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e
e) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividades profissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Engenharia Agrcola dever contemplar, em seu projeto pedaggico,
alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua operacionalizao,
sem prejuzos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
X - concepo e composio das atividades complementares.

Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto
Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

342 SUMRIO
Art. 5 O curso de Engenharia Agrcola deve ensejar como perfil:
I - slida formao cientfica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolver
tecnologia;
II - capacidade crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica,
em atendimento s demandas da sociedade;
III - compreenso e traduo das necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade, com
relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos, bem como
utilizao racional dos recursos disponveis, alm da conservao do equilbrio do ambiente;
e
IV - capacidade de adaptao, de modo flexvel, crtico e criativo, s novas situaes.

Art. 6 O curso de Engenharia Agrcola deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
a) estudar a viabilidade tcnica e econmica, planejar, projetar, especificar, supervisionar,
coordenar e orientar tecnicamente;
b) realizar assistncia, assessoria e consultoria;
c) dirigir empresas, executar e fiscalizar servios tcnicos correlatos;
d) realizar vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e pareceres tcnicos;
e) desempenhar cargo e funo tcnica;
f) promover a padronizao, mensurao e controle de qualidade;
g) atuar em atividades docentes no ensino tcnico profissional, ensino superior, pesquisa,
anlise, experimentao, ensaios e divulgao tcnica e extenso;
h) conhecer e compreender os fatores de produo e combin-los com eficincia tcnica e
econmica;
i) aplicar conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
j) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
k) identificar problemas e propor solues;
l) desenvolver, e utilizar novas tecnologias;
m) gerenciar, operar e manter sistemas e processos;
n) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
o) atuar em equipes multidisciplinares;
p) avaliar o impacto das atividades profissionais nos contextos social, ambiental e econmico;
q) conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e de agronegcio;
r) compreender e atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio;
s) atuar com esprito empreendedor;

343 SUMRIO
 t) conhecer, interagir e influenciar nos processos decisrios de agentes e instituies, na gesto
de polticas setoriais.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcola deve demonstrar
claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu formando e
o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, bem como garantir a coexistncia de
relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais
para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e prtica da Engenharia
Agrcola, capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico e criativo s novas situaes.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de Engenharia Agrcola sero distribudos em trs ncleos
de contedos, recomendando-se a interpenetrabilidade entre eles:
I - O ncleo de contedos bsicos ser composto por campos de saber que forneam o
embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado. Esse ncleo ser integrado por: Biologia, Estatstica, Expresso Grfica, Fsica,
Informtica, Matemtica, Metodologia Cientfica e Tecnolgica, e Qumica.
II - O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber
destinados caracterizao da identidade do profissional. O agrupamento desses campos
gera grandes reas que definem o campo profissional e o agronegcio, integrando as
subreas de conhecimento que identificam o Engenheiro Agrcola. Esse ncleo ser
constitudo por: Avaliao e Percias Rurais; Automao e Controle de Sistemas Agrcolas;
Cartografia e Geoprocessamento; Comunicao e Extenso Rural; Economia e Administrao
Agrria; Eletricidade, Energia e Energizao em Sistemas Agrcolas; Estrutura e Edificaes
Rurais e Agroindustriais; tica e Legislao; Fenmenos de Transportes; Gesto Empresarial
e Marketing; Hidrulica; Hidrologia; Meteorologia e Bioclimatologia; Motores, Mquinas,
Mecanizao e Transporte Agrcola; Mecnica; Otimizao de Sistemas Agrcolas;
Processamento de Produtos Agrcolas; Saneamento e Gesto Ambiental; Sistema de Produo
Agropecurio; Sistemas de Irrigao e Drenagem; Solos; Tcnicas e Anlises Experimentais; e,
Tecnologia e Resistncias dos Materiais.
III - O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto do projeto
pedaggico do curso, visando a contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional
do formando. Sua insero no currculo permitir atender s peculiaridades locais e regionais
e, quando couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.
IV - Os ncleos de contedos podero ser ministrados em diversas formas de organizao,
observando o interesse do processo pedaggico e a legislao vigente.
V - Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de
estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:

a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

b) experimentao em condies de campo ou laboratrio;

c) utilizao de sistemas computacionais;

344 SUMRIO
 d) consultas biblioteca;

e) viagens de estudo;

f) visitas tcnicas;

g) pesquisas temticas e bibliogrficas;

h) projetos de pesquisa e extenso;

i) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;

j) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de

discusses, etc.

Art. 8 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedo curricular obrigatrio,
devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que suas atividades se distribuam ao longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem, por avaliao,

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive
adquiridos fora do ambiente escolar.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias e at
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares se constituem de componentes curriculares enriquecedoras e

implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.

Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio, a ser realizado ao longo do ltimo
ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,

345 SUMRIO
alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisa relacionadas com sua elaborao.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas instituies
de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 7/84.
Edson De Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 307, APROVADO EM 7/10/2004

(Documenta (516) Braslia, out. 2004, p. 270)
(Homologado, DOU n 243, Seo 1, 20/12/2004, p. 29)

I RELATRIO

Trata-se do processo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Engenharia Agrcola,
remetidas pela Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao para apreciao da
Cmara de Educao Superior (CES) do Conselho Nacional de Educao (CNE).

O Relator analisou a proposta encaminhada pela SESu referente ao curso em apreo e procedeu
algumas alteraes com o intuito de adequ-la aos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e
67/2003.

Aps analise do documento, e visando o aperfeioamento da proposta apresentada o Relator utilizou

a seguinte sequncia:
- Organizao do curso;
- Projeto pedaggico;
- Perfil desejado do formando;
- Competncias e habilidades;
- Contedos curriculares;
- Organizao curricular;
- Estgio curricular supervisionado;
- Atividades Complementares;

346 SUMRIO
 - Acompanhamento e avaliao;
- Trabalho de curso.

O curso de Engenharia Agrcola dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento
de condutas e atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) respeito fauna e flora;
b) conservao ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) emprego de raciocnio reflexivo, critico e criativo;
e) atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio de atividades profissionais.
f) O Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Engenharia Agrcola, em nvel superior de graduao plena.

Organizao do curso

A organizao do curso de graduao em Engenharia Agrcola se expressa atravs do projeto pedaggico

que deve refletir o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades desejadas; contedos
curriculares; organizao curricular; estgio curricular supervisionado; atividades complementares;
acompanhamento e avaliao; e trabalho de curso.

Vale destacar a que carga horria das atividades didticas e da integralizao faz parte do projeto
pedaggico, mas no ter especificao de valores na Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Engenharia Agrcola.

A Cmara de Educao Superior dever apresentar uma Resoluo especfica que tratar da durao e
da carga horria dos cursos de graduao. Detalhamento de cargas horrias especficas por disciplinas
ou mdulas ser de responsabilidade das Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

As Instituies de Ensino Superior devero, na elaborao do projeto pedaggico do curso de

graduao em Engenharia Agrcola, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria
concepo do curso, com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo e sua adequada
operacionalizao e coerente sistemtica de avaliao. Deve ser dada nfase necessidade de se
valorizar a criatividade intelectual do estudante e a importncia do trabalho em equipe destacando-
se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;

347 SUMRIO
 V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo investigao, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica.
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso, de acordo com a opo
das instituies de ensino, sob diferentes modalidades.
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

O Perfil Desejado do Formando

O Curso de graduao em Engenharia Agrcola dever assegurar slida formao cientfica e profissional
que capacite o formando a absorver e desenvolver tecnologias, tanto no aspecto social quanto na
competncia cientfica e tecnolgica que permitiro ao profissional atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. O
formando dever estar apto a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e
comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos,
bem como utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conversar o equilbrio do ambiente.

Competncias e Habilidades

O currculo do Curso de Engenharia Agrcola dever dar condies a seus egressos para adquirirem
competncias e habilidades a fim de:
a) estudar a viabilidade tcnica e econmica, planejar, projetar e especificar, supervisionar,
coordenar e orientar tecnicamente;
b) realizar assistncia, assessoria e consultoria;
c) dirigir empresas, executar e fiscalizar servios tcnicos correlatos;
d) realizar vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e parecer tcnicos;
e) desempenhar cargo e funo tcnica;
f) promover a padronizao, mensurao e controle de qualidade;
g) atuar em atividades de docncia no ensino tcnico profissional, ensino superior, pesquisa,
anlise, experimentao,ensaios e divulgao tcnica e extenso;
h) conhecer e compreender os fatores de produo e combin-los com eficincia tcnica e
econmica;
i) aplicar conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
j) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;

348 SUMRIO
 l) dentificar problemas e propor solues
m) desenvolver e utilizar novas tecnologias;
n) gerenciar, operar e manter sistemas e processos;
o) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
p) atuar em equipe multidisciplinares;
q) avaliar o impacto das atividades profissionais no contexto social, ambiental e econmico;
r) conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e do agronegcio;
s) compreender e atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio;
t) atuar com esprito empreendedor;
u) conhecer, interagir e influenciar nos processos decisrios de agentes e instituies, e na
gesto de polticas setoriais.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Engenharia Agrcola deve em seu conjunto buscar atender no s o perfil
do formando, como tambm, desenvolver competncias e habilidades nos alunos, e procurar garantir
a coexistncia entre teoria e prtica capacitando o profissional a adaptar-se s novas situaes. Os
contedos curriculares devem tambm revelar inter-relaes com a realidade nacional e internacional,
segundo perspectiva histrica e contextualizada relacionadas com os aspectos polticos, econmicos,
sociais, ambientais e culturais, utilizando tecnologias inovadoras.

Os contedos sero distribudos ao longo de trs ncleos: ncleo de contedos bsicos; ncleo de
contedos profissionais essenciais; e ncleo de contedos profissionais especficos.

O ncleo de contedos bsicos poder ser desenvolvido em diferentes nveis de conhecimentos, e

em sua composio deve fornecer o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional
possa desenvolver seu aprendizado. Este ncleo ser integrado por:
Biologia, Estatstica, Expresso Grfica, Fsica, Informtica, Matemtica, Metodologia Cientfica
e Tecnolgica, e Qumica.

O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. Os agrupamentos destes campos de saber geram
grandes reas que caracterizam o campo profissional e do agronegcio, integrando as subreas de
conhecimento que identificam o Engenheiro Agrcola. Este ncleo ser constitudo por:
Avaliao e Percias Rurais; Automao e Controle de Sistemas Agrcolas; Cartografia e
Geoprocessamento; Comunicao e Extenso Rural; Economia e Administrao Agrria;
Eletricidade, Energia e Energizao em Sistemas Agrcolas; Estrutura e Edificaes Rurais e Agro-
Industriais; tica e Legislao; Fenmenos de Transportes; Gesto Empresarial e Marketing;
Hidrulica; Hidrologia; Meteorologia e Bioclimatologia; Motores, Mquinas, Mecanizao e
Transporte Agrcola; Mecnica; Otimizao de Sistemas Agrcolas; Processamento de Produtos
Agrcolas; Saneamento e Gesto Ambiental; Sistema de Produo Agropecurio; Sistemas de

349 SUMRIO
 Irrigao e Drenagem; Solos; Tcnicas e Anlises Experimentais; Tecnologia e Resistncias dos
Materiais.

O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto das propostas
pedaggicas dos cursos, visando contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional do
formando. Sua insero no currculo permitir atender peculiaridades locais e regionais e, quando
couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.

Organizao Curricular

O curso de Engenharia Agrcola deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como
o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso, o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas, bem como a coexistncia de relaes entre teoria e prtica,
capacitando o profissional a adaptar-se de forma crtica e criativa s novas situaes. O trabalho em
equipe deve ser estimulado ao longo do curso.

Cada Instituio de Ensino Superior quando da sua organizao curricular exercitar seu potencial
inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadmicos que as Instituies de
Ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula
por disciplina ou por mdulos acadmicos, desde que observados pr-requisitos que vierem a ser
estabelecido no currculo, atendido o especificado na Resoluo decorrente deste Parecer.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcola deve contemplar objetivamente

a realizao de estgio curricular supervisionado pela Instituio de Ensino, que dever ser concebido
como contedo curricular obrigatrio.

Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora que procuram assegurar a
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam ao
longo do curso.

Cada Instituio, por seus colegiados acadmicos, deve aprovar correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao com apresentao de relatrios
tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da atividade e ao
final do estgio.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,

350 SUMRIO
alargando o seu currculo com situaes e vivncias acadmicas internos ou externos ao curso. Podem
incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos,
seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at disciplinas oferecidas por outras Instituies
de Ensino.

Nesse sentido as atividades complementares devem estimular a prtica de estudos independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia

Agrcola dever ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliado, a fim de permitir
os ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar

em consonncia com as metodologias e critrios empregados para o sistema de avaliao adotada
pela Instituio de Ensino Superior.

Trabalho de Curso

No projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcola haver um Trabalho de Curso,

centrado em determinada rea terica-prtica ou de formao profissional, como atividade de sntese
e integrao de conhecimento, devidamente, regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior
Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm
das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua execuo. recomendvel que a execuo do trabalho
de curso deva ser conduzida ao longo do ltimo ano do curso.

II VOTO DO RELATOR

O Relator recomenda a aprovao das Diretrizes Nacionais do Curso de Engenharia Agrcola, na forma
ora apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que faz parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), 7 de outubro de 2004.

Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

351 SUMRIO
Sala das Sesses, em 7 de outubro de 2004.
Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

ENGENHARIA AGRONMICA ou AGRONOMIA

RESOLUO CNE/CES No 1/2006

PARECER CNE/CES n 306/2004

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

(DOU n 25, Seo 1, 3/2/2006, p. 31)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Engenharia

Agronmica ou Agronomia e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem como
considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 306/2004, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em

Engenharia Agronmica ou Agronomia, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de ensino
superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia indicaro

claramente os componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico,
o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem
como o trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem
prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Engenharia Agronmica ou

Agronomia so as seguintes:

1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto

da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agronmica dever assegurar a

formao de profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e

352 SUMRIO
organizativos, bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o
equilbrio do ambiente.

3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e de

atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) o respeito fauna e flora;
b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e
e) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividades profissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Engenharia Agronmica ou Agronomia dever contemplar, em seu

projeto pedaggico, alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua
operacionalizao, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII- regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e,
X - concepo e composio das atividades complementares.

Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto
Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 5 O curso de Engenharia Agronmica deve ensejar como perfil:

I - slida formao cientfica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolver
tecnologia;
II - capacidade crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica,
em atendimento s demandas da sociedade;

353 SUMRIO
 III - compreenso e traduo das necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade, com
relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos, bem como
utilizao racional dos recursos disponveis, alm da conservao do equilbrio do ambiente;
e
IV - capacidade de adaptao, de modo flexvel, crtico e criativo, s novas situaes.

Art. 6 O curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia deve possibilitar a formao profissional

que revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
a) projetar, coordenar, analisar, fiscalizar, assessorar, supervisionar e especificar tcnica e
economicamente projetos agroindustriais e do agronegcio, aplicando padres, medidas e
controle de qualidade;
b) realizar vistorias, percias, avaliaes, arbitramentos, laudos e pareceres tcnicos, com
condutas, atitudes e responsabilidade tcnica e social, respeitando a fauna e a flora e
promovendo a conservao e/ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua, com
uso de tecnologias integradas e sustentveis do ambiente;
c) atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio interagindo e influenciando
nos processos decisrios de agentes e instituies, na gesto de polticas setoriais;
d) produzir, conservar e comercializar alimentos, fibras e outros produtos agropecurios;
e) participar e atuar em todos os segmentos das cadeias produtivas do agronegcio;
f) exercer atividades de docncia, pesquisa e extenso no ensino tcnico profissional, ensino
superior, pesquisa, anlise, experimentao, ensaios e divulgao tcnica e extenso;
g) enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mundo, do trabalho,
adaptando-se s situaes novas e emergentes.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agronmica ou

Agronomia deve demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil
desejado de seu formando e o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, bem como
garantir a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos
elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e
prtica da Engenharia Agronmica, capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico
e criativo s novas situaes.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia sero distribudos

em trs ncleos de contedos, recomendando-se a interpenetrabilidade entre eles:
I - O ncleo de contedos bsicos ser composto dos campos de saber que forneam o
embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado. Esse ncleo ser integrado por: Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Estatstica,
Informtica e Expresso Grfica.
II - O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. O agrupamento desses campos gera grandes
reas que caracterizam o campo profissional e agronegcio, integrando as subreas de

354 SUMRIO
 conhecimento que identificam atribuies, deveres e responsabilidades. Esse ncleo ser
constitudo por: Agrometeorologia e Climatologia; Avaliao e Percias; Biotecnologia, Fisiologia
Vegetal e Animal; Cartografia, Geoprocessamento e Georeferenciamento; Comunicao,
tica, Legislao, Extenso e Sociologia Rural; Construes Rurais, Paisagismo, Floricultura,
Parques e Jardins; Economia, Administrao Agroindustrial, Poltica e Desenvolvimento Rural;
Energia, Mquinas, Mecanizao Agrcola e Logstica; Gentica de Melhoramento, Manejo e
Produo e Florestal. Zootecnia e Fitotecnia; Gesto Empresarial, Marketing e Agronegcio;
Hidrulica, Hidrologia, Manejo de Bacias Hidrogrficas, Sistemas de Irrigao e Drenagem;
Manejo e Gesto Ambiental; Microbiologia e Fitossanidade; Sistemas Agroindustriais; Solos,
Manejo e Conservao do Solo e da gua, Nutrio de Plantas e Adubao; Tcnicas e Anlises
Experimentais; Tecnologia de Produo, Controle de Qualidade e Ps-Colheita de Produtos
Agropecurios.
III - O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto do projeto
pedaggico do curso, visando a contribuir para o aperfeioamento da habilitao profissional
do formando. Sua insero no currculo permitir atender s peculiaridades locais e regionais
e, quando couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.
IV - Os ncleos de contedos podero ser ministrados em diversas formas de organizao,
observando o interesse do processo pedaggico e a legislao vigente.
V - Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de
estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:

a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

b) experimentao em condies de campo ou laboratrio;

c) utilizao de sistemas computacionais;

d) consultas biblioteca;

e) viagens de estudo;

f) visitas tcnicas;

g) pesquisas temticas e bibliogrficas;

h) projetos de pesquisa e extenso;

i) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;

j) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de

discusses, etc.

Art. 8 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedo curricular obrigatrio,
devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

355 SUMRIO
supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que suas atividades se distribuam ao longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem, por avaliao,

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive
adquiridos fora do ambiente acadmico.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias e at
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares se constituem de componentes curriculares enriquecedoras e

implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.

Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio, a ser realizado ao longo do ltimo
ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,
alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisa relacionadas com sua elaborao.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas instituies
de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 6/84.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 306, APROVADO EM 7/10/2004

(Documenta (516) Braslia, out. 2004, p. 257)

356 SUMRIO
 (Homologado, DOU n 243, Seo 1, 20/12/2004, p. 29)

I RELATRIO

Trata-se do processo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de graduao em
Engenharia Agronmica ou Agronomia, remetidas pela Secretaria de Educao Superior (SESu) do
Ministrio da Educao para apreciao da Cmara de Educao Superior (CES) do Conselho Nacional
de Educao (CNE).

O Relator analisou a proposta encaminhada pela SESu referente ao curso em apreo e procedeu
algumas alteraes com o intuito de adequ-la aos Pareceres CNE/CES ns 776/97, 583/2001 e
67/2003.

Aps a anlise do documento, visando o aperfeioamento da proposta apresentada o Relator utilizou

a seguinte sequncia:
rganizao do curso;
Projeto pedaggico;
Perfil desejado do formando;
Competncias e habilidades;
Contedos curriculares;
Organizao curricular;
Estgio curricular supervisionado;
Atividades Complementares;
Acompanhamento e avaliao;
Trabalho de curso.

O Curso de graduao em Engenharia Agronmica ou Agronomia dever estabelecer aes

pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade tcnica e
social, tendo como princpios:
a) respeito fauna e flora;
b) conservao ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) emprego de raciocnio reflexivo, critico e criativo;
e) atendimento s expectativas humanas e sociais, no exerccio de atividades profissionais.

O Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Engenharia

Agronmica ou Agronomia, em nvel superior de graduao plena.

357 SUMRIO
 Organizao do curso

A organizao do curso de graduao em Engenharia Agronmica ou Agronomia se expressa atravs

do projeto pedaggico que deve refletir o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades
desejadas, contedos curriculares, organizao curricular, estgio curricular supervisionado, atividades
complementares, acompanhamento e avaliao, e trabalho de curso.

Vale destacar que a carga horria das atividades didticas e da integralizao faz parte do projeto
pedaggico, mas no ter especificao de valores na Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia.

A Cmara de Educao Superior dever apresentar uma Resoluo especfica que tratar da durao e
da carga horria dos cursos de graduao, o detalhamento de carga horria especfica por disciplinas
ou mdulo ser de responsabilidade das Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

A Instituio de Ensino Superior dever na elaborao do projeto pedaggico do curso de graduao

em Engenharia Agronmica ou Agronomia , definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria
concepo do curso, com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo e sua adequada
operacionalizao e coerente sistemtica de avaliao. Deve ser dada nfase necessidade de se
valorizar a criatividade intelectual do estudante e a importncia do trabalho em equipe destacando-
se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
VI - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo investigao, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
XI - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observadas o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

Perfil Desejado do Formando

O profissional egresso de um Curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia dever ter slida

formao cientfica e profissional geral que os capacite a absorver e desenvolver tecnologias; tanto o

358 SUMRIO
aspecto social quanto competncia cientfica e tecnolgica que permitiro ao profissional atuao
crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos,
econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s
demandas da sociedade. O formando dever estar apto a compreender e traduzir as necessidades de
indivduos, grupos sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos,
gerenciais e organizativos, bem como utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar
o equilbrio do ambiente.

Competncias e Habilidades

O currculo do Curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia deve dar condies a seus egressos
para adquirirem competncias e habilidades a fim de:
a) projetar, coordenar, analisar, fiscalizar, assessorar, supervisionar e especificar tcnica e
economicamente projetos agroindustriais e do agronegcio, aplicando padres, medidas e
controle de qualidade;
b) realizar vistorias, percias, avaliaes, arbitramentos, laudos e pareceres tcnicos, com
condutas, atitudes e responsabilidade tcnica e social, respeitando a fauna e a flora e
promovendo a conservao e / ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua, com
uso de tecnologias integradas e sustentveis do ambiente;
c) atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio interagindo e influenciando
nos processos decisrios de agentes e instituies, na gesto de polticas setoriais;
d) produzir, conservar e comercializar alimentos, fibras e outros produtos agropecurios.
e) participar e atuar em todos os segmentos das cadeias produtivas do agronegcio;
f) exercer atividades de docncia, pesquisa e extenso no ensino tcnico profissional, ensino
superior, pesquisa, anlise, experimentao,ensaios e divulgao tcnica e extenso;
g) enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade e do mercado de trabalho,
adaptando-se s situaes novas e emergentes.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Engenharia Agronmica ou Agronomia deve em seu conjunto buscar

atender no s o perfil do formando, como tambm, desenvolver competncias e habilidades nos
alunos e procurar garantir a coexistncia entre teoria e prtica capacitando o profissional a adaptar-se
s novas situaes. Os contedos curriculares devem tambm revelar inter-relaes com a realidade
nacional e internacional, segundo perspectiva histrica e contextualizada relacionadas com os
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, utilizando tecnologias inovadoras.

Os contedos sero distribudos ao longo de trs ncleos: ncleo de contedos bsicos, ncleo de
contedos profissionais essenciais e ncleo de contedos profissionais especficos.

O ncleo de contedos bsicos poder ser desenvolvido em diferentes nveis de conhecimentos, e

sua composio deve fornecer o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional

359 SUMRIO
possa desenvolver seu aprendizado. Este ncleo ser integrado por:
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Estatstica, Informtica e Expresso Grfica.

O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. Os agrupamentos destes campos de saber geram grandes
reas que definem plenamente o campo profissional e do agronegcio, integrando as subreas de
conhecimento que identificam atribuies, deveres e responsabilidades. Este ncleo ser constitudo
por:
Agrometeorologia e Climatologia; Avaliao e Percias; Biotecnologia, Fisiologia Vegetal e
Animal; Cartografia, Geoprocessamento e Georeferenciamento; Comunicao, tica, Legislao,
Extenso e Sociologia Rural; Construes Rurais, Paisagismo, Floricultura, Parques e Jardins;
Economia, Administrao Agroindustrial, Poltica e Desenvolvimento Rural; Energia, Mquinas,
Mecanizao Agrcola e Logstica; Gentica de Melhoramento; Manejo e Produo Florestal,
Zootecnia e Fitotecnia; Gesto Empresarial, Marketing e Agronegcio; Hidrulica, Hidrologia,
Manejo de Bacias Hidrogrficas, Sistemas de Irrigao e Drenagem; Manejo e Gesto Ambiental;
Microbiologia e Fitossanidade; Sistemas Agro-Industriais; Solos, Manejo e Conservao do Solo
e da gua, Nutrio de Plantas e Adubao; Tcnicas e Anlises Experimentais; Tecnologia de
Produo, Controle de Qualidade e Ps-Colheita de Produtos Agropecurios.

O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto das propostas
pedaggicas dos cursos, visando contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional do
formando. Sua insero no currculo permitir atender peculiaridades locais e regionais e, quando
couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.

Organizao Curricular

O curso de Engenharia Agronmica ou Agronomia deve possuir um projeto pedaggico que demonstre
claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu formando e
o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, bem com a coexistncia de relaes
entre teoria e prtica, capacitando o profissional a adaptar-se de forma crtica e criativa s novas
situaes. O trabalho em equipe deve ser estimulado ao longo do curso.

Cada Instituio de Ensino Superior quando da sua organizao curricular exercitar seu potencial
inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadmicos que as instituies de
ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula
por disciplina ou por mdulos acadmicos, desde que observados pr-requisitos que vierem a ser
estabelecido no currculo, atendido o estabelecido na Resoluo decorrente deste Parecer.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agronmica ou Agronomia deve

contemplar objetivamente a realizao de estgio curricular supervisionado pela Instituio de
Ensino, que dever ser concebido como contedo curricular obrigatrio.

360 SUMRIO
Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente
supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel, mas no obrigatrio, que as atividades do estgio supervisionado
se distribuam ao longo do curso.

Cada instituio, por seus colegiados acadmicos, deve aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao, com apresentao de relatrios
tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da atividade e ao
final do estgio.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,
alargando o seu currculo com situaes e vivncias acadmicas, internos ou externos ao curso.
Podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos
temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at disciplinas oferecidas por outras
instituies de ensino.

Nesse sentido as atividades complementares devem estimular a prtica de estudos independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia

Agronmica ou Agronomia deve ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados,
a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao deve basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devem estar

em consonncia com as metodologias e critrios empregados para o sistema de avaliao adotada
pela Instituio de Ensino Superior.

Trabalho de Curso

No projeto pedaggico do curso de graduao Engenharia Agronmica em Agronomia haver Trabalho

de Curso, centrado em determinada rea terica-prtica ou de formao profissional do curso, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento, devidamente, regulamentado e aprovado pelo seu

361 SUMRIO
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao. recomendvel que a
execuo do trabalho deva ser conduzida ao longo do ltimo ano do curso.

II - VOTO DO RELATOR

O Relator recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Engenharia Agronmica ou Agronomia, na forma ora apresentada no Projeto de Resoluo em anexo,
do qual parte integrante deste Parecer.

Braslia-DF, em 7 de outubro de 2004.

Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, 7 de outubro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

ENGENHARIA FLORESTAL

RESOLUO CNE/CES No 3/2006

PARECER CNE/CES No 308/2004

RESOLUO CNE/CES N 3, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

(DOU N 25, Seo 1, 3/2/2006, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Engenharia

Florestal e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem como
considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 308/2004, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao

362 SUMRIO
em Engenharia Florestal, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de ensino superior do
Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em Engenharia Florestal indicaro

claramente os componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico,
o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem
como o trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem
prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduao em Engenharia Florestal so

as seguintes:

1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto

da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Florestal dever assegurar a

formao de profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e
organizativos, bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o
equilbrio do ambiente.

3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e de

atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) o respeito fauna e flora;
b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e
e) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividades profissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Engenharia Florestal dever contemplar, em seus projetos pedaggicos,
alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua operacionalizao,
sem prejuzos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;

363 SUMRIO
 VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e,
X - oncepo e composio das atividades complementares.

Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto
Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 5 O curso de Engenharia Florestal deve ensejar como perfil:

I - slida formao cientfica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolver
tecnologia;
II - capacidade crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica,
em atendimento s demandas da sociedade;
III - compreenso e traduo das necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade, com
relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos, bem como
utilizao racional dos recursos disponveis, alm da conservao do equilbrio do ambiente;
e
IV - capacidade de adaptao, de modo flexvel, crtico e criativo, s novas situaes.

Art. 6 O curso de Engenharia Florestal deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:

a) estudar a viabilidade tcnica e econmica, planejar, projetar, especificar, supervisionar,

coordenar e orientar tecnicamente;
b) realizar assistncia, assessoria e consultoria;
c) dirigir empresas, executar e fiscalizar servios tcnicos correlatos;
d) realizar vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e pareceres tcnicos;
e) desempenhar cargo e funo tcnica;
f) promover a padronizao, mensurao e controle de qualidade;
g) atuar em atividades docentes no ensino tcnico profissional, ensino superior, pesquisa,
anlise, experimentao, ensaios e divulgao tcnica e extenso;
h) conhecer e compreender os fatores de produo e combin-los com eficincia tcnica e
econmica;
i) aplicar conhecimentos cientficos e tecnolgicos;

364 SUMRIO
 j) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
k) identificar problemas e propor solues;
l) desenvolver, e utilizar novas tecnologias;
m) gerenciar, operar e manter sistemas e processos;
n) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
o) atuar em equipes multidisciplinares;
p) avaliar o impacto das atividades profissionais nos contextos social, ambiental e econmico;
q) conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e de agronegcio;
r) compreender e atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio;
s) atuar com esprito empreendedor;
t) conhecer, interagir e influenciar nos processos decisrios de agentes e instituies, na gesto
de polticas setoriais.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Florestal deve

demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu
formando e o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, bem como garantir a
coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos
fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e prtica
da Engenharia Florestal, capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico e criativo s
novas situaes.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de Engenharia Florestal sero distribudos em trs ncleos
de contedos, recomendando-se a interpenetrabilidade entre eles:
I - O ncleo de contedos bsicos ser composto por campos de saber que forneam o
embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado. Esse ncleo ser integrado por: Biologia, Estatstica, Expresso Grfica, Fsica,
Informtica, Matemtica, Metodologia Cientfica e Tecnolgica, e Qumica.
II - O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. O agrupamento desses campos gera grandes reas
que definem o campo profissional e o agronegcio, integrando as subreas de conhecimento
que identificam o Engenheiro Florestal. Esse ncleo ser constitudo por: Avaliao e Percias
Rurais; Cartografia e Geoprocessamento; Construes Rurais; Comunicao e Extenso Rural;
Dendrometria e Inventrio; Economia e Mercado do Setor Florestal; Ecossistemas Florestais;
Estrutura de Madeira; Fitossanidade; Gesto Empresarial e Marketing; Gesto dos Recursos
Naturais Renovveis; Industrializao de Produtos Florestais; Manejo de Bacias Hidrogrficas;
Manejo Florestal; Melhoramento Florestal; Meteorologia e Climatologia; Poltica e Legislao
Florestal; Proteo Florestal; Recuperao de Ecossistemas Florestais Degradados; Recursos
Energticos Florestais; Silvicultura; Sistemas Agrossilviculturais; Solos e Nutrio de Plantas;
Tcnicas e Anlises Experimentais; e Tecnologia e Utilizao dos Produtos Florestais.
III - O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto do projeto

365 SUMRIO
 pedaggico do curso, visando a contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional
do formando. Sua insero no currculo permitir atender s peculiaridades locais e regionais
e, quando couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.
IV - Os ncleos de contedos podero ser ministrados em diversas formas de organizao,
observando o interesse do processo pedaggico e a legislao vigente.
V - Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de
estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:

a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

b) experimentao em condies de campo ou laboratrio;
c) utilizao de sistemas computacionais;
d) consultas biblioteca;
e) viagens de estudo;
f) visitas tcnicas;
g) pesquisas temticas e bibliogrficas;
h) projetos de pesquisa e extenso;
i) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;
j) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de discusses,
etc.

Art. 8 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedo curricular obrigatrio,
devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que suas atividades se distribuam ao longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem, por avaliao,

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive
adquiridos fora do ambiente acadmico.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias e at

366 SUMRIO
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares se constituem de componentes curriculares enriquecedoras e

implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.

Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio, a ser realizado ao longo do ltimo
ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,
alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisa relacionadas com sua elaborao.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 8/84.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 308, APROVADO EM 7/10/2004

(Documenta (516) Braslia, out. 2004, p. 282)
(Homologado, DOU n 243, Seo 1, 20/12/2004, p. 29)

I RELATRIO

Trata-se do processo das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Engenharia Florestal, remetidas
pela Secretaria de Educao Superior SESu) do Ministrio da Educao para apreciao da Cmara
de Educao Superior CES do Conselho Nacional de Educao CNE.

O Relator analisou a proposta encaminhada pela SESu referente ao curso em apreo e procedeu
algumas alteraes com o intuito de adequ-la aos Pareceres CNE/CES ns 776/97, 583/2001 e
67/2003.

Aps a analise do documento, e visando o aperfeioamento da proposta apresentada o Relator

utilizou a seguinte sequncia:

367 SUMRIO
 Organizao do curso;
Projeto pedaggico;
Perfil desejado do formando;
Competncias e habilidades;
Contedos curriculares;
Organizao curricular;
Estgio curricular supervisionado;
Atividades Complementares;
Acompanhamento e avaliao;
Trabalho de curso.

O curso de Engenharia Florestal dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento
de condutas e atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:

respeito fauna e flora;

conservao ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;

uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;

emprego de raciocnio reflexivo, critico e criativo;

atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio de atividades profissionais.

O Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduao em Engenharia

Florestal, em nvel superior de graduao plena.

Organizao do curso

A organizao do curso de graduao em Engenharia Florestal se expressa atravs do projeto pedaggico

que deve refletir o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades desejadas, contedos
curriculares, organizao curricular, estgio curricular supervisionado, atividades complementares,
acompanhamento e avaliao, e trabalho de curso.

Vale destacar a que carga horria das atividades didticas e da integralizao faz parte do projeto
pedaggico, mas no ter especificao de valores na Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Engenharia Florestal.

A Cmara de Educao Superior dever apresentar uma Resoluo especfica que tratar da durao
e da carga horria dos cursos de graduao, detalhamento de carga horria especfica, por disciplinas
ou mdulas so de responsabilidade das Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

368 SUMRIO
A Instituies de Ensino Superior dever, na elaborao do projeto pedaggico do curso de graduao
em Engenharia Florestal, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do
curso com suas peculiaridades e contextualizao, seu currculo, sua adequada operacionalizao e
coerente sistemtica de avaliao. Deve ser dada nfase necessidade de se valorizar a criatividade
intelectual do estudante e a importncia do trabalho em equipe destacando-se os seguintes elementos
estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo investigao, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica.
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso, de acordo com a opo
das instituies de ensino, sob diferentes modalidades.
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

O Perfil Desejado do Formando

O Curso de graduao em Engenharia Florestal dever assegurar slida formao cientfica e profissional
geral que capacite o formando a absorver e desenvolver tecnologias; tanto o aspecto social quanto
a competncia cientfica e tecnolgica que permitiro ao profissional atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. O
formando dever estar apto a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e
comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos,
bem como utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conversar o equilbrio do ambiente.

Competncias e Habilidades

O currculo do Curso de Engenharia Florestal dever dar condies a seus egressos para adquirirem
competncias e habilidades a fim de:
a) estudar a viabilidade tcnica econmica, planejar, projetar e especificar, supervisionar,
coordenar e orientar tecnicamente;
b) realizar assistncia, assessoria e consultoria;

369 SUMRIO
 c) dirigir empresas, executar e fiscalizar servios tcnicos correlatos;
d) realizar vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e parecer tcnicos;
e) desempenhar cargo e funo tcnica;
f) promover a padronizao, mensurao e controle de qualidade;
g) atuar em atividades docentes no ensino tcnico profissional, ensino superior, pesquisa,
anlise, experimentao, ensaios e divulgao tcnica e extenso;
h) conhecer e compreender os fatores de produo e combin-los com eficincia tcnica e
econmica;
i) aplicar conhecimentos cientficos e tecnolgicos
j) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
l) identificar problemas e propor solues
m) desenvolver e utilizar novas tecnologias;
n) gerenciar, operar e manter sistemas e processos;
o) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
p) atuar em equipe multidisciplinares;
q) avaliar o impacto das atividades profissionais no contexto social, ambiental e econmico;
q) conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e do agronegcio;
r) compreender e atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio;
s) atuar com esprito empreendedor;
t) conhecer, interagir e influenciar nos processos decisrios de agentes e instituies, e na
gesto de polticas setoriais.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Engenharia Florestal deve em seu conjunto buscar atender no s o perfil
do formando, como tambm, desenvolver competncias e habilidades nos alunos e procurar garantir
a coexistncia entre teoria e prtica capacitando o profissional a adaptar-se s novas situaes. Os
contedos curriculares devem tambm revelar inter-relaes com a realidade nacional e internacional,
segundo perspectiva histrica e contextualizada relacionadas com os aspectos polticos, econmicos,
sociais, ambientais e culturais, utilizando tecnologias inovadoras.

Os contedos sero distribudos ao longo de trs ncleos: ncleo de contedos bsicos, ncleo de
contedos profissionais essenciais e ncleo de contedos profissionais especficos.

O ncleo de contedos bsicos poder ser desenvolvido em diferentes nveis de conhecimentos, e

sua composio deve fornecer o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional
possa desenvolver seu aprendizado. Este ncleo ser integrado por:

370 SUMRIO
 Biologia, Estatstica, Expresso Grfica, Fsica, Informtica, Matemtica, Metodologia Cientfica
e Tecnolgica, e Qumica.

O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. Os agrupamentos destes campos de geram grandes reas
que caracterizam o campo profissional e do agronegcio, integrando as subreas de conhecimento
que identificam o Engenheiro Florestal. Este ncleo ser constitudo por:
Avaliao e Percias Rurais; Cartografia e Geoprocessamento; Construes Rurais; Comunicao
e Extenso Rural; Dendrometria e Inventrio; Economia e Mercado do Setor Florestal;
Ecossistemas Florestais; Estrutura de Madeira; Fitossanidade; Gesto Empresarial e Marketing;
Gesto dos Recursos Naturais Renovveis; Industrializao de Produtos Florestais; Manejo de
Bacias Hidrogrficas; Manejo Florestal; Melhoramento Florestal; Meteorologia e Climatologia;
Poltica e Legislao Florestal; Proteo Florestal; Recuperao de Ecossistemas Florestais
Degradados; Recursos Energticos Florestais; Silvicultura; Sistemas Agrossilviculturais; Solos e
Nutrio de Plantas; Tcnicas e Anlises Experimentais; Tecnologia e Utilizao dos Produtos
Florestais.

O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto das propostas
pedaggicas dos cursos, visando a contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional do
formando. Sua insero no currculo permitir atender peculiaridades locais e regionais e, quando
couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.

Organizao Curricular

O curso de Engenharia Florestal deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como
o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso, o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas, bem como a coexistncia de relaes entre teoria e prtica,
capacitando o profissional a adaptar-se de forma crtica e criativa s novas situaes. O trabalho em
equipe deve ser estimulado ao longo do curso.

Cada Instituio de Ensino Superior quando da sua organizao curricular exercitar seu potencial
inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadmicos que as Instituies de
Ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula
por disciplina ou por mdulos acadmicos, desde que observados pr-requisitos que vierem a ser
estabelecido no currculo, atendido o especificado na Resoluo decorrente deste Parecer.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Engenharia Florestal deve contemplar objetivamente

a realizao de estgio curricular supervisionado pela Instituio de Ensino, que dever ser concebido
como contedo curricular obrigatrio.

Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a

371 SUMRIO
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel, mas no obrigatria, que as atividades do estgio supervisionado
se distribuam ao longo do curso.

Cada Instituio, por seus colegiados acadmicos, deve aprovar correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao com apresentao de relatrios
tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da atividade e ao
final do estgio.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,
alargando o seu currculo com situaes e vivncias acadmicas, internos ou externos ao curso.
Podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos
temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at disciplinas oferecidas por outras
Instituies de Ensino.

Nesse sentido as atividades complementares devem estimular a prtica de estudos independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia

Florestal deve ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliado, a fim de permitir
os ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar

em consonncia com as metodologias e critrios empregados para o sistema de avaliao adotada
pela Instituio de Ensino Superior.

Trabalho de Curso

No projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Florestal ter como componente

obrigatrio o trabalho de curso, centrados em determinada rea terico-prtica ou de formao
profissional do curso, como atividade de sntese e integrao de conhecimento, devidamente,
regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente,
critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com
a sua elaborao. recomendvel que a execuo do trabalho de curso deva ser conduzida ao longo

372 SUMRIO
do ltimo ano do curso.

II VOTO DO RELATOR

O Relator recomenda a aprovao das Diretrizes Nacionais do Curso de Engenharia Florestal, na forma
ora apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que faz parte integrante deste Parecer.

Braslia, 7 de outubro de 2004.

Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 7 de outubro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

ENGENHARIA GEOLGICA

RESOLUO CNE/CES N 1/2015

PARECER CNE/CES N 387/2012

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 6 DE JANEIRO DE 2015

(Republicada no DOU n 11, Seo 1, 16/1/2015, p. 11, por ter sado com
incorreo no DOU, Seo 1, de 7/1/2015, p. 23)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao na rea da Geologia,

abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica e d
outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 776/1997, 583/2001 e 67/2003, e considerando
o que consta do Parecer CNE/CES n 387/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de 3/7/2014, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica,

373 SUMRIO
a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior do Pas.

Pargrafo nico. A formao em Engenharia Geolgica poder seguir as presentes Diretrizes ou as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia, estabelecidas pela Resoluo
CNE/CES n 11, de 11 de maro de 2002.

Art. 2 Os cursos de graduao das reas de Geologia e de Engenharia Geolgica sero organizados
com base nos correspondentes projetos pedaggicos, que devem enunciar o perfil desejado para
o formando; as competncias e habilidades desejadas; os contedos curriculares; a organizao
curricular; o estgio curricular supervisionado; o trabalho de curso; as atividades complementares; o
acompanhamento e a avaliao.

Art. 3 Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao de bacharelado em Geologia e em Engenharia

Geolgica, alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua
operacionalizao, devero incluir, pelo menos, os seguintes elementos:
I - concepo, justificativa e objetivos gerais e especficos do curso, contextualizados em relao
s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao e acompanhamento do ensino, da aprendizagem e do curso;
VI - formas da integrao entre graduao e ps-graduao, se houver;
VII - incentivo investigao, como instrumento para as atividades de ensino e de iniciao
cientfica;
VIII - incentivo extenso, de forma articulada com o ensino e a pesquisa;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho final de curso de acordo com as
normas da instituio de ensino, em suas diferentes modalidades;
X - concepo e composio das atividades de Estgio Curricular Supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
XI - concepo, composio e regulamentao das Atividades Complementares.

Art. 4 Os cursos de bacharelado da rea de Geologia e de Engenharia Geolgica devem assegurar a

formao de profissionais dotados de:
I - responsabilidade pela construo de uma democracia participativa e compromisso para a
insero do Brasil, com solidariedade, no concerto mundial;
II - conhecimento acerca das novas tecnologias relacionadas ao exerccio da profisso e da
pesquisa na rea;
III - conhecimento da lngua portuguesa, em leitura e expresso escrita, e de duas lnguas
estrangeiras;

374 SUMRIO
 IV - conhecimento acerca da conjuntura brasileira e internacional especialmente voltada para as
questes sociais, econmicas, profissionais, legais, ticas, polticas e humanitrias;
V - conhecimento acerca das questes envolvendo os processos de inovao e sua articulao
com o desenvolvimento econmico, o bem-estar social e a sustentabilidade ambiental;
VI - compreenso do impacto da Geologia, como rea de conhecimento, e suas tecnologias na
sociedade, no que concerne ao atendimento e antecipao estratgica das necessidades
sociais;
VII - viso crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, contribuindo para o
desenvolvimento de sua rea;
VIII- capacidade para atuar de forma empreendedora, abrangente e cooperativa no atendimento
s demandas sociais da regio onde atua, do Brasil e do mundo;
IX - conhecimentos necessrios para utilizar racionalmente os recursos disponveis e atuar de
forma transdisciplinar;
X - compreenso das necessidades da contnua atualizao e aprimoramento de suas
competncias e habilidades;
XI - capacidade de reconhecer a importncia do pensamento computacional na vida cotidiana,
como tambm sua aplicao em outros domnios, e ser capaz de aplic-lo em circunstncias
apropriadas; e
XII - capacidade de atuar em um mundo de trabalho globalizado.

1 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de bacharelado em
Geologia sejam capazes de:
I - realizar mapeamento geolgico e exercer as demais competncias discriminadas na Lei n
4.076, de 23 de junho de 1962, tais como: trabalhos topogrficos e geodsicos, levantamentos
geoqumicos e geofsicos, estudos relativos s cincias da Terra, trabalhos de prospeco
e pesquisa para a cubagem de jazidas e determinao de seu valor econmico, ensino de
cincias geolgicas, emisso de parecer em assuntos legais relacionados com a especialidade,
realizao de percias e arbitramentos referentes s matrias citadas;
II - planejar, executar, gerenciar, avaliar e fiscalizar projetos, servios e ou pesquisas cientficas
bsicas ou aplicadas que visem ao conhecimento e utilizao racional dos recursos naturais
e do ambiente;
III - pesquisar e otimizar o aproveitamento tecnolgico dos recursos minerais e energticos sob
o enfoque de mnimo impacto ambiental;
IV - pesquisar novas alternativas de explorao, conservao e gerenciamento de recursos
hdricos;
V - fornecer as bases para o planejamento da ocupao urbana e para a previso e preveno de
riscos de acidentes por desastres naturais e aqueles provocados pelo Homem;
VI - desenvolver mtodos de ensino e pesquisa das Geocincias, voltados tanto para a melhoria

375 SUMRIO
 do desempenho profissional como para a ampliao do conhecimento em geral;
VII - desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas direcionadas gesto ambiental;
VIII- atuar em reas de interface, como a Tecnologia Mineral, Cincias do Ambiente e Cincias do
Solo e Cincias Moleculares;
IX - possuir slida formao em Cincias Exatas que os capacitem a construir abordagens
quantitativas e multidisciplinares das informaes geolgicas;
X - obter familiaridade com informtica, especialmente no tocante s tcnicas de
geoprocessamento;
XI - desenvolver amplo interesse e capacidade tcnica e terica de atuao em Cincias Geolgicas
e para trabalho de campo;
XII - possuir viso abrangente das Geocincias e de suas interaes com cincias correlatas;
XIII - ter pleno domnio da linguagem tcnica geolgica associada com a comunicao com outros
profissionais e com a sociedade;
XIV - agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao, compreendendo o seu
impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
XV - ter atitude tica, autnoma, crtica, empreendedora e manter atuao propositiva na busca
de solues de interesse da sociedade; e
XVI - reconhecer o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreender as
perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

2 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se, ainda, que os egressos dos cursos de bacharelado
em Engenharia Geolgica sejam capazes de:
I - ter slida formao em Cincias Exatas que os capacitem a construir abordagens quantitativas
e multidisciplinares das informaes geolgicas;
II - obter familiaridade com informtica, especialmente no tocante s tcnicas de
geoprocessamento;
III - conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes explorao, produo e
utilizao de bens geolgicos;
IV - agir de forma reflexiva na gesto e construo de projetos que envolvam recursos geolgicos,
seu processamento e utilizao, compreendendo o seu impacto direto ou indireto sobre as
pessoas e a sociedade;
V - entender o contexto social no qual a engenharia praticada, bem como os efeitos dos
projetos de engenharia na sociedade;
VI - considerar os aspectos econmicos, financeiros, de gesto e de qualidade, associados a
novos processos, produtos e organizaes;e
VII - reconhecer o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreender as

376 SUMRIO
 perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

Art. 5 Os cursos de bacharelado da rea de Geologia e de Engenharia Geolgica devem formar

egressos que revelem, pelo menos, as competncias e habilidades comuns para:
I - conhecer a abrangncia da geologia como profisso e rea de conhecimento;
II - identificar e resolver problemas relativos rea de atuao;
III - considerar as interfaces da rea de atuao especialmente quanto ao impacto ambiental e
sustentabilidade e preservao dos recursos naturais e minerais;
IV - tomar decises e inovar, com base no conhecimento geolgico, em relao a novas alternativas
e tecnologias de explorao, conservao e gerenciamento da utilizao de recursos minerais,
consciente dos aspectos ticos, legais e dos impactos ambientais decorrentes;
V - compreender e explicar as dimenses de um problema;
VI - gerir a sua prpria aprendizagem e desenvolvimento, incluindo a gesto de tempo e
competncias organizacionais;
VII - preparar e apresentar seus trabalhos e problemas tcnicos e suas solues para audincias
diversas, em formatos apropriados (oral e escrito);
VIII - avaliar criticamente projetos, servios e ou pesquisas cientficas bsicas ou aplicadas que
visem produo intelectual e utilizao racional dos recursos naturais;
IX - adequar-se rapidamente s mudanas tecnolgicas e aos novos ambientes de trabalho;
X - ler textos tcnicos na lngua inglesa;
XI - ler e se expressar oralmente e por escrito, corretamente, na lngua portuguesa;
XII - empreender e exercer liderana, coordenao e superviso na sua rea de atuao
profissional;
XIII - ser capaz de realizar trabalho cooperativo e entender os benefcios que este pode produzir;
XIV - identificar ganhos econmicos nacionais advindos da prospeco, tcnicas de explorao
e utilizao de recursos minerais, de forma a evitar danos ambientais e zelar pelos bens
minerais nacionais e sua adequada transformao em benefcio da economia nacional.
XV - identificar ganhos econmicos nacionais e sociais advindos da aplicao de prticas de
inovao no desenvolvimento da profisso e na pesquisa, de forma a zelar pela propriedade
intelectual nacional e sua utilizao ao desenvolvimento da economia brasileira; e
XVI - manter informao atualizada acerca da conjuntura brasileira e internacional, especialmente
voltada para as questes sociais, econmicas, profissionais, legais, ticas, polticas e
humanitrias.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas dever desenvolver as competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil
desejado para os egressos.

Art. 6 O Estgio Supervisionado, realizado preferencialmente ao longo do curso, sob a superviso de

377 SUMRIO
docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, tem o objetivo de consolidar
e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades
formativas, de carter terico ou prtico, e permitir o contato do formando com situaes, contextos
e organizaes prprios da atuao profissional.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade do

Estgio Supervisionado para os cursos de bacharelado, bem como a sua regulamentao, especificando
formas de operacionalizao e de avaliao.

Art. 7 O Trabalho de Curso ser desenvolvido como atividade de sntese, integrao ou aplicao de
conhecimentos adquiridos de carter cientfico ou tecnolgico.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade

do Trabalho de Curso e aprovar a sua regulamentao, especificando critrios, procedimentos e
mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas sua elaborao.

Art. 8 As Atividades de Campo so imprescindveis tanto ao processo de aprendizado de contedos

quanto ao desenvolvimento de competncias e habilidades por parte dos egressos e devero ser
objeto de processo avaliativo.

Pargrafo nico. As Atividades de Campo devero ser definidas no projeto pedaggico do curso e
devero corresponder a 20% (vinte por cento) da carga horria mnima do curso equivalente a 3.600
(trs mil e seiscentas) horas, ou seja, 720 (setecentas e vinte) horas.

Art. 9 As Atividades Complementares so componentes curriculares enriquecedores do perfil do

formando e devero possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competncias
e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadmico, que sero reconhecidas
mediante processo de avaliao.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares podem incluir atividades desenvolvidas na prpria

Instituio ou em outras instituies e variados ambientes sociais, de campo, tcnico-cientficos ou
profissionais de formao profissional, incluindo experincias de trabalho, estgios no obrigatrios,
extenso universitria, iniciao cientfica, participao em eventos tcnico-cientficos, publicaes
cientficas, programas de monitoria e tutoria, disciplinas de outras reas, representao discente
em comisses e comits, participao em empresas juniores, incubadoras de empresas ou outras
atividades de empreendedorismo e inovao.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos ingressantes,
a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais estudantes matriculados.

Art. 11. A carga horria mnima para os cursos de graduao, bacharelado, estabelecida pela
Resoluo CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007, cujo anexo passa a vigorar acrescido da seguinte
linha:

378 SUMRIO
 Engenharia Geolgica 3.600

Pargrafo nico. Fica estabelecida, de acordo com a Resoluo citada no caput, o perodo mnimo de
5 (cinco) anos para integralizao dos cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em
contrrio.
Erasto Fortes Mendona

PARECER CNE/CES N 387/2012, APROVADO EM 7/12/2012

(Homologado em despacho publicado no DOU de 3/7/2014, Seo 1, pg. 23)

I RELATRIO

O presente processo, n 23001.000110/2007-41, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de bacharelado em Geologia e Engenharia Geolgica, remetidas pela Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) em 8 de agosto de 2007, para apreciao pela Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O processo de Diretrizes Gerais de Currculo foi instrudo a partir da Lei n 9.394 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional), de 20 de dezembro de 1996, conforme disposto no inciso II de seu
artigo 53.

As Diretrizes Curriculares, conforme esse dispositivo da LDB, atendem ao princpio da flexibilizao

dos currculos de graduao. Pretende-se ultrapassar modelos de currculos que encerram elevado
grau de detalhamento de disciplinas e cargas horrias e impedem que sejam implementados e
transformados projetos pedaggicos mais inovadores pelas Instituies de Educao Superior (IES).

A ideia fundamental que norteia o conceito de Diretrizes Curriculares refere-se maior responsabilidade
das IES, docentes, discentes com a sociedade, na organizao de um ensino de graduao de
qualidade e capaz de estabelecer elementos da conjuntura, tanto econmica e social, quanto do
desenvolvimento da rea de conhecimento, na formao acadmica e profissional de acordo com as
necessidades de desenvolvimento do pas.

Concebe-se, assim, a graduao como uma etapa capaz de fornecer, alm do aprendizado relativos
s reas do conhecimento, produo intelectual ao aluno e experincia quanto insero do
conhecimento na economia e como elemento transformador da sociedade. Desse modo, as diretrizes
devem considerar que etapa da graduao devem seguir contnuas atividades intelectuais, de
aprendizado, prticas e produo de conhecimento.

Esse aspecto dinmico s vivel dentro de uma estrutura que permita s instituies ampla interao
no processo de definio e reorganizao de seus currculos.

379 SUMRIO
A definio de perfis dos egressos de uma instituio estar ligada clara definio das capacidades
criativas de cada uma delas, das responsabilidades e funes que os egressos podero vir a exercer,
dos problemas que sero capazes de resolver. Isso vai depender, fundamentalmente, da composio
dos currculos plenos e das reas de conhecimento que devero contemplar em sua abrangncia.

Os profissionais formados a partir das Diretrizes Curriculares, alm de intimamente refletirem o projeto
pedaggico e a vocao de cada IES, devero ser profissionais dinmicos, adaptveis s demandas do
mercado de trabalho, aptos a aprender, estando ento diferenciados em relao queles formados no
mbito dos currculos mnimos estticos.

As Diretrizes devem, portanto, fornecer as bases filosficas, conceituais, polticas e metodolgicas

a partir das quais se define um conjunto de habilidades e competncias, que configuram uma
estruturao do conhecimento de certa rea do saber. Devem ainda ser eixos estruturantes das
experincias de aprendizagem, capacitando o aluno a lidar com o especfico a partir de uma slida
base nos conceitos fundadores de sua rea.

A proposta para as Diretrizes Curriculares Nacionais em questo foi sistematizada em 1999, como
resultado das contribuies recebidas em decorrncia do Edital n 4/SESu e das discusses realizadas
no mbito da ento Comisso de Especialistas de Ensino em Geologia e Oceanografia, instituda pela
Portaria SESu/MEC n 146, de 10/3/1998, e da Sociedade Brasileira de Geologia.

Participaram desse processo os Professores Newton Souza Gomes, Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), Paulo Milton Barbosa Landim, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP), e Reinhardt Adolfo Fuck, Universidade de Braslia (UnB), integrantes da subcomisso de
Geologia da aludida Comisso de Especialistas.

Esse processo foi, inicialmente, distribudo, ainda em 2007, ento Conselheira Anaci Paim. Em junho
de 2008, com o fim do mandato dessa Conselheira, o Processo foi redistribudo ao Conselheiro Milton
Linhares. Em julho de 2009, a Conselheira Maria Beatriz Luce solicitou vistas do Processo. Com o
trmino do mandato de ambos os Conselheiros, em 7 de julho de 2012 foi redistribudo a este relator.

Ao tomar conhecimento da relatoria do Processo e, uma vez que a referida comisso de especialistas
foi extinta, este relator solicitou nova reunio com representantes docentes e pesquisadores indicados
pela Sociedade Brasileira de Geologia, alm de representantes de rgos governamentais e empresas.

O objetivo da Reunio foi o de atualizar a proposta, datada de 1999, contida no Processo de 2007
e, assim, ampliar a discusso e o consenso entre a comunidade de profissionais acadmicos e no
acadmicos da rea em torno das diretrizes curriculares.

Aps contatos individuais, a reunio ocorreu em 3 de setembro de 2012, com as seguintes presenas:
Prof. Rualdo Menegat, Presidente do Frum Nacional de Cursos de Geologia e coordenador do Curso
de Geologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Prof. Celso Dal R Carneiro, da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Prof. Valdecir de Assis Janasi, Diretor do Instituto de
Geocincias da Universidade de So Paulo (USP); Prof. Detlef Hans Gert Walde, Diretor do Instituto de
Geocincias da Universidade de Braslia (IG/UnB); Prof. Ricardo Diniz da Costa, Coordenador do Curso
de Geologia do Instituto de Geocincias da Universidade Federal de Minas Gerais (IGc/UFMG); Profa.
Lucia Maria Fontinel, do IGc/UFMG; Dr. Claudio Scliar, ex-secretrio da Secretaria de Geologia, Minas

380 SUMRIO
e Transformao Mineral do Ministrio de Minas e Energia (MME); Dra. Caroline Lessio Cazarin, da
Petrobras; Profa. Roberta M. Vidotti, representante da Sociedade Brasileira de Geologia e professora
da UnB; acadmicos Luiz Felipe Harto Jr. e Guilhermino Rocha, membros da Executiva Nacional dos
Estudantes de Geologia.

Nessa reunio foram abordados aspectos histricos da construo da proposta das Diretrizes pela
comunidade acadmica e suas relaes e interfaces com representantes e tcnicos de empresas
pblicas e privadas que atuam na rea. Em relao trajetria percorrida pela comunidade acadmica
e profissionais na rea, til a descrio realizada pela prpria Sociedade Brasileira de Geologia, por
meio de seu Frum Nacional de Cursos de Geologia, que cito a seguir:

O notvel incremento, verificado nas ltimas dcadas, nas demandas sociais sobre o ambiente e
sobre os recursos naturais, bem como as significativas mudanas na produo e transmisso do
conhecimento cientfico e tecnolgico tornaram inadivel a realizao de amplo diagnstico sobre a
formao dos gelogos nas Universidades Brasileiras. Esse cenrio permitiu que fossem organizadas
duas reunies sucessivas, denominadas de Seminrio Nacional sobre Cursos de Graduao em
Geologia, que contaram com apoio da Sociedade Brasileira de Geologia (SBGeo) e outras entidades.
O I Seminrio ocorreu em 2001, na cidade de Salvador (BA), e foi promovido pelo Instituto de
Geocincias da Universidade Federal da Bahia. O II Seminrio ocorreu em 2002, na cidade de
Campinas (SP), e foi promovido pelo Instituto de Geocincias da Universidade Estadual de Campinas.
O foco de ambos os encontros foi a anlise dos rumos do ensino nos Cursos de Geologia no Brasil,
tendo em vista o enfrentamento dos desafios que se apresentam no sculo XXI. Os resultados dos
eventos foram sintetizados por Mesquita et al. (2001), Sobreira (2005) e Carneiro (2005).
O II Seminrio apontou para a criao do Frum Nacional de Cursos de Geologia, organismo
permanente e representativo, do qual fazem parte todos os cursos de geologia do pas alm de
outras entidades, como adiante listadas. Alm disso, o encontro decidiu encaminhar ao Ministrio
da Educao e da Cultura (MEC) a proposta de Diretrizes Curriculares para cursos de Graduao em
Geologia e Engenharia Geolgica. A sntese, publicada por Nummer et al. (2005), rene sugestes
de alterao ao documento Diretrizes Curriculares para os Cursos de Geologia no Pas elaborado
pela Comisso de especialistas no Ensino de Geologia e Oceanografia, designada pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (SESU/MEC).
O documento assinado por Mesquita et al. (2001) fora encaminhado ao Presidente do Conselho
Nacional de Educao (CNE) por meio do ofcio n 108/01-GEO de 12.06.2001, que foi recebido no
CNE em 26.06.2001 e transformado no EXPEDIENTE N 013245/2001-96 e encaminhado Cmara
de Educao Superior (CES), onde permaneceu at dezembro de 2001 com o Presidente da CES,
Prof. Roberto Cludio Frota Bezerra. Desde ento, aguarda-se a designao de Comisso que dever
avaliar as sugestes e relatar, visando definir as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao
de Geologia.
Em 2007, por ocasio do 7 Encontro do Frum, realizado nas cidades de So Paulo, Campinas e Rio
Claro (SP), foi decidido alterar alguns pontos essenciais da proposta Diretrizes curriculares para os
cursos de Geologia e Engenharia Geolgica, anteriormente aprovada e publicada. O presente texto
constitui a sntese do documento aprovado por unanimidade pelos representantes de 17 (dezessete)
das 24 (vinte e quatro) universidades brasileiras que ministram o referido curso:
Universidade do Amazonas UA - Jos Roberto Alecrim
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ - Beatriz Paschoal Duarte
Universidade de So Paulo USP Valdecir de Assis Janasi e Excelso Ruberti
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP - Mauricio Compiani
Universidade Estadual Paulista UNESP - Washington B. Leite Jnior

381 SUMRIO
 Universidade Federal da Bahia UFBA-Barreiras - Harrizon Lima de Almeida
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT - Carlos Humberto da Silva
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG - Lucia Maria Fantinel
Universidade Federal do Esprito Santo UFES - Paulo Fortes
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP - Messias Gilmar de Menezes
Universidade Federal do Cear UFCE - Wellington Silva Filho
Universidade Federal do Par UFPA - Jos Fernando Pina Assis
Universidade Federal do Paran UFPR - Fernando Mancini
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ - Emilio Velloso
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN - Vanildo Pereira da Fonseca
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS - Rommulo Conceio
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS - Grson Fauth
Todo o processo de elaborao da proposta de diretrizes baseou-se em palestras ministradas por
pesquisadores, professores universitrios e contribuies de representantes da Sociedade Brasileira
de Geologia (SBG), Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), Conselho
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de So Paulo (CREA-SP), Sindicato dos Gelogos
no Estado de So Paulo (SIGESP) e Federao Nacional dos Gelogos (FEBRAGEO). O conjunto de
temas compreendeu: diretrizes curriculares, contedo curricular, formao acadmica, mercado de
trabalho, desafios da Cincia contempornea e a questo das licenciaturas.
O documento de Mesquita et al. (2001) constitui um substitutivo contendo destaques e discriminao
de trechos modificados e/ou suprimidos, enquanto o texto publicado por Nummer et al. (2005)
constitui proposta completa e atualizada de Diretrizes curriculares para os cursos de graduao
em Geologia e Engenharia Geolgica. Uma vez que foram feitas mudanas naquele documento de
2001-2005, o documento publicado por Fantinel et al. (2008) reflete a posio formal do Frum
Nacional de Cursos de Geologia em reunio de 2007.
O presente documento resulta de reunio executiva do Frum ocorrida em Braslia em 3 de setembro
de 2012, que manteve as propostas originais do Frum; para fins de clareza de texto, introduziu
pequenas modificaes na redao dos itens estrutura curricular e intercmbio interinstitucional e
agrupando-se os descritores gerais do curso.
Braslia, setembro de 2012. Frum Nacional de Cursos de Geologia

A comunidade ali representada, ao descrever e apresentar o processo acima relatado, reclamou

muito do fato de ainda no terem sido estabelecidas as Diretrizes Gerais para os cursos de Geologia
e Engenharia Geolgica e de certos entraves que esse fato acabava por gerar nos processos de
autorizao e, especialmente, de reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos.

Observo que os cursos de Engenharia Geolgica podero ser concebidos segundo duas linhas
distintas, dependendo da sua origem no meio acadmico. A primeira, como vertente da formao na
rea da Geologia, descrita no presente Parecer, e a segunda, como vertente da formao em outras
modalidades de Engenharia. Tendo em vista a legitimidade acadmica destas duas alternativas,
importante admiti-las, de modo que a formao em Engenharia Geolgica poder seguir as presentes
Diretrizes ou as Diretrizes gerais para os cursos de Engenharia, estabelecidas pela Resoluo CNE/CES
n 11, de 11 de maro de 2002. De toda forma, embora a organizao dos cursos possa ser distinta
se orientadas por estas duas alternativas, as formaes acadmicas resultantes nos dois casos so

382 SUMRIO
altamente compatveis. Em consonncia com as alternativas de orientao destes cursos, os processos
avaliativos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior devero ser devidamente ajustados.

A seguir, passo a apresentar as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao na rea de Geologia,
abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e bacharelado em Engenharia Geolgica.

1. Perfil desejado do egresso

As Diretrizes Curriculares devem possibilitar s IES definir diferentes perfis profissionais para cada
rea do conhecimento, garantindo flexibilidade e interdisciplinaridade na formao e interao entre
educao, pesquisa e extenso ao longo do processo de aprendizado. Muito alm de acatar o disposto
no artigo 43 da LDB, em seu inciso II, que define como papel da educao superior o de formar
diplomados nas reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais, relevante
garantir ao currculo oportunidades de produo intelectual e de referncias aos meios profissionais
e suas formas de organizao contemporneas ao conjunto dos estudantes.

O curso de Geologia deve formar, assim, um profissional adequado conjuntura social e econmica
de sua rea de atuao e as suas diversas formas de organizao profissional. Para tanto, as diretrizes
curriculares devem privilegiar a capacidade de abordar e resolver problemas geolgicos com
competncia e adequada resolubilidade econmica e social, aliando uma slida formao terica a
um treinamento prtico e de campo intensivo.

relevante notar que as diretrizes devem avanar para alm das aparentes ambiguidades e
divergncias entre teoria e prtica.

essencial ao egresso as seguintes habilidades: interesse e capacidade tcnica e terica de atuao em

Cincias Geolgicas e para trabalho de campo; viso abrangente das Geocincias e de suas interaes
com cincias correlatas; pleno domnio da linguagem tcnica geolgica associada com a comunicao
com outros profissionais e com a sociedade; conhecimento das cincias exatas que permita, pelo
menos, abordagens quantitativas e multidisciplinares das informaes geolgicas; familiaridade com
informtica, especialmente no tocante s tcnicas de geoprocessamento.

O egresso dever ter atitude tica, autnoma, crtica, empreendedora e atuao propositiva na busca
de solues de interesse da sociedade.

2. Competncias e habilidades do egresso

As Diretrizes Curriculares devem conferir maior autonomia s IES na definio dos currculos de seus
cursos. Dessa forma, ao invs do sistema de currculos mnimos, onde so detalhadas as disciplinas
que devem compor cada curso, deve-se propor linhas gerais capazes de definir quais as competncias
e habilidades que se deseja desenvolver neles. Espera-se, assim, a organizao de modelo capaz de
adaptar-se s dinmicas condies de perfil profissional exigido pela sociedade, em que a graduao
passa a ter papel de formao inicial no processo contnuo de formao permanente, que inerente
ao mundo do trabalho Edital n 4, de 10 de dezembro de 1997.

No decorrer do curso, o estudante dever aprofundar sua formao para atender a qualquer uma das

383 SUMRIO
exigncias do mercado de trabalho e da sociedade.

Assim, o curso deve estabelecer, periodicamente, quais so essas exigncias, tomando sempre o
cuidado de no ficar estritamente atrelado ao mercado de trabalho. Para o momento atual, podem
ser apontadas, entre outras, as seguintes competncias:
1. Realizar mapeamento geolgico e exercer as demais competncias discriminadas na Lei n
4.076, de 23 de junho de 1962, tais como: trabalhos topogrficos e geodsicos, levantamentos
geoqumicos e geofsicos, estudos relativos s cincias da Terra, trabalhos de prospeco
e pesquisa para a cubagem de jazidas e determinao de seu valor econmico, ensino de
cincias geolgicas, emisso de parecer em assuntos legais relacionados com a especialidade,
realizao de percias e arbitramentos referentes s matrias citadas.
2. Planejar, executar, gerenciar, avaliar e fiscalizar projetos, servios e ou pesquisas cientficas
bsicas ou aplicadas que visem ao conhecimento e utilizao racional dos recursos naturais
e do ambiente.
3. Pesquisar e otimizar o aproveitamento tecnolgico dos recursos minerais e energticos sob
o enfoque de mnimo impacto ambiental.
4. Pesquisar novas alternativas de explorao, conservao e gerenciamento de recursos
hdricos.
5. Fornecer as bases para o planejamento da ocupao urbana e para a previso e preveno
de riscos de acidentes por desastres naturais e aqueles provocados pelo homem.
6. Desenvolver mtodos de ensino e pesquisa das Geocincias voltados tanto para a melhoria
do desempenho profissional como para a ampliao do conhecimento em geral.
7. Desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas direcionadas gesto ambiental.
8. Atuar em reas de interface, como a Tecnologia Mineral, Cincias do Ambiente e Cincias do
Solo.

3. Contedo curricular

O contedo curricular deve contemplar a formao bsica e profissional do gelogo. Alm disso,
contedos temticos adicionais podero ser estabelecidos de acordo com as competncias ou
objetivos existentes nas instituies de ensino e inseridas no contexto regional de cada uma delas.

relevante, ainda, expressar, no contedo curricular, a reflexo atual acerca do eixo estruturante
comum. Trata-se de conceber na estrutura curricular de um curso, como meta institucional, um
conjunto de disciplinas referentes formao social ampla do corpo discente.

Jos Eustquio Romo, autor no qual se baseia essa reflexo, pondera que no basta formar
profissionais superiores de qualidade... De fato, o currculo s ganha legitimidade quando se volta
para um projeto de sociedade, dessa maneira, qualquer que seja a formao social, em qualquer
grau de ensino, cada pessoa das novas geraes deve ser formada para a participao ativa, com
responsabilidade, no processo de tomada de decises; deve ser preparada para o desenvolvimento
competente de atividades produtivas; deve ser educada para a solidariedade e, portanto, para o
respeito diversidade cultural e, finalmente, deve ser orientada para o usufruto sustentvel dos bens
que a natureza e que a produo humana colocam nossa disposio.

384 SUMRIO
O ordenamento dos contedos e, por decorrncia, das disciplinas relativas ao eixo comum, dependem
das disciplinas e das abordagens de contedos existentes no curso, de forma a garantir os aspectos
essenciais da formao, no se confundindo, nesse caso, com os contedos do eixo complementar.

Dividem-se, assim, os contedos nos eixos da formao bsica, eixo estruturante curricular comum,
geolgica especfica, formaes temticas e complementar, estas ltimas estabelecidas segundo as
caractersticas e competncias de cada curso.
1. Contedo Bsico o contedo de formao bsica dever possuir carter obrigatrio. Prope-
se a seguinte composio para a formao bsica em Geologia: contedos em Matemtica,
Estatstica, Fsica, Computao, Qumica, Biologia e Geocincias.
2. Contedo Curricular Comum os contedos comuns referem-se prtica e fluncia em
leitura e expresso escrita; em estudos de tica e cidadania; em sociologia, poltica brasileira
e desenvolvimento sustentvel. Neste caso, tambm relevante a incluso dos contedos
previstos na Resoluo CNE/CP n 1, de 17/6/2004, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
3. Contedo para a Formao Geolgica Especfica o contedo para a formao geolgica
especfica dever tambm possuir carter obrigatrio e abranger tpicos considerados
indispensveis formao do gelogo. Prope-se a seguinte composio para o contedo
de formao especfica em Geologia: Mineralogia, Cristalografia, Topografia, Petrologia,
Petrografia, Sedimentologia, Paleontologia, Geologia Estrutural, Geotectnica, Estratigrafia,
Geoqumica, Geofsica, Geologia Histrica, Geologia do Brasil, Fotogeologia, Sensoriamento
Remoto, Pedologia, Geomorfologia, Geologia Econmica, Prospeco, Mapeamento
Geolgico, Recursos Hdricos e Recursos Energticos.
4. Contedos Temticos os temas especficos tero carter optativo, podendo ser permitido
ao aluno mesclar vrios tpicos entre aqueles oferecidos por cada curso. Pretende-se,
dessa forma, dotar o aluno de formao polivalente e adequar as instituies de ensino s
realidades e demandas regionais. Propem-se os seguintes contedos temticos, ficando
as IES com liberdade para adapt-los conforme as suas caractersticas, ou criar outros, caso
julguem necessrios:

Geoprocessamento;

Recursos Minerais;

Geologia de Engenharia;

Geologia Ambiental;

Geologia Regional;

Geofsica Aplicada.
5 Contedo Complementar o contedo complementar de carter optativo, buscando
oferecer ao aluno, a critrio de cada IES, contedos interdisciplinares e transdisciplinares,
tais como em Cincias Humanas, por exemplo, contedos relativos educao; em

385 SUMRIO
 Economia, Histria, Filosofia da Cincia, Gesto, Administrao e Comunicao; em Cincias
Moleculares; em Cincias Ambientais, etc. O contedo pode tambm abranger outras reas
de conhecimento.

4. Descritores gerais do curso

1. Trabalho de Concluso de Curso

Para integralizao do curso de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica, o aluno dever

laborar trabalho de concluso de curso, sobre temas de contedo geolgico.

2. Atividades de Campo

Deve ser planejada e includa na programao dos cursos carga horria mnima de atividades de
campo, que pode estar contida, ou no, na carga horria de diferentes disciplinas; o nvel mnimo
requerido corresponde a 20% do total da carga horria mnima exigida pelo curso (3.600 horas), ou
seja, 720 horas.

3. Estgio Supervisionado

imprescindvel a incluso, no leque de disciplinas dos cursos de graduao em Geologia e em

Engenharia Geolgica, de disciplina (ou atividade) denominada Estgio Supervisionado, que
proporcionar ao aluno conhecimentos e experincias profissionais, ao permitir a interao da escola
com a empresa. A disciplina (ou atividade) dever ser obrigatria. A carga horria mnima sugerida
de 120 horas a 160 horas, podendo ser expandida no recesso de aulas escolares.

4. Intercmbio Interinstitucional

A adoo de facilidades para intercmbio de alunos, entre instituies, pode propiciar o aprimoramento
dos futuros profissionais. Recomenda-se que as IES busquem proporcionar tal intercmbio entre os
diferentes cursos, para desenvolver contedos e adquirir habilitaes nas reas temticas, de acordo
com as regras especficas das diferentes universidades.

5. Estrutura Curricular

A estrutura do curso dever ser caracterizada pela distribuio equilibrada entre disciplinas de
contedo obrigatrio e aquelas optativas escolhidas segundo o contedo temtico correspondente.

Os contedos bsicos e de formao geolgica especfica devero compor disciplinas obrigatrias. Os

contedos temticos podero compor disciplinas obrigatrias ou optativas. O aluno poder escolher
disciplinas que comporo os contedos temticos ou mesmo mesclar contedos entre os vrios
oferecidos.

386 SUMRIO
6. Atividades Complementares

As atividades complementares, em reas relacionadas Geologia ou interfaces interdisciplinares,

so componentes curriculares que tm como objetivo principal enriquecer e expandir o perfil do
egresso com atividades que privilegiem aspectos diversos da sua formao, incluindo atividades
desenvolvidas fora do ambiente acadmico. Tais atividades constituem instrumental importante
para o desenvolvimento pleno do aluno, servindo de estmulo a uma formao prtica independente
e interdisciplinar, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho. Tais atividades podem ser
cumpridas em diversos ambientes, como a instituio a que o estudante est vinculado, outras
instituies e variados ambientes sociais, tcnicos-cientficos ou profissionais, em modalidades tais
como: formao profissional (cursos de formao profissional, experincias de trabalho ou estgios
no obrigatrios), de extenso universitria junto comunidade, de pesquisa (iniciao cientfica
e participao em eventos tcnicos-cientficos, publicaes cientficas), de ensino (programas de
monitoria e tutoria ou disciplinas de outras reas), polticas (representao discente em comisses
e comits) e de empreendedorismo e inovao (participao em Empresas Juniores, incubadoras
ou outros mecanismos). Estas e outras atividades com as caractersticas mencionadas devem ser
permanentemente incentivadas no cotidiano acadmico, permitindo a diversificao das atividades
complementares desenvolvidas pelos estudantes.

As atividades complementares no eliminam atividades regulares focadas na pesquisa, extenso ou

novas estratgias de aprendizado. Podem, sim, complement-las de forma a ampliar a capacidade do
currculo em enriquecer experincias prprias dos estudantes.

Preferencialmente, no ltimo ano do curso, a IES dever estimular o aluno a desenvolver atividades
de pesquisa ou extenso em instituies externas qual est vinculado, sob a superviso de um
professor, apresentando, alm das obrigaes locais, relatrios de atividade.

7. Carga Horria

Considerando o Parecer CNE/CES n 8/2007 e a Resoluo CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007, que

dispem sobre a carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao de uma
srie de cursos de bacharelado, mesmo que ainda no tratem do curso de bacharelado em Geologia,
e considerando ainda a manifestao e debate entre especialistas coordenados pelo Frum Nacional
de Cursos de Graduao, foi referenciada a carga horria mnima de 3.600 horas para os cursos de
bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica. Fica, assim, indicado que o limite mnimo para
integralizao de 5 (cinco) anos.

8. Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico dos cursos de graduao em Geologia

devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, com vistas a verificar o
atendimento dos objetivos estabelecidos nos projetos pedaggicos e permitir os ajustes necessrios
ao seu aperfeioamento.

A avaliao do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso deve

387 SUMRIO
ser realizada periodicamente, em conexo com as avaliaes institucionais, de acordo com as
metodologias e os critrios definidos pelas respectivas Instituies de Educao Superior (IES).

O acompanhamento dos cursos deve ser contnuo, podendo se basear em autoavaliao e no

relato das experincias de seus egressos. Espera-se que os egressos dos cursos tenham os perfis,
as competncias, as habilidades e as atitudes estabelecidos pelas Instituies de Educao Superior,
com base nessas Diretrizes. Deve-se compreender que os recm-egressos dos cursos, geralmente,
tm formao profissional ainda incipiente. A profissionalizao plena vem com o tempo, podendo
levar anos, aps a realizao de diversas atividades na profisso, normalmente acompanhadas por um
profissional snior. Assim, o processo de avaliao dos cursos pode ser realimentado com informaes
relevantes sobre o desempenho nas atividades laborais ou por meio da comparao com egressos
de mesmo perfil, de outras instituies. As avaliaes dos cursos de bacharelado tm como objetivo
encontrar os pontos fracos dos cursos, do ponto de vista da qualidade, como tambm identificar as
suas potencialidades. As avaliaes devem ser feitas por comisses formadas por especialistas de alto
nvel, preferencialmente envolvendo avaliadores externos s Instituies. Os relatrios produzidos
pelas comisses de avaliao devem ser claros, precisos e objetivos, permitindo s instituies, ao
longo do tempo, encontrar e aplicar solues para os pontos fracos indicados. O objetivo destas
avaliaes no estabelecer hierarquias de cursos.

Registro ainda que a emergncia futura de novas alternativas de formao poder ensejar a extenso
das presentes Diretrizes.

Concluo mencionando que as atividades promovidas pela Sociedade Brasileira de Geologia e o Frum
Nacional de Cursos de Geologia, no sentido de propor currculos de referncia, devem ser entendidas
como importantes contribuies qualidade da formao na rea, mas no como imposio de
modelos de adoo obrigatria, ficando assegurada ampla autonomia s Instituies de Educao
Superior para formular projetos pedaggicos que, seguindo as presentes Diretrizes Curriculares,
expressem a diversificao desejvel que a essncia da concepo de Diretrizes Curriculares em
oposio aos extintos Currculos Mnimos.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao na rea de
Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e bacharelado em Engenharia Geolgica,
na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), 7 de novembro de 2012.

Luiz Roberto Liza Curi Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 7 de novembro de 2012.

Gilberto Gonalves Garcia Presidente

388 SUMRIO
 Ana Dayse Rezende Dorea Vice-Presidente

ENGENHARIA DE PESCA

RESOLUO CNE/CES No 5/2006

PARECER CNE/CES No 338/2004

RESOLUO CNE/CES N 5, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

(DOU n 25, Seo 1, 3/2/2006, p. 35)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Engenharia de

Pesca e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem como
considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 338/2004, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Engenharia de Pesca, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior do
Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Engenharia de Pesca indicaro claramente os

componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico, o perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem como o
trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem prejuzo de
outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Engenharia de Pesca so as

seguintes:

1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto

da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia de Pesca dever assegurar a

formao de profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e
organizativos, bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o
equilbrio do ambiente.

389 SUMRIO
 3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e de
atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) o respeito fauna e flora;
b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e,
e) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividades profissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Engenharia de Pesca dever contemplar, em seu projeto pedaggico,
alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua operacionalizao, os
seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e,
X - concepo e composio das atividades complementares.

Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto
Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 5 O curso de Engenharia de Pesca deve ensejar como perfil:

I - slida formao cientfica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolver
tecnologia;
II - capacidade crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica,
em atendimento s demandas da sociedade;
III - compreenso e traduo das necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade, com
relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos, bem como

390 SUMRIO
 utilizao racional dos recursos disponveis, alm da conservao do equilbrio do ambiente;
e
IV - capacidade de adaptao, de modo flexvel, crtico e criativo, s novas situaes.

Art. 6 O curso de Engenharia de Pesca deve, em seu projeto pedaggico, alm de contemplar a clara
concepo do curso, com suas peculiaridades, garantir uma relao estreita e concomitante entre
teoria e prtica e dotar o profissional das seguintes competncias e habilidades:
a) utilizar os conhecimentos essenciais na identificao e resoluo de problemas;
b) diagnosticar e propor solues viveis para o atendimento das necessidades bsicas de grupos
sociais e individuais, visando melhoria da qualidade de vida das comunidades envolvidas
com a pesca e a aquicultura;
c) aplicar conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais, respeitando a linguagem,
as necessidades sociais, culturais e econmicas das comunidades pesqueiras litorneas e do
interior;
d) conhecer a biodiversidade dos ecossistemas aquticos, visando aplicao biotecnolgica;
e) planejar, gerenciar, construir e administrar obras que envolvam o cultivo de organismos
aquticos;
f) desenvolver atividades de manejo e explorao sustentvel de organismos aquticos;
g) utilizar tcnicas de cultivo, nutrio, melhoramento gentico para a produo de organismos
aquticos;
h) supervisionar e operacionalizar sistemas de produo aqucola;
i) aplicar tcnicas de processamento, classificao, conservao, armazenamento e controle de
qualidade do pescado na indstria pesqueira;
j) possuir conhecimentos bsicos sobre patologia e parasitologia de organismos aquticos;
k) projetar e conduzir pesquisas, interpretar e difundir os resultados;
l) elaborar e analisar projetos que envolvam aspectos de mercado, localizao, caracterizao,
engenharia, custos e rentabilidade nos diferentes setores da atividade pesqueira e da
aquicultura;
m) elaborar laudos tcnicos e cientficos no seu campo de atuao;
n) atuar no manejo sustentvel em reas de preservao ambiental, do cultivo e da
industrializao, avaliando os seus efeitos no contexto econmico e social;
o) dominar tcnicas pedaggicas com vistas atuao no ensino superior e em escolas
profissionalizantes de pesca; e,
p) conhecer, compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia de Pesca deve

demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu
formando e o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, bem como garantir a

391 SUMRIO
coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos
fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e prtica
da Engenharia de Pesca, capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico e criativo s
novas situaes.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de Engenharia de Pesca sero distribudos em trs ncleos
de contedos, recomendando-se a interpenetrabilidade entre eles:
I - O ncleo de conhecimentos bsicos ser composto por campos de saber que forneam
o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado. Esse ncleo ser integrado por: Cincias Fsicas e Biolgicas; Estatstica; Cincias
da Computao; Matemtica; Qumica; Desenho e Meios de Representao e Expresso;
Metodologia Cientfica e Tecnolgica, Cincias Humanas e Sociais, e Cincias do Ambiente.
II - O ncleo de conhecimentos profissionais essenciais ser composto por campos de saber
destinados caracterizao da identidade do profissional. Esse ncleo ser constitudo
por: Aquicultura; Biotecnologia Animal e Vegetal; Fisiologia Animal e Vegetal; Cartografia
e Geoprocessamento; Economia e Extenso Pesqueira, Ecossistemas Aquticos; tica e
Legislao; Oceanografia e Limnologia; Gesto Empresarial e Marketing; Gesto de Recursos
Ambientais; Investigao Pesqueira; Mquinas e Motores; Meteorologia e Climatologia;
Microbiologia; Navegao; Pesca; Tecnologia da Pesca e Tecnologia de Produtos da Pesca.
III - O ncleo de conhecimentos essenciais especficos aquele que cada instituio, livremente,
dever eleger para organizar seus currculos plenos a fim de enriquecer e complementar a
formao do profissional, proporcionando a introduo de projetos e atividades que visem
consolidao de suas vocaes e interesses regionais. Alm disso, as IES podero optar por
um rol de disciplinas ou atividades didticas definidas pelos respectivos colegiados onde se
localizam os cursos, que viro a contribuir para a formao geral do profissional, inclusive
suprindo reas de conhecimentos emergentes relacionadas s reas da Pesca, da Aquicultura
ou afins.
IV - Os ncleos podero ser ministrados em diversas formas de organizao, observando o
interesse do processo pedaggico e a legislao vigente.
V - Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de
estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:

a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

b) experimentao em condies de campo ou laboratrio;

c) utilizao de sistemas computacionais;

d) consultas biblioteca;

e) viagens de estudo;

f) visitas tcnicas;

g) pesquisas temticas e bibliogrficas;

392 SUMRIO
 h) projetos de pesquisa e extenso;

i) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES; e,

j) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de

discusses.

Art. 8 O estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular obrigatrio,
devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento
de estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam ao
longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem, por avaliao,

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive
adquiridos fora do ambiente acadmico.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, alm de
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares se constituem componentes curriculares enriquecedoras e

implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.

Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio a ser realizado ao longo do ltimo
ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional do curso,
como atividade de sntese e integrao de conhecimento, e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,
alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisas relacionadas com sua elaborao.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas instituies
de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

393 SUMRIO
Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 1, de 17 de maro de 1982.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 338, APROVADO EM 11/11/2004

(Documenta (517) Braslia, nov. 2004, p. 280)
(Homologado, DOU n 243, Seo 1, 20/12/2004, p. 29)

I - RELATRIO

Trata-se de processo das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Engenharia de Pesca remetidas
pela Secretaria de Educao Superior SESu/MEC para apreciao da Cmara de Educao Superior
CES do Conselho Nacional de Educao CNE.O Relator analisou a proposta encaminhada pela SESu
referente ao curso em apreo e procedeu a alterao com o intuito de adequ-las aos Pareceres CNE/
CES nos 776/97, 583/2001, e 67/2003.

Aps a analise do documento, e visando o aperfeioamento da proposta apresentada o Relator

utilizou a seguinte sequncia:
Organizao do curso;
Projeto pedaggico;
Perfil desejado do formando;
Competncias e habilidades;
Contedos curriculares;
Organizao curricular;
Estgio curricular supervisionado;
Atividades Complementares;
Acompanhamento e avaliao; e,
Trabalho de curso.

O curso de Engenharia de Pesca dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento
de condutas e atitudes com responsabilidades tcnica e social, tendo como princpios:
a) respeito fauna e flora;
b) conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
c) uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;

394 SUMRIO
 d) emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e,
atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio de atividades profissionais.

O Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Graduao em Engenharia
de Pesca, em nvel de graduao plena.

Organizao do curso

A organizao do curso de Graduao em Engenharia de Pesca se expressa atravs do projeto

pedaggico que deve refletir o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades, os
contedos curriculares, a organizao curricular, o estgio curricular supervisionado, as atividades
complementares, o acompanhamento e avaliao, e trabalho de curso.

Vale destacar que a carga horria das atividades didticas e da integralizao faz parte do projeto
pedaggico, mas no ter especificao de valores na Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Engenharia de Pesca.

A Cmara de Educao Superior dever apresentar Resoluo especfica que tratar da durao e da
carga horria dos cursos de graduao, o detalhamento de carga horria especfica por disciplina ou
mdulo sero de responsabilidade das Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

Cada curso de graduao em Engenharia de Pesca dever ter projeto pedaggico construdo
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada ao estudante por meio de uma articulao entre o ensino, a pesquisa
e a extenso.

O projeto pedaggico deve assegurar a formao de profissionais generalistas, com slidos

conhecimentos cientficos e tecnolgicos no campo da Engenharia de Pesca; dotado de conscincia
tica, poltica, humanstica, com viso crtica e criativa para a identificao e resoluo de problemas;
capaz de atuar de forma empreendedora e abrangente no atendimento s demandas sociais da
regio onde atua, do Brasil e do mundo; utilizar racionalmente os recursos disponveis de forma
transdisciplinar visando o equilbrio sustentvel do ambiente; alm de compreender as necessidades
do contnuo aprimoramento de suas competncias e habilidades como Engenheiro de Pesca.

Deve ser dada nfase necessidade de se valorizar a criatividade intelectual do estudante e a

importncia do trabalho em equipe, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzos
de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;

395 SUMRIO
 IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso, de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e,
X - concepo e composio das atividades complementares.

Perfil desejado do Formando

O profissional egresso do curso de Engenharia de Pesca deve assegurar a formao de profissionais

generalistas, com slidos conhecimentos cientficos e tecnolgicos no campo da Engenharia de Pesca;
dotado de conscincia tica, poltica, humanstica, com viso crtica e criativa para a identificao e
resoluo de problemas; capaz de atuar de forma empreendedora e abrangente no atendimento
s demandas sociais da regio onde atua, do Brasil e do mundo; utilizar racionalmente os recursos
disponveis de forma transdisciplinar visando o equilbrio sustentvel do ambiente; alm de
compreender as necessidades do contnuo aprimoramento de suas competncias e habilidades como
Engenheiro de Pesca.

Competncias e Habilidades
a) Os cursos de graduao em Engenharia de Pesca devem formar profissionais que revelem,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
b) Utilizar os conhecimentos essenciais na identificao e resoluo de problemas;
c) Diagnosticar e propor solues viveis para o atendimento das necessidades bsicas de grupos
sociais e individuais, visando melhoria da qualidade de vida das comunidades envolvidas com
a pesca e a aquicultura;
d) Aplicar conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais, respeitando a linguagem,
as necessidades sociais, culturais e econmicas das comunidades pesqueiras litorneas e do
interior;
e) Conhecer a biodiversidade dos ecossistemas aquticos, visando a aplicao biotecnolgica;
f) Planejar, gerenciar, construir e administrar obras que envolvam o cultivo de organismos
aquticos;
g) Desenvolver atividades de manejo e explorao sustentvel de organismos aquticos;
h) Utilizar tcnicas de cultivo, nutrio, melhoramento gentico para a produo de organismos
aquticos;
i) Supervisionar e operacionalizar sistemas de produo aqucola;

396 SUMRIO
 j) Aplicar tcnicas de processamento, classificao, conservao, armazenamento e controle de
qualidade do pescado na indstria pesqueira;
k) Possuir conhecimentos bsicos sobre patologia e parasitologia de organismos aquticos;
l) Projetar e conduzir pesquisas, interpretar e difundir os resultados;
m) Elaborar e analisar projetos que envolvam aspectos de mercado, localizao, caracterizao,
engenharia, custos e rentabilidade nos diferentes setores da atividade pesqueira e da
aquicultura;
n) Elaborar laudos tcnicos e cientficos no seu campo de atuao;
o) Atuar no manejo sustentvel em reas de preservao ambiental, do cultivo e industrializao,
avaliando os seus efeitos no contexto econmico e social;
q) Dominar tcnicas pedaggicas com vistas atuao no ensino superior e em escolas
profissionalizantes de pesca; e,
r) Conhecer, compreender e aplicar a tica e responsabilidades profissionais.

Contedos Curriculares

O curso de Graduao em Engenharia de Pesca deve em seu conjunto buscar atender no s o perfil
do formando, como tambm, desenvolver competncia e habilidades nos alunos e procurar garantir
a coexistncia entre teoria e prtica capacitando o profissional adaptar-se s novas situaes.

Os contedos curriculares sero distribudos ao longo de trs ncleos: ncleo de conhecimentos

bsicos, ncleo de conhecimentos profissionais essenciais, e, ncleo de conhecimentos essenciais
especficos.

O ncleo de conhecimento bsico poder ser desenvolvido em diferentes nveis de conhecimento,

e sua composio deve fornecer o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional
possa desenvolver seu aprendizado. Este ncleo ser integrado por:
Cincias Fsicas e Biolgicas; Estatstica; Cincias da Computao; Matemtica; Qumica;
Desenho e Meios de Representao e Expresso; Metodologia Cientfica e Tecnolgica; Cincias
Humanas e Sociais; e, Cincias do Ambiente.

O Ncleo de Conhecimentos Profissionais Essenciais ser composto por campos de saber destinados
caracterizao da identidade do profissional. Os agrupamentos destes campos de saber geram
grandes reas que caracterizam o campo profissional, integrando as subreas de conhecimento que
identificam o Engenheiro de Pesca. Este ncleo ser constitudo por:
Aquicultura; Biotecnologia Animal e Vegetal; Fisiologia Animal e Vegetal; Cartografia e
Geoprocessamento; Economia e Extenso Pesqueira, Ecossistemas Aquticos; tica e Legislao;
Oceanografia e Limnologia; Gesto Empresarial e Marketing; Gesto de Recursos Ambientais;
Investigao Pesqueira; Mquinas e Motores; Meteorologia e Climatologia; Microbiologia;
Navegao; Pesca; Tecnologia da Pesca; e, Tecnologia de Produtos da Pesca.

O Ncleo de Conhecimentos Essenciais Especficos aquele em que cada instituio, livremente, dever
eleger para organizar seus currculos para enriquecer e complementar a formao do profissional,
proporcionando a introduo de projetos e atividades que visem consolidao de suas vocaes

397 SUMRIO
e interesses regionais. Alm disso, as Instituies de Ensino Superior podero optar por um rol de
disciplinas ou atividades didticas, definidas pelos respectivos colegiados onde se localiza o curso,
que vir contribuir para a formao geral do profissional, inclusive suprindo reas de conhecimentos
emergentes relacionadas s reas da Pesca, da Aquicultura ou afins.

Organizao Curricular

O curso de Engenharia de Pesca deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como
o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas, a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, capacitando
o profissional a adaptar-se de forma, crtica e criativa s novas situaes. O trabalho em equipe deve
ser estimulado a longo deste Parecer.

Cada Instituio de ensino superior quando da sua organizao curricular exercitar seu potencial
inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadmicos que as instituies de
ensino adotarem: seriado anual; seriado semestral; e, sistema de crditos com matrcula por disciplina
ou por mdulos acadmicos, desde que observados pr-requisitos que vierem a ser estabelecido no
currculo, atendido o estabelecido na Resoluo decorrente deste Parecer

Estgio Curricular Supervisionado

O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia de Pesca deve contemplar objetivamente

a realizao de estgio curricular supervisionado pela Instituio de Ensino, que dever ser concebido
como contedo curricular obrigatrio.

Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora, que procuram assegurar a
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam ao
longo do curso.

Cada instituio, por seus colegiados acadmicos, deve aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao, com apresentao de relatrios
tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da atividade e ao
final do estgio.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,
alargando o seu currculo com situaes e vivncias acadmicas, internos ou externos ao curso.
Podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos

398 SUMRIO
temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at disciplinas oferecidas por outras
Instituies de Ensino.

Nesse sentido as atividades complementares devem estimular a prtica de estudos independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implantao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de Graduao em Engenharia de

Pesca dever ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliado, a fim de permitir os
ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso dever

estar em consonncia com as metodologias e critrios empregados para o sistema de avaliao
adotado pela Instituio de Ensino Superior.

Trabalho de Curso

No projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia de Pesca haver um Trabalho de Curso,

centrado em determinada rea terica-prtica ou de formao profissional, como atividade de sntese
e integrao de conhecimento, devidamente, regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior
Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm
das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua execuo. recomendvel que a elaborao do trabalho
de curso deva ser conduzida ao longo do ltimo ano do curso.

II - VOTO DO RELATOR

O Relator recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Engenharia de Pesca, na forma ora apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante deste Parecer.

Braslia (DF), em 11 de novembro de 2004.

Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2004.

Edson de Oliveira Nunes Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca Vice-Presidente

399 SUMRIO
ESTATSTICA

RESOLUO CNE/CES N 8/2008

PARECER CNE/CES N 214/2008

RESOLUO N 8, DE 28 DE NOVEMBRO DE 2008

(DOU n 233, 1/12/2008, Seo 1, p. 24/25)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Estatstica e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES n 776/1997, 583/2001, e 67/2003, e as
Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Estatstica,
e considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 214, de 9 de outubro de 2008, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 19 de novembro de 2008,
resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares do curso de graduao em Estatstica,

bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior do Pas.

Art. 2 O curso de graduao em Estatstica ser organizado com base no correspondente projeto
pedaggico, que deve enunciar o perfil desejado para o formando; as competncias e habilidades
desejadas; os contedos curriculares; a organizao curricular; o estgio curricular supervisionado e o
trabalho de curso (quando houver); as atividades complementares; o acompanhamento e a avaliao.

Art. 3 O projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica, alm da clara concepo do curso,
com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua operacionalizao, dever incluir, pelo menos, os
seguintes elementos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - formas de integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo investigao, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho de curso (quando houver) de
acordo com as normas da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;

400 SUMRIO
 IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado (quando
houver) contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

Art. 4 O curso de graduao em Estatstica dever prover slida formao cientfica para o egresso,
desenvolvendo a sua capacidade para:
I - abordar com proficincia os problemas usuais de sua rea de atuao: coleta, organizao e
sntese de dados, ajuste de modelos, com base em conhecimentos slidos e atualizados;
II - investigar e implementar solues para problemas novos e interpretar criticamente novos
conhecimentos;
III - assumir postura tica diante dos fatos.

1 As Instituies de Educao Superior tero autonomia para definir o perfil do egresso, com o
objetivo de:
a) continuidade dos estudos em cursos de ps-graduao, para atuao em universidades,
centros de pesquisa e instituies similares, que enseje uma formao mais acadmica e
formal;
b) resoluo de problemas que envolvam a coleta, a sistematizao e a anlise de dados,
frequentemente em colaborao com profissionais de outras reas, que propicie uma grande
variedade de nfases possveis, tais como: Bioestatstica, Estatstica Experimental, Qualidade
e Confiabilidade, Marketing, Estatstica nas Cincias Sociais, Econometria, Cincias Atuariais,
Estatstica Espacial e Estatstica Ambiental.

2 Em qualquer caso, o curso ser denominado curso de graduao em Estatstica, fornecendo-se

um nico diploma, o de Estatstico, sem nenhuma meno adicional.

Art. 5 A integralizao curricular do curso de Estatstica dever desenvolver, pelo menos, a formao
das seguintes competncias e habilidades:
I - ter cultura cientfica: o trabalho estatstico se inicia pela interao com outros profissionais
e, dessa forma, o estatstico deve estar habilitado a participar ativamente da discusso; para
isso, precisa conhecer os fundamentos mais gerais das reas com as quais dever colaborar;
II - ter capacidade de expresso e de comunicao;
III - ter conhecimento das formas de planejamento de coleta de dados;
IV - ter conhecimento das formas de medio das variveis de sua rea de atuao e de
organizao e manipulao dos dados;
V - saber produzir snteses numricas e grficas dos dados, atravs da construo de ndices,
mapas e grficos;
VI - saber usar tcnicas de anlise e de modelagem estatstica;
VII - ser capaz de, a partir da anlise dos dados, sugerir mudanas em processos, polticas pblicas,
instituies etc.;

401 SUMRIO
 VIII - possuir capacidade crtica para analisar os conhecimentos adquiridos, assimilar novos
conhecimentos cientficos e/ou tecnolgicos, alm de capacidade de trabalhar em equipe
multidisciplinar;
IX - ter habilidades gerenciais.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o
perfil desejado, garantindo a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer
o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios
concepo e prtica de atuao do estatstico.

Art. 6 A organizao dos currculos da IES dever incluir:

I - Ncleo de Conhecimentos Fundamentais, planejado para prover a formao comum na rea
da Estatstica, com durao de, pelo menos, 50% da carga horria mnima estabelecida para
o curso;
II - Ncleo de Conhecimentos Especficos, organizado preferencialmente em mdulos
sequenciais, planejados de modo a prover a nfase pretendida no curso;
III - Trabalho de curso ou estgio supervisionado.

1 O Ncleo de Conhecimentos Fundamentais consiste num conjunto de componentes curriculares

abrangendo as seguintes reas:
a) Matemtica: Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica e lgebra Linear;
b) Computao: Informtica Bsica (edio de textos, planilha eletrnica, Internet) e pacotes
estatsticos, domnio de uma linguagem de programao, conhecimento de sistemas de
bancos de dados;
c) Probabilidade;
d) Estatstica: Mtodos Estatsticos paramtricos e no paramtricos (Estatstica Descritiva,
Estimao e Teste de Hipteses), Tpicos Essenciais de Inferncia Estatstica, Modelos
Lineares, Amostragem e Anlise Multivariada;
e) Estatstica Computacional: mtodos de simulao, gerao de variveis aleatrias.

2 O Ncleo de Conhecimentos Especficos corresponder a mdulos sequenciais definidores de

nfases, cujos componentes curriculares devem ser planejados em consonncia com o perfil de
formao desejado, a partir das referncias seguintes:
a) nfase para continuidade de estudos na ps-graduao: Equaes Diferenciais, Anlise
Matemtica, Probabilidade Avanada, Tpicos Avanados de Inferncia Estatstica, Modelos
Lineares Generalizados, Inferncia Bayesiana, Processos Estocsticos, Tpicos Especficos em
Anlise Multivariada;
b) nfase para atuao na rea de Bioestatstica e Estatstica Mdica: Bioestatstica,
Epidemiologia, Planejamento da Pesquisa Clnica, Anlise de Dados Binrios, Meta Anlise,
Regresso Logstica, Anlise de Sobrevivncia, Anlise de Dados Longitudinais;

402 SUMRIO
 c) nfase para atuao na rea de Planejamento de Experimentos: Planejamento de
Experimentos, Mtodos Especiais de Amostragem, Modelos de Superfcie de Resposta,
Anlise de Dados Longitudinais, Tpicos Especficos em Anlise Multivariada, Modelos
Lineares Generalizados;
d )nfase para atuao na rea de Controle de Processos Industriais: Controle Estatstico de
Processos, Ferramentas de Gerenciamento da Qualidade, Confiabilidade de Sistemas, Anlise
de Risco, Tpicos Especficos em Anlise Multivariada, Tpicos de Gesto Empresarial;
e) nfase para atuao na rea de Anlise de Mercados: Tpicos em Gesto Empresarial, Tpicos
Especficos em Anlise Multivariada, Anlise de Dados Categricos, Modelos de Equaes
Estruturais, Escalas de Medida: Validade e Fidedignidade, Minerao de Dados;
f) nfase para atuao na rea de Anlise de Dados Sociais: Escalas de Medida: Validade e
Fidedignidade, Mtodos de Pesquisa em Sociologia e Psicologia, Demografia, Tpicos
Especficos em Anlise Multivariada, Anlise de Dados Categricos, Tpicos Especiais de
Amostragem, Modelos de Equaes Estruturais;
g) nfase para atuao na rea de Econometria: Sries Temporais, Modelos de Previso, Anlise
de Regresso No-Linear, Modelos de Equaes Estruturais, Minerao de Dados;
h) nfase para atuao na rea de Cincias Atuariais: Probabilidade, Demografia, Anlise de
Risco, Tbuas de Vida, Anlise de Sobrevivncia, Tabelas de Vida;
i) nfase para atuao na rea de Estatstica Espacial: Tpicos Especficos em Anlise
Multivariada, Anlise de Imagens, Sensoriamento Remoto, Modelos de Anlise de Dados
Espao-Temporais, Geoestatstica;
j) nfase para atuao na rea de Estatstica Ambiental: Tpicos de Qumica, Ecologia, Tpicos
Especficos em Anlise Multivariada.

3 As nfases sequenciais e os contedos curriculares referenciais descritos no pargrafo anterior

no devem ser entendidos como exclusivos, tendo as IES liberdade para adot-los, criar outras nfases
ou nfases mistas, e para especificar os respectivos componentes curriculares.

4 Os ncleos de contedos podero ser ministrados em diversas formas de organizao, observando-

se o interesse do processo da formao acadmica e a legislao vigente, e devero ser planejados de
modo integrado, dando sentido de unidade ao projeto pedaggico do curso.

5 Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de

estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:
a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;
b) experimentao em condies de campo ou laboratrio de Estatstica Aplicada;
c) utilizao de sistemas computacionais;
d) consultas biblioteca;
e) visitas tcnicas;
f) pesquisas temticas e bibliogrficas;

403 SUMRIO
 g) projetos de pesquisa e extenso;
h) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;
i) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de discusses.

Art. 7 O estgio supervisionado, realizado preferencialmente ao longo do curso, sob a superviso de

docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, tem o objetivo de consolidar e
articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas,
de carter terico ou prtico, e permitir o contato do formando com situaes, contextos e instituies
prprios da atuao profissional.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do estgio, especificando suas formas de operacionalizao e de avaliao.

Art. 8 O trabalho de curso ser dirigido a uma determinada rea terico-prtica ou de formao
do curso, como atividade de sntese e integrao de conhecimentos, e orientado por um docente,
envolvendo todos os procedimentos de investigao tcnico-cientfica, a serem desenvolvidos pelo
estudante, preferencialmente, ao longo do ltimo ano do curso.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do trabalho de curso, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos
e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com sua elaborao.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e

implementadores do prprio perfil do formando e devero possibilitar o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do
ambiente acadmico, que sero reconhecidas mediante processo de avaliao.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares no podero ser confundidas com o estgio supervisionado.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos ingressantes,
a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta.

Art. 11. A carga horria mnima para os cursos de graduao em Estatstica estabelecida pela
Resoluo CNE/CES n 2/2007.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Portaria Ministerial
n 314, de 26 de outubro de 1965.
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

404 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 214/2008, APROVADO EM 9/10/2008
(Homologado, DOU de 19/11/2008, Seo 1, Pg. 96)

I RELATRIO

O presente processo trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Estatstica, remetidas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao para apreciao
da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Consideraes Preliminares

A maior parte dos Departamentos de Estatstica das Universidades Pblicas brasileiras foi criada nas
dcadas de 1970 e 1980, a partir do desmembramento de Departamentos de Matemtica. Os cursos
de graduao em Estatstica tm a mesma origem. Os novos departamentos e cursos mantiveram
grande parte das estruturas dos correspondentes da rea de Matemtica.

Os cursos, influenciados por este ambiente, definiam um nico perfil para os egressos, preparando-os
para prosseguir estudos na ps-graduao e trabalhar em atividades de pesquisa, de modo anlogo
ao que ocorre com um tpico bacharel em Matemtica. O currculo mnimo dos cursos de graduao
em Estatstica foi estabelecido semelhana do currculo da Escola Nacional de Cincias Estatsticas
(ENCE), criada com o objetivo de formar profissionais para as necessidades tcnicas do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ao qual est ligada. A norma, expedida pela Portaria
Ministerial n 314/1965, com base no Parecer CFE n 870/1965, consagrou como perfil de formao
o praticado em apenas uma instituio, grande e importante, mas com perfil muito especfico. Dessa
forma, os cursos de graduao em Estatstica no incorporavam atividades e temas relacionados
ao atendimento de demandas referentes a outras reas do conhecimento e das necessidades no
acadmicas.

Esses fatores deram origem a cursos de graduao com currculos longos, centrados na ideia de que
o aluno aprende apenas na sala de aula, atravs de aulas expositivas e quase que exclusivamente
dentro dos limites de um nico departamento acadmico. As disciplinas exigidas passaram a ser
muito especficas, e todos os cursos do pas adotaram alternativas muito semelhantes entre si.

Esse histrico contribuiu para o surgimento dos problemas que hoje atingem os cursos de graduao
em Estatstica no Brasil. Entre eles destacam-se a enorme evaso escolar e um grande descompasso
entre a formao e as necessidades relativas s atividades que dependem dessa rea de conhecimento.
Diante disso, o aporte de conhecimento estatstico a uma srie de atividades na indstria, nos rgos
de governo, nas organizaes e empresas de diversos ramos de atividade, requer a redefinio do
processo formativo provido pelos cursos de Estatstica.

preciso registrar, ainda, que em outros pases o estatstico profissional formado basicamente na
ps-graduao. No Pas, a implantao de arquiteturas curriculares diversificadas, como a formao

405 SUMRIO
em dois ciclos, em que o primeiro ciclo constitui um Bacharelado Interdisciplinar, e o segundo, um ciclo
de formao profissional, poder contribuir para introduzir este padro de formao em mdio prazo.
No entanto, em vista da existncia de um nmero razovel de cursos de graduao de Estatstica em
atividade no pas, relevante estabelecer diretrizes mais flexveis e mais abrangentes para a formao
desses graduados. Esse o objetivo deste Parecer. Alm disso, mesmo a implantao de cursos de
graduao em Estatstica em regime de dois ciclos poder ser guiada por estas diretrizes.

Para formular as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Estatstica, da mesma
forma que ocorreu com outras reas de formao, a Secretaria de Educao Superior do Ministrio
da Educao (SESu/MEC) recebeu propostas enviadas por diversas IES, que foram sistematizadas por
uma Comisso de Especialistas, servindo de base para a proposta que a SESu enviou a este Conselho.

Foi inicialmente designado Relator o Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra, que analisou a
proposta encaminhada pela SESu e procedeu a consultas a algumas IES que oferecem o curso e a
modificaes estruturais no texto, com o intuito de aperfeioar a proposta e adequ-la aos Pareceres
CNE/CES nos 776/1997, 583/2001, 67/2003, 136/2003 e 210/2004. Assim, o material foi estruturado
da seguinte forma:
Organizao do curso;
Projeto pedaggico;
Perfil desejado do egresso;
Competncias e habilidades;
Contedos curriculares;
Organizao curricular;
Estgio curricular supervisionado;
Atividades complementares;
Acompanhamento e avaliao;
Trabalho de curso.

Em seguida, com o final do mandato do Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra, este Relator
foi designado para continuar o trabalho. O texto foi ento apresentado Cmara de Educao
Superior para apreciao preliminar e, em seguida, remetido a todos os coordenadores de cursos de
graduao em Estatstica cadastrados no MEC por meio de mensagem eletrnica, com solicitao de
contribuies.

Uma vez consolidadas as contribuies recebidas, o Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Estatstica na forma seguinte.

Organizao do curso

O curso de graduao em Estatstica ser organizado com base no correspondente projeto pedaggico,
que deve enunciar o perfil desejado para o formando; as competncias e habilidades desejadas; os

406 SUMRIO
contedos curriculares; a organizao curricular; o estgio curricular supervisionado e o trabalho de
curso (quando houver); as atividades complementares; o acompanhamento e a avaliao.

A distribuio da carga horria para as atividades formativas e o tempo para integralizao fazem
parte do projeto pedaggico, mas no sero estabelecidos no projeto de Resoluo das Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduao em Estatstica, em anexo. Para essa finalidade, a Cmara
de Educao Superior j expediu uma Resoluo especfica que trata da carga horria mnima para
os cursos de graduao, a Resoluo CNE/CES no 2/2007, baseada no Parecer CNE/CES no 8/2007. O
detalhamento da carga horria referente a cada componente curricular ser de responsabilidade das
Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

A IES dever, na elaborao do projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica, definir,

com clareza, os elementos que fundamentam a concepo do curso, com suas peculiaridades e
contextualizao, a sua matriz curricular e sua adequada operacionalizao e coerente sistemtica de
avaliao. Deve ser dada nfase necessidade de valorizar a criatividade intelectual do estudante e a
importncia do trabalho em equipe, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo
de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - formas da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo investigao, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho de curso (quando houver) de
acordo com as normas da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado (quando
houver) contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

Perfil desejado do egresso

O curso de graduao em Estatstica dever prover slida formao cientfica para o egresso, de modo
a desenvolver a sua capacidade para:

407 SUMRIO
 a) abordar com proficincia os problemas usuais de sua rea de atuao: coleta, organizao e
sntese de dados, ajuste de modelos, com base em conhecimentos slidos e atualizados; e
b) investigar solues para problemas novos e, encontrando-as, ser capaz de entend-las e
implement-las.

Alm disso, o interesse pelos novos conhecimentos e a postura tica diante dos fatos devem ser
associados a todas as atividades dos egressos.

O exerccio de atividades em diferentes campos de atuao como os relacionados abaixo constituir

referencial para o delineamento dos perfis dos formandos em Estatstica em cada IES:
a) continuidade dos estudos em cursos de ps-graduao, para atuao em universidades,
centros de pesquisa e instituies similares, que enseje uma formao mais acadmica e
formal;
b) resoluo de problemas que envolvam a coleta, a sistematizao e a anlise de dados,
frequentemente em colaborao com profissionais de outras reas, que propicie uma
grande variedade de formaes possveis, tais como: Bioestatstica, Estatstica Experimental,
Qualidade e Confiabilidade, Marketing, Estatstica nas Cincias Sociais, Econometria, Cincias
Atuariais, Estatstica Espacial e Estatstica Ambiental.

O curso ser denominado curso de graduao em Estatstica, e expedir o diploma de Estatstico para
os concluintes, qualquer que seja o perfil adotado pela IES. Essa formao corresponde a um curso
de graduao na modalidade bacharelado. No haver habilitaes para o curso de graduao em
Estatstica, nem meno nfase do curso em sua denominao.

Competncias e Habilidades

A integralizao curricular do curso de Estatstica dever possibilitar formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
a) ter cultura cientfica: o trabalho estatstico se inicia pela interao com outros profissionais
e, dessa forma, o estatstico deve estar habilitado a participar ativamente da discusso; para
isso, precisa conhecer os fundamentos mais gerais das reas com as quais dever colaborar;
b) ter capacidade de expresso e de comunicao;
c) ter conhecimento das formas de planejamento de coleta de dados;
d) ter conhecimento das formas de medio das variveis de sua rea de atuao e de
organizao e manipulao dos dados;
e) saber produzir snteses numricas e grficas dos dados, atravs da construo de ndices,
mapas e grficos;
f) saber usar tcnicas de anlise e de modelagem estatstica;
g) ser capaz de, a partir da anlise dos dados, sugerir mudanas em processos, polticas pblicas,
instituies etc.;

408 SUMRIO
 h) possuir capacidade crtica para analisar os conhecimentos adquiridos, assimilar novos
conhecimentos cientficos e/ou tecnolgicos, alm de capacidade de trabalhar em equipe
multidisciplinar;
i) ter habilidades gerenciais.

Contedos Curriculares

A organizao dos currculos da IES deve incluir um Ncleo de Conhecimentos Fundamentais, planejado
para prover a formao comum na rea da Estatstica, com durao de, pelo menos, 50% da carga
horria mnima estabelecida para o curso, e um Ncleo de Conhecimentos Especficos, organizado
preferencialmente em mdulos sequenciais, programados para prover a nfase pretendida no
curso. Os ncleos devem ser planejados de forma integrada, dando sentido de unidade ao projeto
pedaggico do curso.
I - Ncleo de Conhecimentos Fundamentais:
Este ncleo contar com um conjunto de componentes curriculares abrangendo as seguintes
reas:

a) Matemtica: Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica e lgebra Linear;

b) Computao: Informtica Bsica (edio de textos, planilha eletrnica, Internet) e pacotes

estatsticos, domnio de uma linguagem de programao, conhecimento de sistemas de
bancos de dados;

c) Probabilidade;

d) Estatstica: Mtodos Estatsticos paramtricos e no paramtricos (Estatstica Descritiva,

Estimao e Teste de Hipteses), Tpicos Essenciais de Inferncia Estatstica, Modelos
Lineares, Amostragem e Anlise Multivariada;

e) Estatstica Computacional: mtodos de simulao, gerao de variveis aleatrias.

II - Ncleo de Conhecimentos Especficos:
Este ncleo corresponder a mdulos sequenciais definidores de nfases. O detalhamento
dos contedos curriculares desses mdulos, apresentado abaixo, deve servir apenas como
orientao (Grifo no original). Cada IES ter autonomia para definir o perfil do formando,
suas nfases sequenciais e os respectivos componentes curriculares. Nessa parcela residir a
essncia diferencial de cada curso. Diante das especificidades regionais e institucionais, a IES
estabelecer seu currculo em consonncia com o perfil de formao desejado, priorizando a
aquisio das habilidades necessrias e os contedos adequados ao(s) perfil(s) escolhido(s).
As nfases sequenciais descritas abaixo devem ser entendidas apenas como exemplos que
podem ser implementados, tendo a IES completa liberdade para adot-las, criar outras
nfases ou criar nfases mistas:

a) nfase para continuidade de estudos na ps-graduao: Equaes Diferenciais, Anlise

409 SUMRIO
 Matemtica, Probabilidade Avanada, Tpicos Avanados de Inferncia Estatstica,
Modelos Lineares Generalizados, Inferncia Bayesiana, Processos Estocsticos, Tpicos
Especficos em Anlise Multivariada;

b) nfase para atuao na rea de Bioestatstica e Estatstica Mdica: Bioestatstica,

Epidemiologia, Planejamento da Pesquisa Clnica, Anlise de Dados Binrios, Meta Anlise,
Regresso Logstica, Anlise de Sobrevivncia, Anlise de Dados Longitudinais;

c) nfase para atuao na rea de Planejamento de Experimentos: Planejamento de

Experimentos, Mtodos Especiais de Amostragem, Modelos de Superfcie de Resposta,
Anlise de Dados Longitudinais, Tpicos Especficos em Anlise Multivariada, Modelos
Lineares Generalizados;

d) nfase para atuao na rea de Controle de Processos Industriais: Controle Estatstico

de Processos, Ferramentas de Gerenciamento da Qualidade, Confiabilidade de Sistemas,
Anlise de Risco, Tpicos Especficos em Anlise Multivariada, Tpicos de Gesto
Empresarial;

e) nfase para atuao na rea de Anlise de Mercados: Tpicos em Gesto Empresarial,

Tpicos Especficos em Anlise Multivariada, Anlise de Dados Categricos, Modelos de
Equaes Estruturais, Escalas de Medida: Validade e Fidedignidade, Minerao de Dados;

f) nfase para atuao na rea de Anlise de Dados Sociais: Escalas de Medida: Validade
e Fidedignidade, Mtodos de Pesquisa em Sociologia e Psicologia, Demografia, Tpicos
Especficos em Anlise Multivariada, Anlise de Dados Categricos, Tpicos Especiais de
Amostragem, Modelos de Equaes Estruturais;

g) nfase para atuao na rea de Econometria: Sries Temporais, Modelos de Previso,

Anlise de Regresso No-Linear, Modelos de Equaes Estruturais, Minerao de Dados;

h) nfase para atuao na rea de Cincias Atuariais: Probabilidade, Demografia, Anlise de

Risco, Tbuas de Vida, Anlise de Sobrevivncia, Tabelas de Vida;

i) nfase para atuao na rea de Estatstica Espacial: Tpicos Especficos em Anlise

Multivariada, Anlise de Imagens, Sensoriamento Remoto, Modelos de Anlise de Dados
Espao-Temporais, Geoestatstica;

j) nfase para atuao na rea de Estatstica Ambiental: Tpicos de Qumica, Ecologia,

Tpicos Especficos em Anlise Multivariada.
III - Trabalho de Curso ou Estgio Supervisionado:
O projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica conter, como componente
curricular, alternativamente, uma das atividades, o trabalho de curso ou o estgio
supervisionado.
O trabalho de curso ser dirigido a uma determinada rea terico-prtica ou de formao do
curso, como atividade de sntese e integrao de conhecimentos. recomendvel, mas no
obrigatrio, que a preparao do trabalho seja conduzida ao longo do ltimo ano do curso.
O estgio supervisionado um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a

410 SUMRIO
 superviso de docentes da instituio formadora, e acompanhadas por profissionais, em que
o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio supervisionado
tem o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por
meio das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico, e permitir o contato
do formando com situaes, contextos e instituies prprios da atuao profissional.
recomendvel, mas no obrigatrio, que suas atividades sejam distribudas ao longo do
curso.

Em determinadas situaes, o trabalho de curso poder ser desenvolvido a partir das atividades e
experincias decorrentes da realizao de estgio supervisionado.

Organizao Curricular

A organizao curricular do curso de graduao em Estatstica dever ser planejada, estabelecendo os

componentes curriculares de forma consistente com o projeto pedaggico, em funo da descrio
de competncias, habilidades e do perfil desejado para os egressos.

As atividades formativas podero ser desenvolvidas na forma de disciplinas, de distintas atividades

prticas e tericas, de estgio supervisionado, de atividades complementares e de trabalho de
curso, todas com carga horria e planos de estudos claramente definidos. Devem ser oferecidas aos
estudantes, dentre outras atividades, oportunidades de:
a) uso rotineiro de equipamentos computacionais;
b) realizao de pesquisa bibliogrfica, em meios multimdia para localizao de informaes
relevantes para um problema;
c) leitura e discusso de textos bsicos de divulgao cientfica;
d) participao na soluo de problemas reais em quantidade e forma compatveis com a sua
orientao no curso;
e) realizao de estgio supervisionado ou trabalho de curso como meio para sistematizao de
conhecimentos.

Trabalho de Curso

O projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica poder prever o trabalho de curso,

desenvolvido com os objetivos de integrar conhecimentos, consolidar a autonomia intelectual
do estudante e seu domnio das tcnicas de pesquisa e da metodologia cientfica. O trabalho de
curso enfocar determinada rea terico-prtica ou de formao profissional do curso, e dever
ter regulamento devidamente aprovado pelas instncias institucionais cabveis, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

411 SUMRIO
Estgio Curricular Supervisionado

O projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica poder incluir, como componente

curricular, o estgio supervisionado pela Instituio de Ensino.

O estgio supervisionado um conjunto de atividades de formao, programadas e diretamente

supervisionadas por docentes da instituio formadora, com o objetivo de consolidar e articular as
competncias desenvolvidas ao longo do curso, por meio do contato do estudante com o contexto da
atuao profissional. Em vista das caractersticas prprias de cada contexto regional, as Instituies
podero optar por computar como estgio supervisionado a atividade de atuao em prestao de
servios ou consultorias realizadas para empresas, para o poder pblico ou para as organizaes da
sociedade, devidamente orientadas por seus docentes, e mediante a avaliao dos correspondentes
relatrios.

Caso a Instituio decida incluir o estgio supervisionado como componente curricular do curso
de graduao em Estatstica, dever aprovar, em seus colegiados acadmicos, o correspondente
regulamento, incluindo as suas diferentes modalidades de operacionalizao, e a apresentao
de relatrios tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da
atividade e ao seu final.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do estudante, inclusive adquiridas fora do ambiente
acadmico, assim como a extenso do seu itinerrio formativo a experincias acadmicas diversificadas,
obtidas no mbito do curso ou fora dele. Podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
e at disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

Nesse sentido, as atividades complementares devem estimular a prtica de interdisciplinaridade e de

estudos independentes, transversais, opcionais, bem como a atualizao e contextualizao na rea
profissional especfica, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Estatstica

devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, a fim de permitir os
ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao deve basear-se no domnio dos contedos e no desenvolvimento de habilidades e

competncias, assim como nas experincias adquiridas em diferentes atividades formativas, com
vistas a garantir a qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das
competncias poltico-sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo de ensino-aprendizagem e a do prprio projeto pedaggico do curso devem

412 SUMRIO
estar em consonncia com as metodologias e os critrios empregados para o sistema de avaliao
adotado pela Instituio de Ensino Superior.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Estatstica, na
forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), em 9 de outubro de 2008.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, 9 de outubro de 2008.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Presidente
Mrio Portugal Pederneiras Vice-Presidente

FARMCIA

RESOLUO CNE/CES No 2/2002

PARECER CNE/CES No 1.300/2001
RESOLUO CNE/CES N 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002
(DOU n 42, Seo 1, 4/3/2002, p. 9)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Farmcia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CNE/CES 1.300/2001, de 6 de novembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 4 de
dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Farmcia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Farmcia definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de Farmacuticos, estabelecidas
pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito

413 SUMRIO
nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de
Graduao em Farmcia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Farmcia tem como perfil do formando egresso/profissional o

Farmacutico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os nveis
de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Capacitado ao exerccio de atividades
referentes aos frmacos e aos medicamentos, s anlises clnicas e toxicolgicas e ao controle,
produo e anlise de alimentos, pautado em princpios ticos e na compreenso da realidade social,
cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao da realidade em
benefcio da sociedade.

Art. 4 A formao do Farmacutico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal
e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
V - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade

414 SUMRIO
 devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico-profissional, a formao e a
cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Farmacutico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I. respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
II. atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
III. atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de
tica;
IV. reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
V. exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
VI. conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
VII. desenvolver assistncia farmacutica individual e coletiva;
VIII. atuar na pesquisa, desenvolvimento, seleo, manipulao, produo, armazenamento
e controle de qualidade de insumos, frmacos, sintticos, recombinantes e naturais,
medicamentos, cosmticos, saneantes e domissaneantes e correlatos;
IX. atuar em rgos de regulamentao e fiscalizao do exerccio profissional e de aprovao,
registro e controle de medicamentos, cosmticos, saneantes, domissaneantes e correlatos;
X. atuar na avaliao toxicolgica de medicamentos, cosmticos, saneantes, domissaneantes,
correlatos e alimentos;
XI. realizar, interpretar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente por anlises
clnico-laboratoriais, incluindo os exames hematolgicos, citolgicos, citopatolgicos e
histoqumicos, biologia molecular, bem como anlises toxicolgicas, dentro dos padres de
qualidade e normas de segurana;
XII. realizar procedimentos relacionados coleta de material para fins de anlises laboratoriais e
toxicolgicas;
XIII. avaliar a interferncia de medicamentos, alimentos e outros interferentes em exames
laboratoriais;

415 SUMRIO
 XIV. avaliar as interaes medicamento/medicamento e alimento/medicamento;
XV. exercer a farmacoepidemiologia;
XVI. exercer a dispensaro e administrao de nutracuticos e de alimentos de uso integral e
parenteral;
XVII. atuar no planejamento, administrao e gesto de servios farmacuticos, incluindo registro,
autorizao de produo, distribuio e comercializao de medicamentos, cosmticos,
saneantes, domissaneantes e correlatos;
XVIII. atuar no desenvolvimento e operao de sistemas de informao farmacolgica e
toxicolgica para pacientes, equipes de sade, instituies e comunidades;
XIX. interpretar e avaliar prescries;
XX. atuar na dispensaro de medicamentos e correlatos;
XXI. participar na formulao das polticas de medicamentos e de assistncia farmacutica;
XXII. formular e produzir medicamentos e cosmticos em qualquer escala;
XXIII. atuar na promoo e gerenciamento do uso correto e racional de medicamentos, em todos
os nveis do sistema de sade, tanto no mbito do setor pblico como do privado;
XXIV. desenvolver atividades de garantia da qualidade de medicamentos, cosmticos, processos
e servios onde atue o farmacutico;
XXV. realizar, interpretar, avaliar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente
por anlises de alimentos, de nutracuticos, de alimentos de uso enteral e parenteral,
suplementos alimentares, desde a obteno das matrias primas at o consumo;
XXVI atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de produtos
obtidos por biotecnologia;
XXVII. realizar anlises fisico-qumicas e microbiolgicas de interesse para o saneamento do meio
ambiente, includas as anlises de gua, ar e esgoto;
XXVIII. atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de
hemocomponentes e hemoderivados, incluindo realizao, interpretao de exames e
responsabilidade tcnica de servios de hemoterapia;
XXIX. exercer ateno farmacutica individual e coletiva na rea das anlises clnicas e toxicolgicas;
XXX. gerenciar laboratrios de anlises clnicas e toxicolgicas;
XXXI. atuar na seleo, desenvolvimento e controle de qualidade de metodologias, de reativos,
reagentes e equipamentos.

Pargrafo nico. A formao do Farmacutico dever contemplar as necessidades sociais da sade, a

ateno integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia
e o trabalho em equipe, com nfase no Sistema nico de Sade (SUS).

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Farmcia devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade

416 SUMRIO
epidemiolgica e profissional. Os contedos devem contemplar:
I - Cincias Exatas - incluem-se os processos, os mtodos e as abordagens fsicos, qumicos,
matemticos e estatsticos como suporte s cincias farmacuticas;
II - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos
tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioqumicos, microbiolgicos,
imunolgicos, gentica molecular e bioinformtica em todo desenvolvimento do processo
sade-doena, inerentes aos servios farmacuticos;
III - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo
a comunicao, a economia e gesto administrativa em nvel individual e coletivo, como
suporte atividade farmacutica;
IV - Cincias Farmacuticas incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados com a
pesquisa e desenvolvimento, produo e garantia da qualidade de matrias primas, insumos
e produtos farmacuticos; legislao sanitria e profissional; ao estudo dos medicamentos no
que se refere farmacodinmica, biodisponibilidade, farmacocintica, emprego teraputico,
farmacoepidemiologia, incluindo-se a farmacovigilncia, visando garantir as boas prticas
de dispensao e a utilizao racional; contedos tericos e prticos que fundamentam a
ateno farmacutica em nvel individual e coletivo; contedos referentes ao diagnstico
clnico laboratorial e teraputico e contedos da bromatologia, biossegurana e da toxicologia
como suporte assistncia farmacutica.

Art. 7 A formao do Farmacutico deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir 20%
da carga horria total do Curso de Graduao em Farmcia proposto, com base no Parecer/Resoluo
especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Pargrafo nico. O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou
fora dela, em instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo
apresentar programao previamente definida em razo do processo de formao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Farmcia dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Farmcia deve ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e
adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de

417 SUMRIO
Graduao em Farmcia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Farmcia devero contribuir para a inovao

e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Farmcia poder incluir aspectos complementares de

perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional do curso,
a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento
do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Farmcia dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Farmcia, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Farmcia dever:

I - abordar as reas de conhecimento, habilidades, atitudes e valores ticos, fundamentais
formao profissional e acadmica;
II - contemplar a abordagem de temas observando o equilbrio terico-prtico, desvinculado da
viso tecnicista, permitindo na prtica e no exerccio das atividades a aprendizagem da arte
de aprender;
III - buscar a abordagem precoce de temas inerentes s atividades profissionais de forma
integrada, evitando a separao entre ciclo bsico e profissional;
IV - favorecer a flexibilizao curricular de forma a atender interesses mais especficos/atualizados,
sem perda dos conhecimentos essenciais ao exerccio da profisso;
V - comprometer o aluno com o desenvolvimento cientfico e a busca do avano tcnico associado
ao bem estar, qualidade de vida e ao respeito aos direitos humanos;
VI - ser organizada de forma a permitir que haja disponibilidade de tempo para a consolidao
dos conhecimentos e para as atividades complementares objetivando progressiva autonomia
intelectual do aluno.

Art. 14. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Farmcia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Farmcia dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

418 SUMRIO
e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.300, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 178)
(Homologado, DOU n 233, Seo 1, 7/12/2001, p. 25)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Farmcia e Odontologia

e, na parte especfica, somente as do curso de Farmcia.

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
Constituio Federal de 1988;
Lei Orgnica do Sistema nico de Sade 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394 de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educao 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/12/1997;
Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou

419 SUMRIO
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
perfil do formando egresso/profissional;
competncias e habilidades;
contedos curriculares;
estgios e atividades complementares;
organizao do curso;
acompanhamento e avaliao.

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular a superao das concepes antigas e hermticas das grades curriculares,
muitas vezes, meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes, e garantir
uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;

420 SUMRIO
 - Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
- Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos

- A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas
que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio
s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio
Federal de 1988);
- As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da
Constituio Federal de 1988):
I descentralizao;
II atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;

421 SUMRIO
 III participao da comunidade.
- O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas federais,
estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo Poder
Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90). Pargrafo 2
deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade (SUS), em carter
complementar.
- So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):
I a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
II a formulao de poltica de sade;
III a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao da
sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
- As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS) so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):
I universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;
II integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
III utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos e
a orientao programtica;
IV integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;
V capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:
Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais
e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico
de Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.
Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a
aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento
para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento
prestado aos indivduos, famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

422 SUMRIO
FARMCIA

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Farmacutico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os nveis
de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Capacitado ao exerccio de atividades
referentes aos frmacos e aos medicamentos, s anlises clnicas e toxicolgicas e ao controle,
produo e anlise de alimentos, pautado em princpios ticos e na compreenso da realidade social,
cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao da realidade em
benefcio da sociedade.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:
Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora
de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este
fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade
das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico
em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e
leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e
informao;
Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais

423 SUMRIO
 e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto
na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender
a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios
das futuras geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja benefcio
mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de
redes nacionais e internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas:

O Curso de Graduao em Farmcia deve assegurar, tambm, a formao de profissionais com

competncias e habilidades especficas para:
respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de tica;
reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
desenvolver assistncia farmacutica individual e coletiva;
atuar na pesquisa, desenvolvimento, seleo, manipulao, produo, armazenamento
e controle de qualidade de insumos, frmacos, sintticos, recombinantes e naturais,
medicamentos, cosmticos, saneantes e domissaneantes e correlatos;
atuar em rgos de regulamentao e fiscalizao do exerccio profissional e de aprovao,
registro e controle de medicamentos, cosmticos, saneantes, domissaneantes e correlatos;
atuar na avaliao toxicolgica de medicamentos, cosmticos, saneantes, domissaneantes,
correlatos e alimentos;
realizar, interpretar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente por anlises
clnico-laboratoriais, incluindo os exames hematolgicos, citolgicos, citopatolgicos e
histoqumicos, biologia molecular, bem como anlises toxicolgicas, dentro dos padres de

424 SUMRIO
 qualidade e normas de segurana;
realizar procedimentos relacionados coleta de material para fins de anlises laboratoriais e
toxicolgicas;
avaliar a interferncia de medicamentos, alimentos e outros interferentes em exames
laboratoriais;
avaliar as interaes medicamento/medicamento e alimento/medicamento;
exercer a farmacoepidemiologia;
exercer a dispensao e administrao de nutracuticos e de alimentos de uso enteral e
parentreral;
atuar no planejamento, administrao e gesto de servios farmacuticos, incluindo registro,
autorizao de produo, distribuio e comercializao de medicamentos, cosmticos,
saneantes, domissaneantes e correlatos;
atuar no desenvolvimento e operao de sistemas de informao farmacolgica e toxicolgica
para pacientes, equipes de sade, instituies e comunidades;
interpretar e avaliar prescries;
atuar na dispensao de medicamentos e correlatos;
participar na formulao das polticas de medicamentos e de assistncia farmacutica;
formular e produzir medicamentos e cosmticos em qualquer escala;
atuar na promoo e gerenciamento do uso correto e racional de medicamentos, em todos os
nveis do sistema de sade, tanto no mbito do setor pblico como do privado;
desenvolver atividades de garantia da qualidade de medicamentos, cosmticos, processos e
servios onde atue o farmacutico;
realizar, interpretar, avaliar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se tecnicamente por
anlises de alimentos, de nutracuticos, de alimentos de uso enteral e parenteral, suplementos
alimentares, desde a obteno das matrias primas at o consumo;
atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de produtos
obtidos por biotecnologia;
realizar anlises fsico-qumicas e microbiolgicas de interesse para o saneamento do meio
ambiente, includas as anlises de gua, ar e esgoto;
atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de qualidade de
hemocomponentes e hemoderivados, incluindo realizao, interpretao de exames e
responsabilidade tcnica de servios de hemoterapia;
exercer ateno farmacutica individual e coletiva na rea das anlises clnicas e toxicolgicas;
gerenciar laboratrios de anlises clnicas e toxicolgicas;
atuar na seleo, desenvolvimento e controle de qualidade de metodologias, de reativos,
reagentes e equipamentos.

425 SUMRIO
A formao do farmacutico dever contemplar as necessidades sociais da sade, a ateno integral
da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia e o trabalho em
equipe, com nfase no Sistema nico de Sade (SUS).

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Farmcia devem estar relacionados com
todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional. Os contedos devem contemplar:
Cincias Exatas - incluem-se os processos, os mtodos e as abordagens fsicos, qumicos,
matemticos e estatsticos como suporte s cincias farmacuticas.
Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioqumicos, microbiolgicos, imunolgicos,
gentica molecular e bioinformtica em todo desenvolvimento do processo sade-doena,
inerentes aos servios farmacuticos.
Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo a
comunicao, a economia e gesto administrativa em nvel individual e coletivo, como suporte
atividade farmacutica.
Cincias Farmacuticas incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados com a
pesquisa e desenvolvimento, produo e garantia da qualidade de matrias primas, insumos
e produtos farmacuticos; legislao sanitria e profissional; ao estudo dos medicamentos no
que se refere farmacodinmica, biodisponibilidade, farmacocintica, emprego teraputico,
farmacoepidemiologia, incluindo-se a farmacovigilncia, visando garantir as boas prticas de
dispensao e a utilizao racional; contedos tericos e prticos que fundamentam a ateno
farmacutica em nvel individual e coletivo; contedos referentes ao diagnstico clnico
laboratorial e teraputico e contedos da bromatologia, biossegurana e da toxicologia como
suporte assistncia farmacutica.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

A formao do farmacutico deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso

docente. Este estgio dever ser desenvolvido de forma articulada e com complexidade crescente
ao longo do processo de formao. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado
dever atingir 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Farmcia proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou fora dela, em

426 SUMRIO
instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo apresentar
programao previamente definida em razo do processo de formao.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao

em Farmcia e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia.

Podem ser reconhecidos:

Monitorias e Estgios,
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Farmcia dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao

em Farmcia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir,
tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Farmcia dever ser definida pelo respectivo colegiado do
curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Farmcia, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Farmcia dever:

abordar as reas de conhecimento, habilidades, atitudes e valores ticos, fundamentais
formao profissional e acadmica;
contemplar a abordagem de temas observando o equilbrio terico-prtico, desvinculado da
viso tecnicista, permitindo na prtica e no exerccio das atividades a aprendizagem da arte de
aprender;

427 SUMRIO
 buscar a abordagem precoce de temas inerentes s atividades profissionais de forma integrada,
evitando a separao entre ciclo bsico e profissional;
favorecer a flexibilizao curricular de forma a atender interesses mais especficos/atualizados,
sem perda dos conhecimentos essenciais ao exerccio da profisso;
comprometer o aluno com o desenvolvimento cientfico e a busca do avano tcnico associado
ao bem estar, qualidade de vida e ao respeito aos direitos humanos;
ser organizada de forma a permitir que haja disponibilidade de tempo para a consolidao
dos conhecimentos e para as atividades complementares objetivando progressiva autonomia
intelectual do aluno.

7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Farmcia que devero ser acompanhadas e permanentemente
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Farmcia dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Farmcia e Odontologia na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

428 SUMRIO
FILOSOFIA

RESOLUO CNE/CES No 12/2002

PARECER CNE/CES No 492/2001
PARECER CNE/CES No 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 12, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares para o curso de graduao em Filosofia.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Filosofia, integrantes dos Pareceres CNE/CES nos
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de
Filosofia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competncias e habilidades a serem desenvolvidas;
c) os contedos curriculares das disciplinas bsicas e das reas escolhidas;
d) os contedos definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas;
e) a estrutura do curso;
f) o formato dos estgios;
g) as caractersticas das atividades complementares;
h) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Filosofia, bacharelado, dever obedecer ao disposto em Resoluo
prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado e a carga horria da licenciatura dever
cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP n 2/2002, integrante do Parecer CNE/CP n 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

429 SUMRIO
 As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Filosofia, Histria,
Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia e, na parte especfica, somente as do curso de Filosofia.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM

FILOSOFIA

430 SUMRIO
Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

Slida formao de histria da filosofia, que capacite para a compreenso e a transmisso dos
principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da
realidade social em que se insere.

O licenciado dever estar habilitado para enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes
tarefa de despertar os jovens para a reflexo filosfica, bem como transmitir aos alunos do Ensino
Mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente.

O bacharel dever estar credenciado para a pesquisa acadmica e eventualmente para a reflexo
trans-disciplinar

Os egressos podem contribuir profissionalmente tambm em outras reas, no debate interdisciplinar,

nas assessorias culturais etc.

2. Competncias e Habilidades
- Capacitao para um modo especificamente filosfico de formular e propor solues a
problemas, nos diversos campos do conhecimento;
- Capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade
scio-histrico-poltica;
- Capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais
rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica;
- Compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da significao da prpria
existncia e das produes culturais;
- Percepo da integrao necessria entre a filosofia e a produo cientfica, artstica, bem
como com o agir pessoal e poltico;
- Capacidade de relacionar o exerccio da crtica filosfica com a promoo integral da cidadania
e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos.
- Capacidade de leitura e compreenso de textos filosficos em lngua estrangeira
- Competncia na utilizao da informtica.

3. Contedos Curriculares

O elenco tradicional das cinco disciplinas bsicas (Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica,
Lgica, Filosofia Geral: Problemas Metafsicos,- alm de duas matrias cientficas), tem se comprovado
como uma sbia diretriz. Tal elenco vem permitindo aos melhores cursos do Pas um ensino flexvel e
adequado da Filosofia.

Entretanto, tendo em vista o desenvolvimento da Filosofia nas ltimas dcadas, algumas reas
merecem ser consideradas, como: Filosofia Poltica, Filosofia da Cincia (ou Epistemologia), Esttica,

431 SUMRIO
Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente.

No caso da licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.

4. Organizao do Curso

Os cursos devero formar bacharis ou licenciados em Filosofia. O bacharelado deve caracterizar-se

principalmente pela pesquisa, em geral direcionada aos programas de ps-graduao em Filosofia,
bem como ao magistrio superior. A licenciatura, a ser orientada tambm pelas Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior, volta-se sobretudo
para o ensino de Filosofia no nvel mdio. Ambos os cursos devem oferecer substancialmente a
mesma formao, em termos de contedo e de qualidade, organizada em contedo bsicos e ncleos
temticos.

5. Estruturao do Curso

Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas
obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e a sua forma
de organizao: modular, por crdito ou seriado.

6. Estgios e Atividades Complementares

Devem integralizar a estrutura curricular, com computao de carga horria, atividades acadmicas
autorizadas pelo Colegiado tais como: estgios, iniciao cientfica, laboratrios, trabalho em pesquisa,
trabalho de concluso de curso, participao em eventos cientficos, seminrios extra-classe, projetos
de extenso.

7. Conexo com a Avaliao Institucional

Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em consonncia com os
critrios definidos pela IES qual pertencem.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou

432 SUMRIO
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

FSICA

RESOLUO CNE/CES No 9/2002

PARECER CNE/CES No 1.304/2001

RESOLUO CNE/CES N 9, DE 11 DE MARO DE 2002

(DOU n 58, Seo 1, 26/3/2002, p.13)

Institui as diretrizes curriculares para o curso de bacharelado e licenciatura em Fsica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 1.304/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, em 4 de dezembro de 2001, resolve:

Art. 1o As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Fsica, integrantes

do Parecer 1.304/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2o O projeto pedaggico de formao profissional a ser formulado pelo curso de Fsica dever
explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
IV - os contedos bsicos e complementares e respectivos ncleos;
V - os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso das licenciaturas; e

433 SUMRIO
 VI - o formato dos estgios;
VII - as caractersticas das atividades complementares;
VIII - as formas de avaliao.

Art. 3o A carga horria dos cursos de Fsica dever obedecer ao disposto na Resoluo que normatiza a
oferta dessa modalidade e a carga horria da licenciatura dever cumprir o estabelecido na Resoluo
CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4o Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.304, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 235)
(Homologado, DOU n 233, Seo 1, 7/12/2001, p. 25)

I RELATRIO

praticamente consenso que a formao em Fsica, na sociedade contempornea, deve se caracterizar

pela flexibilidade do currculo de modo a oferecer alternativas aos egressos. tambm bastante
consensual que essa formao deve ter uma carga horria de cerca de 2400 horas distribudas,
normalmente, ao longo de quatro anos. Desse total, aproximadamente a metade deve corresponder
a um ncleo bsico comum e a outra metade a mdulos sequenciais complementares definidores
de nfases. igualmente consensual que, independentemente de nfase, a formao em Fsica deve
incluir uma monografia de fim de curso, a ttulo de iniciao cientfica.

II VOTO DO RELATOR

Diante do exposto e com base nas discusses e sistematizao das sugestes apresentadas pelos
diversos rgos, entidades e Instituies a SESu/MEC e acolhida por este Conselho, voto favoravelmente
aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos de Fsica e do projeto de resoluo, na forma
ora apresentada.

Braslia(DF), 6 de novembro de 2001.

Francisco Csar de S Barreto Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

434 SUMRIO
 Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE FSICA

1. Perfil dos Formandos

O fsico, seja qual for sua rea de atuao, deve ser um profissional que, apoiado em conhecimentos
slidos e atualizados em Fsica, deve ser capaz de abordar e tratar problemas novos e tradicionais e
deve estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e do fazer cientfico ou tecnolgico.
Em todas as suas atividades a atitude de investigao deve estar sempre presente, embora associada
a diferentes formas e objetivos de trabalho.

Dentro deste perfil geral, podem se distinguir perfis especficos, tomados como referencial para o
delineamento da formao em Fsica, em funo da diversificao curricular proporcionada atravs
de mdulos sequenciais complementares ao ncleo bsico comum:

Fsico pesquisador: ocupa-se preferencialmente de pesquisa, bsica ou aplicada, em universidades

e centros de pesquisa. Esse com certeza, o campo de atuao mais bem definido e o que
tradicionalmente tem representado o perfil profissional idealizado na maior parte dos cursos de
graduao que conduzem ao Bacharelado em Fsica.

Fsico educador: dedica-se preferencialmente formao e disseminao do saber cientfico em

diferentes instncias sociais, seja atravs da atuao no ensino escolar formal, seja atravs de novas
formas de educao cientfica, como vdeos, software, ou outros meios de comunicao. No se
ateria ao perfil da atual Licenciatura em Fsica, que est orientada para o ensino mdio formal.

Fsico tecnlogo: dedica-se dominantemente ao desenvolvimento de equipamentos e processos,

por exemplo, nas reas de dispositivos opto-eletrnicos, eletroacsticos, magnticos, ou de outros
transdutores, telecomunicaes, acstica, termodinmica de motores, metrologia, cincia dos
materiais, microeletrnica e informtica. Trabalha em geral de forma associada a engenheiros e outros
profissionais, em microempresas, laboratrios especializados ou indstrias. Este perfil corresponderia
ao esperado para o egresso de um Bacharelado em Fsica Aplicada.

Fsico interdisciplinar: utiliza prioritariamente o instrumental (terico e/ ou experimental) da Fsica

em conexo com outras reas do saber, como, por exemplo, Fsica Mdica, Oceanografia Fsica,
Meteorologia, Geofsica, Biofsica, Qumica, Fsica Ambiental, Comunicao, Economia, Administrao
e incontveis outros campos. Em quaisquer dessas situaes, o fsico passa a atuar de forma conjunta
e harmnica com especialistas de outras reas, tais como qumicos, mdicos, matemticos, bilogos,
engenheiros e administradores.

2. Competncia e Habilidades

435 SUMRIO
A formao do Fsico nas Instituies de Ensino Superior deve levar em conta tanto as perspectivas
tradicionais de atuao dessa profisso, como novas demandas que vm emergindo nas ltimas
dcadas. Em uma sociedade em rpida transformao, como esta em que hoje vivemos, surgem
continuamente novas funes sociais e novos campos de atuao, colocando em questo os
paradigmas profissionais anteriores, com perfis j conhecidos e bem estabelecidos. Dessa forma,
o desafio propor uma formao, ao mesmo tempo ampla e flexvel, que desenvolva habilidades
e conhecimentos necessrios s expectativas atuais e capacidade de adequao a diferentes
perspectivas de atuao futura.

A diversidade de atividades e atuaes pretendidas para o formando em Fsica necessita de

qualificaes profissionais bsicas comuns, que devem corresponder a objetivos claros de formao
para todos os cursos de graduao em Fsica, bacharelados ou licenciaturas, enunciadas sucintamente
a seguir, atravs das competncias essenciais desses profissionais:
1. dominar princpios gerais e fundamentos da Fsica, estando familiarizado com suas reas
clssicas e modernas;
2. descrever e explicar fenmenos naturais, processos e equipamentos tecnolgicos em termos
de conceitos, teorias e princpios fsicos gerais;
3. diagnosticar, formular e encaminhar a soluo de problemas fsicos, experimentais ou
tericos, prticos ou abstratos, fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou matemticos
apropriados;
4. manter atualizada sua cultura cientfica geral e sua cultura tcnica profissional especfica;
5. desenvolver uma tica de atuao profissional e a consequente responsabilidade social,
compreendendo a Cincia como conhecimento histrico, desenvolvido em diferentes
contextos scio-polticos, culturais e econmicos.

O desenvolvimento das competncias apontadas nas consideraes anteriores est associado

aquisio de determinadas habilidades, tambm bsicas, a serem complementadas por outras
competncias e habilidades mais especficas, segundo os diversos perfis de atuao desejados. As
habilidades gerais que devem ser desenvolvidas pelos formandos em Fsica, independentemente da
rea de atuao escolhida, so as apresentadas a seguir:
1. utilizar a matemtica como uma linguagem para a expresso dos fenmenos naturais;
2. resolver problemas experimentais, desde seu reconhecimento e a realizao de medies,
at anlise de resultados;
3. propor, elaborar e utilizar modelos fsicos, reconhecendo seus domnios de validade;
4. concentrar esforos e persistir na busca de solues para problemas de soluo elaborada e
demorada;
5. utilizar a linguagem cientfica na expresso de conceitos fsicos, na descrio de procedimentos
de trabalhos cientficos e na divulgao de seus resultados;
6. utilizar os diversos recursos da informtica, dispondo de noes de linguagem computacional;
7. conhecer e absorver novas tcnicas, mtodos ou uso de instrumentos, seja em medies,

436 SUMRIO
 seja em anlise de dados (tericos ou experimentais);
8 reconhecer as relaes do desenvolvimento da Fsica com outras reas do saber, tecnologias
e instncias sociais, especialmente contemporneas;
9. apresentar resultados cientficos em distintas formas de expresso, tais como relatrios,
trabalhos para publicao, seminrios e palestras.

As habilidades especficas dependem da rea de atuao, em um mercado em mudana contnua, de

modo que no seria oportuno especific-las agora. No caso da Licenciatura, porm, as habilidades e
competncias especficas devem, necessariamente, incluir tambm:
1. o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experincias didticas em Fsica,
reconhecendo os elementos relevantes s estratgias adequadas;
2. a elaborao ou adaptao de materiais didticos de diferentes naturezas, identificando seus
objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais;

A formao do Fsico no pode, por outro lado, prescindir de uma srie de vivncias que vo tornando
o processo educacional mais integrado. So vivncias gerais essenciais ao graduado em Fsica, por
exemplo:
1. ter realizado experimentos em laboratrios;
2. ter tido experincia com o uso de equipamento de informtica;
3. ter feito pesquisas bibliogrficas, sabendo identificar e localizar fontes de informao
relevantes;
4. ter entrado em contato com idias e conceitos fundamentais da Fsica e das Cincias, atravs
da leitura de textos bsicos;
5. ter tido a oportunidade de sistematizar seus conhecimentos e seus resultados em um dado
assunto atravs de, pelo menos, a elaborao de um artigo, comunicao ou monografia;
6. no caso da Licenciatura, ter tambm participado da elaborao e desenvolvimento de
atividades de ensino.

Em relao s habilidades e competncias especficas, estas devem ser elaboradas pelas IES a fim
de atender s exigncias dos mercados nacionais e locais. Neste sentido, as diretrizes curriculares
conferem toda autonomia as IES para defini-las, atravs dos contedos curriculares. Estes podem ser
estruturados modularmente de modo a atender os perfis gerais definidos acima, porm com mudanas
nos mdulos dos ltimos quatro semestres do curso que atenderiam ao tipo de especializao
necessria para a insero do formando na atividade almejada.

3. Estrutura dos Cursos

Para atingir uma formao que contemple os perfis, competncias e habilidades acima descritos e,
ao mesmo tempo, flexibilize a insero do formando em um mercado de trabalho diversificado, os
currculos podem ser divididos em duas partes.
I. Um ncleo comum a todos as modalidades dos cursos de Fsica.

437 SUMRIO
 II. Mdulos sequenciais especializados, onde ser dada a orientao final do curso. Estes
mdulos podem conter o conjunto de atividades necessrias para completar um
Bacharelado ou Licenciatura em Fsica nos moldes atuais ou podero ser diversificados,
associando a Fsica a outras reas do conhecimento como, por exemplo, Biologia, Qumica,
Matemtica, Tecnologia, Comunicaes, etc. Os contedos desses mdulos especializados
interdisciplinares devem ser elaborados por cada IES juntando os esforos dos colegiados dos
diversos cursos envolvidos (Fsica, outras reas cientficas, Engenharia, Comunicao, etc.)
seguindo interesses especficos e regionais de cada instituio.

O esquema geral desta estrutura modular : Ncleo Comum: Aproximadamente 50% da carga horria;
Mdulos Sequenciais Especializados:
Fsico-Pesquisador: (Bacharelado em Fsica)
Fsico-Educador: (Licenciatura em Fsica)
Fsico Interdisciplinar: (Bacharelado ou Licenciatura em Fsica e Associada)
Fsico-Tecnlogo: (Bacharelado em Fsica Aplicada)

4. Contedos Curriculares

4.1. Ncleo Comum

O ncleo comum dever ser cumprido por todas as modalidades em Fsica, representando
aproximadamente metade da carga horria necessria para a obteno do diploma.

Uma das inovaes da nova LDB so os cursos sequenciais (Art. 44, I), formados por um conjunto
de disciplinas afins, que podem caracterizar especializaes em algumas reas. A aprovao em um
sequencial possibilita o fornecimento de um certificado de concluso. Os sequenciais devem servir
para catalisar cursos interdisciplinares, minimizando os problemas relativos criao de currculos
estanques e difceis de serem modernizados. Devem tambm contribuir para a educao continuada.
Os certificados de concluso devero atestar etapas cumpridas com qualidade, o que saudvel para
todos: alunos, IES e para a sociedade.

O ncleo comum caracterizado por conjuntos de disciplinas relativos fsica geral, matemtica,
fsica clssica, fsica moderna e cincia como atividade humana. Estes conjuntos so detalhados a
seguir.

A - Fsica Geral

Consiste no contedo de Fsica do ensino mdio, revisto em maior profundidade, com conceitos e
instrumental matemticos adequados. Alm de uma apresentao terica dos tpicos fundamentais
(mecnica, termodinmica, eletromagnetismo, fsica ondulatria), devem ser contempladas prticas
de laboratrio, ressaltando o carter da Fsica como cincia experimental.

438 SUMRIO
B Matemtica

o conjunto mnimo de conceitos e ferramentas matemticas necessrias ao tratamento adequado

dos fenmenos em Fsica, composto por clculo diferencial e integral, geometria analtica, lgebra
linear e equaes diferenciais, conceitos de probabilidade, estatstica e computao.

C - Fsica Clssica

So os cursos com conceitos estabelecidos (em sua maior parte) anteriormente ao Sc. XX, envolvendo
mecnica clssica, eletromagnetismo e termodinmica.

D - Fsica Moderna e Contempornea

a Fsica desde o incio do Sc. XX, compreendendo conceitos de mecnica quntica, fsica estatstica,
relatividade e aplicaes. Sugere-se a utilizao de laboratrio.

E - Disciplinas Complementares

O ncleo comum precisa ainda de um grupo de disciplinas complementares que amplie a educao
do formando. Estas disciplinas abrangeriam outras cincias naturais, tais como Qumica ou Biologia
e tambm as cincias humanas, contemplando questes como tica, Filosofia e Histria da Cincia,
Gerenciamento e Poltica Cientfica, etc.

4.2. Mdulos Sequenciais

Estes mdulos, definidores de nfase, so:

Fsico-pesquisador: O contedo curricular da formao do Fsico-Pesquisador (Bacharelado em Fsica)

deve ser complementado por sequenciais em Matemtica, Fsica Terica e Experimental avanados.
Esses sequenciais devem apresentar uma estrutura coesa e desejvel integrao com a escola de
ps-graduao.

Fsico-educador: No caso desta modalidade, os sequenciais estaro voltados para o ensino da

Fsica e devero ser acordados com os profissionais da rea de educao quando pertinente. Esses
sequenciais podero ser distintos para, por exemplo, (i) instrumentalizao de professores de Cincias
do ensino fundamental; (ii) aperfeioamento de professores de Fsica do ensino mdio; (iii) produo
de material instrucional; (iv) capacitao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental.
Para a licenciatura em Fsica sero includos no conjunto dos contedos profissionais, os contedos
da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio.

Fsico-tecnlogo: O contedo curricular que completar a formao desse profissional ser definido
pela opo particular feita pelo estudante e tambm pelo mercado de trabalho no qual ele deseja
se inserir, dentro do elenco de possibilidades oferecidas pela IES. A cada escolha corresponder um
conjunto de sequenciais diferenciado.

439 SUMRIO
Fsico-interdisciplinar: Esta categoria abranger tanto o Bacharelado como a Licenciatura em Fsica e
Associada. Por Associada, entende-se a rea (Matemtica, Qumica, Biologia, Engenharia, etc) na qual
os Fsicos possam atuar de forma conjunta e harmnica com especialistas dessa rea. Desta forma,
poder-se- ter, por exemplo, o Bacharel em Fsica e Qumica, ou Licenciado em Fsica e Biologia, ou
Fsica e Comunicao.

Para a definio dos sequenciais nessa modalidade haver necessidade de aprovao, pelas comisses
de graduao da Fsica e da unidades de ensino da(s) rea(s) Associada(s), de conjuntos especficos
de sequenciais.

4.3. Estrutura Modular dos Cursos

A existncia de um ncleo comum e dos sequenciais j define per si uma estrutura modular para os
cursos.

Alguns destes cursos podero ter seu diploma fornecido atravs da obteno de um conjunto
adequado de certificados de concluso de distintos sequenciais. Isto significa uma simplificao no
processo de transferncias. Os cursos sequenciais no precisam ser concludos todos na mesma IES,
podendo ser realizados em diversas IES e agrupados na forma de um diploma.

O diploma seria expedido pela IES onde o aluno integralizasse o currculo pleno.

Os mdulos sequenciais podero ser estruturados atravs de sub-mdulos, a fim de facilitar a

educao continuada. A concluso destes sub-mdulos dar direito obteno de um Certificado de
Concluso.

4.4. Estgios e Atividades Complementares

Os estgios realizados em instituies de pesquisa, universidades, indstrias, empresas ou escolas

devem ser estimulados na confeco dos currculos plenos pelas IES.

Todas as modalidades de graduao em Fsica devem buscar incluir em seu currculo pleno uma
monografia de fim de curso, associada ou no a estes estgios. Esta monografia deve apresentar a
aplicao de procedimentos cientficos na anlise de um problema especfico.

FISIOTERAPIA

RESOLUO CNE/CES No 4/2002

PARECER CNE/CES No 1.210/2001

RESOLUO CNE/CES N 4, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002

(DOU n 42, Seo 1, 4/3/2002, p.11)

440 SUMRIO
 Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Fisioterapia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em

vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com
fundamento no Parecer CES 1.210/2001, de 12 de setembro de 2001, pea indispensvel do conjunto
das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 7
de dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Fisioterapia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Fisioterapia definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de fisioterapeutas, estabelecidas
pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito
nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de
Graduao em Fisioterapia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Fisioterapia tem como perfil do formando egresso/profissional o

Fisioterapeuta, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a atuar em todos
os nveis de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Detm viso ampla e global,
respeitando os princpios ticos/bioticos, e culturais do indivduo e da coletividade. Capaz de ter como
objeto de estudo o movimento humano em todas as suas formas de expresso e potencialidades, quer
nas alteraes patolgicas, cintico-funcionais, quer nas suas repercusses psquicas e orgnicas,
objetivando a preservar, desenvolver, restaurar a integridade de rgos, sistemas e funes, desde a
elaborao do diagnstico fsico e funcional, eleio e execuo dos procedimentos fisioteraputicos
pertinentes a cada situao.

Art. 4 A formao do Fisioterapeuta tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II- Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III- Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a

441 SUMRIO
 confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal
e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV- Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V- Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade; e
VI- Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja beneficio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Fisioterapeuta tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I- respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
II- atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
III- atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de
tica;
IV- reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
V- contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famlias
e comunidade, considerando suas circunstncias ticas, polticas, sociais, econmicas,
ambientais e biolgicas;
VI- realizar consultas, avaliaes e reavaliaes do paciente colhendo dados, solicitando,
executando e interpretando exames propeduticos e complementares que permitam elaborar
um diagnstico cintico-funcional, para eleger e quantificar as intervenes e condutas
fisioteraputicas apropriadas, objetivando tratar as disfunes no campo da Fisioterapia,
em toda sua extenso e complexidade, estabelecendo prognstico, reavaliando condutas e

442 SUMRIO
 decidindo pela alta fisioteraputica;
VII- elaborar criticamente o diagnstico cintico funcional e a interveno fisioteraputica,
considerando o amplo espectro de questes clnicas, cientficas, filosficas ticas, polticas,
sociais e culturais implicadas na atuao profissional do fisioterapeuta, sendo capaz de
intervir nas diversas reas onde sua atuao profissional seja necessria;
VIII- exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
IX- desempenhar atividades de planejamento, organizao e gesto de servios de sade
pblicos ou privados, alm de assessorar, prestar consultorias e auditorias no mbito de sua
competncia profissional;
X- emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios;
XI- prestar esclarecimentos, dirimir dvidas e orientar o indivduo e os seus familiares sobre o
processo teraputico;
XII- manter a confidencialidade das informaes, na interao com outros profissionais de sade
e o pblico em geral;
XIII- encaminhar o paciente, quando necessrio, a outros profissionais relacionando e
estabelecendo um nvel de cooperao com os demais membros da equipe de sade;
XIV- manter controle sobre eficcia dos recursos tecnolgicos pertinentes atuao
fisioteraputica garantindo sua qualidade e segurana;
XV- conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
XVI- conhecer os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da Fisioterapia;
XVII-seus diferentes modelos de interveno.

Pargrafo nico. A formao do Fisioterapeuta dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a
ateno integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia
e o trabalho em equipe.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Fisioterapia devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em fisioterapia. Os
contedos devem contemplar:

Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e
aparelhos;

Cincias Sociais e Humanas abrange o estudo do homem e de suas relaes sociais, do processo
sade-doena nas suas mltiplas determinaes, contemplando a integrao dos aspectos psico-
sociais, culturais, filosficos, antropolgicos e epidemiolgicos norteados pelos princpios ticos.
Tambm devero contemplar conhecimentos relativos as polticas de sade, educao, trabalho e

443 SUMRIO
administrao;

Conhecimentos Biotecnolgicos - abrange conhecimentos que favorecem o acompanhamento dos

avanos biotecnolgicos utilizados nas aes fisioteraputicas que permitam incorporar as inovaes
tecnolgicas inerentes a pesquisa e a prtica clnica fisioteraputica; e

Conhecimentos Fisioteraputicos - compreende a aquisio de amplos conhecimentos na rea de

formao especfica da Fisioterapia: a fundamentao, a histria, a tica e os aspectos filosficos e
metodolgicos da Fisioterapia e seus diferentes nveis de interveno. Conhecimentos da funo e
disfuno do movimento humano, estudo da cinesiologia, da cinesiopatologia e da cinesioterapia,
inseridas numa abordagem sistmica. Os conhecimentos dos recursos semiolgicos, diagnsticos,
preventivos e teraputicas que instrumentalizam a ao fisioteraputica nas diferentes reas de
atuao e nos diferentes nveis de ateno. Conhecimentos da interveno fisioteraputica nos
diferentes rgos e sistemas biolgicos em todas as etapas do desenvolvimento humano.

Art. 7 A formao do Fisioterapeuta deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
20% da carga horria total do Curso de Graduao em Fisioterapia proposto, com base no Parecer/
Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Pargrafo nico. A carga horria do estgio curricular supervisionado dever assegurar a prtica
de intervenes preventiva e curativa nos diferentes nveis de atuao: ambulatorial, hospitalar,
comunitrio/unidades bsicas de sade etc.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Fisioterapia dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Fisioterapia deve ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia. Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o
Currculo do Curso de Graduao em Fisioterapia para um perfil acadmico e profissional do egresso.
Este currculo dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo,
fomento e difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Fisioterapia devero contribuir para a

inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Fisioterapia poder incluir aspectos complementares

de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.

444 SUMRIO
Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Fisioterapia dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Fisioterapia, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Fisioterapia dever assegurar que:

I- as atividades prticas especficas da Fisioterapia devero ser desenvolvidas gradualmente
desde o incio do Curso de Graduao em Fisioterapia, devendo possuir complexidade
crescente, desde a observao at a prtica assistida (atividades clnico-teraputicas);
II- estas atividades prticas, que antecedem ao estgio curricular, devero ser realizadas na IES
ou em instituies conveniadas e sob a responsabilidade de docente fisioterapeuta; e
III- as Instituies de Ensino Superior possam flexibilizar e otimizar as suas propostas curriculares
para enriquec-las e complement-las, a fim de permitir ao profissional a manipulao da
tecnologia, o acesso a novas informaes, considerando os valores, os direitos e a realidade
scio-econmica. Os contedos curriculares podero ser diversificados, mas dever ser
assegurado o conhecimento equilibrado de diferentes reas, nveis de atuao e recursos
teraputicas para assegurar a formao generalista.

Art. 14. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Fisioterapia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Fisioterapia dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.210, APROVADO EM 12/9/2001

(Documenta (480) Braslia, set. 2001, p. 132)
(Homologado, DOU n 234, Seo 1, 10/12/2001, p. 22)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Fisioterapia,

Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional e, na parte especfica, somente as do curso de
Fisioterapia.

445 SUMRIO
I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
- Constituio Federal de 1988;
- Lei Orgnica do Sistema nico de Sade N 8.080 de 19/9/1990;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394 de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao N 10.172 de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC N 4/97 de 10/12/1997;
- Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
- Perfil do Formando Egresso/Profissional
- Competncias e Habilidades
- Contedos Curriculares
- Estgios e Atividades Complementares
- Organizao do Curso
- Acompanhamento e Avaliao

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em

446 SUMRIO
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser
cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos
a serem ministradas;
- Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
- Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados

447 SUMRIO
 e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas que
visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes
e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio Federal de 1988).
- As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da
Constituio Federal de 1988):
I- descentralizao;
II- atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;
III- participao da comunidade.
- O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas federais,
estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo Poder
Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90). Pargrafo 2
deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade (SUS), em carter
complementar.
- So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):
I- a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
II- a formulao de poltica de sade;
III- a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao da
sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
- As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):
I- universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;
II- integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e

448 SUMRIO
 servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
III- utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos e
a orientao programtica;
IV- integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;
V - capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:

Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico de
Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender
a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar
a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos,
famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

FISIOTERAPIA

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Fisioterapeuta, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a atuar em todos
os nveis de ateno sade, com base no rigor cientfico e intelectual. Detm viso ampla e global,
respeitando os princpios ticos/bioticos, e culturais do indivduo e da coletividade. Capaz de ter como
objeto de estudo o movimento humano em todas as suas formas de expresso e potencialidades, quer
nas alteraes patolgicas, cintico-funcionais, quer nas suas repercusses psquicas e orgnicas,
objetivando a preservar, desenvolver, restaurar a integridade de rgos, sistemas e funes, desde a
elaborao do diagnstico fsico e funcional, eleio e execuo dos procedimentos fisioteraputicos
pertinentes a cada situao.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:

Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar aptos a
desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual

449 SUMRIO
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada
e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar criticamente, de
analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os profissionais devem
realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica,
tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas
sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo;

Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade
de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem
possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidncias cientficas;

Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade

das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em
geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar aptos

a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderana
envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o

gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de
informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores
ou lideranas na equipe de sade;

Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua
formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a aprender
e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das futuras
geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja beneficio mtuo entre os futuros
profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade
acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas:

O Curso de Graduao em Fisioterapia deve assegurar, tambm, a formao de profissionais com

competncias e habilidades especficas para:
- respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
- atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
- atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema

450 SUMRIO
 produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de tica;
- reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
- contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famlias e
comunidade, considerando suas circunstncias ticas, polticas, sociais, econmicas, ambientais
e biolgicas;
- realizar consultas, avaliaes e reavaliaes do paciente colhendo dados, solicitando,
executando e interpretando exames propeduticos e complementares que permitam elaborar
um diagnstico cintico-funcional, para eleger e quantificar as intervenes e condutas
fisioteraputicas apropriadas, objetivando tratar as disfunes no campo da Fisioterapia,
em toda sua extenso e complexidade, estabelecendo prognstico, reavaliando condutas e
decidindo pela alta fisioteraputica;
- elaborar criticamente o diagnstico cintico funcional e a interveno fisioteraputica,
considerando o amplo espectro de questes clnicas, cientficas, filosficas ticas, polticas,
sociais e culturais implicadas na atuao profissional do fisioterapeuta, sendo capaz de intervir
nas diversas reas onde sua atuao profissional seja necessria;
- exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
- desempenhar atividades de planejamento, organizao e gesto de servios de sade pblicos
ou privados, alm de assessorar, prestar consultorias e auditorias no mbito de sua competncia
profissional;
- emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios;
- prestar esclarecimentos, dirimir dvidas e orientar o indivduo e os seus familiares sobre o
processo teraputico;
- manter a confidencialidade das informaes, na interao com outros profissionais de sade e
o pblico em geral;
- encaminhar o paciente, quando necessrio, a outros profissionais relacionando e estabelecendo
um nvel de cooperao com os demais membros da equipe de sade;
- manter controle sobre a eficcia dos recursos tecnolgicos pertinentes atuao fisioteraputica
garantindo sua qualidade e segurana;
- conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
- conhecer os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da Fisioterapia e seus
diferentes modelos de interveno.

A formao do fisioterapeuta dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a ateno integral
da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia e o trabalho em
equipe.

451 SUMRIO
3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Fisioterapia devem estar relacionados

com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em fisioterapia. Os
contedos devem contemplar:

Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e
aparelhos.

Cincias Sociais e Humanas abrange o estudo do homem e de suas relaes sociais, do processo
sade-doena nas suas mltiplas determinaes, contemplando a integrao dos aspectos psico-
sociais, culturais, filosficos, antropolgicos e epidemiolgicos norteados pelos princpios ticos.
Tambm devero contemplar conhecimentos relativos s polticas de sade, educao, trabalho e
administrao.

Conhecimentos Biotecnolgicos - abrange conhecimentos que favorecem o acompanhamento dos

avanos biotecnolgicos utilizados nas aes fisioteraputicas que permitam incorporar as inovaes
tecnolgicas inerentes pesquisa e a prtica clnica fisioteraputica.

Conhecimentos Fisioteraputicos - compreende a aquisio de amplos conhecimentos na rea de

formao especfica da Fisioterapia: a fundamentao, a histria, a tica e os aspectos filosficos e
metodolgicos da Fisioterapia e seus diferentes nveis de interveno. Conhecimentos da funo e
disfuno do movimento humano, estudo da cinesiologia, da cinesiopatologia e da cinesioterapia,
inseridas numa abordagem sistmica. Os conhecimentos dos recursos semiolgicos, diagnsticos,
preventivos e teraputicas que instrumentalizam a ao fisioteraputica nas diferentes reas de
atuao e nos diferentes nveis de ateno. Conhecimentos da interveno fisioteraputica nos
diferentes rgos e sistemas biolgicos em todas as etapas do desenvolvimento humano.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

A formao do fisioterapeuta deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso

docente. Este estgio dever ser realizado aps concluso de todas as disciplinas referentes aos
conhecimentos fisioteraputicos. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever
atingir 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Fisioterapia proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Esta carga horria dever assegurar a prtica de intervenes preventiva e curativa nos diferentes
nveis de atuao: ambulatorial, hospitalar, comunitrio/unidades bsicas de sade etc.

452 SUMRIO
Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Fisioterapia e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou distncia.

Podem ser reconhecidos:

- Monitorias e Estgios,
- Programas de Iniciao Cientfica;
- Programas de Extenso;
- Estudos Complementares;
- Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Fisioterapia dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao

em Fisioterapia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir,
tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Fisioterapia dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Fisioterapia, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Fisioterapia dever assegurar que:

- as atividades prticas especficas da Fisioterapia devero ser desenvolvidas gradualmente desde
o incio do Curso de Graduao em Fisioterapia, devendo possuir complexidade crescente,
desde a observao at a prtica assistida (atividades clnico-teraputicas).
- estas atividades prticas, que antecedem ao estgio curricular, devero ser realizadas na IES ou
em instituies conveniadas e sob a responsabilidade de docente fisioterapeuta.
- as Instituies de Ensino Superior possam flexibilizar e otimizar as suas propostas curriculares
para enriquec-las e complement-las, a fim de permitir ao profissional a manipulao da

453 SUMRIO
 tecnologia, o acesso a novas informaes, considerando os valores, os direitos e a realidade
scio-econmica. Os contedos curriculares podero ser diversificados, mas dever ser
assegurado o conhecimento equilibrado de diferentes reas, nveis de atuao e recursos
teraputicas para assegurar a formao generalista.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Fisioterapia que devero ser acompanhadas e permanentemente
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Fisioterapia dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

FONOAUDIOLOGIA

RESOLUO CNE/CES No 5/2002

PARECER CNE/CES No 1.210/2001

454 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CES N 5, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002
(DOU n 42, Seo 1, 4/3/2002, p. 12)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Fonoaudiologia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CES n 1.210/2001, de 12 de dezembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 7 de
dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao

em Fonoaudiologia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de
Educao Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Fonoaudiologia definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de Fonoaudilogos, estabelecidas
pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito
nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de
Graduao em Fonoaudiologia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Fonoaudiologia tem como perfil do formando egresso/profissional o

Fonoaudilogo, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado a atuar, pautado
em princpios ticos, no campo clnico-teraputico e preventivo das prticas fonoaudiolgicas. Possui
formao tico-filosfica, de natureza epistemolgica, e tico-poltica em consonncia com os
princpios e valores que regem o exerccio profissional. Conhece os fundamentos histricos, filosficos
e metodolgicos da Fonoaudiologia e seus diferentes modelos de interveno e atua com base no
rigor cientfico e intelectual.

Art. 4 A formao do Fonoaudilogo tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I- Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II- Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III- Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a

455 SUMRIO
 confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal
e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV- Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V- Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
VI- Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja beneficio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Fonoaudilogo tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I - compreender e analisar criticamente os sistemas tericos e conceituais envolvidos no campo
fonoaudiolgico, que abrange o estudo da motricidade oral, voz, fala, linguagem oral e escrita
e da audio, e os mtodos clnicos utilizados para prevenir, avaliar, diagnosticar e tratar os
distrbios da linguagem (oral e escrita), audio, voz e sistema sensrio motor oral;
II - compreender a constituio do humano, as relaes sociais, o psiquismo, a linguagem, a
aprendizagem. O estudo deste processo como condio para a compreenso da gnese e da
evoluo das alteraes fonoaudiolgicas;
III - apreender as dimenses e processos fonoaudiolgicos em sua amplitude e complexidade;
IV - avaliar, diagnosticar, prevenir e tratar os distrbios pertinentes ao campo fonoaudiolgico em
toda extenso e complexidade;
V - apreender e elaborar criticamente o amplo leque de questes clnicas, cientfico-filosficas,
ticas, polticas, sociais e culturais implicadas na atuao profissional do Fonoaudilogo,
capacitando-se para realizar intervenes apropriadas s diferentes demandas sociais;
VI - possuir uma formao cientfica, generalista, que permita dominar e integrar os conhecimentos,
atitudes e informaes necessrios aos vrios tipos de atuao em Fonoaudiologia;
VII - reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia
entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do
sistema;

456 SUMRIO
 VIII - desenvolver, participar e/ou analisar projetos de atuao profissional disciplinares,
multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares;
VIX - possuir recursos cientficos, terico-prticos e ticos que permitam a atuao profissional e
reavaliao de condutas;
X - conquistar autonomia pessoal e intelectual necessrias para empreender contnua formao
profissional;
XI - situar a Fonoaudiologia em relao s outras reas do saber que compem e compartilham
sua formao e atuao;
XII - observar, descrever e interpretar de modo fundamentado e crtico as situaes da realidade
que concernem ao seu universo profissional;
XIII - pensar sua profisso e atuao de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como
uma forma de participao e contribuio social;
XIV - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
XV - utilizar, acompanhar e incorporar inovaes tcnico-cientficas no campo fonoaudiolgico.

Pargrafo nico. A formao do Fonoaudilogo dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a
ateno integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia
e o trabalho em equipe.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Fonoaudiologia devem estar

relacionados com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado
realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em
fonoaudiologia. Os contedos devem contemplar:
I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos;
II - Cincias Sociais e Humanas inclui-se a compreenso dos determinantes sociais, culturais,
econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, lingusticos e
educacionais; e
III - Cincias Fonoaudiolgicas - incluem-se os contedos concernentes as especificidades da
Fonoaudiologia relativas audio, linguagem oral e escrita, voz, fala, fluncia e sistema
miofuncional orofacial e cervical. Devero ser abordados aspectos relativos ontognese e
desenvolvimento da linguagem nos seus mltiplos aspectos e especificidades, aos recursos
utilizados para o aprimoramento de seus usos e funcionamento, bem como, o estudo dos
seus distrbios e dos mtodos e tcnicas para avaliao e diagnstico, terapia e a preveno
neste campo. Essas especificidades dizem respeito, tambm, preveno, desenvolvimento,
avaliao, diagnstico e terapia relativos aos aspectos miofuncionais, orofaciais e cervicais, alm
dos aspectos de voz, fluncia e de fala. Em relao a audio referem-se ao desenvolvimento
da funo auditiva; alteraes da audio; avaliao e diagnstico audiolgico, indicao,
seleo e adaptao de Aparelho de Amplificao Sonora Individual e outros dispositivos

457 SUMRIO
 eletrnicos para a surdez; mtodos e tcnicas para preveno, conservao e intervenes
nos distrbios da audio.

Art. 7 A formao do Fonoaudilogo deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares,

sob superviso docente, no qual o aluno adquira experincia profissional especfica em avaliao,
diagnstico, terapia e assessoria fonoaudiolgicas. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever atingir 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Fonoaudiologia
proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao.

Pargrafo nico. Este estgio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois ltimos anos de formao. A
maioria destas atividades deve ser realizada na clnica-escola, adequadamente equipada para tal
finalidade.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Fonoaudiologia deve ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Fonoaudiologia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo
dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e
difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo
e diversidade cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Fonoaudiologia devero contribuir para a

inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Fonoaudiologia poder incluir aspectos complementares

de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Fonoaudiologia, o aluno dever elaborar um
trabalho sob orientao docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever garantir:

458 SUMRIO
 I - uma organizao curricular estruturada em eixos de formao que levem a um desenvolvimento
coerente e gradual, de modo a garantir a complexidade da formao pretendida;
II - estreita e concomitante relao entre teoria e prtica, ambas fornecendo elementos
bsicos para a aquisio dos conhecimentos e habilidades necessrios concepo clnico -
teraputica da prtica fonoaudiolgica;
III - na rea profissional, o conhecimento das perspectivas tico/terico/prtica sustenta a
formao clnico-teraputica que bsica s diferentes atividades exercidas no campo
fonoaudiolgico. Apresentados em uma perspectiva histrica, os princpios e mtodos
fonoaudiolgicos relacionados s questes ticas e tcnicas explicitam a natureza da atividade
desenvolvida em diagnstico/terapia ou assessoria; e
IV - os campos de conhecimento devem ser dispostos em termos de carga horria e planos de
estudo, considerando-se a proporcionalidade entre atividades tericas, terico-prticas, e
estgios supervisionados priorizando na distribuio das disciplinas os contedos especficos
contidos na Cincia Fonoaudiologia.

Art. 14. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Fonoaudiologia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.210, APROVADO EM 12/9/2001

(Documenta (480) Braslia, set. 2001, p. 132)
(Homologado, DOU n 234, Seo 1, 10/12/2001, p. 22)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Fisioterapia,

Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional e, na parte especfica, somente as do curso de
Fonoaudiologia.

I RELATRIO

Histrico

459 SUMRIO
A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
- Constituio Federal de 1988;
- Lei Orgnica do Sistema nico de Sade N 8.080 de 19/9/1990;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394 de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao N 10.172 de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC N 4/97 de 10/12/1997;
- Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
- Perfil do Formando Egresso/Profissional
- Competncias e Habilidades
- Contedos Curriculares
- Estgios e Atividades Complementares
- Organizao do Curso
- Acompanhamento e Avaliao

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

460 SUMRIO
curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares:

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
- Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
- Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em

461 SUMRIO
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos:

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas que
visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes
e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio Federal de 1988):
- As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da
Constituio Federal de 1988):
I - descentralizao;
II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;
III - participao da comunidade.
- O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas federais,
estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo Poder
Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90). Pargrafo 2
deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade (SUS), em carter
complementar.
- So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):
I - a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
II - a formulao de poltica de sade;
III - a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao da
sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
- As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):
I universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;
II - integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;

462 SUMRIO
 III - utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos
e a orientao programtica;
IV - integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;
V - capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:

Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico de
Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender
a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar
a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos,
famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

FONOAUDIOLOGIA

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Fonoaudilogo, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado a atuar, pautado
em princpios ticos, no campo clnico-teraputico e preventivo das prticas fonoaudiolgicas. Possui
formao tico-filosfica, de natureza epistemolgica, e tico-poltica em consonncia com os
princpios e valores que regem o exerccio profissional. Conhece os fundamentos histricos, filosficos
e metodolgicos da Fonoaudiologia e seus diferentes modelos de interveno e atua com base no
rigor cientfico e intelectual.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:

Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar aptos a
desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada
e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar criticamente, de
analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os profissionais devem

463 SUMRIO
realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica,
tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas
sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo;

Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade
de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem
possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidncias cientficas;

Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade

das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em
geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar aptos

a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderana
envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o

gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de
informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores
ou lideranas na equipe de sade;

Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na

sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a
aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das
futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies para que haja benefcio mtuo
entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive estimulando e desenvolvendo
a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e
internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas:

O Curso de Graduao em Fonoaudiologia deve assegurar, tambm, a formao de profissionais com

competncias e habilidades especficas para:
- compreender e analisar criticamente os sistemas tericos e conceituais envolvidos no campo
Fonoaudiolgico, que abrange o estudo da motricidade oral, voz, fala, linguagem oral e escrita
e da audio, e os mtodos clnicos utilizados para prevenir, avaliar, diagnosticar e tratar os
distrbios da linguagem (oral e escrita), audio, voz e sistema sensrio motor oral;
- compreender a constituio do humano, as relaes sociais, o psiquismo, a linguagem, a
aprendizagem. O estudo deste processo como condio para a compreenso da gnese e da
evoluo das alteraes fonoaudiolgicas;
- apreender as dimenses e processos fonoaudiolgicos em sua amplitude e complexidade;

464 SUMRIO
 - avaliar, diagnosticar, prevenir e tratar os distrbios pertinentes ao campo Fonoaudiolgico em
toda extenso e complexidade;
- apreender e elaborar criticamente o amplo leque de questes clnicas, cientfico-filosficas,
ticas, polticas, sociais e culturais implicadas na atuao profissional do fonoaudilogo,
capacitando-se para realizar intervenes apropriadas s diferentes demandas sociais;
- possuir uma formao cientifica, generalista, que permita dominar e integrar os conhecimentos,
atitudes e informaes necessrios aos vrios tipos de atuao em fonoaudiologia;
- reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia
entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema;
- desenvolver, participar e/ou analisar projetos de atuao profissional disciplinares,
multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares;
- possuir recursos cientficos, terico-prticos e ticos que permitam a atuao profissional e
reavaliao de condutas;
- conquistar autonomia pessoal e intelectual necessrias para empreender contnua formao
profissional;
- situar a Fonoaudiologia em relao s outras reas do saber que compem e compartilham sua
formao e atuao;
- observar, descrever e interpretar de modo fundamentado e crtico as situaes da realidade
que concernem ao seu universo profissional;
- pensar sua profisso e atuao de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como
uma forma de participao e contribuio social;
- conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
- utilizar, acompanhar e incorporar inovaes tcnico-cientficas no campo fonoaudiolgico.

A formao do fonoaudilogo dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a ateno integral
da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-referncia e o trabalho em
equipe.

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Fonoaudiologia devem estar relacionados

com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em medicina.
Devem contemplar:

Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e
aparelhos.

Cincias Sociais e Humanas inclui-se a compreenso dos determinantes sociais, culturais,

econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, lingusticos e educacionais.

465 SUMRIO
Cincias Fonoaudiolgicas - incluem-se os contedos concernentes s especificidades da
Fonoaudiologia relativas audio, linguagem oral e escrita, voz, fala, fluncia e sistema miofuncional
orofacial e cervical. Devero ser abordados aspectos relativos ontognese e desenvolvimento da
linguagem nos seus mltiplos aspectos e especificidades, aos recursos utilizados para o aprimoramento
de seus usos e funcionamento, bem como, o estudo dos seus distrbios e dos mtodos e tcnicas para
avaliao e diagnstico, terapia e a preveno neste campo. Essas especificidades dizem respeito,
tambm, preveno, desenvolvimento, avaliao, diagnstico e terapia relativos aos aspectos
miofuncionais e orofaciais e cervicais, alm dos aspectos de voz, fluncia e de fala. Em relao
audio referem-se ao desenvolvimento da funo auditiva; alteraes da audio; avaliao e
diagnstico audiolgico, indicao, seleo e adaptao de Aparelho de Amplificao Sonora Individual
e outros dispositivos eletrnicos para a surdez; mtodos e tcnicas para preveno, conservao e
intervenes nos distrbios da audio.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

A formao do Fonoaudilogo deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso

docente, no qual o aluno adquira experincia profissional especifica em avaliao, diagnstico, terapia
e assessoria fonoaudiolgicas.

A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir 20% da carga horria total
do Curso de Graduao em Fonoaudiologia proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Este estgio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois ltimos anos de formao. A maioria destas
atividades deve ser realizada na clnica-escola, adequadamente equipada para tal finalidade.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Fonoaudiologia e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou distncia.

Podem ser reconhecidos:

- Monitorias e Estgios;
- Programas de Iniciao Cientfica;
- Programas de Extenso;
- Estudos Complementares;
- Cursos realizados em outras reas afins.

466 SUMRIO
5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo
ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao

Fonoaudiologia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir,
tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Fonoaudiologia, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever garantir:

- uma organizao curricular estruturada em eixos de formao que levem a um desenvolvimento
coerente e gradual, de modo a garantir a complexidade da formao pretendida.
- estreita e concomitante relao entre teoria e prtica, ambas fornecendo elementos bsicos
para a aquisio dos conhecimentos e habilidades necessrios concepo clnico- teraputica
da prtica fonoaudiolgica.
- na rea profissional, o conhecimento das perspectivas tico/terico/prtica sustenta a formao
clnico-teraputica que bsica s diferentes atividades exercidas no campo fonoaudiolgico.
Apresentados em uma perspectiva histrica os princpios e mtodos fonoaudiolgicos
relacionados s questes ticas e tcnicas explicitam a natureza da atividade desenvolvida em
diagnstico/terapia ou assessoria.
- os campos de conhecimento devem ser dispostos em termos de carga horria e planos de
estudo, considerando-se a proporcionalidade entre atividades tericas, terico-prticas, e
estgios supervisionados priorizando na distribuio das disciplinas os contedos especficos
contidos na Cincia Fonoaudiologia.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Fonoaudiologia que devero ser acompanhadas e
permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

467 SUMRIO
O Curso de Graduao em Fonoaudiologia dever utilizar metodologias e critrios para
acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA

(LICENCIATURAS)

RESOLUO CNE/CP No 2/2015

PARECER CNE/CP No 2/2015
RESOLUO CNE/CP N 2, DE 1 DE JULHO DE 2015
(DOU n 124, Seo 1, 2/7/2015, p. 8)

Define as diretrizes curriculares nacionais para a formao inicial em nvel superior

(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei n 11.738, de
16 de julho de 2008, Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014,
observados os preceitos dos artigos 61 at 67 e do artigo 87 da Lei n 9.394, de 1996, que dispem
sobre a formao de profissionais do magistrio, e considerando o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro

468 SUMRIO
de 2009, as Resolues CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de
2002, CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006, CNE/CP n 1, de 11 de fevereiro de 2009, CNE/CP n 3, de
15 de junho de 2012, e as Resolues CNE/CEB n 2, de 19 de abril de 1999, e CNE/CEB n 2, de 25
de fevereiro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, bem como o Parecer
CNE/CP n 2, de 9 de junho de 2015, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educao
publicado no Dirio Oficial do Unio de 25 de junho de 2015, e

CONSIDERANDO que a consolidao das normas nacionais para a formao de profissionais do

magistrio para a educao bsica indispensvel para o projeto nacional da educao brasileira,
em seus nveis e suas modalidades da educao, tendo em vista a abrangncia e a complexidade da
educao de modo geral e, em especial, a educao escolar inscrita na sociedade;

CONSIDERANDO que a concepo sobre conhecimento, educao e ensino basilar para garantir
o projeto da educao nacional, superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao
institucional por meio da instituio do Sistema Nacional de Educao, sob relaes de cooperao e
colaborao entre entes federados e sistemas educacionais;

CONSIDERANDO que a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola; a liberdade

de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo
de ideias e de concepes pedaggicas; o respeito liberdade e o apreo tolerncia; a valorizao
do profissional da educao; a gesto democrtica do ensino pblico; a garantia de um padro de
qualidade; a valorizao da experincia extraescolar; a vinculao entre a educao escolar, o trabalho
e as prticas sociais; o respeito e a valorizao da diversidade tnico-racial, entre outros, constituem
princpios vitais para a melhoria e democratizao da gesto e do ensino;

CONSIDERANDO que as instituies de educao bsica, seus processos de organizao e gesto e

projetos pedaggicos cumprem, sob a legislao vigente, um papel estratgico na formao requerida
nas diferentes etapas (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades da
educao bsica;

CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao

Inicial e Continuada, em Nvel Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica;

CONSIDERANDO os princpios que norteiam a base comum nacional para a formao inicial e
continuada, tais como: a) slida formao terica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prtica; c)
trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorizao do profissional da educao;
e) gesto democrtica; f) avaliao e regulao dos cursos de formao;

CONSIDERANDO a articulao entre graduao e ps-graduao e entre pesquisa e extenso como

princpio pedaggico essencial ao exerccio e aprimoramento do profissional do magistrio e da
prtica educativa;

CONSIDERANDO a docncia como ao educativa e como processo pedaggico intencional e

metdico, envolvendo conhecimentos especficos, interdisciplinares e pedaggicos, conceitos,
princpios e objetivos da formao que se desenvolvem entre conhecimentos cientficos e culturais,
nos valores ticos, polticos e estticos inerentes ao ensinar e aprender, na socializao e construo
de conhecimentos, no dilogo constante entre diferentes vises de mundo;

469 SUMRIO
CONSIDERANDO o currculo como o conjunto de valores propcio produo e socializao de
significados no espao social e que contribui para a construo da identidade sociocultural do
educando, dos direitos e deveres do cidado, do respeito ao bem comum e democracia, s prticas
educativas formais e no formais e orientao para o trabalho;

CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que do vida ao currculo e s instituies de

educao bsica, sua organizao e gesto, os projetos de formao, devem ser contextualizados
no espao e no tempo e atentos s caractersticas das crianas, adolescentes, jovens e adultos que
justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar a reflexo sobre as relaes entre
a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistrio, o estudante e a instituio;

CONSIDERANDO que a educao em e para os direitos humanos um direito fundamental constituindo

uma parte do direito educao e, tambm, uma mediao para efetivar o conjunto dos direitos
humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurdico e pelos pases que lutam
pelo fortalecimento da democracia, e que a educao em direitos humanos uma necessidade
estratgica na formao dos profissionais do magistrio e na ao educativa em consonncia com as
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos;

CONSIDERANDO a importncia do profissional do magistrio e de sua valorizao profissional,

assegurada pela garantia de formao inicial e continuada, plano de carreira, salrio e condies
dignas de trabalho;

CONSIDERANDO o trabalho coletivo como dinmica poltico-pedaggica que requer planejamento

sistemtico e integrado, Resolve:

CAPTULO I
DAS DISPOSIES GERAIS

Art. 1 Ficam institudas, por meio da presente Resoluo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao Inicial e Continuada em Nvel Superior de Profissionais do Magistrio para a Educao
Bsica, definindo princpios, fundamentos, dinmica formativa e procedimentos a serem observados
nas polticas, na gesto e nos programas e cursos de formao, bem como no planejamento, nos
processos de avaliao e de regulao das instituies de educao que as ofertam.

1 Nos termos do 1 do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), as

instituies formadoras em articulao com os sistemas de ensino, em regime de colaborao, devero
promover, de maneira articulada, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para
viabilizar o atendimento s suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de educao
bsica, observando as normas especficas definidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).

2 As instituies de ensino superior devem conceber a formao inicial e continuada dos profissionais
do magistrio da educao bsica na perspectiva do atendimento s polticas pblicas de educao,
s Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padro de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), seu Projeto Pedaggico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedaggico de Curso (PPC)

470 SUMRIO
como expresso de uma poltica articulada educao bsica, suas polticas e diretrizes.

3 Os centros de formao de estados e municpios, bem como as instituies educativas de

educao bsica que desenvolverem atividades de formao continuada dos profissionais do
magistrio, devem conceb-la atendendo s polticas pblicas de educao, s Diretrizes Curriculares
Nacionais, ao padro de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes),
expressando uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e
o Projeto Pedaggico de Formao Continuada (PPFC) atravs de uma poltica institucional articulada
educao bsica, suas polticas e diretrizes.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada em Nvel Superior
de Profissionais do Magistrio para a Educao Bsica aplicam-se formao de professores para o
exerccio da docncia na educao infantil, no ensino fundamental, no ensino mdio e nas respectivas
modalidades de educao (Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional
e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao a Distncia e Educao
Escolar Quilombola), nas diferentes reas do conhecimento e com integrao entre elas, podendo
abranger um campo especfico e/ou interdisciplinar.

1 Compreende-se a docncia como ao educativa e como processo pedaggico intencional e

metdico, envolvendo conhecimentos especficos, interdisciplinares e pedaggicos, conceitos,
princpios e objetivos da formao que se desenvolvem na construo e apropriao dos valores
ticos, lingusticos, estticos e polticos do conhecimento inerentes slida formao cientfica e
cultural do ensinar/aprender, socializao e construo de conhecimentos e sua inovao, em
dilogo constante entre diferentes vises de mundo.

2 No exerccio da docncia, a ao do profissional do magistrio da educao bsica permeada por

dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas por meio de slida formao, envolvendo o domnio
e manejo de contedos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovaes, contribuindo
para ampliar a viso e a atuao desse profissional.

Art. 3 A formao inicial e a formao continuada destinam-se, respectivamente, preparao e ao

desenvolvimento de profissionais para funes de magistrio na educao bsica em suas etapas -
educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e modalidades- educao de jovens e adultos,
educao especial, educao profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena,
educao do campo, educao escolar quilombola e educao a distncia - a partir de compreenso
ampla e contextualizada de educao e educao escolar, visando assegurar a produo e difuso
de conhecimentos de determinada rea e a participao na elaborao e implementao do projeto
poltico-pedaggico da instituio, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos
de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gesto democrtica e a avaliao institucional.

1 Por educao entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino, pesquisa e extenso, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas relaes criativas entre natureza e cultura.

2 Para fins desta Resoluo, a educao contextualizada se efetiva, de modo sistemtico e

sustentvel, nas instituies educativas, por meio de processos pedaggicos entre os profissionais e
estudantes articulados nas reas de conhecimento especfico e/ou interdisciplinar e pedaggico, nas

471 SUMRIO
polticas, na gesto, nos fundamentos e nas teorias sociais e pedaggicas para a formao ampla e
cidad e para o aprendizado nos diferentes nveis, etapas e modalidades de educao bsica.

3 A formao docente inicial e continuada para a educao bsica constitui processo dinmico
e complexo, direcionado melhoria permanente da qualidade social da educao e valorizao
profissional, devendo ser assumida em regime de colaborao pelos entes federados nos respectivos
sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituies de educao credenciadas.

4 Os profissionais do magistrio da educao bsica compreendem aqueles que exercem atividades

de docncia e demais atividades pedaggicas, incluindo a gesto educacional dos sistemas de ensino
e das unidades escolares de educao bsica, nas diversas etapas e modalidades de educao
(educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos, educao
especial, educao profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena, educao do
campo, educao escolar quilombola e educao a distncia), e possuem a formao mnima exigida
pela legislao federal das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

5 So princpios da Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica:

I - a formao docente para todas as etapas e modalidades da educao bsica como
compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos
educao de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas em consonncia
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica;
II - a formao dos profissionais do magistrio (formadores e estudantes) como compromisso
com projeto social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana,
democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais,
atenta ao reconhecimento e valorizao da diversidade e, portanto, contrria a toda forma
de discriminao;
III - a colaborao constante entre os entes federados na consecuo dos objetivos da Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, articulada entre o
Ministrio da Educao (MEC), as instituies formadoras e os sistemas e redes de ensino e
suas instituies;
IV - a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas
instituies formadoras;
V - a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio
dos conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso;
VI - o reconhecimento das instituies de educao bsica como espaos necessrios formao
dos profissionais do magistrio;
VII - um projeto formativo nas instituies de educao sob uma slida base terica e interdisciplinar
que reflita a especificidade da formao docente, assegurando organicidade ao trabalho das
diferentes unidades que concorrem para essa formao;
VIII - a equidade no acesso formao inicial e continuada, contribuindo para a reduo das
desigualdades sociais, regionais e locais;

472 SUMRIO
 IX - a articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como entre os diferentes
nveis e modalidades de educao;
X - a compreenso da formao continuada como componente essencial da profissionalizao
inspirado nos diferentes saberes e na experincia docente, integrando-a ao cotidiano da
instituio educativa, bem como ao projeto pedaggico da instituio de educao bsica;
XI - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e da
necessidade de seu acesso permanente s informaes, vivncia e atualizao culturais.

6 O projeto de formao deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulao entre a
instituio de educao superior e o sistema de educao bsica, envolvendo a consolidao de
fruns estaduais e distrital permanentes de apoio formao docente, em regime de colaborao, e
deve contemplar:
I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de educao bsica da rede pblica
de ensino, espao privilegiado da prxis docente;
III - o contexto educacional da regio onde ser desenvolvido;
IV - as atividades de socializao e a avaliao de seus impactos nesses contextos;
V - a ampliao e o aperfeioamento do uso da Lngua Portuguesa e da capacidade comunicativa,
oral e escrita, como elementos fundamentais da formao dos professores, e da aprendizagem
da Lngua Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questes socioambientais, ticas, estticas e relativas diversidade tnico-racial, de
gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princpios de equidade.

7 Os cursos de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da educao bsica

para a educao escolar indgena, a educao escolar do campo e a educao escolar quilombola
devem reconhecer que:
I - a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio para a educao bsica da
educao escolar indgena, nos termos desta Resoluo, dever considerar as normas e o
ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao
plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade
tnica;
II - a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio para a educao bsica da
educao escolar do campo e da educao escolar quilombola, nos termos desta Resoluo,
dever considerar a diversidade tnico-cultural de cada comunidade.

Art. 4 A instituio de educao superior que ministra programas e cursos de formao inicial e
continuada ao magistrio, respeitada sua organizao acadmica, dever contemplar, em sua dinmica
e estrutura, a articulao entre ensino, pesquisa e extenso para garantir efetivo padro de qualidade
acadmica na formao oferecida, em consonncia com o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), o Projeto Pedaggico Institucional (PPI) e o Projeto Pedaggico de Curso (PPC).

Pargrafo nico. Os centros de formao de estados e municpios, bem como as instituies educativas

473 SUMRIO
de educao bsica que desenvolverem atividades de formao continuada dos profissionais do
magistrio, devero contemplar, em sua dinmica e estrutura, a articulao entre ensino e pesquisa,
para garantir efetivo padro de qualidade acadmica na formao oferecida, em consonncia com o
plano institucional, o projeto poltico-pedaggico e o projeto pedaggico de formao continuada.

CAPTULO II
FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO PARA EDUCAO BSICA:
BASE COMUM NACIONAL

Art. 5 A formao de profissionais do magistrio deve assegurar a base comum nacional, pautada
pela concepo de educao como processo emancipatrio e permanente, bem como pelo
reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz prxis como expresso da
articulao entre teoria e prtica e exigncia de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituies educativas da educao bsica e da profisso, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):
I - integrao e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevncia aos
conhecimentos e vivncia da realidade social e cultural, consoantes s exigncias da educao
bsica e da educao superior para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho;
II - construo do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extenso como princpios
pedaggicos essenciais ao exerccio e aprimoramento do profissional do magistrio e ao
aperfeioamento da prtica educativa;
III - ao acesso s fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio pedaggico
de qualidade, ao tempo de estudo e produo acadmica-profissional, viabilizando os
programas de fomento pesquisa sobre a educao bsica;
IV - s dinmicas pedaggicas que contribuam para o exerccio profissional e o desenvolvimento
do profissional do magistrio por meio de viso ampla do processo formativo, seus diferentes
ritmos, tempos e espaos, em face das dimenses psicossociais, histrico-culturais, afetivas,
relacionais e interativas que permeiam a ao pedaggica, possibilitando as condies
para o exerccio do pensamento crtico, a resoluo de problemas, o trabalho coletivo e
interdisciplinar, a criatividade, a inovao, a liderana e a autonomia;
V - elaborao de processos de formao do docente em consonncia com as mudanas
educacionais e sociais, acompanhando as transformaes gnosiolgicas e epistemolgicas
do conhecimento;
VI - ao uso competente das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para o aprimoramento
da prtica pedaggica e a ampliao da formao cultural dos(das) professores(as) e
estudantes;
VII - promoo de espaos para a reflexo crtica sobre as diferentes linguagens e seus processos
de construo, disseminao e uso, incorporando-os ao processo pedaggico, com a inteno
de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - consolidao da educao inclusiva atravs do respeito s diferenas, reconhecendo e
valorizando a diversidade tnico racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre
outras;

474 SUMRIO
 IX - aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o percurso
educacional por meio de currculo e atualizao da prtica docente que favoream a formao
e estimulem o aprimoramento pedaggico das instituies.

Art. 6 A oferta, o desenvolvimento e a avaliao de atividades, cursos e programas de formao

inicial e continuada, bem como os conhecimentos especficos, interdisciplinares, os fundamentos da
educao e os conhecimentos pedaggicos, bem como didticas e prticas de ensino e as vivncias
pedaggicas de profissionais do magistrio nas modalidades presencial e a distncia, devem observar
o estabelecido na legislao e nas regulamentaes em vigor para os respectivos nveis, etapas e
modalidades da educao nacional, assegurando a mesma carga horria e instituindo efetivo
processo de organizao, de gesto e de relao estudante/professor, bem como sistemtica de
acompanhamento e avaliao do curso, dos docentes e dos estudantes.

CAPTULO III
DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Art. 7 O(A) egresso(a) da formao inicial e continuada dever possuir um repertrio de informaes
e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, resultado do projeto
pedaggico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidao vir do seu exerccio profissional,
fundamentado em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia
e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica, de modo a lhe permitir:
I - o conhecimento da instituio educativa como organizao complexa na funo de promover
a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional e especfica;
III - a atuao profissional no ensino, na gesto de processos educativos e na organizao e gesto
de instituies de educao bsica.

Pargrafo nico. O PPC, em articulao com o PPI e o PDI, deve abranger diferentes caractersticas e
dimenses da iniciao docncia, entre as quais:
I - estudo do contexto educacional, envolvendo aes nos diferentes espaos escolares, como
salas de aula, laboratrios, bibliotecas, espaos recreativos e desportivos, atelis, secretarias;
II - desenvolvimento de aes que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com
intencionalidade pedaggica clara para o ensino e o processo de ensino-aprendizagem;
III - planejamento e execuo de atividades nos espaos formativos (instituies de educao
bsica e de educao superior, agregando outros ambientes culturais, cientficos e
tecnolgicos, fsicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construo de conhecimento),
desenvolvidas em nveis crescentes de complexidade em direo autonomia do estudante
em formao;
IV - participao nas atividades de planejamento e no projeto pedaggico da escola, bem como
participao nas reunies pedaggicas e rgos colegiados;

475 SUMRIO
 V - anlise do processo pedaggico e de ensino-aprendizagem dos contedos especficos e
pedaggicos, alm das diretrizes e currculos educacionais da educao bsica;
VI - leitura e discusso de referenciais tericos contemporneos educacionais e de formao
para a compreenso e a apresentao de propostas e dinmicas didtico-pedaggicas;
VII - cotejamento e anlise de contedos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares
para a educao bsica, bem como de conhecimentos especficos e pedaggicos, concepes
e dinmicas didtico-pedaggicas, articuladas prtica e experincia dos professores das
escolas de educao bsica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediao didtica dos
contedos;
VIII - desenvolvimento, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos educacionais,
incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratgias didtico-
pedaggicas;
IX - sistematizao e registro das atividades em portflio ou recurso equivalente de
acompanhamento.

Art. 8 O(A) egresso(a) dos cursos de formao inicial em nvel superior dever, portanto, estar apto
a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
II - compreender o seu papel na formao dos estudantes da educao bsica a partir de concepo
ampla e contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e desenvolvimento destes,
incluindo aqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
III - trabalhar na promoo da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes
fases do desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educao bsica;
IV - dominar os contedos especficos e pedaggicos e as abordagens terico-metodolgicas do
seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento
humano;
V - relacionar a linguagem dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-
pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao para o
desenvolvimento da aprendizagem;
VI - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade;
VII - identificar questes e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a
superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas, de
gnero, sexuais e outras;
VIII - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-
ecolgica, tnico-racial, de gneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de
necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras;

476 SUMRIO
 IX - atuar na gesto e organizao das instituies de educao bsica, planejando, executando,
acompanhando e avaliando polticas, projetos e programas educacionais;
X - participar da gesto das instituies de educao bsica, contribuindo para a elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade
sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
ecolgicos, sobre propostas curriculares e sobre organizao do trabalho educativo e prticas
pedaggicas, entre outros;
XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construo de conhecimentos pedaggicos
e cientficos, objetivando a reflexo sobre a prpria prtica e a discusso e disseminao
desses conhecimentos;
XIII - estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, alm de outras
determinaes legais, como componentes de formao fundamentais para o exerccio do
magistrio.

Pargrafo nico. Os professores indgenas e aqueles que venham a atuar em escolas indgenas,
professores da educao escolar do campo e da educao escolar quilombola, dada a particularidade
das populaes com que trabalham e da situao em que atuam, sem excluir o acima explicitado,
devero:
I - promover dilogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais sobre
conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprios
da cultura local;
II - atuar como agentes interculturais para a valorizao e o estudo de temas especficos
relevantes.

CAPTULO IV
DA FORMAO INICIAL DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA EM NVEL
SUPERIOR

Art. 9 Os cursos de formao inicial para os profissionais do magistrio para a educao bsica, em
nvel superior, compreendem:
I - cursos de graduao de licenciatura;
II - cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados;
III - cursos de segunda licenciatura.

1 A instituio formadora definir no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento

da formao inicial dos profissionais do magistrio da educao bsica articuladas s polticas de
valorizao desses profissionais e base comum nacional explicitada no captulo II desta Resoluo.

2 A formao inicial para o exerccio da docncia e da gesto na educao bsica implica a formao

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em nvel superior adequada rea de conhecimento e s etapas de atuao.

3 A formao inicial de profissionais do magistrio ser ofertada, preferencialmente, de forma

presencial, com elevado padro acadmico, cientfico e tecnolgico e cultural.

Art. 10. A formao inicial destina-se queles que pretendem exercer o magistrio da educao bsica
em suas etapas e modalidades de educao e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos, compreendendo a articulao entre estudos terico-prticos, investigao e reflexo
crtica, aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino. Pargrafo
nico. As atividades do magistrio tambm compreendem a atuao e participao na organizao e
gesto de sistemas de educao bsica e suas instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, desenvolvimento, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos,
do ensino, das dinmicas pedaggicas e experincias educativas;
II - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico das reas especficas e do campo
educacional.

Art. 11. A formao inicial requer projeto com identidade prpria de curso de licenciatura articulado
ao bacharelado ou tecnolgico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formao pedaggica de
docentes, garantindo:
I - articulao com o contexto educacional, em suas dimenses sociais, culturais, econmicas e
tecnolgicas;
II - efetiva articulao entre faculdades e centros de educao, institutos, departamentos e
cursos de reas especficas, alm de fruns de licenciatura;
III - coordenao e colegiado prprios que formulem projeto pedaggico e se articulem com
as unidades acadmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem decises sobre a
organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias;
IV - interao sistemtica entre os sistemas, as instituies de educao superior e as instituies
de educao bsica, desenvolvendo projetos compartilhados;
V - projeto formativo que assegure aos estudantes o domnio dos contedos especficos da rea
de atuao, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias;
VI - organizao institucional para a formao dos formadores, incluindo tempo e espao na
jornada de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a investigao sobre o
aprendizado dos professores em formao;
VII - recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de
recursos de tecnologias da informao e da comunicao, com qualidade e quantidade, nas
instituies de formao;
VIII - atividades de criao e apropriao culturais junto aos formadores e futuros professores.

Art. 12. Os cursos de formao inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica
das instituies, constituir-se-o dos seguintes ncleos:
I - ncleo de estudos de formao geral, das reas especficas e interdisciplinares, e do campo

478 SUMRIO
 educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais,
articulando:

a) princpios, concepes, contedos e critrios oriundos de diferentes reas do

conhecimento, incluindo os conhecimentos pedaggicos, especficos e interdisciplinares,
os fundamentos da educao, para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da
sociedade;

b) princpios de justia social, respeito diversidade, promoo da participao e gesto

democrtica;

c) conhecimento, avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e

processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da
sociedade brasileira;

d) observao, anlise, planejamento, desenvolvimento e avaliao de processos educativos

e de experincias educacionais em instituies educativas;

e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e prticas

educativas, incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural,
ldica, artstica, tica e biopsicossocial;

f) diagnstico sobre as necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos da sociedade

relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e interesses, de
captar contradies e de consider-los nos planos pedaggicos, no ensino e seus processos
articulados aprendizagem, no planejamento e na realizao de atividades educativas;

g) pesquisa e estudo dos contedos especficos e pedaggicos, seus fundamentos e

metodologias, legislao educacional, processos de organizao e gesto, trabalho
docente, polticas de financiamento, avaliao e currculo;

h) decodificao e utilizao de diferentes linguagens e cdigos lingustico-sociais utilizadas

pelos estudantes, alm do trabalho didtico sobre contedos pertinentes s etapas e
modalidades de educao bsica;

i) pesquisa e estudo das relaes entre educao e trabalho, educao e diversidade,

direitos humanos, cidadania, educao ambiental, entre outras problemticas centrais da
sociedade contempornea;

j) questes atinentes tica, esttica e ludicidade no contexto do exerccio profissional,

articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

l) pesquisa, estudo, aplicao e avaliao da legislao e produo especfica sobre

organizao e gesto da educao nacional.
II - ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos das reas de atuao profissional,
incluindo os contedos especficos e pedaggicos, priorizadas pelo projeto pedaggico das
instituies, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo s demandas sociais,

479 SUMRIO
 oportunizar, entre outras possibilidades:

a) investigaes sobre processos educativos, organizacionais e de gesto na rea educacional;

b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de

aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedaggicos e fundamentos da educao,

didticas e prticas de ensino, teorias da educao, legislao educacional, polticas de
financiamento, avaliao e currculo.

d) Aplicao ao campo da educao de contribuies e conhecimentos, como o pedaggico,

o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico,
o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural;
III - ncleo de estudos integradores para enriquecimentocurricular, compreendendo a
participao em:

a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, iniciao docncia,

residncia docente, monitoria e extenso, entre outros, definidos no projeto institucional
da instituio de educao superior e diretamente orientados pelo corpo docente da
mesma instituio;

b) atividades prticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituies educativas de

modo a propiciar vivncias nas diferentes reas do campo educacional, assegurando
aprofundamento e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos
pedaggicos;

c) mobilidade estudantil, intercmbio e outras atividades previstas no PPC;

d) atividades de comunicao e expresso visando aquisio e apropriao de recursos

de linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexes
com a vida social.

CAPTULO V
DA FORMAO INICIAL DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA EM NVEL
SUPERIOR: ESTRUTURA E CURRCULO

Art. 13. Os cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em
cursos de licenciatura, organizados em reas especializadas, por componente curricular ou por campo
de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos
estudos que os englobam, bem como a formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia
na educao bsica, incluindo o ensino e a gesto educacional, e dos processos educativos escolares
e no escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico, tecnolgico e educacional,
estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das orientaes curriculares.

1 Os cursos de que trata o caput tero, no mnimo, 3.200 (trs mil e duzentas) horas de efetivo

480 SUMRIO
trabalho acadmico, em cursos com durao de, no mnimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos,
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do
processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de formao e
atuao na educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituio24;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades formativas estruturadas
pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resoluo, conforme o projeto de
curso da instituio;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos estudantes, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12 desta
Resoluo, por meio da iniciao cientfica, da iniciao docncia, da extenso e da
monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituio.

2 Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de gnero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras), educao especial e direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

3 Dever ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relao entre teoria e prtica,
ambas fornecendo elementos bsicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
necessrios docncia.

4 Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos

curriculares, se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas,
como previsto no artigo 12 desta Resoluo.

5 Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental
a serem desenvolvidas em projetos de cursos articulados, devero preponderar os tempos dedicados
constituio de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo
dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total.

6 O estgio curricular supervisionado componente obrigatrio da organizao curricular das

licenciaturas, sendo uma atividade especfica intrinsecamente articulada com a prtica e com as
demais atividades de trabalho acadmico.

Art. 14. Os cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, de carter emergencial e
provisrio, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados

24 A Portaria MEC n 2.252, de 21 de agosto de 2003 (DOU n 162, Seo 1, 22/8/2003, p. 12), dispe que a carga horria referente
participao de aluno de curso de licenciatura em programas de alfabetizao de jovens e adultos pode ser contabilizada, em dobro,
para efeito de cumprimento das horas destinadas s praticas e atividades previstas nos incisos I, II e IV do art. 1 da Resoluo
CNE/CP n 2/2002, integralmente mantido nos incisos I, II e IV da Resoluo CNE/CP n 2/2015, art. 13, 1, cabendo ao colegiado
competente de cada IES disciplinar a matria.

481 SUMRIO
habilitao pretendida com slida base de conhecimentos na rea estudada, devem ter carga horria
mnima varivel de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadmico,
dependendo da equivalncia entre o curso de origem e a formao pedaggica pretendida.

1 A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de formao pedaggica pertencer mesma rea do curso de origem, a
carga horria dever ter, no mnimo, 1.000 (mil) horas;
II - quando o curso de formao pedaggica pertencer a uma rea diferente da do curso de
origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;
III - a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas;
IV - dever haver 500 (quinhentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
I deste pargrafo, estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta
Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
V - dever haver 900 (novecentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
II deste pargrafo, estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta
Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
VI - dever haver 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em
reas especficas de interesse dos alunos, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12,
consoante o projeto de curso da instituio;

2 Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de gnero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras), educao especial e direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

3 Cabe instituio de educao superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a

formao do candidato e a habilitao pretendida.

4 O estgio curricular supervisionado componente obrigatrio da organizao curricular das

licenciaturas, sendo uma atividade especfica intrinsecamente articulada com a prtica e com as
demais atividades de trabalho acadmico.

5 A oferta dos cursos de formao pedaggica para graduados poder ser realizada por instituies
de educao superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de licenciatura
reconhecido e com avaliao satisfatria realizada pelo Ministrio da Educao e seus rgos na
habilitao pretendida, sendo dispensada a emisso de novos atos autorizativos.

6 A oferta de cursos de formao pedaggica para graduados dever ser considerada quando dos
processos de avaliao do curso de licenciatura mencionado no pargrafo anterior.

7 No prazo mximo de 5 (cinco) anos, o Ministrio da Educao, em articulao com os sistemas de

ensino e com os fruns estaduais permanentes de apoio formao docente, proceder avaliao

482 SUMRIO
do desenvolvimento dos cursos de formao pedaggica para graduados, definindo prazo para sua
extino em cada estado da federao.

Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura tero carga horria mnima varivel de 800 (oitocentas)
a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalncia entre a formao original e a nova
licenciatura.

1 A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer mesma rea do curso de origem, a carga
horria dever ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas;

II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma rea diferente da do curso de

origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III - a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas;

2 Durante o processo formativo, dever ser garantida efetiva e concomitante relao entre teoria
e prtica, ambas fornecendo elementos bsicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e
habilidades necessrios docncia.

3 Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de gnero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras), educao especial e direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

4 Os cursos descritos no caput podero ser ofertados a portadores de diplomas de cursos de

graduao em licenciatura, independentemente da rea de formao.

5 Cabe instituio de educao superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a

formao do candidato e a habilitao pretendida.

6 O estgio curricular supervisionado componente obrigatrio da organizao curricular das

licenciaturas, sendo uma atividade especfica intrinsecamente articulada com a prtica e com as
demais atividades de trabalho acadmico.

7 Os portadores de diploma de licenciatura com exerccio comprovado no magistrio e exercendo

atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio
curricular supervisionado at o mximo de 100 (cem) horas.

8 A oferta dos cursos de segunda licenciatura poder ser realizada por instituio de educao
superior que oferte curso de licenciatura reconhecido e com avaliao satisfatria pelo MEC na
habilitao pretendida, sendo dispensada a emisso de novos atos autorizativos.

9 A oferta de cursos de segunda licenciatura dever ser considerada quando dos processos de
avaliao do curso de licenciatura mencionado no pargrafo anterior.

483 SUMRIO
 10. Os cursos de segunda licenciatura para professores em exerccio na educao bsica pblica,
coordenados pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizados por
instituies pblicas e comunitrias de educao superior, obedecero s diretrizes operacionais
estabelecidas na presente Resoluo.

CAPTULO VI
DA FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO

Art. 16. A formao continuada compreende dimenses coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedaggico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extenso,
grupos de estudos, reunies pedaggicas, cursos, programas e aes para alm da formao mnima
exigida ao exerccio do magistrio na educao bsica, tendo como principal finalidade a reflexo
sobre a prtica educacional e a busca de aperfeioamento tcnico, pedaggico, tico e poltico do
profissional docente.

Pargrafo nico. A formao continuada decorre de uma concepo de desenvolvimento profissional

dos profissionais do magistrio que leva em conta:
I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedaggico das instituies de educao bsica,
bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela est inserida;
II - a necessidade de acompanhar a inovao e o desenvolvimento associados ao conhecimento,
cincia e tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espao tempo que lhe permita refletir
criticamente e aperfeioar sua prtica;
IV - o dilogo e a parceria com atores e instituies competentes, capazes de contribuir para
alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gesto da sala de aula e
da instituio educativa.

Art. 17. A formao continuada, na forma do artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades formativas
e cursos de atualizao, extenso, aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado que
agreguem novos saberes e prticas, articulados s polticas e gesto da educao, rea de atuao
do profissional e s instituies de educao bsica, em suas diferentes etapas e modalidades da
educao.

1 Em consonncia com a legislao, a formao continuada envolve:

I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituies de educao bsica
incluindo desenvolvimento de projetos, inovaes pedaggicas, entre outros;
II - atividades ou cursos de atualizao, com carga horria mnima de 20 (vinte) horas e mxima
de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas melhoria do exerccio
do docente;
II - atividades ou cursos de extenso, oferecida por atividades formativas diversas, em consonncia
com o projeto de extenso aprovado pela instituio de educao superior formadora;

484 SUMRIO
 IV - cursos de aperfeioamento, com carga horria mnima de 180 (cento e oitenta) horas, por
atividades formativas diversas, em consonncia com o projeto pedaggico da instituio de
educao superior;
V - cursos de especializao lato sensu por atividades formativas diversas, em consonncia com
o projeto pedaggico da instituio de educao superior e de acordo com as normas e
resolues do CNE;
VI - cursos de mestrado acadmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo
com o projeto pedaggico do curso/programa da instituio de educao superior, respeitadas
as normas e resolues do CNE e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - Capes;
VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedaggico
do curso/programa da instituio de educao superior, respeitadas as normas e resolues
do CNE e da Capes.

2 A instituio formadora, em efetiva articulao com o planejamento estratgico do Frum

Estadual Permanente de Apoio Formao Docente e com os sistemas e redes de ensino e com as
instituies de educao bsica, definir no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da
formao continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, articulando-as s polticas
de valorizao a serem efetivadas pelos sistemas de ensino.

CAPTULO VII
DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO E SUA VALORIZAO

Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, s redes e s instituies educativas a responsabilidade
pela garantia de polticas de valorizao dos profissionais do magistrio da educao bsica, que
devem ter assegurada sua formao, alm de plano de carreira, de acordo com a legislao vigente,
e preparao para atuar nas etapas e modalidades da educao bsica e seus projetos de gesto,
conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formao, segundo o PDI, PPI e PPC
da instituio de educao superior, em articulao com os sistemas e redes de ensino de educao
bsica.

1 Os profissionais do magistrio da educao bsica compreendem aqueles que exercem atividades

de docncia e demais atividades pedaggicas, como definido no artigo 3, 4, desta Resoluo;

2 No quadro dos profissionais do magistrio da instituio de educao bsica deve constar quem
so esses profissionais, bem como a clara explicitao de sua titulao, atividades e regime de trabalho.

3 A valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao deve ser entendida como uma
dimenso constitutiva e constituinte de sua formao inicial e continuada, incluindo, entre outros, a
garantia de construo, definio coletiva e aprovao de planos de carreira e salrio, com condies
que assegurem jornada de trabalho com dedicao exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em
um nico estabelecimento de ensino e destinao de 1/3 (um tero) da carga horria de trabalho a
outras atividades pedaggicas inerentes ao exerccio do magistrio, tais como:

485 SUMRIO
 I - preparao de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;
II - participao na elaborao e efetivao do projeto poltico-pedaggico da instituio
educativa;
III - orientao e acompanhamento de estudantes;
IV - avaliao de estudantes, de trabalhos e atividades pedaggicas;
V - reunies com pais, conselhos ou colegiados escolares;
VI - participao em reunies e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenao pedaggica
e gesto da escola;
VII - atividades de desenvolvimento profissional;
VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas comunidade escolar na qual se
insere a atividade profissional.

Art. 19. Como meio de valorizao dos profissionais do magistrio pblico nos planos de carreira e
remunerao dos respectivos sistemas de ensino, dever ser garantida a convergncia entre formas
de acesso e provimento ao cargo, formao inicial, formao continuada, jornada de trabalho,
incluindo horas para as atividades que considerem a carga horria de trabalho, progresso na carreira
e avaliao de desempenho com a participao dos pares, asseverandose:
I - acesso carreira por concurso de provas e ttulos orientado para assegurar a qualidade da
ao educativa;
II - fixao do vencimento ou salrio inicial para as carreiras profissionais da educao de acordo
com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos profissionais
do magistrio, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada
qualquer diferenciao em virtude da etapa ou modalidade de educao e de ensino de
atuao;
III - diferenciao por titulao dos profissionais da educao escolar bsica entre os habilitados
em nvel mdio e os habilitados em nvel superior e ps-graduao lato sensu, com percentual
compatvel entre estes ltimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;
IV - reviso salarial anual dos vencimentos ou salrios conforme a Lei do Piso;
V - manuteno de comisso paritria entre gestores e profissionais da educao e os demais
setores da comunidade escolar para estudar as condies de trabalho e propor polticas,
prticas e aes para o bom desempenho e a qualidade dos servios prestados sociedade;
VI - elaborao e implementao de processos avaliativos para o estgio probatrio dos
profissionais do magistrio, com a sua participao;
VII - oferta de programas permanentes e regulares de formao e aperfeioamento profissional
do magistrio e a instituio de licenas remuneradas e formao em servio, inclusive em
nvel de ps-graduao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades,
bem como os objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica;

Art. 20. Os critrios para a remunerao dos profissionais do magistrio pblico devem se pautar

486 SUMRIO
nos preceitos da Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional
Nacional, e no artigo 22 da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que dispe sobre a parcela da
verba do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio
(Fundeb), destinada ao pagamento dos profissionais do magistrio, bem como no artigo 69 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define os percentuais mnimos de investimento dos entes
federados na educao, em consonncia com a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou
o Plano Nacional de Educao (PNE).

Pargrafo nico. As fontes de recursos para o pagamento da remunerao dos profissionais do

magistrio pblico so aquelas descritas no artigo 212 da Constituio Federal e no artigo 60 do
seu Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, alm de recursos provenientes de outras fontes
vinculadas manuteno e ao desenvolvimento do ensino.

Art. 21. Sobre as formas de organizao e gesto da educao bsica, incluindo as orientaes
curriculares, os entes federados e respectivos sistemas de ensino, redes e instituies educativas
devero garantir adequada relao numrica professor/educando, levando em considerao as
caractersticas dos educandos, do espao fsico, das etapas e modalidades da educao e do projeto
pedaggico e curricular.

CAPTULO VIII
DAS DISPOSIES TRANSITRIAS

Art. 22. Os cursos de formao de professores que se encontram em funcionamento devero se

adaptar a esta Resoluo no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicao.

Pargrafo nico. Os pedidos de autorizao para funcionamento de curso em andamento sero

restitudos aos proponentes para que sejam feitas as adequaes necessrias.

Art. 23. Os processos de avaliao dos cursos de licenciatura sero realizados pelo rgo prprio do
sistema e acompanhados por comisses prprias de cada rea.

Art. 24. Os cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em
cursos de licenciatura, organizados em reas interdisciplinares, sero objeto de regulamentao
suplementar.

Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, em especial a Resoluo CNE/CP n 2, de 26 de junho de 1997, a Resoluo CNE/CP n 1,
de 30 de setembro de 1999, a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alteraes,
a Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002 e suas alteraes, a Resoluo n 1, de 11 de
fevereiro de 2009, e a Resoluo n 3, de 7 de dezembro de 2012.
Gilberto Gonalves Garcia

Resolues revogadas pela Resoluo CNE/CP n 2/2015

487 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CP N 2, DE 26 DE JUNHO DE 1997. Dispe sobre os programas especiais de
formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do
ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio.
RESOLUO CNE/CP N. 1, DE 30 DE SETEMBRO DE 1999. Dispe sobre os institutos superiores
de educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas c e h da
Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95.
RESOLUO CP/CNE N 1 , DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. Institui diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, em cursos de
licenciatura.
RESOLUO CP/CNE N 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002. Institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura para formao de professores da educao bsica.
RESOLUO CNE/CP N 1, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2009. Estabelece diretrizes operacionais para a
implantao do programa emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio
na educao bsica pblica a ser coordenado pelo MEC, em regime de colaborao com os
sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de educao superior.
RESOLUO CNE/CP N 3, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2012. Altera a redao do art. 1 da Resoluo CNE/
CP n 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece diretrizes operacionais para a implantao
do programa emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio na educao
bsica pblica a ser coordenado pelo MEC.

PARECER CNE/CES N 2, APROVADO EM 9/6/2015

(Homologado, DOU, Seo 1, 25/6/2015, p. 13)

I-RELATRIO

Introduo

O Conselho Nacional de Educao designou Comisso Bicameral de Formao de Professores, formada

por conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao Bsica, com a finalidade
de desenvolver estudos e proposies sobre a temtica. Importante destacar que essa Comisso, em
funo da renovao peridica dos membros do CNE, foi, vrias vezes, recomposta (Portaria CNE/CP
n 2, de 15 de setembro de 2004; Portaria CNE/CP n 3, de 20 de setembro de 2007; Portaria CNE/CP
n 1, de 9 de outubro de 2008; Portaria CNE/CP n 9, de 1 de junho de 2009; Portaria CNE/CP n 1,
de 18 de junho de 2010.

Em 2012, a Comisso Bicameral foi recomposta e oficializada na reunio do CP/CNE em 4 de setembro

de 2012, conforme Ata n 14, contando com os seguintes membros: Jos Fernandes de Lima, Benno
Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos Francisco Soares, Luiz Fernandes Dourado, Luiz Roberto
Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria Izabel de Azevedo Noronha, Nilma Lino Gomes, Jos Eustquio
Romo e Srgio Roberto Kieling Franco, ocasio em que houve manifestao de conselheiros no
sentido de que a Comisso fosse mais efetiva. Posteriormente, por meio da Portaria CNE/CP n 1,

488 SUMRIO
28 de janeiro de 2014, a Comisso passou a contar com os seguintes membros: Jos Fernandes de
Lima (Presidente), Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos Francisco Soares, Luiz Fernandes
Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria Izabel de Azevedo Noronha, Nilma Lino
Gomes, Jos Eustquio Romo, Srgio Roberto Kieling Franco e Raimundo Moacir Mendes Feitosa. A
Comisso, ao situar os estudos e debates desenvolvidos pelas comisses anteriores, aprofundou os
estudos e as discusses sobre as normas gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas,
bem como sobre a situao dos profissionais do magistrio face s questes de profissionalizao, com
destaque para a formao inicial e continuada, e definiu como horizonte propositivo de sua atuao
a discusso e a proposio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. Nessa direo, a Comisso procedeu a estudos
e discusses de subtemticas a partir da apresentao de estudos demandados pela Comisso e de
textos elaborados pelos conselheiros. Em 2013, a Comisso aprovou documento preliminar ratificando
a deciso de propor DCNs para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica e o submeteu ao crivo de especialistas, entidades da rea, Secretarias do Ministrio
da Educao, Capes, Inep, entre outros. Em seguida, a Comisso estruturou minuta base de resoluo
e iniciou o processo de discusso ampliada dos documentos.

Em 2014, aps nova renovao dos membros do CNE, a Comisso, por meio da Portaria CNE/CP
n 6, de 2 de dezembro de 2014, foi novamente recomposta, passando a contar com os seguintes
conselheiros: Jos Fernandes de Lima (CEB/CNE), Presidente, Luiz Fernandes Dourado (CES/CNE),
Relator, Antonio Carlos Caruso Ronca (CEB/CNE), Francisco Aparecido Cordo (CEB/CNE), Gilberto
Gonalves Garcia (CES/CNE), Luiz Roberto Alves (CEB/CNE), Malvina Tania Tuttman (CEB/CNE), Mrcia
Angela da Silva Aguiar (CES/CNE), Nilma Lino Gomes (CEB/CNE), Jos Eustquio Romo (CES/CNE),
Raimundo Moacir Mendes Feitosa (CEB/CNE) e Srgio Roberto Kieling Franco (CES/CNE), membros.
Considerando que boa parte dos membros da Comisso anterior foi mantida, e visando avanar os
trabalhos iniciados, a Comisso prosseguiu suas atividades e submeteu nova verso de documento
base e proposta de minuta das DCNs para discusso pblica, envolvendo reunies ampliadas, debates
e participao em eventos sobre a temtica. Merece especial realce a participao do MEC e suas
Secretarias (Sase, SESu, SEB, Setec, Secadi e Seres), Capes, Inep, Consed, Undime, Frum Ampliado de
Conselhos, associaes acadmico-cientficas e sindicais, instituies de educao superior, fruns,
especialistas, pesquisadores e estudantes vinculados temtica. Essa rodada de discusses, ao longo
de 2014, propiciou crticas e sugestes, por meio de debates no CNE e em outros espaos em que
conselheiros da Comisso Bicameral do CNE foram convidados.25

Nesse cenrio, no cumprimento de suas atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento

ao Ministro de Estado da Educao, e no desempenho das funes e atribuies do poder pblico
federal em matria de educao, o que inclui formular e avaliar a poltica nacional de educao,

25 Dentre outros encontros, destaca-se que em maio de 2012 foi realizado o Seminrio sobre Formao de Professores no Conselho
Nacional de Educao, oportunidade em que participaram das mesas de debates as Secretarias do MEC, Capes, Anfope, CNTE,
Anped, Consed, Undime, Forumdir, CRUB, Andifes, Conif, Abruc, Abruem, Anpae, CEDES, Conselho Tcnico-Cientfico da Educao
Bsica, Forprop, Associao Brasileira de Educao Musical, Associao Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Geografia,
SBPC, Associao dos Pesquisadores em Ensino de Cincias, Sociedade Brasileira de Fsica, Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica e Sociedade Brasileira de Qumica. Alm disso, em 31 de maro de 2014, houve reunio ampliada da Comisso
Bicameral de Formao de Professores com convidados como Secretarias do MEC, FNE, Anfope, Anpae, Anped, Cedes, Forumdir,
na qual o relator da matria apresentou minuta de texto referente s Diretrizes Curriculares. Ainda, nos dias 15 e 16 de julho de
2015, foi realizada reunio tcnica com a presena do Conif, Abruem, Abruc, Andifes, Consed, CNTE, Anfope, Uncme e FNCE.
Ademais, em 2015, foram realizadas trs reunies tcnicas da Comisso Bicameral: em 26/1/2015 e 4/5/2015, com representantes
das Secretarias do MEC e Capes, e em 9/3/2015, uma reunio tcnica ampliada que contou com a presena de representantes do
Forumdir, CNTE, Anfope, Cedes, FNCE, Contee, Uncme e Anped, alm do MEC e Capes.

489 SUMRIO
zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional, por meio da
Comisso Bicameral, o CNE foi efetivando seu papel e assegurando a participao da sociedade no
aprimoramento da educao brasileira no tocante formao de profissionais do magistrio da
educao bsica.

Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formao dos profissionais da educao e, na
ltima dcada, ao criar e recompor a Comisso Bicameral, envolvendo conselheiros das Cmaras de
Educao Bsica e de Educao Superior, com o objetivo de desenvolver estudos e estabelecer as
diretrizes para a formao dos profissionais do magistrio para a educao bsica e sua valorizao
profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas importantes misses: a elaborao e a aprovao
de Diretrizes Nacionais.

Merece ser ressaltado o papel assumido pela Comisso Bicameral como protagonista desse
processo, ao realizar inmeras reunies de trabalho, atividades, estudos, produo e discusso de
textos desenvolvidos pelos membros da Comisso (ALVES, 2013a e 2014; DOURADO, 2013 e 2014;
GOMES, 2013; LIMA, 2013 e 2013a; SANDER, 2013; TUTTMAN, 2013). Estes textos e os estudos e
pesquisas desenvolvidos (DOURADO, 2009; SHEIBE, 2009; BORDAS, 2009 e DAMIES, 2012) a partir de
demanda da Comisso Bicameral de Formao de Professores, no mbito do Projeto CNE/UNESCO
Subsdio Formulao e Avaliao de Polticas Educacionais Brasileiras, constituram subsdios para
o delineamento da referida proposta de Diretrizes medida em que propiciaram elementos analticos
e propositivos substantivos concernentes necessidade de consolidao das normas e diretrizes,
anlises dos cursos de licenciatura - inclusive a pedagogia - e avaliao de sua efetivao, bem como
por sinalizaes e proposies sobre as dinmicas formativas, princpios, perfil, ncleos de estudos
e eixos de formao, dentre outros. Parte das anlises e proposies contidas nos textos e nos
documentos demandados pela Comisso, aps discusses pormenorizadas no mbito da Comisso
e nas sesses ampliadas coordenadas por esta, foram assumidas e ratificadas pela Comisso e, desse
modo, foram incorporadas a esta proposta de DCNs para a formao dos profissionais do magistrio
da educao bsica.

Nessa direo, com o processo intensificado a partir da recomposio da Comisso Bicameral

em 2012 e, a partir de junho de 2014, pela aprovao do Plano Nacional de Educao (Lei n
13.005/2014), visando ampliar ainda mais a discusso e a consolidao dos trabalhos, a Comisso
realizou vrias reunies e discusses que contaram com a participao das Secretarias do Ministrio
da Educao (Sase, SEB, SESu, Setec, Secadi), Capes, Inep e, em vrios momentos, de instituies de
educao superior, Frum Ampliado de Conselhos, entidades acadmicas e sindicais, especialistas
e estudantes, fruns de educao, inclusive discusso especfica no mbito do Frum Nacional de
Educao. importante salientar, ainda, a participao de membros da Comisso nas conferncias
municipais, estaduais e nacional, onde a temtica da formao esteve presente no eixo nos
documentos referencial, base e final da Conae 2014. Alm dessas atividades, destacam-se reunies
com instituies de educao superior, conselhos estaduais de educao, participao de membros
da comisso em eventos26, abordando as DCNs para a formao de profissionais da educao, e
em atendimento a diversas demandas da comunidade educacional para discusso das novas DCNs

26 Nos ltimos dois anos, alm de reunies de trabalho, seminrios, discusses sobre as DCNs de Formao/CNE foram efetivadas
na Universidade de So Paulo/FE/USP, UFRN/FE; UNICAMP/FE; UnB/Decanato de Graduao; UFG/Frum de Licenciatura; UnB/
ForGrad Centro-Oeste; PUC/GO/Escola Humanidades; UFAM/ForGrad/Norte; UFRGS/Faculdade de Educao/Conselho Estadual;
UFG/Catalo; UFCG; UFPba; Conselho Estadual de Educao de Gois/UFG/IFGOIANO; UFPE; XVII Endipe; UFBA/Forumdir; Anfope;
Capes/Pasem; UCB; UFPA/IE, dentre outros.

490 SUMRIO
propostas. Aps todo esse processo de ampla discusso, foi disponibilizada pela Comisso, para
audincia pblica, proposta de DCNs que foi sendo consolidada. A audincia pblica foi realizada
em sesso especfica do Conselho Pleno para tratar da temtica, no dia 6 de abril de 2015, na cidade
do Recife/PE. Nessa ocasio, as manifestaes, envolvendo diferentes interlocutores, destacaram a
importncia e os avanos presentes na proposta das DCNs e foram apresentados, ainda, sugestes
de alteraes visando reforar concepes e proposies contidas no referido documento. Aps
essa etapa da audincia pblica, foi apresentada e discutida nova proposta de DCNs, na qual foram
incorporadas contribuies da audincia pblica e tambm de outros documentos e sugestes
recebidas. A Comisso Bicameral aprovou o texto, por unanimidade, em 4 de maio de 2015, para
apresentao, discusso e deliberao no Conselho Pleno do CNE. Em 5 de maio de 2015, em sesso
ordinria do Conselho Pleno, o trabalho da Comisso foi apresentado pelo Relator e, em decorrncia
desse processo, foi proposta e aprovada, por unanimidade, pelos membros do Conselho Pleno do
CNE, a realizao de uma reunio extraordinria deste Conselho para deliberao sobre o Parecer e
a minuta de Resoluo sobre a matria. Nessa direo, a reunio deliberativa foi agendada para o dia
9 de junho de 2015.

relevante ressaltar que o Parecer, em anlise, bem como a minuta de Resoluo, encontram-se
em consonncia com a legislao pertinente: - Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de
1988; - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional);
- Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundeb; - Lei n 11.502, de 11 de julho
de 2007, que modifica as competncias e a estrutura organizacional da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES; - Lei n 738, de 16 de julho de 2008, que
regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica; - Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei n 9.394/1996; - Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educao, especialmente as metas (15 a 18)
e suas estratgias direcionadas aos profissionais do magistrio da Educao Bsica; Decreto n 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, disciplina a atuao da Capes no fomento a programas de formao inicial e
continuada, e d outras providncias; Resolues e Pareceres do CNE sobre a temtica. Importante
destacar, ainda, que este Parecer considera as deliberaes das Conferncias Nacionais de Educao
(Conae) de 2010 e 2014, bem como o longo processo de estudos, consultas e discusses, experincias
e propostas inovadoras, resultados de pesquisa, indicadores educacionais, avaliaes e perspectivas
sobre a formao inicial e continuada para a educao bsica, tendo em vista, ainda, os desafios para o
Estado brasileiro no sentido de garantir efetivo padro de qualidade para a formao dos profissionais
do magistrio em um cenrio em que a Emenda Constitucional n 59/2009 amplia a educao bsica
obrigatria do ensino fundamental para a educao de 4 a 17 anos e prev a sua universalizao at
2016, o que, certamente, vai requerer esforo do Pas no sentido de maior organicidade, efetivas
aes de cooperao e colaborao entre os entes federados e entre as instituies de educao
superior e as instituies de educao bsica.

Os estudos e debates realizados no CNE, envolvendo professores, gestores, pesquisadores e

estudantes, tanto no contexto da Cmara de Educao Bsica, quanto na Cmara de Educao
Superior, no deixam margem a dvidas quando o tema a formao inicial e continuada e seus
resultados no cotidiano da escola brasileira.

491 SUMRIO
Merece ser ressaltado, ainda, estudos e pesquisas, nacionais e internacionais27, que sinalizam
importantes e diversas vises sobre a formao de professores, destacando-se, entre outros,
questes atinentes a identidades desses profissionais; financiamento e gesto; avaliao e regulao;
conhecimento, informao e interdisciplinaridade; dinmicas formativas e processos de trabalho;
saberes docentes, didtica e prtica educativa; papel da educao a distncia; articulao entre
educao superior e educao bsica e regime de colaborao.

H questes e problematizaes relativas ao repertrio de conhecimento dos professores em

formao; ao tratamento de contedos e dos modos de gerar, difundir e avaliar conhecimento; s
oportunidades para desenvolvimento cultural; s concepes de prtica educacional; pesquisa;
s articulaes entre etapas e modalidades da educao bsica que no so consideradas em sua
plenitude; relao entre matrizes curriculares do processo formador e a base nacional comum e
garantia de diversificao curricular, bem como dos sentidos do trabalho contemporneo; s disputas
sociais e polticas de que a educao e escola fazem parte; aos sentidos de diversidade e desigualdade.
Por certo, h indicaes de possveis solues, mas essas no constituem, ainda, uma poltica nacional
de formao sob intenso e contnuo regime de colaborao entre os entes federados.

Portanto, possvel listar as palavras geradoras da ao dos conselhos de educao nos vrios
territrios do pas, das instituies formadoras do magistrio, dos sujeitos em processo de formao
e estudantes, sujeitos do ensino e da aprendizagem, de instituies da sociedade civil interessadas
no tema e das demais comunidades e grupos a quem a educao centralidade social: formao,
escola, ensino-aprendizagem, autonomia, direito e qualidade educao, infraestrutura, poltica,
tecnologias, base comum nacional (LDB). Essa gerao de linguagem, debatida sistematicamente,
pode gerar, por sua vez, um campo de sentidos novo e inovador para a poltica de formao tida, aqui,
como inadivel.

Importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem se

constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.

1.2. Polticas para a valorizao dos profissionais da educao:

antecedentes

A partir da dcada de 1990, entre outros processos, as polticas pblicas passam a serem orientadas
por uma reforma de Estado, que engendra alteraes substantivas nos padres de interveno estatal,
redirecionando as formas de gesto e, consequentemente, as polticas pblicas, particularmente, as
polticas educacionais. Tais polticas passam por alteraes importantes no mundo e no Brasil.

No caso brasileiro, houve mudana na lgica das polticas educacionais e nos seus diversos espaos de
deciso e efetivao. Houve mudanas polticas e ideolgicas no campo da educao bsica e superior,

27 Dentre estes destaco: ALVES (2013, 2013a, 2014); AGUIAR, M.A.S. et al. (2006); AGUIAR, M.A.S. (2009); ANDR, M. et al. (1999);
ANDR, M. (2015); Anpae (2014); Anped (2014); Anfope (2014); ARROYO (2015); BRZEZINSKI (2011, 2014); Cedes (2014); CNTE
(2013, 2014); COLHO (1998); Conif (2014); DOURADO (2011, 2013, 2013a e 2014); DOURADO, OLIVEIRA e GUIMARES (2003);
FAZENDA, I.C. (1998); Forumdir (2014); FREITAS (2002, 2007, 2014); GATTI (2008, 2010); GATTI, B.A, BARRETO, E.S.S e ANDR,
M.E.D.A (2011); GOMES (2013); LEITE, Y.U e LIMA, V.M.M. (2010); LIMA (2013, 2014); MOREIRA e CANDAU (2003); NVOA (1992);
OLIVEIRA, D.A. (Coord.); AUGUSTO, M.H.G., GOMES, H.S.O. e HONRIO, L.C. (2013); OLIVEIRA, D.A. (2006); PIMENTA, ALMEIDA
(2014); PIMENTA, LIBNEO (2000); SANDER, B. (2013); SCHEIBE (2010); SCHEIBE e AGUIAR (1999); SILVA e LIMONTA (2015);
TUTTMAN (2013); VIEIRA (2014).

492 SUMRIO
requerendo alteraes de ordem jurdico-institucional nos processos de regulao e avaliao.

H de situar, nesse contexto, a concepo da educao como direito, em 1988, na Constituio Federal
(CF), e os desdobramentos legais previstos na Carta Magna. A CF de 1988 estabeleceu um conjunto
de princpios no Captulo da Educao, destacando-se a gratuidade no ensino pblico em todos os
nveis, a gesto democrtica da escola pblica, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
na educao universitria, a autonomia das universidades, entre outros.

Na arena educacional, efetivou-se a aprovao da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995,

regulamentando o Conselho Nacional de Educao e instituindo avaliaes peridicas nas instituies
e nos cursos superiores, assim como amplo processo de disputas, que demarcaram a aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996), e, em 2001, do Plano Nacional
de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), que resultou das disposies legais do artigo
214 da CF de 1988 e das disposies transitrias da LDB, em seu artigo 87, pargrafo 1.

A LDB reserva um conjunto de princpios que indica alteraes na forma de organizao de gesto
da educao, paradoxalmente balizado, de um lado, pelos processos ditos de descentralizao e
flexibilizao e, de outro lado, por novas formas de controle e padronizao, por meio de processos
avaliativos estandardizados. Cury (2001) chama a ateno para as vrias vozes diferentes na
legislao, cujos sons no so unssonos e, ao mesmo tempo, para eixos balizadores da LDB, tais como
flexibilidade e descentralizao de competncias, que tm como contraponto a regulamentao
dos rgos normativos, articulados instituio de um Sistema Nacional de Avaliao. Importante
destacar que tal processo no se efetivou via instituio do Sistema Nacional de Educao.

O PNE aprovado em 2001 revelador dos seguintes indicativos de polticas para a educao:
diversificao e diferenciao do sistema por meio de polticas de expanso da no ampliao dos
recursos vinculados ao governo federal para a educao; a aferio da qualidade de ensino mediante
sistema de avaliao; e a incluso de captulos especficos sobre o magistrio da educao bsica e
sobre a educao a distncia e novas tecnologias, incidindo diretamente na formao de professores.
Destaca-se tambm, no documento, um captulo sobre financiamento e gesto educacional, ainda
que o Plano seja marcado pela ausncia de mecanismos de financiamento para concretiz-lo.
A educao superior, por sua vez, articulada aos processos de avaliao, regulao, vivencia claro
processo de induo diversificao e diferenciao, cuja lgica foi consubstanciada na LDB e em
dispositivos legais posteriores. Merecem destaque, especialmente, os Decretos n 2.306, de 19 de
agosto de 1997 e n 3.860, de 9 de julho de 2001 e, atualmente, o Decreto n 5.773, de 9 de maio de
2006, que flexibilizam a estruturao da educao superior no pas e, como decorrncia, o princpio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como seu parmetro bsico. Tais Decretos
incidiram, substantivamente, na organizao acadmica, com desdobramentos efetivos na formao
de professores. Alm desses Decretos, temos, no campo educacional, a efetivao de Resolues,
Portarias e outros dispositivos regulatrios que engendram mudanas na cultura institucional e,
portanto, nas dinmicas de gesto e organizao desse nvel de ensino.

Ao segmentarem a educao superior pelo estmulo expanso das matrculas e diversificao

institucional, na prtica, as polticas para o setor, na maioria dos casos, contriburam para a reduo
da educao superior funo de ensino. Como decorrncia desse processo, ocorreram processos
e disputas de concepes na ao institucional relativa formao de professores, destacando-se o

493 SUMRIO
lcus onde deveria ocorrer suas prioridades, diretrizes, dinmica curricular, relao entre formao
e valorizao profissional, entre outras. importante situar que a priorizao dos bacharelados,
nas diversas reas, contribuiu para a reduo de espao dos cursos de licenciatura e, em muitos
casos, para o consequente empobrecimento da formao de professores, agravado, ainda, pelo fato
de grande parte das IES formadoras - faculdades e centros universitrios - pautar sua atuao no
mbito do ensino, secundarizando a pesquisa e a extenso. Por outro lado, relevante reconhecer,
paradoxalmente, outros movimentos, sobretudo nas universidades, de rediscusso da formao,
resultando na instituio de fruns de licenciaturas, na estruturao de projetos pedaggicos
articulados para as licenciaturas, na proposio de polticas e gesto, entre outros.

Destaca-se que a poltica de expanso desenvolveu-se, sobretudo, articulada aos processos de

diferenciao e diversificao, inclusive de instituies formadoras.

1.3. A formao de profissionais do magistrio da educao bsica: a

Conae e a busca de organicidade das polticas e programas

Na ltima dcada, vrios movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formao de profissionais

do magistrio da educao bsica, incluindo questes e proposies atinentes formao inicial e
tambm em relao formao continuada.

Destacaram-se, nesse processo, a criao da Rede Nacional de Formao Continuada, em 2004,

pelo MEC; a busca de maior organicidade entre os programas e os gestores de tais polticas; o
redimensionamento da Capes ampliando o foco de sua atuao ao incluir a formao de professores
de educao bsica; a instituio do Sistema UAB, dentre outros.

Dentre os programas voltados formao, destacam-se, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia - PIBID28, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - PARFOR, o
Programa de consolidao das licenciaturas - Prodocncia, a Rede Nacional de Formao Continuada,
o Proletramento, a Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, entre outros,
o apoio a cursos de segunda licenciatura, alm de discusses sobre novas bases para a formao
inicial e continuada, cursos experimentais de formao de professores direcionados educao do
campo e indgena. Tais perspectivas articulam-se, ainda, com polticas de incluso e estmulo ao
reconhecimento e respeito diversidade que vo encontrar espao no mbito das Conferncias
Nacionais de Educao - Conferncia Nacional de Educao Bsica - Coneb, realizada em 2008, Conae
2010 e Conae 2014.

No mbito do CNE, houve movimentao em direo busca de maior organicidade para a formao
de profissionais do magistrio da educao bsica, como apresentado anteriormente a partir da
criao e recomposio da Comisso Bicameral sobre a temtica, incluindo a rediscusso das Diretrizes
e outros instrumentos normativos acerca da formao inicial e continuada. Nesse cenrio, a Comisso
Bicameral do CNE que trata das normas para a formao de profissionais do magistrio da educao
bsica, visando ao estabelecimento de Diretrizes Nacionais, tem debatido tal necessidade inadivel,
resultando em estudos realizados, seminrios e discusso de documentos com a participao de

28 Para maior informao sobre os programas, consultar os seguintes sites: http://www.capes.gov.br/educacao-basica e http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18838&Itemid=842.

494 SUMRIO
entidades representativas da rea. Mais recentemente, com a recomposio da Comisso Bicameral,
em 2012, foram retomados e discutidos os estudos mencionados e novos textos foram objeto de
apresentao e discusso pela Comisso, por meio de abordagens temticas diversas, tais como:
experincia internacional de formao, imagens miditicas do magistrio, base comum nacional e o
processo de formao dos professores, dos alcances da diversidade social, poltica e econmica em
que se insere a educao e dos contextos de conhecimento que sugerem um processo de formao.
Em 2013 e 2014, a Comisso deu continuidade s suas atividades e efetivou reunies de trabalho
com as Secretarias do MEC, Capes, Inep e entidades acadmico-cientfico e sindicais da rea, IES,
situaes em que apresentou documento preliminar que foi objeto de discusso, questionamentos e
proposies em forte sintonia com a Conae e com o PNE aprovado em 2014.

Todo esse esforo da Comisso articula-se aos movimentos no campo visando maior organicidade
das polticas, programas e aes atinentes formao inicial e continuada. Merece ser ressaltado
que a Comisso entende que as deliberaes da Conae cumprem papel singular nesse processo, no
sentido de que o documento final da Conae 2010 e da Conae 2014 avana ao destacar a articulao
entre Sistema Nacional de Educao, as polticas e a valorizao dos profissionais da educao e o faz
situando quem so esses profissionais ao afirmar que, no contexto de um sistema nacional de educao
e no campo das polticas educacionais, a formao, o desenvolvimento profissional e a valorizao
dos(das) trabalhadores(as) da educao so partes constitutivas da agenda de discusso. Sob outro
ngulo de anlise, ancorado na necessidade poltica de delimitar o sentido da profissionalizao de
todos(as) aqueles(as) que atuam na educao, assumem centralidade os termos profissionais da
educao e, no seu bojo, os profissionais do magistrio, entendidos, no referido documento, como
os(as) docentes que atuam diretamente no ensino e devem ser licenciados para tal, como condio
para ingresso na carreira profissional.

O documento da Conae 2010 destaca, ainda, e aqui reafirmamos, que a questo da profissionalizao,
que integra tanto a formao quanto valorizao desses(as) profissionais, tem gerado inmeros
debates no cenrio educacional brasileiro, desencadeando polticas, assim como a mobilizao
de diversos(as) agentes, na tentativa de construir uma educao democrtica para todos(as), com
padres nacionais de qualidade para as instituies. Nesses debates tem ficado mais explcitos que as
duas facetas dessa poltica- formao e valorizao profissional- so indissociveis, o que foi ratificado
no documento final da Conae (2014).

O documento da Conae reafirma a base comum nacional como fundamento para a formao de
profissionais para a educao bsica, em todas as suas etapas (educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio) e modalidades (educao de jovens e adultos, educao especial, educao
profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena, educao do campo, educao
escolar quilombola e educao a distncia)

A base comum nacional (LDB), definida no documento da Conae 2010, deve voltar-se para a garantia
de uma concepo de formao pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao terica e
interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas reas especficas
de conhecimento cientfico quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do trabalho
como princpio educativo na formao profissional, como tambm pelo entendimento de que a
pesquisa se constitui em princpio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formao.
Deve, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o compromisso social, poltico e tico

495 SUMRIO
com projeto emancipador e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho coletivo e
interdisciplinar, de forma problematizadora. Tais concepes articulam as diretrizes, definies,
metas e estratgias do PNE e, desse modo, devem ser basilares para as diretrizes nacionais para a
valorizao dos profissionais da educao.

Nessa direo, consubstanciado nas deliberaes da Conae, entendemos que as concepes fundantes
para a valorizao dos profissionais da educao e, neste contexto, para a formao dos profissionais
do magistrio da educao bsica, avanam no sentido de concepo ampla e valorizao entendida
a partir da articulao entre formao inicial, formao continuada, carreira, salrios e condies de
trabalho e se articulam a movimentos e discusses histricas que vm sendo delineados no campo,
por meio de entidades cientfico-acadmicas, sindicais, rgos gestores, instituies formadoras,
sistemas de ensino, dentre outros.

Por essa compreenso, a formao dos(das) profissionais do magistrio da educao deve ser
entendida na perspectiva social e alada ao nvel da poltica pblica, tratada como direito, superando
o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio, por meio da articulao entre
formao inicial e continuada, tendo por eixo estruturante uma base comum nacional e garantia de
institucionalizao de um projeto institucional de formao.

Nvoa (1992) sinaliza importantes consideraes sobre a situao da formao de professores e a

necessidade de projeto da profisso docente ao afirmar que:

A formao de professores ocupa um lugar central neste debate, que s se pode travar a partir de
uma determinada viso (ou projecto) da profisso docente. preciso reconhecer as deficincias
cientficas e a pobreza conceptual dos programas actuais de formao de professores. E situar a nossa
reflexo para alm das clivagens tradicionais (componente cientfica versus componente pedaggica,
disciplinas tericas versus disciplinas metodolgicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a
problemtica da formao de professores.

Saliente-se, nesse cenrio, que a aprovao das DCNs para o curso de Pedagogia, licenciatura,
resultado de amplo debate, trouxe inovaes importantes para a formao de professores,
destacando-se, entre outros pontos, a concepo de docncia compreendida como ao educativa
e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico- raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-
se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo
entre diferentes vises de mundo. Merece ser ressaltada, ainda, a perspectiva formativa proposta
por essas Diretrizes Curriculares ao prever que, para o curso de Pedagogia, aplicam-se formao
inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea
de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.

Outro marco importante e com incidncia efetiva na rea educacional deu-se por meio da aprovao
do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em 200629. Nesse Plano, a educao em

29 Sobre a temtica Direitos Humanos e Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos ver: ALVES (1994); BRASIL/SDH (2006);

496 SUMRIO
direitos humanos compreendida como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a
formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de conhecimentos
historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz
de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das
violaes.

Merece ser ressaltado, ainda, esforo efetivado pelo Conselho Nacional de Educao no sentido
de maior organicidade das diretrizes para a educao bsica, ao aprovar as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes para a Educao Infantil, as Diretrizes para o
Ensino Fundamental de 9 anos, as Diretrizes para o Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Mdio, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, as Diretrizes
Operacionais para a oferta de Educao de Jovens e Adultos, as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais,
as Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao
de itinerncia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, as Diretrizes Nacionais
para a Educao em Direitos Humanos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
Tais diretrizes contribuem, efetivamente, para o repensar da educao bsica e suas polticas numa
perspectiva de educao pautada na diversidade, direitos humanos e incluso. Ademais, convergem
na compreenso da educao bsica como direito universal, espao de construo identitria dos
sujeitos, respeitando e valorizando as diferenas, onde liberdade e pluralidade tornam-se exigncias
do projeto formativo e educacional.

Assim, o reconhecimento e a valorizao das diferenas, nas suas diversas dimenses- e especialmente
no que se refere diversidade tnico-racial, sexual, de gnero e identidade de gnero, geracional,
cultural e regional, alm das diferenas cognitivas e fsicas - no se limitam ao respeito e tolerncia
nas relaes interpessoais, mas, como parte do processo formativo, produz implicaes no currculo,
na prtica pedaggica e na gesto da instituio educativa.

Mais recentemente, a partir de 2008, intensifica-se a ampliao das aes formadoras com a instituio
da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e a criao dos Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia (Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008), indicando que a
expanso de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de licenciaturas,
especialmente em cursos da rea de cincias de modo a enfrentar a falta de professores nessas
reas30. Nesse sentido, o Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - Reuni

CANDAU e SACAVINO (2000); COMPARATO (2001); RODINO, FERNANDEZ, ZENAIDE (2014) e SOUSA (2014).
30 A respeito da falta de professores nessas reas, ver Documento elaborado pelo CNE Escassez de professores no Ensino Mdio:
Propostas estruturais e emergenciais. Relatrio produzido pela Comisso Especial instituda para estudar medidas para superar o

497 SUMRIO
e a criao dos Institutos Federais, a partir de 2008, com prerrogativas de autonomia, sinalizaram
processo de expanso e interiorizao da educao superior pblica federal e, no seu bojo, a expanso
das licenciaturas a ser consolidada.

Na ltima dcada, portanto, deu-se a busca de organicidade das polticas, tais como, a Lei n 494/2007,
que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - Fundeb, a Lei n 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e a Lei n 12.014/2009, que definiu os profissionais
da educao escolar bsica; e, ainda, a realizao de conferncias de educao, com destaque para
a Conferncia Nacional de Educao Bsica - Coneb, realizada em 2008, a Conferncia Nacional de
Educao - Conae, realizada em 2010 e 2014, alm da criao do Frum Nacional de Educao31.

Importante avano, nesse processo, foi o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplinou a
atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes no fomento a
programas de formao inicial e continuada, e deu outras providncias. Esse Decreto, em sintonia
com o Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE, ao instituir a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definiu como escopo a finalidade de organizar, em
regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial
e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica.

No propsito dessas polticas, alteraes se processaram no mbito dos programas federais e de

sua gesto, por meio, dentre outros, da Portaria MEC n 1.328, de 23 de setembro de 2011, que
formaliza a Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica Pblica, de forma a apoiar as aes de formao continuada de profissionais do magistrio
da educao bsica e em atendimento s demandas de formao continuada formuladas nos planos
estratgicos de que tratam os artigos 4, 5, e 6 do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

Essa Portaria define importantes elementos, em consonncia com o disposto no Decreto n

6.755/2009, para o desenho da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, como
previsto na Lei n 13.005/2014 (PNE). Destacamos, entre outros tpicos, que:
1) a Rede formada pelas IES, pblicas e comunitrias, sem fins lucrativos, e pelos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - IF que aderirem Rede;
2) a Rede ser coordenada e supervisionada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de
Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica, que ter como finalidade
formular, coordenar e avaliar as aes e programas do Ministrio da Educao - MEC, da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao - FNDE;
3) a Rede dever atuar em articulao com os sistemas de ensino e com os Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente;

dficit docente no Ensino Mdio (CNE/CEB).

31 Necessrio se faz destacar a importncia de conferncias, anteriormente realizadas, tais como: Conferncias Brasileiras de
Educao, Congressos Nacionais de Educao, Conferncia de Educao do Campo, Conferncia de Educao Indgena, Conferncia
de Educao Tecnolgica. Essas Conferncias contaram com a participao ativa das sociedades civil e poltica e ocupam importante
papel na agenda das polticas educacionais.

498 SUMRIO
 4) a Rede, em consonncia com os planos estratgicos dos Fruns Estaduais Permanentes de
Apoio Formao Docente, ter apoio financeiro do MEC para as despesas decorrentes
das iniciativas propostas, bem como concesso e pagamento de bolsas a participantes dos
programas, cursos e aes desta;
5) a IES ou IF que aderir Rede dever instituir um Comit Gestor Institucional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, conforme disposto na Resoluo n 1, de 17
de agosto de 2011, do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada
de Profissionais da Educao Bsica.

Merece destaque, ainda, como subsdio formulao da Poltica Nacional de Formao, prevista
no PNE, a Portaria MEC n 1.087, de 10 de agosto de 2011, que, ao instituir o Comit Gestor da
Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica, responsvel
pela formulao, coordenao e avaliao das aes e programas do MEC, Capes e FNDE, no mbito
da Poltica Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica, sinalizou a busca por maior
organicidade da poltica nacional, ao estabelecer s Secretarias do MEC e demais rgos participantes
as seguintes atribuies: I - propor diretrizes pedaggicas e definir cursos de formao inicial e
continuada de profissionais da educao bsica a serem ofertados s redes de educao bsica; II -
aprovar os planos estratgicos elaborados pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao
Docente, de que tratam os arts. 4, 5 e 6 do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009; III - analisar a
demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente no elaborar o plano estratgico; IV - definir, com base em custo/aluno por curso,
montante de recursos oramentrios a ser alocado para implementao das aes de formao
inicial e continuada de profissionais da educao bsica; V- disponibilizar sistema de informao a ser
utilizado pelas redes de ensino e Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente para
o planejamento e monitoramento das aes de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao bsica; VI - indicar os representantes do MEC nos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente, de que trata art. 4, 1, II, do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009; VII
- monitorar e avaliar os programas de formao inicial e continuada financiados pelo MEC, Capes e
FNDE.

Outra importante iniciativa de articulao entre educao bsica e educao superior pode ser
encontrada no Plano Nacional de Ps-Graduao (2011-2020) aprovado pela Capes. Esse documento
constitudo de duas partes: o Plano propriamente dito, composto pelos captulos que tratam da
situao atual, das previses e das diretrizes para o futuro da ps-graduao e os Documentos
Setoriais, que incluem os textos elaborados por especialistas convidados.

O Plano est organizado em cinco eixos: 1 - a expanso do Sistema Nacional de Ps- Graduao
(SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das assimetrias; 2
- a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a ps- graduao; 3 - o
aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros segmentos do sistema de C,T&I; 4 - a multi
e a interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e importantes temas da
pesquisa; e 5 - o apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de ensino, especialmente
o ensino mdio, onde se busca estabelecer maior articulao da ps- graduao com a educao
bsica.

499 SUMRIO
O PNE como poltica de Estado e os desafios para a formao inicial e
continuada

A aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Congresso Nacional e a sano Presidencial, sem
vetos, que resultaram na Lei n 13.005/2014, inauguraram uma nova fase para as polticas educacionais
brasileiras. Esse Plano, se entendido como Plano de Estado e epicentro das polticas educacionais, por
meio da efetiva articulao entre os entes federados, apresenta no artigo 2 as seguintes diretrizes:
I - erradicao do analfabetismo;
- universalizao do atendimento escolar;
- superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e na
erradicao de todas as formas de discriminao;
- melhoria da qualidade da educao;
- formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em que se
fundamenta a sociedade;
- promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;
- promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;
- estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo
do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso, com
padro de qualidade e equidade;
- v alorizao dos (as) profissionais da educao;
- promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade
socioambiental.

Alm das diretrizes que so sinalizadoras de busca de maior organicidade para a educao nacional no
decnio 2014/2024, a referida Lei apresenta 20 metas e vrias estratgias que englobam a educao
bsica e a educao superior, em suas etapas e modalidades, a discusso sobre qualidade, avaliao,
gesto, financiamento educacional e valorizao dos profissionais da educao.

Merece especial destaque a definio no PNE sobre a institucionalizao do Sistema Nacional de

Educao, em dois anos. Tal processo, resultante de relaes de cooperao e colaborao entre os
entes federados, envidar, como proposto no Plano, a criao de instncias de pactuao e cooperao.
O referido Sistema ensejar criao de subsistemas que lhe deem materialidade, incluindo, nestes,
o subsistema de valorizao dos profissionais da educao, incluindo polticas direcionadas busca
de maior organicidade entre formao inicial, continuada, carreira, salrios e condies de trabalho
(DOURADO, 2013 a).

Essas metas e estratgias articuladas s Diretrizes do PNE, ao estabelecerem os nexos constituintes

e constitutivos para as polticas educacionais, devem ser consideradas na educao em geral e, em
particular, na educao superior e, portanto, base para a formao inicial e continuada dos profissionais
da educao, objetivando a melhoria desse nvel de ensino e sua expanso como previsto no PNE
2014.

500 SUMRIO
Merecem ser ressaltadas, ainda, as seguintes metas e suas estratgias que incidem diretamente
na valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da educao e, em seu bojo, dos
profissionais do magistrio:

Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educao bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em
que atuam.

Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educao
bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educao
bsica formao continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades, demandas e
contextualizaes dos sistemas de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica de forma
a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, at
o final do sexto ano de vigncia deste PNE.

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os (as)
profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano
de carreira dos (as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituio
Federal.

Todas essas metas e estratgias incidiro nas bases para a efetivao de uma poltica nacional de
formao dos profissionais da educao e para as diretrizes curriculares nacionais para a formao
inicial e continuada dos profissionais do magistrio. Essa poltica, como definido na Meta 15, tem
por centralidade a busca de maior organicidade formao dos profissionais da educao, incluindo
o magistrio. Assim, a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao Bsica, a ser
definida at 24 de junho de 2015, tem por finalidade organizar e efetivar, em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em estreita articulao com os sistemas,
redes e instituies de educao bsica e superior, a formao dos profissionais da educao bsica.
Essa poltica nacional, a ser coordenada pelo MEC, se constituiu como componente essencial
profissionalizao docente.

Nesse contexto, fundamental consolidar o papel dos Fruns Estaduais e Distrital Permanentes
de Apoio Formao dos Profissionais da Educao Bsica na formulao e pactuao de planos
estratgicos que contemplem diagnstico da formao inicial e continuada, aes e programas a
serem desenvolvidos, gesto e financiamento (atribuies e responsabilidades).

Essa poltica nacional, em articulao com a Meta 12 do PNE, que prev a ampliao efetiva de
vagas na educao superior, definindo que 40% destas vagas devero ser oferecidas pelo setor
pblico, dever contar com Comit gestor da poltica nacional com a finalidade de estabelecer
planos estratgicos, prevendo aes e programas a serem apoiados tcnica e financeiramente pelo
MEC, bem como contrapartidas e compromissos a serem assumidos pelas Secretarias Estaduais e

501 SUMRIO
Municipais de Educao. Nessa direo, em consonncia com a poltica nacional, compete ao poder
pblico priorizar, na expanso projetada pelo PNE (40% das vagas no setor pblico), a formao dos
profissionais da educao por meio de suas instituies de educao superior.

1.7. Indicadores da formao de professores: desafios e perspectivas

Como vimos, na ltima dcada, vrios esforos foram efetivados visando garantir maior organicidade
entre as polticas, os programas e as aes direcionados formao de professores. Para avanar,
nesse contexto, e tendo em vista a aprovao do PNE, faz-se necessrio consolidar polticas e normas
nacionais fundamentais para garantir a formao inicial em cursos de licenciatura dos profissionais
do magistrio da educao bsica, bem como a formao continuada. Ao mesmo tempo, em face
do cenrio atual revelado pelos indicadores, torna-se imprescindvel uma ao orgnica que se
efetive por meio de poltica nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais direcionadas a romper
com as assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e institucionais, bem como garantir
profissionais com formao adequada nas diferentes etapas e modalidades e propiciar maior
organicidade formao.

Os indicadores a seguir evidenciam o complexo desafio para a formao de professores na medida

em que o nmero de docentes atuando na educao bsica sem a correspondente formao em nvel
superior, de acordo com a Tabela I, significativo (25,2% do total de 2.141.676 de docentes). Merece
ser ressaltado que, desse contingente de profissionais sem formao superior, 0,1% no completou o
Ensino Fundamental, 0,2% possui apenas o Ensino Fundamental completo, e 24,9% possuem o Ensino
Mdio, dos quais 13,9% concluram o Ensino Mdio Normal/Magistrio e 4,9%, o Ensino Mdio sem
Magistrio, enquanto 6,1% esto cursando o Ensino Superior. A problematizao de tais indicadores,
bem como anlise mais acurada destes, propicia elementos analticos importantes para as polticas.

Tabela I
Nmero de Docentes Atuando na Educao Bsica e Proporo por Grau de Formao
Brasil - 2007-2013

Fonte: MEC/Inep/Deed
Nota: 1) O docente foi computado apenas uma vez, mesmo atuando em mais de uma etapa/modalidade.
2) No inclui auxiliares da educao infantil.
3) No inclui os professores de turmas de atividades complementares e de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

502 SUMRIO
Os esforos feitos pelo Estado brasileiro, nas ltimas dcadas, direcionados melhoria das condies
objetivas em que se efetivam as polticas de formao inicial e continuada de professores, devem
ser intensificados, sem prescindir da coordenao nacional dessas polticas pela Unio, por meio de
relaes de cooperao e colaborao entre a Unio, Estados, DF e Municpios, na busca por maior
organicidade nas polticas, nos programas e nas aes voltados para a formao dos profissionais do
magistrio da educao bsica.

Tais esforos devem se efetivar a partir de amplo levantamento e planejamento nacional e contar com
o papel do Comit de Gesto da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada, bem como com
o papel dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente.

Nesse processo, fundamental assegurar maior organicidade s polticas e aos programas voltados
melhoria dos indicadores relativos formao dos profissionais do magistrio, nas diferentes etapas
e modalidades da educao bsica. Os indicadores, nos grficos I a IV, demonstram que tal esforo
deve ser orientado visando superar as assimetrias verificadas, com empenho adicional no tocante
formao dos profissionais do magistrio da educao infantil e do ensino fundamental que contam,
respectivamente, com 60% e 72,4% dos profissionais com formao inicial em nvel superior.

Os referidos indicadores, se contextualizados, por ente federado ou rede de ensino, demonstraro

outros elementos analticos ainda mais importantes. Nesta perspectiva, um estudo pormenorizado
do docente com formao e sua rea de atuao propiciar elementos ainda mais consistentes para
compreenso do complexo cenrio da formao inicial e o exerccio do profissional e, desse modo,
para o estabelecimento de polticas visando a melhoria desse cenrio.

A esse respeito, a ttulo de exemplo, vale mencionar estudos desenvolvidos pelo Inep sobre o
Perfil da Docncia no Ensino Mdio regular (Inep, 2015) com o objetivo de: avaliar o nmero de
docentes que atuam no ensino mdio regular; analisar caractersticas como a estrutura etria, o
nmero de escolas e turnos em que atuam e quais disciplinas ministram; verificar a formao inicial
desses professores; estimar o nmero de professores para suprir a demanda das disciplinas do estudo
e identificar a capacidade do sistema educacional de formar alunos nos cursos de licenciatura. Esses
estudos permitem deslindar importantes achados sobre a formao de professores e as perspectivas
para o campo.

Trabalhando com uma grade horria hipottica, o referido estudo, abarcando o nmero de matrculas,
o nmero de turmas em relao s reas de conhecimento, componentes curriculares, jornada do
trabalho docente (em horas), jornada do trabalho docente em sala de aula (em horas), durao de

503 SUMRIO
hora aula (em horas), nmero de vezes por semana, carga horria semanal da disciplina (em horas),
nmero de turmas, estima a demanda de docente por componente curricular. Tal estudo constitui-se
em importante base de dados para o estabelecimento de polticas nacionais que, certamente, devero
ser pactuadas a partir da coordenao nacional da poltica, a cargo da Unio, com os demais entes
federados (Estados, DF e Municpios), bem como do envolvimento do Comit de Gesto da Poltica
Nacional de Formao Inicial e Continuada, alm da participao dos Fruns Estaduais Permanentes
de Apoio Formao Docente e das Instituies de Educao Superior e Educao Bsica.

A partir dessa grade hipottica, o estudo feito pelo Inep (2015) analisa a distribuio dos docentes
por disciplina permitindo desvendar, de maneira pormenorizada, como se encontra a situao desses
profissionais em relao a sua efetiva atuao. O quadro a seguir traz alguns indicadores interessantes
com relao aos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular: do total de docentes (50.543),
27,1% lecionam apenas Fsica (grupo 1) e 72,9% lecionam Fsica e outras disciplinas (grupo 2).

A seguir, o estudo permite identificar a distribuio percentual dos docentes do grupo 2 que lecionam
outras disciplinas alm da Fsica, j que os docentes do grupo 1 lecionam apenas Fsica. Abaixo, os

504 SUMRIO
indicadores apontam que, no grupo 2 (2.1 e 2.2), a maioria dos docentes lecionam Fsica e Matemtica.

Outros indicadores importantes revelam caractersticas relevantes dos docentes que lecionam Fsica
no ensino mdio regular, envolvendo faixa etria, escolaridade e formao especfica. So indicadores
fundamentais para as polticas de formao inicial, pois permitem projetar a demanda efetiva para a
formao desses profissionais, a estimativa de pessoal docente prestes a se aposentar, o esforo a ser
efetivado para garantir formao especfica.

O referido estudo avana ao deslindar, no grfico a seguir, a distribuio percentual dos cursos
de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao de curso e ocorrncia de
complementao pedaggica. Tais indicadores permitem projetar as polticas e programas nacionais
e, ao mesmo tempo, sinalizam para a importncia de dinmicas formativas que incluam a formao
inicial em: I - cursos de graduao de licenciatura; II - cursos de formao pedaggica para graduados
no licenciados; e III - cursos de segunda licenciatura visando garantir formao adequada rea de
exerccio do profissional.

505 SUMRIO
Os quadros a seguir consubstanciam as anlises anteriores reforando as trs proposies das DCNs
para a formao inicial, bem como explicita o percurso atual desses docentes no tocante situao
referente formao especfica.

506 SUMRIO
O grfico a seguir traz sinalizaes acerca da faixa etria dos docentes permitindo o estabelecimento
de polticas direcionadas reposio de quadro, dinmicas formativas, necessidade de formao
continuada, entre outras.

507 SUMRIO
Por ltimo, e no menos importante, o quadro a seguir mostra a relao entre ingressos, matrculas
e concluintes do curso de Fsica permitindo identificar, entre outros, a baixa relao entre ingressante
e concluinte, o que, no caso do curso de Fsica, aponta importante achado ao revelar que um dos
maiores desafios da formao de docentes em Fsica est nos processos formativos e na superao
de outras variveis que contribuem para o pequeno nmero de concluintes/ano.

Os resultados dessa pesquisa sinalizam para as seguintes concluses, expostas no quadro abaixo, e
descortinam importantes elementos para a poltica de formao, enfatizando que a estimativa de
concluintes de 2013 em relao aos ingressantes de 2010 baixa (20,5%); que do universo de 50.543
docentes apenas 26,8% possuem formao especfica; que o professor tpico de Fsica leciona Fsica
e outra(s) disciplina(s), sendo a Matemtica mais comum e, ao mesmo tempo, remete o clculo da
demanda definio da carga horria e organizao do sistema.

508 SUMRIO
As concluses dessa pesquisa, articuladas a outros estudos e reflexes no campo da formao de
professores, a nosso ver, legitimam que o grande esforo a ser feito pelo Estado brasileiro s se
materializa a partir de relaes de cooperao e colaborao entre os entes federados, esforo articulado
de planejamento, maior articulao entre instituies de educao superior e educao bsica, entre
outros, e, nessa perspectiva, a institucionalizao de projeto de licenciatura, em consonncia com
o PDI e o PPI da IES, se faz necessrio. De igual modo, faz-se necessrio repensar a formao de
profissionais do magistrio para a educao bsica garantindo, nesse contexto, a compreenso sobre
os processos de organizao e gesto. O relatrio nacional da Pesquisa Internacional sobre Ensino
e Aprendizagem (TALIS) e o Brasil (Inep, 2014) apresenta dados interessantes sobre os profissionais
do magistrio da educao bsica. Desta pesquisa destacamos a constatao de que: 1) Professor
tpico no Brasil: 71% so mulheres; tm 39 anos de idade; em mdia 94% concluram algum curso de
educao superior; tm 14 anos de experincia como professor; 77% tm um contrato permanente;
40% esto empregados em tempo integral; 2) Diretor tpico no Brasil: 75% so mulheres; tm 45
anos de idade; em mdia 88% concluram algum curso de gesto escolar; tm 7 anos de experincia
como diretor; tm 14 anos de experincia como professor; 53% trabalham em tempo integral sem
obrigaes docentes.

Esses indicadores so importantes e, se articulados a resultado de pesquisa (Aires, 2015) que identifica
nos sistemas de ensino pblicos (nos estados, DF e capitais) a condio docente, majoritariamente,
como base para o exerccio da gesto, revelam importantes mudanas no campo, nas duas ltimas
dcadas, que impactam a formao e atuao dos profissionais do magistrio da educao bsica
requerendo, entre outros, que a formao inicial e continuada desses profissionais contemplem a
formao para a gesto educacional e escolar.

Nesse cenrio, a formao de profissionais do magistrio da educao bsica deve ter por eixo a
educao contextualizada a se efetivar, de modo sistemtico e sustentvel, nas instituies educativas,
por meio de processos pedaggicos entre os profissionais e os estudantes articulados nas reas de
conhecimento especfico e/ou interdisciplinar, nas polticas, gesto, fundamentos e teorias sociais
e pedaggicas para a formao ampla e cidad e o aprendizado nos diferentes nveis, etapas e
modalidades da educao bsica baseados em princpios formativos definidos.

509 SUMRIO
II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO: PROPOSIO

importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem se

constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros. De
maneira geral, a despeito das diferentes vises, os estudos e pesquisas, j mencionados, apontam para a
necessidade de se repensar a formao desses profissionais. Nessa direo, considerando a legislao
em vigor, com especial realce para o Plano Nacional de Educao, suas metas e estratgias, aps
amplo estudo e discusses com diferentes atores, e considerando a definio da Comisso Bicameral
no sentido de encaminhar diretrizes conjuntas para a formao inicial e continuada dos profissionais
do magistrio da educao bsica, bem como as polticas voltadas para maior organicidade desta
formao e as deliberaes da Conae (2010 e 2014), sinalizamos os seguintes considerandos como
aportes e concepes fundamentais para a melhoria da formao inicial e continuda e suas dinmicas
formativas:
1) a consolidao das normas nacionais para a formao de profissionais do magistrio para
a educao bsica indispensvel para o projeto nacional da educao brasileira, em seus
nveis e suas modalidades da educao bsica, tendo em vista a abrangncia e a complexidade
da educao de modo geral e, em especial, a educao escolar inscrita na sociedade;
2) a concepo sobre conhecimento, educao e ensino basilar para garantir o projeto
da educao nacional, superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao
institucional por meio da instituio do Sistema Nacional de Educao, institudo no bojo de
relaes de cooperao e colaborao entre entes federados e sistemas educacionais;
3) a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola; a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias
e de concepes pedaggicas; o respeito liberdade e o apreo tolerncia; a valorizao do
profissional da educao; a gesto democrtica do ensino pblico; a garantia de um padro de
qualidade; a valorizao da experincia extraescolar; a vinculao entre a educao escolar,
o trabalho e as prticas sociais; o respeito e a valorizao da diversidade tnico-racial, entre
outros, constituem princpios vitais para a melhoria e democratizao da gesto e do ensino;
4) as instituies educativas nas diferentes etapas (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio) e modalidades da educao bsica cumprem, sob a legislao vigente, um
papel estratgico na formao requerida pelos nveis de ensino cujo eixo de atuao so os
projetos pedaggicos;
5) a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e
Continuada, em Nvel Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica;
6) os princpios que norteiam a base comum nacional para a formao inicial e continuada,
tais como: a) slida formao terica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prtica; c) trabalho
coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorizao do profissional da educao;
e) gesto democrtica; f) avaliao e regulao dos cursos de formao;
7) a articulao entre graduao e ps-graduao e entre pesquisa e extenso como princpio
pedaggico essencial ao exerccio e aprimoramento do profissional do magistrio e da prtica
educativa;

510 SUMRIO
 8) a docncia como ao educativa e como processo pedaggico intencional e metdico,
envolvendo conhecimentos especficos, interdisciplinares e pedaggicos, conceitos, princpios
e objetivos da formao que se desenvolvem na socializao e construo de conhecimentos,
no dilogo constante entre diferentes vises de mundo;
9) o currculo como o conjunto de valores propcio produo e socializao de significados
no espao social e que contribui para a construo da identidade sociocultural do educando,
dos direitos e deveres do cidado, do respeito ao bem comum e democracia, s prticas
educativas formais e no formais e orientao para o trabalho;
10) a realidade concreta dos sujeitos que do vida ao currculo e s instituies de educao bsica,
sua organizao e gesto, os projetos e cursos de formao, devem ser contextualizados no
espao e no tempo e atentos s caractersticas das crianas, adolescentes, jovens e adultos
que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como, possibilitar a compreenso e
reflexo sobre as relaes entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistrio,
o estudante e a instituio;
11) a educao em e para os direitos humanos um direito fundamental constituindo uma
parte do direito educao e, tambm, uma mediao para efetivar o conjunto dos direitos
humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurdico e pelos pases
que lutam pelo fortalecimento da democracia; alm disso, a educao em direitos humanos
uma necessidade estratgica na formao dos profissionais do magistrio e na ao educativa
em consonncia com as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos;
12) a importncia do profissional do magistrio e de sua valorizao profissional, assegurada pela
garantia de formao inicial e continuada, plano de carreira, salrio e condies dignas de
trabalho;
13) o trabalho coletivo como dinmica poltico-pedaggica que requer planejamento sistemtico
e integrado.

Na busca de maior organicidade das polticas, por meio de avanos legais ocorridos, anteriormente
mencionados, e ainda, dos desafios decorrentes da aprovao da EC 59/2009 que, dentre outras
determinaes, ampliou a educao obrigatria do ensino fundamental para educao de 4 a 17 anos;
da realizao de conferncias nacionais de educao, com destaque para a Coneb (2008) e a Conae
(2010 e 2014), como polticas e movimentos que avanaram no entendimento da valorizao dos
profissionais da educao como resultante da efetiva articulao entre formao inicial e continuada,
carreira, salrios e condies de trabalho; e, mais recentemente, da aprovao do Plano Nacional
de Educao (2014), entendemos que tais processos implicam o repensar e o avanar nos marcos
referenciais atuais para a formao inicial e continuada, como definido pela Comisso Bicameral do
CNE, por meio de aes mais orgnicas entre as polticas e gesto para a educao bsica e a educao
superior, incluindo a ps-graduao e, nesse contexto, para as polticas direcionadas valorizao dos
profissionais da educao.

Por essa razo e articulados a esse movimento de busca de maior organicidade na formao de
professores, referendamos, em sintonia com o Documento Final da Conae (2014), princpios da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definidos no artigo
2 do Decreto n 6.755/2009, e afirmamos como princpios da formao inicial e continuada de
profissionais do magistrio da educao bsica:

511 SUMRIO
 I - a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de
Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade,
construda em bases cientficas e tcnicas slidas em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica;
II - a formao dos profissionais do magistrio (formadores e estudantes) como compromisso
com projeto social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana,
democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais
atentas ao reconhecimento e valorizao da diversidade e, portanto, contrria a toda forma
de discriminao.
III - a colaborao constante entre os entes federados na consecuo dos objetivos da Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, articulada entre o
Ministrio da Educao (MEC), as instituies formadoras e os sistemas e redes de ensino;
IV - a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas
instituies formadoras nas modalidades presencial e distncia;
V - a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio
de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso;
VII - o reconhecimento das instituies de educao bsica como espaos necessrios formao
inicial dos profissionais do magistrio;
VII - a importncia do projeto formativo nas instituies de educao que reflita a especificidade
da formao docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que
concorrem para essa formao e garantindo slida base terica e interdisciplinar;
VIII - a equidade no acesso formao inicial e continuada, contribuindo para a reduo das
desigualdades sociais, regionais e locais;
IX - a articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como entre os diferentes
nveis e modalidades de educao bsica;
X - a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente,
devendo integrar-se ao cotidiano da instituio educativa e considerar os diferentes saberes
e a experincia docente, bem como o projeto pedaggico da instituio de educao bsica;
e
XI - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e, como
tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais.

2.1. Base Comum Nacional e organicidade da formao

Em consonncia com o movimento histrico no campo da formao, com especial destaque para
a defesa da base comum nacional para a formao de profissionais do magistrio, pelas entidades
do campo32 desde a dcada 80, e tambm com as deliberaes da Conae (2010, 2014), polticas

32 A esse respeito, ver BRZEZINSKI (2011).

512 SUMRIO
em curso e considerando estudos e pesquisas que sinalizam para maior organicidade nos projetos
formativos, bem como a necessidade de maior articulao entre as instituies de educao superior
e de educao bsica, ratificamos que a formao inicial e continuada deve contemplar:
I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de educao bsica da rede pblica
de ensino, espao privilegiado da prxis docente;
III - o contexto educacional da regio onde ser desenvolvido;
IV - atividades de socializao e avaliao dos impactos;
V - aspectos relacionados ampliao e ao aperfeioamento do uso da lngua portuguesa e
capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formao dos
professores e aprendizagem de Libras;
VI - questes socioambientais, ticas, estticas e relativas a diversidade tnico-racial, de gnero,
sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princpios de equidade.

De igual modo, enfatiza-se, neste Parecer, a organicidade no processo formativo e sua institucionalizao
ao entender que o projeto de formao deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulao
entre a instituio de educao superior e o sistema de ensino e instituies de educao bsica,
envolvendo a consolidao de Fruns Estaduais e Distrital Permanentes de Apoio Formao Docente,
em regime de cooperao e colaborao.

Tais questes devem assegurar, ainda, que os cursos de formao inicial e continuada de profissionais
do magistrio da educao bsica para a educao escolar especial, indgena, do campo e quilombola
reconheam, entre outros aspectos: normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural
e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno
de sua diversidade tnica; a educao inclusiva e a diversidade tnico- culturais de cada comunidade.

Tais questes implicam novos horizontes dinmica formativa dos profissionais do magistrio da
educao bsica, pois a garantia do direito educao a grupos e sujeitos historicamente marginalizados
exige transformao na forma como as instituies de educao bsica e superior estruturam seus
espaos e tempos, suas regras e normas, incorporam novos materiais e recursos pedaggicos.

Para atender a essa concepo articulada de formao inicial e continuada fundamental que as
instituies formadoras institucionalizem a licenciatura com identidade prpria. Assim, a instituio
de educao superior que ministra atividades, programas e cursos de formao inicial e continuada ao
magistrio, respeitada sua organizao acadmica, dever contemplar, em sua dinmica e estrutura, a
articulao entre ensino, pesquisa e extenso para garantir efetivo padro de qualidade acadmica na
formao oferecida, em consonncia com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto
Pedaggico Institucional (PPI) e o Projeto Pedaggico de Curso (PPC).

Considerando a importncia da formao continuada oferecida pelos centros de formao de estados

e municpios, bem como pelas instituies educativas de educao bsica, e visando sua consolidao,
tais instncias de formao dos profissionais do magistrio devero contemplar, em sua dinmica e
estrutura, a articulao entre ensino e pesquisa, para garantir efetivo padro de qualidade acadmica

513 SUMRIO
na formao oferecida, em consonncia com o plano institucional, o projeto poltico-pedaggico e o
projeto pedaggico de formao continuada.

Outra definio fundamental para a melhoria da formao de profissionais do magistrio consiste

na garantia de base comum nacional, sem prejuzo de base diversificada, pautada pela concepo
de educao como processo emancipatrio e permanente, bem como pelo reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz prxis como expresso da articulao entre teoria
e prtica e exigncia de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituies educativas
da educao bsica e da profisso para que se possa conduzir o(a) egresso(a):
I - integrao e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevncia aos
conhecimentos e vivncia da realidade social e cultural, consoantes s exigncias da educao
bsica e da educao superior para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho;
II - construo do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extenso como princpios
pedaggicos essenciais ao exerccio e aprimoramento do profissional do magistrio e ao
aperfeioamento da prtica educativa;
III - ao acesso s fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio pedaggico
de qualidade, ao tempo de estudo e produo acadmica-profissional, viabilizando os
programas de fomento pesquisa sobre a educao bsica;
IV - s dinmicas pedaggicas que contribuam para o exerccio profissional e o desenvolvimento
do profissional do magistrio por meio de viso ampla do processo formativo, seus diferentes
ritmos, tempos e espaos, em face das dimenses psicossociais, histrico-culturais, afetivas,
relacionais e interativas que permeiam a ao pedaggica, possibilitando as condies para
o exerccio do pensamento crtico, a resoluo de problemas, o trabalho coletivo e
interdisciplinar, a criatividade, a inovao, a liderana e a autonomia;
V - elaborao de processos de formao do docente em consonncia com as mudanas
educacionais e sociais, acompanhando as transformaes gnosiolgicas e epistemolgicas
do conhecimento;
VI - ao uso competente das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para o aprimoramento
da prtica pedaggica e a ampliao da formao cultural dos(das) profissionais do magistrio
e estudantes;
VII - promoo de espaos para a reflexo crtica sobre as diferentes linguagens e seus processos
de construo, disseminao e uso, incorporando-os ao processo pedaggico, com a inteno
de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - consolidao da educao inclusiva atravs do respeito s diferenas, reconhecendo e
valorizando a diversidade tnico-racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre
outras;
VIIII - aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o percurso
educacional por meio de currculo e atualizao da prtica docente que favoream a formao
e estimulem o aprimoramento pedaggico das instituies.

Assim, importante que o projeto de formao se efetive em consonncia com a base comum
nacional e ao mesmo tempo garanta componentes curriculares, de natureza diversa, de modo a
instituir tempos e espaos curriculares diversificados como oficinas, seminrios, grupos de trabalho

514 SUMRIO
supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades de extenso, entre outros capazes
de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos
de aprendizagens variado, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio de
diferentes competncias a serem desenvolvidas (Parecer CNE/CP n 9/2001, p. 52)

Nessa direo, a oferta, o desenvolvimento e a avaliao de atividades, cursos e programas de

formao inicial e continuada, bem como os conhecimentos especficos, interdisciplinares, os
fundamentos da educao, os conhecimentos pedaggicos, bem como didticas e prticas de ensino
e as vivncias pedaggicas de profissionais do magistrio nas modalidades presencial e a distncia,
devem observar o estabelecido na legislao e nas regulamentaes em vigor para os respectivos
nveis, etapas e modalidades da educao nacional, assegurando a mesma carga horria e instituindo
efetivo processo de organizao, de gesto e de relao estudante/professor, bem como sistemtica
de acompanhamento e avaliao do curso, dos docentes e dos estudantes.

2.2 Egresso da formao inicial e continuada

O(A) egresso(a) da formao inicial e continuada dever possuir um repertrio de informaes e

habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, resultado do projeto
pedaggico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidao vir do seu exerccio profissional,
fundamentado em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia
e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica, de modo a lhe permitir:
I- o conhecimento da instituio educativa como organizao complexa na funo de promover
a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional e especfica;
III - atuao profissional no ensino, na gesto de processos educativos e na organizao e gesto
de instituies de educao bsica.
IV - Nessa direo, o PPC, em articulao com o PPI e o PDI, deve abranger diferentes caractersticas
e dimenses da iniciao docncia, entre as quais:
V - estudo do contexto educacional, envolvendo aes nos diferentes espaos escolares, como
salas de aula, laboratrios, bibliotecas, espaos recreativos e desportivos, atelis, secretarias;
VI - desenvolvimento de aes que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com
intencionalidade pedaggica clara para o ensino e o processo de ensino-aprendizagem;
VII - planejamento e execuo de atividades nos espaos formativos (instituies de educao
bsica e de educao superior, agregando outros ambientes culturais, cientficos e
tecnolgicos, fsicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construo de conhecimento),
desenvolvidas em nveis crescentes de complexidade em direo autonomia do estudante
em formao;
VIII- participao nas atividades de planejamento e no projeto pedaggico da escola, bem como
nas reunies pedaggicas e rgos colegiados;

515 SUMRIO
 IX - anlise do processo pedaggico e de ensino-aprendizagem dos contedos especficos e
pedaggicos, alm das diretrizes e currculos educacionais da educao bsica;
X - leitura e discusso de referenciais tericos contemporneos educacionais e de formao
para a compreenso e a apresentao de propostas e dinmicas didtico-pedaggicas;
XI - cotejamento e anlise de contedos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares
para a educao bsica, bem como de conhecimentos especficos e pedaggicos, concepes
e dinmicas didtico-pedaggicas, articuladas prtica e experincia dos professores das
escolas de educao bsica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediao didtica dos
contedos;
XII - desenvolvimento, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos educacionais e
escolares, incluindo o uso de tecnologias educacionais, diferentes recursos e estratgias
didtico- pedaggicas;
XIII sistematizao e registro das atividades em portflio ou recurso pedaggico equivalente de
acompanhamento.

A concepo de formao assinalada, bem como a sua efetiva institucionalizao pelas instituies
formadoras, busca garantir que o(a) egresso(a) dos cursos de formao inicial em nvel superior
dever, portanto, estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
II - compreender o seu papel na formao dos estudantes da educao bsica a partir de concepo
ampla e contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e desenvolvimento destes,
incluindo aqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
III - trabalhar na promoo da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes
fases do desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educao bsica;
IV - dominar os contedos especficos e pedaggicos e as abordagens terico-metodolgicas do
seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento
humano;
V - relacionar a linguagem dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-
pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao para o
desenvolvimento da aprendizagem;
VI - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade;
VII - identificar questes e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a
superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas, de
gnero, sexuais e outras;
VIII - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-
ecolgica, tnico-racial, de gneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de
necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras;

516 SUMRIO
 IX - atuar na gesto e organizao das instituies de educao bsica, planejando, executando,
acompanhando e avaliando polticas, projetos e programas educacionais;
X - participar na gesto das instituies de educao bsica, contribuindo para a elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade
sociocultural; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas
pedaggicas, entre outros;
XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construo de conhecimentos pedaggicos
e cientficos, objetivando a reflexo sobre a prpria prtica e a discusso e disseminao
desses conhecimentos;
XIII - estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, alm de outras
determinaes legais, como componentes de formao fundamentais para o exerccio do
magistrio.

Considerando e respeitando a diversidade, os professores indgenas e aqueles que venham a atuar

em escolas indgenas, professores da educao do campo e quilombolas, dada a particularidade das
populaes com que trabalham e da situao em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais sobre
conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprios
da cultura local;
II - atuar como agentes interculturais para a valorizao e o estudo de temas especficos
relevantes.

2.3. Formao inicial do magistrio da educao bsica em nvel superior

Considerando o esforo que dever ser realizado pelo Estado brasileiro, a partir de uma concepo de
federalismo cooperativo e em consonncia com a poltica nacional, define-se no escopo das diretrizes
nacionais para a formao que os cursos de formao inicial para os profissionais do magistrio para
a educao bsica, em nvel superior, compreendem:
I - cursos de graduao de licenciatura;
II - cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados;
III - cursos de segunda licenciatura.

Compete instituio formadora definir, no seu projeto institucional, as formas de desenvolvimento

da formao inicial dos profissionais do magistrio da educao bsica articuladas s polticas de
valorizao desses profissionais e base comum nacional explicitada nas DCNs.

Neste contexto, referendamos, como crucial formao inicial, a definio sobre a licenciatura
presente no Parecer CNE/CP n 28/2001, que afirma:

517 SUMRIO
 A licenciatura uma licena, ou seja trata-se de uma autorizao, permisso ou concesso dada
por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma atividade profissional, em
conformidade com a legislao. A rigor, no mbito do ensino pblico, esta licena s se completa
aps o resultado bem sucedido do estgio probatrio exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior o documento oficial que atesta a concesso de uma
licena. No caso em questo, trata-se de um ttulo acadmico obtido em curso superior que faculta
ao seu portador o exerccio do magistrio na educao bsica dos sistemas de ensino, respeitadas
as formas de ingresso, o regime jurdico do servio pblico ou a Consolidao das Leis do Trabalho
(CLT).

Considerando a legislao vigente, bem como alteraes efetivas no mbito dos sistemas educacionais,
com nfase para a complexificao do papel dos profissionais do magistrio da educao bsica,
advoga-se que a formao inicial capacite esse profissional para o exerccio da docncia e da gesto
educacional e escolar na educao bsica, o que vai requerer que essa formao em nvel superior,
adequada rea de conhecimento e s etapas e modalidades de atuao, possibilite acesso a
conhecimentos especficos sobre gesto educacional e escolar, bem como formao pedaggica para
o exerccio da gesto e coordenao pedaggica e atividades afins.

Ressalta-se, ainda, que a formao inicial de profissionais do magistrio ser ofertada,

preferencialmente, de forma presencial, com elevado padro acadmico, cientfico e tecnolgico e
cultural.

Desse modo, depreende-se que a formao inicial destina-se queles que pretendem exercer o
magistrio da educao bsica em suas etapas e modalidades de educao e em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos, compreendendo a articulao entre estudos terico-
prticos, investigao e reflexo crtica, aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino.

Assim, as atividades do magistrio tambm compreendem a atuao e participao na organizao e

gesto de sistemas de educao bsica e suas instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, desenvolvimento, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos,
do ensino, das dinmicas pedaggicas e experincias educativas;
II - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico das reas especficas e do campo
educacional.

Enfatizando a institucionalizao da formao inicial dos profissionais do magistrio para a educao

bsica, salienta-se que essa formao inicial requer projeto com identidade prpria de curso
de licenciatura sem prescindir de articulao, no que couber, com os cursos de bacharelado ou
tecnolgico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formao pedaggica de docentes, garantindo:
I - articulao com o contexto educacional, em suas dimenses sociais, culturais, econmicas e
tecnolgicas;
II - efetiva articulao entre faculdades e centros de educao, institutos, departamentos e
cursos de reas especficas, alm de fruns de licenciatura;
III - coordenao e colegiado prprios que formulem projeto pedaggico e se articulem com
as unidades acadmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem decises sobre a
organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias;

518 SUMRIO
 IV - interao sistemtica entre os sistemas, as instituies de educao superior e as instituies
de educao bsica, desenvolvendo projetos compartilhados;
V - projeto formativo que assegure aos estudantes o domnio dos contedos especficos da rea
de atuao, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias.
VI - organizao institucional para a formao dos formadores, incluindo tempo e espao na
jornada de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a investigao sobre o
aprendizado dos professores em formao;
VII - recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de
recursos de tecnologias da informao e da comunicao, com qualidade e quantidade, nas
instituies de formao;
VIII - atividades de criao e apropriao culturais junto aos formadores e futuros professores.

Visando garantir diretrizes nacionais articuladas trajetria das instituies formadoras, define-se
que os cursos de formao inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das
instituies, constituir-se-o dos seguintes ncleos:
I - ncleo de estudos de formao geral, das reas especficas e interdisciplinares, e do campo
educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais,
articulando:

a) princpios, concepes, contedos e critrios oriundos de diferentes reas do

conhecimento, incluindo os conhecimentos pedaggicos, especficos, interdisciplinares,
os fundamentos da educao, para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da
sociedade;

b) princpios de justia social, respeito diversidade, promoo da participao e gesto

democrtica;

c) conhecimento, avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e

processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da
sociedade brasileira;

d) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e prticas

educativas, incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural,
ldica, artstica, tica e biopsicossocial;

e) diagnstico sobre as necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos da sociedade

relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e interesses, de
captar contradies e de consider-los nos planos pedaggicos, no ensino e seus processos
articulados aprendizagem, no planejamento e na realizao de atividades educativas;

f) pesquisa e estudo dos contedos especficos e pedaggicos, seus fundamentos e

metodologias, legislao educacional, processos de organizao e gesto, trabalho
docente, polticas de financiamento, avaliao e currculo;

519 SUMRIO
 g) decodificao e utilizao de diferentes linguagens e cdigos lingustico-sociais utilizadas
pelos estudantes, alm do trabalho didtico sobre contedos pertinentes s etapas e
modalidades de educao bsica;

h) pesquisa e estudo das relaes entre educao e trabalho, educao e diversidade,

direitos humanos, cidadania, educao ambiental, entre outras problemticas centrais da
sociedade contempornea;

i) questes atinentes tica, esttica e ludicidade no contexto do exerccio profissional,

articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

j) pesquisa, estudo, aplicao e avaliao da legislao e produo especfica sobre

organizao e gesto da educao nacional.
II - ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos das reas de atuao profissional,
incluindo os contedos especficos e pedaggicos e a pesquisa priorizadas pelo projeto
pedaggico das instituies, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo s
demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:

a) investigaes sobre processos educativos, organizacionais e de gesto na rea educacional;

b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de

aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedaggicos e fundamentos da educao,

didticas e prticas de ensino, teorias da educao, legislao educacional, polticas de
financiamento, avaliao e currculo;

d) aplicao, ao campo da educao, de contribuies de conhecimentos, como o pedaggico,

o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico,
o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, entre outros.
III - ncleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a
participao em:

a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, iniciao docncia,

residncia docente, monitoria e extenso, entre outros, definidos no projeto institucional
da instituio de educao superior e diretamente orientados pelo corpo docente da
mesma instituio;

b) atividades prticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituies educativas de

modo a propiciar vivncias nas diferentes reas do campo educacional, assegurando
aprofundamento e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos
pedaggicos;

c) mobilidade estudantil, intercmbio e outras atividades previstas no PPC;

d) atividades de comunicao e expresso visando aquisio e apropriao de recursos

de linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexes
com a vida social.

520 SUMRIO
2.3.1. Formao inicial do magistrio da educao bsica em nvel superior: estrutura e currculo
a) cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em
cursos de licenciatura, organizados em reas especializadas, por componente curricular ou
por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar

Os cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em cursos
de licenciatura, organizados em reas especializadas, por componente curricular ou por campo
de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade
dos estudos que os englobam, bem como a formao para o exerccio integrado e indissocivel da
docncia na educao bsica, incluindo o ensino e a gesto dos processos educativos escolares e no
escolares, a produo e difuso do conhecimento cientfico, tecnolgico e educacional, estruturam-
se por meio da garantia de base comum nacional das orientaes curriculares, constituindo-se de, no
mnimo, 3.200 (trs mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadmico, em cursos com durao de,
no mnimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
a) 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do
processo formativo;
b) 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de formao e
atuao na educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituio;
c) pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades formativas estruturadas
pelos ncleos I e II, conforme o projeto de curso da instituio;
d) 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos estudantes, como definido no ncleo III, por meio da iniciao cientfica, da
iniciao docncia, da extenso e da monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso
da instituio.

Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de
gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

Considerando a identidade do profissional do magistrio da educao bsica proposta, dever

ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relao entre teoria e prtica, ambas
fornecendo elementos bsicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessrios
docncia.

Importante apreender tais processos e, sobretudo, situar a concepo e o entendimento do papel

da prtica como componente curricular e do estgio supervisionado, resguardando a especificidade
de cada um e sua necessria articulao, bem como a necessria superviso desses momentos
formativos, a caracterizao dos mesmos como parte obrigatria da formao tal como delineado no
Parecer CNE/CP n 28/2001 e reforado no Parecer CNE/CES n 15/2005.

521 SUMRIO
O Parecer CNE/CP n 28/2001 distingue a prtica como componente curricular do estgio
supervisionado:

A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz algo no mbito do ensino.
Sendo a prtica um trabalho consciente (...) de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos
mltiplos modos de ser da atividade acadmico- cientfica. Assim, ela deve ser planejada quando
da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do
processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao intrnseca com
o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente
para a formao da identidade do professor como educador.
Esta correlao teoria e prtica um movimento contnuo entre saber e fazer na busca de
significados na gesto, administrao e resoluo de situaes prprias do ambiente da educao
escolar.
A prtica, como componente curricular, que ter necessariamente a marca dos projetos pedaggicos
das instituies formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da
prpria educao escolar, pode envolver uma articulao com os rgos normativos e com os rgos
executivos dos sistemas. Com isto se pode ver nas polticas educacionais e na normatizao das leis
uma concepo de governo ou de Estado em ao. Pode-se assinalar tambm uma presena junto
a agncias educacionais no escolares tal como est definida no Art. 1 da LDB. Professores so
ligados a entidades de representao profissional cuja existncia e legislao eles devem conhecer
previamente. Importante tambm o conhecimento de famlias de estudantes sob vrios pontos
de vista, pois eles propiciam um melhor conhecimento do ethos dos alunos.
fundamental que haja tempo e espao para a prtica, como componente curricular, desde o incio
do curso e que haja uma superviso da instituio formadora como forma de apoio at mesmo
vista de uma avaliao de qualidade.
(...) Por outro lado, preciso considerar um outro componente curricular obrigatrio integrado
proposta pedaggica: estgio curricular supervisionado de ensino entendido como o tempo de
aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou
ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim
o estgio curricular supervisionado supe uma relao pedaggica entre algum que j um
profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio. Por isso
que este momento se chama estgio curricular supervisionado.
Este um momento de formao profissional do formando seja pelo exerccio direto in loco, seja
pela presena participativa em ambientes prprios de atividades daquela rea profissional, sob a
responsabilidade de um profissional j habilitado. Ele no uma atividade facultativa sendo uma
das condies para a obteno da respectiva licena. No se trata de uma atividade avulsa que
angarie recursos para a sobrevivncia do estudante ou que se aproveite dele como mo-de-obra
barata e disfarada. Ele necessrio como momento de preparao prxima em uma unidade de
ensino.
(...) Assim o estgio curricular supervisionado dever ser um componente obrigatrio da organizao
curricular das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica e com as
atividades de trabalho acadmico.
Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino devem propiciar s instituies formadoras a abertura de
suas escolas de educao bsica para o estgio curricular supervisionado. Esta abertura, considerado
o regime de colaborao prescrito no Art. 211 da Constituio Federal, pode se dar por meio de um
acordo entre instituio formadora, rgo executivo do sistema e unidade escolar acolhedora da
presena de estagirios. Em contrapartida, os docentes em atuao nesta escola podero receber
alguma modalidade de formao continuada a partir da instituio formadora. Assim, nada impede
que, no seu projeto pedaggico, em elaborao ou em reviso, a prpria unidade escolar possa
combinar com uma instituio formadora uma participao de carter recproco no campo do
estgio curricular supervisionado.

522 SUMRIO
Nessa direo, como vimos, prtica como componente curricular a ser efetivada ao longo do processo
formativo no se confunde com o estgio supervisionado. O Parecer CNE/CES n 15/2005 ratifica essa
compreenso ao afirmar que

(...) a prtica como componente curricular o conjunto de atividades formativas que proporcionam
experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios
ao exerccio da docncia. Por meio destas atividades, so colocados em uso, no mbito do
ensino, os conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridos nas diversas atividades
formativas que compem o currculo do curso. As atividades caracterizadas como prtica como
componente curricular podem ser desenvolvidas como ncleo ou como parte de disciplinas ou de
outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de carter prtico relacionadas formao
pedaggica, mas no aquelas relacionadas aos fundamentos tcnico-cientficos correspondentes
a uma determinada rea do conhecimento. Por sua vez, o estgio supervisionado um conjunto
de atividades de formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio formadora, e
acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio
profissional. O estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competncias
desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de carter terico ou
prtico.

O referido Parecer destaca, ainda, que:

As disciplinas relacionadas com a educao que incluem atividades de carter prtico podem ser
computadas na carga horria classificada como prtica como componente curricular, mas o mesmo
no ocorre com as disciplinas relacionadas aos conhecimentos tcnico-cientficos prprios da rea
do conhecimento para a qual se faz a formao. Por exemplo, disciplinas de carter prtico em
Qumica, cujo objetivo seja prover a formao bsica em Qumica, no devem ser computadas como
prtica como componente curricular nos cursos de licenciatura. Para este fim, podero ser criadas
novas disciplinas ou adaptadas as j existentes, na medida das necessidades de cada instituio.

Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares,
se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas.

Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, cursos de pedagogia, a
serem desenvolvidos em projetos de cursos articulados, devero preponderar os tempos dedicados
constituio de conhecimento sobre os objetos de ensino e, nas demais licenciaturas, o tempo
dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total.
b) Cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, de carter emergencial e
provisrio

Os cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, de carter emergencial e

provisrio, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados
habilitao pretendida com slida base de conhecimentos na rea estudada, devem ter carga horria
mnima varivel de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadmico,
dependendo da equivalncia entre o curso de origem e a formao pedaggica pretendida.

A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de formao pedaggica pertencer mesma rea do curso de origem, a
carga horria dever ter, no mnimo, 1.000 (mil) horas;
II - quando o curso de formao pedaggica pertencer a uma rea diferente da do curso de
origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;

523 SUMRIO
 III- a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas;
IV - dever haver 500 (quinhentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
I, estruturadas pelos ncleos I e II, conforme o projeto de curso da instituio;
V - dever haver 900 (novecentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
II, estruturadas pelos ncleos I e II, conforme o projeto de curso da instituio;
VI - dever haver 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em
reas especficas de interesse dos alunos, como definido no ncleo III, conforme o projeto de
curso da instituio;

Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de
gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

Cabe instituio de educao superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a

formao do candidato e a habilitao pretendida.

A oferta dos cursos de formao pedaggica para graduados poder ser realizada por instituio de
educao superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de licenciatura reconhecido
e com avaliao satisfatria realizada pelo Ministrio da Educao e seus rgos na habilitao
pretendida, sendo dispensada a emisso de novos atos autorizativos.

A oferta de cursos de formao pedaggica para graduados dever ser considerada quando dos
processos de avaliao do curso de licenciatura mencionados no pargrafo anterior.

Por se tratar de cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, de carter emergencial
e provisrio, define-se o prazo mximo de 5 (cinco) anos para que o Ministrio da Educao, em
articulao com os sistemas de ensino e com os fruns estaduais permanentes de apoio formao,
proceda avaliao do desenvolvimento desses cursos de formao, definindo prazo para sua extino
em cada estado da federao.
C) Cursos de segunda licenciatura

Os cursos de segunda licenciatura, direcionados a profissionais j licenciados, tero carga horria

mnima varivel de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalncia
entre a formao original e a nova licenciatura.

A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer mesma rea do curso de origem, a carga
horria dever ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas;
II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma rea diferente da do curso de
origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III - a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas.

524 SUMRIO
Durante o processo formativo, dever ser garantida efetiva e concomitante relao entre teoria
e prtica, ambas fornecendo elementos bsicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e
habilidades necessrios docncia.

Os cursos de formao devero garantir nos currculos contedos especficos da respectiva rea
de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como contedos
relacionados aos fundamentos da educao, formao na rea de polticas pblicas e gesto da
educao, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades tnico-racial, de
gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

Os cursos de segunda licenciatura podero ser ofertados a portador de diploma de cursos de graduao
em licenciatura, independentemente da rea de formao, cabendo instituio de educao
superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formao inicial do candidato e a
segunda licenciatura pretendida.

Valorizando a experincia e a atuao dos profissionais do magistrio na educao bsica, define-se

que os portadores de diploma de licenciatura com exerccio comprovado no magistrio e exercendo
atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio
curricular supervisionado at o mximo de 100 (cem) horas.

condio institucional para a oferta dos cursos de segunda licenciatura que a instituio de
educao superior oferte curso de licenciatura reconhecido e com avaliao satisfatria pelo MEC
na habilitao pretendida, sendo dispensada a emisso de novos atos autorizativos. Desse modo, a
oferta de cursos de segunda licenciatura dever ser considerada quando dos processos de avaliao
do curso de licenciatura.

Ressalta-se, ainda, que os cursos de segunda licenciatura para professores em exerccio na educao
bsica pblica, coordenados pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de ensino e
realizados por instituies pblicas e comunitrias de educao superior, obedecero as diretrizes
curriculares nacionais.

2.4. Formao continuada dos profissionais do magistrio

A formao continuada compreende dimenses coletivas, organizacionais e profissionais, bem como

o repensar do processo pedaggico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extenso, grupos
de estudos, reunies pedaggicas, cursos, programas e aes para alm da formao mnima exigida
ao exerccio do magistrio na educao bsica, tendo como principal finalidade a reflexo sobre a
prtica educacional e a busca de aperfeioamento tcnico, pedaggico, tico e poltico do profissional
docente.

A formao continuada decorre de concepo de desenvolvimento profissional dos profissionais do

magistrio que leva em conta:
I - os sistemas e redes de ensino, o projeto pedaggico das instituies de educao bsica,
bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela est inserida;

525 SUMRIO
 II - a necessidade de acompanhar a inovao e o desenvolvimento associados ao conhecimento,
cincia e tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espao-tempo que lhe permita refletir
criticamente e aperfeioar sua prtica;
VI - o dilogo e a parceria com atores e instituies competentes, capazes de contribuir para
alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gesto da sala de aula e
da instituio educativa.

A formao continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas diversas incluindo atividades
e cursos de atualizao e extenso, cursos de aperfeioamento, cursos de especializao, cursos de
mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e prticas, articulados s polticas e gesto da
educao, rea de atuao do profissional e s instituies de educao bsica, em suas diferentes
etapas e modalidades. A formao continuada deve se efetivar por meio de projeto formativo que
tenha por eixo a reflexo crtica sobre as prticas e o exerccio profissional e a construo identitria do
profissional do magistrio. Segundo Nvoa (1992), Urge por isso (re)encontrar espaos de interao
entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos
de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida. Nessa direo, ressaltamos
o entendimento, presente no Relatrio da DEB (20092013), de que a formao continuada - nela
includa a extenso - responde necessidade contempornea de pensar a formao profissional em
um continuum que se estende ao longo da vida. Desse modo, a educao continuada no decorre de
um catlogo de cursos prontos, mas de uma concepo de desenvolvimento profissional do professor
que leva em conta: (a) os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela est inserida;
(b) a necessidade de acompanhar a inovao e a evoluo associadas ao conhecimento, cincia
e tecnologia; (c) o respeito ao protagonismo do professor e a um espao-tempo que lhe permita
refletir criticamente e aperfeioar sua prtica e (d) o dilogo e a parceria com atores e instituies (...),
capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gesto
da sala de aula e da escola. (In: CAPES, Relatrio de Gesto DEB 2009-2013. )

Desse modo, em consonncia com a legislao, define-se que a formao continuada envolve:
I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituies de educao bsica
incluindo desenvolvimento de projetos, inovaes pedaggicas, entre outros;
II - atividades e/ou cursos de atualizao, com carga horria mnima de 20 (vinte) horas e
mxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas melhoria do
exerccio do docente;
III - atividades e/ou cursos de extenso, oferecida por atividades formativas diversas, em
consonncia com o projeto de extenso aprovado pela instituio de educao superior
formadora;
IV - cursos de aperfeioamento, com carga horria mnima de 180 (cento e oitenta) horas, por
atividades formativas diversas, em consonncia com o projeto pedaggico da instituio de
educao superior;
V - cursos de especializao lato sensu por atividades formativas diversas, em consonncia com
o projeto pedaggico da instituio de educao superior e de acordo com as normas e
resolues do CNE;

526 SUMRIO
 VI - cursos ou programas de mestrado acadmico ou profissional, por atividades formativas
diversas, de acordo com o projeto pedaggico do curso/programa da instituio de educao
superior, respeitadas as normas e resolues do CNE e da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior - Capes;
VII - cursos ou programas de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o
projeto pedaggico do curso/programa da instituio de educao superior, respeitadas as
normas e resolues do CNE e da Capes.

A instituio formadora, em efetiva articulao com o planejamento estratgico do Frum Estadual

Permanente de Apoio Formao Docente e com os sistemas e redes de ensino e com as instituies
de educao bsica, definir no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da formao
continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, articulando-as s polticas de
valorizao a serem efetivadas pelos sistemas de ensino33.

2.5. Profissionais do magistrio e sua valorizao

Os profissionais do magistrio da educao bsica compreendem aqueles que exercem atividades

de docncia e de gesto educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares de educao
bsica, nas diversas etapas e modalidades de educao (educao infantil, ensino fundamental, ensino
mdio, educao de jovens e adultos, educao especial, educao profissional e tcnica de nvel
mdio, educao escolar indgena, educao do campo, educao escolar quilombola e educao
a distncia), e possuem a formao mnima exigida pela legislao federal das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.

Nvoa (1992) ressalta que a formao de professores pode desempenhar importante papel na
configurao de uma nova profissionalidade docente com impacto na cultura deste profissional e na
cultura de organizao das escolas.

A valorizao desses profissionais compreende a articulao entre formao inicial, formao

continuada, carreira, salrios e condies de trabalho.

Nessa direo, em consonncia com a legislao em vigor, compete aos sistemas de ensino e s
instituies a responsabilidade pela garantia de polticas de valorizao dos profissionais do magistrio
da educao bsica, que devem ter assegurada sua formao, alm de plano de carreira, de acordo
com a legislao vigente, e uma preparao para atuar nas etapas e modalidades da educao bsica
e seus projetos de gesto, conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formao,
segundo o PDI, PPI e PPC da instituio de educao superior, em articulao com os sistemas e redes
de ensino de educao bsica.

Assim, no quadro dos profissionais do magistrio da instituio de educao bsica deve constar
quem so esses profissionais, bem como a clara explicitao de sua titulao, atividades e regime de
trabalho.

33 Importante situar que muitos sistemas de ensino, redes e instituies de educao bsica vem desenvolvendo polticas e projetos
de formao continuada. A esse respeito ver GATTI, BARRETO, ANDR (2011).

527 SUMRIO
A valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao deve ser entendida como uma
dimenso constitutiva e constituinte de sua formao inicial e continuada, incluindo, entre outros, a
garantia de construo, definio coletiva e aprovao de planos de carreira e salrio, com condies
que assegurem jornada de trabalho com dedicao exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em
um nico estabelecimento de ensino e a destinao de 1/3 (um tero) da carga horria de trabalho a
outras atividades pedaggicas inerentes ao exerccio do magistrio, tais como:
I - preparao de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;
II - participao na elaborao e efetivao do projeto poltico-pedaggico da instituio
educativa;
III - orientao e acompanhamento de estudantes;
IV - avaliao de estudantes, de trabalhos e atividades pedaggicas;
V - reunies com pais, conselhos ou colegiados escolares;
VI - participao em reunies e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenao pedaggica
e gesto da escola;
VII - atividades de desenvolvimento profissional;
VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas comunidade escolar na qual se
insere a atividade profissional.

De acordo com a legislao vigente, como meio de valorizao dos profissionais do magistrio pblico,
nos planos de carreira e remunerao dos respectivos sistemas de ensino e instituies de educao
bsica, dever ser garantida a convergncia entre formas de acesso e provimento ao cargo, formao
inicial, formao continuada, jornada de trabalho, incluindo horas para as atividades que considerem
a carga horria de trabalho, progresso na carreira e avaliao de desempenho com a participao
dos pares, asseverando-se:
I - acesso carreira por concurso de provas e ttulos orientado para assegurar a qualidade da
ao educativa;
II - fixao do vencimento ou salrio inicial para as carreiras profissionais da educao de acordo
com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos profissionais
do magistrio, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada
qualquer diferenciao em virtude da etapa ou modalidade de educao e de ensino de
atuao;
III - diferenciao por titulao dos profissionais da educao escolar bsica entre os habilitados
em nvel mdio e os habilitados em nvel superior e ps-graduao lato sensu, com percentual
compatvel entre estes ltimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;
IV - reviso salarial anual dos vencimentos ou salrios conforme a Lei do Piso;
V - manuteno de comisso paritria entre gestores e profissionais da educao e os demais
setores da comunidade escolar para estudar as condies de trabalho e propor polticas,
prticas e aes para o bom desempenho e a qualidade dos servios prestados sociedade;
VI - elaborao e implementao de processos avaliativos para o estgio probatrio dos
profissionais do magistrio, com a sua participao;

528 SUMRIO
 VII - ferta de programas permanentes e regulares de formao e aperfeioamento profissional do
magistrio e a instituio de licenas remuneradas e formao em servio, inclusive em nvel
de ps-graduao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades,
bem como os objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica.

Os critrios para a remunerao dos profissionais do magistrio pblico devem se pautar nos preceitos
da Lei n 11.738, de 2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Nacional, e no artigo 22 da Lei n
11.494, de 2007, que dispe sobre a parcela da verba do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio (Fundeb), destinada ao pagamento dos profissionais
do magistrio, bem como no artigo 69 da Lei n 9.394, de 1996, que define os percentuais mnimos
de investimento dos entes federados na educao, em consonncia com a Lei n 13.005, de 2014, que
aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE).

As fontes de recursos para o pagamento da remunerao dos profissionais do magistrio pblico so

aquelas descritas no artigo 212 da Constituio Federal e no artigo 60 do seu Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, alm de recursos provenientes de outras fontes vinculadas manuteno
e ao desenvolvimento do ensino.

Sobre as formas de organizao e gesto da educao bsica, incluindo as orientaes curriculares,

os entes federados e os respectivos sistemas de ensino e instituies educativas devero garantir
adequada relao numrica professor/educando, levando em considerao as caractersticas dos
educandos, do espao fsico, das etapas e modalidades da educao bsica e do projeto pedaggico
e curricular.

2.6. Disposies transitrias

Visando assegurar a efetivao das diretrizes curriculares nacionais para a formao de profissionais da
educao bsica, para os cursos em andamento, define-se que os cursos de formao de professores
que se encontram em funcionamento devero se adaptar Resoluo proposta no prazo de 2 (dois)
anos.

Com relao a cursos novos, define-se que os pedidos de autorizao para funcionamento de curso
em andamento sero restitudos aos proponentes para que sejam feitas as adequaes necessrias.

Considerando a legislao em vigor, especialmente o Sistema Nacional de Avaliao da Educao

Superior- SINAES, institudo pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, destaca-se que os processos de
avaliao dos cursos de licenciatura sero realizados pelo rgo prprio do sistema e acompanhados
por comisses prprias de cada rea.

Os cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em cursos de
licenciatura, organizados em reas interdisciplinares, sero objeto de regulamentao suplementar.

Visando a materializao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial e continuada dos
profissionais da educao bsica proposta e sua consequente Resoluo, prope-se a revogao das
disposies em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CP n 2, de 26 de junho de 1997, a Resoluo
CNE/CP n 1, de 30 de setembro de 1999, a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas

529 SUMRIO
alteraes, a Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002 e suas alteraes, a Resoluo n 1,
de 11 de fevereiro de 2009, e a Resoluo n 3, de 7 de dezembro de 2012.

II - VOTO DA COMISSO

Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao Inicial e Continuada dos Profissionais da Educao Bsica, em anexo, a Comisso Bicameral
de Formao de Professores submete-os ao Conselho Pleno para deciso.

Braslia (DF), 9 de junho de 2015.

Jos Fernandes de Lima (CEB/CNE) - presidente

Luiz Fernandes Dourado (CES/CNE) - relator
Antonio Carlos Caruso Ronca (CEB/CNE) - membro
Francisco Aparecido Cordo (CEB/CNE) - membro
Gilberto Gonalves Garcia (CES/CNE) - membro
Jos Eustquio Romo (CES/CNE) - membro
Luiz Roberto Alves (CEB/CNE) - membro
Malvina Tania Tuttman (CEB/CNE) - membro
Mrcia Angela da Silva Aguiar (CES/CNE) - membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa (CEB/CNE) - membro
Srgio Roberto Kieling Franco (CES/CNE) - membro

IV - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.

Plenrio, em 9 de junho de 2015.

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certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
Resoluo CNE/CEB n 3, de 15 de junho de 2010.

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em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Resoluo CNE/CEB n 2, de 19 de maio de
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535 SUMRIO
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS PARA A EDUCAO BSICA

RESOLUO CNE/CP No 1/2015

PARECER CNE/CP No 6/2014

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 7 DE JANEIRO DE 2015

(DOU, Seo 1, 8/1/2015, p. 11)

Institui diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores indgenas em

cursos de educao superior e de ensino mdio e d outras providncias.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto no art. 9, 1, alneas c e g, bem como no 2, alneas c e h da Lei n 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com
fundamento nos arts. 61 a 67 e 78 a 79 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, bem como no
Parecer CNE/CP n 6/2014, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao,
publicado no DOU de 31 de dezembro de 2014,

RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

Professores Indgenas em cursos de Educao Superior e de Ensino Mdio e d outras providncias.

Paragrafo nico. Estas diretrizes tm por objetivo regulamentar os programas e cursos destinados
formao inicial e continuada de professores indgenas no mbito dos respectivos sistemas de ensino,
suas instituies formadoras e rgos normativos.

CAPTULO I
DOS PRINCPIOS E OBJETIVOS DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Art. 2 Constituem-se princpios da formao de professores indgenas:

I - respeito organizao sociopoltica e territorial dos povos e comunidades indgenas;
II - valorizao das lnguas indgenas entendidas como expresso, comunicao e anlise da
experincia sociocomunitria;
III - reconhecimento do valor e da efetividade pedaggica dos processos prprios e diferenciados
de ensino e aprendizagem dos povos e comunidades indgenas;
IV - promoo de dilogos interculturais entre diferentes conhecimentos, valores, saberes e
experincias;
V - articulao dos diversos espaos formativos, tais como a comunidade, o movimento indgena,
a famlia e a escola; e

536 SUMRIO
 VI- articulao entre docentes, gestores e demais profissionais da educao escolar e destes
com os educadores tradicionais da comunidade indgena.

Art. 3 So objetivos dos cursos destinados formao de professores indgenas:

I - formar, em nvel da Educao Superior e do Ensino Mdio, docentes e gestores indgenas
para atuar na Educao Escolar Indgena com vistas ao exerccio integrado da docncia, da
gesto e da pesquisa assumida como princpio pedaggico;
II- fundamentar e subsidiar a construo de currculos, metodologias, processos de avaliao e
de gesto de acordo com os interesses de escolarizao dos diferentes povos e comunidades
indgenas;
III - desenvolver estratgias que visem construo dos projetos polticos e pedaggicos das
escolas indgenas com desenhos curriculares e percursos formativos diferenciados e que
atendam s suas especificidades tnicas, culturais e lingusticas;
IV - fomentar pesquisas voltadas para as questes do cotidiano escolar, para os interesses e as
necessidades culturais, sociais, tnicas, polticas, econmicas, ambientais e lingusticas dos
povos indgenas e de suas comunidades, articuladamente aos projetos educativos dos povos
indgenas;
V - promover a elaborao de materiais didticos e pedaggicos bilngues e monolngues,
conforme a situao sociolingustica e as especificidades das etapas e modalidades da
Educao Escolar Indgena requeridas nas circunstncias especficas de cada povo e
comunidade indgena; e
VI - promover a articulao entre os diferentes nveis, etapas, modalidades e formas da Educao
Escolar Indgena, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, de modo
orgnico, em conformidade com os princpios da educao escolar especfica, diferenciada,
intercultural e bilngue.

CAPTULO II
DA CONSTRUO E DO DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS E CURSOS
ESPECFICOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Art. 4 A formao inicial de professores indgenas dever ser realizada em cursos especficos de
licenciaturas e pedagogias interculturais e, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura, programas
especiais de formao pedaggica e aproveitamento de estudos ou, ainda, excepcionalmente, em
outros cursos destinados ao magistrio indgena de Nvel Mdio nas modalidades normal ou tcnica.

Art. 5 A formao continuada de professores indgenas dar-se- por meio de atividades formativas,
cursos e programas especficos de atualizao, extenso, aperfeioamento, especializao, mestrado
e doutorado.

Art. 6 Os sistemas de ensino devem garantir aos professores indgenas a formao inicial em servio
e, quando for o caso, a formao inicial e continuada concomitante com a sua escolarizao.

537 SUMRIO
1 A formao inicial e continuada em servio deve ser assegurada aos professores indgenas,
garantindo-se o seu afastamento, sem prejuzo do calendrio letivo das escolas indgenas.

2 Essas garantias so extensivas aos indgenas que atuam na docncia e na gesto dos programas
de Educao Escolar Indgena, tanto os ofertados nas escolas indgenas quanto os realizados em
secretarias de educao, seus rgos regionalizados e conselhos de educao.

Seo I
Do perfil do professor indgena

Art. 7 Em ateno aos perfis profissionais e polticos requeridos pelos povos indgenas, os cursos
destinados formao inicial e continuada de professores indgenas devem prepar-los para:
I - atuao e participao em diferentes dimenses da vida de suas comunidades, de acordo
com as especificidades de cada povo indgena;
II - conhecimento e utilizao da respectiva lngua indgena nos processos de ensino e
aprendizagem;
III - realizao de pesquisas com vistas revitalizao das prticas lingusticas e culturais de suas
comunidades, de acordo com a situao sociolingustica e sociocultural de cada comunidade
e povo indgena;
IV - articulao da proposta pedaggica da escola indgena com a formao de professores
indgenas, em relao proposta poltica mais ampla de sua comunidade e de seu territrio;
V - articulao das linguagens orais, escritas, miditicas, artsticas e corporais das comunidades
e povos indgenas no mbito da escola indgena;
V - apreenso dos contedos das diferentes reas do conhecimento escolarizado e sua
utilizao de modo interdisciplinar, transversal e contextualizado no que se refere realidade
sociocultural, econmica, poltica e ambiental das comunidades e povos indgenas;
VI - construo de materiais didticos e pedaggicos multilngues, bilngues e monolngues, em
diferentes formatos e modalidades;
VII - construo de metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e potencializem
pedagogias ligadas s especificidades de cada contexto escolar indgena;
VIII - compreenso das regulaes e normas que informam e envolvem a poltica educacional dos
respectivos sistemas de ensino e de suas instituies formadoras;
XI - ompromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante da escola indgena,
promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena;
X - firme posicionamento crtico e reflexivo em relao sua prtica educativa, s problemticas
da realidade socioeducacional de suas comunidades e de outros grupos sociais em interao;
X - vivncia de diferentes situaes de ensino e aprendizagem a fim de avaliar as repercusses
destas no cotidiano da escola e da comunidade indgena;

538 SUMRIO
 XI - adoo da pesquisa como base pedaggica essencial da construo do itinerrio formativo,
com vistas a uma melhor compreenso e avaliao do seu fazer educativo, do papel
sociopoltico e cultural da escola, da realidade dos povos indgenas e do contexto sociopoltico
e cultural da sociedade brasileira em geral; e
XII - identificao coletiva, permanente e autnoma de processos educacionais em diferentes
instituies formadoras, inclusive daquelas pertencentes a cada povo e comunidade indgena.

Seo II
Dos projetos pedaggicos de cursos e das propostas curriculares

Art. 8 Os projetos pedaggicos de cursos da formao de professores indgenas devem ser construdos
no mbito das instituies formadoras de modo coletivo, possibilitando uma ampla participao dos
povos indgenas envolvidos com a proposta formativa e a valorizao dos seus conhecimentos e
saberes.

Art. 9 Em consonncia com os princpios da Educao Escolar Indgena, os projetos pedaggicos de

cursos devem ser construdos tendo como base:
I - as especificidades culturais e sociolingusticas de cada povo e comunidade indgena,
valorizando suas formas de organizao social, cultural e lingustica;
II - as formas de educar, cuidar e socializar prprias de cada povo e comunidade indgena;
III - a necessidade de articulao entre os saberes, as prticas da formao docente e os interesses
etnopolticos, culturais, ambientais e lingusticos dos respectivos povos e comunidades
indgenas;
IV - a relao entre territorialidade e Educao Escolar Indgena, estratgica para a continuidade
dos povos e das comunidades indgenas em seus territrios, contribuindo para a viabilizao
dos seus projetos de bem-viver; e
V - a relao dos povos e comunidades indgenas com outras culturas e seus respectivos saberes.

Art. 10. Os projetos pedaggicos de cursos devem indicar, para as instituies formadoras, estratgias
necessrias oferta de formao inicial e continuada de professores indgenas com a requerida
qualidade sociocultural, visando a assegurar o direito ao acesso, permanncia e concluso exitosa
do formando indgena.

1 Para a promoo da qualidade e das especificidades dessas formaes, a realizao de suas

atividades deve ocorrer em espaos e tempos diversificados, observando-se o calendrio sociocultural,
econmico e ritual dos povos e comunidades indgenas, bem como os respectivos calendrios letivos
de suas escolas.

2 As diferentes presenas dos sbios indgenas, dos mais velhos, das lideranas polticas e dos
filhos pequenos dos professores em formao devem ser acolhidas requerendo, das instituies
formadoras, tratamento adequado sua permanncia neste ambiente formativo.

539 SUMRIO
3 Os sbios, os mais velhos e as lideranas polticas podem atuar como formadores, cabendo s
instituies formadoras a adoo de estratgias especficas identificadas para este fim.

Art. 11. As propostas curriculares da formao de professores indgenas, em ateno s especificidades

da Educao Escolar Indgena, devem ser construdas com base na pluralidade de ideias e de
concepes pedaggicas, apresentando a flexibilidade necessria ao respeito e valorizao das
concepes tericas e metodolgicas de ensino e aprendizagem de cada povo e comunidade indgena.

Art. 12. Os currculos da formao de professores indgenas podem ser organizados em ncleos,
eixos, temas contextuais ou geradores, mdulos temticos, reas de conhecimento, dentre outras
alternativas, sempre que o processo de ensino e aprendizagem assim o recomendar.

Pargrafo nico. Na construo e organizao dos currculos que objetivam a formao inicial e
continuada dos professores indgenas, deve-se considerar:
I - a territorialidade como categoria central a ser tratada em todas as dimenses dos componentes
curriculares;
II - o conhecimento indgena e seus modos de produo e expresso;
III - a presena constante e ativa de sbios indgenas;
IV - a consonncia do currculo da escola indgena com o currculo da formao do professor
indgena, numa perspectiva reflexiva e transformadora;
V - a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo, bem como as especificidades dos
contextos socioculturais expressas nas demandas educacionais e na participao comunitria;
VI - a pesquisa como fundamento articulador permanente entre teoria e prtica ligado ao saber
historicamente produzido e, intrinsecamente, aos interesses e s necessidades educativas,
sociolingusticas, polticas e culturais dos povos indgenas;
VII - os contedos relativos s polticas socioeducacionais e aos direitos indgenas, tendo em vista
a complexidade e a especificidade do funcionamento, da gesto pedaggica e financeira,
bem como do controle social da Educao Escolar Indgena;
VIII - a perspectiva do exerccio integrado da docncia e da gesto de processos educativos
escolares e no escolares; e
VIX - a participao indgena na gesto e na avaliao dos programas e cursos de formao de
professores indgenas.

Art. 13. A prtica de ensino se refere a um conjunto amplo de atividades ligadas ao exerccio docente,
desde o ato de ensinar propriamente dito at a produo e a anlise de material didtico-pedaggico,
a experincia de gesto e a realizao de pesquisas.

Pargrafo nico. A prtica de ensino deve estar articulada a todo o processo formativo do professor
indgena, integrando desde suas atividades iniciais at as de concluso do curso.

Art. 14. O estgio supervisionado, concebido como tempo e espao privilegiados de ao-reflexo-
ao na formao de professores indgenas, deve ser extensivo a todos os formandos indgenas,
incluindo aqueles que j desenvolvem trabalhos docentes no mbito da Educao Bsica.

540 SUMRIO
Art. 15. Com vistas garantia da qualidade socioeducativa e cultural da prtica de ensino e do estgio
supervisionado, importante que as instituies formadoras observem as seguintes orientaes:
I - os princpios da Educao Escolar Indgena e suas prticas de pesquisa so elementos centrais
na organizao de todas as atividades do processo formativo;
II - suas atividades podem ser desenvolvidas nas escolas indgenas, nas secretarias de educao
e em seus rgos regionalizados, nos conselhos e fruns de educao, nas organizaes de
professores indgenas e em outras associaes do movimento indgena; e
III - na apresentao de suas atividades finais, podem ser utilizados seminrios, cadernos de
estgio, produo de materiais didtico-pedaggicos, vdeos, fotografias e outras linguagens
ligadas s tecnologias da informao e da comunicao.

Pargrafo nico. As instituies formadoras devem assumir a conduo das atividades de estgio
supervisionado como atos educativos de sua responsabilidade, criando diferentes estratgias de
acompanhamento da prtica de ensino e do estgio supervisionado, envolvendo os seus formadores,
os professores indgenas em processo formativo, as comunidades indgenas e suas escolas.

Art. 16. As atividades acadmico-cientfico-culturais, em sua vasta possibilidade de realizao,

devem ser definidas no projeto pedaggico de cada curso e programa destinado formao inicial e
continuada de professores indgenas.

Pargrafo nico. Podem ser consideradas atividades acadmico-cientfico-culturais as participaes

dos cursistas nas organizaes de professores indgenas, em eventos acadmicos e culturais das
diferentes reas do conhecimento, em aes junto s escolas indgenas e no indgenas, nos diferentes
momentos sociopolticos de cada comunidade ou dos povos indgenas.

Seo III
Da formao dos formadores para atuarem nos programas e cursos de
formao de professores indgenas

Art. 17. Os programas e cursos destinados formao de professores indgenas requerem a atuao
de profissionais com experincias no trabalho com povos indgenas e comprometidos poltica,
pedaggica, tnica e eticamente com os respectivos projetos polticos e pedaggicos que orientam
esses processos formativos.

Art. 18. Com o objetivo de assegurar a qualidade e o respeito s especificidades desta formao, a
participao dos indgenas nos quadros de formadores e da gesto desses cursos primordial para a
colaborao institucional, a promoo do dilogo intercultural e o efetivo estabelecimento de relaes
sociopolticas, culturais e pedaggicas mais simtricas.

1 A participao de indgenas nesses quadros, de forma dialgica e colaborativa, deve ocorrer:

I - a partir da indicao das comunidades indgenas, de suas escolas e do colegiado do curso
planejado para a formao de professores indgenas; e
II - com base no reconhecimento dos seus saberes e papis sociocultural, poltico, religioso ou
lingustico, independentemente de possurem formao escolarizada.

541 SUMRIO
 2 As instituies formadoras devem adequar suas estruturas organizacionais para garantir a
participao indgena nos processos de formao de formadores, assegurando-lhes as condies
necessrias para esse fim.

Art. 19. As instituies formadoras devem promover a formao dos formadores que atuam nos cursos
destinados formao inicial e continuada de professores indgenas, ao definir, nos seus projetos
pedaggicos de cursos, os objetivos e as estratgias de implementao dessa formao.

Paragrafo nico. Essa formao deve contemplar, nos seus fundamentos bsicos:
I - as Diretrizes Curriculares Nacionais e Operacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educao para a Educao Escolar Indgena e para a formao de seus professores;
II - as Diretrizes Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino da
histria e da cultura dos povos indgenas nos currculos escolares;
III - as Diretrizes Gerais de Educao em Direitos Humanos e Educao Ambiental e demais
diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educao consideradas requisitos para a
formao de formadores indgenas;
V - o projeto pedaggico dos cursos destinados formao inicial e continuada de professores
indgenas; e
VI - os estudos e as pesquisas histricas, antropolgicas e lingusticas sobre os grupos indgenas
partcipes da formao.

Seo IV Da gesto
Art. 20. A gesto democrtica dos programas, projetos e cursos destinados formao inicial e
continuada de professores indgenas deve ser orientada pela efetiva participao, pelo direito
consulta livre, prvia e informada aos povos indgenas e pelo aspecto comunitrio da Educao
Escolar Indgena.

Pargrafo nico. O modelo de gesto, definido no projeto pedaggico do curso, estratgico para o
reconhecimento institucional e comunitrio da formao de professores indgenas.

Art. 21. A participao de representantes indgenas na gesto dos programas e cursos destinados
formao inicial e continuada de professores indgenas deve ser viabilizada de modo pleno e efetivo,
cabendo s instituies formadoras criar instncias especficas que propiciem essa participao e o
seu controle social.

1 As organizaes de professores indgenas devem participar ativamente na gesto dos programas

e cursos destinados formao de seus profissionais como forma de assegurar o controle social e
a autonomia por parte dos professores indgenas na construo dos seus processos de educao
escolar e da sua formao docente.

2 As instituies formadoras devem ampliar seus espaos de participao, envolvendo, alm dos
indgenas, as representaes das instituies parceiras na oferta da formao inicial e continuada de
professores indgenas.

542 SUMRIO
 Seo V
Da avaliao dos programas e cursos destinados formao inicial e
continuada de professores indgenas

Art. 22. Todos os processos de avaliao dos programas e cursos devem ter os princpios e objetivos
enunciados nesta Resoluo como referncias fundamentais e os projetos pedaggicos de cursos
como marcos estratgicos referenciais.

1 As avaliaes devem ser:

I - peridicas e sistemticas, com procedimentos e formas diversificadas, incluindo contedos
trabalhados, modelo de organizao curricular, desempenho do quadro dos formadores e
qualidade da vinculao do curso com as escolas indgenas; e
II - executadas segundo procedimentos internos e externos que permitam a identificao das
diferentes dimenses daquilo que for avaliado e sua reformulao.

Art. 23. Os processos de autorizao, reconhecimento e regulao de programas e cursos destinados

formao inicial e continuada de professores indgenas devem considerar:
I - as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares referentes Educao
Escolar Indgena e formao de seus professores;
II - os projetos pedaggicos de cada programa e curso aprovados em suas respectivas instituies
formadoras; e
III - os princpios e procedimentos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES), no caso dos cursos em Educao Superior.

Pargrafo nico. Os processos avaliativos do SINAES devero assimilar os princpios desta Resoluo.

CAPTULO III
DA PROMOO E OFERTA DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS:
COLABORAO E RESPONSABILIDADES

Art. 24. A formao de professores indgenas deve ser priorizada nas polticas de Educao Escolar
Indgena dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 25. Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras, em regime de colaborao, devem
garantir o acesso, a permanncia e a concluso exitosa, por meio da elaborao de planos estratgicos
diferenciados, para que os professores indgenas tenham uma formao com a exigida qualidade
sociocultural.

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras e de fomento a programas de

iniciao docncia e pesquisa devem definir estratgias e mecanismos que permitam a utilizao
de formas diferenciadas de acesso e permanncia nos cursos destinados formao de professores
indgenas, tanto no mbito da Educao Superior quanto no do Nvel Mdio.

543 SUMRIO
Art. 26. As universidades e demais Instituies de Educao Superior, em especial as mais prximas
das comunidades e povos indgenas, so responsveis pela formao de professores indgenas na
graduao e na ps-graduao, podendo, ainda, serem consideradas como parceiras de outras
instituies formadoras nos cursos de Nvel Mdio, na modalidade normal, ou mesmo de tcnico de
Nvel Mdio.

Art. 27. As secretarias de educao e os institutos federais de educao, cincia e tecnologia so

os responsveis pela formao dos professores indgenas para atuao nos cursos de educao
profissional tcnica de Nvel Mdio.

Art. 28. Compete Unio:

I - promover a oferta de programas e cursos destinados formao inicial e continuada de
professores indgenas e das equipes tcnicas dos sistemas de ensino que executam programas
de Educao Escolar Indgena; e
II - orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial e
continuada de professores indgenas.

Art. 29. Compete aos Estados e ao Distrito Federal:

I - promover, em regime de colaborao, a formao inicial e continuada de professores
indgenas; e
II - fomentar a oferta de programas e cursos destinados formao inicial e continuada de
professores indgenas nas suas escolas indgenas de Ensino Mdio.

Art. 30. Os municpios devem firmar contnuas parcerias com as instituies formadoras dos demais
sistemas de ensino na oferta de programas e cursos destinados formao inicial e continuada dos
seus professores indgenas, tanto no nvel do Ensino Mdio quanto no da Educao Superior.

Art. 31. Dada a atual configurao da gesto etnoterritorializada da Educao Escolar Indgena, definida
por meio dos Territrios Etnoeducacionais, recomenda-se que a promoo e a oferta da formao
inicial e continuada de professores indgenas ocorram no mbito deste processo de planejamento e
gesto.

Pargrafo nico. A formao inicial e continuada de professores indgenas e demais profissionais que
atuam na Educao Escolar Indgena deve ser um dos eixos centrais dos Planos de Ao dos Territrios
Etnoeducacionais.

Art. 32. Na promoo e na oferta da formao inicial e continuada de professores indgenas, deve ser
considerada a responsabilidade da Fundao Nacional do ndio (Funai) na constituio de parcerias e
cooperaes institucionais.

Art. 33. Para que a formao inicial e continuada de professores indgenas ocorra em conformidade
com os princpios e objetivos inscritos nestas Diretrizes Nacionais, imprescindvel que os respectivos
sistemas de ensino garantam as condies concretas para sua realizao, por meio da destinao de
recursos humanos e financeiros adequados para este fim.

544 SUMRIO
Art. 34. Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente - ou outra denominao
que venham a assumir-, institudos pela Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, devem incluir a formao de professores indgenas em seus planos e aes
estratgicas, conforme os princpios e objetivos definidos nesta Resoluo.

Pargrafo nico. Recomenda-se a participao das organizaes de professores indgenas de cada

estado nos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente.

Art. 35. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Gilberto Gonalves Garcia

PARECER CNE/CP No 6/2014, APROVADO EM 2/4/2014

(Homologado. DOU, Seo 1, 31/12/2014, p. 85)

I RELATRIO

Introduo

O direito dos povos indgenas a uma educao escolar pautada no respeito aos seus processos
prprios de ensino e aprendizagem e ao uso de suas lnguas est ancorado em ampla base legal.
Dentre os fundamentos legais que visam a assegurar este direito, destacam-se:
a Constituio Federal de 1988;
a Conveno n 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indgenas e
Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto n 5.051/2004;
a Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos Indgenas de 2007;
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996);
o Decreto n 6.755/2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica;
o Decreto n 6.861/2009, que dispe sobre a Educao Escolar Indgena e define sua organizao
em territrios etnoeducacionais;
as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos definidas no Parecer CNE/CP n
8/2012; e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 13/2012 e Resoluo CNE/CEB n 5/2012).

No obstante a existncia desses marcos jurdicos, efetivar a garantia do direito neles estabelecido
permanece sendo um desafio que deve ser enfrentado de forma democrtica pelo Estado brasileiro

545 SUMRIO
em dilogo com o movimento indgena e as organizaes indigenistas. Para tanto, devem ser
consideradas as especificidades, necessidades e perspectivas dos povos e comunidades indgenas na
implementao e execuo das aes educacionais.

Assim, tendo em vista o nmero reduzido de professores indgenas com a formao adequada para
atuar em todas as etapas da Educao Escolar Indgena34, posto, para os promotores e gestores das
polticas pblicas educacionais, o desafio do atendimento demanda crescente pela formao de
professores indgenas, tanto no mbito do Magistrio em Nvel Mdio quanto no Ensino Superior.

Esta questo tem sido objeto de apreciao e normatizao no Conselho Nacional de Educao (CNE)
por meio do estabelecimento, em 1999, das Diretrizes para o Funcionamento das Escolas Indgenas e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, definidas
em 2012. Alm destas, o Parecer CNE/CP n 10/2002, ao responder a consulta da Organizao dos
Professores Indgenas de Roraima (OPIR), oferece orientaes para a oferta da formao de professores
indgenas no Ensino Superior.

O CNE instituiu, em setembro de 2004, no mbito de seu Conselho Pleno, uma comisso de carter
permanente com a funo de regulamentar, de forma integrada e articulada, todo o processo
de Educao Escolar Indgena, em todos os nveis e modalidades de ensino, um dos quais, o de
formao de professores indgenas no ensino superior. Para dar conta dessa tarefa, esta comisso
foi reconstituda ao longo dos seus quase dez anos de existncia. Para sua atual composio, por
meio da Portaria CNE/CP n 4, de 22 de agosto de 2012, o CNE designou os conselheiros Ana Dayse
Rezende Drea (membro), Erasto Fortes Mendona (membro), Gilberto Gonalves Garcia (membro),
Luiz Roberto Alves (membro), Nilma Lino Gomes (presidente) e Rita Gomes do Nascimento (relatora).

A demanda pela definio de diretrizes nacionais para a formao de professores indgenas, no

Ensino Superior e, excepcionalmente, no Ensino Mdio, ganhou relevo a partir das deliberaes da
I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), realizada em 2009. Considerada
espao democrtico privilegiado de debates e de deliberaes, com o intuito de celebrar, promover
e fortalecer a Educao Escolar Indgena, a CONEEI produziu um documento final utilizado como
referncia principal para a construo destas diretrizes.

O Ministrio da Educao (MEC), em ateno s demandas apontadas na I CONEEI, convocou um grupo

de especialistas indgenas e no indgenas para a instituio do Grupo de Trabalho Multidisciplinar
designado para subsidiar a comisso bicameral do CNE na elaborao destas diretrizes. O referido
Grupo de Trabalho (GT), por meio da sua equipe de formao de professores, produziu o relatrio
Subsdios s diretrizes nacionais para a formao dos professores indgenas, entregue ao CNE em
2012. Alm destas contribuies, foram incorporadas ainda as provenientes da consulta pblica
realizada pelo CNE entre os meses de outubro e dezembro de 2012.

H que se destacar, alm das atividades inerentes comisso bicameral, o trabalho do GT, realizado,
sobretudo, por meio da equipe responsvel pelas discusses sobre formao de professores
indgenas. Esta equipe participou ativamente da promoo e organizao de dois eventos ocorridos
em 2010 ligados temtica. O primeiro, promovido pelo Observatrio de Educao Escolar Indgena

34 Estas diretrizes, alinhadas com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB n 13/2012 e Resoluo CNE/CEB n 5/2012), referem-se aos processos de formao docente para professores indgenas
com vistas a suas atuaes nas etapas e modalidades da Educao Escolar Indgena.

546 SUMRIO
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), intitulado Interculturalidade e Formao de
Professores Indgenas: anlise das experincias em curso, foi realizado na cidade de Belo Horizonte.
Esse evento contou com a presena de representantes indgenas e das Instituies de Educao
Superior (IES) que ofertam cursos de licenciatura intercultural para a formao de professores
indgenas e teve como objetivo construir um quadro situacional das licenciaturas nas diferentes IES.
O segundo evento, denominado XV Seminrio de Formao Superior Indgena: consolidando uma
Poltica Nacional de Educao Superior Indgena, promovido pelo Instituto Insikiran de Formao
Superior Indgena da Universidade Federal de Roraima (UFRR), ocorreu na cidade de Boa Vista. Seu
objetivo foi discutir as bases para a instituio de uma poltica de apoio aos estudantes indgenas que
ingressam no Ensino Superior, alm de se promover o intercmbio de experincias relacionadas
Educao Superior Indgena.

Os trabalhos do GT foram encerrados com a aprovao dos subsdios na Comisso Nacional de

Educao Escolar Indgena (CNEEI). importante destacar, ainda, que, na prpria CNEEI, no exerccio
de sua funo de assessorar o Ministrio da Educao na formulao de polticas para a Educao
Escolar Indgena, foi criada uma subcomisso para tratar do acompanhamento das diretrizes para
a Educao Escolar Indgena e da formao dos seus professores, coordenada pela conselheira Rita
Gomes do Nascimento, representante do CNE nesta comisso.

Em 2011 e 2012, o CNE, em parceria com a atual Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (Secadi) do MEC, promoveu, em Braslia, dois seminrios nacionais voltados
para a discusso das diretrizes para a Educao Escolar Indgena. Nestes foram debatidos os principais
desafios enfrentados pelas instituies formadoras e seus estudantes nos cursos de formao de
professores indgenas.

Em resumo, estas diretrizes so o resultado de um trabalho coletivo que expressa o compromisso

dos diferentes atores sociais envolvidos com a promoo da justia social e a defesa dos direitos dos
indgenas na construo de projetos escolares prprios.

Estas diretrizes, de carter mandatrio, objetivam:

regulamentar os programas e cursos destinados formao inicial e continuada de professores
indgenas no mbito dos sistemas de ensino, de seus rgos normativos e das instituies
formadoras;
contribuir para o processo de construo de normativas locais que visem a orientar as polticas
pblicas no campo da formao de professores indgenas; e
afirmar e zelar pelo direito dos povos indgenas a uma educao escolar especfica, diferenciada,
intercultural, bilngue/multilngue e comunitria, com qualidade sociocultural e pertinncia
pedaggica e territorial.

1. A formao de professores indgenas no Brasil na atualidade

As primeiras experincias de formao de indgenas para atuarem nas escolas de suas comunidades
remontam ao final da dcada de 1960. Inicialmente formados como monitores bilngues para auxiliar
nos processos de escolarizao nas Lnguas Portuguesa e Indgena, ofertados pelo Summer Institute

547 SUMRIO
of Linguistic (SIL) em parceria com a Fundao Nacional do ndio (Funai), os indgenas assumiro, a
posteriori e de forma gradativa, a docncia nas escolas indgenas.

Na atualidade, como forma de se garantir a qualidade sociocultural do ensino e da aprendizagem

nestas escolas, faz-se necessrio ter a sua frente, como docentes e como gestores, os prprios
indgenas pertencentes a suas respectivas comunidades. Tal concepo, j ancorada em ampla base
legal, est consagrada no art. 19 da Resoluo CNE/CEB n 5/2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica (Seo II - Dos professores indgenas:
formao e profissionalizao).

Desse modo, os professores indgenas apresentam-se, em muitos casos do atual cenrio poltico
e pedaggico, como um dos principais interlocutores nos processos de construo do dilogo
intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade
nacional em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo, com isso, a sistematizao e
a organizao de novos saberes e prticas.

deles tambm a tarefa de refletir criticamente e de buscar estratgias para promover a interao
dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaam no processo escolar: de um
lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indgena ou no, deve ter acesso, e,
de outro, os conhecimentos tnicos, prprios ao seu grupo social de origem, que, outrora negados,
hoje assumem importncia poltica e cultural crescente nos contextos escolares indgenas.

Sendo assim, formar indgenas para serem professores e gestores das escolas indgenas constitui hoje
um dos principais desafios que deve ser enfrentado de modo prioritrio para a consolidao de uma
Educao Escolar Indgena pautada pelos princpios da diferena, da especificidade, do bilinguismo/
multilinguismo, da interculturalidade e do comunitarismo.

A formao de professores indgenas tem-se apresentado como uma tarefa complexa tanto para
os Sistemas de Ensino e suas instituies formadoras quanto para as prprias escolas indgenas e
seus professores. Diante da complexidade dessa tarefa, tem-se buscado solues diferentes em
vrias localidades do Pas, no havendo, desse modo, um nico modelo a ser adotado, dadas a
heterogeneidade e a diversidade de situaes sociolingusticas, culturais, histricas, de formao e de
escolarizao vividas pelos professores indgenas e por suas comunidades. Alm disso, as instituies
formadoras apresentam tambm desenhos institucionais e contextos polticos que peculiarizam
os casos de oferta destas formaes. Destaca-se, ainda, em certos contextos, o fato de no haver
oferta de cursos de formao para os professores indgenas, mesmo existindo uma grande demanda,
considerando-se, por exemplo, os dados relativos ao nmero de escolas, alunos e professores
indgenas.

No obstante a diversidade dessas condies, estimulados por uma favorvel conjuntura poltica
nacional, os professores indgenas tm demandado, de modo crescente, uma formao docente
diferenciada que, ao lado de um melhor desenvolvimento de suas prticas de educao escolar, vise
a ampliar suas participaes poltico-pedaggicas na gesto dos processos formativos, bem como as
dos demais membros de suas comunidades de pertencimento. Buscam, com essa atitude, posicionar-
se como sujeitos polticos atuantes na criao e na implementao das polticas educacionais que
lhes dizem respeito, conforme assegurado na legislao.

548 SUMRIO
Como consequncia da busca por escolarizao dos povos indgenas e de afirmao de seu
protagonismo, nos ltimos anos, o nmero de professores indgenas tem aumentado significativamente.
Em 1999, quando o MEC realizou o primeiro censo especfico desta modalidade, o total de professores
indgenas chegava ao percentual de 76,5%. Estima-se, atualmente, que esse contingente corresponda
a aproximadamente 95%, segundo projeo da Coordenao-Geral de Educao Escolar Indgena
(CGEEI) do MEC35. Este aumento, ligado expanso do nmero de escolas e de alunos na Educao
Escolar Indgena, demanda a criao de um maior nmero de cursos especficos de formao para os
seus professores36.

No mbito das aes colaborativas governamentais, tais formaes vm-se dando tanto por meio de
cursos de magistrio indgenas em Nvel Mdio, modalidade normal, quanto mediante licenciaturas
interculturais. Os magistrios indgenas37 respondem demanda pela oferta da Educao Infantil e os
primeiros anos do Ensino Fundamental, enquanto as licenciaturas interculturais38, pelos anos finais
do Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio. Por sua vez, as formaes continuadas vm sendo
ofertadas tambm em regime de colaborao por meio de programas e cursos especficos do MEC,
das secretarias estaduais e municipais e ainda das universidades e dos institutos federais de educao
profissional e tecnolgica39. Essas formaes geralmente tm sido destinadas exclusivamente aos
professores indgenas que j atuam nas escolas de suas comunidades, mas que ainda no possuem
formao prpria para o exerccio docente.

Os cursos de magistrio indgenas tm funcionado como meios de se promover a formao

escolarizada bsica desses professores. Geralmente, so utilizados pelas secretarias de educao
dos estados como nica forma de oferta do Ensino Mdio nas comunidades indgenas. Alm disso,
em diversos contextos indgenas, constituem-se como principal meio para se promover a formao
inicial, tendo em vista tanto a oferta insuficiente de cursos de licenciaturas especficas em Instituies
de Educao Superior (IES) quanto as dificuldades ligadas ao acesso e permanncia dos professores
indgenas em tais instituies. Diante disso, essas IES vm reclamando um maior apoio tcnico e
financeiro da Unio para a criao e implementao, de forma institucionalizada, de programas e
cursos de formao de professores indgenas no mbito de suas atuaes.

Ainda com relao aos cursos de magistrio indgenas, relevante destacar que estes foram
inicialmente constitudos no mbito dos projetos alternativos de educao escolar, desenvolvidos
por organizaes no governamentais indigenistas. A partir do incio da dcada de 1990, momento
em que o MEC assume, juntamente com estados e municpios, as responsabilidades pela Educao
Escolar Indgena, que estes cursos passam a ser ofertados pelos estados. Tais cursos ocorrem em
etapas intensivas e intermedirias nos perodos de frias escolares e so realizados nas prprias
comunidades indgenas ou fora delas, em espaos locados para a hospedagem e a realizao das
aulas. O quadro de professores formadores composto por profissionais ligados s secretarias de

35 Esta coordenao est vinculada Diretoria de Polticas de Educao do Campo, Indgena e para as Relaes tnico-Raciais
(Dpecirer), situada no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) do Ministrio
da Educao.
36 Segundo dados do Censo Escolar (MEC/INEP) de 2012, existem na Educao Escolar Indgena 2.954 escolas, 234.869 alunos (mais
de 50% destes esto nos anos iniciais do Ensino Fundamental) e 15.155 professores.
37 Ofertados pelas secretarias de educao estaduais com apoio financeiro do MEC por meio do seu Plano de Aes Articuladas (PAR).
38 Desde 2005, o MEC fomenta, por meio de editais, a implementao do Programa de Licenciaturas Interculturais Indgenas (Prolind)
nas IES.
39 H que se destacar a presena de organizaes da sociedade civil que tm contribudo principalmente com os processos de
formaes continuadas e com a produo de materiais didticos especficos (bilngues ou monolngues) em diferentes lnguas
indgenas.

549 SUMRIO
educao e de outras instituies indigenistas ou no. H a demanda de que tais profissionais possuam
experincias de trabalho com povos indgenas e com a Educao Escolar Indgena, exigindo-se para os
que no possuam uma formao prvia, ancorada no conhecimento das realidades socioculturais dos
povos indgenas contemplados nos cursos e na necessria apropriao do projeto poltico pedaggico
da formao.

Os cursos de licenciaturas interculturais, alm de compor a agenda da oferta qualificada de Educao

Escolar Indgena nas comunidades indgenas, tm-se constitudo como parte da luta desses povos
por Educao Superior e, consequentemente, das respostas do Estado brasileiro ao atendimento
dessa demanda. Nesse processo, merece destaque o papel desempenhado pela Comisso Nacional
de Educao Escolar Indgena (CNEEI) e das organizaes de professores indgenas de base
local na reivindicao pela criao de polticas de acesso e permanncia na Educao Superior e,
especificamente, por uma poltica nacional de formao docente. A respeito desta ltima, a demanda
do movimento indgena que o Estado brasileiro avance no processo de construo e consolidao
dessa poltica, atuando, por exemplo, na regularizao e na institucionalizao destes cursos nas
secretarias de educao e nas IES por meio de suas atividades de ensino, pesquisa e extenso.

Segundo dados da CGEEI/MEC, de 2005 a 2011 estiveram em formao nos cursos de licenciaturas
2.620 (dois mil seiscentos e vinte) professores indgenas em 20 (vinte) IES40 que ofertaram 23 (vinte e
trs) cursos em 14 (catorze) estados da federao. A heterogeneidade destas experincias se traduziu
em diferentes resultados institucionais, acarretando, por exemplo, modos distintos de organizao
dos currculos, dos tempos e dos espaos de realizao dos cursos, bem como formas diferenciadas
de relacionamento entre as instituies formadoras e o movimento indgena.

Assim, h cursos destinados a apenas um povo indgena e outros que buscam atender a vrios povos,
implicando em projetos pedaggicos diferenciados. Em funo disso, os currculos dos cursos variam
em sua organizao e estrutura, sendo organizados por temas, eixos, ncleos, disciplinas, mdulos e
reas de conhecimento. Alguns se propem a habilitar os professores para atuar em toda a Educao
Bsica, outros para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental e outros, ainda, para
os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio.

As atividades de formao destes cursos ocorrem tambm de modo variado. H os que so realizados
somente nas comunidades indgenas, os que ocorrem nas comunidades e nas universidades e os que
se realizam em outros espaos, sejam prximos ou distantes das comunidades, locados para tal fim.
Suas etapas se do tambm de forma bastante diversificada, associando perodos intensivos durante
as frias escolares com etapas intermedirias nos fins de semana, uma semana por ms, a cada dois
meses, dentre outros modelos. Essas situaes implicam na necessidade de adequao do calendrio
letivo das escolas indgenas ao da formao dos seus professores.

As diferentes experincias de formao apontam para a necessidade de se considerar percursos

formativos que tanto atendam s demandas atualmente existentes por todas as etapas e modalidades

40 Universidade Federal do Acre (UFAC), Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), Universidade Federal do Amazonas (UFAM),
Instituto Federal do Amazonas (IFAM), Universidade Estadual do Amazonas (UEA), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade
do Estado da Bahia (UNEB), Instituto Federal da Bahia (IFBA), Universidade Estadual do Cear (UECE), Universidade Federal do Cear
(UFC), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul (UFMS), Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade
do Estado do Mato Grosso (UNEMAT), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Rondnia (UNIR),
Universidade Federal de Roraima (UFRR) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

550 SUMRIO
de educao quanto possibilitem a construo de outras formas de organizao da Educao Escolar
Indgena em resposta s necessidades particulares de cada povo e comunidade.

1.1. Principais desafios da formao de professores indgenas

Apesar dos esforos de um conjunto de atores para a realizao da formao de professores

indgenas, pode-se afirmar que, de modo geral, os cursos destinados a esse fim se defrontam com
vrios problemas a serem superados. De diferentes naturezas, os desafios enfrentados assumem
configuraes e complexidades especficas em cada contexto indgena e institucional, com destaque
para a necessidade de:
estabelecimento de dilogo simtrico entre os diferentes saberes e conhecimentos (indgenas
e no indgenas);
compreenso e aplicao metodolgica da interculturalidade crtica enquanto princpio
orientador do dilogo entre diferentes racionalidades ou maneiras de explicar o mundo;
reconhecimento da diferena como valor e como base do direito igualdade;
estabelecimento de processos e formas especficas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
aprimoramento da leitura e da escrita sem desvalorizao da oralidade;
articulao dos diferentes espaos de formao (comunidade, movimento indgena, instituies
formadoras e outros);
construo de formas diferenciadas de acesso e permanncia dos estudantes indgenas nas
instituies formadoras;
financiamento adequado aos programas de formao de professores indgenas para a garantia
da sua qualidade sociocultural;
criao das condies concretas (materiais, financeiras, pedaggicas) para a construo de
novos percursos formativos;
institucionalizao das experincias j implantadas nas instituies de Educao Superior;
realizao da formao dos formadores;
articulao do ser professor em formao e do ser professor na escola da comunidade. Ou
seja, formar-se no processo de uma escola em construo, como o caso das escolas indgenas
de Nvel Mdio;
estabelecimento de uma poltica lingustica que atenda s especificidades sociolingusticas e
culturais de cada povo;
definio de uma concepo (e organizao) de estgio para quem j est atuando nas escolas
indgenas como docente e como gestor, articulada com a pesquisa e a docncia;
efetivao da gesto colegiada, participativa e comunitria, garantindo a participao indgena;
e
definio de mecanismos de avaliao e de reconhecimento dos cursos de formao.

551 SUMRIO
2. Princpios e objetivos

A formao de professores indgenas ser especfica, diferenciada, intercultural e, quando for o caso,
bilngue/multilngue, em conformidade com os princpios da Educao Escolar Indgena. Esta formao
orientar-se- pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao
Bsica, pelas presentes diretrizes institudas neste Parecer e no seu Projeto de Resoluo (anexo);
pelas diretrizes de cada sistema de ensino voltadas para as especificidades locais da Educao Escolar
Indgena e de suas instituies formadoras, dentre outras orientaes afeitas a esta matria.

A construo e a implementao da Educao Escolar Indgena pressupe uma formao de

professores norteada pelos seguintes princpios:
respeito organizao sociopoltica e territorial dos povos e comunidades indgenas;
valorizao das lnguas indgenas entendidas como expresso, comunicao e anlise da
experincia sociocomunitria;
reconhecimento do valor e da efetividade pedaggica dos processos prprios e diferenciados
de ensino e aprendizagem dos povos e comunidades indgenas;
promoo de dilogos interculturais entre diferentes conhecimentos, valores, saberes e
experincias;
articulao dos diversos espaos formativos, tais como a comunidade, o movimento indgena,
a famlia e a escola; e
articulao entre docentes, gestores e demais profissionais da educao escolar e destes com
os educadores tradicionais da comunidade indgena.

So objetivos dos cursos destinados formao de professores indgenas:

formar, em nvel da Educao Superior e, excepcionalmente, do Ensino Mdio, docentes e
gestores indgenas para atuar na Educao Escolar Indgena com vistas ao exerccio integrado
da docncia, da gesto e da pesquisa assumida como princpio pedaggico;
fundamentar e subsidiar a construo de currculos, metodologias e processos de avaliao e
de gesto de acordo com os interesses de escolarizao dos diferentes povos e comunidades
indgenas;
desenvolver estratgias que visem construo dos projetos pedaggicos dos cursos das escolas
indgenas com desenhos curriculares e percursos formativos diferenciados e que atendam s
suas especificidades tnicas, culturais e lingusticas;
fomentar pesquisas voltadas para as questes do cotidiano escolar, para os interesses e as
necessidades culturais, sociais, tnicas, polticas, econmicas, ambientais e lingusticas dos
povos indgenas e de suas comunidades, articuladamente aos projetos educativos dos povos
indgenas;
promover a elaborao de materiais didticos e pedaggicos bilngues e monolngues, conforme
a situao sociolingustica e as especificidades das etapas e modalidades da Educao Escolar
Indgena requeridas nas circunstncias especficas de cada povo e comunidade indgena; e

552 SUMRIO
 promover a articulao entre os diferentes nveis, etapas, modalidades e formas da Educao
Escolar Indgena, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, de modo orgnico,
em conformidade com os princpios da educao escolar especfica, diferenciada, intercultural
e bilngue.

3. Construo e desenvolvimento de programas e cursos especficos para a

formao de professores indgenas

De modo geral, as experincias de formao de professores indgenas nos Nveis Mdio e Superior
tm-se dado mediante cursos que apresentam descontinuidade em sua oferta, buscando atender
a demandas pontuais de professores e comunidades indgenas. Esta situao pe em evidncia a
necessidade de se criar e implementar uma poltica nacional de formao de professores indgenas,
da formao inicial continuada, de forma sistemtica e articulada.

Para tanto, fundamental que os sistemas de ensino e suas instituies formadoras garantam
aos professores indgenas a formao em servio e, quando necessrio, concomitante com a sua
escolarizao. Esta formao dever ser realizada em cursos especficos de licenciaturas e pedagogias
interculturais e, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura, programas especiais de formao
pedaggica e aproveitamento de estudos ou, ainda, excepcionalmente, em outros cursos destinados
ao magistrio indgena de Nvel Mdio nas modalidades normal ou tcnica.

Os cursos de formao em Nvel Mdio habilitaro para a docncia na Educao Infantil41 e no

primeiro segmento do Ensino Fundamental. A formao em Nvel Superior, por meio de cursos de
pedagogias interculturais ou especficas, tambm habilitar os professores indgenas para atuarem na
Educao Infantil e no primeiro segmento do Ensino Fundamental. J outros cursos de licenciaturas
interculturais ou especficas habilitaro estes professores para o segundo segmento do Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio.

A formao continuada dar-se- por meio de atividades formativas, cursos e programas especficos de
atualizao, extenso, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado.

A formao inicial e continuada em servio deve ser assegurada aos professores indgenas, garantindo-
se o seu afastamento, sem prejuzo ao calendrio letivo das escolas indgenas. Essas garantias so
extensivas aos indgenas que atuam na docncia e na gesto dos programas de Educao Escolar
Indgena ofertados nas escolas indgenas, nas secretarias de educao, em seus rgos regionalizados,
bem como nos conselhos de educao.

41 O atendimento da Educao Infantil para os povos indgenas dar-se- de acordo com suas especificidades socioculturais e lingusticas,
em conformidade com o disposto na Resoluo CNE/CEB n 5/2012. A LDB assegura em seu art. 4, inciso I, que Educao Bsica
obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, contudo, para os povos indgenas, essa etapa no pode
ser obrigatria em respeito ao direito da utilizao de suas lnguas maternas e seus processos prprios de aprendizagem de acordo
com o 2 do art. 210 da Constituio Federal, bem como o respeito a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de
educao de suas crianas, conforme o 2 do art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 5/2009.

553 SUMRIO
3.1. Perfil do professor indgena a ser formado

Apesar das diferentes particularidades culturais e histricas e da diversidade de modos de organizao

social e de construo poltica de projetos de futuro para as comunidades indgenas, os professores
indgenas tm tambm exercido, na maioria dos casos, um papel de liderana em suas comunidades.
Assim, aliada docncia e gesto, atuam como mediadores polticos e culturais no conjunto de suas
relaes intertnicas, protagonizando processos de reflexo crtica sobre os conhecimentos a serem
estudados, interpretados e reconstrudos nas escolas42.

Assim, em ateno aos perfis profissionais e polticos requeridos pelos povos indgenas, os cursos
destinados formao inicial e continuada de seus professores devem prepar-los para:
atuao e participao em diferentes dimenses da vida de suas comunidades, de acordo com
as especificidades de cada povo indgena;
conhecimento e utilizao da respectiva lngua indgena nos processos de ensino e aprendizagem;
realizao de pesquisas com vistas revitalizao das prticas lingusticas e culturais de suas
comunidades, de acordo com a situao sociolingustica e sociocultural de cada comunidade e
povo indgena;
articulao da proposta pedaggica da escola indgena com a formao de professores
indgenas, em relao proposta poltica mais ampla de sua comunidade e territrio;
articulao das linguagens orais, escritas, miditicas, artsticas e corporais das comunidades e
povos indgenas no mbito de suas escolas;
apreenso dos contedos das diferentes reas do conhecimento escolarizado e sua utilizao de
modo interdisciplinar, transversal e contextualizado no que se refere realidade sociocultural,
econmica, poltica e ambiental das comunidades e povos indgenas;
construo de materiais didticos e pedaggicos multilngues, bilngues e monolngues, em
diferentes formatos e modalidades;
construo de metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e potencializem
pedagogias ligadas s especificidades de cada contexto escolar indgena;
compreenso das regulaes e normas que informam e envolvem a poltica educacional dos
respectivos sistemas de ensino e de suas instituies formadoras;
compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante da escola indgena,
promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena;
firme posicionamento crtico e reflexivo em relao sua prtica educativa e s problemticas
da realidade socioeducacional de suas comunidades e de outros grupos sociais em interao;
vivncia de diferentes situaes de ensino e aprendizagem, a fim de avaliar as repercusses
destas no cotidiano da escola e da comunidade indgena;
adoo da pesquisa como base pedaggica essencial da construo do itinerrio formativo, com
vistas a uma melhor compreenso e avaliao do seu fazer educativo, do papel sociopoltico e

42 Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, 2002, p. 20.

554 SUMRIO
 cultural da escola, da realidade dos povos indgenas e do contexto sociopoltico e cultural da
sociedade brasileira em geral; e
identificao coletiva, permanente e autnoma de processos educacionais em diferentes
instituies formadoras, inclusive daquelas pertencentes a cada povo e comunidade indgena.

Estes aspectos apontam, entre outras coisas, para a importncia da prtica da pesquisa nos cursos
de formao de professores indgenas. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
(RCNEI) de 1998 e os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas de 2002, publicados
pelo MEC, destacam, neste sentido, a importncia de se formar os professores indgenas como
pesquisadores das prticas culturais e pedaggicas de suas prprias comunidades.

Ganha destaque, ento, o carter formativo das pesquisas e sua importncia nos projetos
socioeducativos e polticos dos povos indgenas. Os professores indgenas devem observar, ento, a
relao entre as pesquisas e o plano de vida de seus grupos de pertencimento, procurando torn-
los cientes e partcipes das pesquisas.

3.2. Projetos pedaggicos de cursos e propostas curriculares

Os Projetos Pedaggicos de Cursos (PPCs) da formao de professores indgenas devem ser construdos
no mbito das instituies formadoras de modo coletivo, possibilitando uma ampla participao dos
povos indgenas envolvidos com a proposta formativa e a valorizao dos seus conhecimentos e
saberes. Em consonncia com os princpios da Educao Escolar Indgena, estes projetos devem ter
como base:
as especificidades culturais e sociolingusticas de cada povo e comunidade indgena, valorizando
suas formas de organizao social, cultural e lingustica;
as formas de educar, cuidar e socializar prprias de cada povo e comunidade indgena;
a necessidade de articulao entre os saberes, as prticas da formao docente e os interesses
etnopolticos, culturais, ambientais e lingusticos dos povos e comunidades indgenas;
a relao entre territorialidade e educao escolar, estratgica para a continuidade dos povos e
comunidades indgenas em seus territrios, contribuindo para a viabilizao dos seus projetos
de bem-viver;
a relao dos povos e comunidades indgenas com outras culturas e seus respectivos saberes.

Os PPCs de formao de professores indgenas devem indicar, s instituies formadoras, estratgias

necessrias oferta de formao inicial e continuada com qualidade sociocultural, assegurando o
direito do acesso, da permanncia e da concluso exitosa do formando indgena. Na promoo desta
qualidade e em atendimento s especificidades desta formao, que requer, dentre outras coisas, a
realizao de suas atividades em espaos e tempos diversificados, ser necessrio que se promova
momentos de formao nas comunidades e nas instituies ou em outros espaos apropriados,
observando o calendrio sociocultural, econmico e ritual dos povos e comunidades, bem como os
calendrios letivos de suas escolas. Alm destes espaos de formao, os museus, as bibliotecas,
os laboratrios de cincias e de informtica, as casas de cultura ou os centros culturais devem se
constituir em importantes lugares formativos.

555 SUMRIO
Aliados a esses aspectos, tambm deve-se levar em considerao a importncia das diferentes
presenas indgenas no ambiente de formao, tais como as dos sbios, xams, pajs, ancies ou
os mais velhos e das lideranas polticas. Dada a importncia dos papis que desempenham na
comunidade, na escola indgena e nos processos de formao, estes atores podem atuar como
formadores, tendo os seus conhecimentos, saberes e experincias tradicionais valorizados.

Nesse sentido, as instituies formadoras devero definir estratgias que garantam a participao
destes atores sociais em diversas atividades dos cursos. Quando assumem contedos curriculares
especficos, tais como os relacionados s atividades realizadas nas lnguas indgenas, estes sbios
devem configurar o quadro de formadores no projeto pedaggico do curso. Algumas instituies tm
conseguido viabilizar suas participaes caracterizando-os como colaboradores e outras ainda tm
lhes outorgado ttulos de notrio saber, mecanismos que tm viabilizado a institucionalizao de suas
presenas.

Alm destes, tambm se fazem presentes, geralmente, as crianas pequenas que necessitam de
ateno e cuidado, acompanhando seus pais nas etapas de realizao dos cursos de formao. A
presena delas, ligada ao respeito aos valores e s tradies culturais dos formandos indgenas, tem-
se apresentado como fator de equilbrio sociocultural nos momentos em que os professores indgenas
encontram-se afastados de suas comunidades.

Todos esses aspectos apontam para a necessidade de garantia de financiamentos pblicos adequados
e a busca de solues logsticas para os problemas ligados ao deslocamento e estadia destes diferentes
atores nos diversos tempos e espaos de realizao dos cursos de formao de professores indgenas.
Os PPCs, com isso, devem prever estas situaes e apontar estratgias para o seu atendimento em
razo das caractersticas peculiares da formao de professores indgenas nas diferentes regies do
Pas.

As propostas curriculares da formao de professores indgenas, em ateno s especificidades

da Educao Escolar Indgena, devem, ento, ser construdas com base na pluralidade de ideias e
concepes pedaggicas, apresentando a flexibilidade necessria ao respeito e valorizao das
concepes tericas e metodolgicas de ensino e aprendizagem de cada povo e comunidade indgena.

Sob essa perspectiva, os currculos podero ser organizados em ncleos, eixos, temas contextuais
ou geradores, mdulos temticos, reas de conhecimento, dentre outras alternativas, sempre que o
processo de ensino e aprendizagem assim o recomendar.

Na construo e organizao da proposta curricular, visando formao especfica dos professores

indgenas, deve-se considerar:
a territorialidade como categoria central a ser tratada em todas as dimenses dos componentes
curriculares;
o conhecimento indgena, seus modos de produo e expresso;
a presena constante e ativa de sbios indgenas;
a consonncia do currculo da escola indgena com o currculo da formao do professor
indgena, numa perspectiva reflexiva e transformadora;

556 SUMRIO
 a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo, bem como as especificidades dos
contextos socioculturais expressas nas demandas educacionais e na participao comunitria;
a pesquisa como fundamento articulador permanente entre teoria e prtica ligado ao saber
historicamente produzido e, intrinsicamente, aos interesses e s necessidades educativas,
sociolingusticas, polticas e culturais dos povos indgenas;
os contedos relativos s polticas socioeducacionais e aos direitos indgenas, tendo em vista
a complexidade e a especificidade do funcionamento, da gesto pedaggica e financeira, bem
como do controle social da Educao Escolar Indgena;
a perspectiva do exerccio integrado da docncia e da gesto de processos educativos escolares
e no escolares; e
a participao indgena na gesto e na avaliao dos programas e cursos de formao de
professores indgenas.

Outros componentes conformam a estrutura curricular da formao de professores indgenas, tais

como a prtica de ensino, o estgio e as atividades acadmico-cientfico- culturais.

A prtica de ensino se refere a um conjunto amplo de atividades ligadas ao exerccio docente, desde
o ato de ensinar propriamente dito at a produo e anlise de material didtico-pedaggico, a
experincia de gesto e a realizao de pesquisas. Constitui-se, ento, em uma dimenso estratgica
no processo de formao docente, informando de modo privilegiado as experincias de ensinar e
aprender, e, ainda, em um momento de excelncia do exerccio da crtica e da reflexo.

Nesse sentido, construir e pensar a prpria experincia docente um exerccio importante no processo
formativo de professores indgenas na promoo de modelos de educao escolar assentados nas
especificidades histrico-culturais e lingusticas dos povos indgenas.

A prtica de ensino, na organizao curricular, por este motivo, no pode ficar reduzida a um espao
isolado, restrita ao estgio e desarticulada do restante do curso. Deve permear todo o processo
formativo, de suas atividades iniciais s de concluso.

O estgio supervisionado, por sua vez, compreendido como importante componente curricular na
formao docente, deve se vincular prtica de ensino.

Nesse sentido, mesmo para aqueles que j exercem a docncia, o estgio se faz necessrio, sendo
concebido como tempo e espao privilegiados de reflexo e ao sobre a prtica docente.

Com vistas garantia da qualidade socioeducativa e cultural da prtica de ensino e do estgio

supervisionado, torna-se importante que as instituies formadoras observem as seguintes
orientaes:
os princpios da Educao Escolar Indgena e suas prticas de pesquisa so elementos centrais
na organizao de todas as atividades do processo formativo;
suas atividades podem ser desenvolvidas nas escolas indgenas, nas secretarias de educao
e em seus rgos regionalizados, nos conselhos e fruns de educao, nas organizaes de
professores indgenas e em outras associaes do movimento indgena;

557 SUMRIO
 na apresentao de suas atividades finais, podem ser utilizados seminrios, cadernos de estgio,
produo de materiais didtico-pedaggicos, vdeos, fotografias e outras linguagens ligadas s
tecnologias da informao e da comunicao.

Nesses componentes curriculares a autonomia dos professores indgenas deve constituir-se em um de

seus fundamentos, visando construo de uma Educao Escolar Indgena crtica e transformadora.
Isto, no entanto, no prescinde da necessidade de acompanhamento pedaggico dos professores em
formao nas atividades da prtica de ensino e do estgio supervisionado.

As atividades acadmico-cientfico-culturais, em sua vasta possibilidade de realizao, devem ser

definidas nos projetos pedaggicos de cada curso e programa de formao. Podem ser consideradas
atividades acadmico-cientfico-culturais as participaes dos cursistas nas organizaes de
professores indgenas, em eventos acadmicos e culturais das diferentes reas do conhecimento, em
aes junto s escolas indgenas e no indgenas, nos diferentes momentos sociopolticos de cada
comunidade ou dos outros povos indgenas.

3.2.1. Formao dos formadores para atuarem nos programas e cursos de formao de
professores indgenas

Os programas e cursos destinados formao de professores indgenas requerem a atuao

de profissionais com experincias no trabalho com povos indgenas e comprometidos poltica,
pedaggica, tnica e eticamente com os respectivos projetos polticos e pedaggicos que orientam
esses processos formativos.

Um dos desafios ligados qualidade social da formao e da promoo de dilogos interculturais diz
respeito necessidade de se promover a formao de formadores que atuam nos cursos de formao
de professores indgenas. Assim, as instituies formadoras devem promover essa formao, definindo
nos seus projetos pedaggicos de cursos os objetivos e as estratgias de sua implementao.

Essa formao deve contemplar, nos seus fundamentos bsicos:

as Diretrizes Curriculares Nacionais e Operacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educao para a Educao Escolar Indgena e para a formao de seus professores;
as Diretrizes Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino da histria
e da cultura dos povos indgenas nos currculos escolares;
o projeto pedaggico dos cursos destinados formao inicial e continuada de professores
indgenas;
os estudos e as pesquisas histricas, antropolgicas e lingusticas sobre os grupos indgenas
partcipes da formao.

Com o objetivo de assegurar a qualidade e o respeito s especificidades desta formao, a participao

dos indgenas nos quadros da docncia e da gesto desses cursos primordial para a colaborao
institucional e a promoo do dilogo intercultural e do efetivo estabelecimento de relaes

558 SUMRIO
sociopolticas, culturais e pedaggicas mais simtricas.

As instituies formadoras devem adequar suas estruturas organizacionais para garantir a participao
indgena no quadro docente do curso formador, assegurando as mesmas condies de trabalho e
remunerao dispensados aos seus demais profissionais.

A participao de indgenas nesses quadros, na forma dialgica e colaborativa, deve ocorrer:

a partir da indicao das comunidades indgenas, de suas escolas e do colegiado do curso
planejado para a formao de professores indgenas; e
com base no reconhecimento dos seus saberes e papis sociocultural, poltico, religioso ou
lingustico, independentemente de possurem formao escolarizada.

3.2.2. Gesto

A gesto democrtica dos cursos e programas destinados formao inicial e continuada de

professores indgenas deve ser orientada pela efetiva participao, pelo direito consulta livre, prvia
e informada aos povos indgenas e pelo aspecto comunitrio da Educao Escolar Indgena. O modelo
de gesto, definido no projeto pedaggico do curso, estratgico para o reconhecimento institucional
e comunitrio da formao de professores indgenas. Desse modo, as organizaes de professores
indgenas devem participar ativamente na gesto dos programas e cursos destinados formao de
seus profissionais como forma de assegurar controle social e autonomia por parte dos professores
indgenas na construo dos seus processos de educao escolar e da sua formao docente. Alm
disso, as instituies formadoras devem ampliar seus espaos de participao, envolvendo, alm dos
indgenas, as representaes das instituies parceiras na oferta da formao inicial e continuada de
professores indgenas.

A participao dos representantes indgenas na gesto dos cursos de formao deve ser viabilizada
de modo pleno e efetivo, desde a elaborao e o desenvolvimento at a avaliao do projeto
pedaggico do curso. Para tanto, as instituies formadoras podero criar diferentes instncias com
vistas participao e ao controle social na gesto, como, por exemplo, as coordenaes pedaggicas
e administrativas, os colegiados com representao paritria, as coordenaes nas comunidades
indgenas e nas instituies formadoras, os conselhos administrativo-financeiros, dentre outras. Em
suma, as instituies formadoras, na gesto dos seus cursos, devem institucionalizar a participao
indgena.

A gesto democrtica e participativa de carter deliberativo corresponde abertura e flexibilidade

inerentes s formaes de professores indgenas, sobretudo pelo estabelecimento de dilogo direto
com as comunidades indgenas. A participao deve, portanto, ser alargada comunidade e no se
restringir apenas representao estudantil do professor indgena em formao. Essa participao
deve contemplar tambm os representantes dos diferentes grupos tnicos presentes nos cursos,
devendo estar associada possibilidade de dilogo e respeito no que se refere s formas diversificadas
dos povos indgenas em interagir com as instituies.

559 SUMRIO
Nesse processo, as organizaes de professores indgenas tm desempenhado papel importante ao
acionar os sistemas de ensino em funo das demandas de seus povos e comunidades por formaes
especficas e ao realizar articulaes polticas necessrias oferta destas formaes, inclusive tomando
parte em suas gestes. Isto evidencia a importncia poltica da participao destas organizaes nas
formaes, aspecto que contribui para a afirmao da autonomia dos povos indgenas na construo
dos seus processos de educao escolar e da sua formao docente.

Todos esses aspectos da gesto devem ser devidamente estruturados e apresentados nos projetos
pedaggicos de cursos de formao para que venham a alcanar o devido reconhecimento institucional
e recebam o apoio poltico e financeiro necessrio garantia de uma infraestrutura de qualidade
social e acadmica condizente com os direitos e anseios dos povos indgenas.

3.2.3. Avaliao dos programas e cursos de formao

Todos os processos de avaliao dos programas e cursos devem ter os princpios e objetivos enunciados
neste Parecer como referncias fundamentais e os projetos pedaggicos de cursos como marcos
estratgicos referenciais. Neste sentido, as avaliaes devem ser:
peridicas e sistemticas, com procedimentos e formas diversificadas, incluindo contedos
trabalhados, modelo de organizao curricular, desempenho do quadro dos formadores e
qualidade da vinculao do curso com as escolas indgenas;
executadas segundo procedimentos internos e externos que permitam a identificao das
diferentes dimenses daquilo que for avaliado e sua reformulao.

Os processos de autorizao, reconhecimento e regularizao de programas e cursos destinados

formao inicial e continuada de professores indgenas devem considerar:
as Diretrizes Curriculares Nacionais, as normas complementares, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Indgena e formao de seus professores;
os projetos pedaggicos de cada programa e curso aprovados em suas respectivas instituies
formadoras.

4. Promoo e oferta da formao de professores indgenas: colaborao e

responsabilidades

A formao de professores indgenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas
instituies formadoras, visando a consolidar a Educao Escolar Indgena como um compromisso
pblico do Estado brasileiro.

Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras, em regime de colaborao, devem garantir

o acesso, a permanncia e a concluso exitosa, por meio da elaborao de planos estratgicos
diferenciados, para que os professores indgenas tenham uma formao com qualidade sociocultural,

560 SUMRIO
em parceria com outros rgos de ensino e de assistncia aos ndios.

Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras e de fomento a programas de iniciao

docncia e pesquisa devem definir estratgias e mecanismos que permitam a utilizao de formas
diferenciadas de acesso e permanncia nos cursos destinados formao de professores indgenas,
tanto no mbito da Educao Superior quanto no de Nvel Mdio.

De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 5/2012, compete Unio ofertar programas de formao
de professores indgenas [...] e das equipes tcnicas dos Sistemas de ensino que executam programas
de Educao Escolar Indgena e, ainda, orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes
na rea da formao inicial e continuada de professores indgenas.

Cabe destacar que as Instituies de Educao Superior, em especial as mais prximas das comunidades
indgenas, devem se comprometer com as necessidades de formao dos professores indgenas em
nvel universitrio (Parecer CNE/CP n 10/2002). Alm disso, essas instituies podem ser parceiras
na oferta de cursos de formao de professores indgenas em Nvel Mdio.

No que se refere s responsabilidades dos Estados e do Distrito Federal caber a estes a oferta e
execuo da Educao Escolar Indgena, diretamente ou por meio do regime de colaborao com seus
municpios, bem como, dentre outras competncias, a promoo da formao inicial e continuada
de professores indgenas (Resoluo CNE/CEB n 5/2012). Os municpios, que tenham constitudo
seus sistemas prprios, podem ofertar a Educao Escolar Indgena e promover a formao dos seus
professores em Nvel Mdio e Superior por meio de suas instituies formadoras ou estabelecer
parcerias com outros sistemas de ensino e suas instituies formadoras para este fim.

Considerando que nos ltimos anos h um nmero crescente de professores indgenas egressos
da Educao Superior, incluindo os formados nas licenciaturas interculturais, recomenda-se que as
prprias escolas indgenas de Ensino Mdio sejam espaos privilegiados para a oferta dos cursos de
magistrio indgenas, na modalidade normal.

Dada a nova configurao da gesto etnoterritorializada da Educao Escolar Indgena, definida por
meio dos Territrios Etnoeducacionais (TEEs), recomenda-se que a promoo e a oferta da formao
de professores indgenas, contempladas nos Planos de Ao de cada TEE (Decreto n 6.861/2009),
ocorra no mbito deste mecanismo de gesto.

Na promoo e oferta da formao de professores indgenas, deve ser considerada a responsabilidade

da Fundao Nacional do ndio (Funai), na constituio de parcerias e cooperaes institucionais.

Por fim, a importncia da formao dos professores indgenas para a efetivao do direito dos povos
indgenas a uma educao escolar especfica e diferenciada, em conformidade com seus projetos
societrios, tem sido cada vez mais posta em evidncia na agenda de reivindicaes do movimento
indgena pelo reconhecimento de seus direitos. Para que essa formao ocorra em conformidade
com os princpios e objetivos inscritos neste Parecer e em seu Projeto de Resoluo (anexo),
imprescindvel que os sistemas de ensino e suas instituies formadoras garantam as condies
concretas para sua realizao, destinando- se para isso recursos humanos e financeiros adequados.

561 SUMRIO
II - VOTO DA COMISSO

vista do exposto, prope-se ao Conselho Pleno a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores Indgenas, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo anexo,
do qual parte integrante.

Braslia (DF), 2 de abril de 2014.

Nilma Lino Gomes - Presidente
Rita Gomes do Nascimento - Relatora
Ana Dayse Rezende Dorea - membro
Erasto Fortes Mendona - membro
Luiz Roberto Alves - membro

III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso. Braslia, 2 de abril de 2014.
Jos Fernandes de Lima - Presidente

GEOGRAFIA

RESOLUO CNE/CES N 14/2002

PARECER CNE/CES N 492/2001
PARECER CNE/CES N 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 14, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Geografia.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Geografia, integrantes dos Pareceres CNE/CES
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de

562 SUMRIO
Geografia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado, licenciatura e profissionalizante;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) a estrutura do curso;
d) os contedos bsicos e complementares e respectivos ncleos;
e) os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso das licenciaturas;
f) o formato dos estgios;
g) as caractersticas das atividades complementares;
h) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Geografia, bacharelado, dever obedecer ao disposto em Resoluo
prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado e a carga horria da licenciatura dever
cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP 2/2002, integrante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Geografia.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do

563 SUMRIO
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE GRADUAO EM

GEOGRAFIA

Introduo

A geografia, em seu processo de desenvolvimento histrico como rea do conhecimento, veio

consolidando teoricamente sua posio como uma cincia que busca conhecer e explicar as mltiplas
interaes entre a sociedade e a natureza. Isso significa dizer que possui um conjunto muito amplo
de interfaces com outras reas do conhecimento cientfico. Assim, coloca-se a necessidade de buscar
compreender essa realidade espacial, natural e humana, no de uma forma fragmentada, mas como
uma totalidade dinmica.

A geografia vem evoluindo, nas ltimas dcadas, tanto pela introduo e aprofundamento de
metodologias e tecnologias de representao do espao (geoprocessamento e sistemas geogrficos
de informao, cartografia automatizada, sensoriamento remoto etc.) quanto no que concerne ao
seu acervo terico e metodolgico em nvel de pesquisa bsica ( campos novos ou renovados como
geo-ecologia, teoria das redes geogrficas, geografia cultural, geografia econmica, geografia poltica
e recursos naturais, etc.), quanto em nvel de pesquisa aplicada (planejamento e gesto ambiental,
urbana e rural).

564 SUMRIO
Assim sendo, devemos admitir que essas transformaes no campo dos conhecimentos geogrficos
vm colocando desafios para a formao no apenas do gegrafos-pesquisador (tcnico e planejador)
como tambm para o gegrafo-professor do ensino fundamental, mdio e superior.

A atual dinmica das transformaes pelas quais o mundo passa, com as novas tecnologias, com os
novos recortes de espao e tempo, com a predominncia do instantneo e do simultneo, com as
complexas interaes entre as esferas do local e do global afetando profundamente o quotidiano das
pessoas, exige que a Geografia procure caminhos tericos e metodolgicos capazes de interpretar e
explicar esta realidade dinmica.

Dessa forma, os Departamentos ou Colegiados de Curso de Geografia, enquanto instncias

responsveis pelo dinamismo e implementao das mudanas que se faam necessrias no currculo,
no podem desconhecer novas possibilidades abertas pela LDB na perspectiva de flexibilizao das
estruturas curriculares, transformando contedos e tcnicas em percursos possveis para a formao
do pesquisador e profissional em Geografia. Devem buscar, ento, caminhos para superar a cultura
da cartilha e para assumir a liberdade da crtica e da criao, como uma rea do conhecimento que
tem seu objeto especfico, sem abrir mo do rigor cientfico e metodolgico.

Esses so pressupostos que norteiam a atual proposta das Diretrizes Curriculares para o curso de
Geografia.

Diretrizes curriculares

1. Perfil do Formando

Compreender os elementos e processos concernentes ao meio natural e ao construdo, com base nos
fundamentos filosficos, tericos e metodolgicos da Geografia .

Dominar e aprimorar as abordagens cientficas pertinentes ao processo de produo e aplicao do

conhecimento geogrfico

2. Competncias e Habilidades

A) Gerais

Os cursos de Graduao devem proporcionar o desenvolvimento das seguintes habilidades gerais:

a. Identificar e explicar a dimenso geogrfica presente nas diversas manifestaes do
conhecimento;
b. Articular elementos empricos e conceituais, concernentes ao conhecimento cientfico dos
processos espaciais;

565 SUMRIO
 c. Reconhecer as diferentes escalas de ocorrncia e manifestao dos fatos, fenmenos e
eventos geogrficos;
d. Planejar e realizar atividades de campo referentes investigao geogrfica;
e. Dominar tcnicas laboratoriais concernentes produo e aplicao dos conhecimentos
geogrficos;
f. Propor e elaborar projetos de pesquisa e executivos no mbito de rea de atuao da
Geografia ;
g. Utilizar os recursos da informtica;
h. Dominar a lngua portuguesa e um idioma estrangeiro no qual seja significativa a produo e
a difuso do conhecimento geogrfico;
i. Trabalhar de maneira integrada e contributiva em equipes multidisciplinares.

B) Especficas
a. Identificar, descrever, compreender, analisar e representar os sistemas naturais:
b. identificar, descrever, analisar, compreender e explicar as diferentes prticas e concepes
concernentes ao processo de produo do espao;
c. selecionar a linguagem cientfica mais adequada para tratar a informao geogrfica,
considerando suas caractersticas e o problema proposto;
d. avaliar representaes ou tratamentos grficos e matemtico-estatsticos;
e. elaborar mapas temticos e outras representaes grficas;
f. dominar os contedos bsicos que so objeto de aprendizagem nos nveis fundamental e
mdio;
g. organizar o conhecimento espacial adequando-o ao processo de ensino-aprendizagem em
geografia nos diferentes nveis de ensino.

3. Organizao do Curso

Os colegiados das instituies podero estruturar o curso em 4 nveis de formao (de bacharis,
aplicada-profissional, de docentes e de pesquisadores) e devem indicar sua organizao modular,
por crditos ou seriada. O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior.

4. Contedos Curriculares

Os contedos bsicos e complementares da Geografia organizam-se em torno de:

566 SUMRIO
 ncleo especfico contedos referentes ao conhecimento geogrfico;
ncleo complementar contedos considerados necessrios aquisio de conhecimento
geogrfico e que podem ser oriundos de outras reas de conhecimento, mas no excluem os
de natureza especfica da Geografia;
ncleo de opes livres composto de contedos a serem escolhidos pelo prprio aluno.

No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.

5. Estgios e Atividades Complementares

Os estgios e atividades complementares fazem parte da necessidade de que haja articulao entre
a teoria e a prtica , e entre a pesquisa bsica e a aplicada. Para que esta articulao se processe
no mbito do currculo necessrio que o entendamos como qualquer conjunto de atividades
acadmicas previstas pela IES para a integralizao de um curso e, como atividade acadmica,
aquela considerada relevante para que o estudante adquira, durante a integralizao curricular, o
saber e as habilidades necessrias sua formao e que contemplem processos avaliativos.

Neste contexto, so consideradas atividades integrantes da formao do aluno de Geografia, alm

da disciplina: estgios, que podero ocorrer em qualquer etapa do curso, desde que seus objetivos
sejam claramente explicitados; seminrios; participao em eventos; discusses temticas;
atividades acadmicas distncia; iniciao pesquisa, docncia e extenso; vivncia profissional
complementar; estgios curriculares, trabalhos orientados de campo, monografias, estgios em
laboratrios; elaborao de projetos de pesquisa e executivos, alm de outras atividades acadmicas
a juzo do colegiado do curso.

Caber aos colegiados de curso organizar essas atividades ao longo do tempo de integralizao
curricular.

6 . Conexo com a Avaliao Institucional

Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em consonncia com os
critrios definidos pela IES qual pertencem.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

567 SUMRIO
 resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

GEOLOGIA

RESOLUO CNE/CES N 1/2015

PARECER CNE/CES N 387/2012

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 6 DE JANEIRO DE 2015

(Republicada no DOU n 11, Seo 1, 16/1/2015, p. 11, por ter sado com
incorreo no DOU, Seo 1, de 7/1/2015, p. 23)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao na rea da

Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica
e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 776/1997, 583/2001 e 67/2003, e considerando
o que consta do Parecer CNE/CES n 387/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de 3/7/2014, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao

568 SUMRIO
na rea da Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica,
a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior do Pas.

Pargrafo nico. A formao em Engenharia Geolgica poder seguir as presentes Diretrizes ou as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia, estabelecidas pela Resoluo
CNE/CES n 11, de 11 de maro de 2002.

Art. 2 Os cursos de graduao das reas de Geologia e de Engenharia Geolgica sero organizados
com base nos correspondentes projetos pedaggicos, que devem enunciar o perfil desejado para
o formando; as competncias e habilidades desejadas; os contedos curriculares; a organizao
curricular; o estgio curricular supervisionado; o trabalho de curso; as atividades complementares; o
acompanhamento e a avaliao.

Art. 3 Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao de bacharelado em Geologia e em Engenharia

Geolgica, alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua
operacionalizao, devero incluir, pelo menos, os seguintes elementos:
I - concepo, justificativa e objetivos gerais e especficos do curso, contextualizados em relao
s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - f ormas de avaliao e acompanhamento do ensino, da aprendizagem e do curso;
VI - formas da integrao entre graduao e ps-graduao, se houver;
VII - incentivo investigao, como instrumento para as atividades de ensino e de iniciao
cientfica;
VIII - incentivo extenso, de forma articulada com o ensino e a pesquisa;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho final de curso de acordo com as
normas da instituio de ensino, em suas diferentes modalidades;
X - concepo e composio das atividades de Estgio Curricular Supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
XI - concepo, composio e regulamentao das Atividades Complementares.

Art. 4 Os cursos de bacharelado da rea de Geologia e de Engenharia Geolgica devem assegurar a

formao de profissionais dotados de:
I - responsabilidade pela construo de uma democracia participativa e compromisso para a
insero do Brasil, com solidariedade, no concerto mundial;
II - conhecimento acerca das novas tecnologias relacionadas ao exerccio da profisso e da
pesquisa na rea;
III - conhecimento da lngua portuguesa, em leitura e expresso escrita, e de duas lnguas
estrangeiras;

569 SUMRIO
 IV - conhecimento acerca da conjuntura brasileira e internacional especialmente voltada para as
questes sociais, econmicas, profissionais, legais, ticas, polticas e humanitrias;
V - conhecimento acerca das questes envolvendo os processos de inovao e sua articulao
com o desenvolvimento econmico, o bem-estar social e a sustentabilidade ambiental;
VI - compreenso do impacto da Geologia, como rea de conhecimento, e suas tecnologias na
sociedade, no que concerne ao atendimento e antecipao estratgica das necessidades
sociais;
VII - viso crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, contribuindo para o
desenvolvimento de sua rea;
VIII - capacidade para atuar de forma empreendedora, abrangente e cooperativa no atendimento
s demandas sociais da regio onde atua, do Brasil e do mundo;
IX - conhecimentos necessrios para utilizar racionalmente os recursos disponveis e atuar de
forma transdisciplinar;
X - compreenso das necessidades da contnua atualizao e aprimoramento de suas
competncias e habilidades;
XI - capacidade de reconhecer a importncia do pensamento computacional na vida cotidiana,
como tambm sua aplicao em outros domnios, e ser capaz de aplic-lo em circunstncias
apropriadas; e
XII - capacidade de atuar em um mundo de trabalho globalizado.

1 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de bacharelado em
Geologia sejam capazes de:
I - realizar mapeamento geolgico e exercer as demais competncias discriminadas na Lei n
4.076, de 23 de junho de 1962, tais como: trabalhos topogrficos e geodsicos, levantamentos
geoqumicos e geofsicos, estudos relativos s cincias da Terra, trabalhos de prospeco
e pesquisa para a cubagem de jazidas e determinao de seu valor econmico, ensino de
cincias geolgicas, emisso de parecer em assuntos legais relacionados com a especialidade,
realizao de percias e arbitramentos referentes s matrias citadas;
II - planejar, executar, gerenciar, avaliar e fiscalizar projetos, servios e ou pesquisas cientficas
bsicas ou aplicadas que visem ao conhecimento e utilizao racional dos recursos naturais
e do ambiente;
III - pesquisar e otimizar o aproveitamento tecnolgico dos recursos minerais e energticos sob
o enfoque de mnimo impacto ambiental;
IV - pesquisar novas alternativas de explorao, conservao e gerenciamento de recursos
hdricos;
V - fornecer as bases para o planejamento da ocupao urbana e para a previso e preveno de
riscos de acidentes por desastres naturais e aqueles provocados pelo Homem;
VI - desenvolver mtodos de ensino e pesquisa das Geocincias, voltados tanto para a melhoria

570 SUMRIO
 do desempenho profissional como para a ampliao do conhecimento em geral;
VII - desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas direcionadas gesto ambiental;
VIII - atuar em reas de interface, como a Tecnologia Mineral, Cincias do Ambiente e Cincias do
Solo e Cincias Moleculares;
IX - possuir slida formao em Cincias Exatas que os capacitem a construir abordagens
quantitativas e multidisciplinares das informaes geolgicas;
X - obter familiaridade com informtica, especialmente no tocante s tcnicas de
geoprocessamento;
XI - desenvolver amplo interesse e capacidade tcnica e terica de atuao em Cincias Geolgicas
e para trabalho de campo;
XII - possuir viso abrangente das Geocincias e de suas interaes com cincias correlatas;
XIII - ter pleno domnio da linguagem tcnica geolgica associada com a comunicao com outros
profissionais e com a sociedade;
XIV - agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao, compreendendo o seu
impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
XV - ter atitude tica, autnoma, crtica, empreendedora e manter atuao propositiva na busca
de solues de interesse da sociedade; e
XVI - reconhecer o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreender as
perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

2 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se, ainda, que os egressos dos cursos de bacharelado
em Engenharia Geolgica sejam capazes de:
I - ter slida formao em Cincias Exatas que os capacitem a construir abordagens quantitativas
e multidisciplinares das informaes geolgicas;
II - obter familiaridade com informtica, especialmente no tocante s tcnicas de
geoprocessamento;
III - conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes explorao, produo e
utilizao de bens geolgicos;
IV - agir de forma reflexiva na gesto e construo de projetos que envolvam recursos geolgicos,
seu processamento e utilizao, compreendendo o seu impacto direto ou indireto sobre as
pessoas e a sociedade;
V - entender o contexto social no qual a engenharia praticada, bem como os efeitos dos
projetos de engenharia na sociedade;
VI - considerar os aspectos econmicos, financeiros, de gesto e de qualidade, associados a
novos processos, produtos e organizaes; e
VII - reconhecer o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreender as

571 SUMRIO
 perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

Art. 5 Os cursos de bacharelado da rea de Geologia e de Engenharia Geolgica devem formar

egressos que revelem, pelo menos, as competncias e habilidades comuns para:
I - conhecer a abrangncia da geologia como profisso e rea de conhecimento;
II - identificar e resolver problemas relativos rea de atuao;
III - considerar as interfaces da rea de atuao especialmente quanto ao impacto ambiental e
sustentabilidade e preservao dos recursos naturais e minerais;
IV - tomar decises e inovar, com base no conhecimento geolgico, em relao a novas alternativas
e tecnologias de explorao, conservao e gerenciamento da utilizao de recursos minerais,
consciente dos aspectos ticos, legais e dos impactos ambientais decorrentes;
V - compreender e explicar as dimenses de um problema;
VI - gerir a sua prpria aprendizagem e desenvolvimento, incluindo a gesto de tempo e
competncias organizacionais;
VII - preparar e apresentar seus trabalhos e problemas tcnicos e suas solues para audincias
diversas, em formatos apropriados (oral e escrito);
VIII - avaliar criticamente projetos, servios e ou pesquisas cientficas bsicas ou aplicadas que
visem produo intelectual e utilizao racional dos recursos naturais;
IX - adequar-se rapidamente s mudanas tecnolgicas e aos novos ambientes de trabalho;
X - ler textos tcnicos na lngua inglesa;
XI - ler e se expressar oralmente e por escrito, corretamente, na lngua portuguesa;
XII - empreender e exercer liderana, coordenao e superviso na sua rea de atuao
profissional;
XIII - ser capaz de realizar trabalho cooperativo e entender os benefcios que este pode produzir;
XIV - identificar ganhos econmicos nacionais advindos da prospeco, tcnicas de explorao
e utilizao de recursos minerais, de forma a evitar danos ambientais e zelar pelos bens
minerais nacionais e sua adequada transformao em benefcio da economia nacional.
XV - identificar ganhos econmicos nacionais e sociais advindos da aplicao de prticas de
inovao no desenvolvimento da profisso e na pesquisa, de forma a zelar pela propriedade
intelectual nacional e sua utilizao ao desenvolvimento da economia brasileira; e
XVI - manter informao atualizada acerca da conjuntura brasileira e internacional, especialmente
voltada para as questes sociais, econmicas, profissionais, legais, ticas, polticas e
humanitrias.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas dever desenvolver as competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil
desejado para os egressos.

Art. 6 O Estgio Supervisionado, realizado preferencialmente ao longo do curso, sob a superviso de

572 SUMRIO
docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, tem o objetivo de consolidar
e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades
formativas, de carter terico ou prtico, e permitir o contato do formando com situaes, contextos
e organizaes prprios da atuao profissional.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade do

Estgio Supervisionado para os cursos de bacharelado, bem como a sua regulamentao, especificando
formas de operacionalizao e de avaliao.

Art. 7 O Trabalho de Curso ser desenvolvido como atividade de sntese, integrao ou aplicao de
conhecimentos adquiridos de carter cientfico ou tecnolgico.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade

do Trabalho de Curso e aprovar a sua regulamentao, especificando critrios, procedimentos e
mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas sua elaborao.

Art. 8 As Atividades de Campo so imprescindveis tanto ao processo de aprendizado de contedos

quanto ao desenvolvimento de competncias e habilidades por parte dos egressos e devero ser
objeto de processo avaliativo.

Pargrafo nico. As Atividades de Campo devero ser definidas no projeto pedaggico do curso e
devero corresponder a 20% (vinte por cento) da carga horria mnima do curso equivalente a 3.600
(trs mil e seiscentas) horas, ou seja, 720 (setecentas e vinte) horas.

Art. 9 As Atividades Complementares so componentes curriculares enriquecedores do perfil do

formando e devero possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competncias
e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadmico, que sero reconhecidas
mediante processo de avaliao.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares podem incluir atividades desenvolvidas na prpria

Instituio ou em outras instituies e variados ambientes sociais, de campo, tcnico-cientficos ou
profissionais de formao profissional, incluindo experincias de trabalho, estgios no obrigatrios,
extenso universitria, iniciao cientfica, participao em eventos tcnico-cientficos, publicaes
cientficas, programas de monitoria e tutoria, disciplinas de outras reas, representao discente
em comisses e comits, participao em empresas juniores, incubadoras de empresas ou outras
atividades de empreendedorismo e inovao.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos ingressantes,
a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais estudantes matriculados.

Art. 11. A carga horria mnima para os cursos de graduao, bacharelado, estabelecida pela
Resoluo CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007, cujo anexo passa a vigorar acrescido da seguinte
linha:

573 SUMRIO
 Engenharia Geolgica 3.600

Pargrafo nico. Fica estabelecida, de acordo com a Resoluo citada no caput, o perodo mnimo de
5 (cinco) anos para integralizao dos cursos de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em
contrrio.
Erasto Fortes Mendona

PARECER CNE/CES N 387/2012, APROVADO EM 7/12/2012

(Homologado, DOU, Seo 1, de 3/7/2014, p. 23)

I RELATRIO

O presente processo, n 23001.000110/2007-41, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de bacharelado em Geologia e Engenharia Geolgica, remetidas pela Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) em 8 de agosto de 2007, para apreciao pela Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O processo de Diretrizes Gerais de Currculo foi instrudo a partir da Lei n 9.394 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional), de 20 de dezembro de 1996, conforme disposto no inciso II de seu
artigo 53.

As Diretrizes Curriculares, conforme esse dispositivo da LDB, atendem ao princpio da flexibilizao

dos currculos de graduao. Pretende-se ultrapassar modelos de currculos que encerram elevado
grau de detalhamento de disciplinas e cargas horrias e impedem que sejam implementados e
transformados projetos pedaggicos mais inovadores pelas Instituies de Educao Superior (IES).

A ideia fundamental que norteia o conceito de Diretrizes Curriculares refere-se maior responsabilidade
das IES, docentes, discentes com a sociedade, na organizao de um ensino de graduao de
qualidade e capaz de estabelecer elementos da conjuntura, tanto econmica e social, quanto do
desenvolvimento da rea de conhecimento, na formao acadmica e profissional de acordo com as
necessidades de desenvolvimento do pas.

Concebe-se, assim, a graduao como uma etapa capaz de fornecer, alm do aprendizado relativos
s reas do conhecimento, produo intelectual ao aluno e experincia quanto insero do
conhecimento na economia e como elemento transformador da sociedade. Desse modo, as diretrizes
devem considerar que etapa da graduao devem seguir contnuas atividades intelectuais, de
aprendizado, prticas e produo de conhecimento.

Esse aspecto dinmico s vivel dentro de uma estrutura que permita s instituies ampla interao

574 SUMRIO
no processo de definio e reorganizao de seus currculos.

A definio de perfis dos egressos de uma instituio estar ligada clara definio das capacidades
criativas de cada uma delas, das responsabilidades e funes que os egressos podero vir a exercer,
dos problemas que sero capazes de resolver. Isso vai depender, fundamentalmente, da composio
dos currculos plenos e das reas de conhecimento que devero contemplar em sua abrangncia.

Os profissionais formados a partir das Diretrizes Curriculares, alm de intimamente refletirem o projeto
pedaggico e a vocao de cada IES, devero ser profissionais dinmicos, adaptveis s demandas do
mercado de trabalho, aptos a aprender, estando ento diferenciados em relao queles formados no
mbito dos currculos mnimos estticos.

As Diretrizes devem, portanto, fornecer as bases filosficas, conceituais, polticas e metodolgicas

a partir das quais se define um conjunto de habilidades e competncias, que configuram uma
estruturao do conhecimento de certa rea do saber. Devem ainda ser eixos estruturantes das
experincias de aprendizagem, capacitando o aluno a lidar com o especfico a partir de uma slida
base nos conceitos fundadores de sua rea.

A proposta para as Diretrizes Curriculares Nacionais em questo foi sistematizada em 1999, como
resultado das contribuies recebidas em decorrncia do Edital n 4/SESu e das discusses realizadas
no mbito da ento Comisso de Especialistas de Ensino em Geologia e Oceanografia, instituda pela
Portaria SESu/MEC n 146, de 10/3/1998, e da Sociedade Brasileira de Geologia.

Participaram desse processo os Professores Newton Souza Gomes, Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), Paulo Milton Barbosa Landim, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP), e Reinhardt Adolfo Fuck, Universidade de Braslia (UnB), integrantes da subcomisso de
Geologia da aludida Comisso de Especialistas.

Esse processo foi, inicialmente, distribudo, ainda em 2007, ento Conselheira Anaci Paim. Em junho
de 2008, com o fim do mandato dessa Conselheira, o Processo foi redistribudo ao Conselheiro Milton
Linhares. Em julho de 2009, a Conselheira Maria Beatriz Luce solicitou vistas do Processo. Com o
trmino do mandato de ambos os Conselheiros, em 7 de julho de 2012 foi redistribudo a este relator.

Ao tomar conhecimento da relatoria do Processo e, uma vez que a referida comisso de especialistas
foi extinta, este relator solicitou nova reunio com representantes docentes e pesquisadores indicados
pela Sociedade Brasileira de Geologia, alm de representantes de rgos governamentais e empresas.

O objetivo da Reunio foi o de atualizar a proposta, datada de 1999, contida no Processo de 2007
e, assim, ampliar a discusso e o consenso entre a comunidade de profissionais acadmicos e no
acadmicos da rea em torno das diretrizes curriculares. Aps contatos individuais, a reunio ocorreu
em 3 de setembro de 2012, com as seguintes presenas: Prof. Rualdo Menegat, Presidente do Frum
Nacional de Cursos de Geologia e coordenador do Curso de Geologia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Prof. Celso Dal R Carneiro, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp);
Prof. Valdecir de Assis Janasi, Diretor do Instituto de Geocincias da Universidade de So Paulo (USP);
Prof. Detlef Hans Gert Walde, Diretor do Instituto de Geocincias da Universidade de Braslia (IG/
UnB); Prof. Ricardo Diniz da Costa, Coordenador do Curso de Geologia do Instituto de Geocincias
da Universidade Federal de Minas Gerais (IGc/UFMG); Profa. Lucia Maria Fontinel, do IGc/UFMG; Dr.

575 SUMRIO
Claudio Scliar, ex-secretrio da Secretaria de Geologia, Minas e Transformao Mineral do Ministrio
de Minas e Energia (MME); Dra. Caroline Lessio Cazarin, da Petrobras; Profa. Roberta M. Vidotti,
representante da Sociedade Brasileira de Geologia e professora da UnB; acadmicos Luiz Felipe Harto
Jr. e Guilhermino Rocha, membros da Executiva Nacional dos Estudantes de Geologia.

Nessa reunio foram abordados aspectos histricos da construo da proposta das Diretrizes pela
comunidade acadmica e suas relaes e interfaces com representantes e tcnicos de empresas
pblicas e privadas que atuam na rea. Em relao trajetria percorrida pela comunidade acadmica
e profissionais na rea, til a descrio realizada pela prpria Sociedade Brasileira de Geologia, por
meio de seu Frum Nacional de Cursos de Geologia, que cito a seguir:

O notvel incremento, verificado nas ltimas dcadas, nas demandas sociais sobre o ambiente e
sobre os recursos naturais, bem como as significativas mudanas na produo e transmisso do
conhecimento cientfico e tecnolgico tornaram inadivel a realizao de amplo diagnstico sobre a
formao dos gelogos nas Universidades Brasileiras. Esse cenrio permitiu que fossem organizadas
duas reunies sucessivas, denominadas de Seminrio Nacional sobre Cursos de Graduao em
Geologia, que contaram com apoio da Sociedade Brasileira de Geologia (SBGeo) e outras entidades.
O I Seminrio ocorreu em 2001, na cidade de Salvador (BA), e foi promovido pelo Instituto de
Geocincias da Universidade Federal da Bahia. O II Seminrio ocorreu em 2002, na cidade de
Campinas (SP), e foi promovido pelo Instituto de Geocincias da Universidade Estadual de Campinas.
O foco de ambos os encontros foi a anlise dos rumos do ensino nos Cursos de Geologia no Brasil,
tendo em vista o enfrentamento dos desafios que se apresentam no sculo XXI. Os resultados dos
eventos foram sintetizados por Mesquita et al. (2001), Sobreira (2005) e Carneiro (2005).
O II Seminrio apontou para a criao do Frum Nacional de Cursos de Geologia, organismo
permanente e representativo, do qual fazem parte todos os cursos de geologia do pas alm de
outras entidades, como adiante listadas. Alm disso, o encontro decidiu encaminhar ao Ministrio
da Educao e da Cultura (MEC) a proposta de Diretrizes Curriculares para cursos de Graduao em
Geologia e Engenharia Geolgica. A sntese, publicada por Nummer et al. (2005), rene sugestes
de alterao ao documento Diretrizes Curriculares para os Cursos de Geologia no Pas elaborado
pela Comisso de especialistas no Ensino de Geologia e Oceanografia, designada pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (SESU/MEC).
O documento assinado por Mesquita et al. (2001) fora encaminhado ao Presidente do Conselho
Nacional de Educao (CNE) por meio do ofcio n 108/01-GEO de 12.06.2001, que foi recebido no
CNE em 26.06.2001 e transformado no EXPEDIENTE N 013245/2001-96 e encaminhado Cmara
de Educao Superior (CES), onde permaneceu at dezembro de 2001 com o Presidente da CES,
Prof. Roberto Cludio Frota Bezerra. Desde ento, aguarda-se a designao de Comisso que dever
avaliar as sugestes e relatar, visando definir as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao
de Geologia.
Em 2007, por ocasio do 7 Encontro do Frum, realizado nas cidades de So Paulo, Campinas e Rio
Claro (SP), foi decidido alterar alguns pontos essenciais da proposta Diretrizes curriculares para os
cursos de Geologia e Engenharia Geolgica, anteriormente aprovada e publicada. O presente texto
constitui a sntese do documento aprovado por unanimidade pelos representantes de 17 (dezessete)
das 24 (vinte e quatro) universidades brasileiras que ministram o referido curso:
Universidade do Amazonas UA - Jos Roberto Alecrim
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ - Beatriz Paschoal Duarte
Universidade de So Paulo USP Valdecir de Assis Janasi e Excelso Ruberti
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP - Mauricio Compiani
Universidade Estadual Paulista UNESP - Washington B. Leite Jnior

576 SUMRIO
 Universidade Federal da Bahia UFBA-Barreiras - Harrizon Lima de Almeida
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT - Carlos Humberto da Silva
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG - Lucia Maria Fantinel
Universidade Federal do Esprito Santo UFES - Paulo Fortes
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP - Messias Gilmar de Menezes
Universidade Federal do Cear UFCE - Wellington Silva Filho
Universidade Federal do Par UFPA - Jos Fernando Pina Assis
Universidade Federal do Paran UFPR - Fernando Mancini
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ - Emilio Velloso
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN - Vanildo Pereira da Fonseca
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS - Rommulo Conceio
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS - Grson Fauth
Todo o processo de elaborao da proposta de diretrizes baseou-se em palestras ministradas por
pesquisadores, professores universitrios e contribuies de representantes da Sociedade Brasileira
de Geologia (SBG), Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), Conselho
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de So Paulo (CREA-SP), Sindicato dos Gelogos
no Estado de So Paulo (SIGESP) e Federao Nacional dos Gelogos (FEBRAGEO). O conjunto de
temas compreendeu: diretrizes curriculares, contedo curricular, formao acadmica, mercado de
trabalho, desafios da Cincia contempornea e a questo das licenciaturas.
O documento de Mesquita et al. (2001) constitui um substitutivo contendo destaques e discriminao
de trechos modificados e/ou suprimidos, enquanto o texto publicado por Nummer et al. (2005)
constitui proposta completa e atualizada de Diretrizes curriculares para os cursos de graduao
em Geologia e Engenharia Geolgica. Uma vez que foram feitas mudanas naquele documento de
2001-2005, o documento publicado por Fantinel et al. (2008) reflete a posio formal do Frum
Nacional de Cursos de Geologia em reunio de 2007.
O presente documento resulta de reunio executiva do Frum ocorrida em Braslia em 3 de setembro
de 2012, que manteve as propostas originais do Frum; para fins de clareza de texto, introduziu
pequenas modificaes na redao dos itens estrutura curricular e intercmbio interinstitucional e
agrupando-se os descritores gerais do curso.
Braslia, setembro de 2012. Frum Nacional de Cursos de Geologia

A comunidade ali representada, ao descrever e apresentar o processo acima relatado, reclamou

muito do fato de ainda no terem sido estabelecidas as Diretrizes Gerais para os cursos de Geologia
e Engenharia Geolgica e de certos entraves que esse fato acabava por gerar nos processos de
autorizao e, especialmente, de reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos.

Observo que os cursos de Engenharia Geolgica podero ser concebidos segundo duas linhas
distintas, dependendo da sua origem no meio acadmico. A primeira, como vertente da formao na
rea da Geologia, descrita no presente Parecer, e a segunda, como vertente da formao em outras
modalidades de Engenharia. Tendo em vista a legitimidade acadmica destas duas alternativas,
importante admiti-las, de modo que a formao em Engenharia Geolgica poder seguir as presentes
Diretrizes ou as Diretrizes gerais para os cursos de Engenharia, estabelecidas pela Resoluo CNE/CES
n 11, de 11 de maro de 2002. De toda forma, embora a organizao dos cursos possa ser distinta

577 SUMRIO
se orientadas por estas duas alternativas, as formaes acadmicas resultantes nos dois casos so
altamente compatveis. Em consonncia com as alternativas de orientao destes cursos, os processos
avaliativos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior devero ser devidamente ajustados.

A seguir, passo a apresentar as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao na rea de Geologia,
abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e bacharelado em Engenharia Geolgica.

1. Perfil desejado do egresso

As Diretrizes Curriculares devem possibilitar s IES definir diferentes perfis profissionais para cada
rea do conhecimento, garantindo flexibilidade e interdisciplinaridade na formao e interao entre
educao, pesquisa e extenso ao longo do processo de aprendizado. Muito alm de acatar o disposto
no artigo 43 da LDB, em seu inciso II, que define como papel da educao superior o de formar
diplomados nas reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais, relevante
garantir ao currculo oportunidades de produo intelectual e de referncias aos meios profissionais
e suas formas de organizao contemporneas ao conjunto dos estudantes.

O curso de Geologia deve formar, assim, um profissional adequado conjuntura social e econmica
de sua rea de atuao e as suas diversas formas de organizao profissional. Para tanto, as diretrizes
curriculares devem privilegiar a capacidade de abordar e resolver problemas geolgicos com
competncia e adequada resolubilidade econmica e social, aliando uma slida formao terica a
um treinamento prtico e de campo intensivo.

relevante notar que as diretrizes devem avanar para alm das aparentes ambiguidades e
divergncias entre teoria e prtica.

essencial ao egresso as seguintes habilidades: interesse e capacidade tcnica e terica de atuao em

Cincias Geolgicas e para trabalho de campo; viso abrangente das Geocincias e de suas interaes
com cincias correlatas; pleno domnio da linguagem tcnica geolgica associada com a comunicao
com outros profissionais e com a sociedade; conhecimento das cincias exatas que permita, pelo
menos, abordagens quantitativas e multidisciplinares das informaes geolgicas; familiaridade com
informtica, especialmente no tocante s tcnicas de geoprocessamento.

O egresso dever ter atitude tica, autnoma, crtica, empreendedora e atuao propositiva na busca
de solues de interesse da sociedade.

2. Competncias e habilidades do egresso

As Diretrizes Curriculares devem conferir maior autonomia s IES na definio dos currculos de seus
cursos. Dessa forma, ao invs do sistema de currculos mnimos, onde so detalhadas as disciplinas
que devem compor cada curso, deve-se propor linhas gerais capazes de definir quais as competncias
e habilidades que se deseja desenvolver neles. Espera-se, assim, a organizao de modelo capaz de
adaptar-se s dinmicas condies de perfil profissional exigido pela sociedade, em que a graduao
passa a ter papel de formao inicial no processo contnuo de formao permanente, que inerente

578 SUMRIO
ao mundo do trabalho Edital n 4, de 10 de dezembro de 1997.

No decorrer do curso, o estudante dever aprofundar sua formao para atender a qualquer uma das
exigncias do mercado de trabalho e da sociedade.

Assim, o curso deve estabelecer, periodicamente, quais so essas exigncias, tomando sempre o
cuidado de no ficar estritamente atrelado ao mercado de trabalho. Para o momento atual, podem
ser apontadas, entre outras, as seguintes competncias:
1. Realizar mapeamento geolgico e exercer as demais competncias discriminadas na Lei n
4.076, de 23 de junho de 1962, tais como: trabalhos topogrficos e geodsicos, levantamentos
geoqumicos e geofsicos, estudos relativos s cincias da Terra, trabalhos de prospeco
e pesquisa para a cubagem de jazidas e determinao de seu valor econmico, ensino de
cincias geolgicas, emisso de parecer em assuntos legais relacionados com a especialidade,
realizao de percias e arbitramentos referentes s matrias citadas.
2. Planejar, executar, gerenciar, avaliar e fiscalizar projetos, servios e ou pesquisas cientficas
bsicas ou aplicadas que visem ao conhecimento e utilizao racional dos recursos naturais
e do ambiente.
3. Pesquisar e otimizar o aproveitamento tecnolgico dos recursos minerais e energticos sob
o enfoque de mnimo impacto ambiental.
4. Pesquisar novas alternativas de explorao, conservao e gerenciamento de recursos
hdricos.
5. Fornecer as bases para o planejamento da ocupao urbana e para a previso e preveno
de riscos de acidentes por desastres naturais e aqueles provocados pelo homem.
6. Desenvolver mtodos de ensino e pesquisa das Geocincias voltados tanto para a melhoria
do desempenho profissional como para a ampliao do conhecimento em geral.
7. Desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas direcionadas gesto ambiental.
8. Atuar em reas de interface, como a Tecnologia Mineral, Cincias do Ambiente e Cincias do
Solo.

3. Contedo curricular

O contedo curricular deve contemplar a formao bsica e profissional do gelogo. Alm disso,
contedos temticos adicionais podero ser estabelecidos de acordo com as competncias ou
objetivos existentes nas instituies de ensino e inseridas no contexto regional de cada uma delas.

relevante, ainda, expressar, no contedo curricular, a reflexo atual acerca do eixo estruturante
comum. Trata-se de conceber na estrutura curricular de um curso, como meta institucional, um
conjunto de disciplinas referentes formao social ampla do corpo discente.

Jos Eustquio Romo, autor no qual se baseia essa reflexo, pondera que no basta formar
profissionais superiores de qualidade... De fato, o currculo s ganha legitimidade quando se volta

579 SUMRIO
para um projeto de sociedade, dessa maneira, qualquer que seja a formao social, em qualquer
grau de ensino, cada pessoa das novas geraes deve ser formada para a participao ativa, com
responsabilidade, no processo de tomada de decises; deve ser preparada para o desenvolvimento
competente de atividades produtivas; deve ser educada para a solidariedade e, portanto, para o
respeito diversidade cultural e, finalmente, deve ser orientada para o usufruto sustentvel dos bens
que a natureza e que a produo humana colocam nossa disposio.

O ordenamento dos contedos e, por decorrncia, das disciplinas relativas ao eixo comum, dependem
das disciplinas e das abordagens de contedos existentes no curso, de forma a garantir os aspectos
essenciais da formao, no se confundindo, nesse caso, com os contedos do eixo complementar.

Dividem-se, assim, os contedos nos eixos da formao bsica, eixo estruturante curricular comum,
geolgica especfica, formaes temticas e complementar, estas ltimas estabelecidas segundo as
caractersticas e competncias de cada curso.
1. Contedo Bsico o contedo de formao bsica dever possuir carter obrigatrio. Prope-
se a seguinte composio para a formao bsica em Geologia: contedos em Matemtica,
Estatstica, Fsica, Computao, Qumica, Biologia e Geocincias.
2. Contedo Curricular Comum os contedos comuns referem-se prtica e fluncia em
leitura e expresso escrita; em estudos de tica e cidadania; em sociologia, poltica brasileira
e desenvolvimento sustentvel. Neste caso, tambm relevante a incluso dos contedos
previstos na Resoluo CNE/CP n 1, de 17/6/2004, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
3. Contedo para a Formao Geolgica Especfica o contedo para a formao geolgica
especfica dever tambm possuir carter obrigatrio e abranger tpicos considerados
indispensveis formao do gelogo. Prope-se a seguinte composio para o contedo
de formao especfica em Geologia: Mineralogia, Cristalografia, Topografia, Petrologia,
Petrografia, Sedimentologia, Paleontologia, Geologia Estrutural, Geotectnica, Estratigrafia,
Geoqumica, Geofsica, Geologia Histrica, Geologia do Brasil, Fotogeologia, Sensoriamento
Remoto, Pedologia, Geomorfologia, Geologia Econmica, Prospeco, Mapeamento
Geolgico, Recursos Hdricos e Recursos Energticos.
4. Contedos Temticos os temas especficos tero carter optativo, podendo ser permitido
ao aluno mesclar vrios tpicos entre aqueles oferecidos por cada curso. Pretende-se,
dessa forma, dotar o aluno de formao polivalente e adequar as instituies de ensino s
realidades e demandas regionais. Propem-se os seguintes contedos temticos, ficando
as IES com liberdade para adapt-los conforme as suas caractersticas, ou criar outros, caso
julguem necessrios:
Geoprocessamento;
Recursos Minerais;
Geologia de Engenharia;
Geologia Ambiental;
Geologia Regional;

580 SUMRIO
 Geofsica Aplicada.
5. Contedo Complementar o contedo complementar de carter optativo, buscando
oferecer ao aluno, a critrio de cada IES, contedos interdisciplinares e transdisciplinares,
tais como em Cincias Humanas, por exemplo, contedos relativos educao; em
Economia, Histria, Filosofia da Cincia, Gesto, Administrao e Comunicao; em Cincias
Moleculares; em Cincias Ambientais, etc. O contedo pode tambm abranger outras reas
de conhecimento.

4. Descritores gerais do curso

1. Trabalho de Concluso de Curso

Para integralizao do curso de bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica, o aluno dever

laborar trabalho de concluso de curso, sobre temas de contedo geolgico.

2. Atividades de Campo

Deve ser planejada e includa na programao dos cursos carga horria mnima de atividades de
campo, que pode estar contida, ou no, na carga horria de diferentes disciplinas; o nvel mnimo
requerido corresponde a 20% do total da carga horria mnima exigida pelo curso (3.600 horas), ou
seja, 720 horas.

3. Estgio Supervisionado

imprescindvel a incluso, no leque de disciplinas dos cursos de graduao em Geologia e em

Engenharia Geolgica, de disciplina (ou atividade) denominada Estgio Supervisionado, que
proporcionar ao aluno conhecimentos e experincias profissionais, ao permitir a interao da escola
com a empresa. A disciplina (ou atividade) dever ser obrigatria. A carga horria mnima sugerida
de 120 horas a 160 horas, podendo ser expandida no recesso de aulas escolares.

4. Intercmbio Interinstitucional

A adoo de facilidades para intercmbio de alunos, entre instituies, pode propiciar o aprimoramento
dos futuros profissionais. Recomenda-se que as IES busquem proporcionar tal intercmbio entre os
diferentes cursos, para desenvolver contedos e adquirir habilitaes nas reas temticas, de acordo
com as regras especficas das diferentes universidades.

5. Estrutura Curricular

A estrutura do curso dever ser caracterizada pela distribuio equilibrada entre disciplinas de
contedo obrigatrio e aquelas optativas escolhidas segundo o contedo temtico correspondente.

Os contedos bsicos e de formao geolgica especfica devero compor disciplinas obrigatrias. Os

contedos temticos podero compor disciplinas obrigatrias ou optativas. O aluno poder escolher

581 SUMRIO
disciplinas que comporo os contedos temticos ou mesmo mesclar contedos entre os vrios
oferecidos.

6. Atividades Complementares

As atividades complementares, em reas relacionadas Geologia ou interfaces interdisciplinares,

so componentes curriculares que tm como objetivo principal enriquecer e expandir o perfil do
egresso com atividades que privilegiem aspectos diversos da sua formao, incluindo atividades
desenvolvidas fora do ambiente acadmico. Tais atividades constituem instrumental importante
para o desenvolvimento pleno do aluno, servindo de estmulo a uma formao prtica independente
e interdisciplinar, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho. Tais atividades podem ser
cumpridas em diversos ambientes, como a instituio a que o estudante est vinculado, outras
instituies e variados ambientes sociais, tcnicos-cientficos ou profissionais, em modalidades tais
como: formao profissional (cursos de formao profissional, experincias de trabalho ou estgios
no obrigatrios), de extenso universitria junto comunidade, de pesquisa (iniciao cientfica
e participao em eventos tcnicos-cientficos, publicaes cientficas), de ensino (programas de
monitoria e tutoria ou disciplinas de outras reas), polticas (representao discente em comisses
e comits) e de empreendedorismo e inovao (participao em Empresas Juniores, incubadoras
ou outros mecanismos). Estas e outras atividades com as caractersticas mencionadas devem ser
permanentemente incentivadas no cotidiano acadmico, permitindo a diversificao das atividades
complementares desenvolvidas pelos estudantes.

As atividades complementares no eliminam atividades regulares focadas na pesquisa, extenso ou

novas estratgias de aprendizado. Podem, sim, complement-las de forma a ampliar a capacidade do
currculo em enriquecer experincias prprias dos estudantes.

Preferencialmente, no ltimo ano do curso, a IES dever estimular o aluno a desenvolver atividades
de pesquisa ou extenso em instituies externas qual est vinculado, sob a superviso de um
professor, apresentando, alm das obrigaes locais, relatrios de atividade.

7. Carga Horria

Considerando o Parecer CNE/CES n 8/2007 e a Resoluo CNE/CES n 2, de 18 de junho de 2007, que

dispem sobre a carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao de uma
srie de cursos de bacharelado, mesmo que ainda no tratem do curso de bacharelado em Geologia,
e considerando ainda a manifestao e debate entre especialistas coordenados pelo Frum Nacional
de Cursos de Graduao, foi referenciada a carga horria mnima de 3.600 horas para os cursos de
bacharelado em Geologia e em Engenharia Geolgica. Fica, assim, indicado que o limite mnimo para
integralizao de 5 (cinco) anos.

8. Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico dos cursos de graduao em Geologia

devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, com vistas a verificar o
atendimento dos objetivos estabelecidos nos projetos pedaggicos e permitir os ajustes necessrios
ao seu aperfeioamento.

582 SUMRIO
A avaliao do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso deve
ser realizada periodicamente, em conexo com as avaliaes institucionais, de acordo com as
metodologias e os critrios definidos pelas respectivas Instituies de Educao Superior (IES).

O acompanhamento dos cursos deve ser contnuo, podendo se basear em autoavaliao e no

relato das experincias de seus egressos. Espera-se que os egressos dos cursos tenham os perfis,
as competncias, as habilidades e as atitudes estabelecidos pelas Instituies de Educao Superior,
com base nessas Diretrizes. Deve-se compreender que os recm-egressos dos cursos, geralmente,
tm formao profissional ainda incipiente. A profissionalizao plena vem com o tempo, podendo
levar anos, aps a realizao de diversas atividades na profisso, normalmente acompanhadas por um
profissional snior. Assim, o processo de avaliao dos cursos pode ser realimentado com informaes
relevantes sobre o desempenho nas atividades laborais ou por meio da comparao com egressos
de mesmo perfil, de outras instituies. As avaliaes dos cursos de bacharelado tm como objetivo
encontrar os pontos fracos dos cursos, do ponto de vista da qualidade, como tambm identificar as
suas potencialidades. As avaliaes devem ser feitas por comisses formadas por especialistas de alto
nvel, preferencialmente envolvendo avaliadores externos s Instituies. Os relatrios produzidos
pelas comisses de avaliao devem ser claros, precisos e objetivos, permitindo s instituies, ao
longo do tempo, encontrar e aplicar solues para os pontos fracos indicados. O objetivo destas
avaliaes no estabelecer hierarquias de cursos.

Registro ainda que a emergncia futura de novas alternativas de formao poder ensejar a extenso
das presentes Diretrizes.

Concluo mencionando que as atividades promovidas pela Sociedade Brasileira de Geologia e o Frum
Nacional de Cursos de Geologia, no sentido de propor currculos de referncia, devem ser entendidas
como importantes contribuies qualidade da formao na rea, mas no como imposio de
modelos de adoo obrigatria, ficando assegurada ampla autonomia s Instituies de Educao
Superior para formular projetos pedaggicos que, seguindo as presentes Diretrizes Curriculares,
expressem a diversificao desejvel que a essncia da concepo de Diretrizes Curriculares em
oposio aos extintos Currculos Mnimos.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao na rea de
Geologia, abrangendo os cursos de bacharelado em Geologia e bacharelado em Engenharia Geolgica,
na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), 7 de novembro de 2012.

Luiz Roberto Liza Curi Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

583 SUMRIO
Sala das Sesses, em 7 de novembro de 2012.
Gilberto Gonalves Garcia Presidente
Ana Dayse Rezende Dorea Vice-Presidente

HISTRIA

RESOLUO CNE/CES No 13/2002

PARECER CNE/CES No 492/2001
PARECER CNE/CES No 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 13, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Histria.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria, integrantes dos Pareceres CNE/CES
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de
Histria dever explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas na licenciatura
d) a estrutura do curso, bem como os critrios para o estabelecimento de disciplinas obrigatrias
e optativas do bacharelado e da licenciatura;
e) os contedos curriculares bsicos e contedos complementares;
f) o formato dos estgios;
g) as caractersticas das atividades complementares;
h) as formas de avaliao.

Art. 3 A carga horria do curso de Histria, bacharelado, dever obedecer ao disposto em Resoluo
prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado e a carga horria da licenciatura dever
cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP 2/2002, integrante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

584 SUMRIO
 Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Histria.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

585 SUMRIO
Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente

Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE GRADUAO EM HISTRIA

Introduo

Este texto apresenta-se como proposta cuja finalidade substituir o currculo mnimo dos cursos de
Graduao em Histria, que fornecia os parmetros bsicos a sua organizao curricular no contexto
da antiga Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional.

Para os profissionais que integram a rea de conhecimento da Histria, a substituio do currculo

mnimo por instrumento diferente no necessidade que decorra unicamente da aprovao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: ela se impunha, h j bastante tempo, pelas
transformaes ocorridas desde a dcada de 1960 na mencionada rea de conhecimento, como
configurada no Brasil. Com efeito, quando do estabelecimento do antigo currculo mnimo, na dcada
de 1960, os cursos de Graduao em Histria apresentavam quase todos, neste pas, baixo grau de
profissionalizao e uma presena muito limitada (quando no a simples ausncia) de atividades de
pesquisa desenvolvidas por docentes e, com maior razo, por estudantes. Os professores universitrios
trabalhavam em condies difceis, marcadas quase sempre pela ausncia do regime de dedicao
exclusiva; inexistia um sistema de bolsas de pesquisa para docentes e discentes. A poca inaugurada
pela dcada seguinte, entretanto, em funo de mudanas que se davam no seio da rea de
conhecimento e de transformaes institucionais importantes - surgimento e expanso do regime de
dedicao exclusiva, implantao progressiva de um sistema nacional de Ps-Graduao em Histria,
aparecimento de um sistema consistente e permanente de bolsas de pesquisa para professores
e alunos, mais tardiamente uma proliferao das revistas e outras publicaes especializadas - foi
marcada por passos muito importantes no sentido da profissionalizao dos historiadores e da
conscincia da necessria indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso na Universidade,
ponto posteriormente transformado em preceito constitucional. Eis a algumas das razes que
explicam ter-se transformado o antigo currculo mnimo em instrumento arcaico, acanhado e em
descompasso com os progressos do setor.

Outrossim, as mudanas foram ainda mais gerais, no campo da Histria e para os historiadores. Com
efeito, nos anos que vo de 1968 a 1980 apareceram, em diferentes cronologias segundo os pases
(por exemplo j claramente em 1974 no caso da Frana, em 1980 nos Estados Unidos, bem mais
tarde entre ns, pelo menos como conscincia de rupturas radicais), questes que levavam nova
e mais complexa configurao do quadro em que se desenvolviam os estudos histricos. Se houve
querelas epistemolgicas e tericas s vezes acirradas, o que mais interessa a nosso assunto a
formidvel ampliao ocorrida nos objetos e enfoques disponveis para os historiadores. Diante dela,
o currculo mnimo passou a ser mais do que nunca uma camisa de fora; e a soluo no seria a

586 SUMRIO
simples incluso de novas reas de conhecimento histrico e disciplinas afins em sua lista, j que a
mencionada ampliao foi de tal ordem que, de fato, impunha a introduo de escolhas: no seria
possvel, obviamente, tentar esgotar a totalidade do campo percebido para os estudos da Histria no
mbito de um curso de Graduao, cuja durao deve obedecer a limites de ordem prtica e relativos
aos custos aceitveis na formao de especialistas.

A mesma ampliao se dava quanto s ocupaes funcionais dos profissionais formados em Histria
no Brasil. Se a tradicional dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura parecia bastar no comeo da
dcada de 1960, ela parece cada vez mais limitada ou acanhada numa poca como a nossa, quando,
alm das tradicionais destinaes (ensino de primeiro e segundo grau, por um lado; ensino universitrio
ao qual se vinculava a pesquisa, por outro), pessoas formadas em Histria atuam, crescentemente
(e a lista a seguir seletiva, incompleta): em institutos de pesquisa que no desenvolvem atividades
de ensino; realizando pesquisas ligadas a questes vinculadas ao patrimnio artstico e cultural,
cultura material (associao Arqueologia/Histria, atuao em museus) ou a servio dos meios de
comunicao de massa (imprensa, televiso etc.); funcionando em assessorias culturais e polticas
tambm; trabalhando na constituio e gesto de bancos de dados, na organizao de arquivos e em
outras reas de um modo geral ligadas reunio e preservao da informao.

Note-se que a esta ampliao das reas de atuao corresponde outra, relativa s linguagens cujo
manejo pelos profissionais formados em Histria tornou-se corrente. Se a forma discursiva continua
sendo o meio mais usual de expresso entre historiadores, o domnio de tcnicas de anlise semntica
ou semitica aplicadas a diferentes linguagens (textual, iconogrfica, audiovisual etc.), a possibilidade
de elaborar vdeos e CD-ROMs ao lado dos textos tradicionais, em certos casos (como por exemplo
em Histria Econmica e em Demografia Histrica) o manejo da estatstica e de simulaes complexas
utilizando o computador, vieram a ser corriqueiros. Tornava-se cada vez mais urgente, portanto, um
aggiornamento na formao de Graduao em Histria.

Observe-se que, com todas estas novidades e em especial com sua busca de contatos interdisciplinares
e transdisciplinares em propores nunca vistas, a Histria sempre manteve a sua especificidade
como rea do conhecimento. Especificidade esta que no tem a ver tanto com o objeto - em termos
gerais, comum a todas as cincias humanas e sociais - mas, sim, com uma forma particular de lidar
com as temporalidades e com a exigncia de uma formao especfica que habilite o profissional de
Histria a um trabalho com variadas fontes documentais, respeitando em cada caso os parmetros
sociais e culturais de seu contexto de formao poca a poca.

Ao mesmo tempo, no possvel deixar de considerar a enorme diversidade, sob vrios pontos de
vista, das regies do Brasil e, mais especificamente, nelas (ou mesmo no interior de cada regio), dos
programas de Histria existentes. Se nos limitarmos exclusivamente ao que especfico, uma grande
diferena existe, por exemplo, entre os programas de Histria que oferecem exclusivamente formao
na Graduao e aqueles- em nmero muito minoritrio ainda- que possuem a Ps-Graduao stricto
sensu.

De incio, nos tempos pioneiros da expanso do ensino de Ps-Graduao, mais de um quarto de

sculo atrs, notava-se certa hostilidade, muitas vezes no de todo aberta ou explcita, entre uma Ps-
Graduao ainda e docentes ainda no titulados como doutores (e que portanto no desempenhavam
tarefas de ensino e orientao na Ps-Graduao) cujo trabalho se desenvolvia numa Graduao

587 SUMRIO
eivada de problemas, a comear pela matrcula de alunos cada vez mais numerosos. Com o tempo,
entretanto, bem como com os progressos considerveis ocorridos na titulao dos profissionais e a
ampliao das atividades de pesquisa mesmo entre os estudantes da Graduao, tendeu-se, pelo
contrrio, a uma crescente integrao entre Graduao e Ps-Graduao nos programas de Histria:
a qual, no achando, nas estruturas derivadas do antigo currculo mnimo de Graduao e da
legislao especfica (pensamos nas leis nacionais mas tambm nas regras de organizao interna das
universidades) relativa Ps-Graduao, bases institucionais suficientes, buscou solues diversas,
a exemplo dos laboratrios que integravam docentes e discentes do programa na sua totalidade
(Graduao e Ps-Graduao). Tais solues tinham a desvantagem de uma falta de sano suficiente
s suas atividades: em muitos casos, as atividades dos laboratrios ou das outras formas pensadas
para promover a integrao Graduao/Ps-Graduao no podiam, por exemplo, ser computadas
no regime de horas de trabalho semanais dos docentes, ou como crditos para os discentes. Aos
poucos surgiram tentativas mais ambiciosas no sentido da integrao - o programa PROIN/CAPES,
por exemplo, tem resultado por vezes em prticas e produtos de grande interesse - mas sem dvida
necessrio que a prpria organizao curricular contribua para tal integrao e a favorea.

preciso reconhecer, entretanto, que numerosos programas de Histria no pas, alm de no disporem
ainda de uma ps-graduao stricto sensu, esto longe de estabelec-la. Por mais que tais programas,
por vezes, criem cursos de Ps-Graduao lato sensu de enorme interesse e da maior importncia,
por exemplo, na formao continuada dos profissionais que atuam no ensino fundamental e no
ensino mdio e nas necessrias atividades de extenso que inserem as instituies de ensino superior
em suas respectivas regies e contextos sociais, continua sendo verdadeiro que grandes diferenas
constatam-se segundo esteja ausente ou presente formao ps-graduada stricto sensu num dado
programa.

Razes diversas podem, tambm, levar alguns programas a reforar setores que, em outras instituies
de ensino superior, encontram-se muito menos desenvolvidos. Assim, a Histria da frica Negra,
por exemplo, que sem dvida deveria estar mais presente entre ns, em alguns casos de fato est,
enquanto em outros no conseguiu ainda estabelecer-se minimamente por falta de meios suficientes
para tal. Setores como a Histria Antiga e Medieval, de difcil desenvolvimento devido necessidade de
aprendizagem de lnguas ditas mortas ou da associao Arqueologia/Histria, assumem dimenses
e importncia relativamente grandes em alguns programas, em que abrem opes especficas para
os alunos j na Graduao, mas no em outros, onde existem s minimamente.

Muitos programas de formao em Histria manifestam preocupao especial com a Histria

Regional, por exemplo em reas do pas em que a produo de obras histricas a elas relativa ainda
pequena, sendo desejvel reforar desde a Graduao o interesse pelos assuntos regionais numa
perspectiva histrica. Por razes que so extremamente variveis, certas especialidades em Histria
do Brasil esto muito mais presentes em alguns programas de Graduao (e Ps-Graduao) do que
em outros. E estes so somente uns poucos exemplos tomados ao acaso.

Estes e outros fatores de diversidade, bem como a vontade de abrir escolhas flexveis numa poca em
que o campo possvel de atuao dos profissionais formados em histria se ampliou muito, conduzem
necessidade de diretrizes curriculares bem mais abertas do que as do antigo currculo mnimo.

588 SUMRIO
Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de Historiador, em todas as suas

dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas
essenciais de sua produo e difuso. Atendidas estas exigncias bsicas e conforme as possibilidades,
necessidades e interesses das IES, com formao complementar e interdisciplinar, o profissional
estar em condies de suprir demandas sociais especficas relativas ao seu campo de conhecimento
(magistrio em todos os graus, preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas
nos setores culturais, artsticos, tursticos etc.)

2. Competncias e Habilidades

A) Gerais:
a. Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo de categorias
para a investigao e a anlise das relaes scio-histricas;
b. Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos histricos, a constituio
de diferentes relaes de tempo e espao;
c. Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas vrias
tradies civilizatrias assim como sua interrelao;
d. Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento;
e. Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s no mbito
acadmico, mas tambm em instituies de ensino, museus, em rgos de preservao de
documentos e no desenvolvimento de polticas e projetos de gesto do patrimnio cultural.
f. competncia na utilizao da informtica.

B) Especficas para licenciatura:

a. Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem no ensino
fundamental e mdio;
b. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento
para os diferentes nveis de ensino.

3. Estruturao dos Cursos

Os colegiados das instituies devero estruturar seus cursos, programas, disciplinas, reas, setores
ou outras modalidades, de acordo com seus objetivos especficos, assegurada plena formao
do historiador. Devero incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das
disciplinas obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e a
sua forma de organizao: modular, por crdito ou seriado.

589 SUMRIO
O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior.

4. Contedos Curriculares

Os contedos bsicos e complementares da rea de Histria se organizam em torno de:

1. Contedos histrico/historiogrficos e prticas de pesquisa que, sob diferentes matizes e
concepes terico-metodolgicas, definem e problematizam os grandes recortes espao-
temporais.
2. Contedos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na abordagem
dos temas, resguardadas as especificidades de cada instituio e dos profissionais que
nelas atuam. As instituies devem assegurar que o graduando possa realizar atividades
acadmicas optativas em reas correlatas de modo a consolidar a interlocuo com outras
reas de conhecimento.
3. Contedos complementares que forneam instrumentao mnima, permitindo a
diferenciao de profissionais da rea, tais como: atividades pedaggicas, fundamentos
de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimnio histrico, necessariamente
acompanhadas de estgio.

No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.

5. Estgios e Atividades Complementares

As atividades de prtica de ensino devero ser desenvolvidas no interior dos cursos de Histria, e sob
sua responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar prtica pedaggica e contedo de
forma sistemtica e permanente.

As atividades acadmicas complementares (estgios, iniciao cientfica, projetos de extenso,

seminrios extra-classe, participao em eventos cientficos) podero ocorrer fora do ambiente
escolar, em vrias modalidades que devero ser reconhecidas, supervisionadas e homologadas pelos
Colegiados/Coordenaes dos Cursos.

6. Conexo com a Avaliao Institucional

Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em consonncia com os
critrios definidos pela IES qual pertencem.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

590 SUMRIO
 Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em
resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

JORNALISMO

RESOLUO CNE/CES N 1/2013

PARECER CNE/CES N 39/2013

RESOLUO N 1, DE 27 DE SETEMBRO DE 2013

(DOU n 190, Seo 1, 1/10/2013, p. 26)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Jornalismo,

bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 776/1997, 583/2001 e 67/2003, e considerando
o que consta do Parecer CNE/CES n 39/2013, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de 12/9/2013, resolve:

591 SUMRIO
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Jornalismo, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de educao superior em sua
organizao curricular.

Art. 2 A estrutura do curso de bacharelado em Jornalismo deve:

I - ter como eixo de desenvolvimento curricular as necessidades de informao e de expresso
dialgica dos indivduos e da sociedade;
II - utilizar metodologias que privilegiem a participao ativa do aluno na construo do
conhecimento e a integrao entre os contedos, alm de estimular a interao entre o
ensino, a pesquisa e a extenso, propiciando suas articulaes com diferentes segmentos da
sociedade;
III - promover a integrao teoria/prtica e a interdisciplinaridade entre os eixos de
desenvolvimento curricular;
IV - inserir precocemente o aluno em atividades didticas relevantes para a sua futura vida
profissional;
V - utilizar diferentes cenrios de ensino-aprendizagem, permitindo assim ao aluno conhecer e
vivenciar situaes variadas em equipes multiprofissionais;
VI - propiciar a interao permanente do aluno com fontes, profissionais e pblicos do jornalismo,
desde o incio de sua formao, estimulando, desse modo, o aluno a lidar com problemas
reais, assumindo responsabilidades crescentes, compatveis com seu grau de autonomia.

Art. 3 O projeto pedaggico do curso de graduao em Jornalismo, com suas peculiaridades, seu
currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos
estruturais:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres -
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de efetivao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integrao entre graduao e ps-graduao;
VIII - incentivo pesquisa e extenso, como necessrios prolongamentos das atividades de
ensino e como instrumentos para a iniciao cientfica e cidad;
IX - regulamentao das atividades do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), componente
obrigatrio a ser realizado sob a superviso docente;
X - regulamentao das atividades do estgio curricular supervisionado, contendo suas diferentes
formas e condies de realizao;

592 SUMRIO
 XI - concepo e composio das atividades complementares, quando existentes.

Art. 4 A elaborao do projeto pedaggico do curso de bacharelado em Jornalismo dever observar

os seguintes indicativos:
I - formar profissionais com competncia terica, tcnica, tecnolgica, tica, esttica para atuar
criticamente na profisso, de modo responsvel, produzindo assim seu aprimoramento;
II - enfatizar, em sua formao, o esprito empreendedor e o domnio cientfico, de forma que
sejam capazes de produzir pesquisa, conceber, executar e avaliar projetos inovadores que
respondam s exigncias contemporneas e ampliem a atuao profissional em novos
campos, projetando a funo social da profisso em contextos ainda no delineados no
presente;
III - orientar a formao terica e tcnica para as especificidades do jornalismo, com grande ateno
prtica profissional, dentro de padres internacionalmente reconhecidos, comprometidos
com a liberdade de expresso, o direito informao, a dignidade do exerccio profissional e
o interesse pblico;
IV - aprofundar o compromisso com a profisso e os seus valores, por meio da elevao da
autoestima profissional, dando nfase formao do jornalista como intelectual, produtor
e/ou articulador de informaes e conhecimentos sobre a atualidade, em todos os seus
aspectos;
V - preparar profissionais para atuar num contexto de mutao tecnolgica constante no qual,
alm de dominar as tcnicas e as ferramentas contemporneas, preciso conhec-las em
seus princpios para transform-las na medida das exigncias do presente;
VI - ter como horizonte profissional o ambiente regido pela convergncia tecnolgica, em que o
jornalismo impresso, embora conserve a sua importncia no conjunto miditico, no seja a
espinha dorsal do espao de trabalho, nem dite as referncias da profisso;
VII - incluir, na formao profissional, as rotinas de trabalho do jornalista em assessoria a
instituies de todos os tipos;
VIII - atentar para a necessidade de preparar profissionais que possam exercer dignamente a
atividade como autnomos em contexto econmico cuja oferta de emprego no cresce na
mesma proporo que a oferta de mo-de-obra;
IX - instituir a graduao como etapa de formao profissional continuada e permanente.

Art. 5 O concluinte do curso de Jornalismo deve estar apto para o desempenho profissional de
jornalista, com formao acadmica generalista, humanista, crtica, tica e reflexiva, capacitando-o,
dessa forma, a atuar como produtor intelectual e agente da cidadania, capaz de responder, por um
lado, complexidade e ao pluralismo caractersticos da sociedade e da cultura contemporneas, e,
por outro, possuir os fundamentos tericos e tcnicos especializados, o que lhe proporcionar clareza
e segurana para o exerccio de sua funo social especfica, de identidade profissional singular e
diferenciada em relao ao campo maior da comunicao social.

Pargrafo nico. Nessa perspectiva, as competncias, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores

a serem desenvolvidos incluem:

593 SUMRIO
 I - Competncias gerais:

a) compreender e valorizar, como conquistas histricas da cidadania e indicadores de um

estgio avanado de civilizao, em processo constante de riscos e aperfeioamento: o
regime democrtico, o pluralismo de ideias e de opinies, a cultura da paz, os direitos
humanos, as liberdades pblicas, a justia social e o desenvolvimento sustentvel;

b) conhecer, em sua unicidade e complexidade intrnsecas, a histria, a cultura e a realidade

social, econmica e poltica brasileira, considerando especialmente a diversidade
regional, os contextos latino-americano e ibero-americano, o eixo sul-sul e o processo de
internacionalizao da produo jornalstica;

c) identificar e reconhecer a relevncia e o interesse pblico entre os temas da atualidade;

d) distinguir entre o verdadeiro e o falso a partir de um sistema de referncias ticas e

profissionais;

e) pesquisar, selecionar e analisar informaes em qualquer campo de conhecimento

especfico;

f) dominar a expresso oral e a escrita em lngua portuguesa;

g) ter domnio instrumental de, pelo menos, dois outros idiomas - preferencialmente ingls
e espanhol, integrantes que so do contexto geopoltico em que o Brasil est inserido;

h) interagir com pessoas e grupos sociais de formaes e culturas diversas e diferentes nveis
de escolaridade;

i) ser capaz de trabalhar em equipes profissionais multifacetadas;

j) saber utilizar as tecnologias de informao e comunicao;

k) pautar-se pela inovao permanente de mtodos, tcnicas e procedimentos;

l) cultivar a curiosidade sobre os mais diversos assuntos e a humildade em relao ao

conhecimento;

m) Compreender que o aprendizado permanente;

n) saber conviver com o poder, a fama e a celebridade, mantendo a independncia e o

distanciamento necessrios em relao a eles;

o) perceber constrangimentos atuao profissional e desenvolver senso crtico em relao

a isso;

p) procurar ou criar alternativas para o aperfeioamento das prticas profissionais;

q) atuar sempre com discernimento tico.

II - Competncias cognitivas:

a) conhecer a histria, os fundamentos e os cnones profissionais do jornalismo;

594 SUMRIO
 b) conhecer a construo histrica e os fundamentos da cidadania;

c) compreender e valorizar o papel do jornalismo na democracia e no exerccio da cidadania;

d) compreender as especificidades ticas, tcnicas e estticas do jornalismo, em sua

complexidade de linguagem e como forma diferenciada de produo e socializao de
informao e conhecimento sobre a realidade;

e) discernir os objetivos e as lgicas de funcionamento das instituies privadas, estatais,

pblicas, partidrias, religiosas ou de outra natureza em que o jornalismo exercido,
assim como as influncias do contexto sobre esse exerccio.
III - Competncias pragmticas:

a) contextualizar, interpretar e explicar informaes relevantes da atualidade, agregando-

lhes elementos de elucidao necessrios compreenso da realidade;

b) perseguir elevado grau de preciso no registro e na interpretao dos fatos noticiveis;

c) propor, planejar, executar e avaliar projetos na rea de jornalismo;

d) organizar pautas e planejar coberturas jornalsticas;

e) formular questes e conduzir entrevistas;

f) adotar critrios de rigor e independncia na seleo das fontes e no relacionamento

profissional com elas, tendo em vista o princpio da pluralidade, o favorecimento do
debate, o aprofundamento da investigao e a garantia social da veracidade;

g) dominar metodologias jornalsticas de apurao, depurao, aferio, alm das de

produzir, editar e difundir;

h) conhecer conceitos e dominar tcnicas dos gneros jornalsticos;

i) produzir enunciados jornalsticos com clareza, rigor e correo e ser capaz de edit-los em
espaos e perodos de tempo limitados;

j) traduzir em linguagem jornalstica, preservando-os, contedos originalmente formulados

em linguagens tcnico-cientficas, mas cuja relevncia social justifique e/ou exija
disseminao no especializada;

k) elaborar, coordenar e executar projetos editoriais de cunho jornalstico para diferentes

tipos de instituies e pblicos;

l) elaborar, coordenar e executar projetos de assessoria jornalstica a instituies legalmente

constitudas de qualquer natureza, assim como projetos de jornalismo em comunicao
comunitria, estratgica ou corporativa;

m) compreender, dominar e gerir processos de produo jornalstica, bem como ser capaz de
aperfeio-los pela inovao e pelo exerccio do raciocnio crtico;

595 SUMRIO
 n) dominar linguagens miditicas e formatos discursivos, utilizados nos processos de
produo jornalstica nos diferentes meios e modalidades tecnolgicas de comunicao;

o) dominar o instrumental tecnolgico - hardware e software - utilizado na produo

jornalstica;

p) avaliar criticamente produtos e prticas jornalsticas.

V. Competncias comportamentais:

a) perceber a importncia e os mecanismos da regulamentao poltico-jurdica da profisso

e da rea de comunicao social;

b) identificar, estudar e analisar questes ticas e deontolgicas no jornalismo;

c) conhecer e respeitar os princpios ticos e as normas deontolgicas da profisso;

d) avaliar, luz de valores ticos, as razes e os efeitos das aes jornalsticas;

e) atentar para os processos que envolvam a recepo de mensagens jornalsticas e o seu

impacto sobre os diversos setores da sociedade;

f) i mpor aos critrios, s decises e s escolhas da atividade profissional as razes do interesse

pblico;

g) exercer, sobre os poderes constitudos, fiscalizao comprometida com a verdade dos

fatos, o direito dos cidados informao e o livre trnsito das ideias e das mais diversas
opinies.

Art. 6 Em funo do perfil do egresso e de suas competncias, a organizao do currculo deve

contemplar, no projeto pedaggico, contedos que atendam a seis eixos de formao:
I - Eixo de fundamentao humanstica, cujo objetivo capacitar o jornalista para exercer a
sua funo intelectual de produtor e difusor de informaes e conhecimentos de interesse
para a cidadania, privilegiando a realidade brasileira, como formao histrica, estrutura
jurdica e instituies polticas contemporneas; sua geografia humana e economia poltica;
suas razes tnicas, regies ecolgicas, cultura popular, crenas e tradies; arte, literatura,
cincia, tecnologia, bem como os fatores essenciais para o fortalecimento da democracia,
entre eles as relaes internacionais, a diversidade cultural, os direitos individuais e coletivos;
as polticas pblicas, o desenvolvimento sustentvel, as oportunidades de esportes, lazer e
entretenimento e o acesso aos bens culturais da humanidade, sem se descuidar dos processos
de globalizao, regionalizao e das singularidades locais, comunitrias e da vida cotidiana.
II - Eixo de fundamentao especfica, cuja funo proporcionar ao jornalista clareza conceitual
e viso crtica sobre a especificidade de sua profisso, tais como: fundamentos histricos,
taxonmicos, ticos, epistemolgicos; ordenamento jurdico e deontolgico; instituies,
pensadores e obras cannicas; manifestaes pblicas, industriais e comunitrias; os
instrumentos de autorregulao; observao crtica; anlise comparada; reviso da pesquisa
cientfica sobre os paradigmas hegemnicos e as tendncias emergentes.
III - Eixo de fundamentao contextual, que tem por escopo embasar o conhecimento das

596 SUMRIO
 teorias da comunicao, informao e cibercultura, em suas dimenses filosficas, polticas,
psicolgicas e socioculturais, o que deve incluir as rotinas de produo e os processos de
recepo, bem como a regulamentao dos sistemas miditicos, em funo do mercado
potencial, alm dos princpios que regem as reas conexas.
IV - Eixo de formao profissional, que objetiva fundamentar o conhecimento terico e prtico,
familiarizando os estudantes com os processos de gesto, produo, mtodos e tcnicas de
apurao, redao e edio jornalstica, possibilitando-lhes investigar os acontecimentos
relatados pelas fontes, bem como capacit-los a exercer a crtica e a prtica redacional em
lngua portuguesa, de acordo com os gneros e os formatos jornalsticos institudos, as
inovaes tecnolgicas, retricas e argumentativas.
V - Eixo de aplicao processual, cujo objetivo o de fornecer ao jornalista ferramentas tcnicas
e metodolgicas, de modo que possa efetuar coberturas em diferentes suportes: jornalismo
impresso, radiojornalismo, telejornalismo, webjornalismo, assessorias de imprensa e outras
demandas do mercado de trabalho.
VI - Eixo de prtica laboratorial, que tem por objetivo adquirir conhecimentos e desenvolver
habilidades inerentes profisso a partir da aplicao de informaes e valores. Possui a
funo de integrar os demais eixos, alicerado em projetos editoriais definidos e orientados
a pblicos reais, com publicao efetiva e periodicidade regular, tais como: jornal, revista
e livro, jornal mural, radiojornal, telejornal, webjornal, agncia de notcias, assessoria de
imprensa, entre outros.

Art. 7 A organizao curricular do curso de graduao em Jornalismo deve representar,

necessariamente, as condies existentes para a sua efetiva concluso e integralizao, de acordo
com o regime acadmico que as instituies de educao superior adotarem: regime seriado anual;
regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por componente curricular ou por
mdulos acadmicos, com a adoo de pr-requisitos; sistema sequencial, com o aproveitamento de
crditos cursados por alunos oriundos de outras reas do conhecimento.

Art. 8 As instituies de educao superior tm ampla liberdade para, consoante seus projetos
pedaggicos, selecionar, propor, denominar e ordenar as disciplinas do currculo a partir dos
contedos, do perfil do egresso e das competncias apontados anteriormente.

Pargrafo nico. valorizada a equidade entre as cargas horrias destinadas a cada um dos eixos de
formao.

Art. 9 A organizao curricular dever valorizar o equilbrio e a integrao entre teoria e prtica
durante toda a durao do curso, observando os seguintes requisitos:
I - carga horria suficiente para distribuio estratgica e equilibrada dos eixos curriculares e
demais atividades previstas;
II - distribuio das atividades laboratoriais, a partir do primeiro semestre, numa sequncia
progressiva, at a concluso do curso, de acordo com os nveis de complexidade e de
aprendizagem;
III - garantia de oportunidade de conhecimento da realidade, nos contextos local, regional e
nacional.

597 SUMRIO
Art. 10. A carga horria total do curso deve ser de, no mnimo, 3.000 (trs mil) horas, sendo que,
de acordo com a Resoluo CNE/CES n 2/2007, o estgio curricular supervisionado e as atividades
complementares no podero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.

Pargrafo nico. A carga horria mnima destinada ao estgio curricular supervisionado deve ser de
200 (duzentas) horas.

Art. 11. O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) componente curricular obrigatrio, a ser desenvolvido
individualmente, realizado sob a superviso docente e avaliado por uma banca examinadora formada
por docentes, sendo possvel tambm a participao de jornalistas profissionais convidados.

1 O TCC pode se constituir em um trabalho prtico de cunho jornalstico ou de reflexo terica

sobre temas relacionados atividade jornalstica.

2 O TCC deve vir, necessariamente, acompanhado por relatrio, memorial ou monografia de

reflexo crtica sobre sua execuo, de forma que rena e consolide a experincia do aluno com os
diversos contedos estudados durante o curso.

3 As instituies de educao superior devero emitir e divulgar regulamentao prpria, aprovada

por colegiado competente, estabelecendo, necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao do TCC, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

Art. 12. O estgio curricular supervisionado componente obrigatrio do currculo, tendo como
objetivo consolidar prticas de desempenho profissional inerente ao perfil do formando, definido
em cada instituio por seus colegiados acadmicos, aos quais competem aprovar o regulamento
correspondente, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio curricular supervisionado poder ser realizado em instituies pblicas, privadas ou do

terceiro setor ou na prpria instituio de ensino, em veculos autnomos ou assessorias profissionais.

2 As atividades do estgio curricular supervisionado devero ser programadas para os perodos

finais do curso, possibilitando aos alunos concluintes testar os conhecimentos assimilados em aulas
e laboratrios, cabendo aos responsveis pelo acompanhamento, superviso e avaliao do estgio
curricular avaliar e aprovar o relatrio final, resguardando o padro de qualidade nos domnios
indispensveis ao exerccio da profisso.

3 A instituio de educao superior deve incluir, no projeto pedaggico do curso de graduao

em Jornalismo, a natureza do estgio curricular supervisionado, atravs de regulamentao prpria
aprovada por colegiado, indicando os critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, observada
a legislao e as recomendaes das entidades profissionais do jornalismo.

4 vedado convalidar como estgio curricular supervisionado a prestao de servios, realizada a

qualquer ttulo, que no seja compatvel com as funes profissionais do jornalista; que caracterize a
substituio indevida de profissional formado ou, ainda, que seja realizado em ambiente de trabalho
sem a presena e o acompanhamento de jornalistas profissionais, tampouco sem a necessria
superviso docente.

598 SUMRIO
 5 vedado convalidar como estgio curricular supervisionado os trabalhos laboratoriais feitos
durante o curso.

Art. 13. As atividades complementares so componentes curriculares no obrigatrios que possibilitam

o reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, dentre
elas as adquiridas fora do ambiente de ensino.

1 As atividades complementares constituem componentes curriculares enriquecedores e teis

para o perfil do formando e no devem ser confundidas com estgio curricular supervisionado ou
com Trabalho de Concluso de Curso.

2 O conjunto de atividades complementares tem o objetivo de dar flexibilidade ao currculo e

deve ser selecionado e realizado pelo aluno ao longo de seu curso de graduao, de acordo com seu
interesse e com a aprovao da coordenao do curso.

3 As atividades complementares devem ser realizadas sob a superviso, orientao e avaliao de

docentes do prprio curso.

4 Os mecanismos e critrios para avaliao das atividades complementares devem ser definidos
em regulamento prprio da instituio, respeitadas as particularidades e especificidades prprias do
curso de Jornalismo, atribuindo a elas um sistema de crditos, pontos ou computao de horas para
efeito de integralizao do total da carga horria previsto para o curso.

5 So consideradas atividades complementares:

I - atividades didticas: frequncia e aprovao em disciplinas no previstas no currculo do
curso, ampliando o conhecimento dos estudantes de Jornalismo sobre contedos especficos,
como economia, poltica, direito, legislao, ecologia, cultura, esportes, cincia, tecnologia
etc.
II - atividades acadmicas: apresentao de relatos de iniciao cientfica, pesquisa experimental,
extenso comunitria ou monitoria didtica em congressos acadmicos e profissionais.

Art. 14. As instituies de educao superior devero adotar regras prprias de avaliao internas e
externas, para que sejam sistemticas e envolvam todos os recursos materiais e humanos participantes
do curso, centradas no atendimento s Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em
Jornalismo, definidas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao.

Art. 15. Os Planos de Disciplinas devem ser fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo
letivo e devem conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia das aulas, os critrios de
avaliao e a bibliografia fundamental, necessariamente disponvel na biblioteca da instituio. Desta
maneira, os alunos podero discernir claramente a relao entre as Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de graduao em Jornalismo, a grade curricular da instituio e o processo de avaliao a
que sero submetidos no final do curso.

Art. 16. O sistema de avaliao institucional dos cursos de Jornalismo deve contemplar, dentre outros
critrios:

599 SUMRIO
 I - o conjunto da produo jornalstica e de atividades de pesquisa e de extenso realizadas
pelos alunos ao longo do curso;
II - o conjunto da produo acadmica e tcnica reunida pelos professores;
III - a contribuio do curso para o desenvolvimento local social e de cidadania nos contextos em
que a instituio de educao superior est inserida;
IV - o espao fsico e as instalaes adequadas para todas as atividades previstas, assim como
o nmero de alunos por turma, que deve ser compatvel com a superviso docente nas
atividades prticas;
V - o funcionamento, com permanente atualizao, dos laboratrios tcnicos especializados para
a aprendizagem terico-prtica do jornalismo a partir de diversos recursos de linguagens
e suportes tecnolgicos, de biblioteca, hemeroteca e bancos de dados, com acervos
especializados;
VI - as condies de acesso e facilidade de utilizao da infraestrutura do curso pelos alunos,
que devem ser adequadas ao tamanho do corpo discente, de forma que possam garantir o
cumprimento do total de carga horria para todos os alunos matriculados em cada disciplina
ou atividade;
VII - a insero profissional alcanada pelos alunos egressos do curso;
VIII - a experincia profissional, a titulao acadmica, a produo cientfica, o vnculo institucional,
o regime de trabalho e a aderncia s disciplinas e atividades sob responsabilidade do
docente.

Art. 17. As Diretrizes Curriculares Nacionais institudas nesta Resoluo devero ser implantadas pelas
instituies de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso
de graduao em Jornalismo aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta
Resoluo

Art. 18. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies
em contrrio.
Gilberto Gonalves Garcia

PARECER CNE/CES N 39/2013, APROVADO EM 20/2/2013

(Homologado DOU, Seo 1, de 12/9/2013, p. 10)

I RELATRIO

Trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo, remetidas
pela Secretaria de Educao Superior, do Ministrio da Educao, para apreciao da Cmara de

600 SUMRIO
Educao Superior, do Conselho Nacional de Educao.

I.1. Histrico
1. Em ateno aos anseios de entidades acadmicas e profissionais, vinculadas ao ensino e
ao exerccio do jornalismo no Brasil, o Ministrio da Educao constituiu Comisso de
Especialistas para estudar e apresentar sugestes para compor as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao em Jornalismo. A Comisso, instituda pela Portaria
MEC N 203/2009, de 12 de fevereiro de 2009, foi composta por Jos Marques de Melo
(presidente), Alfredo Vizeu, Carlos Chaparro, Eduardo Meditsch, Luiz Gonzaga Motta, Lucia
Arajo, Sergio Mattos e Sonia Virginia Moreira.
2. A Comisso realizou trs audincias pblicas. No Rio de Janeiro, foram consultados
representantes da comunidade acadmica: professores, estudantes, pesquisadores e
dirigentes de escolas, curso e departamentos de ensino e pesquisa em jornalismo. No Recife,
a audincia contou com a participao da comunidade profissional, representada pelas
organizaes sindicais ou corporativas. Por fim, em So Paulo, manifestaram-se as lideranas e
representantes da sociedade civil organizada: advogados, psiclogos, educadores, religiosos,
dentre outros representantes.
3. Alm das audincias pblicas, os interessados tiveram oportunidade de encaminhar, em
consulta pblica no portal do MEC, recomendaes para a Comisso de Especialistas. A
Comisso ouviu tambm as propostas de empresrios, profissionais renomados, lderes
estudantis, docentes e pesquisadores.
4. A proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo,
realizada pela Comisso de Especialistas, foi analisada pela Secretaria de Educao Superior
(SESu) na Nota Tcnica No 001/2010 DESUP/SESu/MEC, de 9 de abril de 2010. A anlise da
SESu altamente favorvel proposta da Comisso de Especialista, tanto no que se refere
oportunidade de se estabelecer Diretrizes prprias para o jornalismo, sem abdicar de que
essas integrem a rea de comunicao social, quanto aos termos especficos da proposta de
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo.
5. A proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo foi
encaminhada ao Conselho Nacional de Educao (CNE) em 15 de abril de 2010 e distribuda,
em 9 de junho de 2010, para a Comisso formada pelos conselheiros Arthur Roquete de
Macedo (presidente) e Reynaldo Fernandes (relator).
6. A Comisso do CNE/CES realizou audincia pblica em Braslia, no dia 8 de outubro de 2010.
Na oportunidade, diversos representantes de entidades profissionais e acadmicas, ligadas
ao jornalismo, manifestaram apoio proposta elaborada pela Comisso de Especialistas.
Entre essas entidades, destacamos a Federao Nacional dos Jornalistas (FENAJ), o Frum
Nacional de Professores de Jornalismo (FNPJ) e a Associao Brasileira de Pesquisadores em
Jornalismo (SBPJor).
7. Alm das manifestaes ocorridas na audincia pblica, a Comisso do CNE/CES possibilitou
tambm ao pblico o envio de contribuies por meio do correio eletrnico audiencia.

601 SUMRIO
 jornalismo@mec.gov.br. Diversos professores e coordenadores de cursos de comunicao/
jornalismo participaram e encaminharam sugestes sobre vrios pontos especficos da
proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea. Duas entidades se manifestaram
claramente contrrias proposta de Diretrizes. Foram elas: a Associao Nacional dos
Programas de Ps-Graduao em Comunicao (COMPS) e a Executiva Nacional dos
Estudantes de Comunicao Social (Enecos). Essa ltima critica tambm forma pela qual o
processo de discusso das Diretrizes foi conduzido.
8. A Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Comunicao (COMPS)
preocupa-se com o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para os
cursos de jornalismo, separadas essas das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de
comunicao social. Em documento, encaminhado ao CNE, a COMPS diz-se preocupada
com a atomizao do campo comunicacional que a adoo das diretrizes propostas poderia
vir a causar numa rea que vem tentando se construir do ponto de vista acadmico-cientfico
e suas consequncias para a formao do aluno de Comunicao e para o Jornalista, para a
formao para a docncia e para a pesquisa. E, mais adiante, afirma que o texto da Comisso
de Especialistas deixa entrever uma perspectiva separatista que em nenhum sentido
contribui com a formao do jornalista ou com a consolidao da rea no Brasil.
9. Para a COMPS, a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Jornalismo fragmenta e limita a formao jornalstica, pois reflete pensamento tecnicista
e disciplinar, enquanto no resto do mundo centros de pesquisa e pesquisadores tornam-se
cada vez menos apegados a rtulos disciplinares e a objetos nitidamente recortados. De
acordo com a COMPS, a relao entre Jornalismo, Comunicao e Cincias Sociais Aplicadas
e o contexto contemporneo prev ou favorece o comunicador polivalente: tecnologias,
ampliao dos mercados, relao entre desigualdade social e diversidade cultural, o que
demandaria um jornalista com capacidade de olhar mais amplamente a sociedade.
10. Do mesmo modo, a Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicao Social (Enecos)
contrria existncia de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para os cursos de
jornalismo, pois, uma vez estabelecidas, haveria o processo de separao das habilitaes
que hoje compem a comunicao social e, como consequncia, a extino da rea. Em
e-mail enviado ao CNE, a Enecos afirma que o que est colocado para ns com a NDJ (Novas
Diretrizes Curriculares para o Curso de Jornalismo) a extino da rea de Comunicao
Social como rea de conhecimento.
11. A Enecos questiona tambm a forma pela qual o processo foi conduzido, uma vez que
no possibilitou, segundo argumenta, ampla participao dos interessados. Nas palavras
da Enecos, a constituio de trs audincias pblicas (Rio de Janeiro, So Paulo e Recife)
para a formulao pblica da proposta de NDJ (Novas Diretrizes Curriculares para o Curso
de Jornalismo) no contempla nem 1% das escolas de comunicao existentes no Brasil. A
Enecos defende que a proposta de Diretrizes Curriculares para o Jornalismo, neste momento,
seja paralisada, ou seja, que no se aprove as NDJ e que se reabram audincias pblicas e
debates polticos em todos os estados do Brasil.

602 SUMRIO
I.2. Anlise

A discusso sobre a aprovao da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduao em Jornalismo, elaborada pela Comisso de Especialistas, instituda pelo MEC, envolve
duas questes conexas, que, porm, devem ser analisadas distintamente. A primeira diz respeito
oportunidade de se estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para o curso de
jornalismo. A segunda refere-se proposta especfica elaborada pela Comisso de Especialistas.

Como destacado, grande parte das crticas a atual proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduao em Jornalismo , na verdade, crtica existncia de Diretrizes especficas
para o curso de jornalismo, retirando-o, portanto, do rol das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Comunicao Social do qual integra. Ento, a primeira questo a ser respondida seria: deveramos
ter Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para jornalismo? Caso a resposta seja afirmativa, a
segunda questo seria: a proposta elaborada pela Comisso de Especialista adequada?

I.2.1. Sobre a oportunidade de se estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

jornalismo

No presente, o curso de jornalismo uma das habilitaes que integram as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Comunicao Social. A adoo, portanto, de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas
para os cursos de jornalismo, visa, alm de orientar a formao do jornalista, gerar estmulo para a
criao de bacharelados especficos em jornalismo. A questo, todavia, saber se tal estmulo deva
ser considerado como apropriado.

No h dvidas de que o jornalismo pertence ao campo da comunicao social. Parece tambm haver
concordncia de que a organizao curricular atual enfatiza questes e teorias gerais da comunicao
social em vez de questes especficas das diversas formaes ou profisses da rea: jornalismo,
publicidade, relaes pblicas, editorao etc. A divergncia, portanto, se d em relao avaliao
das vantagens e desvantagens de cada um dos modelos de organizao: mais geral ou mais especfico.

Para alguns, a nfase em teorias gerais da comunicao seria positiva para a formao do jornalista.
Ela proporcionaria aos futuros profissionais a necessria capacidade de olhar mais amplamente
a sociedade, evitando-se assim uma formao estritamente tecnicista. Por outro lado, os que
defendem o modelo de bacharelado especfico para jornalismo alegam que o atual modelo, ou seja,
generalista, reduz demasiadamente o espao para discusses fundamentais atividade do jornalismo
em troca de discusses de natureza mais abstratas sobre comunicao e papel da mdia.

No relatrio da Comisso de Especialistas, instituda pelo MEC, pode-se ler que: A imposio
do Curso de Comunicao Social de modelo nico, em substituio ao Curso de Jornalismo, teve
consequncias prejudiciais para a formao universitria da profisso. Ocorre o desaparecimento
de contedos fundamentais, como Teoria, tica, Deontologia e Histria do Jornalismo, ou sua
dissoluo em contedos gerais da Comunicao, que no respondem s questes particulares
suscitadas pela prtica profissional. E mais adiante, afirma-se que as discusses tericas ganharam
crescente autonomia em relao s prticas da comunicao, na direo de se tornar uma disciplina

603 SUMRIO
estritamente crtica, da rea das Cincias Humanas, e no mais da rea das Cincias Aplicadas. Em
consequncia, passou a no [se] reconhecer legitimidade no estudo voltado ao exerccio profissional,
desprestigiando a prtica, ridicularizando os seus valores e se isolando do mundo do jornalismo.

No , evidentemente, tarefa simples definir qual dos modelos acima seria o mais apropriado
para formar jornalistas. possvel, certamente, levantar argumentos prs e contras a cada uma
das alternativas apresentadas. Para o caso, seria sensato que a deciso a ser aprovada refletisse a
posio hegemnica, dos que militam no jornalismo e estejam concomitantemente refletindo sobre
a formao do profissional da rea. O jornalismo, desnecessrio dizer, atividade profissional antiga,
reconhecida nacional e internacionalmente, portanto, acumuladora de vasta literatura prtica e
terica.

Nesse aspecto, ou seja, com relao posio hegemnica, importante destacar que as
manifestaes recebidas pela Comisso do CNE/CES e provenientes de entidades profissionais e
acadmicas ligadas ao jornalismo (FENAJ, FNPJ e SBPJor), professores de jornalismo e jornalistas, ou
foram favorveis a existncia de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Jornalismo ou se limitaram a discutir pontos especficos da proposta. O posicionamento contrrio
adoo de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para jornalismo partiu de associaes ligadas
rea geral de comunicao social, como so a Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao
em Comunicao (COMPS) e a Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicao Social (Enecos).

Por fim, vale ressaltar que a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para o curso
de jornalismo no seria o primeiro caso de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, em outro
momento j estabelecidas, para uma das formaes da prpria rea da comunicao social. O curso
de Cinema e Audiovisual, por exemplo, resultou do desmembramento, pelo Conselho Nacional da
Educao, das Diretrizes Curriculares comuns, atravs da Resoluo n 10, de 27 de junho de 2006.

Dado o acima exposto, manifesto-me favoravelmente ao estabelecimento das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Jornalismo e passo a analisar a proposta elaborada pela Comisso de
Especialista.

I.2.2. Sobre a adequao da proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Jornalismo, elaborada pela Comisso de Especialistas, instituda pelo Ministrio da
Educao

A proposta da Comisso de Especialistas mostra-se bastante flexvel no que diz respeito aos contedos
curriculares. O currculo organizado a partir de seis eixos de formao: fundamentao humanstica,
fundamentao especfica, fundamentao contextual, formao profissional, aplicao processual
e prtica laboratorial. Tais eixos possuem carter bastante geral, possibilitando que as Instituies
de Ensino Superior (IES) tenham bastante liberdade na composio das disciplinas e contedos a ser
ministrados. No entanto, essa flexibilidade no ocorre em relao ao Estgio Supervisionado e ao
Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Ao menos essa a opinio expressa em vrias comunicaes
recebidas pela Comisso do CNE/CES.

A Comisso do CNE/CES recebeu diversas sugestes para aprimoramento da proposta elaborada pela
Comisso de Especialistas. As sugestes versam sobre aspectos muito distintos, como o de se enfatizar

604 SUMRIO
o aprendizado em lnguas estrangeiras, dar mais destaque pesquisa e extenso na formao
do jornalista, considerar a questo da igualdade tnico-racial etc. Aqui destacamos cinco dessas
sugestes, em virtude de sua importncia e/ou por sua recorrncia nas manifestaes recebidas.
1. Tornar o Estgio Supervisionado como uma recomendao e no como uma obrigatoriedade
Na proposta da Comisso de Especialistas, o Estgio Supervisionado obrigatrio e, em
mais de uma manifestao, solicita-se que ele seja optativo. destacado, nas sugestes,
que at o final dos anos 80, o Estgio Supervisionado era obrigatrio, deixando de s-lo a
partir de ento. Por exemplo, a manifestao da rea de jornalismo da UFRGS afirma que a
no obrigatoriedade do Estgio Supervisionado foi uma conquista importante dos campos
acadmico e profissional e que a obrigatoriedade de 200 horas de estgio supervisionado
desconsidera a realidade complexa e diversa do pas, pois os estgios em Jornalismo
dependem de uma srie de negociaes com os sindicatos e empresas de cada Estado ou
cidade.
2. Possibilitar que o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) tenha carter terico (monogrfico)
O TCC, segundo a proposta da Comisso de Especialistas, deve envolver a concepo, o
planejamento e a execuo de um Projeto Experimental constitudo por um trabalho prtico
de cunho jornalstico. Isso exclui, por exemplo, a possibilidade de que o aluno realize trabalho
de carter reflexivo ou cientifico sobre o papel do jornalismo nas modernas sociedades
democrticas. A solicitao de que o TCC possa ser realizado tambm por monografia, de
carter terico ou conceitual, esteve presente em vrias das manifestaes recebidas pela
Comisso do CNE/CES.
3. Tornar a presena de jornalistas profissionais na banca examinadora do TCC uma opo
e no uma obrigatoriedade O texto da proposta da Comisso de Especialistas determina,
para avaliao do TCC, a composio de uma banca examinadora formada por docentes
e tambm por jornalistas profissionais convidados. Isso tem levado interpretao de
que a presena de, ao menos, um jornalista profissional convidado seja obrigatria. Nesse
sentido, a Comisso do CNE/CES recebeu diversas manifestaes para que a presena de
jornalistas profissionais convidados seja uma possibilidade, mas no uma obrigatoriedade.
Tal argumento seria reforado caso a sugesto anterior (da possibilidade de monografias, de
carter terico ou conceitual) fosse acatada.
4. Reduzir a carga horria mnima do curso A proposta da Comisso de Especialistas define
que a carga horria total do curso deve ser, no mnimo, de 3.200 horas, includas neste total
200 horas de estgio supervisionado e 300 horas de atividades complementares. Diversas
manifestaes apontaram que 3.200 horas impossibilitariam que o curso fosse concludo em
quatro anos, especialmente no caso de cursos noturnos. A solicitao a de que a carga
horria mnima seja reduzida. Por exemplo, a manifestao do curso de jornalismo da UFRGS
sugere que a carga horria mnima indicada pelas Diretrizes seja de 2.700 horas, seguindo
a legislao em vigor, pois ao exigirem mnimo de 3.200 horas, as Diretrizes determinaro
mudanas substantivas em todos os cursos do pas, elevando o tempo mnimo de titulao.
Por sua vez, a Coordenao de Comunicao Social da UFU alerta para o fato de que o nmero
de horas sugeridos (sic) nas diretrizes vai em direo contrria aos encaminhamentos atuais
no (sic) MEC e compromete uma formao em apenas 4 anos, pois exigiria tempo maior para
os cursos noturnos.

605 SUMRIO
 5. Flexibilizar a carga horria mnima das diversas atividades do curso Esse tpico est
diretamente ligado ao anterior. Alm de reduzir a carga horria, solicita-se sua maior
flexibilidade. O total de 3.200 horas foi obtido da seguinte forma: 400 horas para cada um dos
seis eixos (totalizando 2.400 horas); 300 horas Complementares. Por exemplo, a Coordenao
do Curso de Comunicao da UFJF prope substituir o texto da Comisso de Especialistas, no
trecho em que se descreve que valorizada a equidade entre as cargas horrias destinadas
a cada um dos eixos de formao (400 horas para cada eixo, em mdia, reservadas 300
horas para o Trabalho de Concluso de Curso) por valorizado o equilbrio entre as cargas
horrias destinadas a cada um dos eixos de formao (reservadas 300 horas para o Trabalho
de Concluso de Curso). J o curso de jornalismo da UFRGS questiona o total de 300 horas
para o TCC, alegando que no faz sentido exigir que o Trabalho de Concluso de Curso tenha
carter laboratorial e seja desenvolvido em 300 horas de atividades. Na UFRGS, o TCC um
trabalho cientfico monogrfico, de carter reflexivo, desenvolvido em 120 horas.

I.2.3. Sugestes de alterao da Comisso do CNE/CES na proposta de Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo, elaborada pela Comisso de
Especialistas

A Comisso do CNE/CES resolveu acatar as sugestes discutidas na seo anterior e, assim, props as
seguintes alteraes na proposta elaborada pela Comisso de Especialistas:
1. Tornar o Estgio Supervisionado e as Atividades Complementares uma recomendao, em
vez de uma obrigatoriedade. importante frisar que, de acordo com a Resoluo CNE/CES
n 2/2007, essas atividades (Estgio Supervisionado e as Atividades Complementares) no
podero exceder 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.
2. Admitir a possibilidade de que o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) possa ter carter
terico (monogrfico).
3. Possibilitar a presena de jornalistas profissionais ad hoc na banca examinadora do TCC, mas
sem que isso constitua obrigatoriedade.
4. Fixar a carga horria mnima do curso em 2.700 (duas mil e setecentas) horas, a exemplo do
que ocorre hoje com a carga horria mnima em comunicao social.
5. Tornar a carga horria mnima mais flexvel, no estipulando mnimo de horas entre as
diversas atividades do curso.

I.3. Sugestes da Cmera de Educao Superior do Conselho Nacional de

Educao CNE/CES

A Comisso do CNE/CES, composta para analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Jornalismo apresentou, em reunies de trabalho, sua proposta Cmera de Educao
Superior, do Conselho Nacional de Educao.

Depois de aprofundada discusso, a maioria dos conselheiros da CNE/CESconsiderou mais apropriado

manter o Estgio Supervisionado como obrigatrio e, em funo disso, promover ajuste na carga

606 SUMRIO
horria mnima, posicionamento esse acatado pela Comisso do CNE/CES

Em virtude disso, foram realizadas as seguintes alteraes na proposta inicial da Comisso do CNE/
CES:
a) Manteve-se o Estgio Supervisionado como atividade obrigatria, com carga horria mnima
de 200 (duzentas) horas.
b) Fixou-se, em 3.000 (trs mil) horas, a carga horria mnima do curso de jornalismo.

II VOTO DA COMISSO

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Jornalismo,
na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), em 20 de fevereiro de 2013.

Arthur Roquete de Macedo - Presidente
Reynaldo Fernandes Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto da comisso.

Sala das Sesses, em 20 de fevereiro de 2013.

Gilberto Gonalves Garcia Presidente
Ana Dayse Rezende Dorea Vice-Presidente

LETRAS

RESOLUO CNE/CES NO 18/2002

RESOLUO CNE/CP N 1/2011
PARECER CNE/CES NO 492/2001
PARECER CNE/CES NO 1.363/2001
PARECER CNE/CP N 5/2009

RESOLUO CNE/CES N 18, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Letras.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o

607 SUMRIO
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, integrantes dos Pareceres CNE/CES 492/2001
e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecida pelo curso de
Letras dever explicitar: o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
a) as competncias gerais e habilidades especficas a serem desenvolvidas durante o perodo de
formao;
b) os contedos caracterizadores bsicos e os contedos caracterizadores de formao
profissional, inclusive os contedos definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas;
c) a estruturao do curso;
d) as formas de avaliao

Art. 3 A carga horria do curso de Letras, bacharelado, dever obedecer ao disposto em Resoluo
prpria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado e a carga horria da licenciatura dever
cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP 2/2002, integrante do Parecer CNE/CP 028/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 18 DE MARO DE 2011

(DOU, Seo 1, 22/3/2011, p. 14)

Institui diretrizes para a obteno de uma nova habilitao pelos portadores de diploma
de licenciatura em Letras.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
20 de dezembro de 1996, na Resoluo CNE/CP n 1/2002 e na Resoluo CNE/CES n 18/2002, e
com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de 16 de maro de 2011, resolve:

Art. 1 Estas diretrizes aplicam-se formao docente para a obteno de uma nova habilitao pelos
portadores de Licenciatura em Letras, em graduao de durao Plena.

Art. 2 A estruturao dessa nova habilitao dever respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CES
nos 492/2001 e 1.363/2001, e na Resoluo CNE/CES n 18/2002, que estabelecem as diretrizes
curriculares para os cursos de Letras, no que diz respeito ao perfil dos formandos, competncias e
habilidades, contedos curriculares e estruturao do curso em termos de disciplinas e sistema de
avaliao.

608 SUMRIO
Art. 3 A carga horria para uma nova habilitao dever ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas.

Art. 4 A carga horria do estgio curricular supervisionado compreender, no mnimo, 300 (trezentas)
horas.

Art. 5 A nova habilitao ser apostilada no diploma do curso de Licenciatura em Letras, em graduao
de durao Plena.

Art. 6 O disposto nesta Resoluo no se aplica a portadores de Licenciatura Curta.

Art. 7 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Antonio Carlos Caruso Ronca

PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001

(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Letras.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

609 SUMRIO
Braslia (DF), 3 de abril de 2001.
Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM LETRAS

Introduo

Esta proposta de Diretrizes Curriculares leva em considerao os desafios da educao superior diante
das intensas transformaes que tm ocorrido na sociedade contempornea, no mercado de trabalho
e nas condies de exerccio profissional. Concebe-se a Universidade no apenas como produtora
e detentora do conhecimento e do saber, mas, tambm, como instncia voltada para atender s
necessidades educativas e tecnolgicas da sociedade. Ressalta-se, no entanto, que a Universidade
no pode ser vista apenas como instncia reflexa da sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser
um espao de cultura e de imaginao criativa, capaz de intervir na sociedade, transformando-a em
termos ticos.

A rea de Letras, abrigada nas cincias humanas, pe em relevo a relao dialtica entre o pragmatismo
da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas.

Decorre da que os cursos de graduao em Letras devero ter estruturas flexveis que:
- facultem ao profissional a ser formado opes de conhecimento e de atuao no mercado de
trabalho;
- criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessrias para se atingir a
competncia desejada no desempenho profissional;
- dem prioridade abordagem pedaggica centrada no desenvolvimento da autonomia do
aluno;
- promovam articulao constante entre ensino, pesquisa e extenso, alm de articulao direta
com a ps-graduao;

610 SUMRIO
 - propiciem o exerccio da autonomia universitria, ficando a cargo da Instituio de Ensino
Superior definies como perfil profissional, carga horria, atividades curriculares bsicas,
complementares e de estgio.

Portanto, necessrio que se amplie o conceito de currculo, que deve ser concebido como construo
cultural que propicie a aquisio do saber de forma articulada. Por sua natureza terico-prtica,
essencialmente orgnica, o currculo deve ser constitudo tanto pelo conjunto de conhecimentos,
competncias e habilidades, como pelos objetivos que busca alcanar. Assim, define-se currculo
como todo e qualquer conjunto de atividades acadmicas que integralizam um curso. Essa definio
introduz o conceito de atividade acadmica curricular aquela considerada relevante para que o
estudante adquira competncias e habilidades necessrias a sua formao e que possa ser avaliada
interna e externamente como processo contnuo e transformador, conceito que no exclui as
disciplinas convencionais.

Os princpios que norteiam esta proposta de Diretrizes Curriculares so a flexibilidade na organizao

do curso de Letras e a conscincia da diversidade/ heterogeneidade do conhecimento do aluno, tanto
no que se refere sua formao anterior, quanto aos interesses e expectativas em relao ao curso e
ao futuro exerccio da profisso.

A flexibilizao curricular, para responder s novas demandas sociais e aos princpios expostos,
entendida como a possibilidade de:
- eliminar a rigidez estrutural do curso;
- imprimir ritmo e durao ao curso, nos limites adiante estabelecidos;
- utilizar, de modo mais eficiente, os recursos de formao j existentes nas instituies de ensino
superior.

A flexibilizao do currculo, na qual se prev nova validao de atividades acadmicas, requer o

desdobramento do papel de professor na figura de orientador, que dever responder no s pelo
ensino de contedos programticos, mas tambm pela qualidade da formao do aluno.

Da mesma forma, o colegiado de graduao do curso de Letras a instncia competente para a

concepo e o acompanhamento da diversidade curricular que a IES implantar.

Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de

lidar, de forma crtica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e
conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro.

Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domnio do uso da

lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e
manifestaes culturais, alm de ter conscincia das variedades lingusticas e culturais. Deve ser capaz
de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua
formao profissional como processo contnuo, autnomo e permanente. A pesquisa e a extenso,

611 SUMRIO
alm do ensino, devem articular-se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de
reflexo crtica sobre temas e questes relativas aos conhecimentos lingusticos e literrios.

2. Competncias e Habilidades

O graduado em Letras, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira clssica ou moderna,
nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, dever ser identificado por mltiplas competncias
e habilidades adquiridas durante sua formao acadmica convencional, terica e prtica, ou fora
dela.

Nesse sentido, visando formao de profissionais que demandem o domnio da lngua estudada e
suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes,
revisores de textos, roteiristas, secretrios, assessores culturais, entre outras atividades, o curso de
Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades:
- domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma lngua estrangeira, nas suas manifestaes
oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos;
- reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social,
histrico, cultural, poltico e ideolgico;
- viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas e literrias, que
fundamentam sua formao profissional;
- preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de trabalho;
- percepo de diferentes contextos interculturais;
- utilizao dos recursos da informtica;
- domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental e mdio;
- domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos
para os diferentes nveis de ensino.

O resultado do processo de aprendizagem dever ser a formao de profissional que, alm da base
especfica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em reas afins. Dever ter, tambm,
a capacidade de resolver problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro
da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compem a formao universitria em Letras.
O profissional de Letras dever, ainda, estar compromissado com a tica, com a responsabilidade
social e educacional, e com as consequncias de sua atuao no mundo do trabalho. Finalmente,
dever ampliar o senso crtico necessrio para compreender a importncia da busca permanente da
educao continuada e do desenvolvimento profissional.

3. Contedos Curriculares

Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras pode formar, os contedos

612 SUMRIO
caracterizadores bsicos devem estar ligados rea dos Estudos Lingusticos e Literrios, contemplando
o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas. Os estudos lingusticos e literrios
devem fundar-se na percepo da lngua e da literatura como prtica social e como forma mais
elaborada das manifestaes culturais. Devem articular a reflexo terico-crtica com os domnios da
prtica essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade abordagem intercultural,
que concebe a diferena como valor antropolgico e como forma de desenvolver o esprito crtico
frente realidade.

De forma integrada aos contedos caracterizadores bsicos do curso de Letras, devem estar os
contedos caracterizadores de formao profissional em Letras. Estes devem ser entendidos como
toda e qualquer atividade acadmica que constitua o processo de aquisio de competncias e
habilidades necessrias ao exerccio da profisso, e incluem os estudos lingusticos e literrios, prticas
profissionalizantes, estudos complementares, estgios, seminrios, congressos, projetos de pesquisa,
de extenso e de docncia, cursos sequenciais, de acordo com as diferentes propostas dos colegiados
das IES e cursadas pelos estudantes.

No caso das licenciaturas devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.

O processo articulatrio entre habilidades e competncias no curso de Letras pressupe o

desenvolvimento de atividades de carter prtico durante o perodo de integralizao do curso.

4. Estruturao do Curso

Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas
obrigatrias e optativas das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e a sua forma de
organizao: modular, por crdito ou seriado.

Os cursos de licenciatura devero ser orientados tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior.

5. Avaliao

A avaliao a ser implementada pelo colegiado do curso de Letras deve constituir processo de
aperfeioamento contnuo e de crescimento qualitativo, devendo pautar-se:
pela coerncia das atividades quanto concepo e aos objetivos do projeto pedaggico e
quanto ao perfil do profissional formado pelo curso de Letras;
pela validao das atividades acadmicas por colegiados competentes;
pela orientao acadmica individualizada;
pela adoo de instrumentos variados de avaliao interna;
pela disposio permanente de participar de avaliao externa.

613 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001
(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no inciso III do art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

PARECER CNE/CP N 5/2009, APROVADO EM 5/5/2009

I RELATRIO

O Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul enviou ao Conselho Nacional de Educao
a seguinte consulta:

Os professores com licenciatura em Letras habilitao Portugus/Ingls, que pretendem

obter habilitao para a docncia na disciplina Lngua Espanhola, podero obt-la em cursos
de complementao organizados pelas Instituies de Ensino Superior deste Estado, inclusive e
preferencialmente pelas pblicas?
a) Como se estruturaria esse curso de complementao?
b) possvel o apostilamento dessa segunda lngua no curso de Letras habilitao Portugus/
Ingls?

614 SUMRIO
 Mrito

Deve-se considerar, inicialmente, que, de acordo com o que est previsto no Parecer CNE/CES
n 68/2008, no pode haver complementao de estudos para licenciados. Apenas os bacharis,
segundo o que determina a Resoluo CNE/CP n 2/97, podem complementar os seus estudos.

Transcrevo, abaixo, trecho do referido parecer, de autoria da Conselheira Anaci Bispo Paim:
Cumpre destacar que a matria Complementao Pedaggica, termo que consta no assunto, est
regulamentada na Resoluo n 2, de 26 de junho de 1997, que estabelece, no art. 1, pargrafo
nico, a situao especial de oferta e, no art. 4, a carga horria mnima estabelecida para os
programas especiais de formao pedaggica de docentes.
(...)
Assim, importante reforar que os programas especiais de complementao pedaggica
amparados na Resoluo CNE/CP n 2/97 se destinam a profissionais com diploma de bacharelado
ou denominao especfica que tenham slida formao terica e podem ser oferecidos em regies
onde existe reconhecida carncia de professores.
Os cursos de formao de professores que matriculam alunos por transferncia e/ou diplomados
no podem ser caracterizados como programas de complementao pedaggica. Devem cumprir
o disposto nas Resolues CNE/CP n 1/2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena, e CNE/CP n 2/2002, que Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.

No entanto, no presente processo, a consulta refere-se, especificamente, ao curso de licenciatura em

Letras e, neste caso, importante lembrar que a Resoluo CNE/CP n 2/2002 estabeleceu a carga
horria mnima para os cursos de licenciatura em 2.800 horas.

O Parecer CNE/CES n 83/2007, de autoria dos Conselheiros Luiz Bevilacqua e Paulo Barone,
homologado por Despacho do Sr. Ministro da Educao publicado no DOU de 24/9/2007, estabelece
que no possvel estruturar um curso de Letras, com duas habilitaes, em 2.800 horas, visto que a
carga horria mnima de 2.800 horas foi definida considerando a formao em uma nica habilitao.

No entanto, o referido parecer tambm esclarece que as IES podem oferecer outras habilitaes no
curso de Letras para quem j possui uma habilitao, mas, como afirma o voto dos relatores, a carga
horria mnima adicional para a integralizao de nova habilitao em curso de Licenciatura no est
explicitamente estabelecida, e dever ser objeto de estudos posteriores deste Conselho.

A estruturao dessa nova habilitao dever respeitar o que est previsto no Parecer CNE/CES n
492/2001, retificado pelo Parecer CNE/CES n 1.363/2001, e na Resoluo CNE/CES n 18/2002, que
estabelecem as diretrizes curriculares para os cursos de Letras, no que diz respeito ao perfil dos
formandos, competncias e habilidades, contedos curriculares e estruturao do curso em termos
de disciplinas e sistema de avaliao.

Para a fixao da carga horria mnima para essa nova habilitao, preciso considerar, inicialmente,
que ela ser oferecida a alunos que possuem uma licenciatura em Letras e que j se defrontaram
com as grandes questes envolvidas no estudo das linguagens. J foi objeto de estudo a linguagem
como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico e tambm
buscaram estabelecer uma viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes
lingusticas e literrias, como est previsto nas diretrizes curriculares para os cursos de Letras.

615 SUMRIO
Ademais, deve ser considerado que aqueles que buscam nova habilitao no curso de Letras, na sua
licenciatura de origem, j estudaram os aspectos educacionais envolvidos, seja na compreenso da
complexidade da educao bsica, seja no domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas.

Alm disso, perfeitamente plausvel supor que professores portadores de licenciatura que j tenham
experincia em sala de aula busquem uma nova habilitao na rea de Letras.

O objetivo principal desta segunda habilitao, como percurso formativo, contribuir para o
desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades inerentes ao domnio do uso de uma lngua
estrangeira, nas suas manifestaes oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos.
Portanto, os contedos curriculares bsicos devem estar ligados rea dos Estudos Lingusticos e
Literrios.

Considerando, ento, as condies acima explicitadas e, tambm, o disposto nos artigos 61 e 65

da Lei n 9.394/1996, especialmente no que se refere ao aproveitamento de estudos, e, ainda,
semelhana do que est previsto no Parecer CNE/CP n 8/2008 e na Resoluo CNE/CP n 1/2009, a
carga horria para uma nova habilitao, para aqueles que j possuem licenciatura em Letras, dever
ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, das quais, no mnimo, 300 (trezentas) horas devero ser
dedicadas ao estgio supervisionado.

Ressalte-se que essa nova habilitao poder ser apostilada no diploma do curso de Letras.

Registre-se que a Comisso Bicameral de Formao de Professores para a Educao Bsica aprovou
por unanimidade o presente Parecer.

II VOTO DO RELATOR

Nos termos deste parecer, submeto ao Conselho Pleno o anexo Projeto de Resoluo, que estabelece
diretrizes para a obteno de uma nova habilitao pelos portadores de Diploma de Licenciatura em
Letras.

Braslia (DF), 5 de maio de 2009.

Antnio Carlos Caruso Ronca Relator

III DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Plenrio, em 5 de maio de 2009.

Cllia Brando Alvarenga Craveiro Presidente

MATEMTICA

616 SUMRIO
RESOLUO CNE/CES No 3/2003
PARECER CNE/CES No 1.302/2001

RESOLUO CNE/CES N 3, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2003

(DOU n 40, Seo 1, 25/2/2003, p. 13)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Matemtica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 1.302/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 4 de maro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de bacharelado e licenciatura em Matemtica,

integrantes do Parecer CNE/CES 1.302/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico
do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao profissional a ser formulado pelo curso de Matemtica
dever explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competncias e habilidades de carter geral e comum e aquelas de carter especfico;
c) os contedos curriculares de formao geral e os contedos de formao especfica;
d) o formato dos estgios;
e) as caractersticas das atividades complementares;
f) a estrutura do curso;
g) as formas de avaliao.

Art. 3o A carga horria dos cursos de Matemtica dever obedecer ao disposto na Resoluo que
normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horria da licenciatura dever cumprir o estabelecido
na Resoluo CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.302, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 215)
(Homologado, DOU n 43, Seo 1, 5/3/2002, p. 15)

I RELATRIO

617 SUMRIO
Os cursos de Bacharelado em Matemtica existem para preparar profissionais para a carreira de
ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemtica tem como objetivo
principal a formao de professores para a educao bsica.

As aplicaes da Matemtica tm se expandido nas dcadas mais recentes. A Matemtica tem uma
longa histria de intercmbio com a Fsica e as Engenharias e, mais recentemente, com as Cincias
Econmicas, Biolgicas, Humanas e Sociais.

As habilidades e competncias adquiridas ao longo da formao do matemtico tais como o raciocnio

lgico, a postura crtica e a capacidade de resolver problemas, fazem do mesmo um profissional capaz
de ocupar posies no mercado de trabalho tambm fora do ambiente acadmico, em reas em que
o raciocnio abstrato uma ferramenta indispensvel.

Consequentemente os estudantes podem estar interessados em se graduar em Matemtica por

diversas razes e os programas de graduao devem ser bastante flexveis para acomodar esse largo
campo de interesses.

Assim essas diretrizes tm como objetivos:

servir como orientao par melhorias e transformaes na formao do Bacharel e do Licenciado
em Matemtica;
assegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em
Matemtica tenham sido adequadamente preparados para uma carreira na qual a Matemtica
seja utilizada de modo essencial, assim como para um processo contnuo de aprendizagem.

II VOTO DO RELATOR

Diante do exposto e com base nas discusses e sistematizao das sugestes apresentadas pelos
diversos rgos, entidades e Instituies SESu/MEC e acolhida por este Conselho, voto favoravelmente
aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica, Bacharelado, e do projeto de
resoluo, na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 6 de novembro de 2001.

Francisco Csar de S Barreto Relator
Carlos Alberto Serpa de Oliveira
Roberto Cludio Frota Bezerra

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente

618 SUMRIO
 Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA CURSOS DE MATEMTICA

1. Perfil dos Formandos

Um curso de Bacharelado em Matemtica deve ter um programa flexvel de forma a qualificar os seus
graduados para a Ps-graduao visando a pesquisa e o ensino superior, ou para oportunidades de
trabalho fora do ambiente acadmico.

Dentro dessas perspectivas, os programas de Bacharelado em Matemtica devem permitir

diferentes formaes para os seus graduados, que visando o profissional que deseja seguir uma
carreira acadmica, como aquele que se encaminhar par o mercado de trabalho no acadmico e
que necessita alm de uma slida base de contedos matemticos, de uma formao mais flexvel
contemplando reas de aplicao.

Nesse contexto um Curso de Bacharelado deve garantir que seus egressos tenham:
uma slida formao de contedos de Matemtica
uma formao que lhes prepare para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da
sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.
Por outro lado, desejam-se as seguintes caractersticas para o Licenciado em Matemtica:
viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com
sensibilidade para interpretar as aes dos educandos
viso da contribuio que a aprendizagem da Matemtica pode oferecer formao dos
indivduos para o exerccio de sua cidadania.
Viso de que o conhecimento matemtico pode e deve ser acessvel a todos, e conscincia de
seu papel na superao dos preconceitos, traduzidos pela angstia, inrcia ou rejeio, que
muitas vezes ainda esto presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.

2. Competncias e Habilidades

Os currculos dos cursos de Bacharelado/Licenciatura em Matemtica devem ser elaborados de

maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades:
a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso;
b) capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resoluo de
problemas;
d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm fonte de

619 SUMRIO
 produo de conhecimento;
e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando
rigor lgico-cientfico na anlise da situao-problema;
f) estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento;
g) conhecimento de questes contemporneas;
h) educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das solues encontradas
num contexto global e social;
i) participar de programas de formao continuada;
j) realizar estudos de ps-graduao
l) trabalhar na interface da Matemtica com outros campos de saber.

No que se refere s competncias e habilidades prprias do educador matemtico, o licenciado em

Matemtica dever ter as capacidades de:
a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a educao bsica;
b) analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a educao bsica;
d) desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade
do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos
conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos;
e) perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico, carregado de
incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos conhecimentos so
gerados e modificados continuamente;
f) contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da escola bsica.

3. Estrutura do Curso

Ao chegar Universidade, a aluno j passou por um longo processo de aprendizagem escolar

e construiu para si uma imagem dos conceitos a que foi exposto, durante o ensino bsico. Assim,
a formao do matemtico demanda o aprofundamento da compreenso dos significados dos
conceitos matemticos, a fim de que ele possa contextualiz-los adequadamente. O mesmo pode-
se dizer em relao aos processos escolares em geral: o aluno chega ao ensino superior com uma
vivncia e um conjunto de representaes construdas. preciso que estes conhecimentos tambm
sejam considerados ao longo de sua formao como professor.

Os contedos curriculares dos cursos de Matemtica devero ser estruturados de modo a contemplar,
em sua composio, as seguintes orientaes:
a) partir das representaes que os alunos possuem dos conceitos matemticos e dos processos
escolares para organizar o desenvolvimento das abordagens durante o curso;

620 SUMRIO
 b) construir uma viso global dos contedos de maneira teoricamente significativa para o aluno.

Adicionalmente, as diretrizes curriculares devem servir tambm para otimizao da estruturao

modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos contedos ministrados.

Da mesma maneira almeja-se ampliar a diversidade da organizao dos cursos, podendo a IES
definir adequadamente a oferta de cursos sequenciais, previsto no inciso I do artigo 44 da LDB, que
possibilitariam tanto o aproveitamento de estudos, como uma integrao mais flexvel entre os cursos
de graduao.

4. Contedos Curriculares

Os currculos devem assegurar o desenvolvimento de contedos dos diferentes mbitos do

conhecimento profissional de um matemtico, de acordo com o perfil, competncias e habilidades
anteriormente descritos, levando-se em considerao as orientaes apresentadas para a estruturao
do curso.

A organizao dos currculos das IES deve contemplar os contedos comuns a todos os cursos de
Matemtica, complementados com disciplinas organizadas conforme o perfil escolhido do aluno.

4.1 Bacharelado

Os contedos descritos a seguir, comuns a todos os cursos de Bacharelado, podem ser distribudos ao
longo do curso de acordo com o currculo proposto pela IES:
Clculo Diferencial e Integral
lgebra Linear
Topologia
Anlise Matemtica
lgebra
Anlise Complexa
Geometria Diferencial

A parte comum deve ainda incluir o estudo de Probabilidade e Estatstica.

necessrio um conhecimento de Fsica Geral e noes de Fsica Moderna como forma de possibilitar
ao bacharelando o estudo de uma rea na qual historicamente o uso da matemtica especialmente
significativo.

Desde o incio do curso o bacharelando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como
instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilizao para formulao e soluo de problemas.

Para complementar a formao do bacharel, conforme o perfil escolhido, as IES podero diversificar
as disciplinas oferecidas, que podero consistir em estudos mais avanados de Matemtica ou estudo
das reas de aplicao, distribudas ao longo do curso.

621 SUMRIO
Em caso da formao em rea de aplicao, a IES deve organizar seu currculo de forma a garantir que
a parte diversificada seja constituda de disciplinas de formao matemtica e da rea de aplicao
formando um todo coerente. fundamental o estabelecimento de critrios que garantam essa
coerncia dentro do programa.

4.2. Licenciatura

Os contedos descritos a seguir, comuns a todos os cursos de Licenciatura, podem ser distribudos
ao longo do curso de acordo com o currculo proposto pela IES:
Clculo Diferencial e Integral
lgebra Linear
Fundamentos de Anlise
Fundamentos de lgebra
Fundamentos de Geometria
Geometria Analtica

A parte comum deve ainda incluir:

contedos matemticos presentes na educao bsica nas reas de lgebra, Geometria e
Anlise;
contedos de reas afins Matemtica, que so fontes originadoras de problemas e campos de
aplicao de suas teorias;
contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica.

Para a licenciatura sero includos, no conjunto dos contedos profissionais, os contedos profissionais,
os contedos da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
de professores em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o
Ensino Mdio.

Desde o incio do curso o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como
instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilizao para o ensino de matemtica, em especial
para a formulao e soluo de problemas. importante tambm a familiarizao do licenciando, ao
longo do curso, com outras tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemtica.

As IES podero ainda organizar os seus currculos de modo a possibilitar ao licenciado uma formao
complementar propiciando uma adequao do ncleo de formao especfica a outro campo de
saber que o complemente.

5. Estgio e Atividades Complementares

Algumas aes devem ser desenvolvidas como atividades complementares formao do matemtico,
que venham a propiciar uma complementao de sua postura de estudioso e pesquisador,
integralizando o currculo, tais como a produo de monografias e a participao em programas de
iniciao cientfica e docncia.

622 SUMRIO
No caso da licenciatura, o educador matemtico deve ser capaz de tomar decises, refletir sobre
sua prtica e ser criativo na ao pedaggica, reconhecendo a realidade em que se insere. Mais do
que isto, ele deve avanar para uma viso de que a ao prtica geradora de conhecimento. Nessa
linha de abordagem, o estgio essencial nos cursos de formao de professores, possibilitando
desenvolver:
a) uma sequncia de aes onde o aprendiz vai se tornando responsvel por tarefas em ordem
crescente de complexidade, tomando cincia dos processos formadores;
b) uma aprendizagem guiada por profissionais de competncias reconhecidas.

MEDICINA

RESOLUO CNE/CES N 3/2014

PARECER CNE/CES N 116/2014

RESOLUO N 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014

(DOU n 117, Seo 1, 23/6/2014, p. 8)

Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Medicina e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada
pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, com fundamento no Parecer CNE/CES n 116/2014,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 6 de
junho de 2014, e considerando o estabelecido na Lei de criao do Sistema nico de Sade n 8.080,
de 19 de setembro de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e na Lei n 12.871, de 22 de outubro de 2013, resolve:

CAPTULO I
DAS DIRETRIZES

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Graduao
em Medicina, a serem observadas na organizao, desenvolvimento e avaliao do Curso de Medicina,
no mbito dos sistemas de ensino superior do pas.

Art. 2 As DCNs do Curso de Graduao em Medicina estabelecem os princpios, os fundamentos e as

finalidades da formao em Medicina.

Pargrafo nico. O Curso de Graduao em Medicina tem carga horria mnima de 7.200 (sete mil e
duzentas) horas e prazo mnimo de 6 (seis) anos para sua integralizao.

Art. 3 O graduado em Medicina ter formao geral, humanista, crtica, reflexiva e tica, com
capacidade para atuar nos diferentes nveis de ateno sade, com aes de promoo, preveno,

623 SUMRIO
recuperao e reabilitao da sade, nos mbitos individual e coletivo, com responsabilidade social
e compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da sade integral do ser humano
e tendo como transversalidade em sua prtica, sempre, a determinao social do processo de sade
e doena.

Art. 4 Dada a necessria articulao entre conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas

do egresso, para o futuro exerccio profissional do mdico, a formao do graduado em Medicina
desdobrar-se- nas seguintes reas:
I - Ateno Sade;
II - Gesto em Sade; e
III - Educao em Sade.

Seo I
Da Ateno Sade

Art. 5 Na Ateno Sade, o graduando ser formado para considerar sempre as dimenses da
diversidade biolgica, subjetiva, tnico-racial, de gnero, orientao sexual, socioeconmica, poltica,
ambiental, cultural, tica e demais aspectos que compem o espectro da diversidade humana que
singularizam cada pessoa ou cada grupo social, no sentido de concretizar:
I - acesso universal e equidade como direito cidadania, sem privilgios nem preconceitos de
qualquer espcie, tratando as desigualdades com equidade e atendendo as necessidades
pessoais especficas, segundo as prioridades definidas pela vulnerabilidade e pelo risco
sade e vida, observado o que determina o Sistema nico de Sade (SUS);
II - integralidade e humanizao do cuidado por meio de prtica mdica contnua e integrada
com as demais aes e instncias de sade, de modo a construir projetos teraputicos
compartilhados, estimulando o autocuidado e a autonomia das pessoas, famlias, grupos e
comunidades e reconhecendo os usurios como protagonistas ativos de sua prpria sade;
III - qualidade na ateno sade, pautando seu pensamento crtico, que conduz o seu fazer, nas
melhores evidncias cientficas, na escuta ativa e singular de cada pessoa, famlia, grupos e
comunidades e nas polticas pblicas, programas, aes estratgicas e diretrizes vigentes.
IV - segurana na realizao de processos e procedimentos, referenciados nos mais altos padres
da prtica mdica, de modo a evitar riscos, efeitos adversos e danos aos usurios, a si mesmo e
aos profissionais do sistema de sade, com base em reconhecimento clnico-epidemiolgico,
nos riscos e vulnerabilidades das pessoas e grupos sociais.
V - preservao da biodiversidade com sustentabilidade, de modo que, no desenvolvimento
da prtica mdica, sejam respeitadas as relaes entre ser humano, ambiente, sociedade e
tecnologias, e contribua para a incorporao de novos cuidados, hbitos e prticas de sade;
VI - tica profissional fundamentada nos princpios da tica e da Biotica, levando em conta que
a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico;
VII - comunicao, por meio de linguagem verbal e no verbal, com usurios, familiares,
comunidades e membros das equipes profissionais, com empatia, sensibilidade e interesse,
preservando a confidencialidade, a compreenso, a autonomia e a segurana da pessoa sob

624 SUMRIO
 cuidado;
VIII - promoo da sade, como estratgia de produo de sade, articulada s demais polticas e
tecnologias desenvolvidas no sistema de sade brasileiro, contribuindo para construo de
aes que possibilitem responder s necessidades sociais em sade;
IX - cuidado centrado na pessoa sob cuidado, na famlia e na comunidade, no qual prevalea
o trabalho interprofissional, em equipe, com o desenvolvimento de relao horizontal,
compartilhada, respeitando-se as necessidades e desejos da pessoa sob cuidado, famlia
e comunidade, a compreenso destes sobre o adoecer, a identificao de objetivos e
responsabilidades comuns entre profissionais de sade e usurios no cuidado; e
X - Promoo da equidade no cuidado adequado e eficiente das pessoas com deficincia,
compreendendo os diferentes modos de adoecer, nas suas especificidades.

Seo II
Da Gesto em Sade

Art. 6 Na Gesto em Sade, a Graduao em Medicina visa formao do mdico capaz de

compreender os princpios, diretrizes e polticas do sistema de sade, e participar de aes de
gerenciamento e administrao para promover o bem estar da comunidade, por meio das seguintes
dimenses:
I - Gesto do Cuidado, com o uso de saberes e dispositivos de todas as densidades tecnolgicas,
de modo a promover a organizao dos sistemas integrados de sade para a formulao e
desenvolvimento de Planos Teraputicos individuais e coletivos;
II - Valorizao da Vida, com a abordagem dos problemas de sade recorrentes na ateno
bsica, na urgncia e na emergncia, na promoo da sade e na preveno de riscos e danos,
visando melhoria dos indicadores de qualidade de vida, de morbidade e de mortalidade,
por um profissional mdico generalista, propositivo e resolutivo;
III - Tomada de Decises, com base na anlise crtica e contextualizada das evidncias cientficas,
da escuta ativa das pessoas, famlias, grupos e comunidades, das polticas pblicas sociais e
de sade, de modo a racionalizar e otimizar a aplicao de conhecimentos, metodologias,
procedimentos, instalaes, equipamentos, insumos e medicamentos, de modo a produzir
melhorias no acesso e na qualidade integral sade da populao e no desenvolvimento
cientfico, tecnolgico e inovao que retroalimentam as decises;
IV - Comunicao, incorporando, sempre que possvel, as novas tecnologias da informao e
comunicao (TICs), para interao a distncia e acesso a bases remotas de dados;
V - Liderana exercitada na horizontalidade das relaes interpessoais que envolvam compromisso,
comprometimento, responsabilidade, empatia, habilidade para tomar decises, comunicar-
se e desempenhar as aes de forma efetiva e eficaz, mediada pela interao, participao e
dilogo, tendo em vista o bem-estar da comunidade;
VI - Trabalho em Equipe, de modo a desenvolver parcerias e constituio de redes, estimulando e
ampliando a aproximao entre instituies, servios e outros setores envolvidos na ateno
integral e promoo da sade;
VII - Construo participativa do sistema de sade, de modo a compreender o papel dos cidados,

625 SUMRIO
 gestores, trabalhadores e instncias do controle social na elaborao da poltica de sade
brasileira; e
VIII - Participao social e articulada nos campos de ensino e aprendizagem das redes de ateno
sade, colaborando para promover a integrao de aes e servios de sade, provendo
ateno contnua, integral, de qualidade, boa prtica clnica e responsvel, incrementando
o sistema de acesso, com equidade, efetividade e eficincia, pautando-se em princpios
humansticos, ticos, sanitrios e da economia na sade.

Seo III
Da Educao em Sade

Art. 7 Na Educao em Sade, o graduando dever corresponsabilizar-se pela prpria formao

inicial, continuada e em servio, autonomia intelectual, responsabilidade social, ao tempo em que
se compromete com a formao das futuras geraes de profissionais de sade, e o estmulo
mobilidade acadmica e profissional, objetivando:
I - aprender a aprender, como parte do processo de ensino aprendizagem, identificando
conhecimentos prvios, desenvolvendo a curiosidade e formulando questes para a busca de
respostas cientificamente consolidadas, construindo sentidos para a identidade profissional
e avaliando, criticamente, as informaes obtidas, preservando a privacidade das fontes;
II - aprender com autonomia e com a percepo da necessidade da educao continuada, a
partir da mediao dos professores e profissionais do Sistema nico de Sade, desde o
primeiro ano do curso;
III - aprender interprofissionalmente, com base na reflexo sobre a prpria prtica e pela troca
de saberes com profissionais da rea da sade e outras reas do conhecimento, para a
orientao da identificao e discusso dos problemas, estimulando o aprimoramento da
colaborao e da qualidade da ateno sade;
IV - aprender em situaes e ambientes protegidos e controlados, ou em simulaes da realidade,
identificando e avaliando o erro, como insumo da aprendizagem profissional e organizacional
e como suporte pedaggico;
V - comprometer-se com seu processo de formao, envolvendo-se em ensino, pesquisa e
extenso e observando o dinamismo das mudanas sociais e cientficas que afetam o cuidado
e a formao dos profissionais de sade, a partir dos processos de autoavaliao e de avaliao
externa dos agentes e da instituio, promovendo o conhecimento sobre as escolas mdicas
e sobre seus egressos;
VI - propiciar a estudantes, professores e profissionais da sade a ampliao das oportunidades
de aprendizagem, pesquisa e trabalho, por meio da participao em programas de Mobilidade
Acadmica e Formao de Redes Estudantis, viabilizando a identificao de novos desafios
da rea, estabelecendo compromissos de corresponsabilidade com o cuidado com a vida das
pessoas, famlias, grupos e comunidades, especialmente nas situaes de emergncia em
sade pblica, nos mbitos nacional e internacional; e
VII - dominar lngua estrangeira, de preferncia lngua franca, para manter-se atualizado com os

626 SUMRIO
 avanos da Medicina conquistados no pas e fora dele, bem como para interagir com outras
equipes de profissionais da sade em outras partes do mundo e divulgar as conquistas
cientficas alcanadas no Brasil.

CAPTULO II
DAS REAS DE COMPETNCIA DA PRTICA MDICA

Art. 8 Para permitir a transformao das Diretrizes previstas no Captulo I e os componentes

curriculares contidos no Captulo III desta Resoluo em efetivas prticas competentes, adequadas
e oportunas, as iniciativas e aes esperadas do egresso, agrupar-se-o nas respectivas reas de
Competncia, a seguir relacionadas:
I - rea de Competncia de Ateno Sade;
II - rea de Competncia de Gesto em Sade; e
III - rea de Competncia de Educao em Sade.

Pargrafo nico. Para os efeitos desta Resoluo, competncia compreendida como a capacidade de
mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilizao dos recursos disponveis, e exprimindo-
se em iniciativas e aes que traduzem desempenhos capazes de solucionar, com pertinncia,
oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam prtica profissional, em diferentes contextos
do trabalho em sade, traduzindo a excelncia da prtica mdica, prioritariamente nos cenrios do
Sistema nico de Sade (SUS).

Seo I
Da rea de Competncia Ateno Sade

Art. 9 A rea de Competncia Ateno Sade estrutura-se em 2 (duas) subreas:

I - Ateno s Necessidades Individuais de Sade; e
II - Ateno s Necessidades de Sade Coletiva.

Art. 10. A Ateno s Necessidades Individuais de Sade compe-se de 2 (duas) aes-chave:

I - Identificao de Necessidades de Sade; e
II - Desenvolvimento e Avaliao de Planos Teraputicos.

Art. 11. A Ateno s Necessidades de Sade Coletiva desdobra-se em 2 (duas) aes-chave:

I - Investigao de Problemas de Sade Coletiva; e
II - Desenvolvimento e Avaliao de Projetos de Interveno Coletiva.

Subseo I

627 SUMRIO
 Da Ateno s Necessidades Individuais de Sade

Art. 12. A ao-chave Identificao de Necessidades de Sade comporta os seguintes desempenhos

e seus respectivos descritores:
I - Realizao da Histria Clnica:

a) estabelecimento de relao profissional tica no contato com as pessoas sob seus

cuidados, familiares ou responsveis;

b) identificao de situaes de emergncia, desde o incio do contato, atuando de modo a

preservar a sade e a integridade fsica e mental das pessoas sob cuidado;

c) orientao do atendimento s necessidades de sade, sendo capaz de combinar o

conhecimento clnico e as evidncias cientficas, com o entendimento sobre a doena na
perspectiva da singularidade de cada pessoa;

d) utilizao de linguagem compreensvel no processo teraputico, estimulando o relato

espontneo da pessoa sob cuidados, tendo em conta os aspectos psicolgicos, culturais e
contextuais, sua histria de vida, o ambiente em que vive e suas relaes sociofamiliares,
assegurando a privacidade e o conforto;

e) favorecimento da construo de vnculo, valorizando as preocupaes, expectativas,

crenas e os valores relacionados aos problemas relatados trazidos pela pessoa sob seus
cuidados e responsveis, possibilitando que ela analise sua prpria situao de sade e
assim gerar autonomia no cuidado;

f) identificao dos motivos ou queixas, evitando julgamentos, considerando o contexto de

vida e dos elementos biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos e a investigao de prticas
culturais de cura em sade, de matriz afro-indgena-brasileira e de outras relacionadas ao
processo sade-doena;

g) orientao e organizao da anamnese, utilizando o raciocnio clnico-epidemiolgico, a

tcnica semiolgica e o conhecimento das evidncias cientficas;

h) investigao de sinais e sintomas, repercusses da situao, hbitos, fatores de risco,

exposio s iniquidades econmicas e sociais e de sade, condies correlatas e
antecedentes pessoais e familiares; e

i) registro dos dados relevantes da anamnese no pronturio de forma clara e legvel.

II - Realizao do Exame Fsico:

a) esclarecimento sobre os procedimentos, manobras ou tcnicas do exame fsico ou exames

diagnsticos, obtendo consentimento da pessoa sob seus cuidados ou do responsvel;

b) cuidado mximo com a segurana, privacidade e conforto da pessoa sob seus cuidados;

c) postura tica, respeitosa e destreza tcnica na inspeo, apalpao, ausculta e percusso,

com preciso na aplicao das manobras e procedimentos do exame fsico geral e

628 SUMRIO
 especfico, considerando a histria clnica, a diversidade tnico-racial, de gnero, de
orientao sexual, lingustico-cultural e de pessoas com deficincia; e

d) esclarecimento, pessoa sob seus cuidados ou ao responsvel por ela, sobre os sinais
verificados, registrando as informaes no pronturio, de modo legvel.
III - Formulao de Hipteses e Priorizao de Problemas:

a) estabelecimento de hipteses diagnsticas mais provveis, relacionando os dados da

histria e exames clnicos;

b) prognstico dos problemas da pessoa sob seus cuidados, considerando os contextos

pessoal, familiar, do trabalho, epidemiolgico, ambiental e outros pertinentes;

c) informao e esclarecimento das hipteses estabelecidas, de forma tica e humanizada,

considerando dvidas e questionamentos da pessoa sob seus cuidados, familiares e
responsveis;

d) estabelecimento de oportunidades na comunicao para mediar conflito e conciliar

possveis vises divergentes entre profissionais de sade, pessoa sob seus cuidados,
familiares e responsveis; e

e) compartilhamento do processo teraputico e negociao do tratamento com a possvel

incluso das prticas populares de sade, que podem ter sido testadas ou que no causem
dano.
IV - Promoo de Investigao Diagnstica:

a) proposio e explicao, pessoa sob cuidado ou responsvel, sobre a investigao

diagnstica para ampliar, confirmar ou afastar hipteses diagnsticas, incluindo as
indicaes de realizao de aconselhamento gentico.

b) solicitao de exames complementares, com base nas melhores evidncias cientficas,

conforme as necessidades da pessoa sob seus cuidados, avaliando sua possibilidade de
acesso aos testes necessrios;

c) avaliao singularizada das condies de segurana da pessoa sob seus cuidados,

considerando-se eficincia, eficcia e efetividade dos exames;

d) interpretao dos resultados dos exames realizados, considerando as hipteses

diagnsticas, a condio clnica e o contexto da pessoa sob seus cuidados; e

e) registro e atualizao, no pronturio, da investigao diagnstica, de forma clara e objetiva.

Art. 13. A ao-chave Desenvolvimento e Avaliao de Planos Teraputicos comporta os seguintes

desempenhos e seus respectivos descritores:
I - Elaborao e Implementao de Planos Teraputicos:

a) estabelecimento, a partir do raciocnio clnico-epidemiolgico em contextos especficos,

de planos teraputicos, contemplando as dimenses de promoo, preveno, tratamento

629 SUMRIO
 e reabilitao;

b) discusso do plano, suas implicaes e o prognstico, segundo as melhores evidncias

cientficas, as prticas culturais de cuidado e cura da pessoa sob seus cuidados e as
necessidades individuais e coletivas;

c) promoo do dilogo entre as necessidades referidas pela pessoa sob seus cuidados ou
responsvel, e as necessidades percebidas pelos profissionais de sade, estimulando a
pessoa sob seus cuidados a refletir sobre seus problemas e a promover o autocuidado;

d) estabelecimento de pacto sobre as aes de cuidado, promovendo a participao de

outros profissionais, sempre que necessrio;

e) implementao das aes pactuadas e disponibilizao das prescries e orientaes

legveis, estabelecendo e negociando o acompanhamento ou encaminhamento da pessoa
sob seus cuidados com justificativa;

f) informao sobre situaes de notificao compulsria aos setores responsveis;

g) considerao da relao custo-efetividade das intervenes realizadas, explicando-as s

pessoas sob cuidado e familiares, tendo em vista as escolhas possveis;

h) atuao autnoma e competente nas situaes de emergncia mais prevalentes de

ameaa vida; e

i) exerccio competente em defesa da vida e dos direitos das pessoas.

II - Acompanhamento e Avaliao de Planos Teraputicos:

a) acompanhamento e avaliao da efetividade das intervenes realizadas e considerao

da avaliao da pessoa sob seus cuidados ou do responsvel em relao aos resultados
obtidos, analisando dificuldades e valorizando conquistas;

b) favorecimento do envolvimento da equipe de sade na anlise das estratgias de cuidado

e resultados obtidos;

c) reviso do diagnstico e do plano teraputico, sempre que necessrio;

d) explicao e orientao sobre os encaminhamentos ou a alta, verificando a compreenso

da pessoa sob seus cuidados ou responsvel; e

e) registro do acompanhamento e da avaliao do plano no pronturio, buscando torn-lo

um instrumento orientador do cuidado integral da pessoa sob seus cuidados.

Subseo II
Da Ateno s Necessidades de Sade Coletiva

Art. 14. A ao-chave Investigao de Problemas de Sade Coletiva comporta o desempenho de Anlise

630 SUMRIO
das Necessidades de Sade de Grupos de Pessoas e as Condies de Vida e de Sade de Comunidades,
a partir de dados demogrficos, epidemiolgicos, sanitrios e ambientais, considerando dimenses de
risco, vulnerabilidade, incidncia e prevalncia das condies de sade, com os seguintes descritores:
I - acesso e utilizao de dados secundrios ou informaes que incluam o contexto poltico,
cultural, discriminaes institucionais, socioeconmico, ambiental e das relaes, movimentos
e valores de populaes, em seu territrio, visando ampliar a explicao de causas, efeitos e
baseado na determinao social no processo sade-doena, assim como seu enfrentamento;
II - relacionamento dos dados e das informaes obtidas, articulando os aspectos biolgicos,
psicolgicos, socioeconmicos e culturais relacionados ao adoecimento e vulnerabilidade
de grupos; e
III - estabelecimento de diagnstico de sade e priorizao de problemas, considerando sua
magnitude, existncia de recursos para o seu enfrentamento e importncia tcnica, cultural
e poltica do contexto.

Art. 15. A ao-chave Desenvolvimento e Avaliao de Projetos de Interveno Coletiva comporta os

seguintes descritores de seu desempenho nico:
I - participao na discusso e construo de projetos de interveno em grupos sociais,
orientando-se para melhoria dos indicadores de sade, considerando sempre sua autonomia
e aspectos culturais;
II - estmulo insero de aes de promoo e educao em sade em todos os nveis de
ateno, com nfase na ateno bsica, voltadas s aes de cuidado com o corpo e a sade;
III - estmulo incluso da perspectiva de outros profissionais e representantes de segmentos
sociais envolvidos na elaborao dos projetos em sade;
IV - promoo do desenvolvimento de planos orientados para os problemas priorizados;
V - participao na implementao de aes, considerando metas, prazos, responsabilidades,
oramento e factibilidade; e
VI - participao no planejamento e avaliao dos projetos e aes no mbito do Sistema nico
de Sade (SUS), prestando contas e promovendo ajustes, orientados melhoria da sade
coletiva.

Seo II
Da rea de Competncia Gesto em Sade

Art. 16. A rea de Competncia Gesto em Sade estrutura-se em 2 (duas) aes-chave:

I - Organizao do Trabalho em Sade; e
II - Acompanhamento e Avaliao do Trabalho em Sade.

Subseo I

631 SUMRIO
 Da Organizao do Trabalho em Sade

Art. 17. A ao-chave Organizao do Trabalho em Sade comporta os seguintes desempenhos e seus
respectivos descritores:
I - Identificao do Processo de Trabalho:

a) identificao da histria da sade, das polticas pblicas de sade no Brasil, da Reforma

Sanitria, dos princpios do SUS e de desafios na organizao do trabalho em sade,
considerando seus princpios, diretrizes e polticas de sade;

b) identificao de oportunidades e de desafios na organizao do trabalho nas redes de

servios de sade, reconhecendo o conceito ampliado de sade, no qual todos os cenrios
em que se produz sade so ambientes relevantes e neles se deve assumir e propiciar
compromissos com a qualidade, integralidade e continuidade da ateno;

c) utilizao de diversas fontes para identificar problemas no processo de trabalho, incluindo

a perspectiva dos profissionais e dos usurios e a anlise de indicadores e do modelo de
gesto, de modo a identificar risco e vulnerabilidade de pessoas, famlias e grupos sociais;

d) incluir a perspectiva dos usurios, famlia e comunidade, favorecendo sua maior autonomia
na deciso do plano teraputico, respeitando seu processo de planejamento e de deciso
considerando-se, ainda, os seus valores e crenas;

e) trabalho colaborativo em equipes de sade, respeitando normas institucionais dos

ambientes de trabalho e agindo com compromisso tico-profissional, superando a
fragmentao do processo de trabalho em sade;

f) participao na priorizao de problemas, identificando a relevncia, magnitude e

urgncia, as implicaes imediatas e potenciais, a estrutura e os recursos disponveis; e

g) abertura para opinies diferentes e respeito diversidade de valores, de papis e de

responsabilidades no cuidado sade.
II - Elaborao e Implementao de Planos de Interveno:

a) participao em conjunto com usurios, movimentos sociais, profissionais de sade,

gestores do setor sanitrio e de outros setores na elaborao de planos de interveno
para o enfrentamento dos problemas priorizados, visando melhorar a organizao do
processo de trabalho e da ateno sade;

b) apoio criatividade e inovao, na construo de planos de interveno;

c) participao na implementao das aes, favorecendo a tomada de deciso, baseada em

evidncias cientficas, na eficincia, na eficcia e na efetividade do trabalho em sade; e

d) participao na negociao e avaliao de metas para os planos de interveno,

considerando as polticas de sade vigentes, os colegiados de gesto e de controle social.

Art. 18. A ao-chave Acompanhamento e Avaliao do Trabalho em Sade comporta os seguintes

632 SUMRIO
desempenhos e seus respectivos descritores:
I - Gerenciamento do Cuidado em Sade:

a) promoo da integralidade da ateno sade individual e coletiva, articulando as aes

de cuidado, no contexto dos servios prprios e conveniados ao SUS;

b) utilizao das melhores evidncias e dos protocolos e diretrizes cientificamente

reconhecidos, para promover o mximo benefcio sade das pessoas e coletivos,
segundo padres de qualidade e de segurana; e

c) favorecimento da articulao de aes, profissionais e servios, apoiando a implantao

de dispositivos e ferramentas que promovam a organizao de sistemas integrados de
sade.
II - Monitoramento de Planos e Avaliao do Trabalho em Sade:

a) participao em espaos formais de reflexo coletiva sobre o processo de trabalho em

sade e sobre os planos de interveno;

b) monitoramento da realizao de planos, identificando conquistas e dificuldades;

c) avaliao do trabalho em sade, utilizando indicadores e relatrios de produo, ouvidoria,

auditorias e processos de acreditao e certificao;

d) utilizao dos resultados da avaliao para promover ajustes e novas aes, mantendo os
planos permanentemente atualizados e o trabalho em sade em constante aprimoramento;

e) formulao e recepo de crticas, de modo respeitoso, valorizando o esforo de cada um

e favorecendo a construo de um ambiente solidrio de trabalho; e

f) estmulo ao compromisso de todos com a transformao das prticas e da cultura

organizacional, no sentido da defesa da cidadania e do direito sade.

Seo III
Da rea de Competncia de Educao em Sade

Art. 19. A rea de Competncia de Educao em Sade estrutura-se em 3 (trs) aes-chave:

I - Identificao de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva;
II - Promoo da Construo e Socializao do Conhecimento; e
III - Promoo do Pensamento Cientfico e Crtico e Apoio Produo de Novos Conhecimentos.

Subseo I
Da Identificao de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva

633 SUMRIO
Art. 20. A ao-chave Identificao de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva comporta
os seguintes desempenhos:
I - estmulo curiosidade e ao desenvolvimento da capacidade de aprender com todos os
envolvidos, em todos os momentos do trabalho em sade; e
II - identificao das necessidades de aprendizagem prprias, das pessoas sob seus cuidados
e responsveis, dos cuidadores, dos familiares, da equipe multiprofissional de trabalho, de
grupos sociais ou da comunidade, a partir de uma situao significativa e respeitando o
conhecimento prvio e o contexto sociocultural de cada um.

Subseo II
Da Ao-chave Promoo da Construo e Socializao do Conhecimento

Art. 21. A ao-chave Promoo da Construo e Socializao do Conhecimento comporta os seguintes

desempenhos:
I - postura aberta transformao do conhecimento e da prpria prtica;
II - escolha de estratgias interativas para a construo e socializao de conhecimentos,
segundo as necessidades de aprendizagem identificadas, considerando idade, escolaridade e
insero sociocultural das pessoas;
III - orientao e compartilhamento de conhecimentos com pessoas sob seus cuidados,
responsveis, familiares, grupos e outros profissionais, levando em conta o interesse de cada
segmento, no sentido de construir novos significados para o cuidado sade; e
IV - estmulo construo coletiva de conhecimento em todas as oportunidades do processo de
trabalho, propiciando espaos formais de educao continuada, participando da formao
de futuros profissionais.

Subseo III
Da Ao-chave Promoo do Pensamento Cientfico e Crtico e Apoio
Produo de Novos Conhecimentos

Art. 22. A ao-chave Promoo do Pensamento Cientfico e Crtico e Apoio Produo de Novos
Conhecimentos comporta os seguintes desempenhos:
I - utilizao dos desafios do trabalho para estimular e aplicar o raciocnio cientfico, formulando
perguntas e hipteses e buscando dados e informaes;
II - anlise crtica de fontes, mtodos e resultados, no sentido de avaliar evidncias e prticas
no cuidado, na gesto do trabalho e na educao de profissionais de sade, pessoa sob seus
cuidados, famlias e responsveis;
III - identificao da necessidade de produo de novos conhecimentos em sade, a partir
do dilogo entre a prpria prtica, a produo cientfica e o desenvolvimento tecnolgico
disponveis; e

634 SUMRIO
 IV - favorecimento ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico voltado para a ateno das
necessidades de sade individuais e coletivas, por meio da disseminao das melhores
prticas e do apoio realizao de pesquisas de interesse da sociedade.

CAPTULO III
DOS CONTEDOS CURRICULARES E DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE
GRADUAO EM MEDICINA

Art. 23. Os contedos fundamentais para o Curso de Graduao em Medicina devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade e referenciados na
realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em
sade, contemplando:
I - conhecimento das bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, aplicados aos problemas de sua
prtica e na forma como o mdico o utiliza;
II - compreenso dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos,
ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena;
III - abordagem do processo sade-doena do indivduo e da populao, em seus mltiplos
aspectos de determinao, ocorrncia e interveno;
IV - compreenso e domnio da propedutica mdica: capacidade de realizar histria clnica,
exame fsico, conhecimento fisiopatolgico dos sinais e sintomas, capacidade reflexiva e
compreenso tica, psicolgica e humanstica da relao mdico-pessoa sob cuidado;
V - diagnstico, prognstico e conduta teraputica nas doenas que acometem o ser humano
em todas as fases do ciclo biolgico, considerando-se os critrios da prevalncia, letalidade,
potencial de preveno e importncia pedaggica;
VI - promoo da sade e compreenso dos processos fisiolgicos dos seres humanos (gestao,
nascimento, crescimento e desenvolvimento, envelhecimento e morte), bem como das
atividades fsicas, desportivas e das relacionadas ao meio social e ambiental;
VII - abordagem de temas transversais no currculo que envolvam conhecimentos, vivncias e
reflexes sistematizadas acerca dos direitos humanos e de pessoas com deficincia, educao
ambiental, ensino de Libras (Lngua Brasileira de Sinais), educao das relaes tnico-raciais
e histria da cultura afro-brasileira e indgena; e
VIII - compreenso e domnio das novas tecnologias da comunicao para acesso a base remota
de dados e domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira, que seja, preferencialmente,
uma lngua franca.

Art. 24. A formao em Medicina incluir, como etapa integrante da graduao, estgio curricular
obrigatrio de formao em servio, em regime de internato, sob superviso, em servios prprios,
conveniados ou em regime de parcerias estabelecidas por meio de Contrato Organizativo da Ao
Pblica Ensino-Sade com as Secretarias Municipais e Estaduais de Sade, conforme previsto no art.

635 SUMRIO
12 da Lei n 12.871, de 22 de outubro de 2013.

1 A preceptoria exercida por profissionais do servio de sade ter superviso de docentes prprios
da Instituio de Educao Superior (IES);

2 A carga horria mnima do estgio curricular ser de 35% (trinta e cinco por cento) da carga
horria total do Curso de Graduao em Medicina.

3 O mnimo de 30% (trinta por cento) da carga horria prevista para o internato mdico da
Graduao em Medicina ser desenvolvido na Ateno Bsica e em Servio de Urgncia e Emergncia
do SUS, respeitando-se o mnimo de dois anos deste internato.

4 Nas atividades do regime de internato previsto no pargrafo anterior e dedicadas Ateno

Bsica e em Servios de Urgncia e Emergncia do SUS, deve predominar a carga horria dedicada
aos servios de Ateno Bsica sobre o que ofertado nos servios de Urgncia e Emergncia.

5 As atividades do regime de internato voltadas para a Ateno Bsica devem ser coordenadas e
voltadas para a rea da Medicina Geral de Famlia e Comunidade.

6 Os 70% (setenta por cento) da carga horria restante do internato incluiro, necessariamente,
aspectos essenciais das reas de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria, Sade
Coletiva e Sade Mental, em atividades eminentemente prticas e com carga horria terica que no
seja superior a 20% (vinte por cento) do total por estgio, em cada uma destas reas.

7 O Colegiado do Curso de Graduao em Medicina poder autorizar a realizao de at 25% (vinte

e cinco por cento) da carga horria total estabelecida para o estgio fora da Unidade da Federao
em que se localiza a IES, preferencialmente nos servios do Sistema nico de Sade, bem como em
instituio conveniada que mantenha programas de Residncia, credenciados pela Comisso Nacional
de Residncia Mdica, ou em outros programas de qualidade equivalente em nvel internacional.

8 O colegiado acadmico de deliberao superior da IES poder autorizar, em carter excepcional,

percentual superior ao previsto no pargrafo anterior, desde que devidamente motivado e justificado.

9 O total de estudantes autorizados a realizar estgio fora da Unidade da Federao em que se

localiza a IES no poder ultrapassar o limite de 50% (cinquenta por cento) das vagas do internato da
IES para estudantes da mesma srie ou perodo.

10. Para o estgio obrigatrio em regime de internato do Curso de Graduao em Medicina, assim
caracterizado no Projeto Pedaggico de Curso (PPC), a jornada semanal de prtica compreender
perodos de planto que podero atingir at 12 (doze) horas dirias, observado o limite de 40
(quarenta) horas semanais, nos termos da Lei Federal n 11.788, de 25 de setembro de 2008, que
dispe sobre o estgio de estudantes.

11. Nos estgios obrigatrios na rea da sade, quando configurar como concedente do estgio
rgo do Poder Pblico, podero ser firmados termos de compromisso sucessivos, no ultrapassando
a durao do curso, sendo os termos de compromisso e respectivos planos de estgio atualizados ao
final de cada perodo de 2 (dois) anos, adequando-se evoluo acadmica do estudante.

636 SUMRIO
Art. 25. O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Medicina dever ser construdo coletivamente,
contemplando atividades complementares, e a IES dever criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, mediante estudos e prticas independentes, presenciais
ou a distncia, como monitorias, estgios, programas de iniciao cientfica, programas de extenso,
estudos complementares e cursos realizados em reas afins.

Art. 26. O Curso de Graduao em Medicina ter projeto pedaggico centrado no aluno como sujeito
da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo, com vistas
formao integral e adequada do estudante, articulando ensino, pesquisa e extenso, esta ltima,
especialmente por meio da assistncia.

Art. 27. O Projeto Pedaggico que orientar o Curso de Graduao em Medicina dever contribuir
para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas e prticas
nacionais e regionais, inseridas nos contextos internacionais e histricos, respeitando o pluralismo de
concepes e a diversidade cultural.

Pargrafo nico. O Currculo do Curso de Graduao em Medicina incluir aspectos complementares

de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.

Art. 28. A organizao do Curso de Graduao em Medicina dever ser definida pelo respectivo
colegiado de curso, que indicar sua modalidade e periodicidade.

Art. 29. A estrutura do Curso de Graduao em Medicina deve:

I - ter como eixo do desenvolvimento curricular as necessidades de sade dos indivduos e das
populaes identificadas pelo setor sade;
II - utilizar metodologias que privilegiem a participao ativa do aluno na construo do
conhecimento e na integrao entre os contedos, assegurando a indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extenso;
III - incluir dimenses tica e humanstica, desenvolvendo, no aluno, atitudes e valores orientados
para a cidadania ativa multicultural e para os direitos humanos;
IV - promover a integrao e a interdisciplinaridade em coerncia com o eixo de desenvolvimento
curricular, buscando integrar as dimenses biolgicas, psicolgicas, tnico-raciais,
socioeconmicas, culturais, ambientais e educacionais;
V - criar oportunidades de aprendizagem, desde o incio do curso e ao longo de todo o processo
de graduao, tendo as Cincias Humanas e Sociais como eixo transversal na formao de
profissional com perfil generalista;
VI - inserir o aluno nas redes de servios de sade, consideradas como espao de aprendizagem,
desde as sries iniciais e ao longo do curso de Graduao de Medicina, a partir do conceito
ampliado de sade, considerando que todos os cenrios que produzem sade so ambientes
relevantes de aprendizagem;
VII - utilizar diferentes cenrios de ensino-aprendizagem, em especial as unidades de sade dos

637 SUMRIO
 trs nveis de ateno pertencentes ao SUS, permitindo ao aluno conhecer e vivenciar as
polticas de sade em situaes variadas de vida, de organizao da prtica e do trabalho em
equipe multiprofissional;
VIII - propiciar a interao ativa do aluno com usurios e profissionais de sade, desde o incio de
sua formao, proporcionando-lhe a oportunidade de lidar com problemas reais, assumindo
responsabilidades crescentes como agente prestador de cuidados e ateno, compatveis
com seu grau de autonomia, que se consolida, na graduao, com o internato;
IX - vincular, por meio da integrao ensino-servio, a formao mdico-acadmica s
necessidades sociais da sade, com nfase no SUS;
X - promover a integrao do PPC, a partir da articulao entre teoria e prtica, com outras
reas do conhecimento, bem como com as instncias governamentais, os servios do SUS, as
instituies formadoras e as prestadoras de servios, de maneira a propiciar uma formao
flexvel e interprofissional, coadunando problemas reais de sade da populao;

Art. 30. A implantao e desenvolvimento das DCNs do Curso de Graduao em Medicina devero ser
acompanhadas, monitoradas e permanentemente avaliadas, em carter sequencial e progressivo, a fim
de acompanhar os processos e permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

Art. 31. As avaliaes dos estudantes basear-se-o em conhecimentos, habilidades, atitudes e

contedos curriculares desenvolvidos, tendo como referncia as DCNs objeto desta Resoluo.

Art. 32. O Curso de Graduao em Medicina dever utilizar metodologias ativas e critrios para
acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, bem como
desenvolver instrumentos que verifiquem a estrutura, os processos e os resultados, em consonncia
com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) e com a dinmica curricular
definidos pela IES em que for implantado e desenvolvido.

Art. 33. O Curso de Graduao em Medicina dever constituir o Ncleo Docente Estruturante (NDE),
atuante no processo de concepo, consolidao, avaliao e contnua atualizao e aprimoramento
do Projeto Pedaggico do Curso, com estrutura e funcionamento previstos, incluindo-se, dentre
outros aspectos, atribuies acadmicas de acompanhamento, em consonncia com a Resoluo
CONAES n 1, de 17 de junho de 2010.

Art. 34. O Curso de Graduao em Medicina dever manter permanente Programa de Formao e
Desenvolvimento da Docncia em Sade, com vistas valorizao do trabalho docente na graduao,
ao maior envolvimento dos professores com o Projeto Pedaggico do Curso e a seu aprimoramento
em relao proposta formativa contida no documento, por meio do domnio conceitual e
pedaggico, que englobe estratgias de ensino ativas, pautadas em prticas interdisciplinares, de
modo a assumirem maior compromisso com a transformao da escola mdica, a ser integrada vida
cotidiana dos docentes, estudantes, trabalhadores e usurios dos servios de sade.

Pargrafo nico. A instituio dever definir indicadores de avaliao e valorizao do trabalho

docente, desenvolvido para o ensino de graduao e para as atividades docentes desenvolvidas na

638 SUMRIO
comunidade ou junto rede de servios do SUS.

Art. 35. Os Cursos de Graduao em Medicina devero desenvolver ou fomentar a participao dos
Profissionais da Rede de Sade em programa permanente de formao e desenvolvimento, com vistas
melhoria do processo de ensino-aprendizagem nos cenrios de prticas do SUS e da qualidade da
assistncia populao, sendo este programa pactuado junto aos gestores municipais e estaduais de
sade nos Contratos Organizativos da Ao Pblica Ensino-Sade.

Art. 36. Fica instituda a avaliao especfica do estudante do Curso de Graduao em Medicina, a
cada 2 (dois) anos, com instrumentos e mtodos que avaliem conhecimentos, habilidades e atitudes,
devendo ser implantada no prazo de 2 (dois) anos a contar da publicao desta Resoluo.

1 A avaliao de que trata este artigo de carter obrigatrio, processual, contextual e formativo,
considerando seus resultados como parte do processo de classificao para os exames dos programas
de Residncia Mdica, credenciados pela Comisso Nacional de Residncia Mdica (CNRM), sendo
sua realizao de mbito nacional.

2 A avaliao de que trata este artigo ser implantada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para as Instituies de Educao Superior, no mbito dos Sistemas
de Ensino.

Art. 37. Os programas de Residncia Mdica, de que trata a Lei n 6.932, de 7 de julho de 1981,
ofertaro, anualmente, vagas equivalentes ao nmero de egressos dos cursos de graduao em
Medicina do ano anterior.

Pargrafo nico. A determinao do caput meta a ser implantada, progressivamente, at 31 de

dezembro de 2018.

Art. 38. Nos cursos iniciados antes de 2014, as adequaes curriculares devero ser implantadas,
progressivamente, at 31 de dezembro de 2018.

Art. 39. Os cursos de Medicina em funcionamento tero o prazo de 1 (um) ano a partir da data de
publicao desta Resoluo para aplicao de suas determinaes s turmas abertas aps o incio da
sua vigncia.

Art. 40. Os estudantes de graduao em Medicina matriculados antes da vigncia desta Resoluo
tm o direito de concluir seu curso com base nas diretrizes anteriores, podendo optar pelas novas
diretrizes, em acordo com suas respectivas instituies, e, neste caso, garantindo-se as adaptaes
necessrias aos princpios das novas diretrizes.

Art. 41. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CNE/CES
n 4, de 9 de novembro de 2001, e demais disposies em contrrio.
Erasto Fortes Mendona
Em exerccio

639 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 116/2014, APROVADO EM 3/4/2014
(Homologado, DOU, Seo 1, 6/6/2014, p. 17)

Aprova diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao, bacharelado, em

Medicina.

I- RELATRIO

Histrico

A Comisso da Cmara de Educao Superior (CES) do Conselho Nacional de Educao (CNE) analisou
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina (DCNs Medicina) editadas
pela Resoluo CNE/CES n 4, de 9 de novembro de 2001, e diante dos novos contornos e demandas
da rea da sade no Brasil, para propor as atuais DCNs Medicina, considerou:
as informaes disponveis sobre o diagnstico da sade no Brasil e os investimentos do
Estado brasileiro na reforma, ampliao e construo de Unidades Bsicas de Sade (UBS) e
de Unidades de Pronto Atendimento (UPA), em busca de melhoria da qualidade do servio
de sade nacional43;
os impactos das aes propostas no Plano Nacional de Educao (PNE) 20012010 sobre a
Educao Superior nacional, bem como as mudanas que devero resultar das diretrizes e
metas constantes no novo PNE, proposto para os prximos dez anos, (originalmente, para o
perodo 2011-2020)44;
as criteriosas anlises e reflexes sobre os 10 anos de vigncia das DCNs Medicina,
publicadas por especialistas em educao mdica45, das quais se pode extrair conhecimentos
fundamentais sobre os avanos introduzidos pela implementao bem sucedida de um
documento que, desde 2001, pauta e orienta a formao de mdicos na maioria das escolas
brasileiras em que o curso oferecido e, alm disso, conhecer os desafios ainda no vencidos
na primeira dcada de vigncia da norma legal, as novas demandas que emergem da realidade
da rea de sade, nos diferentes contextos socioeconmicos em que h de haver mdicos
para atender e assistir a populao e ainda, as perspectivas de mudana que a evoluo da
cincia possibilita;

os importantes relatos de experincias reais, concretas, vivenciadas por responsveis pela

conduo de projetos pedaggicos de cursos de Medicina, nos ambientes das instituies
em que so oferecidos, publicados na literatura da rea, merecendo destaque, nesse
contexto, o estudo sobre a coerncia entre projetos pedaggicos de cursos que incorporam

43 Disponvel em: <http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/acoes-e-programas/mais-medicos>. Acesso em: dezembro de

2013.
44 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: novembro de 2013.
45 STREIT D. S., BARBOSA NETO, F, LAMPERT J. B., LEMOS, J. M. C., BATISTA, N. A. 10 anos de Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de
Janeiro: ABEM, 2012.

640 SUMRIO
 metodologias ativas de ensino- aprendizagem e os processos de recrutamento, contratao
e capacitao do corpo docente46, em 19 cursos da rea da sade oferecidos por instituies
pblicas e privadas, considerando como concepo inovadora de referncia a incorporao,
nos projetos pedaggicos dos cursos, dos cinco elementos conceituais da educao mdica
contempornea, apontados por Venturelli47, quais sejam:

a) estruturas curriculares que integrem conhecimentos dos ciclos bsico e aplicado, bem
como teoria e prtica;

b) aprendizagem em grupos pequenos;

c) vivncias continuadas em cenrios de prtica diversificados;

d) incorporao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem;

e) planejamento curricular que considere as prioridades e necessidades de sade das

comunidades e dos contextos em que os cursos se inserem.

O estudo realizado pelos autores evidencia a necessidade de reformular os processos de seleo e

recrutamento de docentes para os cursos de graduao das Instituies de Educao Superior (IES),
em particular naquelas em que h processos de inovao de currculos, bem como redimensionar
a formao docente na universidade, resgatando o papel da aprendizagem como construo e
reconstruo de saberes.

Tambm mereceu a ateno desta Comisso o trabalho relatado em 2012, que apresenta propostas
para consecuo de processos ensino-aprendizagem na rea da Ateno Bsica Sade. Segundo
seus autores48, ainda que esta seja, reconhecidamente, capaz de resolver cerca de 80% (oitenta por
cento) dos problemas de sade, a formao mdica no Brasil tem reconhecido o hospital como lugar
por excelncia para a aprendizagem prtica do estudante. Embora este cenrio venha se alterando,
em especial aps a publicao das DCNs Medicina, ainda permanecem dvidas sobre metodologias
que fortaleam a aprendizagem em Ateno Sade.

Ainda como elementos que subsidiam o presente Parecer, foram considerados os trabalhos que
descrevem objetos de aprendizagem teis para a contextualizao de contedos curriculares. Por
exemplo, a anlise estatstica de dados de morbidade e mortalidade, como mecanismo que possibilita
a identificao de temas que devem embasar o desenho de um currculo mdico49.

A literatura disponvel sobre os novos significados do perfil de competncia do mdico a ser formado
tambm foi analisada, considerando sua aplicao, distintas abordagens e implicaes no campo de

46 MACHADO, J. L. M; MACHADO, V. M.; VIEIRA, J. E. Formao e Seleo de Docentes para Currculos Inovadores na Graduao em
Sade. Revista Brasileira de Educao Mdica.. 2011; 35(3): 326-333.
47 VENTURELLI J. Educacin mdica: Nuevos enfoques, metas y mtodos. Washington: OPAS/OMS, 1997. (Srie PALTEX Salud y
Sociedad; n. 5, 2000).
48 GOMES, A. P. et al.Ateno Primria Sade e Formao Mdica: entre Episteme e Prxis. Revista Brasileira de Educao Mdica,
2012; 36(4): 541-549.
49 MACHADO, J. L. M. et al. O uso de dados epidemiolgicos como base para o desenvolvimento de um currculo mdico. So Paulo:
Med J., 2012; 130(2): 109-14.

641 SUMRIO
formao de trabalhadores de sade 50 51 52 53.

Procurou-se dar o embasamento acerca da importncia de um sistema de avaliao abrangente das

escolas mdicas, com processo participativo, formativo e construtivo, por meio da busca de autores
de pesquisas consistentes no cenrio da educao mdica nacional, que apontaram para a necessria
percepo das escolas brasileiras acerca das implicaes do mundo do trabalho no contexto da
formao mdica54 55 56

A presente anlise no pode prescindir da centralidade do ensino da Ateno Primria Sade como
componente longitudinal, que permeia todo o currculo e, sobretudo, fazendo parte do ncleo do
ensino da semiologia e da prtica clnica do futuro mdico. Neste sentido, procurou-se por documentos
que traduzissem o consenso, acerca do tema, entre a comunidade acadmica e pesquisadores da
rea57 58 59.

Ao considerar a Residncia Mdica como elemento indissocivel da graduao, como componente

que agrega qualidade formao profissional, esta Comisso referenciou-se em argumentos que
apontam a redefinio do terreno de ao e da insero dos servios e dos profissionais de sade,
por meio da compreenso do processo sade-doena como construo social. Nesse sentido, a ao
intersetorial e social ganha papel preponderante, pois assim que ocorre a redefinio das relaes
dos sujeitos sociais com a sade60.

Nas anlises que realizou sobre o atual estgio da formao de mdicos no Brasil, esta Comisso
reconheceu o avano trazido pela implementao das DCNs de Medicina (Resoluo CNE/CES n
4/2001) e entendeu que elas deveriam ser reestruturadas. Em verdade, para que seja possvel continuar
acompanhando as mudanas na rea da sade, a educao dos futuros mdicos precisa responder
aos novos desafios das sociedades contemporneas, incorporando uma viso mais aprofundada dos
problemas sociais do Pas, contemplando adequadamente a ateno bsica e valorizando a formao
voltada para o Sistema nico de Sade (SUS) como importante alternativa de trabalho do profissional
da Medicina.

50 LIMA, V. V. Competence: different approaches and implications in the training of healthcare professionals. Interface - Comunic.,
Sade, Educ., v.9, n.17, p.369-79, mar/ago 2005.
51 GONCZI, A.; HEGERTY, F.; WOODBURNE, G. Temas actuales de la educacin y la capacitacin professional en Australia. In: ARGILLES,
A. (org.) La educacin en el mundo. Mxico: Editorial Limusa, 1998. p. 205-37.
52 HAGER, P.; GONCZI, A. What is competence? Medical Teacher, v.18, n.1, p. 15-8, 1996.
53 HERNNDEZ, D. Polticas de certificacin de competncias em Amrica Latina. In: CINTERFOR. Competencia Laboral y valorizacin
del aprendizaje. Montevideo: Cinterfor/OIT. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional, n. 152, 2002.
54 FEUERWERKER, L. C. M. Changes in medical education and medical residency in Brazil. Interface - Comunicao, Sade, Educao,
v. 2, n. 3, 1998.
55 BRASIL. Ministrio da Sade, Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, Departamento de Gesto da Educao
na Sade. Sade, normalidade e risco in material instrucional para formao de facilitadores de educao permanente em sade,
Unidade de Aprendizagem : Anlise do contexto da gesto e das prticas de sade, Texto 2. Rio de Janeiro: Ministrio da Sade,
2004.
56 DEMARZO, M. M. P. et al..;..Diretrizes para o ensino na Ateno Primria Sade na Graduao em Medicina. Revista Brasileira e
Medicina Familar e Comunidade. Florianpolis, 2011, abr-jun; 6 (19): 145-50.
57 AKERMAN, M.; FEUERWERKER, L. C. M. Estou me formando (ou me formei) e quero trabalhar: que oportunidades o sistema de
sade me oferece na sade coletiva? Onde posso atuar e que competncias preciso desenvolver? In: CAMPOS, G. W. de Sousa et
al.. (org.). Tratado de sade coletiva. So Paulo; Rio de Janeiro: Hucitec; Fiocruz, 2006, v. 1, p. 183-200.
58 BRASIL. Ministrio da Sade, Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, Departamento de Gesto da Educao
na Sade. Sade, normalidade e risco in material instrucional para formao de facilitadores de educao permanente em sade,
Unidade de Aprendizagem : Anlise do contexto da gesto e das prticas de sade, Texto 2. Rio de Janeiro: Ministrio da Sade,
2004.
59 DEMARZO, M. M. P. et al..;..Diretrizes para o ensino na Ateno Primria Sade na Graduao em Medicina. Revista Brasileira e
Medicina Familar e Comunidade. Florianpolis, 2011, abr-jun; 6 (19): 145-50.
60 CECILIO, L. C. O.; MERHY, E. E. A integralidade do cuidado como eixo da gesto hospitalar. In: PINHEIRO, R..; MATTOS, R. Construo
da integralidade: cotidiano, saberes e prticas em sade. Rio de Janeiro: IMS ABRASCO, 2003.

642 SUMRIO
2. Quadro Terico Referencial

A base conceitual das novas DCNs Medicina apia-se em um conjunto de referenciais que inclui:
a) Constituio Federal de 1988, quando define, em seu artigo 196:
A sade um direito de todos e um dever do Estado, garantido mediante polticas sociais e
econmicas, que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e
igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao.
Dessa determinao resultou a criao do SUS.
b) Lei Orgnica do Sistema nico de Sade n 8.080, de 19 de setembro de 1990, e as alteraes
introduzidas pelas leis de nmeros 9.836/1999, 10.424/2002, 11.108/2005, 12.401/2011 e
12.864/2013, dispondo sobre as condies para a promoo, proteo e recuperao da
sade, a organizao e o funcionamento dos servios correspondentes, essa lei orgnica
define:

Art. 27. A poltica de recursos humanos na rea da sade ser formalizada e executada,
articuladamente, pelas diferentes esferas de governo, em cumprimento dos seguintes objetivos:
I - organizao de um sistema de formao de recursos humanos em todos os nveis de ensino,
inclusive de ps-graduao, alm da elaborao de programas de permanente aperfeioamento
de pessoal;
[...]
Pargrafo nico. Os servios pblicos que integram o Sistema nico de Sade (SUS) constituem
campo de prtica para ensino e pesquisa, mediante normas especficas, elaboradas conjuntamente
com o sistema educacional.
[...]
Art. 30. As especializaes na forma de treinamento em servio sob superviso sero regulamentadas
por Comisso Nacional, instituda de acordo com o art. 12 desta Lei, garantida a participao das
entidades profissionais correspondentes.
c) Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tambm conhecida como Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), que apresenta a perspectiva de organizao de trajetrias de
formao com fundamento em diretrizes gerais e, no, em currculos mnimos, representando
o passo definitivo para a flexibilizao curricular, para a abordagem interdisciplinar e
multidisciplinar - elementos essenciais de uma trajetria de aprendizagem significativa, que
no represente apenas a mera aquisio de conhecimentos, mas a formao de pessoas
capazes de mobilizar conhecimentos adquiridos na escola para resolver problemas, elaborar
propostas de interveno nos contextos em que atuam ou se inserem e avaliar os resultados
obtidos no desenvolvimento de aes de saneamento ou melhoria de condies existentes.
d) Parecer CES/CNE n 1.133/2001 e Resoluo CNE/CES n 4/2001, que tratam das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Enfermagem, Medicina e Nutrio,
oferecendo, definitiva e objetivamente, as bases da transformao do ensino mdico no Brasil,
mediante a construo de currculos capazes de propiciar, ao estudante, o desenvolvimento
da postura autnoma, diante da prpria formao. Para tanto, as DCNs Medicina preconizam
a aquisio, durante a graduao, de competncias e habilidades gerais que se referem

643 SUMRIO
 tomada de deciso, comunicao, liderana, gerenciamento e educao permanente e, alm
disso, incentivam modelos de ensino mdico pautados na integralidade do cuidado, nos
quais os estudantes devem estar envolvidos, desde os primeiros perodos, em atividades
curriculares ligadas promoo, preveno, reabilitao e recuperao da sade. No que
tange s DCNs Medicina, h tambm que reconhecer seu papel para o estabelecimento da
cooperao entre os Ministrios da Educao e da Sade para regular, avaliar, supervisionar e
ordenar a formao de recursos humanos. Reconhecer o papel central do SUS, articulando a
integralidade, a universalidade e a equidade do cuidado sade, implica, para as instituies
dedicadas formao de mdicos, a responsabilidade de conceber um currculo que garanta
o perfil do egresso ajustado s polticas nacionais de ateno sade.
e) Lei n 12.871, de 22 de outubro de 2013 que instituiu o Programa Mais Mdicos, com a
finalidade de formar recursos humanos, na rea mdica, para o Sistema nico de Sade (SUS).
Em relao formao de mdicos, encontram-se na lei as seguintes definies bsicas:

Art. 1o institudo o Programa Mais Mdicos, com a finalidade de formar recursos humanos na
rea mdica para o Sistema nico de Sade (SUS) e com os seguintes objetivos:
I. diminuir a carncia de mdicos nas regies prioritrias para o SUS, a fim de reduzir as
desigualdades regionais na rea da sade;
II. fortalecer a prestao de servios de ateno bsica em sade no Pas;
III. aprimorar a formao mdica no Pas e proporcionar maior experincia no campo de prtica
mdica durante o processo de formao;
IV. ampliar a insero do mdico em formao nas unidades de atendimento do SUS, desenvolvendo
seu conhecimento sobre a realidade da sade da populao brasileira;
V. fortalecer a poltica de educao permanente com a integrao ensino-servio, por meio
da atuao das instituies de educao superior na superviso acadmica das atividades
desempenhadas pelos mdicos;
VI. promover a troca de conhecimentos e experincias entre profissionais da sade brasileiros e
mdicos formados em instituies estrangeiras;
VII. aperfeioar mdicos para atuao nas polticas pblicas de sade do Pas e na organizao e no
funcionamento do SUS; e
VIII. estimular a realizao de pesquisas aplicadas ao SUS.
Art. 2o Para a consecuo dos objetivos do Programa Mais Mdicos, sero adotadas, entre outras,
as seguintes aes:
I. reordenao da oferta de cursos de Medicina e de vagas para residncia mdica, priorizando
regies de sade com menor relao de vagas e mdicos por habitante e com estrutura de
servios de sade em condies de ofertar campo de prtica suficiente e de qualidade para os
alunos;
II. estabelecimento de novos parmetros para a formao mdica no Pas; e
III. promoo, nas regies prioritrias do SUS, de aperfeioamento de mdicos na rea de ateno
bsica em sade, mediante integrao ensino- servio, inclusive por meio de intercmbio
internacional.
Art. 3 A autorizao para o funcionamento de curso de graduao em Medicina, por instituio de
educao superior privada, ser precedida de chamamento pblico, e caber ao Ministro de Estado
da Educao dispor sobre:

644 SUMRIO
 I. pr-seleo dos Municpios para a autorizao de funcionamento de cursos de Medicina, ouvido
o Ministrio da Sade;
II. procedimentos para a celebrao do termo de adeso ao chamamento pblico pelos gestores
locais do SUS;
III. critrios para a autorizao de funcionamento de instituio de educao superior privada
especializada em cursos na rea de sade;
IV. critrios do edital de seleo de propostas para obteno de autorizao de funcionamento de
curso de Medicina; e
V. periodicidade e metodologia dos procedimentos avaliatrios necessrios ao acompanhamento
e monitoramento da execuo da proposta vencedora do chamamento pblico.
1 Na pr-seleo dos Municpios de que trata o inciso
I. do caput deste artigo, devero ser consideradas, no mbito da regio de sade:
II. a relevncia e a necessidade social da oferta de curso de Medicina; e
a) a existncia, nas redes de ateno sade do SUS, de equipamentos pblicos adequados
e suficientes para a oferta do curso de Medicina, incluindo, no mnimo, os seguintes
servios, aes e programas:
b) ateno bsica;
c) urgncia e emergncia;
d) ateno psicossocial;
e) ateno ambulatorial especializada e hospitalar; e
f) vigilncia em sade.
2 Por meio do termo de adeso de que trata o inciso II do caput deste artigo, o gestor local do SUS
compromete-se a oferecer instituio de educao superior vencedora do chamamento pblico,
mediante contrapartida a ser disciplinada por ato do Ministro de Estado da Educao, a estrutura
de servios, aes e programas de sade necessrios para a implantao e para o funcionamento
do curso de graduao em Medicina.
[...]
5 O Ministrio da Educao, sem prejuzo do atendimento aos requisitos previstos no inciso II
do 1 deste artigo, dispor sobre o processo de autorizao de cursos de Medicina em unidades
hospitalares que:
a) possuam certificao como hospitais de ensino;
b) possuam residncia mdica em no mnimo 10 (dez) especialidades; ou
c) mantenham processo permanente de avaliao e certificao da qualidade de seus servios.
Art. 4 O funcionamento dos cursos de Medicina sujeito efetiva implantao das diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
1 Ao menos 30% (trinta por cento) da carga horria do internato mdico na graduao sero
desenvolvidos na Ateno Bsica e em Servio de Urgncia e Emergncia do SUS, respeitando-se o
tempo mnimo de 2 (dois) anos de internato, a ser disciplinado nas diretrizes curriculares nacionais.
2 As atividades de internato na Ateno Bsica e em Servio de Urgncia e Emergncia do SUS
e as atividades de Residncia Mdica sero realizadas sob acompanhamento acadmico e tcnico,
observado o art. 27 desta Lei.

645 SUMRIO
 3 O cumprimento do disposto no caput e nos 1 e 2 deste artigo constitui ponto de auditoria
nos processos avaliativos do Sinaes.
[... ]
Art. 10. Os cursos de graduao em Medicina promovero a adequao da matriz curricular para
atendimento ao disposto nesta Lei, nos prazos e na forma definidos em resoluo do CNE, aprovada
pelo Ministro de Estado da Educao.
Pargrafo nico. O CNE ter o prazo de 180 (cento e oitenta) dias, contado da data de publicao
desta Lei, para submeter a resoluo de que trata o caput ao Ministro de Estado da Educao.
f) Documentos da Organizao Pan-Americana de Sade (OPAS) e Organizao Mundial
de Sade (OMS), em especial, no que se refere ao esforo e ao compromisso das naes,
discutindo polticas pblicas em sade para acelerar o progresso no sentido de atingir os
objetivos do milnio, promover a cobertura universal em sade e identificar as prioridades
no desenvolvimento em sade ps-2015.
g) Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade, em particular
a Lei n. 12.842, de 10 de julho de 2013, que dispe sobre o exerccio da Medicina, define
a sade do ser humano e das coletividades humanas como objeto da atuao do mdico,
descreve as atividades privativas deste profissional e estabelece que a denominao de
mdico privativa dos graduados em cursos superiores de Medicina, e o exerccio da
profisso, dos inscritos no Conselho Regional de Medicina, com jurisdio na respectiva
unidade da Federao.

Entendendo ainda que a qualidade da implementao de um currculo to ou mais importante

que sua reestruturao, a Comisso, com o objetivo de facilitar a reviso e a concepo de projetos
pedaggicos adotou, na construo desse parecer, a articulao de conceitos para explicitar a relevncia
das caractersticas dos estudantes, da qualidade dos educadores mdicos e do uso adequado de
teorias da aprendizagem, de metodologias, de procedimentos pedaggicos, de processos de avaliao
e para fortalecer a relao professor-aluno no contexto da educao mdica.

Elaborado de forma democrtica, este Parecer foi apresentado, pelos Conselheiros que integram a
Comisso da CES, apreciao dos representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de
Sade, da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e aos Presidentes dos Conselhos
Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e Presidentes das Comisses de Especialistas
de Ensino da SESu/MEC e incorporou as importantes contribuies oferecidas por esses rgos e
comisses. Configura, assim, uma proposta das novas DCNs Medicina como fruto de um trabalho
coletivo que lhe confere transparncia e legitimidade.

3. Apreciao do Relator

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem
ser, necessariamente, adotados por todas as instituies de ensino superior. As DCNs Medicina
possibilitam que os currculos propostos possam construir o perfil acadmico e profissional dos
egressos, constitudo por competncias, habilidades e conhecimentos, construdos a partir de
perspectivas e abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias

646 SUMRIO
nacionais e internacionais, tornando-os capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade,
no SUS, definido na Lei 8.080/90, como sendo o conjunto de aes e servios de sade, prestados
por rgos e instituies pblicas federais, estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta
e das fundaes mantidas pelo Poder Pblico. So objetivos do SUS (art. 5. da Lei 8.080/90):
I - a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
II - a formulao de poltica de sade;
III - a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao
IV - da sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.

oportuno ainda registrar que, na perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a

qualidade da formao oferecida aos estudantes, as DCNs Medicina estimulam o abandono das
concepes antigas e hermticas das grades (prises) curriculares, indutoras, na maioria das vezes,
da mera transmisso de conhecimento e informaes, e buscam garantir uma slida formao bsica,
preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade,
do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.

4. Curso de Graduao em Medicina

4.1. Marco Inicial: Redefinio das reas de Competncia

4.1.1. Da definio da Competncia Profissional na rea da Sade

Na rea da sade, o tema da competncia profissional tem ocupado um espao cada vez mais
expressivo e relevante, haja vista a crescente demanda da sociedade por uma maior responsabilidade
social, por parte das instituies formadoras e dos prprios profissionais, alm dos desdobramentos
desencadeados pelo processo de globalizao, que passa a requerer padres universalizados, tendo
em vista o intercmbio.

No Brasil, novas exigncias na formao profissional em sade esto refletidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em vrias carreiras, inclusive na Medicina (DCNs de
2001), e propem um novo perfil profissional fundamentado no desenvolvimento e na avaliao de
competncia dos egressos desses programas.

O desafio de participar ativamente da construo desse novo perfil profissional para as carreiras da
sade vem constituindo uma importante abertura para a discusso das diferentes concepes de
competncia e abrindo uma oportunidade de transformao da prtica profissional. Experincias
instigantes, apoiadas por organizaes internacionais, foram desencadeadas principalmente em
programas de medicina e enfermagem, em algumas instituies brasileiras, a partir da dcada de
1990 (FEUERWERKER, 1998).

As polticas nacionais de sade e de educao dos ltimos dez anos colocaram em evidncia a
necessidade de mudanas nos processos de formao profissional e tm continuamente estimulado
e apoiado iniciativas no sentido da ampliao da responsabilidade social e da pactuao para a

647 SUMRIO
definio de competncia e para o permanente desenvolvimento, implementao e evoluo das
diretrizes curriculares nacionais, no mbito das escolas mdicas. Cabe ressaltar que, embora as DCNs
de 2001 apresentassem os elementos e as dimenses dos novos perfis profissionais desejados, no
trouxeram nenhuma explicitao da concepo de competncia utilizada, existindo, desde ento,
uma certa confuso no emprego dos termos competncia e habilidades.

O debate sobre campo e ncleo do trabalho profissional e, neste sentido, sobre as reas de
competncia que caracterizam as diferentes carreiras da sade, tambm so aspectos importantes
para a definio de competncia e, mais especificamente, para o significado do processo de trabalho
em equipes de sade (LIMA, 2005).

A orientao dos currculos por competncia, na rea da sade, implica a insero dos estudantes,
desde o incio do curso, em cenrios da prtica profissional, com a realizao de atividades
educacionais que promovam o desenvolvimento dos desempenhos (capacidades em ao), segundo
contexto e critrios. Nesse sentido, cabe ressaltar como aspectos de progresso do estudante o
desenvolvimento crescente de sua autonomia e domnio em relao s reas de competncia. Essa
insero pressupe uma estreita parceria entre a academia e os servios de sade, uma vez que
pela reflexo e teorizao a partir de situaes da prtica que se estabelece o processo de ensino-
aprendizagem.

A organizao curricular passa a focalizar o desenvolvimento das reas de competncia, com a

integrao e explorao dos contedos a partir de situaes-problema reais ou simulados da prtica
profissional. Essas situaes representam estmulos para o desencadeamento do processo ensino-
aprendizagem. Nas situaes reais, sob superviso, a responsabilizao e o vnculo desenvolvido,
pelos estudantes, com pessoas sob cuidados mdicos, com as equipes de sade e com a prpria
organizao, sem falar na avaliao dos servios prestados, tambm so considerados elementos
constitutivos da competncia.

Na abordagem dialgica da competncia, h uma forte mudana no papel dos servios e dos
profissionais de sade na formao profissional. Consequentemente, h, tambm, uma mudana do
papel da escola e dos docentes na relao com estudantes e com os parceiros. Os referenciais dessa
mudana encontram-se ancorados no reconhecimento dos diferentes saberes e perspectivas dos
atores envolvidos na formao e no princpio de que no h subordinao e, sim, complementariedade
na integrao teoria/prtica.

Embora a parceria academia-servio seja historicamente utilizada na realizao de estgios em

todas as carreiras da rea da sade, geralmente os profissionais dos servios ficam responsveis
pela superviso do desempenho dos estudantes e os docentes pela teorizao e superviso geral
do estgio. Em um currculo orientado por competncia, o trabalho de apoio e de facilitao do
desenvolvimento de capacidades dos estudantes em situaes reais ocorre em ao e, por isso, a
prtica educacional ganha novo sentido.

Docentes e profissionais dos servios necessitam construir ou ressignificar suas prprias

capacidades tanto na rea educacional, quanto na do cuidado sade de pessoas sob cuidados
mdicos e comunidades. A relao educacional, como constri e ressignifica saberes, requer maior
horizontalizao, ao cooperativa, solidria e tica, postura ativa, crtica e reflexiva, alm do

648 SUMRIO
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, de identificar os prprios valores e de abrir-
se para a superao de limites e constries.

A avaliao ocupa um lugar estratgico tanto no desenvolvimento e melhoria do processo ensino-

aprendizagem, como na prpria gesto curricular.

No contexto da formao de profissionais de sade, a abordagem dialgica de competncia possibilita

a reflexo sobre as prticas profissionais e uma construo dialogada entre os mundos da escola e do
trabalho com a sociedade, a partir da explicitao de diferentes interesses, valores e saberes, social
e historicamente, constitudos.

Os currculos orientados por esta abordagem so desenvolvidos em torno de eixos que articulam e
integram teoria e prtica, capacidades e aes, contextos e critrios de excelncia. (GONCZI, 1998;
HAGER, 1996; HAGER, 1994; HERNANDEZ, 2002).

4.1.2 Da Concepo do Cuidado em Sade e das Novas Necessidades para a Formao em Sade

A sade foi um dos campos em que os processos de desenvolvimento tecnolgico e de especializao

tiveram grande impacto na organizao e nas prticas de trabalho, impactando, tambm, o ensino de
graduao. Na falta de definies precisas, houve, ao longo do tempo, uma multiplicao da oferta
de disciplinas, de contedos, de procedimentos, que produziu um importante grau de fragmentao
e desarticulao na formao graduada. Em suma, ocorreu uma desarticulao de contedos
e de experincias de aprendizagem, que implicaram a perda de terminalidade61 dos cursos,
particularmente da graduao em Medicina.

A organizao do trabalho em sade tambm foi intensamente afetada pelo desenvolvimento

tecnolgico e pela especializao. De um lado, houve a ampliao da capacidade de diagnosticar e tratar
problemas de sade; de outro, o aumento constante dos custos que, dentre outras consequncias,
levou institucionalizao das prticas de sade e perda do controle dos meios de trabalho por
parte da maioria dos profissionais (SCHRAIBER, 1993)62.

Alm desses aspectos mais amplos, a intimidade do processo de trabalho em sade tambm foi
afetada. No com a substituio dos trabalhadores por equipamentos, como ocorreu em outros
setores, mas com mudanas no arranjo tecnolgico das prticas de sade.

Ateno sade dos usurios envolve a utilizao de diferentes tipos de tecnologias, como as
chamadas tecnologias duras (equipamentos e medicamentos, por exemplo); as tecnologias leve-
duras (os saberes cientficos da clnica e da epidemiologia) e as tecnologias leves (tecnologias
relacionais por meio das quais se produz o cuidado: escuta, vnculo, responsabilizao), entre outras
(MERHY, 2002)63.

61 Terminalidade no a melhor palavra, mas serve para marcar a capacidade da graduao de oferecer competncias suficientes
para insero dos recm-formados em determinados espaos de prtica profissional, que requerem a formao geral. De fato, a
formao, efetivamente, nunca termina.
62 SCHRAIBER L. B.; PEDUZZI M. Tendncias e possibilidades de investigaco de recursos humanos no Brasil. Revista Educacin
Mdicay Salud, v. 27, n.3, p. 295-313, 1993.
63 MERHY, E. E. Sade: a cartografia do trabalho vivo em ato. So Paulo: Hucitec, 2002.

649 SUMRIO
A ampliao da incorporao de tecnologias e a institucionalizao das prticas de sade levaram a um
empobrecimento dos aspectos intersubjetivos da relao entre profissionais e usurios dos sistemas,
provocando perdas da dimenso cuidadora da prtica em sade (SCHRAIBER, 1993 e MERHY, 1997)64.

Assim, vem se intensificando o debate mundial acerca das melhores maneiras de organizar a ateno
sade, considerando, de um lado, a crescente compreenso sobre a medicalizao e o papel
constitutivo das prticas de sade, na conformao da ordem econmica e social do capitalismo
no mundo ocidental (DONNANGELO, 1979)65 e de outra parte, a transio epidemiolgica e o
envelhecimento das populaes colocam em questo a possibilidade de financiamento dos sistemas
de sade, organizados com base na concepo biolgica de sade e sob a lgica da acumulao
capitalista na sade, em funo de ineficcia, ineficincia, iniquidades decorrentes da incorporao
de tecnologia sem critrios de custo-benefcio e da exploso de custos e gastos (MERHY, 2002).

nesse contexto que ocorre um significativo movimento de produo de estratgias alternativas de

humanizao, qualidade e menores custos. Algumas dessas alternativas mantm a mesma composio
tecnolgica do trabalho em sade, mas transferem sua execuo para outros ambientes - para
ambulatrios e at mesmo para o domiclio - promovendo racionalizao de gastos e transferncia
de custos. Outras, promovem uma recomposio tecnolgica do trabalho em sade, ampliando a
presena das tecnologias leves, a autonomia dos usurios e a dimenso cuidadora do trabalho na
rea. Nessa nova situao, ao hospital caberia um novo papel, centrado no cuidado das situaes
clnicas mais graves, que demandam maior intensidade/intensividade de cuidado.

No Brasil, no mbito do Sistema nico de Sade, persegue-se a transformao dos modos de cuidar
da sade em busca da integralidade, que possibilite compreender o ser humano em todas as suas
dimenses; que possibilite o desenvolvimento da dimenso cuidadora na formao de todos os
profissionais; que possibilite a operacionalizao do conceito ampliado de sade. Esses so valores e
atributos fundamentais para o trabalho dos profissionais de sade tanto nos servios pblicos, como
nos privados, e em todas as esferas de organizao da ateno sade.

Na busca pela transformao das prticas de sade no mbito do SUS, vem-se reforando a constatao
de que a formao de profissionais da rea tem sido um dos obstculos inovao.

Em decorrncia de todos esses aspectos, faz com que tenha emergido, na rea da sade, h dcadas,
um intenso debate - particularmente nas carreiras de Medicina e de Enfermagem - a respeito da
necessidade de transformar a formao dos profissionais e as prticas de sade.

4.1.3. Do Conceito de Sade

importante recuperar a ideia de que sade, antes de ser o objeto de trabalho dos profissionais e
dos servios da rea, um tema da vida de todas as pessoas. Para todos ns, humanos, a ideia de
doena e de sade encontra-se muito prxima do que cada um considera sentir-se bem ou sentir-
se mal. Essa percepo varia de pessoa para pessoa e depende de cada cultura, da religio, do meio
em que cada um est inserido e da maneira como sua relao com o mundo produz seu modo de

64 MERHY, E. E. Em busca do tempo perdido: a micropoltica do trabalho vivo em sade. In MERHY, E. E.; ONOCKO, R. (org.) Agir em
Sade: um desafio para o pblico. So Paulo: Hucitec, 1997.
65 DONNANGELO, M. C. Sade e Sociedade. So Paulo: Pioneira, 1979.

650 SUMRIO
viver. o que se costuma chamar de andar a vida (MERHY, 1994)0066, conceito que tambm muda
ao longo do tempo e nas diferentes formaes sociais. Assim, sade no algo que vem de fora,
no um assunto dos outros. tema de cada um, algo que se ganha, que se enfrenta e de que se
depende. Alm disso, sade e doena no so conceitos definitivos, nem opostos. Ambos se referem
sobrevivncia, qualidade de vida ou prpria produo da vida. Este conceito singular de sade
definido por alguns autores como margem de segurana, que significa o poder de cada pessoa em
tolerar e compensar as agresses do meio (BRASIL, 2004).

A sade pode ser compreendida, ento, como a capacidade de cada um de enfrentar situaes
novas, como a margem de tolerncia que cada um tem para enfrentar e superar as adversidades da
prpria vida. Isto significa dizer que cada pessoa tem capacidades prprias para administrar, de forma
autnoma, as tenses do meio com as quais ela precisa conviver.

Vivemos com sade, convivendo e equilibrando nosso organismo, mesmo com as anomalias, as tenses
e os desconfortos. Com quantos diagnsticos todos ns convivemos em nossa vida saudvel, plena
de realizaes e potncia? Por outro lado, quantos desconfortos - claramente sentidos por ns - no
so compreendidos como problemas pelos profissionais de sade?

Isto nos remete ideia da singularidade de cada ser vivo, cuja sade exprime os poderes que
o constituem, ou seja, a capacidade peculiar de dar resposta s agresses a que se est exposto.
Assim, necessrio trabalhar com um conceito que atenda s particularidades das pessoas em sua
percepo do que sade e doena (BRASIL, 2004).

As cincias da sade, no entanto, trabalham muito fortemente com a referncia dos processos
biolgicos como centralidade para compreender a sade e a doena, como se esse fosse o nico marco
orientador capaz de produzir explicaes legtimas e satisfatrias, ou seja, a verdade (AKERMAN &
FEUERWERKER, 2006).

No entanto, o processo da gnese dos estados patolgicos complexo. Sempre esto nele envolvidos
diferentes fatores e nem sempre possvel identificar um agente etiolgico preciso. E mesmo quando
h o agente, h outros elementos (conhecidos e desconhecidos) que interferem no processo.

4.1.4. Da Educao e Produo do Conhecimento Segundo os Movimentos de Mudana da

Graduao na rea da Sade

Ao longo desses anos de reflexo e experimentao de mudanas na formao em sade, ampliou-se

muito a compreenso a respeito dos aspectos terico-conceituais da educao. Em primeiro lugar,
uma constatao que parece bvia, mas nunca havia iluminado a construo das graduaes em
sade: a educao um campo especfico de saber que pode aportar muito para a construo de
projetos de formao na rea. Em segundo lugar, outra constatao bvia, mas quase nunca antes
problematizada: docentes das profisses da sade necessitam de preparao e reflexo especficas na
rea da educao, muito alm do que as disciplinas de metodologia do ensino superior e didtica
que os mestrados e doutorados propiciam.

Nas reflexes sobre a educao dos movimentos de mudana da sade, tm sido muito consideradas

66 MERHY, E.E. Em busca da qualidade dos servios de sade in CECILIO, L. C. O. (org.) Inventando a mudana na sade, So Paulo:
Hucitec, 1994.

651 SUMRIO
as contribuies da Escola Nova (DEWEY 1981)67, da Pedagogia Crtica (FREIRE,198768; POPKEWITZ,
1999)69 e da Pedagogia Ps-Crtica (SILVA, 2000)70. Piaget71 e Vigotsky72 tm sido tambm muito
importantes para a compreenso que se construiu acerca da dinmica do processo de aprendizagem
em sade.

No processo ensino-aprendizagem, na rea, atualmente se destacam os conceitos de aprendizagem

significativa e de aprendizagem ativa (COLL, 2003)73.

Incorporou-se, portanto, na reflexo pedaggica da rea da sade, a necessidade de planejar e

organizar o processo de ensino-aprendizagem, levando em conta as necessidades de aprendizagem
dos estudantes.

A partir das contribuies da Pedagogia Crtica e do conceito de relevncia social da universidade,

tambm se reconhece que as questes de aprendizagem, alm de significativas para os estudantes,
devem tambm ser significativas do ponto de vista social, porque somente assim so capazes de
propiciar a produo de conhecimento e a conformao de um perfil profissional que dialoguem com
a realidade social e com os problemas e as polticas de sade do pas.

Tambm h uma compreenso generalizada da necessidade da interdisciplinaridade como elemento

fundamental para a construo articulada de contedos e para a resoluo de problemas (JAPIASSU,
1976)74.

Falando de uma maneira bastante prtica, do ponto de vista da organizao e da produo do

conhecimento, existem alguns fenmenos importantes: o nosso um mundo em constante e
acelerada mutao, que prope a resoluo problemas cada vez mais complexos, os quais, para
serem solucionados, pressupem o dilogo entre saberes, conhecimentos e disciplinas.

No entanto, a organizao tradicional da universidade tem a lgica das disciplinas. Cada disciplina, por
meio de seu enfoque especfico, desenvolve instrumentos para conhecer a realidade e os problemas
a partir de um determinado ponto de vista, ou seja, revela uma dimenso do humano. Mas, essa viso
unidisciplinar necessariamente fragmenta o objeto e o reduz (de acordo com seus prprios limites de
disciplina).

Predomina ainda, nas nossas cincias, a ideia de que seria possvel construir uma compreenso
do todo por intermdio de uma articulao externa do conhecimento produzido pelas diversas
disciplinas. No entanto, essa construo do todo no acontece. As disciplinas isoladamente no do
conta de produzir as respostas necessrias para um mundo que composto de uma multiplicidade de
fatores que no so mutuamente excludentes, mas explicados uns em relao aos outros. O mundo
no feito de coisas isoladas; existe uma complementariedade de dimenses. A compreenso desse
mundo exige uma viso da realidade que transcenda os limites disciplinares.

67 DEWEY, J. The philosophy of John Dewey. In: MCDERMOTT, J. J. (ed.). Chicago: The University of Chicago Press, 1981.
68 FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Literacy: Reading the Word and the World. London: Routledge e Kegan Paul, 1987.
69 POPKEWITZ, T. S.; FENDLER, L. Critical theories in education - changing terrains of knowledge andpolitics. New York: Routledge,
1999.
70 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte, Autntica, 2004.
71 PIAGET, J. Linguagem e o pensamento da crianca. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
72 VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 2. ed. So Paulo: Martins
Fontes. 1999.
73 COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 2003.
74 JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade epatologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

652 SUMRIO
A interdisciplinaridade uma das chaves para a superao desse desafio. Prope uma orientao
para o estabelecimento da sntese dos conhecimentos, chegando a um conhecimento humano em
sua integridade, pelo menos levando a uma perspectiva de convergncia e interao dialtica dos
conhecimentos especficos (FEUERWERKER; SENA, 1999)75.

Interdisciplinaridade, portanto, um conceito que se aplica s cincias, produo do conhecimento

e ao ensino. Se as pesquisas, para produzirem as respostas necessrias, tm de ser construdas
interdisciplinarmente, o mesmo deve se aplicar ao processo de ensino-aprendizagem.

A possibilidade de uma compreenso integral do ser humano e do processo sade-doena, objeto do

trabalho em sade, passa necessariamente por uma abordagem interdisciplinar, com a consequente
demolio das fronteiras entre pesquisa e ensino- aprendizagem. E para tanto, tm sido construdos
currculos integrados, baseados em mdulos ou unidades que articulam problemas relevantes, sob
um recorte sistmico ou de processos relevantes da vida e da morte.

H tambm outras caractersticas do trabalho em sade que interferem na configurao do processo

de formao. Alm de somente se concretizar no encontro entre dois sujeitos e exatamente no
momento em que esse encontro acontece, a produo de atos de sade opera sempre com altos
graus de incerteza- em razo da singularidade dos processos sade-doena singulares e da autonomia
de cada pessoa. A produo de atos de sade, ento, um terreno do trabalho vivo.

Exatamente por essas caractersticas que a aprendizagem pelo trabalho se torna fundamental. por
meio da vivncia da clnica que se aprende o relacionamento com os usurios do sistema - com sua
subjetividade, seus desejos, seus conceitos, alegrias e sofrimentos e, no apenas, com suas doenas.
no processo de combinar os conhecimentos tericos com a experincia vivenciada e problematizada
que se produzem grande parte dos conhecimentos, habilidades e atitudes, em suma, a tica e uma
parte das tecnologias que os profissionais da sade lanam mo para o desenvolvimento de seu
trabalho.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduao das profisses da sade reconhecem, desde sua
formulao inicial, a importncia dessa aprendizagem pelo trabalho e recomendam a ampliao dos
tempos e a diversificao dos espaos de prtica para todos esses cursos.

Esse conjunto de reflexes conduz considerao dos problemas da realidade, das vivncias e do
trabalho como centrais na produo da aprendizagem em sade, fundamentais para a aprendizagem
significativa e para a articulao das vrias reas de saber que devem ser mobilizadas para a promoo
da sade.

No por outra razo, as Diretrizes Curriculares Nacionais propem, para todas as profisses da sade,
a ampliao da prtica, que esta esteja presente desde o incio da formao e que ocupe papel central
na mobilizao das aprendizagens; propem, tambm, a diversificao dos cenrios de aprendizagem
ao longo de todo o curso.

Para a maior parte das profisses da sade, as Diretrizes propem ainda uma orientao geral

75 FEUERWERKER L. C. M.; SENA R A. Construo de novos modelos acadmicos de ateno sade e de participao social. In:
ALMEIDA, M. J., FFEUERWERKER, L. C. M., LLANOS, M. A.. Educao dos profissionais de sade na Amrica Latina: teoria e prtica
de um movimento de mudana. So Paulo: Hucitec; 1999. p. 47-83.

653 SUMRIO
formao de graduao, ou seja, recomenda-se que a graduao oferea as bases indispensveis
para uma atuao profissional de qualidade, qualquer que seja a futura rea de concentrao do
profissional.

A especializao, portanto, fica projetada para depois da concluso da graduao. No entanto, a

multiplicidade e a especificidade dos possveis campos de trabalho em sade tornam muitas vezes
indispensvel, para a insero laboral, um perodo de aprendizagem pelo trabalho em reas de atuao
mais claramente definidas (como sade da famlia, sade mental, sade do idoso, reabilitao etc.).

4.1.5. Da Diversificao dos Cenrios de Aprendizagem

A diversificao dos cenrios de prtica e de aprendizagem uma construo fundamental, ao longo

dos ltimos anos na rea da sade. E por muitas razes.

Primeiramente, porque se reconhece que h diferentes tipos de complexidade envolvidos nos

problemas de sade, que exigem a mobilizao de diferentes reas do saber e diferentes arranjos
tecnolgicos do cuidado em sade. E todos eles precisam ser mobilizados durante a formao.

H situaes crticas, com risco de vida, que exigem fortemente a mobilizao de tecnologias duras
(equipamentos para diagnstico e para intervenes teraputicas, medicamentos) e leve-duras
(clnica, epidemiologia), em que a autonomia do usurio est muito reduzida (pacientes acamados,
fragilizados, profundamente dependentes de cuidado para a prpria manuteno da vida). Essas
situaes so mais frequentes nos hospitais.

H outras, em que o usurio tem grande autonomia (vive sua vida, trabalha, alimenta-se e diverte-
se de acordo com suas possibilidades etc.), em que se torna ainda mais relevante a capacidade
dos profissionais de dialogar com sua compreenso de mundo, de sade e de doena, para que
as tecnologias leve-duras e leves sejam efetivas para o cuidado e a produo da sade e para a
ampliao da autonomia dos usurios na conduo de sua prpria vida. Sem compreender o universo
cultural dos usurios, sem dialogar com sua maneira de organizar a vida, resultam infrutferas as
tentativas de cuidar de sua sade. s lembrar da baixa adeso aos tratamentos, dietas e hbitos
saudveis propostos para o enfrentamento da hipertenso arterial, por exemplo. Essas situaes so
mais frequentes nas unidades ambulatoriais - unidades bsicas de sade e de sade da famlia, por
exemplo.

Ambas as situaes, portanto, oferecem oportunidades relevantes de aprendizagem e mobilizao de

diferentes tecnologias e saberes, o que as torna indispensveis ao longo da formao.

So tambm mltiplos os cenrios vigentes de prtica profissional na rea da sade. Por um lado, h uma
tendncia, mundial, diga-se de passagem, de reservar aos hospitais papel apenas nas situaes mais
crticas. Internao e ateno domiciliar, cirurgias ambulatoriais, hospitais-dia, centros ambulatoriais
especializados etc. so algumas das alternativas atualmente existentes para organizao da ateno
sade - todas requerendo tecnologias especficas para a organizao do trabalho e muitas delas
implicando trabalho em equipe multiprofissional.

Alm de exigirem diferentes arranjos tecnolgicos para organizao do trabalho em sade, os distintos
cenrios de prtica propiciam o contato com diferentes padres de distribuio dos agravos do ponto

654 SUMRIO
de vista epidemiolgico.

A vivncia de todas essas situaes ao longo da formao indispensvel para que haja o
desenvolvimento de conhecimentos, referncias, atitudes e habilidades dos futuros profissionais,
mesmo considerando que sua aprendizagem prosseguir ao longo da vida.

Por todas essas razes, muito importante, para uma formao de qualidade na rea da sade, que
os estudantes possam vivenciar e, efetivamente, inserir-se no trabalho que ocorre nesses mltiplos
cenrios de prtica da ateno sade.

Os cenrios tradicionais de ensino na rea - os hospitais de ensino -, em funo da produo do

conhecimento especializado e das modalidades de financiamento, converteram-se em locais de
ateno terciria e quaternria e, portanto, oferecem limitadas oportunidades de aprendizagem
relevantes para a formao geral de graduao e dos primeiros anos da especializao.

Para assegurar os espaos de prtica necessrios para uma graduao de qualidade na rea da sade,
as instituies de educao superior precisam recorrer rede de servios de sade como um todo e,
tambm, a outros espaos de convivncia importantes para a produo da sade.

indispensvel, ento, que exista articulao entre as instituies de educao superior, o sistema
de sade (envolvendo ateno bsica e especializada, ambulatorial, hospitalar e domiciliar) e outros
equipamentos sociais, particularmente de esporte, lazer, cultura e educao.

4.1.6. Da Concepo da Clnica Ampliada e da Construo de Projetos Teraputicos

Uma das ideias centrais a ser enfatizada que a produo de atos de sade sempre marcada por uma
disputa entre trabalhadores e pessoa sob cuidado. Ou seja, no encontro intersubjetivo (intercessor)
entre trabalhadores da sade e usurios do sistema h diversos tipos de troca e existe a interferncia
das duas partes na produo do resultado final - quer os profissionais de sade se deem conta disso
ou no. Como afirmaram dois importantes estudiosos da rea:

Nos diferentes territrios de produo dos atos de sade h movimentos de trabalhadores que se
deixam afetar pelas relaes e saberes com os usurios, recebendo de volta como aprendizagem
a relao que realizam a partir do seu prprio trabalho tecnolgico (efeito pororoca do trabalho,
em que os trabalhadores se deixam afetar pela relao com o usurio, problematizam sua prtica
e aprendem). Mas tambm, de outro lado, h trabalhadores que se posicionam como um arco
que lana uma flecha - isto , o seu agir s vai em uma direo: dele para o outro como seu objeto
-, e com isso, negam o agir do outro e seu saber (classificando-os como crena), por serem de
menor valor cientfico e assim no alarem posio de um saber tecnolgico produtor de cuidado,
legtimo (MERHY; FEUERWERKER, 2007).76

Assim, nos vrios lugares de produo dos atos de sade h todas as possibilidades: desde equipes e
profissionais que constroem o plano de cuidado em conjunto com usurios ou cuidadores, havendo
a possibilidade de singularizao do cuidado de acordo com necessidades identificadas e recursos
disponibilizados, at equipes e profissionais que procuram simplesmente implementar/impor um
plano teraputico construdo exclusivamente de acordo com a racionalidade tcnico-cientfica,

76 MERHY, E. E.; FEURWERKER, L. C. M. Ateno Domiciliar: medicalizao e substitutividade, texto publicado no stio da Linha de
Pesquisa Micropoltica do Trabalho e o Cuidado em Sade da ps-Graduao em Clnica Mdica da UFRJ. Disponvel em: <http://
www.hucff.ufrj.br/micropolitica>. Acesso em: 4 maio 2007.

655 SUMRIO
tomando a pessoa sob cuidado como objeto de sua ao. E h o lado desta pessoa, que tambm
trabalha com possibilidades diferentes de exercitar sua autonomia e a disputa nas vrias situaes.
Hipoteticamente, o hospital o territrio de menor possibilidade de exerccio dessa autonomia,
sendo, ao contrrio, a casa e a rua os locais de maior autonomia potencial (do usurio ou do cuidador).

Entretanto, mesmo em um leito hospitalar, h atitudes inteiramente distintas para enfrentar

adversidades, para rebelar-se diante das determinaes, para colaborar com o tratamento proposto
e at para, a partir da explicitao das demandas em relao a diversos profissionais, ser o artfice da
produo da integralidade de seu prprio cuidado.

De todas as experincias de ateno em locais no institucionais, vale destacar que a ateno domiciliar
(AD) traz ainda um novo elemento: neste caso, as equipes de sade compartilham com o cuidador a
responsabilidade pela realizao de parte do que elas mesmas consideram ser cuidado- alimentao,
procedimentos, medicao, banho no leito, mobilizao, cuidados para evitar escaras, aspirao etc.
Esta situao de explcito compartilhamento (ou melhor transferncia) de responsabilidade - que,
a rigor, existe sempre, mas na AD mais evidente - e o fato de o cuidado ocorrer no territrio que
da famlia por excelncia (a casa) parecem possibilitar uma ampliao da disposio do cuidador
em exercer seu papel na produo do projeto teraputico e das equipes em reconhecer esse papel
(MERHY; FEUERWERKER, 2007).

Qualquer processo de cuidado, por ser mediador e trabalho vivo em ato, territrio permanente
dessas disputas, que no devem ser anuladas, mas explicitadas como inteno da prpria composio
do projeto teraputico clnico a ser produzido em conjunto, no interior da equipe e desta com a
pessoa sob cuidado e sua famlia.

Que clnica dialoga com esta concepo de sade? No h respostas prontas. H pressupostos,
acumulaes, experimentaes em diferentes campos. H algumas acumulaes interessantes, como:
a) reconhecer a pessoa sob cuidado como um ser de desejos, que buscou o cuidado em
sade como portador de necessidades, mas, tambm, como portador de sonhos, recursos,
possibilidades, sendo necessrio interrogar o que ela veio buscar;
b) reconhecer que necessrio ampliar a escuta, estar atento e desarmar-se para ser capaz
de compreender a singularidade da situao vivenciada por cada ser - singularidade essa
que se manifesta em todos os planos, inclusive no biolgico, pois ningum corresponde
exatamente mdia calculada a partir da observao de populaes selecionadas, nem em
relao ao modo como se expressam os quadros clnicos, nem em relao maneira como
se constroem as estratgias de enfrentamento das situaes de sofrimento, inclusive em
relao a medicamentos;
c) reconhecer que parte das necessidades da pessoa sob cuidado pode se limitar ao desejo de
ser acolhido e acompanhado; de sentir-se cuidado por uma equipe de profissionais ou por
um profissional especfico, dependendo de cada situao, sendo que a acolhida, a escuta,
o vnculo e o interesse podem ser, em si, uma oferta suficiente para que ela encontre as
maneiras de enfrentar as dificuldades vividas, porque, em suma, s vezes ela deseja apenas
acolhida e, no, a conduta;
d) reconhecer que h outros saberes e outras maneiras de compreender e interpretar as

656 SUMRIO
 doenas e os sofrimentos e que, sem compreender com qual(is) referncia(s) a pessoa
sob cuidado est operando, fica difcil estabelecer o dilogo necessrio para a construo
de um projeto teraputico que alivie seu sofrimento ou, se possvel, resolva parte de seu
desconforto e amplie sua capacidade de administrar a prpria vida de maneira autnoma,
mesmo convivendo com mais uma doena;
e) reconhecer que os diferentes profissionais de sade oferecem distintas contribuies para
o enfrentamento das diversas situaes clnicas e que a construo conjunta de projetos
teraputicos pode produzir alternativas mais potentes e integrais do que a abordagem
uniprofissional fragmentada;
f) reconhecer que sade-doena e morte fazem parte da vida e que parte do trabalho dos
profissionais de sade ajudar as pessoas a conviverem da melhor maneira possvel (com a
maior taxa de autonomia e a menor taxa de sofrimento) com as diferentes situaes que a
vida apresenta;
g) reconhecer que, mesmo inovada, a clnica no tudo, porque se existe o papel ativo do
usurio ou do cuidador na produo do projeto teraputico, ele certamente lanar mo de
recursos que no devem ser aprisionados na clnica, mas com os quais a clnica deve dialogar,
uma vez que as redes sociais de apoio e solidariedade, a arte, a religio, os espaos de lazer,
a produo de coletivos de (re) socializao, enfim uma infinidade de recursos indispensveis
para melhorar as possibilidades de andar a vida so fundamentais e devem ser considerados
e buscados, mas no medicalizados na tentativa de ampliao da clnica.

Apesar da tenso entre troca e interdio de saberes estar presente em todos os espaos em que se
produzem atos de sade, as experincias indicam que, em diferentes reas - sade mental, sade da
famlia, ateno domiciliar - a desinstitucionalizao das prticas de sade, realizadas nas casas, nas
ruas, em situaes da vida parece proporcionar aos trabalhadores de sade uma desterritorializao
(do discurso e da tcnica) que facilita seu dilogo com as referncias da pessoa sob cuidado, da
famlia, dos coletivos (MERHY; FEUERWERKER, 2007).

Tudo isso lhes possibilita construir vnculos mais fortes, permite-lhes resgatar de maneira intensiva a
dimenso cuidadora do trabalho em sade, operando como um trabalhador coletivo. Alm disso - e
essa uma considerao minha- convivem e so desafiados por um grau inusitado de autonomia dos
usurios / das famlias, na produo dos projetos de cuidado que so implementados (id., ib.).

Parece, ento, que o fato de o cuidado em sade ser produzido em um territrio no institucional e
de se propor produo de alternativas substitutivas organizao do cuidado coloca os atores de
outro modo em cena e abre novos espaos para a inovao.

4.1.7 Das Atividades de Prtica Profissional

O Curso de Medicina deve ter como um de seus eixos centrais de desenvolvimento os Mdulos
de Aprendizagem da Prtica Profissional. Ao longo de todo o curso e com carga horria crescente, os
estudantes devem ter a oportunidade de vivenciar espaos sociais e de servios de sade de todos os
tipos, tendo a prtica como elemento central em seu processo de aprendizagem. O eixo norteador do
currculo, portanto, consiste no dilogo estruturante estabelecido na interao entre a universidade

657 SUMRIO
e a sociedade.

A interao com os distintos segmentos sociais deve ser estabelecida por meio de um processo
ampliado de escuta sobre as necessidades de sade das pessoas e seus modos de viver.

Ao potencializar e sistematizar a aproximao da Universidade do Sistema nico de Sade e dos

demais segmentos interessados e envolvidos na formao do profissional, a partir da construo e
pactuao da competncia profissional, so estabelecidas relaes de corresponsabilidade, uma vez
que todo o sistema de sade local e demais equipamentos sociais so considerados cenrios para
o desenvolvimento de atividades educacionais e, portanto, passam a estar comprometidos com a
formao.

Embora sejam reconhecidas as especificidades de cada instituio na relao sistema de sade-

equipamentos sociais/academia, considera-se que os locais de trabalho tambm so espaos de
produo de conhecimento e que a universidade pode e deve participar da transformao das
prticas profissionais e do cuidado, numa atuao de parceria direta com o mundo do trabalho.
Nesse sentido, a academia pode contribuir para os processos de educao permanente, participar
ativamente da construo das prticas e ampliar a relevncia de suas linhas de pesquisa e de produo
tecnolgica, direcionando-as para o enfrentamento dos problemas prevalentes de sade das pessoas
e da sociedade.

A vivncia da prtica dos servios de sade e de outros equipamentos sociais como cenrios de
aprendizagem possibilita a diversificao e a desconcentrao da formao que, assim, se aproxima da
prtica profissional real. As diversas modalidades de cuidado so consideradas sob uma perspectiva de
integralidade da ateno e, dessa forma, passam a ser incorporados os cenrios de ateno domiciliar,
ambulatorial, pr- hospitalar, hospitalar, em servios de urgncia-emergncia, escolas, creches e
instituies para idosos, entre outros. Para cada um desses cenrios h capacidades especficas a
serem desenvolvidas e outras que podem ser mobilizadas e transferidas, segundo cada contexto. Faz
parte do desenvolvimento da competncia profissional tanto a construo de capacidades especficas,
como a transferncia de capacidades de um contexto para outro.

A integrao teoria/prtica se estabelece na articulao entre o mundo da aprendizagem e o mundo

do trabalho. Dessa forma, os elementos disparadores da aprendizagem so as situaes-problema de
sade-doena que devem ser enfrentadas na prtica profissional. O confronto com essas situaes,
reais ou simuladas, visa garantir o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, uma vez
que d sentido s capacidades requeridas. As capacidades relacionadas s dimenses tico-social,
tcnico- poltica e das relaes intersubjetivas devem ser abordadas de maneira articulada, visando ao
desenvolvimento integrado dos domnios cognitivo, psicomotor e afetivo, sempre frente a situaes-
problema.

Quando as situaes so reais, a insero dos estudantes no mundo do trabalho se estabelece de

modo a estimular e assegurar a formao de vnculo e a corresponsabilizao com as pessoas e
familiares atendidos, com as equipes de sade e com os servios. Da mesma forma, os professores
que acompanham as atividades dos estudantes devem estar inseridos nesse servio e realizar
cotidianamente as aes a serem desenvolvidas pelos estudantes. Essa coerncia possibilita um alto
grau de legitimidade e relevncia da aprendizagem que se fundamenta na reflexo e teorizao a

658 SUMRIO
partir da prtica profissional; tanto a prtica dos professores e demais profissionais de sade, como a
realizada pelos estudantes. Nessas situaes, os estudantes esto sob permanente acompanhamento
e progridem em autonomia segundo o domnio que apresentam em relao realizao e
fundamentao das aes, tambm em contextos especficos.

As situaes simuladas objetivam a proteo das pessoas, uma vez que a aprendizagem
fundamentada na explicitao das capacidades prvias e, nesses momentos, importante que o
erro e os desentendimentos apaream, sem que haja a produo de danos. Permitem, ainda, que
todos os estudantes sejam expostos a um conjunto de experincias comuns que possibilitem uma
relativa sistematizao e acompanhamento das trajetrias de aprendizagem de uma determinada
coorte, difceis de se controlar quando se trabalha apenas com contextos reais. Como estmulos
para a aprendizagem em ambientes protegidos, podem ser utilizadas situaes-problema de papel e
outros disparadores, como filmes, dramatizaes e atendimentos simulados da prtica profissional,
com pacientes simulados ou manequins.

A seleo das atividades educacionais depende das capacidades a serem focalizadas e das
especificidades de desenvolvimento de cada grupo. O importante a ser ressaltado a busca de uma
correspondncia entre a atividade selecionada, a prtica profissional e as situaes reais enfrentadas.
Os professores que acompanham o desenvolvimento de capacidades em ambiente protegido no
precisam, necessariamente, estar vinculados a um servio de sade, mas precisam ter formao
numa carreira diretamente envolvida com o cuidado das pessoas e com seus familiares.

Durante todo o processo de formao, todos os cenrios de prtica estaro presentes: espaos sociais
de convivncia, unidades de ateno bsica, ateno domiciliar, ambulatrios de especialidades
e hospital, articulados de modo a proporcionar a experincia da continuidade da ateno, do
acompanhamento longitudinal de indivduos, famlias e grupos sociais, bem como a vivncia dos
diferentes arranjos tecnolgicos envolvidos no trabalho em sade, em diferentes contextos.

4.1.8. Do Estgio Supervisionado (Internato)

Os ltimos anos do curso esto inteiramente destinados Aprendizagem de Prtica Profissional, que
se realizar na modalidade de Internato, em diferentes cenrios de prtica, incluindo o hospital e os
ambulatrios de especialidade.

O Internato, ou estgio supervisionado, representa o momento de radicalizao e de aprofundamento

das prticas profissionais vivenciadas desde o incio do curso, agora com grau maior de autonomia e
capacidade de articulao dos diferentes arranjos tecnolgicos do trabalho do mdico, em diferentes
contextos.

4.2. Caractersticas Bsicas de Projetos Pedaggicos de Cursos de Medicina

A concepo de Projetos Pedaggicos de Cursos (PPC), em conformidade s DCNs Medicina deve

atender aos seguintes critrios:
a) carga horria mnima de 7200h (sete mil e duzentas horas) e limite mnimo de 6 (seis) anos

659 SUMRIO
 para integralizao;
b) currculo que propicie slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa
vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do
conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um
mesmo programa;
c) percurso de formao do mdico que inclua prticas de estudo independente, visando
progressiva autonomia intelectual e profissional;
d) O percurso de formao do mdico dever fortalecer a articulao da teoria com a prtica,
valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em
atividades de extenso;
e) O PPC Medicina dever incluir mecanismos de validao de conhecimentos, habilidades e
competncias adquiridos fora do ambiente escolar, inclusive as que se referem experincia
profissional julgada relevante para a rea de formao considerada;
f) O PPC Medicina dever garantir a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando
a formao geral e especfica dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno,
recuperao e reabilitao da sade, descrevendo as competncias que concorrem para
a composio do perfil profissional ajustado aos referenciais nacionais e internacionais de
qualidade.
g) O processo de verificao do rendimento escolar tem o propsito de investigar as
competncias, habilidades e contedos curriculares desenvolvidos, tendo como referncia
estas DCNs e dever incluir avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e sirvam
para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento das
atividades do processo ensino-aprendizagem.

4.3. Perfil Profissional do Egresso

Nestas DCNs, o mdico o profissional com formao geral, humanista, crtica e reflexiva, capacitado
a atuar, pautado em princpios ticos, no processo de sade- doena em seus diferentes nveis de
ateno, com aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao sade, na perspectiva da
integralidade da assistncia, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da sade integral do ser humano.

4.4. Objetivos da Formao Mdica no Contexto das Diretrizes Curriculares

Nacionais

A formao do mdico mediante a articulao de conhecimentos, habilidades e atitudes requeridos

para o exerccio profissional tem por objetivo desenvolver uma prtica competente pautada nos
seguintes princpios:
I - Ateno sade: Os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar

660 SUMRIO
 aptos a desenvolver aes de promoo, preveno, tratamento e reabilitao de condies
de sade-doena, tanto no mbito individual quanto coletivo. A ateno sade deve ser
pautada por princpios ticos e cientficos. As aes de cuidado devem considerar a dimenso
da diversidade biolgica, subjetiva, tnico-racial, gnero, identidade de gnero, orientao
sexual, socioeconmica, poltica, ambiental, cultural e demais aspectos que compem o
espectro da diversidade humana e que singularizam cada pessoa ou cada grupo social. O
direito sade e qualidade de vida devem ser defendidos como valores de cidadania e de
dignidade humana. As capacidades de ateno sade conformam uma rea do perfil de
competncia mdica orientada defesa do(a):

a) Acesso universal e equidade em sade - O acesso sade um direito igualitrio de

cidadania, sem privilgios ou preconceitos de qualquer espcie. A ateno sade deve
ser produzida de forma justa pelo SUS, segundo prioridades definidas pela vulnerabilidade
e pelo risco sade e vida, de acordo com as necessidades de cada pessoa. Implica
considerar as desigualdades para trat-las com equidade.

b) Integralidade e humanizao do cuidado - A prtica mdica deve ser realizada de forma

integrada e contnua s demais aes profissionais e instncias do sistema de sade, com
respeito dignidade e liberdade de escolha das pessoas. A produo do cuidado deve
ser humanizada e estimular o autocuidado, reconhecendo as pessoas sob cuidado como
construtores ativos de sua sade, portadores de desejos e saberes, alm de necessidades,
o que requer uma construo compartilhada de projetos teraputicos.

c) Qualidade e segurana- A realizao de aes, dentro dos mais altos padres de qualidade,
visa o alcance dos propsitos dessas aes, de modo focado na melhoria da sade das
pessoas. A qualidade e a segurana da ateno sade devem ser promovidas pela
utilizao de diretrizes e protocolos clnicos e de normas tcnicas para a realizao de
processos e procedimentos, como um esforo coletivo e permanente para a reduo de
riscos e danos s pessoas e aos profissionais.

d) Preservao da biodiversidade ambiental com sustentabilidade e melhoria da qualidade

de vida - As polticas ligadas sustentabilidade e preservao da vida no planeta devem
induzir a incorporao de novos hbitos e prticas de sade. A compreenso da pessoa sob
cuidado, familiares e responsveis sobre as relaes entre homem, ambiente, sociedade
e tecnologia deve ser favorecida para que sejam identificados e superados os problemas
que emergem nessas relaes. A avaliao do impacto ambiental do desenvolvimento
tecnolgico na sade a base para a construo de solues ou alternativas para minimizar
os efeitos da prpria prtica no ambiente e na sade. A ampliao da conscincia e da
responsabilidade de cada um na preservao da biodiversidade e da qualidade de vida
das pessoas e das populaes faz parte de uma prtica compromissada com o futuro do
planeta.

e) tica profissional - Os princpios da tica/biotica devem fundamentar a prtica mdica,

tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato
tcnico, mas com o enfrentamento do problema de sade tanto no mbito individual,
como coletivo. O compromisso social deve estar presente em todos os momentos do

661 SUMRIO
 trabalho em sade. O respeito, considerando a diversidade de perspectivas e valores,
deve promover a construo de relaes profissionais pautadas pela viso de que as
necessidades de sade individuais e coletivas representam o centro do processo de
cuidado.

f) Promoo da sade - Deve ser levada a cabo como estratgia de promoo da sade,
articulada s demais polticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de sade brasileiro,
contribuindo para a construo de aes que possibilitem responder s necessidades
sociais em sade.

g) Cuidado centrado na pessoa sob cuidados, na famlia e na comunidade deve prevalecer

no trabalho interprofissional, em equipe, com o desenvolvimento de relao horizontal,
compartilhada, respeitando-se as necessidades e desejos da pessoa sob cuidados, famlia
e comunidade, a compreenso destes sobre o adoecer, a identificao de objetivos e
responsabilidades comuns entre profissionais de sade e usurios no cuidado.
II - Gesto em Sade: Os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem
estar aptos a desenvolver aes de gerenciamento e administrao que visem articular sua
atuao ao trabalho de outros profissionais de sade, servios e instituies. Como o sistema
de sade visa responder s necessidades de sade individuais e coletivas, a organizao dos
servios e a articulao de recursos devem produzir qualidade, segurana e eficincia na
ateno sade. A liderana democrtica e o trabalho em equipe devem ser colocados a
servio do compromisso social e da defesa do direito sade. As capacidades de gesto
conformam uma rea do perfil de competncia mdica, voltadas (ao):

a) Gesto do cuidado - O uso de saberes e dispositivos de todas as densidades tecnolgicas

para promover a organizao de Sistemas Integrados de Sade, com uma viso ampliada
da clnica, para articular aes, profissionais e servios, visando o mximo benefcio
sade das pessoas, dentro dos recursos disponveis, segundo os melhores padres de
qualidade e segurana.

b) Valorizao da vida - A melhoria dos indicadores de qualidade de vida, de morbidade

e mortalidade devem ser os resultados que orientam a gesto em sade, considerando
as condies evitveis e o conhecimento cientfico e a tecnologia disponveis.
Independentemente da especialidade, os profissionais devem ser propositivos e
resolutivos na conduo de problemas de sade prevalentes na ateno primria, na
urgncia e emergncia e na preveno de riscos e danos sade da populao.

c) Tomada de decises - A tomada de decises deve ser baseada na anlise de evidncias

cientficas, visando ampliar a eficincia e a efetividade no trabalho em sade. A
racionalizao no uso de tecnologias, com destaque para medicamentos, equipamentos
e procedimentos, deve ser fundamentada pelas melhores prticas. A sistematizao e
a avaliao das condutas mais adequadas devem produzir protocolos e diretrizes que
retroalimentam a tomada de decises.

d) Comunicao - Ao comunicar-se com usurios, familiares e membros das equipes,

os profissionais de sade devem estabelecer relaes que favoream a construo

662 SUMRIO
 compartilhada de um projeto assistencial comum. Devem evitar o uso de jargo mdico
na coleta de informaes, no estabelecimento da relao teraputica e na negociao da
conduta, com a pessoa sob seu cuidado e seus familiares. Devem compreender o papel da
cultura e da linguagem no processo sade-doena-cuidado, e demonstrar sensibilidade
ao lidar com questes delicadas para os usurios, nos diversos estgios de vida, expressar
empatia e interesse, e fornecer explicaes em linguagem apropriada. Devem zelar pela
segurana da pessoa sob cuidados e manter a confidencialidade das informaes a eles
confiadas. A comunicao envolve comunicao verbal, no verbal, empatia, e habilidades
de escrita e leitura. A leitura em, pelo menos, uma lngua estrangeira e o manejo de
tecnologias de comunicao e informao, especialmente para o acesso s informaes
em bases remotas de dados, so requerimentos para a atualizao permanente do
profissional de sade.

e) Liderana - Mesmo agindo localmente, o profissional precisa pensar globalmente. A

construo de parcerias e do trabalho em redes visa incluir diferentes perspectivas
e ampliar a aproximao entre servios, universidades e outros setores envolvidos
na promoo da sade. O trabalho em equipe multiprofissional e com professores e
estudantes deve construir objetivos comuns, de modo compromissado com a sade
das pessoas e da sociedade e com a formao de futuros profissionais. A abertura para
novas ideias favorece a criatividade e a inovao tecnolgica, com produo de novos
conhecimentos.
III - Educao em Sade e Educao Continuada: Os profissionais de sade, dentro de seu
mbito profissional, devem estar aptos a aprender continuadamente, tanto durante sua
formao inicial como ao longo da vida. A corresponsabilidade e o compromisso com a
prpria educao, bem como com a formao das futuras geraes de profissionais deve fazer
parte da prtica profissional. A promoo de benefcio mtuo entre os futuros profissionais
e os profissionais dos servios, o desenvolvimento da mobilidade acadmica e profissional
e a cooperao por meio de redes nacionais e internacionais so as novas demandas da
educao de profissionais de sade. As capacidades em educao conformam uma rea do
perfil de competncia mdica, que promove a autonomia e a independncia intelectual, com
responsabilidade social:

a) Aprender a Aprender - A curiosidade em relao ao desconhecido e a capacidade de

indignar-se diante de uma realidade insatisfatria, que pode ser superada pela mudana,
a base da aprendizagem. O desejo de conhecer melhor os problemas de sade e os
fenmenos neles envolvidos deve mover a construo de sentidos para a identidade
profissional. A identificao dos conhecimentos prvios em relao a uma situao de
sade e a formulao de questes para buscar informaes cientficas sobre o problema
devem orientar o processo ensino-aprendizagem. A avaliao crtica das informaes
obtidas deve incluir a anlise de confiabilidade da fonte, o grau de recomendao e o
nvel de evidncia cientfica, visando o desenvolvimento de autonomia intelectual.

b) Aprendizagem Interprofissional - A reflexo sobre a prpria prtica e a troca de saberes

entre os profissionais de sade devem orientar a identificao e discusso de problemas
no processo de trabalho em sade, para possibilitar o aprimoramento da colaborao e da

663 SUMRIO
 qualidade da ateno sade. A educao continuada e a aprendizagem interprofissional
devem promover a melhoria da ateno e do trabalho em sade.

c) Aprender com o Erro - O uso positivo da anlise dos processos e dos resultados do
equvoco e do erro, especialmente em situaes e ambientes protegidos, ou em
simulaes da realidade, deve ser tratado como insumo para a aprendizagem profissional
e organizacional.

d) Envolvimento na Formao - O envolvimento com movimentos de transformao e

implementao de mudanas no cuidado e na formao de profissionais da rea deve
refletir o compromisso profissional junto sociedade. A participao em processos
de avaliao de desempenho de estudantes, docentes e da escola deve promover o
autoconhecimento e a autoavaliao das escolas mdicas e dos seus egressos, em
conformidade com a legislao vigente no pas. A articulao de aes de ensino, pesquisa
e extenso devem proporcionar o estabelecimento e desenvolvimento de parcerias,
orientadas para o enfrentamento dos problemas de sade da sociedade brasileira.

e) Mobilidade Acadmica e Formao de Redes - A mobilidade de estudantes, professores,

profissionais de sade e de pessoas sob cuidado deve favorecer a ampliao das
oportunidades de aprendizagem, pesquisa e trabalho, bem como da identificao de
novos desafios voltados para o levantamento e enfrentamento dos problemas de sade
da sociedade. A construo de um sentimento de responsabilidade pelo planeta deve
mobilizar a ajuda profissional, em situaes de emergncia em sade pblica, no mbito
nacional e internacional.

4.5. Competncias

Competncia, para os fins da formao mdica, compreendida como sendo a capacidade de mobilizar
diferentes recursos para solucionar, com oportunidade, pertinncia e sucesso, os problemas da prtica
profissional, em diferentes contextos do trabalho em sade. Assim, a mobilizao de capacidades
cognitivas, atitudinais e psicomotoras, dentre outras, promove uma combinao de recursos que se
expressa em aes diante de um problema.

As aes so traduzidas por desempenhos que refletem os elementos da competncia: as capacidades,

as intervenes, os valores e os padres de qualidade, em um determinado contexto da prtica.
Traduzem a excelncia da prtica mdica nos cenrios do SUS.

A competncia mdica alcanada pelo desenvolvimento integrado de trs reas de competncia:

Ateno Sade, Gesto em Sade e Educao em Sade. Cada rea representada por um conjunto
de aes-chave que traduzem a prtica profissional.

Os desempenhos descritos a seguir foram agrupados por afinidade em relao ao-chave e

representam a integrao das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, em cada uma das
reas de competncia.

REA DE COMPETNCIA: Ateno Sade

664 SUMRIO
Subreas:

I - Ateno s necessidades individuais de sade - Compe-se de duas aes- chave e respectivos

desempenhos: (A) Identifica necessidades de sade; (B) Desenvolve e avalia planos
teraputicos.

II - Ateno s necessidades coletivas de sade: compe-se de duas aes- chave e respectivos

desempenhos: (A) Investiga problemas de sade coletiva e (B) Desenvolve e avalia projetos
de interveno coletiva.

I - Ateno s necessidades individuais de sade

A. Ao-Chave: Identifica necessidades de sade

a) Desempenho: Realiza histria clnica - Estabelece uma relao profissional tica no contato
com as pessoas sob seus cuidados, familiares e/ou responsveis. Identifica situaes
de emergncia, desde o incio do contato, atuando de modo a preservar a sade e a
integridade fsica e mental das pessoas sob cuidado. Orienta o atendimento s necessidades
de sade das pessoas sob seus cuidados. Usa linguagem compreensvel, estimulando o
relato espontneo e cuidando da privacidade e conforto da pessoa sob seus cuidados.
Favorece a construo de vnculo, valorizando as preocupaes, expectativas, crenas e os
valores relacionados aos problemas trazidos pela pessoa sob seu cuidado e responsveis.
Identifica motivos ou queixas, evitando a explicitao de julgamentos, e considera o
contexto de vida e os elementos biolgicos, psicolgicos e socioeconmico-culturais
relacionados ao processo sade-doena. Orienta e organiza a anamnese, utilizando o
raciocnio clnico-epidemiolgico e a tcnica semiolgica. Investiga sinais e sintomas,
repercusses da situao, hbitos, fatores de risco, condies correlatas e antecedentes
pessoais e familiares. Registra os dados relevantes da anamnese no pronturio de forma
clara e legvel.

b) Desempenho: Realiza exame fsico - Esclarece os procedimentos, manobras ou tcnicas

do exame fsico ou exames diagnsticos e obtm consentimento da pessoa sob seu
cuidado ou responsvel. Cuida da segurana, privacidade e conforto dessa pessoa, ao
mximo possvel. Mostra postura tica e destreza tcnica na inspeo, palpao, ausculta
e percusso, com preciso na aplicao das manobras e procedimentos do exame fsico
geral e especfico, considerando a histria clnica, a singularidade tnico-racial, gnero,
orientao sexual e lingustico-cultural e identidade de gnero. Esclarece pessoa ou
responsvel, os sinais verificados e registra as informaes no pronturio, de modo legvel.

c) Desempenho: Formula hipteses e prioriza problemas - Estabelece hipteses diagnsticas

mais provveis, relacionando os dados da histria e dos exames clnicos. Formula e
prioriza os problemas da pessoa sob seus cuidados, considerando os contextos pessoal,
familiar, do trabalho, epidemiolgico, ambiental e outros pertinentes. Informa e esclarece
suas hipteses de forma tica e humanizada, considerando dvidas e questionamentos da

665 SUMRIO
 pessoa sob cuidados, familiares e responsveis.

d) Desempenho: Promove investigao diagnstica - Solicita exames complementares com

base nas melhores evidncias cientficas, avaliando a possibilidade de acesso da pessoa
sob seu cuidado aos testes necessrios. Avalia condies de segurana para essa pessoa,
bem como a eficincia e efetividade dos exames. Interpreta e relaciona os resultados
dos exames realizados, considerando as hipteses diagnsticas, a condio clnica e o
contexto da pessoa sob seus cuidados. Registra e atualiza, no pronturio, a investigao
diagnstica, de forma clara e objetiva.

e) Ao-Chave: Desenvolve e avalia planos teraputicos

f) Desempenho: Elabora e implementa plano teraputico - Elabora planos teraputicos,

contemplando as dimenses de promoo, preveno, tratamento e reabilitao, de
modo contextualizado. Discute o plano, suas implicaes e o prognstico, segundo as
melhores evidncias cientficas. Busca dialogar as necessidades referidas pela pessoa
sob seus cuidados ou responsvel com as necessidades percebidas pelos profissionais de
sade, estimulando-a a refletir sobre seus problemas e a promover o a u t o c u i d a d o .
Pactua as aes de cuidado, promovendo a participao de outros profissionais, sempre
que necessrio. Implementa as aes pactuadas e disponibiliza prescries e orientaes
legveis, estabelecendo e negociando o acompanhamento e/ou encaminha a pessoa sob
cuidados com justificativa. Informa situaes de notificao compulsria aos setores
responsveis.

g) Desempenho - Acompanha e avalia planos teraputicos: Acompanha e avalia a efetividade

das intervenes realizadas e considera a avaliao da pessoa sob seus cuidados e
responsveis em relao aos resultados obtidos, analisando dificuldades e valorizando
conquistas. Favorece o envolvimento da equipe de sade na anlise das estratgias
de cuidado e resultados obtidos. Rev diagnstico e o plano teraputico, sempre que
necessrio. Explica e orienta os encaminhamentos ou a alta, verificando a compreenso
da pessoa sob seus cuidados e de seus responsveis. Registra o acompanhamento e a
avaliao do plano no pronturio, buscando torn-lo um instrumento orientado ao
cuidado integral.

II. Ateno s necessidades coletivas de sade

A. Ao-Chave: Investiga problemas de sade coletiva

Desempenhos - Analisa as necessidades de sade de grupos e as condies de vida e de sade

de comunidades, a partir de dados demogrficos, epidemiolgicos, sanitrios e ambientais,
considerando as dimenses de risco, vulnerabilidade, incidncia e prevalncia das condies
de sade. Acessa e utiliza dados secundrios ou informaes que incluam o contexto cultural,
socioeconmico, ambiental e das relaes, movimentos e valores de populaes, em seu
territrio, visando ampliar a explicao de causas, efeitos e determinantes no processo sade-
doena. Relaciona os dados e as informaes obtidas, articulando os aspectos biolgicos,
psicolgicos e socioeconmico-culturais relacionados ao adoecimento e vulnerabilidade
de coletivos. Estabelece diagnsticos de sade e prioriza problemas segundo sua magnitude,

666 SUMRIO
 existncia de recursos para o seu enfrentamento e importncia tcnica, cultural e poltica da
situao.
B. Ao-Chave: Desenvolve e avalia projetos de interveno coletiva

Desempenhos - Participa da discusso e construo de projetos de interveno em coletivos,

de modo orientado melhoria dos indicadores de morbidade e mortalidade e reduo de
riscos, danos e vulnerabilidades. Estimula a incluso da perspectiva de outros profissionais
e representantes de segmentos sociais envolvidos na elaborao dos projetos. Promove o
desenvolvimento de planos orientados aos problemas priorizados. Participa da implementao
de aes, considerando metas, prazos, responsabilidades, oramento e factibilidade. Participa
da avaliao dos projetos, prestando contas e promovendo ajustes, orientados melhoria da
sade coletiva.

REA DE COMPETNCIA: Gesto em Sade

A rea compe-se de duas aes-chave e respectivos desempenhos: (A) Organiza o trabalho em
sade; e (B) Acompanha e avalia o trabalho em sade.
A. Ao-Chave: Organiza o trabalho em sade

a) Desempenho - Identifica problemas no processo de trabalho: Identifica oportunidades

e desafios na organizao do trabalho em sade, considerando as diretrizes do SUS.
Utiliza diversas fontes para identificar problemas no processo de trabalho, incluindo a
perspectiva dos profissionais e dos usurios, de modo a identificar risco e vulnerabilidade
de pessoas, famlias e grupos sociais, bem como a anlise de indicadores e do modelo
de gesto. Participa da priorizao de problemas, identificando a relevncia, magnitude
e urgncia, as implicaes imediatas e potenciais, a estrutura e os recursos disponveis.
Mostra abertura para ouvir opinies diferentes da sua e respeita a diversidade de valores,
de papis e de responsabilidades no cuidado sade. Trabalha de modo colaborativo em
equipes de sade, respeitando normas institucionais dos ambientes de trabalho e agindo
com compromisso tico-profissional.

b) Desempenho - Elabora e implementa planos de interveno: Participa da elaborao de

planos de interveno para o enfrentamento dos problemas classificados prioritariamente,
visando melhorar a organizao do processo de trabalho e da ateno sade. Apoia
a criatividade e a inovao na construo de planos de interveno. Participa da
implementao das aes, favorecendo a tomada de deciso baseada em evidncias
cientficas, na eficincia e efetividade do trabalho em sade. Participa da negociao de
metas para os planos de interveno, considerando os colegiados de gesto e de controle
social.
B. Ao-Chave: Acompanha e avalia o trabalho em sade

a) Desempenho - Gerencia o cuidado em sade: Promove a integralidade da ateno

sade individual e coletiva, articulando as aes de cuidado, no contexto dos servios
prprios e conveniados ao SUS. Utiliza as melhores evidncias e os protocolos e diretrizes

667 SUMRIO
 cientificamente reconhecidos para promover o mximo benefcio sade das pessoas e
coletivos, segundo padres de qualidade e de segurana na ateno sade. Favorece a
articulao de aes, profissionais e servios, apoiando a implantao de dispositivos e
ferramentas que promovam a organizao de sistemas integrados de sade.

b) Desempenho - Monitora planos e avalia o trabalho em sade: Participa de espaos formais

para reflexo coletiva sobre o processo de trabalho em sade e os planos de interveno.
Monitora a realizao de planos, identificando conquistas e dificuldades. Avalia o trabalho
em sade, utilizando indicadores e relatrios de produo, ouvidoria, auditorias e
processos de acreditao/certificao. Utiliza os resultados para promover ajustes e novas
aes, mantendo os planos permanentemente atualizados e o trabalho em sade em
constante melhoria. Faz e recebe crticas, de modo respeitoso, valorizando o esforo de
cada um e favorecendo a construo de um ambiente solidrio de trabalho. Estimula o
compromisso de todos com a transformao das prticas e da cultura organizacional, no
sentido da defesa da cidadania e do direito sade.

REA DE COMPETNCIA: Educao em Sade

A rea compe-se por trs aes-chave e respectivos desempenhos: (A) Identifica necessidades de
aprendizagem individuais e coletivas; (B) Promove a construo e socializao de conhecimento; e (C)
Promove o pensamento cientfico e crtico e apoia a produo de novos conhecimentos.
A. Ao-Chave: Identifica necessidades de aprendizagem individuais e coletivas

Desempenhos: Estimula a curiosidade e o desenvolvimento da capacidade de aprender com

todos os envolvidos, em todos os momentos do trabalho em sade. Identifica necessidades
de aprendizagem prprias, das pessoas sob seus cuidados e dos responsveis, dos cuidadores,
familiares, da equipe multiprofissional de trabalho, de grupos sociais ou da comunidade,
a partir de uma situao significativa e respeitando o conhecimento prvio e o contexto
sociocultural de cada um.
B. Ao-Chave: Promove a construo e socializao de conhecimento

Desempenhos: Mostra postura aberta transformao do conhecimento e da prpria prtica.

Escolhe estratgias interativas para a construo e socializao de conhecimentos, segundo as
necessidades de aprendizagem identificadas, considerando a idade, escolaridade e insero
sociocultural das pessoas. Orienta e compartilha conhecimentos com as pessoas sob seus
cuidados, responsveis, familiares, grupos e outros profissionais, respeitando o desejo e o
interesse desses, no sentido de construir novos significados para o cuidado sade. Estimula
a construo coletiva de conhecimento em todas as oportunidades do processo de trabalho,
favorecendo espaos formais de educao continuada e participando da formao de futuros
profissionais.
C. Ao-Chave: Promove o pensamento cientfico e crtico e apoia a produo de novos
conhecimentos

Desempenhos: Utiliza os desafios do trabalho para estimular e aplicar o raciocnio cientfico,

formulando perguntas e hipteses, buscando dados e informaes. Analisa criticamente

668 SUMRIO
 fontes, mtodos e resultados, no sentido de avaliar evidncias e prticas no cuidado, na
gesto do trabalho e na educao de profissionais de sade, pessoa sob cuidados, famlias
e responsveis. Identifica a necessidade de produo de novos conhecimentos em sade
e em medicina, a partir do dilogo entre sua prpria prtica e a produo cientfica, alm
de levar em considerao o desenvolvimento tecnolgico disponvel. Favorece ou participa
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico voltado para ateno das necessidades de
sade individuais e coletivas, por meio da disseminao das melhores prticas e do apoio
realizao de pesquisas de interesse da sociedade.

4.6. Contedos Curriculares

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Medicina devem estar relacionados com todo o
processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade epidemiolgica
e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar. Devem contemplar:
a) conhecimento das bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, aplicados aos problemas de sua
prtica e na forma como o mdico o utiliza;
c) compreenso dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos,
ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena;
d) abordagem do processo sade-doena do indivduo e da populao, em seus mltiplos
aspectos de determinao, ocorrncia e interveno;
e) compreenso e domnio da propedutica mdica - capacidade de realizar histria clnica,
exame fsico, conhecimento fisiopatolgico dos sinais e sintomas, sem falar da capacidade
reflexiva e compreenso tica, psicolgica e humanstica da relao mdico-pessoa sob
cuidado;
f) diagnstico, prognstico e conduta teraputica nas doenas que acometem o ser humano
em todas as fases do ciclo biolgico, considerando-se os critrios da prevalncia, letalidade,
potencial de preveno e importncia pedaggica;
g) promoo da sade e compreenso dos processos fisiolgicos dos seres humanos- gestao,
nascimento, crescimento e desenvolvimento, envelhecimento e do processo de morte,
atividades fsicas, desportivas e as relacionadas ao meio social e ambiental;
h) abordagem de temas transversais no currculo, que envolvam conhecimentos, vivncias e
reflexes sistematizadas acerca dos Direitos Humanos, Educao Ambiental, Ensino de Libras
(Lngua Brasileira de Sinais), Educao das Relaes tnico-raciais e Histria e Cultura Afro-
brasileira e Indgena.

4.7. Estgios e Atividades Complementares

A formao do mdico incluir, como etapa integrante da graduao, estgio curricular obrigatrio
de formao em servio, em regime de internato, em servios prprios, conveniados ou em regime

669 SUMRIO
de parcerias, estabelecidas por meio de Contratos Organizativos da Ao Pblica Ensino-Sade com
os Secretrios Municipais e Estaduais de Sade, conforme previsto no art. 12 da Lei n. 12.871, de
22 de outubro de 2013, e sob superviso dos docentes ou preceptores da prpria Escola/Faculdade,
observados o art. 27 da Lei n. 12.772, de 28 de dezembro de 2012.

A carga horria mnima do estgio curricular obrigatrio de formao em servio, em regime de

internato, dever atingir 35% (trinta e cinco por cento) da carga horria total do Curso de Graduao
em Medicina proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior
do Conselho Nacional de Educao.

Para ajustar-se ao que define o Programa Mais Mdicos, ao menos 30% (trinta por cento) da carga
horria do estgio curricular obrigatrio de formao em servio, em regime de internato, devem
ser desenvolvidos na Ateno Bsica e em Servio de Urgncia e Emergncia do SUS, respeitando-se
o tempo mnimo de 2 (dois) anos de internato. Recomenda-se ainda que, no mbito das atividades
do regime de internato dedicadas Ateno Bsica e em Servios de Urgncia e Emergncia do SUS,
deve prevalecer o predomnio da carga horria dedicada aos servios de Ateno Bsica em relao
que dedicada nos servios de Urgncia e Emergncia, sendo que as atividades relacionadas
Ateno Bsica devem ser coordenadas e voltadas para a rea de conhecimento da Medicina Geral
de Famlia e Comunidade.

A carga horria restante do internato incluir, necessariamente, aspectos fundamentais nas reas
de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria, Sade Coletiva e Sade Mental. Estas
atividades devem ser eminentemente prticas e sua carga horria terica no dever ser superior a
20% (vinte por cento) do total por estgio.

Dever ser possvel, mediante manifestao favorvel de rgo de gesto acadmica do Curso de
Graduao em Medicina, utilizar at 25% (vinte e cinco por cento) da carga horria total estabelecida
para o estgio supervisionado fora da Unidade da Federao em que se localiza a IES, preferencialmente
nos servios do SUS, bem como em instituio conveniada que mantenha programas de Residncia
Mdica credenciados pela Comisso Nacional de Residncia Mdica ou outros programas de qualidade
equivalente em nvel internacional.

O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Medicina dever contemplar atividades

complementares e as IES devero criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos,
adquiridos pelo estudante, mediante estudos e prticas independentes, presenciais ou distncia,
a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de extenso; estudos
complementares e cursos realizados em outras reas afins.

4.8. Organizao do Curso

O Curso de Graduao em Medicina deve ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral
e adequada do estudante por meio de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/
assistncia.

670 SUMRIO
A implementao das diretrizes curriculares dever contribuir para a inovao e para a qualidade do
projeto pedaggico, devendo orientar o currculo do Curso de Graduao em Medicina para um perfil
acadmico e profissional do egresso condizente com as polticas de sade do pas.

O currculo dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo,

fomento e difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural, mediante a incluso de habilidades, competncias e contedos que
propiciem a insero institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos,
demandas e expectativas de desenvolvimento do setor sade na regio.

A organizao do Curso de Graduao em Medicina dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar a modalidade mais adequada aos propsitos da matriz e do Projeto de
Desenvolvimento Institucional da IES, a ser caracterizada por:
a) ter como eixo do desenvolvimento curricular as necessidades de sade das pessoas e das
populaes referidas pelo usurio e identificadas pelo setor sade;
b) utilizar metodologias que privilegiem a participao ativa do aluno na construo do
conhecimento e na integrao entre os contedos, alm de estimular a interao entre o
ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia;
c) incluir dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores orientados
para a cidadania ativa multicultural e para os Direitos Humanos;
d) promover a integrao e a interdisciplinaridade em coerncia com o eixo de desenvolvimento
curricular, buscando integrar as dimenses biolgicas, psicolgicas, tnico-raciais,
socioeconmicas, culturais, ambientais e educacionais;
e) inserir o aluno desde o incio do curso e ao longo de todo o processo de graduao de
Medicina em atividades prticas relevantes para a sua futura vida profissional;
f) utilizar diferentes cenrios de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno conhecer e
vivenciar situaes variadas de vida, da organizao da prtica e do trabalho em equipe
multiprofissional;
g) propiciar a interao ativa do aluno com usurios e profissionais de sade, desde o incio de
sua formao, proporcionando-lhe lidar com problemas reais, assumindo responsabilidades
crescentes como agente prestador de cuidados e ateno, compatveis com seu grau de
autonomia, que se consolida na graduao com o internato;
h) vincular, por meio da integrao ensino-servio, a formao mdico- acadmica adequada s
necessidades sociais da sade, com nfase no SUS; e
i) promover a integrao do currculo por meio da articulao entre teoria e prtica, entre
instituies formadoras e servios, entre as distintas reas de conhecimento, entre os
aspectos objetivos e subjetivos, em um processo de formao flexvel e multiprofissional,
capaz de levar em conta as necessidades de aprendizagem e os problemas da realidade.

4.9. Acompanhamento da Qualidade na Implementao de Curso de

671 SUMRIO
Graduao em Medicina

A implantao e desenvolvimento das DCNs Medicina devem orientar e propiciar concepes

curriculares do Curso de Graduao em Medicina, que devero ser acompanhadas e permanentemente
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

Como instncias e mecanismos que podem contribuir para a qualidade da implementao do projeto
pedaggico, o Curso de Graduao em Medicina dever:

a) constituir o Ncleo Docente Estruturante (NDE), com atribuies acadmicas de

acompanhamento, atuante no processo de concepo, consolidao e contnua atualizao
do Projeto Pedaggico do Curso, em consonncia com a Resoluo CONAES no 1, de 17 de
junho de 2010;

b) manter um programa permanente de Formao e Desenvolvimento do seu Corpo Docente,

com vistas ao maior envolvimento dos professores no conhecimento, manejo e aplicao
dos projetos pedaggicos, com maior compromisso, para a transformao da escola mdica
em prticas interdisciplinares e transdisciplinares, integradas vida cotidiana dos docentes,
estudantes, trabalhadores e usurios dos servios de sade;

c) manter um programa permanente de Formao e Desenvolvimento dos profissionais da

rede de sade, com vistas melhoria do processo de ensino- aprendizagem, nos cenrios
de prtica do SUS e da qualidade da assistncia populao, sendo este programa pactuado
junto aos gestores municipais e estaduais de sade nos Contratos Organizativos da Ao
Pblica Ensino-Sade.
4.10. Avaliao do Projeto do Curso

Os cursos de graduao em funcionamento sero avaliados, a cada 2 (dois) anos, com instrumentos
e mtodos que avaliem o ajuste dos conhecimentos, habilidades e atitudes s DCNs Medicina. Essa
avaliao especfica e de carter obrigatrio e classificatrio para os Programas de Residncia Mdica
das Instituies Federais de Educao Superior ou mantidas por entes das trs esferas gestoras do
SUS, sendo sua realizao de mbito nacional. Ser implementada pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), no mbito dos Sistemas de Ensino.

4.11. Prazos e Limites

Para evitar que as aes resultantes da aprovao deste parecer e, em consequncia, das novas DCNs
Medicina sofram soluo de continuidade, a Comisso da CES/CNE encarregada dos trabalhos em
epgrafe, entende que ser necessrio definir que:
a) a avaliao especfica levada a cabo, sob a responsabilidade do Inep, dever ser desenvolvida
no prazo de 2 (dois) anos a partir da publicao desta resoluo;
b) progressivamente, at 31 de dezembro de 2018, os Programas de Residncia Mdica, de
que trata a Lei n. 6.932, de 7 de julho de 1981, ofertaro anualmente vagas equivalentes ao
nmero de egressos dos cursos de graduao em Medicina do ano anterior.
c) nos cursos iniciados antes de 2014, as adequaes curriculares devero ser implantadas,

672 SUMRIO
 progressivamente, at 31 de dezembro de 2018.

II - VOTO DA COMISSO

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Medicina (DCNs Medicina), na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual
parte integrante.

Braslia (DF), 3 de abril de 2014.

Arthur Roquete de Macedo - Relator
Gilberto Gonalves Garcia - Presidente
Ana Dayse Rezende Dorea
Erasto Fortes Mendona
Jos Eustquio Romo
Luiz Roberto Liza Curi

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto da comisso. Sala das Sesses, em
3 de abril de 2014.
Gilberto Gonalves Garcia - Presidente
Erasto Fortes Mendona - Vice-Presidente

MEDICINA VETERINRIA

RESOLUO CNE/CES No 1/2003

PARECER CNE/CES No 105/2002

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2003

(DOU n 37, Seo 1, 20/2/2003, p.15)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Medicina

Veterinria.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CNE/CES 105/2002, pea indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares
Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 9 de abril de 2002, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Medicina Veterinria, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de

673 SUMRIO
Educao Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Medicina Veterinria

definem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de mdicos veterinrios,
estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao
em mbito nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos
Cursos de Graduao em Medicina Veterinria das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Medicina Veterinria tem como perfil do formando egresso/
profissional o Mdico Veterinrio, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, apto a
compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, com relao s
atividades inerentes ao exerccio profissional, no mbito de seus campos especficos de atuao em
sade animal e clnica veterinria; saneamento ambiental e medicina veterinria preventiva, sade
pblica e inspeo e tecnologia de produtos de origem animal; zootecnia, produo e reproduo
animal e ecologia e proteo ao meio ambiente. Ter conhecimento dos fatos sociais, culturais e polticos
da economia e da administrao agropecuria e agroindustrial. Capacidade de raciocnio lgico, de
observao, de interpretao e de anlise de dados e informaes, bem como dos conhecimentos
essenciais de Medicina Veterinria, para identificao e resoluo de problemas.

Art. 4 A formao do Mdico Veterinrio tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
para desenvolver aes e resultados voltados rea de Cincias Agrrias no que se refere Produo
Animal, Produo de Alimentos, Sade Animal e Proteo Ambiental, alm das seguintes competncias
e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e continua com as demais instncias do sistema de sade. Sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no verbal e
habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.

674 SUMRIO
 A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja beneficio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 O Curso de Graduao em Medicina Veterinria deve assegurar, tambm, a formao

de profissional nas reas especficas de sua atuao: sanidade e produo animal, sade pblica,
biotecnologia e preservao ambiental, com competncias e habilidades especficas para:
I - respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
II - interpretar sinais clnicos, exames laboratoriais e alteraes morfo-funcionais;
III - identificar e classificar os fatores etiolgicos, compreender e elucidar a patogenia, bem como,
prevenir, controlar e erradicar as doenas que acometem os animais;
IV - instituir diagnstico, prognstico, tratamento e medidas profilticas, individuais e
populacionais;
V - elaborar, executar e gerenciar projetos agropecurios, ambientais e afins profisso;
VI - desenvolver, programar, orientar e aplicar as modernas tcnicas de criao, manejo, nutrio,
alimentao, melhoramento gentico; produo e reproduo animal;
VII - planejar, executar, gerenciar e avaliar programas de sade animal, sade pblica e de
tecnologia de produtos de origem animal;
VIII - executar a inspeo sanitria e tecnolgica de produtos de origem animal;
IX - planejar, elaborar, executar, gerenciar e participar de projetos nas reas de biotecnologia da
reproduo e de produtos biolgicos;
X - planejar, organizar e gerenciar unidades agroindustriais;
XI - realizar percias, elaborar e interpretar laudos tcnicos em todos os campos de conhecimento
da Medicina Veterinria;
XII - planejar, elaborar, executar, gerenciar, participar de projetos agropecurios e do agronegcio;
XIII - relacionar-se com os diversos segmentos sociais e atuar em equipes multidisciplinares da
defesa e vigilncia do ambiente e do bem-estar social;
XIV - exercer a profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma

675 SUMRIO
 de participao e contribuio social;
XV - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
XVI - assimilar as constantes mudanas conceituais e evoluo tecnolgica apresentadas no
contexto mundial;
XVII - avaliar e responder com senso crtico as informaes que esto sendo oferecidas durante a
graduao e no exerccio profissional.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Medicina Veterinria devem levar em
conta a formao generalista do profissional. Os contedos devem contemplar:
I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioqumicos, biofsicos, microbiolgicos,
imunolgicos, gentica molecular e bioinformtica em todo desenvolvimento do processo
sade-doena, inerentes Medicina Veterinria.
II - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo
a comunicao, a informtica, a economia e gesto administrativa em nvel individual e
coletivo.
III - Cincias da Medicina Veterinria incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados
com sade-doena, produo animal e ambiente, com nfase nas reas de Sade Animal,
Clnica e Cirurgia veterinrias, Medicina Veterinria Preventiva, Sade Pblica, Zootecnia,
Produo Animal e Inspeo e Tecnologia de Produtos de origem Animal, contemplando os
contedos tericos e prticos a seguir:

a) Zootecnia e Produo Animal - envolvendo sistemas de criao, manejo, nutrio,

biotcnicas da reproduo, explorao econmica e ecologicamente sustentvel, incluindo
agronegcios.

b) Inspeo e Tecnologia dos Produtos de Origem Animal - incluindo classificao,

processamento, padronizao, conservao e inspeo higinica e sanitria dos produtos
de origem animal e dos seus derivados.

c) Clnica Veterinria - incorporando conhecimentos de clnica, cirurgia e fisiopatologia da

reproduo com nfase nos aspectos semiolgicos e laboratoriais, visando a determinao
da etiopatogenia, do diagnstico e dos tratamentos mdico ou cirrgico das enfermidades
de diferentes naturezas.

d) Medicina Veterinria Preventiva e Sade Pblica - reunindo contedos essenciais s

atividades destinadas ao planejamento em sade, a epidemiologia, controle e erradicao
das enfermidades infecto-contagiosas, parasitrias e zoonoses, saneamento ambiental,
produo e controle de produtos biolgicos.

676 SUMRIO
Art. 7 A formao do Mdico Veterinrio deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares,
sob superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
10% da carga horria total do Curso de Graduao em Medicina Veterinria proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Pargrafo nico. O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou
fora dela, em instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo
apresentar programao previamente definida em razo do processo de formao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever contemplar

atividades complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de
aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas
independentes presenciais e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao
cientfica; programas de extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Medicina Veterinria deve ter um projeto pedaggico, construdo
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Medicina Veterinria para um perfil acadmico e profissional descrito para o egresso.
Este currculo dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo,
fomento e difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Medicina Veterinria devero contribuir

para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Medicina Veterinria poder incluir aspectos

complementares de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero
institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e
expectativas de desenvolvimento do setor na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever ser definida pelo
respectivo colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema
de crditos ou modular, bem como a necessidade de apresentao de trabalho de concluso de curso
sob orientao docente.

Art. 12. A estrutura do Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever assegurar a:

I - articulao entre o ensino, pesquisa e extenso, garantindo um ensino crtico, reflexivo e

criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de experimentos
e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido;

II - insero do aluno precocemente em atividades prticas, de forma integrada e interdisciplinar,

677 SUMRIO
 relevantes sua futura vida profissional;

III - utilizao de diferentes cenrios de ensino-aprendizagem permitindo ao aluno conhecer

e vivenciar situaes variadas de vida, da organizao da prtica e do trabalho em equipe
multiprofissional;

IV - viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;

V - garantia dos princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/

trabalho e pluralidade no currculo;

VI - implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir

sobre a realidade social e aprenda a aprender;

VII - definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do
mdico veterinrio;

VIII - realizao das dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;

IX - valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no mdico

veterinrio atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade.

Art. 13. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Medicina Veterinria que devero ser
acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios
ao seu aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 14. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 105, APROVADO EM 13/3/2002

(Documenta (486) Braslia, mar. 2002, p. 172)
(Homologado, DOU n 69, Seo 1, 11/4/2002, p. 14)

678 SUMRIO
I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas pela SESu/MEC ao
CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
Constituio Federal de 1988;
Lei Orgnica do Sistema nico de Sade 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394 de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educao 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/12/1997;
Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses;
Lei N 5.517/68 e o Decreto-Lei N 64.704/69.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001:

Perfil do Formando Egresso/Profissional

Competncias e Habilidade

Contedos Curriculares

Estgios e Atividades Complementares

Organizao do Curso

Acompanhamento e Avaliao

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia

679 SUMRIO
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotados por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva
de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudante, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades curriculares,
de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes,
e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado par enfrentar os desafios
das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio
profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares:

Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser
cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos
a serem ministradas;
Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estdios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desgios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

MEDICINA VETERINRIA

680 SUMRIO
1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Mdico Veterinrio, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, apto a compreender
e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, com relao s atividades
inerentes ao exerccio profissional, no mbito de seus campos especficos de atuao em sade
animal e clnica veterinria; saneamento ambiental e medicina veterinria preventiva sade pblica
e inspeo e tecnologia de produtos de origem animal; zootecnia, produo e reproduo animal
ecologia e proteo ao meio ambiente. Ter conhecimento dos fatos sociais, culturais e polticos da
economia e da administrao agropecuria e agroindustrial. Capacidade de raciocnio lgico, de
observao, de interpretao e de anlise de dados e informaes, bem como dos conhecimentos
essenciais de Medicina Veterinria, para identificao e resoluo de problemas.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:
Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional dever assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora
de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este
fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade
das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico
em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e
leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e
informao;
Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer

681 SUMRIO
 o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais
e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores,
empregados ou lideranas na equipe de sade;
Educao Permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto
na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender
a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios
das futuras geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja benefcio
mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de
redes nacionais e internacionais.

O mdico veterinrio deve estar apto, no seu mbito profissional, a desenvolver aes voltadas
rea de Cincias Agrrias no que se refere Produo Animal, Produo de Alimentos, Sade Animal
e Proteo Ambiental.

Competncias e Habilidades Especficas:

O Curso de Graduao em Medicina Veterinria deve assegurar, tambm, a formao de profissional

nas reas especficas de sua atuao: sanidade e produo animal, sade pblica, biotecnologia e
preservao ambiental, com competncias e habilidades especficas para:
respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
interpretar sinais clnicos, exames laboratoriais e alteraes morfofuncionais;
identificar e classificar os fatores etiolgicos, compreender e elucidar a patogenia, bem como,
prevenir, controlar e erradicar as doenas que acometem os animais;
instituir diagnstico, prognstico, tratamento e medidas profilticas, individuais e populacionais;
elaborar, executar e gerenciar projetos agropecurios, ambientais e afins profisso;
desenvolver, programar, orientar e aplicar as modernas tcnicas de criao, manejo, nutrio,
alimentao, melhoramento gentico; produo e reproduo animal;
planejar, executar, gerenciar e avaliar programas de sade animal, sade pblica e de tecnologia
de produtos de origem animal;
planejar, elaborar, executar, gerenciar e participar de projetos nas reas de biotecnologia da
reproduo e de produtos biolgicos;
planejar, organizar e gerenciar unidades agroindustriais;
realizar percias, elaborar e interpretar laudos tcnicos em todos os campos de conhecimento
da Medicina Veterinria;
planejar, elaborar, executar, gerenciar, participar de projetos agropecurios e do agronegcio;
relacionar-se com os diversos segmentos sociais e atuar em equipes multidisciplinares da
defesa e vigilncia do ambiente e do bem-estar social;
exercer a profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma de

682 SUMRIO
 participao e contribuio social;
conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
assimilar as constantes mudanas conceituais e evoluo tecnolgicas apresentadas no
contexto mundial;
avaliar e responder com senso crtico as informaes que esto sendo oferecidas durante a
graduao e no exerccio profissional.

2. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Medicina Veterinria devem levar em conta
a formao generalista do profissional. Os contedos devem contemplar:
Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioqumicos, biofsicos, microbiolgicos,
imunolgicos, gentica molecular e bioinformtica em todo desenvolvimento do processo
sade-doena, inerentes Medicina Veterinria.
Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo a
comunicao, a informtica, a economia e gesto administrativas em nvel individual e coletivo.
Cincias da Medicina Veterinria incluem-se os contedos tericos e prticos relacionados
com sade-doena, produo animal e ambiente, com nfase nas reas de Sade Animal, Clnica
e Cirurgia veterinrias, Medicina Veterinria Preventiva, Sade Pblica, Zootecnia, Produo
Animal e Inspeo e Tecnologia de Produtos de origem Animal, contemplando os contedos
tericos e prticos a seguir:
Zootecnia e Produo Animal envolvendo sistemas de criao, manejo, nutrio, biotecnias
da reproduo, explorao econmica e ecologicamente sustentvel, incluindo agronegcio.
Inspeo e Tecnologia dos Produtos de Origem Animal incluindo classificao, processamento,
padronizao, conservao e inspeo higinica e sanitria dos produtos de origem animal e
dos seus derivados.
Clnica Veterinria incorporando conhecimentos de clnica, cirurgia e fisiopatologia da
reproduo com nfase nos aspectos semiolgicos e laboratoriais, visando a determinao
da etiopatogenia, do diagnstico e dos tratamentos mdico ou cirrgico das enfermidades de
diferentes naturezas.
Medicina Veterinria Preventiva e Sade Pblica reunindo contedos essenciais s
atividades destinadas ao planejamento em sade, a epidemiologia, controle e erradicao das
enfermidades infecto-contagiosas, parasitrias e zoonoses, saneamento ambiental, produo
e controle de produtos biolgicos.

683 SUMRIO
3. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio curricular:

A formao do mdico veterinrio deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
10% da carga horria total do Curso de Graduao em Medicina Veterinria proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O estgio curricular poder ser realizado na Instituio de Ensino Superior e/ou fora dela, em
instituio/empresa credenciada, com orientao docente e superviso local, devendo apresentar
programao previamente definida em razo do processo de formao.

Atividades Complementares:

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Medicina Veterinria e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento
de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia.
Podemos ser reconhecidos:
Monitorais e Estgios,
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso.

As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao

em Medicina Veterinria par um perfil acadmico e profissional descrito para o egresso. Este currculo
dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e
difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo

684 SUMRIO
e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou
modular, bem como a necessidade de apresentao de trabalho de concluso de curso sob orientao
docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever assegurar a:

Articulao entre o ensino, pesquisa e extenso, garantindo um ensino crtico, reflexivo e
criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de experimentos e/
ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido;
Insero do aluno precocemente em atividades prticas, de forma integrada e interdisciplinar,
relevantes sua futura vida profissional;
Utilizao de diferentes cenrios de ensino-aprendizagem permitindo ao aluno conhecer
e vivenciar situao e variadas de vida, da organizao da prtica e do trabalho em equipe
multiprofissional;
Viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
Garantia dos princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho
e pluralidade no currculo;
Implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade social e aprenda a aprender;
Definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do
mdico veterinrio;
Realizao das dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
Valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no mdico
veterinrio atitudes e valores orientados para a cidadania e para solidariedade.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Medicina Veterinria que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncias as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Medicina Veterinria dever utilizar metodologias e critrios par

685 SUMRIO
acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Medicina Veterinria na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 13 de maro de 2002.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 13 de maro de 2002.

Arthur Roquete de Macedo Presidente

Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

METEOROLOGIA

RESOLUO CNE/CES N 4/2008

PARECER CNE/CES N 62/2008

RESOLUO CNE/CES N 4, DE 6 DE AGOSTO DE 2008

(DOU n 151, 7/8/2008, Seo 1, p. 19)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Meteorologia,

bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei N 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei N 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 776/97, 583/2001 e 67/2003, e considerando
o que consta do Parecer CNE/CES n 62/2008, homologado por Despacho do Senhor Ministro de

686 SUMRIO
Estado da Educao, publicado no DOU de 24/7/2008, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em

Meteorologia, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior em sua
organizao curricular.

Art. 2 A organizao do curso de graduao em Meteorologia, observadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais e os Pareceres desta Cmara, se expressa por meio do seu Projeto Pedaggico, abrangendo
o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, a durao do curso,
o regime acadmico de oferta, o estgio curricular supervisionado e o Trabalho de Curso, como
componentes obrigatrios, as atividades complementares e o sistema de avaliao, sem prejuzo de
outros aspectos que tornem consistente o referido Projeto Pedaggico.

Art. 3 O curso de graduao em Meteorologia deve ensejar, como perfil desejado do formando,
slida formao cientfica e profissional que capacite o Meteorologista a absorver e desenvolver novas
tecnologias de observao e modelos conceituais e de previso, que o possibilite gerar, analisar e
interpretar produtos meteorolgicos para aplicao nos diversos ramos da Cincia, face s demandas
sociais, com viso crtica, criativa, tica e humanstica.

Pargrafo nico. Podero ser admitidos perfis especficos adicionais conforme a organizao curricular
das IES e a descrio do Projeto Pedaggico do curso.

Art. 4 O curso de graduao em Meteorologia deve possibilitar formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - Competncias:

a) desenvolver mtodos e elaborar previses do tempo;

b) elaborar diagnsticos e projees climticas;

c) elaborar estudos e relatrios de impacto ambiental;

c) diagnosticar a poluio do ar e prever a disperso de poluentes atmosfricos;

d) desenvolver e empregar tcnicas de sensoriamento remoto para gerar informaes de

interesse meteorolgico;

e) gerar e interpretar informaes meteorolgicas e climatolgicas para finalidade agrcola e

turismo/lazer;

f) instalar e aferir instrumentos meteorolgicos, gerenciar redes observacionais e bancos de

dados meteorolgicos;

g) interpretar e modelar o acoplamento entre os ramos atmosfrico e terrestre do ciclo

hidrolgico e biogeoqumico;

h) interpretar e modelar as interaes entre oceano/atmosfera e biosfera/atmosfera nas

diversas escalas de espao e tempo;

687 SUMRIO
 i) contribuir no planejamento, execuo e apoio das atividades de transporte areo,
martimo e terrestre, objetivando a sua segurana e economia;

j) apoiar as atividades da Defesa Civil, principalmente as de carter preventivo;

k) estimar ndices de conforto ambiental;

l) exercer atividades de ensino e pesquisa em Meteorologia e suas aplicaes ao Meio

Ambiente;

m) produzir e divulgar as informaes meteorolgicas nos meios de comunicao;

n) prestar consultoria, assessoria e emitir laudos tcnicos em assuntos pertinentes

Meteorologia.
II - Habilidades:

a) estudar e interpretar os fenmenos atmosfricos e as cincias relacionadas;

b) discernir sobre as diversas aplicaes, bem como adaptar, absorver e desenvolver novas
tecnologias e ferramentas colocadas disposio da Meteorologia, visando a subsidiar
diversas atividades humanas;

c) desenvolver postura crtica e criativa na identificao de problemas, com viso tica e

humanista em atendimento s demandas da sociedade.

Art. 5 O curso de graduao em Meteorologia deve contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua
organizao curricular, os seguintes contedos bsicos e especficos:
I - Contedos bsicos:

a) Fsica Geral e Experimental: abrangendo mecnica, termologia, termodinmica,

eletromagnetismo, radiao eletromagntica, fsica atmica e molecular;

b) Matemtica: tpicos de clculo diferencial e integral, lgebra linear, vetores, mtodos

numricos e geometria analtica;

c) Estatstica: tpicos de teoria de probabilidades, inferncia estatstica, anlise de regresso

e correlao, noes de amostragem, sries temporais e anlise espectral e multivariada;

d) Computao: tpicos de linguagem de programao e sistemas operacionais, introduo

de ferramentas grficas, aplicativos para visualizao (incluindo tratamento de imagens),
clculo numrico e processamento de dados em geral;

e) Dinmica de Fluidos Geofsicos: tpicos sobre propriedades de escoamento e transporte

em gua e ar, equaes de Navier-Stokes, conceitos de deformao, divergncia,
vorticidade e turbulncia;

f) Elementos de Cartografia e Astronomia: tpicos de sistema de informao geogrfica,

cartografia, sistema solar, posio aparente do Sol e calendrio;

688 SUMRIO
 g) Expresso Oral e Escrita: Redao tcnica, referenciao bibliogrfica, uso de bibliotecas,
tcnicas de comunicao oral, utilizao de recursos audiovisuais.
II - Contedos especficos:

a) Fsica da Atmosfera: tpicos de termodinmica (leis da termodinmica, mudanas de

fase, conceitos de estabilidade), radiao atmosfrica (radiao de corpo negro, absoro
e espalhamento, radiao solar e terrestre, fundamentos de transferncia radiativa,
interao com constituintes atmosfricas e alvos superfcie, balanos radiativos,
fenmenos pticos, instrumentao) e microfsica de nuvens (fsica de aerossis e ncleos
de condensao, formao de precipitao em nuvens quentes e frias, eletricidade
atmosfrica);

b) Instrumentao Meteorolgica Bsica: tpicos sobre estaes convencionais e automticas

(superfcie e altitude), tcnicas de observao, codificao e disseminao da informao
meteorolgica, tcnicas de aferio e de calibrao de instrumentos meteorolgicos,
normas internacionais para instalao de instrumentos e consistncia e controle de
qualidade de dados meteorolgicos;

c) Sensoriamento Remoto da Atmosfera e da Superfcie: tpicos referentes aos instrumentos

e sensores utilizados (satlites, radares meteorolgicos), assim como a anlise das
informaes geradas sobre a precipitao, nuvens, ventos, temperatura da superfcie e
do ar, gases (incluindo o vapor dgua), estado da superfcie e fluxos radiativos, incluindo
o treinamento em processamento de imagens digitais;

d) Previso do tempo: conceitos de dinmica atmosfrica e de sintica de forma integrada,

e tpicos sobre modelos conceituais dos sistemas de tempo tpicos de latitudes mdias
e tropicais e noo das escalas espacial e temporal (enfatizando a interao entre as
escalas), interpretao de imagens de satlites e radar, interpretao crtica de produtos
de modelos numricos de previso e introduo de conceitos bsicos de modelagem,
previso numrica do tempo e assimilao de dados em modelos, atravs de simulaes
com modelos simplificados;

e) Clima: tpicos sobre caractersticas globais e regionais do clima atual e variabilidade

climtica, modos de oscilao da atmosfera, El Nio-Oscilao Sul, Variabilidade de Baixa
Frequncia (Oscilao decadal do Pacfico e modos de variabilidade decadal no Oceano
Atlntico), interao trpicos-extra trpicos, conceitos ligados previsibilidade climtica
(incluindo modelos numricos e importncia do caos), origem antrpica e natural da
variabilidade climtica e seus impactos, prticas enfatizando anlise de sries temporais,
anlise crtica de projees climticas e de diagnsticos climticos;

f) Meio Ambiente: tpicos sobre processos micrometeorolgicos (turbulncia, fluxo de calor,

umidade, gases-trao e momentum, disperso e difuso atmosfrica), ciclo hidrolgico,
ciclo biogeoqumicos principais, balanos de energia e do vapor, tcnicas de amostragem,
medidas de resposta rpida, qumica da atmosfera (fontes, sumidouros e converses),
interao solo-planta-atmosfera, interao oceano-atmosfera, elementos de Ecologia
(interao entre os seres vivos e a atmosfera), legislao ambiental e treinamento em
estudos de impacto ambiental, incluindo a prtica de medidas em laboratrios e

689 SUMRIO
 experimentos de campo.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Meteorologia estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular de acordo com o regime acadmico
que as Instituies de Educao Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral;
sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com a adoo de pr-
requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado componente curricular obrigatrio, indispensvel consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio, por
seus colegiados prprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades
de operacionalizao.

1 O Estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria instituio, e dever estar
estruturado e operacionalizado de acordo com a regulamentao prpria, aprovada pelo conselho
competente, podendo, tambm, contemplar convnios com outras entidades

ou instituies, importando, em qualquer caso, na superviso das atividades e na elaborao

de relatrios que devero ser encaminhados Coordenao de Estgio das IES, para a avaliao
pertinente.

2 As atividades do Estgio Supervisionado devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo

com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

Art. 8 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e

complementadores do perfil do formando, que possibilitam o reconhecimento, por avaliao
de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente
acadmico, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mercado do trabalho e com as aes de
extenso junto comunidade.

1 As IES podero contemplar em seus currculos atividades complementares visando articulao

teoria-prtica e destinadas consolidao do aprendizado, bem como possibilitar ao aluno a percepo
de sua vocao, por meio dos seguintes instrumentos:
I - Iniciao pesquisa, a qual servir como auxlio para o aluno que optar pela carreira de
pesquisador;
II - Iniciao docncia, a qual auxiliar o aluno que optar pela carreira docente. Neste
instrumento, embora o curso seja especfico para bacharelado, a IES poder proporcionar a
possibilidade de o estudante lecionar tpicos especficos, tais como Cincias Ambientais ou
Climatologia, dentre outros pertinentes, para o ensino nos mdulos bsicos do curso.

2 A realizao de atividades complementares no se confunde com a do Estgio Supervisionado

ou com a do Trabalho de Curso.

Art. 9 As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de

690 SUMRIO
avaliao, interna e externa, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 10. O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio, desenvolvido individualmente,

com contedo a ser fixado pelas Instituies de Educao Superior em funo de seus Projetos
Pedaggicos.

Pargrafo nico. As IES devero emitir regulamentao prpria aprovada por Conselho competente,
contendo, necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes
tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

Art. 11. A carga horria mnima do curso de graduao em Meteorologia de 3.000 (trs mil) horas,
conforme estabelecido na Resoluo CNE/CES N 2/2007, ficando as duraes mnima e mxima
do curso a critrio da IES, que levar em conta, na integralizao, as diferentes possibilidades de
formao especfica.

Art. 12. As IES podero criar mecanismos de aproveitamento de habilidades e competncias

extracurriculares adquiridas pelo estudante em estudos e prticas independentes, presenciais ou a
distncia, desde que atendidos esta Resoluo e o Projeto Pedaggico do Curso estabelecido pela
instituio, para a concluso do curso, tais como:
I - Monitorias e estgios;
II - Programas de iniciao cientfica;
III - Estudos complementares;
IV - Cursos realizados em outras reas afins;
V - Integrao com cursos sequenciais correlatos rea;
VI - Atividades de campo.

Art.13. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos aluno ingressantes,
a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 14. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Resoluo CFE
N 24, de 21 de dezembro de 1973, e demais disposies em contrrio.
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

691 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 62/2008, APROVADO EM 13/3/2008
(Homologado, DOU n 141, 24/7/2008, Seo 1, p. 25)

I - RELATRIO

No Brasil o desafio que se apresenta para o ensino de Meteorologia a grande demanda do uso
intensivo da cincia e tecnologia e de profissionais altamente qualificados. O prprio conceito de
qualificao profissional vem se alterando, com a presena cada vez maior de habilidades especficas
associadas s capacidades de coordenar informaes, interagir com pessoas e interpretar de maneira
dinmica a realidade.

O profissional Meteorologista deve ter a capacidade de dirigir rgos e servios da Meteorologia em

instituies pblicas ou privadas; estudar e pesquisar os fenmenos atmosfricos e suas modificaes
para solucionar problemas relacionados com o tempo; pesquisar e avaliar recursos naturais na
atmosfera; introduzir tcnicas e mtodos em trabalhos de Meteorologia; emitir pareceres tcnicos de
Meteorologia relacionados com outras cincias; elaborar estudos e relatrios de impacto ambiental;
interpretar as interaes entre o oceano e a atmosfera nas diversas escalas de tempo e de espao; gerar
e interpretar informaes meteorolgicas e climatolgicas para auxiliar as atividades agropecurias;
pesquisar, planejar e dirigir a aplicao da Meteorologia nos diversos campos de atividades humanas.

As tendncias atuais da formao profissional em nvel superior vm indicando na direo de cursos

de graduao com estruturas flexveis, permitindo que o futuro profissional a ser formado tenha
opes de reas de conhecimento e atuao, articulao permanente com o campo de atuao
do profissional, base filosfica com enfoque na competncia, abordagem pedaggica centrada no
aluno, nfase na sntese e na transdisciplinaridade, preocupao com a valorizao do ser humano e
preservao do meio ambiente, integrao social e poltica do profissional, possibilidade de articulao
direta com a ps-graduao e forte vinculao entre teoria e prtica.

Nesta proposta de Diretrizes Curriculares, o conceito de currculo, entendido como grade curricular
que formaliza a estrutura de um curso de graduao, substitudo por um conceito mais amplo,
que pode ser traduzido pelo conjunto de experincias de aprendizado que o estudante incorpora
durante o processo participativo de desenvolver um programa de estudos coerentemente integrado.
Cabe registrar a participao da Sociedade Brasileira de Meteorologia SBMET na elaborao deste
trabalho, por meio de sua Comisso de Ensino, composta por docentes da Universidade de So
Paulo USP e da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. A regulamentao da profisso de
Meteorologista deu-se pela Lei n 6.385, de 14 de outubro de 1980, que segue abaixo transcrita:

LEI N 6.835, DE 14 DE OUTUBRO DE 1980

Dispe sobre o exerccio da profisso de Meteorologista, e d outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o CONGRESSO NACIONAL decreta e eu sanciono a seguinte a Lei:

692 SUMRIO
 Art. 1 livre o exerccio da profisso de Meteorologista em todo o territrio nacional, observadas
as condies previstas na presente Lei:
a) aos possuidores de diploma de concluso de curso superior de Meteorologia, concedido no
Brasil por escola oficial ou reconhecida e devidamente registrado no rgo prprio do Ministrio
da Educao e Cultura;
b) aos possuidores de diploma de concluso de curso superior de Meteorologia, concedido por
instituto estrangeiro, que revalidem seus diplomas de acordo com a lei;
c) aos possuidores de diploma de Bacharel em Fsica, modalidade Meteorologia, concedido pelo
Instituto de Geocincias da Universidade Federal do Rio de Janeiro e devidamente registrado no
rgo prprio do Ministrio da Educao e Cultura;
d) aos meteorologistas que ingressaram no servio pblico mediante concurso pblico e que
sejam portadores de diploma de um dos cursos superiores de Fsica, Geografia, Matemtica e
Engenharia;
e) aos meteorologistas no diplomados que, comprovadamente, tenham exercido ou estejam
exercendo, por mais de trs anos, funes de Meteorologista em entidades pblicas ou privadas,
e que requeiram os respectivos registros, dentro do prazo de um ano, a contar da data da
publicao da presente Lei.
Art. 2 O Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia - CONFEA o rgo superior
da fiscalizao profissional.
Art. 3 O registro profissional ser requerido aos Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura
e Agronomia CREAs.
1 Aos meteorologistas referidos nas alneas a, b e c do art. 1, aps cumpridas as exigncias da
lei, sero expedidas carteiras profissionais pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e
Agronomia - CREA.
2 Aos meteorologistas referidos na alnea d do art.1, aps cumpridas as exigncias da lei, sero
feitas as respectivas anotaes em suas carteiras profissionais.
3 Aos meteorologistas referidos na alnea e do art. 1 sero expedidos documentos hbeis
pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia - CREA, equivalentes a carteira
profissional, que lhes assegure o pleno exerccio da profisso.
Art. 4 Todo aquele que exercer a funo de Meteorologista em entidade pblica ou privada fica
obrigado ao uso da carteira profissional de Meteorologista ou ao respectivo registro, de acordo
com a lei.
Art. 5 Satisfeitas as exigncias da legislao especfica do ensino, prerrogativa do meteorologista
o exerccio do magistrio das disciplinas constantes dos currculos dos cursos de Meteorologia em
escalas oficiais ou reconhecidas.
Art. 6 Os tcnicos de Meteorologia diplomados pelas Escolas Tcnicas de grau mdio, oficiais
ou reconhecidas, cujo diploma ou certificado esteja registrado nas reparties competentes, s
podero exercer suas funes ou atividades aps registro nos CREAs.
Pargrafo nico. As atribuies dos graduados referidos neste artigo sero regulamentadas pelo
CONFEA, tendo em vista seus currculos e grau de escolaridade.
Art. 7 So atribuies do Meteorologista:
a) dirigir rgos, servios, sees, grupos ou setores de Meteorologia em entidade pblica ou
privada;
b) julgar e decidir sobre tarefas cientficas e operacionais de Meteorologia e respectivos
instrumentais;

693 SUMRIO
 c) pesquisar, planejar e dirigir a aplicao da Meteorologia nos diversos campos de sua utilizao;
d) executar previses meteorolgicas;
e) executar pesquisas em Meteorologia;
f) dirigir, orientar e controlar projetos cientficos em Meteorologia;
g) criar, renovar e desenvolver tcnicas, mtodos e instrumental em trabalhos de Meteorologia;
h) introduzir tcnicas, mtodos e instrumental em trabalhos de Meteorologia;
i) pesquisar e avaliar recursos naturais na atmosfera;
j) pesquisar e avaliar modificaes artificiais nas caractersticas do tempo;
l) atender a consultas meteorolgicas e suas relaes com outras cincias naturais;
m) fazer percias, emitir pareceres e fazer divulgao tcnica dos assuntos referidos nas alneas
anteriores.
Art. 8 Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao.
Art. 9 Revogam-se as disposies em contrrio.
Braslia, em 14 de outubro de 1980; 159 da Independncia e 92 da Repblica.
JOO FIGUEIREIDO
Murilo Macdo

Trs elementos fundamentais destacam-se para o entendimento da proposta aqui apresentada.

Inicialmente, enfatiza-se o conjunto de experincias de aprendizado, vale dizer, atividades convencionais
de sala de aula adicionadas de atividades complementares, tais como iniciao cientfica, programas
de extenso universitria, visitas tcnicas, eventos cientficos, alm de atividades culturais, polticas
e sociais, dentre outras, desenvolvidas pelos alunos durante o curso de graduao. Essas atividades
complementares visam ampliar os horizontes de uma formao profissional, proporcionando uma
formao sociocultural mais abrangente.

Na sequncia, dada nfase ao conceito de processo participativo, no qual o aprendizado s se

consolida se o estudante desempenhar um papel ativo de construir o seu prprio conhecimento e
experincia, com orientao e participao do professor.

Finalmente, o conceito de programa de estudos coerentemente integrado se fundamenta na

necessidade de facilitar a compreenso do conhecimento pelo estudante. Nesta proposta, abre-
se a possibilidade de novas formas de estruturao dos cursos. Ao lado da tradicional estrutura
de disciplinas organizadas atravs de grade curricular, abre-se a possibilidade da implantao de
experincias inovadoras de organizao curricular, como por exemplo, o sistema modular.

Curso: Bacharelado em Meteorologia

Perfil do egresso
1. Perfil comum: slida formao cientfica e profissional que capacite o Meteorologista a
absorver e desenvolver novas tecnologias de observao e modelos conceituais e de previso,

694 SUMRIO
 que o possibilite gerar, analisar e interpretar produtos meteorolgicos para aplicao nos
diversos ramos da Cincia, face s demandas sociais, com viso crtica, criativa, tica e
humanstica.
2. Podero ser admitidos perfis especficos adicionais conforme a organizao curricular das IES
e a descrio do projeto acadmico do curso.

Competncias e habilidades

A. Competncias

Compete ao Meteorologista aplicar os conhecimentos meteorolgicos, visando a:

1. desenvolver mtodos e elaborar previses do tempo;
2. elaborar diagnsticos e projees climticas;
3. elaborar estudos e relatrios de impacto ambiental;
4. diagnosticar a poluio do ar e prever a disperso de poluentes atmosfricos;
5. desenvolver e empregar tcnicas de sensoriamento remoto para gerar informaes de
interesse meteorolgico;
6. gerar e interpretar informaes meteorolgicas e climatolgicas para finalidade agrcola e
turismo/lazer;
7. instalar e aferir instrumentos meteorolgicos, gerenciar redes observacionais e bancos de
dados meteorolgicos;
8. interpretar e modelar o acoplamento entre os ramos atmosfrico e terrestre do ciclo
hidrolgico e biogeoqumico;
9. interpretar e modelar as interaes entre oceano/atmosfera e biosfera/atmosfera nas
diversas escalas de espao e tempo;
10. contribuir no planejamento, execuo e apoio das atividades de transporte areo, martimo
e terrestre, objetivando a sua segurana e economia;
11. apoiar as atividades da Defesa Civil, principalmente as de carter preventivo;
12. estimar ndices de conforto ambiental;
13. exercer atividades de ensino e pesquisa em Meteorologia e suas aplicaes ao Meio Ambiente;
14. produzir e divulgar as informaes meteorolgicas nos meios de comunicao;
15. prestar consultoria, assessoria e emitir laudos tcnicos em assuntos pertinentes
Meteorologia.

B. Habilidades

Tendo em vista seu carter multidisciplinar, as propostas do Meteorologista devero permitir ao

695 SUMRIO
profissional Meteorologista desenvolver as habilidades de:
1. estudar e interpretar os fenmenos atmosfricos e as cincias relacionadas;
2. discernir sobre as diversas aplicaes, bem como adaptar, absorver e desenvolver novas
tecnologias e ferramentas colocadas disposio da Meteorologia, visando a subsidiar
diversas atividades humanas;
3. desenvolver postura crtica e criativa na identificao de problemas, com viso tica e
humanista em atendimento s demandas da sociedade.
4. As propostas devem contemplar a flexibilizao dos cursos, possibilitando, alm das
atribuies inerentes ao Bacharelado, a motivao para a iniciao Docncia e Pesquisa.

Contedos Bsicos
1. Fsica Geral e Experimental: abrangendo mecnica, termologia, termodinmica,
eletromagnetismo, radiao eletromagntica, fsica atmica e molecular;
2. Matemtica: tpicos de clculo diferencial e integral, lgebra linear, vetores, mtodos
numricos e geometria analtica;
3. Estatstica: tpicos de teoria de probabilidades, inferncia estatstica, anlise de regresso e
correlao, noes de amostragem, sries temporais e anlise espectral e multivariada;
4. Computao: tpicos de linguagem de programao e sistemas operacionais; introduo de
ferramentas grficas, aplicativos para visualizao (incluindo tratamento de imagens), clculo
numrico e processamento de dados em geral;
5. Dinmica de Fluidos Geofsicos: tpicos sobre propriedades de escoamento e transporte em
gua e ar, equaes de Navier-Stokes, conceitos de deformao, divergncia, vorticidade e
turbulncia;
6. Elementos de Cartografia e Astronomia: tpicos de sistema de informao geogrfica,
cartografia, sistema solar, posio aparente do Sol e calendrio;
7. Expresso Oral e Escrita: Redao tcnica, referenciao bibliogrfica, uso de bibliotecas,
tcnicas de comunicao oral, utilizao de recursos audiovisuais.

Contedos Especficos
1. Fsica da Atmosfera: tpicos de termodinmica (leis da termodinmica, mudanas de fase,
conceitos de estabilidade), radiao atmosfrica (radiao de corpo negro, absoro e
espalhamento, radiao solar e terrestre, fundamentos de transferncia radiativa, interao
com constituintes atmosfricas e alvos superfcie, balanos radiativos, fenmenos pticos,
instrumentao) e microfsica de nuvens (fsica de aerossis e ncleos de condensao,
formao de precipitao em nuvens quentes e frias, eletricidade atmosfrica);
2. Instrumentao Meteorolgica Bsica: tpicos sobre estaes convencionais e automticas
(superfcie e altitude), tcnicas de observao, codificao e disseminao da informao
meteorolgica, tcnicas de aferio e de calibrao de instrumentos meteorolgicos, normas
internacionais para instalao de instrumentos e consistncia e controle de qualidade de

696 SUMRIO
 dados meteorolgicos;
3. Sensoriamento Remoto da Atmosfera e da Superfcie: tpicos referentes aos instrumentos e
sensores utilizados (satlites, radares meteorolgicos), assim como a anlise das informaes
geradas sobre a precipitao, nuvens, ventos, temperatura da superfcie e do ar, gases
(incluindo o vapor dgua), estado da superfcie e fluxos radiativos, incluindo o treinamento
em processamento de imagens digitais;
4. Previso do tempo: conceitos de dinmica atmosfrica e de sintica de forma integrada,
e tpicos sobre modelos conceituais dos sistemas de tempo tpicos de latitudes mdias e
tropicais e noo das escalas espacial e temporal (enfatizando a interao entre as escalas),
interpretao de imagens de satlites e radar, interpretao crtica de produtos de modelos
numricos de previso e introduo de conceitos bsicos de modelagem, previso numrica
do tempo e assimilao de dados em modelos, atravs de simulaes com modelos
simplificados;
5. Clima: tpicos sobre caractersticas globais e regionais do clima atual e variabilidade climtica,
modos de oscilao da atmosfera, El Nio-Oscilao Sul, Variabilidade de Baixa Frequncia
(Oscilao decadal do Pacfico e modos de variabilidade decadal no Oceano Atlntico),
interao trpicos-extratrpicos, conceitos ligados previsibilidade climtica (incluindo
modelos numricos e importncia do caos), origem antrpica e natural da variabilidade
climtica e seus impactos; prticas enfatizando anlise de sries temporais, anlise crtica de
projees climticas e de diagnsticos climticos;
6. Meio Ambiente: tpicos sobre processos micrometeorolgicos (turbulncia, fluxo de calor,
umidade, gases-trao e momentum, disperso e difuso atmosfrica), ciclo hidrolgico, ciclo
biogeoqumicos principais, balanos de energia e do vapor, tcnicas de amostragem, medidas
de resposta rpida, qumica da atmosfera (fontes, sumidouros e converses), interao solo-
planta-atmosfera, interao oceano-atmosfera, elementos de Ecologia (interao entre
os seres vivos e a atmosfera), legislao ambiental e treinamento em estudos de impacto
ambiental, incluindo a prtica de medidas em laboratrios e experimentos de campo.

Durao do curso

As duraes mnima e mxima do curso de Meteorologia ficam a critrio da IES, que levar em conta,
na integralizao, as diferentes possibilidades de formao especfica, respeitando-se a carga horria
mnima de 3.000 (trs mil) horas estabelecida pela Resoluo CNE/CES n 2/2007, que dispe sobre
carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao,
bacharelados, na modalidade presencial.

Atividades Complementares visando articulao teoria-prtica

As IES podero adequar-se de modo a contemplar em seus currculos atividades destinadas

consolidao do aprendizado, bem como possibilitar ao aluno a percepo de sua vocao, atravs
dos seguintes instrumentos:

Iniciao pesquisa, a qual servir como auxlio para o aluno optar pela carreira de pesquisador;

Iniciao docncia, a qual servir como auxlio para o aluno optar pela carreira docente. Neste

697 SUMRIO
instrumento, embora o curso seja especfico para bacharelado, a IES poder contemplar a possibilidade
de o egresso lecionar tpicos especficos, tais como Cincias Ambientais ou Climatologia, dentre
outros pertinentes, para o ensino nos mdulos bsicos do curso.

Reconhecimento de habilidades e competncias extracurriculares

As IES podero criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelo estudante

em estudos e prticas independentes, presenciais ou a distncia, desde que atendido o prazo mnimo,
estabelecido pela instituio, para a concluso do curso, tais como:
a) Monitorias e estgios;
b) Programas de iniciao cientfica;
c) Estudos complementares;
d) Cursos realizados em outras reas afins;
e) Integrao com cursos sequenciais correlatos rea;
f) Atividades de campo.

Estrutura geral do curso

Cada IES poder estruturar seu curso de modo que a oferta possa contemplar o regime seriado
semestral ou anual, com aproveitamento de disciplinas ou crditos e pr-requisitos.

II - VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das diretrizes curriculares nacionais do curso de Meteorologia,

bacharelado, na forma deste parecer e do projeto de resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia (DF), 13 de maro de 2008.

Milton Linhares - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 13 de maro de 2008.

Antnio Carlos Caruso Ronca - Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

MUSEOLOGIA

698 SUMRIO
RESOLUO CNE/CES No 21/2002
PARECER CNE/CES No 492/2001
PARECER CNE/CES No 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 21, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Museologia.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Museologia, integrantes dos Pareceres CNE/CES
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecida pelo curso de
Museologia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) os tpicos de estudo de formao geral e de formao especfica;
d) o formato do estgio;
e) as caractersticas das atividades complementares;
f) a estrutura do curso;
g) as formas de avaliao

Art. 3 A carga horria do curso de Museologia dever obedecer ao disposto em Resoluo prpria
que normatiza a oferta de cursos de bacharelado.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo
PARECER CNE/CES n 492, APROVADO EM 3/4/2001
(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Museologia.

I RELATRIO

699 SUMRIO
Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM

MUSEOLOGIA

1. Perfil dos Formandos

A formao do muselogo supe o domnio dos contedos da Museologia e a preparao para

enfrentar com proficincia e criatividade os problemas de sua prtica profissional, especialmente,
aqueles que demandem intervenes em museus, centros de documentao ou informao, centros
culturais, servios ou redes de informao, rgos de gesto do patrimnio cultural.

700 SUMRIO
2. Competncias e Habilidades

Dentre as competncias e habilidades dos graduados em Museologia, enumeram-se as de carter

geral e comum, tpicas desse nvel de formao, e aquelas de carter especfico.

A) Gerais
identificar as fronteiras que demarcam o respectivo campo de conhecimento;
gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulg-los;
desenvolver e aplicar instrumentos de trabalho adequados;
formular e executar polticas institucionais;
elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;
desenvolver e utilizar novas tecnologias;
traduzir as necessidades de indivduos, grupos e comunidades nas respectivas reas de atuao;
desenvolver atividades profissionais autnomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar percias e emitir laudos tcnicos e pareceres;
responder a demandas de informao determinadas pelas transformaes que caracterizam o
mundo contemporneo.

B) Especficas
Compreender o Museu como fenmeno que se expressa sob diferentes formas, consoante
sistemas de pensamento e cdigos sociais;
Interpretar as relaes entre homem, cultura e natureza, no contexto temporal e espacial;
Intervir, de forma responsvel, nos processos de identificao, musealizao, preservao e uso
do patrimnio, entendido como representao da atividade humana no tempo e no espao;
Realizar operaes de registro, classificao, catalogao e inventrio do patrimnio natural e
cultural;
Planejar e desenvolver exposies e programas educativos e culturais.

3. Tpicos de Estudo

Os contedos dos cursos distribuem-se em atividades acadmicas de formao geral, destinadas a

oferecer referncias cardeais externas aos campos de conhecimento prprios da Museologia, e em
atividades acadmicas de formao especfica.

A. Contedos de Formao Geral

De carter propedutico ou no, as matrias de formao geral envolvem elementos tericos e

701 SUMRIO
prticos e tm por objetivo o melhor aproveitamento dos contedos especficos do curso.

B. Contedos de formao especfica

Os Contedos especficas ou profissionalizantes, sem prejuzo de nfases ou aprofundamentos

programados pelas IES, constituem o ncleo bsico no qual se inscreve a formao de arquivistas.

As IES podem adotar modalidades de parceria com outros cursos para:

ministrar matrias comuns;
promover nfases especficas em determinados aspectos da carreira;
ampliar o ncleo de formao bsica;
complementar conhecimentos auferidos em outras reas.

4. Estgios e Atividades Complementares

Mecanismos de interao do aluno com o mundo do trabalho em sua rea, os estgios sero
desenvolvidos no interior dos programas dos cursos, com intensidade varivel segundo a natureza
das atividades acadmicas, sob a responsabilidade imediata de cada docente.

5. Estrutura do Curso

Os cursos devem incluir em seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas
obrigatrias e optativas e a organizao modular, por crditos ou seriada.

6. Conexo com a Avaliao Institucional

O processo de avaliao implica a considerao dos objetivos preestabelecidos, a mensurao dos

resultados obtidos, em funo dos meios disponveis, com nfase nos aspectos tcnico-cientficos;
didtico-pedaggicos e atitudinais.

PARECER CNE/CES n 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional

702 SUMRIO
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

MSICA

RESOLUO CNE/CES N 2/2004

PARECER CNE/CES No 195/2003

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 8 DE MARO DE 2004

(DOU n 49, Seo 1, 12/3/2004, p. 10)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Msica e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, de 3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001, e
as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Msica,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES nos 67/2003,
de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao,
respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve:

Art. 1 O curso de graduao em Msica observar as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos
termos desta Resoluo.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto
pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes

703 SUMRIO
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como trabalho de
concluso de curso TCC, componente opcional da instituio, alm do regime acadmico de oferta
e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Msica, com
suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII -
cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - incluso opcional de trabalho de concluso de curso sob as modalidades monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em rea terico-prtica ou de
formao profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

2 Os Projetos Pedaggicos do curso de graduao em Msica podero admitir modalidades e

linhas de formao especfica.

Art. 3 O curso de graduao em Msica deve ensejar, como perfil desejado do formando,
capacitao para apropriao do pensamento reflexivo, da sensibilidade artstica, da utilizao de
tcnicas composicionais, do domnio dos conhecimentos relativos manipulao composicional de
meios acsticos, eletro-acsticos e de outros meios experimentais, e da sensibilidade esttica atravs
do conhecimento de estilos, repertrios, obras e outras criaes musicais, revelando habilidades
e aptides indispensveis atuao profissional na sociedade, nas dimenses artsticas, culturais,
sociais, cientficas e tecnolgicas, inerentes rea da Msica.

Art. 4 O curso de graduao em Msica deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo

704 SUMRIO
menos, as seguintes competncias e habilidades para:
I - intervir na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais, demonstrando sensibilidade
e criao artsticas e excelncia prtica;
II - viabilizar pesquisa cientfica e tecnolgica em Msica, visando criao, compreenso e
difuso da cultura e seu desenvolvimento;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestaes musicais, institudas ou emergentes;
IV - atuar nos diferenciados espaos culturais e, especialmente, em articulao com instituio
de ensino especfico de Msica;
V - estimular criaes musicais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico.

Art. 5 O curso de graduao em Msica deve assegurar o perfil do profissional desejado, a partir dos
seguintes tpicos de estudos ou de contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo tambm as
Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Antropologia e Psico-Pedagogia;
II - Contedos Especficos: estudos que particularizam e do consistncia rea de Msica,
abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e
de Regncia;
III - Contedos Terico-Prticos: estudos que permitam a integrao teoria/prtica relacionada
com o exerccio da arte musical e do desempenho profissional, incluindo tambm Estgio
Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas
Tecnologias.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Msica estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as Instituies de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo e pr-requisito, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,
por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de Ensino Superior,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas
composicionais, de meios acsticos, eletro-acsticos e experimentais, interdisciplinares e dos
conhecimentos e da expresso esttica, bem como de regncia e de outras atividades inerentes
rea de msica, em suas mltiplas manifestaes.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

705 SUMRIO
 3 Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Msica, o estgio
supervisionado de que trata este artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contento, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as
diferentes manifestaes e expresses culturais e artsticas, com as inovaes tecnolgicas, incluindo
aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso TCC um componente curricular opcional da Instituio

de ensino superior que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centradas em reas terico-prticas e de formao
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentao especfica.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Msica,
Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever
emitir regulamentao prpria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

Art. 10. As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
observados em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e bibliografia bsica.

Art. 11. A durao do curso de graduao em Msica ser estabelecida em Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior.

Art. 12. Os cursos de graduao em Msica para formao de docentes, licenciatura plena, devero
observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
frem de Aguiar Maranho

PARECER N CNE/CES N 195, APROVADO EM 5/8/2003

706 SUMRIO
 (Documenta (503) Braslia, ago. 2003, p. 115)
(Homologado, DOU n 30, Seo 1, 12/2/2004, p. 14)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, ao dar nova redao ao art. 9, 2, alnea c, da ento LDB
4.024/61, conferiu Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, que orientaro os cursos
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9/ da nova LDB 9.394,
de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as IES para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica,
ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do
que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduao, contribuies essas, significativas, a s serem sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 67/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e Diretrizes Curriculares
Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implica fornecer diplomas profissionais,
assegurando o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, o contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais. (grifo no original)

Sem dvida, este um novo tempo, em que as IES respondero pelo padro de qualidade dos

707 SUMRIO
cursos de graduao, de forma a atender, dentre outros, o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96,
comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento
social, segundo as peculiaridades da graduao, resultando, no propriamente um profissional
preparado, mas o profissional apto s mudanas e, portanto, adaptvel.

Como se pode verificar, ntidas so as diferenas entre o modelo anterior, construdo sob os pilares
dos currculos mnimos nacionalmente fixados para cada curso de graduao, e o atual modelo com
que se pretende promover a flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-lhes as
amarras da concentrao, da inflexibilidade dos currculos mnimos nacionais, que so substitudos por
Diretrizes Curriculares Nacionais por curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento,
como preceituam os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, na forma tambm do Edital 004/97
SESu/MEC, observado o referencial constante do Parecer CES?CNE 067/2003.

Desta forma, verifica-se que existem mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas
comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada
curso, desde que fossem contempladas as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001,
litteris:

a) Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever

orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b) Competncia/habilidades/atitudes;
c) Habilitaes e nfase;
d) Contedo curriculares;
e) Organizao do curso;
f) Estgios e atividades complementares;
g) Acompanhamento e Avaliao.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais observaram paradigmas, nveis de abordagem,

perfil do formando, projeto pedaggico da cada curso, competncias e habilidades, contedos ou
tpicos de estudo, durao dos cursos atividades prticas e complementares aproveitamento de
habilidades e competncias extra curriculares, interao com a avaliao institucional como eixo
balizador para o credenciamento e avaliao da Instituio para a autorizao e reconhecimento
de cursos bem como suas renovaes, adotados indicadores de qualidade sem prejuzo de outros
aportes considerados necessrios, observadas as orientaes das Comisses Especialistas de cada
rea de conhecimento e as da SESu/MEC submetidas deliberao desta Cmara, como ora acontece
quanto aos quatro cursos, Msica, Dana, Teatro e Design, sabendo- se que, quando se tratar de
curso de graduao para formao de docentes, licenciatura plena, devero ser observadas as normas
especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Desse modo, recebidas todas as contribuies e propostas na espcie, em particular para os quatro
cursos ora relatados, registra-se que, em sua grande maioria, foram acolhidas, no s por haver
concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, assim tambm como forma
de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem
elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais do Curso de Graduao, dentre as
quais quatro propostas so agora objeto de deliberao deste Colegiado.

708 SUMRIO
Vale salientar, no entanto, que diferenas nas formas de viso e concepo do processo educativo
levaram estes Relatores a no acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razo pela qual
alguns pontos so contraditados com a devida fundamentao.

Finalmente, como se observar nos itens subsequentes, estes Relatores adotaram, como metodologia,
para efeito de deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos quatro
cursos de graduao acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores:

1. Diretrizes Especficas por Curso relatado77

1.1. Diretrizes Especficas por Curso relatado.

Sob este tpico sero tratados os aspectos peculiares a cada curso, enfatizando, sobretudo, o perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades e os contedos curriculares, com os indicadores
bsicos relacionados com os diferentes nveis e modalidades de atuao profissional.

1.1.1 Curso de Graduao em Msica

Perfil Desejado do Formando

O curso de graduao em Msica deve ensejar, como perfil desejado do formado, capacitao
para apropriao do pensamento reflexivo, da sensibilidade artstica da utilizao de tcnicas
composicionais, do domnio dos conhecimentos relativos manipulao composicional de meios
acsticos, eletro-acsticos e de outros meios experimentais, e da sensibilidade esttica atravs
do conhecimento de estilos repertrios, obras e outras criaes musicais, e revelando habilidades
e aptides indispensveis atuao profissional na sociedade, nas dimenses artsticas, culturais,
sociais, cientficas e tecnolgicas, inerentes rea da msica.

Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Msica, atendo s tecnologias de produo e reproduo musical, de

novas demandas de mercado e de sua contextualizao marcada pela competio e pela excelncia
nas diferentes modalidades de formao profissional, deve possibilitar a formao profissional que
revele, pelo menos, as competncias e habilidades para que o formando possa:
I - intervir na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais, demonstrando sensibilidade
e criao artsticas e excelncia prtica;
II - viabilizar pesquisa cientfica e tecnolgica em msica, visando criao, compreenso e
difuso da cultura e seu desenvolvimento;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestaes musicais, institudas ou emergentes;
IV - atuar, em articulao com as diversas instituies, nos diferenciados espaos culturais e,

77 As partes transcritas so somente as especficas do curso de graduao em Msica.

709 SUMRIO
 especialmente, em instituies de ensino especfico de msica;
V - estimular criaes musicais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Msica deve assegurar o perfil do profissional desejado, a partir dos
seguintes tpicos de estudos ou de contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo tambm as
Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Antropologia e Psico-Pedagogia;
II - Contedos Especficos: estudos que particularizam e do consistncia rea de Msica,
abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional e de
Regncia;
III - Contedos Terico-Prticos: estudos que permitam a integrao teoria/prtica relacionada
com o exerccio da arte musical e do desempenho profissional, incluindo tambm Estgio
Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas
Tecnologias.

Diretrizes Comuns aos Cursos relatados

1.2 Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados

Sob este ttulo, entenderam os relatores que deveriam estar enfeixados balizamentos comuns a
serem observados pelas IES quanto aos 4 (quatro) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruaram
para o presente relato a ser submetido deliberao da Cmara de Educao Superior, abrangendo
organizao do Curso, Projeto Pedaggico, Organizao Curricular, Estgio Curricular, Estgio Curricular
Supervisionado, Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliao e Monografia/Projetos/
Trabalhos de Concluso de Curso.

Organizao do Curso

A organizao de cursos de graduao, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Pareceres

desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, dos componentes curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia ou outra modalidade de
trabalho de concluso de curso como componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o
perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso,
sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o respectivo projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As IES devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de graduao ora relatado, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, com sua peculiaridades e
contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao, e coerente sistemtica de
avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:

710 SUMRIO
 I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII -
cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao, integradas e/ou
subsequentes graduao, e de aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias,
das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as
peculiaridades de cada rea do conhecimento e de atuao;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - oferta de curso sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

Organizao Curricular

O projeto pedaggico de cada curso ora relatado se reflete, indubitavelmente, em sua organizao
curricular para qual as IES exercitaram seu potencial inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade,
e estabeleceram expressamente as condies para a efetiva concluso de curso e subsequente colao
de grau, desde que comprovada a indispensvel integralizao curricular no tempo til fixado para
cada curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as IES adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crdito por disciplina ou por mdulos acadmico, com a
adoo de pr-requisitos ou outros modelos operacionais que atendam pelo menos, aos mnimos de
dias letivos ou semestre ou ano, independentes do ano civil, ou ao crdito/carga horria atribudos a
cada curso.

Acrescente-se que, como se disse no Referencial constante no Parecer CNE/CES 067/2003, a durao
dos cursos, a carga horria total, seu correspondente nmero de crditos os percentuais relativos s
atividades prticas e ao estgio curricular, este quando houver, segundo a opo de cada instituio,
excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formao docente, que tm disciplinamento
prprio, bem como o regime acadmico a ser adotado, observado o que, na espcie, venha a ser
estabelecido em ato normativo prprio.

Estgio Curricular Supervisionado

Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao, as cujas Diretrizes Curriculares Nacionais esto ora

711 SUMRIO
relatadas, devem contemplar objetivamente a realizao de estgios curriculares supervisionados,
to importantes para a dinmica do currculo com vistas implementao do perfil desejado para
o formato, no os confundindo com determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a
ttulo de estgio profissional, que mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se
das caractersticas e finalidades especficas dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo cada curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e
avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea
a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao

dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, por curso, devendo cada
instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que conseguem as diversas ordens prticas inerentes s reas de conhecimento de cada curso e desde
que sejam, estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentao prpria, aprovada pelo
Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso ou da competente atuao na rea do curso.

Portanto o estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional das instituies de
ensino, no momento da definio do projeto pedaggico de cada curso tendo em vista a consolidao
prvia dos desempenhos desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de
habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente acadmico, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso

712 SUMRIO
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico de cada curso, atentando-se para a importante integrao dessas atividades
com as experincias cotidianas na comunidade, com suas riqussimas manifestaes culturais e
artsticas, como expresses histricas e vivas de um povo, segundo as peculiaridades dos cursos
cujas Diretrizes Curriculares Nacionais ora so relatadas. Com efeito, fica estabelecida a coerncia
com o disposto na art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste
em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com as instituies
de ensino, podendo assim as atividades de extenso ser integradas s Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o
estgio curricular supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas,
sistemticas, envolvendo todos quanto se contenham o processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando, destacando-se, de logo, a
exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio
do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico

713 SUMRIO
de cada curso abrangido por este Parecer contenha a clara opo de cada IES sobre a incluso de
Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de
avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, os Trabalhos de Concluso de Curso - TCC devem ser entendidos como componentes
curricular opcionais da instituio que, se os adotar, poder desenvolv-los nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a instituio por incluir, no currculo de cada curso de graduao, Trabalhos de Concluso
de Curso - TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II - VOTO DO RELATOR

Diante do exposto, os Relatores votam nos seguintes termos:

favorvel aprovao das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Msica, Dana, Teatro
e Design, propostas pelas respectivas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, com os acrscimos e
reformulaes constantes deste Parecer;

pela aprovao dos projetos de Resoluo, em anexo, que fazem parte integrante deste Parecer e
deste voto.

Braslia-DF, 5 de agosto de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 5 de agosto de 2003.

frem de Aguiar maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

NUTRIO

RESOLUO CNE/CES N 5/2001

PARECER CNE/CES N 1.133/2001

714 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CES N 5, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001
(DOU n 215, Seo 1, 9/11/2001, p. 39)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Nutrio.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 1 de outubro
de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Nutrio, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Nutrio definem os

princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de nutricionistas, estabelecidas
pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito
nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de
Graduao em Nutrio das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Nutrio tem como perfil do formando egresso/profissional o:

I - Nutricionista, com formao generalista, humanista e crtica, capacitado a atuar, visando
segurana alimentar e ateno diettica, em todas as reas do conhecimento em que
alimentao e nutrio se apresentem fundamentais para a promoo, manuteno e
recuperao da sade e para a preveno de doenas de indivduos ou grupos populacionais,
contribuindo para a melhoria da qualidade de vida, pautado em princpios ticos, com
reflexo sobre a realidade econmica, poltica, social e cultural;
II - Nutricionista com Licenciatura em Nutrio capacitado para atuar na Educao Bsica e na
Educao Profissional em Nutrio.

Art. 4 A formao do nutricionista tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da

715 SUMRIO
 fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal
e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade; e
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do nutricionista tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos
para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I - aplicar conhecimentos sobre a composio, propriedades e transformaes dos alimentos e
seu aproveitamento pelo organismo humano, na ateno diettica;
II - contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de indivduos e grupos
populacionais;III - desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas de ensino em sua rea de
atuao;
IV - atuar em polticas e programas de educao, segurana e vigilncia nutricional, alimentar e
sanitria, visando a promoo da sade em mbito local, regional e nacional;
V - atuar na formulao e execuo de programas de educao nutricional; de vigilncia
nutricional, alimentar e sanitria;
VI - atuar em equipes multiprofissionais de sade e de terapia nutricional;
VII - avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional; planejar, prescrever, analisar,
supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietticos para indivduos sadios e enfermos;
VIII - planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentao e nutrio, visando a manuteno e/ou
melhoria das condies de sade de coletividades sadias e enfermas;

716 SUMRIO
 IX - realizar diagnsticos e intervenes na rea de alimentao e nutrio, considerando a
influncia sociocultural e econmica que determina a disponibilidade, consumo e utilizao
biolgica dos alimentos pelo indivduo e pela populao;
X - atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar,
implementar, executar e avaliar atividades na rea de alimentao e nutrio e de sade;
XI - reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia,
entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do
sistema;
XII - desenvolver atividades de auditoria, assessoria, consultoria na rea de alimentao e
nutrio;
XIII - atuar em marketing de alimentao e nutrio;
XIV - exercer controle de qualidade dos alimentos em sua rea de competncia;
XV - desenvolver e avaliar novas frmulas ou produtos alimentares, visando sua utilizao na
alimentao humana;
XVI - integrar grupos de pesquisa na rea de alimentao e nutrio; e
XVII - investigar e aplicar conhecimentos com viso holstica do ser humano, integrando equipes
multiprofissionais.

Pargrafo nico. A formao do nutricionista deve contemplar as necessidades sociais da sade, com
nfase no Sistema nico de Sade (SUS).

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Nutrio devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em nutrio. Os
contedos devem contemplar:
I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos;
II - Cincias Sociais, Humanas e Econmicas inclui-se a compreenso dos determinantes
sociais, culturais, econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, a
comunicao nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena;
III - Cincias da Alimentao e Nutrio - neste tpico de estudo, incluem-se:
IV - compreenso e domnio de nutrio humana, a diettica e de terapia nutricional
capacidade de identificar as principais patologias de interesse da nutrio, de realizar avaliao
nutricional, de indicar a dieta adequada para indivduos e coletividades, considerando a viso
tica, psicolgica e humanstica da relao nutricionista-paciente;
V - conhecimento dos processos fisiolgicos e nutricionais dos seres humanos gestao,
nascimento, crescimento e desenvolvimento, envelhecimento, atividades fsicas e desportivas,
relacionando o meio econmico, social e ambiental; e

717 SUMRIO
 VI - abordagem da nutrio no processo sade-doena, considerando a influncia scio-cultural
e econmica que determina a disponibilidade, consumo, conservao e utilizao biolgica
dos alimentos pelo indivduo e pela populao.
IV - Cincias dos Alimentos - incluem-se os contedos sobre a composio, propriedades
e transformaes dos alimentos, higiene, vigilncia sanitria e controle de qualidade dos
alimentos.

1 Os contedos curriculares, as competncias e as habilidades a serem assimilados e adquiridos

no nvel de graduao do nutricionista devem conferir-lhe terminalidade e capacidade acadmica e/
ou profissional, considerando as demandas e necessidades prevalentes e prioritrias da populao
conforme o quadro epidemiolgico do pas/regio.

2 Este conjunto de competncias, contedos e habilidades deve promover no aluno e no

nutricionista a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente.

Art. 7 A formao do nutricionista deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente, e contando com a participao de nutricionistas dos locais credenciados. A
carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir 20% (vinte por cento) da
carga horria total do Curso de Graduao em Nutrio proposto, com base no Parecer/Resoluo
especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Pargrafo nico. A carga horria do estgio curricular dever ser distribuda equitativamente em pelo
menos trs reas de atuao: nutrio clnica, nutrio social e nutrio em unidades de alimentao
e nutrio. Estas atividades devem ser eminentemente prticas e sua carga horria terica no poder
ser superior a 20% (vinte por cento) do total por estgio.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Nutrio dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, mediante estudos e prticas independentes, presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Nutrio deve ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral
e adequada do estudante por meio de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/
assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Nutrio para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Nutrio devero contribuir para a inovao

e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

718 SUMRIO
 2 O Currculo do Curso de Graduao em Nutrio poder incluir aspectos complementares de perfil,
habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional do curso, a
flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento
do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Nutrio dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Nutrio, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

Art. 13. A formao de professores por meio de Licenciatura Plena facultativo e ser regulamentado
em Pareceres/Resolues especficos pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao.

Art. 14. A estrutura do Curso de Graduao em Nutrio dever assegurar:

I - a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico,
reflexivo e criativo, que leve construo do perfil almejado, estimulando a realizao de
experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando
em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos do processo sade-doena;
II - as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a
formao do Nutricionista, de forma integrada e interdisciplinar;
III - a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
IV - os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e
pluralidade no currculo;
V - a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a
refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis formao do
Nutricionista;
VII - o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
VIII - a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no nutricionista
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade; e
IX - a articulao da Graduao em Nutrio com a Licenciatura em Nutrio.

Art. 15. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Nutrio que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

719 SUMRIO
 1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos
curriculares, desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Nutrio dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete De Macedo

PARECER CNE/CES N 1.133, APROVADO EM 7/8/2001

(Documenta (479) Braslia, ago. 2001, p. 456)
(Homologado, DOU n 190, Seo 1, 3/10/2001, p. 131)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Enfermagem, Medicina

e Nutrio e, na parte especfica, somente as do curso de Nutrio.

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
Constituio Federal de 1988;
Lei Orgnica do Sistema nico de Sade n 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394 de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educao n 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES n 776/97 de 3/12/1997;
Edital da SESu/MEC n 4/97 de 10/12/1997;
Parecer CNE/CES n 583/2001 de 4/4/2001;
Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;

720 SUMRIO
 Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
Perfil do Formando Egresso/Profissional
Competncias e Habilidades
Contedos Curriculares
Estgios e Atividades Complementares
Organizao do Curso
Acompanhamento e Avaliao

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares:

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
- Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que

721 SUMRIO
 comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
- Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos:

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas
que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio
s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio
Federal de 1988);
As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198
da Constituio Federal de 1988):

I - descentralizao;

II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;

722 SUMRIO
 III - participao da comunidade.
O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas
federais, estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas
pelo Poder Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90).
Pargrafo 2 deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade
(SUS), em carter complementar.
So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):

I - a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;

II - a formulao de poltica de sade;

III - a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao

da sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):

I - universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;

II - integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e

servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos
os nveis de complexidade do sistema;

VII - utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de

recursos e a orientao programtica;

X - integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;

XII - pacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:

Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico de
Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender
a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar
a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos,
famlias e comunidades. (grifo no original)

723 SUMRIO
 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM
NUTRIO

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Nutricionista, com formao generalista, humanista e crtica. Capacitado a atuar, visando segurana
alimentar e a ateno diettica, em todas as reas do conhecimento em que a alimentao e a
nutrio se apresentem fundamentais para a promoo, manuteno e recuperao da sade e para
a preveno de doenas de indivduos ou grupos populacionais, contribuindo para a melhoria da
qualidade de vida, pautado em princpios ticos, com reflexo sobre a realidade econmica, poltica,
social e cultural.

Nutricionista com Licenciatura em Nutrio capacitado para atuar na Educao Bsica e na Educao
Profissional em Nutrio.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais
Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora
de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este
fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade
das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico
em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e
leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e
informao;
Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de

724 SUMRIO
 decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais
e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto
na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender
a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios
das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies para que haja benefcio
mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de
redes nacionais e internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas

Aplicar conhecimentos sobre a composio, propriedades e transformaes dos alimentos e
seu aproveitamento pelo organismo humano, na ateno diettica;
Contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de indivduos e grupos
populacionais;
Desenvolver e aplicar mtodos e tcnicas de ensino em sua rea de atuao;
Atuar em polticas e programas de educao, segurana e vigilncia nutricional, alimentar e
sanitria, visando a promoo da sade em mbito local, regional e nacional;
Atuar na formulao e execuo de programas de educao nutricional; de vigilncia nutricional,
alimentar e sanitria;
Atuar em equipes multiprofissionais de sade e de terapia nutricional;
Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional; planejar, prescrever, analisar,
supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietticos para indivduos sadios e enfermos;
Planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentao e nutrio, visando a manuteno e ou
melhoria das condies de sade de coletividades sadias e enfermas;
Realizar diagnsticos e intervenes na rea de alimentao e nutrio, considerando a
influncia sociocultural e econmica que determina a disponibilidade, consumo e utilizao
biolgica dos alimentos pelo indivduo e pela populao;
Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar,
implementar, executar e avaliar atividades na rea de alimentao e nutrio e de sade;
reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia,
entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema;
Desenvolver atividades de auditoria, assessoria, consultoria na rea de alimentao e nutrio;
Atuar em marketing em alimentao e nutrio;

725 SUMRIO
 Exercer controle de qualidade dos alimentos em sua rea de competncia;
Desenvolver e avaliar novas frmulas ou produtos alimentares visando sua utilizao na
alimentao humana;
Integrar grupos de pesquisa na rea de alimentao e nutrio;
Investigar e aplicar conhecimentos com viso holstica do ser humano integrando equipes
multiprofissionais.

A formao do Nutricionista deve contemplar as necessidades sociais da sade, com nfase no

Sistema nico de Sade (SUS).

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Nutrio devem estar relacionados com
todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em nutrio. Os
contedos devem contemplar:
Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos.
Cincias Sociais, Humanas e Econmicas inclui-se a compreenso dos determinantes
sociais, culturais, econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, a
comunicao nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena.
Cincias da Alimentao e Nutrio - neste tpico de estudo, incluem-se:

- compreenso e domnio de nutrio humana, a diettica e de terapia nutricional

capacidade de identificar as principais patologias de interesse da nutrio, de realizar
avaliao nutricional, de indicar a dieta adequada para indivduos e coletividades,
considerando a viso tica, psicolgica e humanstica da relao nutricionista-paciente.

- conhecimento dos processos fisiolgicos e nutricionais dos seres humanos gestao,

nascimento, crescimento e desenvolvimento, envelhecimento, atividades fsicas e
desportivas, relacionando o meio econmico, social e ambiental.

- abordagem da nutrio no processo sade-doena, considerando a influncia scio-

cultural e econmica que determina a disponibilidade, consumo, conservao e utilizao
biolgica dos alimentos pelo indivduo e pela populao.
Cincias dos Alimentos - incluem-se os contedos sobre a composio, propriedades
e transformaes dos alimentos, higiene, vigilncia sanitria e controle de qualidade dos
alimentos.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

726 SUMRIO
 Estgio Curricular

A formao do Nutricionista deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso

docente, e contando com a participao de nutricionistas dos locais credenciados. A carga horria
mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir 20% da carga horria total do Curso de
Graduao em Nutrio proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao.

A carga horria do estgio curricular dever ser distribuda equitativamente em, pelo menos, trs
reas de atuao: nutrio clnica, nutrio social e nutrio em unidades de alimentao e nutrio.
Estas atividades devem ser eminentemente prticas e sua carga horria terica no poder ser
superior a 20% do total por estgio.

Atividades Complementares:

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao

em Nutrio e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia.

Podem ser reconhecidos:

Monitorias e Estgios;
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Nutrio dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo
ensino-aprendizagem.

A aprendizagem deve ser interpretada como um caminho que possibilita ao sujeito social transformar-
se e transformar seu contexto. Ela deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser
traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta resoluo de situaes-problema como uma das
estratgias didticas.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia. Porm, dever ter a investigao
como eixo integrador que retroalimenta a formao acadmica e a prtica do Nutricionista.

As diretrizes curriculares devero contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico,

727 SUMRIO
orientando o currculo do curso de nutrio para um perfil acadmico e profissional do egresso.
Este currculo dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo,
fomento e difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Nutrio dever ser definida pelo respectivo colegiado do
curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Nutrio, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A formao de professores por meio de Licenciatura Plena facultativa e ser regulamentado em

Pareceres/Resolues especficos pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao.

A estrutura do Curso de Graduao em Nutrio dever assegurar:

a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um ensino crtico,
reflexivo e criativo, que leve a construo do perfil almejado, estimulando a realizao de
experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando
em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos do processo sade-doena;
as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a formao
do Nutricionista, de forma integrada e interdisciplinar;
a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao estudo/trabalho e
pluralidade no currculo;
a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade social e aprenda a aprender;
a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver,
visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender
a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensveis a formao do
Nutricionista;
o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e no nutricionista
atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade;
a articulao da Graduao em Nutrio com a Licenciatura em Nutrio.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Nutrio que devero ser acompanhadas e permanentemente

728 SUMRIO
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Nutrio dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Enfermagem, Medicina e Nutrio e dos projetos de resoluo dos respectivos cursos, na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 7 de agosto de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 07 de agosto de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

ODONTOLOGIA

RESOLUO CNE/CES N 3/2002

PARECER CNE/CES N 1.300/2001

RESOLUO CNE/CES N 3, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002

(DOU n 42, Seo 1, 4/3/2002, p.10)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Odontologia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento

729 SUMRIO
no Parecer CES 1.300/2001, de 6 de novembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 4 de dezembro
de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Odontologia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao
Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Odontologia definem

os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de Cirurgies Dentistas,
estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao
em mbito nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos
Cursos de Graduao em Odontologia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Odontologia tem como perfil do formando egresso/profissional o

Cirurgio Dentista, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os
nveis de ateno sade, com base no rigor tcnico e cientfico. Capacitado ao exerccio de atividades
referentes sade bucal da populao, pautado em princpios ticos, legais e na compreenso da
realidade social, cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao da
realidade em benefcio da sociedade.

Art. 4 A formao do Cirurgio Dentista tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal
e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.

730 SUMRIO
 A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade; e
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Cirurgio Dentista tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I - respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional;
II - atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
III - atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de
tica;
IV - reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
V - exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
VI - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
VII - desenvolver assistncia odontolgica individual e coletiva;
VIII - identificar em pacientes e em grupos populacionais as doenas e distrbios buco-maxilo-
faciais e realizar procedimentos adequados para suas investigaes, preveno, tratamento e
controle;
IX - cumprir investigaes bsicas e procedimentos operatrios;
X - promover a sade bucal e prevenir doenas e distrbios bucais;
XI - comunicar e trabalhar efetivamente com pacientes, trabalhadores da rea da sade e outros
indivduos relevantes, grupos e organizaes;

731 SUMRIO
 XII - obter e eficientemente gravar informaes confiveis e avali-las objetivamente;
XIII - aplicar conhecimentos e compreenso de outros aspectos de cuidados de sade na busca de
solues mais adequadas para os problemas clnicos no interesse de ambos, o indivduo e a
comunidade;
XIV - analisar e interpretar os resultados de relevantes pesquisas experimentais, epidemiolgicas
e clnicas;
XV - organizar, manusear e avaliar recursos de cuidados de sade efetiva e eficientemente;
XVI - aplicar conhecimentos de sade bucal, de doenas e tpicos relacionados no melhor
interesse do indivduo e da comunidade;
XVII- participar em educao continuada relativa a sade bucal e doenas como um componente
da obrigao profissional e manter esprito crtico, mas aberto a novas informaes;
XVIII - participar de investigaes cientficas sobre doenas e sade bucal e estar preparado
para aplicar os resultados de pesquisas para os cuidados de sade;
XIX - buscar melhorar a percepo e providenciar solues para os problemas de sade bucal e
reas relacionadas e necessidades globais da comunidade;
XX - manter reconhecido padro de tica profissional e conduta, e aplic-lo em todos os aspectos
da vida profissional;
XXI - estar ciente das regras dos trabalhadores da rea da sade bucal na sociedade e ter
responsabilidade pessoal para com tais regras;
XXII - reconhecer suas limitaes e estar adaptado e flexvel face s mudanas circunstanciais;
XXIII - colher, observar e interpretar dados para a construo do diagnstico;
XXIV - identificar as afeces buco-maxilo-faciais prevalentes;
XXV - propor e executar planos de tratamento adequados;
XXVI - realizar a preservao da sade bucal;
XXVII -comunicar-se com pacientes, com profissionais da sade e com a comunidade em geral;
XXVIII - trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como agente de promoo de sade;
XXX - planejar e administrar servios de sade comunitria;
XXX - acompanhar e incorporar inovaes tecnolgicas (informtica, novos materiais,
biotecnologia) no exerccio da profisso.

Pargrafo nico. A formao do Cirurgio Dentista dever contemplar o sistema de sade vigente
no pas, a ateno integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e
contrarreferncia e o trabalho em equipe.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Odontologia devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional. Os contedos devem contemplar:

732 SUMRIO
 I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos,
rgos, sistemas e aparelhos, aplicados s situaes decorrentes do processo sade-doena
no desenvolvimento da prtica assistencial de Odontologia.
II - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da
relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e
coletivo, do processo sade-doena.
III - Cincias Odontolgicas incluem-se os contedos (tericos e prticos) de:

a) propedutica clnica, onde sero ministrados conhecimentos de patologia bucal,

semiologia e radiologia;

b) clnica odontolgica, onde sero ministrados conhecimentos de materiais dentrios,

ocluso, dentstica, endodontia, periodontia, prtese, implantodontia, cirurgia e
traumatologia buco-maxilo-faciais; e

c) odontologia peditrica, onde sero ministrados conhecimentos de patologia, clnica odontopeditrica

e de medidas ortodnticas preventivas.

Art. 7 A formao do Cirurgio Dentista deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob
superviso docente. Este estgio dever ser desenvolvido de forma articulada e com complexidade
crescente ao longo do processo de formao. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever atingir 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Odontologia
proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Odontologia dever contemplar atividades

complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de
extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Odontologia deve ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Odontologia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

1 As Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Odontologia devero contribuir para a

inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

733 SUMRIO
 2 O Currculo do Curso de Graduao em Odontologia poder incluir aspectos complementares
de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Odontologia dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos
ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Odontologia, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Odontologia dever:

I - estabelecer com clareza aquilo que se deseja obter como um perfil do profissional integral;
na sua elaborao, substituir a deciso pessoal pela coletiva. Dever explicitar como objetivos
gerais a definio do perfil do sujeito a ser formado, envolvendo dimenses cognitivas,
afetivas, psicomotoras, nas seguintes reas:

a) formao geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a formao cientfico-cultural

do aluno;

b) formao profissional: capacidades relativas s ocupaes correspondentes; e

c) cidadania: atitudes e valores correspondentes tica profissional e ao compromisso com

a sociedade.
II - aproximar o conhecimento bsico da sua utilizao clnica; viabilizao pela integrao
curricular; e
III - utilizar metodologias de ensino/aprendizagem, que permitam a participao ativa dos alunos
neste processo e a integrao dos conhecimentos das cincias bsicas com os das cincias
clnicas e, instituir programas de iniciao cientfica como mtodo de aprendizagem.

Pargrafo nico. importante e conveniente que a estrutura curricular do curso, preservada a sua
articulao, contemple mecanismos capazes de lhe conferir um grau de flexibilidade que permita ao
estudante desenvolver/trabalhar vocaes, interesses e potenciais especficos (individuais).

Art. 14. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Odontologia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Odontologia dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

734 SUMRIO
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete e Macedo

PARECER CNE/CES N 1.300, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 178)
(Homologado DOU n 233, Seo 1, 7/12/2001, p. 25)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Farmcia e Odontologia

e, na parte especfica, somente as do curso de Odontologia.

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
- Constituio Federal de 1988;
- Lei Orgnica do Sistema nico de Sade 8.080 de 19/9/1990;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394 de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao 10.172 de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/12/1997;
- Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:

735 SUMRIO
 - Perfil do Formando Egresso/Profissional
- Competncias e Habilidades
- Contedos Curriculares
- Estgios e Atividades Complementares
- Organizao do Curso
- Acompanhamento e Avaliao

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular a superao das concepes antigas e hermticas das grades curriculares,
muitas vezes, meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes, e garantir
uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
- Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;

736 SUMRIO
 - Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos

- A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas
que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio
s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio
Federal de 1988);
- As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198
da Constituio Federal de 1988):

I - descentralizao;

II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;

III - participao da comunidade.

- O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas
federais, estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas
pelo Poder Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (Artigo 4 da Lei 8.080/90).
Pargrafo 2 deste Artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade
(SUS), em carter complementar.

737 SUMRIO
 - So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):

I - a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;

II - a formulao de poltica de sade;

III - a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao

da sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
- As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS) so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):

I - universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;

II - ntegralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e

servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos
os nveis de complexidade do sistema;

VII- utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos

e a orientao programtica;

X - integrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;

XII - capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:
Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais
e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico
de Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.
Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a
aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento
para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento
prestado aos indivduos, famlias e comunidades.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

ODONTOLOGIA

1. Perfil do Formando Egresso/Profissional

738 SUMRIO
Cirurgio dentista, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os
nveis de ateno sade, com base no rigor tcnico e cientfico. Capacitado ao exerccio de atividades
referentes sade bucal da populao, pautado em princpios ticos, legais e na compreenso da
realidade social, cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao da
realidade em benefcio da sociedade.

2. Competncias e Habilidades

Competncias Gerais

Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar aptos a
desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada
e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar criticamente, de
analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os profissionais devem
realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica,
tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas
sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo;

Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade
de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem
possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidncias cientficas;

Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade

das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em
geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar aptos

a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderana
envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o

gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de
informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores
ou lideranas na equipe de sade;

Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua
formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a aprender
e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das futuras
geraes de profissionais, proporcionando condies para que haja beneficio mtuo entre os futuros
profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade

739 SUMRIO
acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas

O Curso de Graduao em Odontologia deve assegurar, tambm, a formao de profissionais com

competncias e habilidades especficas para:
- respeitar os princpios ticos e legais inerentes ao exerccio profissional;
- atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas de promoo,
manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados e comprometidos
com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
- atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoo da sade baseado na convico cientfica, de cidadania e de tica;
- reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e
servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os
nveis de complexidade do sistema;
- exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma
de participao e contribuio social;
- conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
- desenvolver assistncia odontolgica individual e coletiva;
- identificar em pacientes e em grupos populacionais as doenas e distrbios buco-maxilo-faciais
e realizar procedimentos adequados para suas investigaes, preveno, tratamento e controle;
- cumprir investigaes bsicas e procedimentos operatrios;
- promover a sade bucal e prevenir doenas e distrbios bucais;
- comunicar e trabalhar efetivamente com pacientes, trabalhadores da rea da sade e outros
indivduos relevantes, grupos e organizaes;
- obter e eficientemente gravar informaes confiveis e avali-las objetivamente;
- aplicar conhecimentos e compreenso de outros aspectos de cuidados de sade na busca de
solues mais adequadas para os problemas clnicos no interesse de ambos, o indivduo e a
comunidade;
- analisar e interpretar os resultados de relevantes pesquisas experimentais, epidemiolgicas e
clnicas;
- organizar, manusear e avaliar recursos de cuidados de sade efetiva e eficientemente.
- aplicar conhecimentos de sade bucal, de doenas e tpicos relacionados no melhor interesse
do indivduo e da comunidade;
- participar em educao continuada relativa a sade bucal e doenas como um componente da
obrigao profissional e manter esprito crtico, mas aberto a novas informaes;

740 SUMRIO
 - participar de investigaes cientficas sobre doenas e sade bucal e estar preparado para
aplicar os resultados de pesquisas para os cuidados de sade;
- buscar melhorar a percepo e providenciar solues para os problemas de sade bucal e reas
relacionadas e necessidades globais da comunidade;
- manter reconhecido padro de tica profissional e conduta, e aplic-lo em todos os aspectos
da vida profissional;
- estar ciente das regras dos trabalhadores da rea da sade bucal na sociedade e ter
responsabilidade pessoal para com tais regras;
- reconhecer suas limitaes e estar adaptado e flexvel face s mudanas circunstanciais.
- colher, observar e interpretar dados para a construo do diagnstico;
- identificar as afeces buco-maxilo-faciais prevalentes;
- propor e executar planos de tratamento adequados;
- realizar a preservao da sade bucal;
- comunicar-se com pacientes, com profissionais da sade e com a comunidade em geral;
- trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como agente de promoo de sade;
- planejar e administrar servios de sade comunitria;
- acompanhar e incorporar inovaes tecnolgicas (informtica, novos materiais, biotecnologia)
no exerccio da profisso.

A formao do Cirurgio Dentista dever contemplar o sistema de sade vigente no pas, a ateno
integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia e o
trabalho em equipe.

3. Contedos Curriculares

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Odontologia devem estar relacionados

com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional. Os contedos devem contemplar:

Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas
e aparelhos, aplicados s situaes decorrentes do processo sade-doena no desenvolvimento da
prtica assistencial de Odontologia.

Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas dimenses da relao

indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos determinantes sociais, culturais,
comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e coletivo, do processo
sade-doena.

Cincias Odontolgicas incluem-se os contedos (tericos e prticos) de:

741 SUMRIO
 - propedutica clnica, onde sero ministrados conhecimentos de patologia bucal, semiologia e
radiologia.
- clnica odontolgica, onde sero ministrados conhecimentos de materiais dentrios, ocluso,
dentstica, endodontia, periodontia, prtese, implantodontia, cirurgia e traumatologia buco-
maxilo-faciais.
- odontologia peditrica, onde sero ministrados conhecimentos de patologia, clnica
odontopeditrica e de medidas ortodnticas preventivas.

4. Estgios e Atividades Complementares

Estgio Curricular

A formao do Cirurgio Dentista deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares, sob

superviso docente. Este estgio dever ser desenvolvido de forma articulada e com complexidade
crescente ao longo do processo de formao. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever atingir 20% da carga horria total do Curso de Graduao em Odontologia
proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Odontologia e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou distncia.

Podem ser reconhecidos:

- Monitorias e Estgios,
- Programas de Iniciao Cientfica;
- Programas de Extenso;
- Estudos Complementares;
- Cursos realizados em outras reas afins.

5. Organizao do Curso

O Curso de Graduao em Odontologia dever ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente,

centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.

Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

742 SUMRIO
As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedaggico devero orientar o currculo do Curso de Graduao
em Odontologia para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir,
tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Odontologia dever ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Odontologia, o aluno dever elaborar um trabalho sob
orientao docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Odontologia dever:

- estabelecer com clareza aquilo que se deseja obter como um perfil do profissional integral;
na sua elaborao, substituir a deciso pessoal pela coletiva. Dever explicitar como objetivos
gerais definio do perfil do sujeito a ser formado, envolvendo dimenses cognitivas, afetivas,
psicomotoras, nas seguintes reas:
- formao geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a formao cientfico-cultural do
aluno;
- formao profissional: capacidades relativas s ocupaes correspondentes;
- cidadania: atitudes e valores correspondentes tica profissional e ao compromisso com a
sociedade.
- aproximar o conhecimento bsico da sua utilizao clnica; viabilizao pela integrao
curricular;
- utilizar metodologias de ensino/aprendizagem, que permitam a participao ativa dos alunos
neste processo e a integrao dos conhecimentos das cincias bsicas com os das cincias
clnicas e, instituir programas de iniciao cientfica como mtodo de aprendizagem.

importante e conveniente que a estrutura curricular do curso, preservada a sua articulao,

contemple mecanismos capazes de lhe conferir um grau de flexibilidade que permita ao estudante
desenvolver/trabalhar vocaes, interesses e potenciais especficos (individuais).

6. Acompanhamento e Avaliao

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar

concepes curriculares ao Curso de Graduao em Odontologia que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

O Curso de Graduao em Odontologia dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento

e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de
avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

743 SUMRIO
II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Farmcia e Odontologia na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

PEDAGOGIA

RESOLUO CNE/CP N 1/2006

PARECER CNE/CP N 5/2005
PARECER CNE/CP N 3/2006

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006

(DOU n 92, Seo 1, 16/5/2006, p. 11)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em

Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto no art. 9, 2, alnea e da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada
pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer
CNE/CP n 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, respectivamente,
conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006,
resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos
a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas

744 SUMRIO
instituies de educao superior do pas, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005
e 3/2006.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o
exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e
apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,

construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais,
valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do
conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.

2 O curso de pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica,

propiciar:
i - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;
ii - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como
o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o
sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural.

Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades

composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada
no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.

Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:

I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a
educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de
sistemas e instituies de ensino.

Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer

funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto

de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do
setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares;

745 SUMRIO
 III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em
contextos escolares e no-escolares.

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do
processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais,
afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica,
de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-
pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa
e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-
ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais
reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao,
coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e avaliando
projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas
e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares;
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre
propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas;

746 SUMRIO
 XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos
pedaggicos e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe
caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias
competentes.

1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas,
dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que atuam, sem excluir
o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas,
polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes
da sociedade majoritria;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas
relevantes.

2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes

de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas.

Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica

das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade
da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular:

a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do

conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;

b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares;

c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e

de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;

d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de

aprendizagem;

e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de

crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica,
cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;

f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos

da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e
interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensino-
aprendizagem, no planejamento e na realizao de atividades educativas;

g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto histrico

e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito

747 SUMRIO
 Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e
de profissionais na rea de servio e apoio escolar;

h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao

do trabalho docente;

i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm

do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao,
relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao
Fsica;

j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,

sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;

k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio

profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a
pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao

nacional;
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que, atendendo a
diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:

a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes

institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e outras;

b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de

aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais

consistentes e inovadoras;
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e
compreende participao em:

a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso,

diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior;

b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e
utilizao de recursos pedaggicos;

c) atividades de comunicao e expresso cultural.

Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, com durao de, no mnimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos,
compreendendo78:

78 Alterao introduzida pelo 1, art. 13 da Resoluo CNE/CP n 2, de 1 de julho de 2015, que define as diretrizes curriculares
nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formao continuada.

748 SUMRIO
 I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do
processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de formao e
atuao na educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituio;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades formativas estruturadas
pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resoluo, conforme o projeto de
curso da instituio;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos estudantes, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12 desta
Resoluo, por meio da iniciao cientfica, da iniciao docncia, da extenso e da
monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituio.

Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de estudos ser efetivada
por meio de79:
I - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que faro a
introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando
processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais
e institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a orientao e
apoio a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e de polticas
pblicas de Educao;
II - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos a observao
e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do
Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente
orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior decorrentes ou
articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos cientfico-culturais,
estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias,
entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais, a
educao do campo, a educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em
organizaes no-governamentais, escolares e no-escolares pblicas e privadas;
IV - Estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos
experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que ampliem
e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:

a) na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, prioritariamente;

79 A Portaria MEC n 2.252, de 21 de agosto de 2003 (DOU n 162, Seo 1, 22/8/2003, p. 12), dispe que a carga horria referente
participao de aluno de curso de licenciatura em programas de alfabetizao de jovens e adultos pode ser contabilizada, em dobro,
para efeito de cumprimento das horas destinadas s praticas e atividades previstas nos incisos I, II e IV do art. 1 da Resoluo CNE/
CP n 2/2002, integralmente absorvidos pela Resoluo CNE/CP n 2/2015, art. 13, 1, incisos I, II e IV, cabendo ao colegiado
competente de cada IES disciplinar a matria.

749 SUMRIO
 b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de ensino mdio, na modalidade normal;

c) na educao profissional na rea de servios e de apoio escolar;

d) na educao de jovens e adultos;

e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento,

implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos
educativos;

f) em reunies de formao pedaggica.

Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com ou sem autonomia
universitria e que visem Licenciatura para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos, devero ser estruturados com base nesta Resoluo.

Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de

extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo.

Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior
e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos
de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.

1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente do respectivo sistema
ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta Resoluo.

2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo
seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado.

3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto pedaggico
para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.

4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as turmas em
andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores
a esta Resoluo, tenham cursado uma das habilitaes, a saber, Educao Infantil ou anos iniciais
do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na rea no cursada podero
faz-lo.

1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual cursaram sua primeira

formao.

2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste artigo sero responsveis
pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos
complementares, que abrangero, no mnimo, 400 horas.

750 SUMRIO
Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser sistematicamente
acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta
Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade
com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.

1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,

especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente

disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei
n 9.394/96.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas a Resoluo CFE
n 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposies em contrrio.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CP N 5, APROVADO EM 13/12/2005

(Documenta (532) Braslia dez. 2005, p. 211)
(Homologado, DOU n 91, Seo 1, 15/5/2006, p.10)

I RELATRIO

Introduo

O Conselho Nacional de Educao, em 2003, designou uma Comisso Bicameral, formada por
conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao Bsica, com a finalidade
de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Primeiramente, tratou-se de
rever as contribuies apresentadas ao CNE, ao longo dos ltimos anos, por associaes acadmico-
cientficas, comisses e grupos de estudos que tm como objeto de investigaes a Educao Bsica
e a formao de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis que congregam
os que so partcipes diretos na implementao da poltica nacional de formao desses profissionais
e de valorizao do magistrio, assim como individualmente por estudantes e professores do curso
de Pedagogia.

A seguir foi promovida uma audincia pblica, no ms de dezembro daquele ano, na qual ficou
evidente a diversidade de posies em termos de princpios, formas de organizao do curso e de
titulao a ser oferecida.

751 SUMRIO
Com a renovao peridica dos membros do CNE, em maio de 2004, a Comisso Bicameral foi
recomposta e recebeu a incumbncia de tratar das matrias referentes formao de professores,
dando prioridade s diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Esta comisso aprofundou os
estudos sobre as normas gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre
a situao paradoxal da formao de professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental. Submeteu, apreciao da comunidade educacional, uma primeira verso de Projeto
de Resoluo. Em resposta a essa consulta, de maro a outubro de 2005, chegaram ao CNE crticas,
sugestes encaminhadas por correio eletrnico e postal ou por telefone, assim como expressos nos
debates para os quais foram convidados conselheiros membros da Comisso.

Deste modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas,
levam em conta proposies formalizadas, nos ltimos 25 anos, em anlises da realidade educacional
brasileira, com a finalidade de diagnstico e avaliao sobre a formao e atuao de professores,
em especial na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos
de Educao Profissional para o Magistrio e para o exerccio de atividades que exijam formao
pedaggica e estudo de poltica e gesto educacionais. Levam tambm em conta, como no poderia
deixar de ser, a legislao pertinente:
- Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, art. 205;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), arts. 3, inciso VII, 9, 13, 43,
61, 62, 64, 65 e 67;
- Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), especialmente em seu item IV, Magistrio na
Educao Bsica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas formao profissional
inicial para docentes da Educao Bsica;
- Parecer CNE/CP n 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;
- Parecer CNE/CP n 27/2001, que d nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP n
9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;
- Parecer CNE/CP n 28/2001 que d nova redao ao Parecer CNE/CP n 21/2001, estabelecendo
a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;
- Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;
- Resoluo CNE/CP n 2/2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia resultam, pois, do determinado

na legislao em vigor, assim como de um longo processo de consultas e de discusses, em que
experincias e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliaes institucionais e de resultados
acadmicos da formao inicial e continuada de professores foram confrontados com prticas
docentes, possibilidades e carncias verificadas nas instituies escolares.

752 SUMRIO
Breve Histrico do Curso de Pedagogia

No Brasil, o curso de Pedagogia, ao longo de sua histria, teve definido como seu objeto de estudo
e finalidade precpuos os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira
a educao de crianas nos anos iniciais de escolarizao, alm da gesto educacional. Merece ser
salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de
ensinar. Regulamentado pela primeira vez, nos termos do Decreto-Lei n 1.190/1939, foi definido
como lugar de formao de tcnicos em educao. Estes eram, poca, professores primrios
que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funes de
administrao, planejamento de currculos, orientao a professores, inspeo de escolas, avaliao
do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao,
no Ministrio da Educao, nas secretarias dos estado e dos municpios.

A padronizao do curso de Pedagogia, em 1939, decorrente da concepo normativa da poca,

que alinhava todas as licenciaturas ao denominado esquema 3+1, pelo qual era feita a formao
de bacharis nas diversas reas das Cincias Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemtica,
Fsica, Qumica. Seguindo este esquema, o curso de Pedagogia oferecia o ttulo de bacharel, a quem
cursasse trs anos de estudos em contedos especficos da rea, quais sejam fundamentos e teorias
educacionais; e o ttulo de licenciado que permitia atuar como professor, aos que, tendo concludo o
bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados Didtica e Prtica de Ensino. O ento
curso de Pedagogia dissociava o campo da cincia Pedagogia, do contedo da Didtica, abordando-
os em cursos distintos e tratando-os separadamente. Ressalta-se, ainda, que aos licenciados em
Pedagogia tambm era concedido o registro para lecionar Matemtica, Histria, Geografia e Estudos
Sociais, no primeiro ciclo do ensino secundrio.

A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no bacharelado se formava o

pedagogo que poderia atuar como tcnico em educao e, na licenciatura, formava-se o professor
que iria lecionar as matrias pedaggicas do Curso Normal de nvel secundrio, quer no primeiro ciclo,
o ginasial - normal rural, ou no segundo. Com o advento da Lei n 4.024/1961 e a regulamentao
contida no Parecer CFE n 251/1962, manteve-se o esquema 3+1, para o curso de Pedagogia. Em
1961, fixara-se o currculo mnimo do curso de bacharelado em Pedagogia, composto por sete
disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas escolhidas pela instituio. Esse mecanismo centralizador
da organizao curricular pretendia definir a especificidade do bacharel em Pedagogia e visava manter
uma unidade de contedo, aplicvel como critrio para transferncias de alunos, em todo o territrio
nacional.

Regulamentada pelo Parecer CFE n 292/1962, a licenciatura previa o estudo de trs disciplinas:
Psicologia da Educao, Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, esta ltima
em forma de Estgio Supervisionado. Mantinha-se, assim, a dualidade, bacharelado e licenciatura em
Pedagogia, ainda que, nos termos daquele Parecer, no devesse haver a ruptura entre contedos e
mtodos, manifesta na estrutura curricular do esquema 3+1.

A Lei da Reforma Universitria n 5.540, de 1968, facultava graduao em Pedagogia, a oferta de

habilitaes: Superviso, Orientao, Administrao e Inspeo Educacional, assim como outras
especialidades necessrias ao desenvolvimento nacional e s peculiaridades do mercado de trabalho.

Em 1969, o Parecer CFE n 252 e a Resoluo CFE n 2, que dispunham sobre a organizao e o
funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da
educao assegurando possibilidade de obteno do ttulo de especialista, mediante complementao

753 SUMRIO
de estudos. A Resoluo CFE n 2/1969 determinava que a formao de professores para o ensino
normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, fosse
feita no curso de graduao em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado. Como licenciatura,
permitia o registro para o exerccio do magistrio nos cursos normais, posteriormente denominados
magistrio de 2 grau e, sob o argumento de que quem pode o mais pode o menos ou de que
quem prepara o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio, permitia o
magistrio nos anos iniciais de escolarizao.

No processo de desenvolvimento social e econmico do pas, com a ampliao do acesso escola,

cresceram as exigncias de qualificao docente, para orientao da aprendizagem de crianas e
adolescentes das classes populares, que traziam, para dentro das escolas, vises de mundo diversas
e perspectivas de cidadania muito mais variadas. De outra parte, a complexidade organizacional e
pedaggica, proporcionada pela democratizao da vida civil e da gesto pblica, tambm trouxe
novas necessidades para a gesto escolar, com funes especializadas e descentralizadas, maior
autonomia e responsabilidade institucional. Logo, a formao para a docncia, para cargos de direo,
assessoramento s escola e aos rgos de administrao dos sistemas de ensino foi valorizada,
inclusive nos planos de carreira. Em todas estas atividades os licenciados em Pedagogia provaram
qualificao.

Atentas s exigncias do momento histrico, j no incio da dcada de 1980, vrias universidades

efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem
na Educao Pr-escolar e nas sries iniciais do Ensino de 1 Grau. Como sempre, no centro das
preocupaes e das decises, estavam os processos de ensinar, aprender, alm do de gerir escolas.

O curso de Pedagogia, desde ento, vai amalgamando experincias de formao inicial e continuada
de docentes, para trabalhar tanto com crianas quanto com jovens e adultos. Apresenta, hoje, notria
diversificao curricular, com uma gama ampla de habilitaes para alm da docncia no Magistrio
das Matrias Pedaggicas do ento 2 Grau, e para as funes designadas como especialistas. Por
conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas docncia para crianas de
0 a 5 e de 6 a 10 anos e oferecem-se diversas nfases nos percursos de formao dos graduandos
em Pedagogia, para contemplar, entre muitos outros temas: educao de jovens e adultos; a
educao infantil; a educao na cidade e no campo; a educao dos povos indgenas; a educao
nos remanescentes de quilombos; a educao das relaes tnico-raciais; a incluso escolar e social
das pessoas com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a educao a distncia e
as novas tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao; atividades educativas em
instituies no-escolares, comunitrias e populares. nesta realidade que se pretende intervir com
estas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.

Para tal, importa considerar a evoluo das trajetrias de profissionalizao no magistrio das sries
iniciais do Ensino de 1 Grau. Durante muitos anos, a maior parte dos que pretendiam graduar-se
em Pedagogia eram professores primrios, com alguma ou muita experincia em sala de aula. Assim,
os professores das escolas normais, bem como boa parte dos primeiros supervisores, orientadores
e administradores escolares haviam aprendido, na vivncia do dia-a-dia como docentes, sobre os
processos nos quais pretendiam vir a influir, orientar, acompanhar, transformar. medida que o
curso de Pedagogia foi se tornando lugar preferencial para a formao de docentes das sries iniciais
do Ensino de 1 Grau, bem como da Pr-Escola, crescia o nmero de estudantes sem experincia

754 SUMRIO
docente e formao prvia para o exerccio do magistrio. Essa situao levou os cursos de Pedagogia
a enfrentarem, nem sempre com sucesso, a problemtica do equilbrio entre formao e exerccio
profissional, bem como a desafiante crtica de que os estudos em Pedagogia dicotomizavam teoria e
prtica.

Em consequncia, o curso de Pedagogia passou a ser objeto de severas crticas, que destacavam o
tecnicismo na educao, fase em que os termos pedagogia e pedaggico passaram a ser utilizados
apenas em referncia a aspectos metodolgicos do ensino e organizativos da escola. Alguns
crticos do curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral, entre eles docentes sem ou com pouca
experincia em trabalho nos anos iniciais de escolarizao, entretanto responsveis por disciplinas
fundamentais destes cursos, entendiam que a prtica teria menor valor. Ponderavam que estudar
processos educativos, entender e manejar mtodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos
e projetos, selecionar contedos, avaliar e elaborar materiais didticos eram aes menores. J
outros crticos, estudiosos de prticas e de processos educativos, desenvolveram anlises, reflexes e
propostas consistentes, em diferentes perspectivas, elaborando corpos tericos e encaminhamentos
prticos. Fundamentavam-se na concepo de Pedagogia como prxis, em face do entendimento que
tem a sua razo de ser na articulao dialtica da teoria e da prtica. Sob esta perspectiva, firmaram
a compreenso de que a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino e do
trabalho pedaggico que se realiza na prxis social.

O movimento de educadores, em busca de um estatuto epistemolgico para a Pedagogia, contou

com adeptos de abordagens at contraditrias. Disso resultou uma ampla concepo acerca do curso
de Pedagogia includa a de que a docncia, nas sries iniciais do Ensino de 1 Grau e tambm na Pr-
Escola, passasse a ser a rea de atuao do egresso do curso de Pedagogia, por excelncia. Desde
1985, bastante expressivo o nmero de instituies em todo o pas que oferecem essas habilitaes
na graduao.

O reconhecimento dos sistemas e instituies de ensino sobre as competncias e o comprometimento

dos Licenciados em Pedagogia, habilitados para o magistrio na Educao Infantil e no incio do Ensino
Fundamental evidente, inclusive pelo quantitativo de formadas(os) e formandas(os) em Pedagogia,
em diferentes habilitaes, que se dirigem ao Conselho Nacional de Educao (CNE) para solicitar
apostilamento em seus diplomas, com vistas ao exerccio da docncia nestas etapas. A justificativa
para essa solicitao a de que os estudos feitos para a atuao em funes de gesto tanto
administrativa quanto pedaggica de instituies de ensino, como para o planejamento, execuo,
acompanhamento e avaliao de processos educativos escolares ou no, tiveram suporte importante
de conhecimentos sobre a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil.

Coincidentemente, tem crescido o nmero de licenciados em outras reas do conhecimento, buscando

formao aprofundada na rea de gesto de instituies e de sistemas de ensino, em especial, por
meio de cursos de especializao. Sem desconhecer a contribuio dos cursos de Pedagogia, para
a formao destes profissionais e de pesquisadores na rea, no h como sustentar que esta seja
exclusiva do Licenciado em Pedagogia. Por isso, h que se ressaltar a importncia de, a partir de
agora, pensar a proposta de formao dos especialistas em Educao, em nvel de ps-graduao, na
trilha conceptual do curso de Pedagogia como aqui explicitada.

Com uma histria construda no cotidiano das instituies de ensino superior, no demais enfatizar
que o curso de graduao em Pedagogia, nos anos 1990, foi se constituindo como o principal locus

755 SUMRIO
da formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia,
passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica
no Pas.

Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a
formao de profissionais capazes de exercer a docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores, assim como para
a participao no planejamento, gesto e avaliao de estabelecimentos de ensino, de sistemas
educativos escolares, bem como organizao e desenvolvimento de programas no-escolares. Os
movimentos sociais tambm tm insistido em demonstrar a existncia de uma demanda ainda pouco
atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam tambm formados para garantir a
educao, com vistas incluso plena, dos segmentos historicamente excludos dos direitos sociais,
culturais, econmicos, polticos.

Finalidade do Curso de Pedagogia

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-se na histria do

conhecimento em Pedagogia, na historia da formao de profissionais e de pesquisadores para a rea
de Educao, em que se incluem, entre outras empenhadas em equidade, as experincias de formao
de professores indgenas80. Ancoram-se tambm no avano do conhecimento e da tecnologia na rea,
assim como nas demandas de democratizao e de exigncias de qualidade do ensino pelos diferentes
segmentos da sociedade brasileira.

Constituem-se, conforme os Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001 e 67/2003, que tratam
da elaborao de diretrizes curriculares, isto , de orientaes normativas destinadas a apresentar
princpios e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular. Visam a
estabelecer bases comuns para que os sistemas e as instituies de ensino possam planejar e avaliar a
formao acadmica e profissional oferecida, assim como acompanhar a trajetria de seus egressos,
em padro de qualidade reconhecido no Pas.

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio
de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem
como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao oferecida
abranger, integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies
de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades
educativas.

Na organizao do curso de Pedagogia, dever-se- observar, com especial ateno: os princpios

constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do pas; a organizao federativa
do Estado brasileiro; a pluralidade de idias e de concepes pedaggicas, a competncia dos
estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gesto democrtica.

80 Entre outras 3 grau Indgena, na Universidade Estadual de Mato Grosso e Licenciatura Intercultural na Universidade Federal de
Roraima.

756 SUMRIO
Na aplicao destas Diretrizes Curriculares, h de se adotar, como referncia, o respeito a diferentes
concepes tericas e metodolgicas prprias da Pedagogia e quelas oriundas de reas de
conhecimento afins, subsidirias da formao dos educadores, que se qualificam com base na
docncia da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Assim concebida, a formao em Pedagogia inicia-se no curso de graduao, quando os estudantes

so desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com prticas profissionais e de
pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaborao dos estudantes. Tais prticas
compreendem tanto o exerccio da docncia como o de diferentes funes do trabalho pedaggico
em escolas, o planejamento, a coordenao, a avaliao de prticas educativas em espaos no-
escolares, a realizao de pesquisas que apiem essas prticas. Nesta perspectiva, a consolidao
da formao iniciada ter lugar no exerccio da profisso que no pode prescindir da qualificao
continuada.

A educao do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigao, reflexo
crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de atividades educativas, a aplicao
de contribuies de campos de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o
ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. O
propsito dos estudos destes campos nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do ato
docente e de suas repercusses ou no em aprendizagens, bem como orientar prticas de gesto de
processos educativos escolares e no-escolares, alm da organizao, funcionamento e avaliao de
sistemas e de estabelecimentos de ensino.

Princpios

O graduando em Pedagogia trabalha com um repertrio de informaes e habilidades composto

por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada pelo
exerccio da profisso, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao,
pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Este repertrio deve se constituir
por meio de mltiplos olhares, prprios das cincias, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que
proporcionam leitura das relaes sociais e tnico-raciais, tambm dos processos educativos por
estas desencadeados.

Para a formao do licenciado em Pedagogia central o conhecimento da escola como uma

organizao complexa que tem a funo social e formativa de promover, com equidade, educao
para e na cidadania. necessrio que saiba, entre outros aspectos, que entre os povos indgenas,
a escola se constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorizao das culturas tnicas
e de sustentabilidade econmica, territorial das comunidades, bem como de articulao entre as
organizaes tradicionais indgenas e o restante da sociedade brasileira.

Tambm central, para essa formao, a proposio, realizao, anlise de pesquisas e a aplicao
de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a finalidade, entre
outras, de identificar e gerir, em prticas educativas, elementos mantenedores, transformadores,
geradores de relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem
ou criam novas relaes de poder.

757 SUMRIO
Tais processos e os conhecimentos neles produzidos, de um lado espera-se que contribuam para o
peridico redimensionamento das condies em que educadores e educandos participam dos atos
pedaggicos em que so implicados. De outro lado, espera-se que forneam informaes para polticas
destinadas Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como formao de
professores e de outros educadores para essas etapas de escolarizao. Polticas essas que busquem
garantir, a todos, o direito educao de qualidade, em estabelecimentos devidamente instalados e
equipados, gerida por profissionais qualificados e valorizados.

Finalmente central a participao na gesto de processos educativos, na organizao e funcionamento

de sistemas e de instituies de ensino, com a perspectiva de uma organizao democrtica, em
que a corresponsabilidade e a colaborao so os constituintes maiores das relaes de trabalho e
do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorizao
das diferentes dimenses que compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao,
discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies educacionais escolares e no-
escolares.

Com efeito, a pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e manejados durante o processo

formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a conexo entre sua formao inicial, o exerccio
da profisso e as exigncias de educao continuada. O mesmo ocorre com a formao de outros
licenciados, o que mostra a convenincia de uma base comum de formao entre as licenciaturas,
de modo a, no plano institucional, derivar em atividades de extenso e de ps-graduao, das quais
formandos ou formados das diferentes reas venham juntos participar.

Entende-se que a formao do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedaggico

realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva,
a docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios
e objetivos da Pedagogia.

Desta forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como no-escolares, no se

confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de
realidades histricas especficas. Constitui-se na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes
tradies culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes
estticas, ldicas, laborais.

Objetivo do Curso de Pedagogia

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes

de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e

instituies de ensino, englobando:
- planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do
setor da Educao;

758 SUMRIO
 - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias
educativas no-escolares;
- produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em
contextos escolares e no-escolares.

Perfil do Licenciado em Pedagogia

Para traar o perfil do egresso do curso Pedagogia, h de se considerar que:

- o curso de Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino, de
aprendizagens e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social;
- a docncia compreende atividades pedaggicas inerentes a processos de ensino e de
aprendizagens, alm daquelas prprias da gesto dos processos educativos em ambientes
escolares e no-escolares, como tambm na produo e disseminao de conhecimentos da
rea da educao;
- os processos de ensinar e de aprender do-se, em meios ambiental-ecolgicos, em duplo
sentido, isto , tanto professoras(es) como alunas(os) ensinam e aprendem, uns com os outros;
- o professor agente de (re)educao das relaes sociais e tnico-raciais, de redimensionamentos
das funes pedaggicas e de gesto da escola.

Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia dever contemplar consistente formao
terica, diversidade de conhecimentos e de prticas, que se articulam ao longo do curso. Assim sendo,
o campo de atuao do licenciado em Pedagogia deve ser composto pelas seguintes dimenses:
- docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedaggicas do curso de Ensino Mdio na modalidade Normal, assim como em Educao
Profissional, na rea de servios e apoio escolar, alm de em outras reas nas quais
conhecimentos pedaggicos sejam previstos;
- gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que integre as diversas
atuaes e funes do trabalho pedaggico e de processos educativos escolares e no-
escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, administrao, coordenao,
ao acompanhamento, avaliao de planos e de projetos pedaggicos, bem como anlise,
formulao, implementao, acompanhamento e avaliao de polticas pblicas e institucionais
na rea de educao;
- produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional.

Por conseguinte, o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

- atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
- compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;

759 SUMRIO
 - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;

- trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos em

diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo
educativo;

- reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais e

afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;

- aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,

Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes
fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianas;

- relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao, nos processos

didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

- promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a

comunidade;

- identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa

e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras;

- demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-

ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras;

- desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais

reas do conhecimento;
- participar da gesto das instituies em que atuem enquanto estudantes e profissionais,
contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do
projeto pedaggico;

- participar da gesto das instituies em que atuem planejando, executando, acompanhando e

avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;

- realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas
e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas
curriculares; e sobre a organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas;

- utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos

pedaggicos e cientficos;

- estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe
caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias
competentes.

760 SUMRIO
No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a
particularidade das populaes com que trabalham, das situaes em que atuam, sem excluir o acima
explicitado, devero:
- promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas,
polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes
da sociedade majoritria;
- atuar como agentes interculturais, com vistas a valorizao e o estudo de temas indgenas
relevantes.

Essas mesmas orientaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes de

quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas.

Organizao do Curso de Pedagogia

O curso de Pedagogia oferecer formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da

gesto dos processos educativos escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento
cientfico e tecnolgico do campo educacional.

Sendo a docncia a base da formao oferecida, os seus egressos recebem o grau de Licenciados(as)
em Pedagogia, com o qual fazem jus a atuar como docentes na Educao Infantil, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade
Normal e de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras em que disciplinas
pedaggicas estejam previstas, no planejamento, execuo e avaliao de programas e projetos
pedaggicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes no-escolares.

O projeto pedaggico de cada instituio dever circunscrever reas ou modalidades de ensino que
proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formao comum da docncia na
Educao Bsica e com objetivos prprios do curso de Pedagogia. Consequentemente, dependendo
das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso, podero ser, especialmente, aprofundadas
questes que devem estar presentes na formao de todos os educadores, relativas, entre outras, a
educao a distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais especiais; educao de
pessoas jovens e adultas, educao tnico-racial; educao indgena; educao nos remanescentes
de quilombos; educao do campo; educao hospitalar; educao prisional; educao comunitria
ou popular. O aprofundamento em uma dessas reas ou modalidade de ensino especfico ser
comprovado, para os devidos fins, pelo histrico escolar do egresso, no configurando de forma
alguma uma habilitao.

Na organizao curricular do curso de Pedagogia, como j foi dito anteriormente, devero ser
observados, com especial ateno, os princpios constitucionais e legais; a diversidade social, tnico-
racial e regional do Pas; a organizao federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idias e
concepes pedaggicas; o conjunto de competncias dos estabelecimentos de ensino e dos docentes,
previstas nos arts. 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) e
o princpio da gesto democrtica e da autonomia. Igual ateno deve ser conferida s orientaes
contidas no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), no sentido de que a formao de

761 SUMRIO
professores, nas suas fases inicial e continuada, contemple a educao dos cidados(s), tendo em
vista uma ao norteada pela tica, justia, dialogicidade, respeito mtuo, solidariedade, tolerncia,
reconhecimento da diversidade, valorizao das diferentes culturas, e suas repercusses na vida
social, de modo particular nas escolas, dando-se especial ateno educao das relaes de gnero,
das relaes tnico-raciais, educao sexual, preservao do meio ambiente articuladamente
da sade e da vida, alm de outras questes de relevncia local, regional, nacional e at mesmo
internacional.

Por conseguinte, na aplicao destas diretrizes curriculares, h que se adotar como princpio o
respeito e a valorizao de diferentes concepes tericas e metodolgicas, no campo da Pedagogia
e das reas de conhecimento integrantes e subsidirias formao de educadores. Este preceito
denotativo da formao acadmico-cientfica de qualidade e ensejar a contribuio do Licenciado
em Pedagogia na definio do projeto pedaggico das instituies, nos sistemas de ensino e atividades
sociais em que atuar, consoante aos princpios constitucionais e legais anteriormente enunciados.

A organizao curricular do curso de Pedagogia oferecer um ncleo de estudos bsicos, um de

aprofundamentos e diversificao de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao
mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas formao do licenciado. Compreender,
alm das aulas e dos estudos individuais e coletivos, prticas de trabalho pedaggico, as de monitoria,
as de estgio curricular, as de pesquisa, as de extenso, as de participao em eventos e em outras
atividades acadmico-cientficas, que alarguem as experincias dos estudantes e consolidem a sua
formao.

A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das

instituies, constituir-se- de:
um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade
da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, de reflexo e aes crticas, articular:

a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do

conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;

b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos educativos;

c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e

de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;

d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de

aprendizagem;

e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de

crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses: fsica, cognitiva, afetiva, esttica,
cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;

f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos

da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e

762 SUMRIO
 interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensino-
aprendizagens, no planejamento e na realizao de atividades educativas;

g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto histrico

e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito
Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e
de profissionais na rea de servios e apoio escolar;

h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao

do trabalho docente, de teorias relativas construo de aprendizagens, socializao e
elaborao de conhecimentos, de tecnologias da informao e comunicao e de diversas
linguagens;

i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm

do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao,
relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao
Fsica;

j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,

sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;

k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio

profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a
pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao

nacional.
um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelos projetos pedaggicos das instituies e que, atendendo a
diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:

a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes

institucionais-escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais, outras;

b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de

aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais

consistentes e inovadoras.
um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e
compreender: (grifos no original)

a) participao em seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica,

monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de
Educao Superior;

763 SUMRIO
 b) participao em atividades prticas, de modo a propiciar aos estudantes vivncias, nas mais
diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao
de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos;

c) atividades de comunicao e expresso cultural.

Os ncleos de estudos devero proporcionar aos estudantes, concomitantemente, experincias cada

vez mais complexas e abrangentes de construo de referncias terico-metodolgicas prprias da
docncia, alm de oportunizar a insero na realidade social e laboral de sua rea de formao. Por
isso, as prticas docentes devero ocorrer ao longo do curso, desde seu incio.

A dinamicidade do projeto pedaggico do curso de Pedagogia dever ser garantida por meio
da organizao de atividades acadmicas, tais como: iniciao cientfica, extenso, seminrios,
monitorias, estgios, participao em eventos cientficos e outras alternativas de carter cientfico,
poltico, cultural e artstico.

O estudo dos clssicos, das teorias educacionais e de questes correlatas, geradas em diferentes
contextos, nacionais, sociais, culturais devem proporcionar, aos estudantes, conhecer a pluralidade
de bases do pensamento educacional. Este estudo dever possibilitar a construo de referncias para
interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituies de ensino, para planejar,
implementar e avaliar processos pedaggicos, comprometidos com a aprendizagem significativa, e
para participar da gesto de sistemas e de instituies escolares e no-escolares.

Os estudos das metodologias do processo educativo no se descuidaro de compreender, examinar,

planejar, pr em prtica e avaliar processos de ensino e de aprendizagem, sempre tendo presente
que tanto quem ensina, como quem aprende, sempre ensina e aprende contedos, valores, atitudes,
posturas, procedimentos que se circunscrevem em instncias ideolgicas, polticas, sociais, econmicas
e culturais. Em outras palavras, no h como estudar processos educativos, na sua relao ensinar-
aprender, sem explicitar o que se quer ensinar e o que se pretende aprender.

Esses estudos devero, pois, se articular com os fundamentos da prtica pedaggica, buscando
estabelecer uma relao dialgica entre quem ensina e quem aprende.

O projeto pedaggico do curso de Pedagogia dever contemplar, fundamentalmente: a compreenso

dos processos de formao humana e das lutas histricas nas quais se incluem as dos professores, por
meio de movimentos sociais; a produo terica, da organizao do trabalho pedaggico; a produo
e divulgao de conhecimentos na rea da educao que instigue o Licenciado em Pedagogia a
assumir compromisso social.

Nessa perspectiva, tem que se destacar a importncia desses profissionais conhecerem as polticas
de educao inclusiva e compreenderem suas implicaes organizacionais e pedaggicas, para a
democratizao da Educao Bsica no pas. A incluso no uma modalidade, mas um princpio do
trabalho educativo.

Incluso e ateno s necessidades educacionais especiais so exigncias constitutivas da educao

escolar, como um todo. Por conseguinte, os professores devero sentir-se sempre desafiados a
trabalhar com postura tica e profissional, acolhendo os alunos que demonstrem qualquer tipo de
limitao ou deficincia que:

764 SUMRIO
 - os impeam de realizar determinadas atividades;
- os levem a apresentar dificuldades extremamente acentuadas para a realizao de determinadas
atividades;
- requeiram meios no convencionais ou no utilizados por todos os demais alunos para alcanar
determinados objetivos curriculares, ou, ainda;
- realizar apenas parcialmente determinadas atividades. Por isso, sobremaneira, os Licenciados
em Pedagogia, uma vez que atuaro na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nveis do sistema educacional que vm abrigando maior nmero de pessoas
com necessidades especiais, devero ser capazes de perceber e argumentar sobre e pela
qualidade da formao humana e social em escolas e organizaes, incentivando para que haja
a convivncia do conjunto da sociedade, na sua diversidade, em todos os ambientes sociais.

Destaca-se da mesma forma a relevncia das investigaes sobre as especificidades de como crianas
aprendem nas diversas etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a trs anos em espaos
que no os da famlia. A aprendizagem dessas crianas difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se
manifestam por meio de linguagens prprias faixa etria, e em decorrncia h especificidades nos
modos como aprendem. Estudos vm demonstrando que o desconhecimento dessas particularidades,
entre outras, tem gerado procedimentos imprprios e at de violncia s linguagens e necessidades
do educando. Da decorre a exigncia precpua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar
trabalho pedaggico, para a educao da infncia a partir do entendimento de que as crianas so
produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma viso da criana como um vir
a ser.

importante ainda considerar, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental os alunos devem ser
introduzidos nos cdigos institudos da lngua escrita e da linguagem matemtica com a finalidade de
desenvolverem o seu manejo. Desta forma, o Licenciado em Pedagogia precisa conhecer processos
de letramento, modos de ensinar a decodificao e a codificao da linguagem escrita, de consolidar
o domnio da linguagem padro e das linguagens da matemtica.

Merece, igualmente, destaque a exigncia de uma slida formao terico-prtica e interdisciplinar

do Licenciado em Pedagogia, a qual exigir, conforme mencionado anteriormente, desde o incio do
curso, a familiarizao com o exerccio da docncia e da organizao e gesto pedaggica, a participao
em pesquisas educacionais, as opes de aprofundamento de estudos e a realizao de trabalhos que
permitam ao graduando articular, em diferentes oportunidades, idias e experincias, explicitando
reflexes, analisando e interpretando dados, fatos, situaes, dialogando com os diferentes autores
e teorias estudados.

Torna-se imprescindvel que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e seus professores pesquisem,
analisem e interpretem fundamentos histricos, polticos e sociais de processos educativos;
aprofundem e organizem didaticamente os contedos a ensinar; compreendam, valorizem e levem
em conta ao planejar situaes de ensino, processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, em suas mltiplas dimenses: fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica,
artstica, tica e biossocial; planejem estratgias visando a superao das dificuldades e problemas
que envolvem a Educao Bsica.

765 SUMRIO
Sabendo-se da realidade das instituies de educao superior no-universitrias e do papel que
lhes cabe para que se concretizem os objetivos de universalizao da formao de professores para
a Educao Bsica, em nvel superior de graduao, registra-se a orientao de que tambm estas,
quando oferecem o curso de Pedagogia, devem prever entre suas atividades acadmicas a realizao
de pesquisas, a fim de que os estudantes possam delas participar e desenvolver postura de investigao
cientfica. Cabe esclarecer, contudo, que a incluso de disciplinas como Introduo Pesquisa ou
Metodologia do Trabalho Cientfico no configura por si s atividade de pesquisa. Pesquisas podero
se desenvolver no interior de componentes curriculares, de seminrios e de outras prticas educativas.
Esta exigncia se faz a partir do entendimento manifestado pela significativa maioria de propostas
enviadas ao Conselho Nacional de Educao, durante o perodo de consultas, de que o Licenciado em
Pedagogia um professor que maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa, que interpreta
e faz uso de resultados de investigaes. Desta exigncia tambm decorre a importncia da clareza
e consistncia do currculo, sempre no sentido de garantir condies de materializao dos objetivos
do curso.

Os trs ncleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a formao daquele
profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em mltiplas linguagens,
estimula e prepara para a continuidade do estudo, participar da gesto escolar, imprime sentido
pedaggico a prticas escolares e no-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em sua
prtica.

Em suma, estas diretrizes no esgotam, mas justificam as especificidades, as exigncias e o lugar

particular do curso de Pedagogia na educao superior brasileira. Ressalta-se a concepo de trabalho
pedaggico escolar e no-escolar que se fundamenta na docncia compreendida como ato educativo
intencional e sistemtico. O trabalho pedaggico, e a ao docente constituem-se na centralidade do
processo formativo do Licenciado em Pedagogia. Por isso, conforme se vem insistindo ao longo deste
parecer, formao do licenciado em Pedagogia se faz na pesquisa, no estudo e na prtica da ao
docente e educativa em diferentes realidades.

Durao dos Estudos

A definio da carga horria mnima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de

sua configurao, que se traduz na multi-referencialidade dos estudos que engloba, bem como na
formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos
escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional. Em face do objetivo atribudo ao curso de graduao em Pedagogia e ao perfil do
egresso, a sua carga horria ser de no mnimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, com a
seguinte distribuio:
- 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de
seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente
natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
- 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o
caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;

766 SUMRIO
 - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse
dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.

Os estudantes desenvolvero seus estudos mediante:

- disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que faro a
introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando
processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e
institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a orientao e apoio
a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e de polticas pblicas
de Educao;
- prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos graduandos a observao e
acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de aprendizagem,
do ensino, de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
- atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do
Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente
orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior decorrentes
ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos cientfico-culturais,
estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias,
entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais, a educao
do campo, a educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes
no-governamentais, escolares e no-escolares pblicas e privadas;
- estgio curricular que dever ser realizado, ao longo do curso, em Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na
modalidade Normal e/ou de Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar, ou
ainda em modalidades e atividades como educao de jovens e adultos, grupos de reforo ou de
fortalecimento escolar, gesto dos processos educativos, como: planejamento, implementao
e avaliao de atividades escolares e de projetos, reunies de formao pedaggica com
profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio
profissional, em ambientes escolares e no-escolares, que amplie e fortalea atitudes ticas,
conhecimentos e competncias, conforme o previsto no projeto pedaggico do curso. (grifos
no original)

O estgio curricular pressupe atividades pedaggicas efetivadas em um ambiente institucional de

trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se concretiza na relao interinstitucional,
estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagirio, com a mediao de um professor
supervisor acadmico. Deve proporcionar ao estagirio uma reflexo contextualizada, conferindo-
lhe condies para que se forme como autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional
sistemtica, intencional, norteada pelo projeto pedaggico da instituio formadora e da unidade
campo de estgio.

Durante o estgio, o licenciando dever proceder ao estudo e interpretao da realidade educacional

do seu campo de estgio, desenvolver atividades relativas docncia e gesto educacional, em
espaos escolares e no-escolares, produzindo uma avaliao desta experincia e sua autoavaliao.

767 SUMRIO
A proposta pedaggica do curso de Pedagogia de cada instituio de educao superior deve prever
mecanismos, que assegurem a relao entre o estgio e os demais componentes do currculo de
graduao, visando formao do Licenciado em Pedagogia.

Implantao das Diretrizes Curriculares

As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que
pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de
Pedagogia, devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo, que
dever ser protocolado junto ao rgo competente do respectivo sistema ensino, no prazo mximo
de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta Resoluo. O novo projeto pedaggico alcanar
todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em
que for implantado.

As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto pedaggico para
as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. Podero,
tambm, optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as turmas em andamento,
mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido.

Concluso

Esta a formulao para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo processo de estudos e
discusses, relatados na introduo deste Parecer. Por certo, no esgota o campo epistemolgico
da Pedagogia, mas procura responder s diferentes problematizaes, formulaes e contribuies
da comunidade acadmica. O momento histrico exige alcanar uma etapa de elaborao sobre a
matria e, cremos, h nestas Diretrizes Curriculares Nacionais relevncia e consistncia, motivos para
um vigoroso trabalho de aprofundamento e pertinncia nos projetos pedaggicos institucionais. Esta
a proposta, cuja implantao e respectiva avaliao ensejaro estudos e futuras atualizaes desta
norma nacional.

Enfatiza-se a premncia de que o curso de Pedagogia forme licenciados cada vez mais sensveis s
solicitaes da vida cotidiana e da sociedade, profissionais que, em um processo de trabalho didtico-
pedaggico mais abrangente, possam conceber, com autonomia e competncia, alternativas de
execuo para atender, com rigor, s finalidades e organizao da Escola Bsica, dos sistemas de
ensino e de processos educativos no-escolares, produzindo e construindo novos conhecimentos,
que contribuam para a formao de cidados, crianas, adolescentes, jovens e adultos brasileiros,
participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equnime e igualitria. Da decorre a
importncia de acompanhamento e avaliao sistemticos, pelos rgos competentes, da implantao
e execuo destas diretrizes curriculares.

Um curso desta envergadura exige dos formadores disposio para efetivo trabalho conjunto e
articulado, incentivando, inclusive, a participao dos estudantes no planejamento e avaliao da
execuo do projeto pedaggico. Das instituies de ensino exige compromisso com a produo
de conhecimentos para o contexto social nacional, com a construo de projetos educativos

768 SUMRIO
comprometidos com o fortalecimento de identidades de estudantes de todas as idades, da identidade
de profissionais docentes, da educao brasileira.

II VOTO DA COMISSO

Em face ao exposto, a Comisso prope a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, na forma apresentada neste Parecer, e do Projeto de
Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005.

Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Anaci Bispo Paim Membro
Arthur Fonseca Filho Membro
Maria Beatriz Luce Membro
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Membro

III DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso, com declarao de voto dos
Conselheiros Cesar Callegari, Francisco Aparecido Cordo e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone.

Plenrio, em 13 de dezembro de 2005.

Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente

DECLARAES DE VOTO

Voto favoravelmente, com restries.

Reconhecendo o mrito da elaborao do parecer e respectivo projeto de resoluo, a partir de um

amplo e democrtico debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema formao de
professores, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contm de restritivo ao que dispe o
artigo 64 da Lei n 9.394/96 (LDB):

Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo,

superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao
em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.

Entendo que aquilo que a Lei dispe, s uma outra Lei poder dispor em contrrio.

769 SUMRIO
Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005.
Csar Callegari

Voto favoravelmente ao Projeto de Resoluo proposto, com as emendas decorrentes dos debates
ocorridos na reunio de 12/12/2005. O parecer aprovado, obviamente, dever incorporar as emendas
aprovadas pelo Plenrio no Projeto de Resoluo.

Saliento, nesta oportunidade, a importncia da manuteno dos Pareceres CNE/CP nos 9/2001 e
27/2001 e da Resoluo CNE/CP n 1/2002, que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores para a Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, j reafirmado no presente Parecer.

Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005.

Francisco Aparecido Cordo

Voto favoravelmente por considerar que o presente Parecer sintetiza em grande medida os elementos
constitutivos da formao e da atuao profissional de Pedagogos.

Por outro lado, no poderia deixar de apontar que a formulao apresentada contm uma contradio
intrnseca no que se refere definio do Pedagogo, que leva especificao de apenas uma
modalidade de formao, a licenciatura. Essa definio, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o
professor de Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse
profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu perfil. Talvez a soluo
para essa contradio lgica fosse a admisso de um espectro mais amplo de modalidades de
formao, como o bacharelado, no previsto no Parecer.

Outra questo que merece comentrio a fixao de carga horria mnima para a graduao em
Pedagogia, distinta daquela fixada para todas as demais licenciaturas. No apenas esse fato constitui
uma impropriedade em si, como os argumentos de maior complexidade do processo formativo, que
sustentam a diferenciao, no sobrevivem diante das comparaes relativas s condies similares
verificadas nas demais licenciaturas.

Por fim, afirmo minha convico de que seria possvel progredir um pouco mais neste trabalho
de modo a abranger de forma mais ampla os componentes acadmicos e legais da formao de
Pedagogos, como convm s Diretrizes Curriculares Nacionais para este curso de graduao.

Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

PARECER CNE/CP N 3, APROVADO EM 21/2/2006

(Documenta (532) Braslia, fev. 2006, p. 211)
(Homologado, DOU n 70, Seo 1, 11/4/2006, p. 19)

770 SUMRIO
I RELATRIO

Em dezembro de 2005, foram aprovadas, por meio do Parecer CNE/CP n 5/2005, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, encaminhado para
homologao em 20/12/2005.

Aps a anlise no mbito do Ministrio da Educao, o senhor Ministro restituiu o presente processo
a este Conselho para reexame do referido Parecer.

Trata-se de emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n

5/2005, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

Considerando que:
1. tm havido inmeras manifestaes de interesse da comunidade educacional sobre o
Parecer CNE/CP n 5/2005, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia, especialmente quanto urgncia de sua homologao e publicao da respectiva
Resoluo, visto que grande nmero de instituies de Educao Superior prope-se a
implementar estas disposies no prximo perodo letivo;
2. o Parecer CNE/CP n 5/2005 DCN da Licenciatura em Pedagogia resultante de longa
tramitao no Conselho Nacional de Educao, durante a qual houve efetiva participao
de representativas entidades do setor educacional e especificamente de formao de
professores, alm de grande nmero de pessoas e instituies de Educao Superior;
3. o texto aprovado pelo CNE/CP, em 13 de dezembro p.p., corresponde ao consenso alcanado
neste processo; assim sendo, representa uma proposta curricular que logra amplo apoio e
gera expectativas de que em breve possa ter fora normativa;
4. o eixo central destas diretrizes curriculares estabelecido no art. 4 do Projeto de Resoluo
constante no Parecer em pauta:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes
de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e
gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do
setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias
educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos
escolares e no-escolares.

Mas, considerando tambm que tm havido manifestaes de preocupao com relao a que esta
Resoluo contemple cabalmente o disposto no art. 64 da Lei n 9.394/1996, o qual reza:

A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso

e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia
ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base
comum nacional.

771 SUMRIO
A Comisso Bicameral de Formao de Professores revisou minuciosamente o texto do Projeto de
Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005 e as disposies legais vigentes, e resolveu propor a
seguinte emenda retificativa ao art. 14 do mesmo:
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo
assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o
inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.
1. Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
2. Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei
n 9.394/96.

Essa redao procura dirimir qualquer dvida sobre a eventual no observncia do disposto no
art. 64 da Lei n 9.394/1996, ou seja, assevera que a Licenciatura em Pedagogia realiza a formao
para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em organizaes
(escolas e rgos dos sistemas de ensino) da Educao Bsica e tambm estabelece as condies em
que a formao ps-graduada para tal deve ser efetivada.

Outrossim, que devem ser observadas igualmente as disposies do Pargrafo nico do art. 67 da
mesma Lei n 9.394/96, no sentido de que a experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino. (grifos no original)

Fica, portanto, reiterada a concepo de que a formao dos profissionais da educao, para funes
prprias do magistrio e outras, deve ser baseada no princpio da gesto democrtica (obrigatria no
ensino pblico, conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3-VIII) e superar aquelas vinculadas ao trabalho
em estruturas hierrquicas e burocrticas. Por conseguinte, como bem justifica o Parecer CNE/CP n
5/2005, em tela, sendo a organizao escolar eminentemente colegiada, cabe prever que todos os
licenciados possam ter oportunidade de ulterior aprofundamento da formao pertinente, ao longo
de sua vida profissional. No mais cabe, como outrora (na vigncia da legislao anterior Lei n
5.540/1968 e currculos mnimos), conceber a formao para as funes supracitadas como privativas
dos Licenciados em Pedagogia e, a propsito, este Conselho j aprovou e designou comisso para
emitir parecer sobre diretrizes para a formao dos profissionais da educao em relao aos arts. 64
e 67, pargrafo nico, da Lei n 9.394/96.

II VOTO DA COMISSO

Pelo exposto, a Comisso se manifesta pelo encaminhamento do Projeto de Resoluo contido no

Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
com a nova redao do art. 14 abaixo indicada:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo
assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso
VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.

1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,

especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

772 SUMRIO
 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei
n 9.394/96.

Assim, a Comisso prope a alterao do art. 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP
n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, conforme novo
Projeto em anexo.

Braslia (DF), 21 de fevereiro de 2006.

Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Anaci Bispo Paim Membro
Arthur Fonseca Filho Membro
Maria Beatriz Luce Membro
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Membro

III DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova o voto da Comisso, com voto contrrio e declarao de voto do conselheiro
Francisco Aparecido Cordo.

Plenrio, em 21 de fevereiro de 2006.

(Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente

DECLARAO DE VOTO

Voto contrariamente proposta de alterao do art. 14 do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer

CNE/CP n 5/2005, por entender que a mesma desconfigura o que tem de mais inovador no texto
aprovado em dezembro ltimo por este Conselho Pleno e que representa uma afronta s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em
cursos de licenciatura, as quais foram aprovadas pelo Conselho Pleno pelo Parecer CNE/CP n 9/2001
e pela Resoluo CNE/CP n 1/2002.

O prembulo do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n 5/2005 claramente define que
este regulamenta o art. 62 da LDB, isto , formao de docentes em cursos de licenciatura para
atuar na Educao Bsica. O referido Parecer no disciplina o art. 64 da LDB, que trata da formao
de outros profissionais de educao que no os professores. Ademais, para o exerccio profissional
dessas outras funes, de acordo com o pargrafo nico do art. 67, a experincia docente pr-
requisito.

Nesses termos, julgo muito mais adequada, para contemplar as preocupaes em relao ao art. 64
da LDB, a supresso pura e simples do referido art. 14 do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/

773 SUMRIO
CP n 5/2005. A emenda retificativa proposta pela Comisso Bicameral de Formao de Professores
transforma o curso de Pedagogia em um curso genrico e desfigurado, sem condies de contribuir
efetivamente tanto para a valorizao dos professores e da sua formao inicial quanto para o
aprimoramento da Educao Bsica no Brasil.

Braslia (DF), 21 de fevereiro de 2006.

Francisco Aparecido Cordo

PSICOLOGIA

RESOLUO CNE/CES N 5/2011

PARECER CNE/CES N 338/2009

RESOLUO N 5, DE 15 DE MARO DE 2011

(DOU n 51, Seo 1, 16/3/2011, p. 19)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em Psicologia,

estabelecendo normas para o projeto pedaggico complementar para a formao de
professores de Psicologia.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais e tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, nos arts. 62
e 65 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nas Resolues CNE/CP nos 1, de 18 de fevereiro
de 2002, e 2, de 19 de fevereiro de 2002, e na Resoluo CNE/CES n 8, de 7 de maio de 2004, com
fundamento nos Pareceres CNE/CES nos 1.314/2001, 72/2002, e 62/2004, e no Parecer CNE/CES n
338/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU
de 7 de fevereiro de 2011, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao
em Psicologia, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Psicologia constituem as orientaes

sobre princpios, fundamentos, condies de oferecimento e procedimentos para o planejamento, a
implementao e a avaliao deste curso.

Art. 3 O curso de graduao em Psicologia tem como meta central a formao do psiclogo voltado
para a atuao profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia, e deve assegurar uma
formao baseada nos seguintes princpios e compromissos:
I - construo e desenvolvimento do conhecimento cientfico em Psicologia;
II - compreenso dos mltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenmeno
psicolgico em suas interfaces com os fenmenos biolgicos e sociais;

774 SUMRIO
 III - reconhecimento da diversidade de perspectivas necessrias para compreenso do ser
humano e incentivo interlocuo com campos de conhecimento que permitam a apreenso
da complexidade e multideterminao do fenmeno psicolgico;
IV - compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do Pas,
fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso;
V - atuao em diferentes contextos, considerando as necessidades sociais e os direitos humanos,
tendo em vista a promoo da qualidade de vida dos indivduos, grupos, organizaes e
comunidades;
VI - respeito tica nas relaes com clientes e usurios, com colegas, com o pblico e na
produo e divulgao de pesquisas, trabalhos e informaes da rea da Psicologia;
VII - aprimoramento e capacitao contnuos.

Art. 4 A formao em Psicologia tem por objetivos gerais dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais devem estar aptos a desenvolver aes de preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade psicolgica e psicossocial, tanto em nvel
individual quanto coletivo, bem como a realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais deve estar fundamentado na capacidade
de avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias
cientficas;
III - Comunicao: os profissionais devem ser acessveis e devem manter os princpios ticos no
uso das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o
pblico em geral;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais devero estar aptos a
assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e a administrao da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lderes nas equipes de trabalho;
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica, e de ter responsabilidade e compromisso
com a sua educao e o treinamento das futuras geraes de profissionais, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadmica e profissional, a formao e a cooperao atravs de
redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao em Psicologia exige que a proposta do curso articule os conhecimentos, habilidades
e competncias em torno dos seguintes eixos estruturantes:
I - Fundamentos epistemolgicos e histricos que permitam ao formando o conhecimento
das bases epistemolgicas presentes na construo do saber psicolgico, desenvolvendo a
capacidade para avaliar criticamente as linhas de pensamento em Psicologia;

775 SUMRIO
 II - Fundamentos terico-metodolgicos que garantam a apropriao crtica do conhecimento
disponvel, assegurando uma viso abrangente dos diferentes mtodos e estratgias de
produo do conhecimento cientfico em Psicologia;
III - Procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional, de forma a garantir
tanto o domnio de instrumentos e estratgias de avaliao e de interveno quanto a
competncia para selecion-los, avali-los e adequ-los a problemas e contextos especficos
de investigao e ao profissional;
IV - Fenmenos e processos psicolgicos que constituem classicamente objeto de investigao
e atuao no domnio da Psicologia, de forma a propiciar amplo conhecimento de suas
caractersticas, questes conceituais e modelos explicativos construdos no campo, assim
como seu desenvolvimento recente;
V - Interfaces com campos afins do conhecimento para demarcar a natureza e a especificidade
do fenmeno psicolgico e perceb-lo em sua interao com fenmenos biolgicos, humanos
e sociais, assegurando uma compreenso integral e contextualizada dos fenmenos e
processos psicolgicos;
VI - Prticas profissionais voltadas para assegurar um ncleo bsico de competncias que permitam
a atuao profissional e a insero do graduado em diferentes contextos institucionais e
sociais, de forma articulada com profissionais de reas afins.

Art. 6 A identidade do curso de Psicologia no Pas conferida atravs de um ncleo comum de

formao, definido por um conjunto de competncias, habilidades e conhecimentos.

Art. 7 O ncleo comum da formao em Psicologia estabelece uma base homognea para a formao
no Pas e uma capacitao bsica para lidar com os contedos da Psicologia, enquanto campo de
conhecimento e de atuao.

Art. 8 As competncias reportam-se a desempenhos e atuaes requeridas do formado em Psicologia,

e devem garantir ao profissional o domnio bsico de conhecimentos psicolgicos e a capacidade de
utiliz-los em diferentes contextos que demandam a investigao, anlise, avaliao, preveno e
atuao em processos psicolgicos e psicossociais e na promoo da qualidade de vida. So elas:
I - analisar o campo de atuao profissional e seus desafios contemporneos;
II - analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas dimenses institucional e
organizacional, explicitando a dinmica das interaes entre os seus agentes sociais;
diagnosticar, elaborar projetos, planejar e agir de forma coerente com referenciais tericos e
caractersticas da populao-alvo;
IV - identificar, definir e formular questes de investigao cientfica no campo da Psicologia,
vinculando-as a decises metodolgicas quanto escolha, coleta e anlise de dados em
projetos de pesquisa;
V - escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Psicologia, tendo em
vista a sua pertinncia;
VI - avaliar fenmenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva, em diferentes
contextos;

776 SUMRIO
 VII - realizar diagnstico e avaliao de processos psicolgicos de indivduos, de grupos e de
organizaes;
VIII - coordenar e manejar processos grupais, considerando as diferenas individuais e socioculturais
dos seus membros;
IX - atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreenso dos processos e fenmenos
envolvidos assim o recomendar;
X - relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de vnculos interpessoais
requeridos na sua atuao profissional;
XI - atuar, profissionalmente, em diferentes nveis de ao, de carter preventivo ou teraputico,
considerando as caractersticas das situaes e dos problemas especficos com os quais se
depara;
XII - realizar orientao, aconselhamento psicolgico e psicoterapia;
XIII - elaborar relatos cientficos, pareceres tcnicos, laudos e outras comunicaes profissionais,
inclusive materiais de divulgao;
XIV - apresentar trabalhos e discutir ideias em pblico; XV - saber buscar e usar o conhecimento
cientfico necessrio atuao profissional, assim como gerar conhecimento a partir da
prtica profissional.

Art. 9 As competncias, bsicas, devem se apoiar nas habilidades de:

I - levantar informao bibliogrfica em indexadores, peridicos, livros, manuais tcnicos e
outras fontes especializadas atravs de meios convencionais e eletrnicos;
II - ler e interpretar comunicaes cientficas e relatrios na rea da Psicologia;
III - utilizar o mtodo experimental, de observao e outros mtodos de investigao cientfica;
IV - planejar e realizar vrias formas de entrevistas com diferentes finalidades e em diferentes
contextos;
V - analisar, descrever e interpretar relaes entre contextos e processos psicolgicos e
comportamentais;
VI - descrever, analisar e interpretar manifestaes verbais e no verbais como fontes primrias
de acesso a estados subjetivos;
VII - utilizar os recursos da matemtica, da estatstica e da informtica para a anlise e apresentao
de dados e para a preparao das atividades profissionais em Psicologia.

Art. 10. Pela diversidade de orientaes terico-metodolgicas, prticas e contextos de insero

profissional, a formao em Psicologia diferencia-se em nfases curriculares, entendidas como um
conjunto delimitado e articulado de competncias e habilidades que configuram oportunidades de
concentrao de estudos e estgios em algum domnio da Psicologia.

Art. 11. A organizao do curso de Psicologia deve explicitar e detalhar as nfases curriculares que
adotar, descrevendo-as detalhadamente em sua concepo e estrutura.

777 SUMRIO
 1 A definio das nfases curriculares, no projeto do curso, envolver um subconjunto de
competncias e habilidades dentre aquelas que integram o domnio das competncias gerais do
psiclogo, compatvel com demandas sociais atuais e/ou potenciais, e com a vocao e as condies
da instituio.

2 A partir das competncias e habilidades definidas, o projeto de curso dever especificar contedos
e experincias de ensino capazes de garantir a concentrao no domnio abarcado pelas nfases
propostas.

3 A instituio dever oferecer, pelo menos, duas nfases curriculares que assegurem a possibilidade
de escolha por parte do aluno.

4 O projeto de curso deve prever mecanismos que permitam ao aluno escolher uma ou mais
dentre as nfases propostas.

Art. 12. Os domnios mais consolidados de atuao profissional do psiclogo no Pas podem constituir
ponto de partida para a definio de nfases curriculares, sem prejuzo para que, no projeto de curso,
as instituies formadoras concebam recortes inovadores de competncias que venham a instituir
novos arranjos de prticas no campo.

1 O subconjunto de competncias definido como escopo de cada nfase dever ser suficientemente
abrangente para no configurar uma especializao em uma prtica, procedimento ou local de
atuao do psiclogo. So possibilidades de nfases, entre outras, para o curso de Psicologia:
a) Psicologia e processos de investigao cientfica, que consiste na concentrao em
conhecimentos, habilidades e competncias de pesquisa j definidas no ncleo comum
da formao, capacitando o formando para analisar criticamente diferentes estratgias de
pesquisa, conceber, conduzir e relatar investigaes cientficas de distintas naturezas;
b) Psicologia e processos educativos, que compreende a concentrao nas competncias
para diagnosticar necessidades, planejar condies e realizar procedimentos que envolvam
o processo de educao e de ensino-aprendizagem atravs do desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores de indivduos e grupos em distintos contextos
institucionais em que tais necessidades sejam detectadas;
c) Psicologia e processos de gesto, que abarca a concentrao em competncias definidas no
ncleo comum da formao para o diagnstico, o planejamento e o uso de procedimentos e
tcnicas especficas voltadas para analisar criticamente e aprimorar os processos de gesto
organizacional, em distintas organizaes e instituies;
d) Psicologia e processos de preveno e promoo da sade, que consiste na concentrao
em competncias que garantam aes de carter preventivo, em nvel individual e coletivo,
voltadas capacitao de indivduos, grupos, instituies e comunidades para protegerem
e promoverem a sade e a qualidade de vida, em diferentes contextos em que tais aes
possam ser demandadas;
e) Psicologia e processos clnicos, que envolve a concentrao em competncias para atuar, de
forma tica e coerente com referenciais tericos, valendo-se de processos psicodiagnsticos,
de aconselhamento, psicoterapia e outras estratgias clnicas, frente a questes e demandas
de ordem psicolgica apresentadas por indivduos ou grupos em distintos contextos;

778 SUMRIO
 f) Psicologia e processos de avaliao diagnstica, que implica a concentrao em competncias
referentes ao uso e ao desenvolvimento de diferentes recursos, estratgias e instrumentos
de observao e avaliao teis para a compreenso diagnstica em diversos domnios e
nveis de ao profissional.

2 As definies gerais das nfases propostas no projeto de curso devem ser acompanhadas pelo
detalhamento das competncias e pelo conjunto de disciplinas que daro o suporte do conhecimento
acumulado necessrio para o seu desenvolvimento pelo formando.

3 As nfases devem incorporar estgio supervisionado estruturado para garantir o desenvolvimento

das competncias especficas previstas.

Art. 13. A Formao de Professores de Psicologia dar-se- em um projeto pedaggico complementar

e diferenciado, elaborado em conformidade com a legislao que regulamenta a formao de
professores no Pas.

1 O projeto pedaggico complementar para a Formao de Professores de Psicologia tem por

objetivos:
a) complementar a formao dos psiclogos, articulando os saberes especficos da rea com os
conhecimentos didticos e metodolgicos, para atuar na construo de polticas pblicas de
educao, na educao bsica, no nvel mdio, no curso Normal, em cursos profissionalizantes
e em cursos tcnicos, na educao continuada, assim como em contextos de educao
informal como abrigos, centros socioeducativos, instituies comunitrias e outros;
b) possibilitar a formao de professores de Psicologia comprometidos com as transformaes
poltico-sociais, adequando sua prtica pedaggica s exigncias de uma educao inclusiva;
c) formar professores de Psicologia comprometidos com os valores da solidariedade e da
cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de modo crtico e criativo, novos contextos
de pensamentos e ao.

2 A proposta complementar para a Formao de Professores de Psicologia deve assegurar que o

curso articule conhecimentos, habilidades e competncias em torno dos seguintes eixos estruturantes:
a) Psicologia, Polticas Pblicas e Educacionais, que prepara o formando para compreender a
complexidade da realidade educacional do Pas e fortalece a elaborao de polticas pblicas
que se articulem com as finalidades da educao inclusiva;
b) Psicologia e Instituies Educacionais, que prepara o formando para a compreenso das
dinmicas e polticas institucionais e para o desenvolvimento de aes coletivas que envolvam
os diferentes setores e protagonistas das instituies, em articulao com as demais instncias
sociais, tendo como perspectiva a elaborao de projetos poltico- pedaggicos autnomos e
emancipatrios;
c) Filosofia, Psicologia e Educao, que proporciona ao formando o conhecimento das
diferentes abordagens tericas que caracterizam o saber educacional e pedaggico e as
prticas profissionais, articulando-os com os pressupostos filosficos e conceitos psicolgicos
subjacentes;

779 SUMRIO
 d) Disciplinaridade e interdisciplinaridade, que possibilita ao formando reconhecer o campo
especfico da Educao e perceb-lo nas possibilidades de interao com a rea da Psicologia,
assim como com outras reas do saber, em uma perspectiva de educao continuada.

3 A Formao de Professores de Psicologia deve oferecer contedos que:

a) destaquem e promovam uma viso abrangente do papel social do educador, assim como a
reflexo sobre sua prtica e a necessidade de aperfeioamento contnuo do futuro professor;
b) articulem e utilizem conhecimentos, competncias e habilidades desenvolvidos no curso de
Psicologia para a ampliao e o amadurecimento do papel de professor;
c) considerem as caractersticas de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, o contexto
socioeconmico e cultural em que atuaro na organizao didtica de contedos, bem como
na escolha das estratgias e tcnicas a serem empregadas em sua promoo;
d) promovam o conhecimento da organizao escolar, gesto e legislao de ensino referentes
educao no Brasil, assim como a anlise das questes educacionais relativas dinmica
institucional e organizao do trabalho docente;
e) estimulem a reflexo sobre a realidade escolar brasileira e as articulaes existentes com as
polticas pblicas educacionais e o contexto socioeconmico mais amplo.

4 Os contedos que caracterizam a Formao de Professores de Psicologia devero ser adquiridos

no decorrer do curso de Psicologia e complementados com estgios que possibilitem a prtica do
ensino.

5 A prtica profissional do professor-aluno deve se desenvolver em uma perspectiva de anlise

do trabalho educativo na sua complexidade, cujas atividades devem ser planejadas com a inteno
de promover a reflexo e a organizao do trabalho em equipes, o enfrentamento de problemas
concretos do processo ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar, e a reflexo sobre
questes ligadas s polticas educacionais do Pas, aos projetos poltico-pedaggicos institucionais e
s aes poltico-pedaggicas.

6 A carga horria para a Formao de Professores de Psicologia dever ter, no mnimo, 800
(oitocentas) horas, acrescidas carga horria do curso de Psicologia, assim distribudas81:
a) Contedos especficos da rea da Educao: 500 (quinhentas) horas;
b) Estgio Curricular Supervisionado: 300 (trezentas) horas.

7 As atividades referentes Formao de Professores, a serem assimiladas e adquiridas por meio da

complementao ao curso de Psicologia, sero oferecidas a todos os alunos dos cursos de graduao
em Psicologia, que podero optar ou no por sua realizao.

81 A licenciatura em Psicologia est submissa Resoluo CNE/CP n 2/2015, que define as diretrizes curriculares gerais para os cursos
de formao de professores para a educao bsica (licenciaturas), incluindo a carga horria mnima de 3.200h e sua distribuio:
I 400h de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do processo formativo; II 400h dedicadas ao estgio
supervisionado, na rea de formao e atuao na educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituio; III - pelo menos 2.200h dedicadas s atividades formativas estruturadas pelos ncleos;
IV 200h de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos estudantes, da iniciao
docncia, da extenso e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituio (Atividades Complementares).

780 SUMRIO
 8 Os alunos que cumprirem satisfatoriamente todas as exigncias do projeto complementar tero
apostilada, em seus diplomas do curso de Psicologia, a licenciatura.

Art. 14. A organizao do curso de Psicologia deve, de forma articulada, garantir o desenvolvimento
das competncias do ncleo comum, seguido das competncias das partes diversificadas nfases -
sem conceb-los, entretanto, como momentos estanques do processo de formao.

Art. 15. O projeto do curso deve explicitar todas as condies para o seu funcionamento, a carga
horria efetiva global, do ncleo comum e das partes diversificadas, inclusive dos diferentes estgios
supervisionados, bem como a durao mxima do curso.

Art. 16. O projeto do curso dever prever, outrossim, procedimentos de autoavaliao peridica, dos
quais devero resultar informaes necessrias para o aprimoramento do curso.

Art. 17. As atividades acadmicas devem fornecer elementos para a aquisio das competncias,
habilidades e conhecimentos bsicos necessrios ao exerccio profissional. Assim, essas atividades
devem, de forma sistemtica e gradual, aproximar o formando do exerccio profissional correspondente
s competncias previstas para a formao.

Art. 18. Os eixos estruturantes do curso devero ser decompostos em contedos curriculares
e agrupados em atividades acadmicas, com objetivos de ensino, programas e procedimentos
especficos de avaliao.

Art. 19. O planejamento acadmico deve assegurar, em termos de carga horria e de planos de
estudos, o envolvimento do aluno em atividades, individuais e de equipe, que incluam, entre outros:
I - aulas, conferncias e palestras;
II - exerccios em laboratrios de Psicologia;
III - observao e descrio do comportamento em diferentes contextos;
IV - projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes do curso;
V - prticas didticas na forma de monitorias, demonstraes e exerccios, como parte de
disciplinas ou integradas a outras atividades acadmicas;
VI - consultas supervisionadas em bibliotecas para identificao crtica de fontes relevantes;
VII - aplicao e avaliao de estratgias, tcnicas, recursos e instrumentos psicolgicos;
VIII - visitas documentadas atravs de relatrios a instituies e locais onde estejam sendo
desenvolvidos trabalhos com a participao de profissionais de Psicologia;
IX - projetos de extenso universitria e eventos de divulgao do conhecimento, passveis de
avaliao e aprovados pela instituio;
X - prticas integrativas voltadas para o desenvolvimento de habilidades e competncias em
situaes de complexidade variada, representativas do efetivo exerccio profissional, sob a
forma de estgio supervisionado.

Art. 20. Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e

diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora, e procuram
assegurar a consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

781 SUMRIO
Art. 21. Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes,
contextos e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em
aes profissionais, sendo recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam
ao longo do curso.

Art. 22. Os estgios supervisionados devem se estruturar em dois nveis- bsico e especfico- cada um
com sua carga horria prpria.

1 O estgio supervisionado bsico incluir o desenvolvimento de prticas integrativas das

competncias e habilidades previstas no ncleo comum.

2 Cada estgio supervisionado especfico incluir o desenvolvimento de prticas integrativas das

competncias, habilidades e conhecimentos que definem cada nfase proposta pelo projeto de curso.

3 Os estgios bsico e especfico devero perfazer, ao todo, pelo menos, 15% (quinze por cento)
da carga horria total do curso.

Art. 23. As atividades de estgio supervisionado devem ser documentadas de modo a permitir a
avaliao, segundo parmetros da instituio, do desenvolvimento das competncias e habilidades
previstas.

Art. 24. A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que essas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 25. O projeto de curso deve prever a instalao de um Servio de Psicologia com as funes de
responder s exigncias para a formao do psiclogo, congruente com as competncias que o curso
objetiva desenvolver no aluno e as demandas de servio psicolgico da comunidade na qual est
inserido.

Art. 26. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CNE/
CES n 8, de 7 de maio de 2004, e demais disposies em contrrio.
Paulo Speller

PARECER CNE/CES N 338/2009, APROVADO EM 12/11/2009

(Homologado, DOU, Seo 1, de 7/2/2011, p. 13)

I RELATRIO

O presente parecer aprecia a Indicao CNE/CES n 2/2007, que prope a alterao do art. 13 da
Resoluo CNE/CES n 8, de 7 de maio de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao em Psicologia.

782 SUMRIO
Para apresentar estudo sobre o assunto objeto da referida Indicao, foi designada, pela Portaria
CNE/CES n 3, de 28 de junho de 2007, Comisso composta pelos Conselheiros Antonio Carlos Caruso
Ronca (Presidente) e Marlia Ancona-Lopez (Relatora).

A formao do Professor de Psicologia, para atuar na construo de polticas pblicas de educao,

na educao bsica, no nvel mdio, no curso Normal, em cursos profissionalizantes e em cursos
tcnicos, na educao continuada, assim como em contextos de educao informal como abrigos,
centros socioeducativos, instituies e outros, estava prevista no art. 13 das Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduao em Psicologia no Pas, como segue:

[...] dar-se- em um projeto pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade

com a legislao que regulamenta a formao de professores no pas.
1 O projeto pedaggico para a formao do Professor de Psicologia deve propiciar o
desenvolvimento das competncias e habilidades bsicas constantes no ncleo comum do curso
de Psicologia e daquelas previstas nas Diretrizes Nacionais para formao do professor da Educao
Bsica, em nvel superior.

Essa redao do art. 13, por no definir com clareza a questo da formao de professores de
Psicologia, exigiu reviso, resultando no presente Parecer.

Atendendo s Diretrizes, o Projeto Pedaggico Complementar para a Formao de Professores de

Psicologia deve constituir um currculo integrado aos cursos de Psicologia, fundamentado nos pilares
da Psicologia e da Educao, formando o aluno para uma prtica profissional diferenciada, sintonizada
com as necessidades sociais. O projeto deve incorporar, em seu contexto, a Resoluo CNE/CP n 1,
de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; a
Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, de Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior; e a Resoluo CNE/CES n 8, de 7 de maio de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia. Deve respeitar, especialmente, os artigos 62 e
65 da LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que dispem:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
.............................................................................................................
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no
mnimo, trezentas horas.

A formao do professor de Psicologia entendida como o preparo para uma prtica pedaggica,
social, histrica e poltica, de relevante funo social. Ela implica a construo de valores e saberes
necessrios ao pleno exerccio tico da profisso de professor, considerando as polticas educativas,
os sistemas de educao e as instituies educacionais e tendo como perspectiva refletir sobre as
relaes sociopolticas e pedaggicas visando melhoria das condies de vida e de trabalho nos
ambientes educacionais.

783 SUMRIO
O projeto para a formao do professor de Psicologia precisa desenvolver-se de forma contextualizada
com os problemas da realidade social e educacional do Pas, levando o aluno a compreend-las,
refletir sobre elas, question-las e buscar respostas inovadoras. Nessa direo, o aprofundamento das
discusses sobre a poltica educacional brasileira visa qualificar o psiclogo, tcnica e politicamente,
para melhor compreender a complexidade do sistema educativo, visando ao aperfeioamento da
atuao profissional na rea da Educao, na perspectiva da incluso social.

necessrio contemplar a dimenso institucional da educao escolar, o que significa trabalhar a

partir de propostas de coletivizao das prticas, envolvendo os diversos setores e protagonistas da
escola, em articulao com as demais instncias sociais.

A ao do professor implica, ainda, a responsabilidade pelo planejamento e pela organizao das

situaes de aprendizagem, por meio da sistematizao de processos dialgicos, da resoluo de
problemas e de propostas interdisciplinares. No que diz respeito dade professor-aluno, cabe ao
primeiro transpor, de forma didtica, o conhecimento cientificamente produzido para o mbito do
ensino, conferindo-lhe o status do saber escolar.

Esse processo requer a capacidade de recortar do conhecimento disponvel o que pertinente para a
situao de ensino, de organizar e sistematizar o conhecimento, valendo-se de diferentes linguagens,
us-lo de modo adequado situao de ensino-aprendizagem, planejar formas de oferec-lo ao aluno
e avaliar todo o processo, considerando a dimenso psicolgica implcita ou explcita nas propostas
de formao, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito
diversidade.

A formao de professores de Psicologia deve integrar, portanto, a formao especfica na rea da

Psicologia e a pedaggica, instrumentalizando o discente para a formao de seus futuros alunos.
A articulao teoria e prtica inerente a essa formao, uma vez que na prtica que as teorias
apresentam suas incompletudes. A reflexo sobre a prtica questiona a teoria e provoca o seu
contnuo desenvolvimento e a busca de novas prticas integradoras e inclusivas.

Objetivos

O Projeto Pedaggico Complementar para a Formao de Professores de Psicologia tem por objetivos:
- complementar a formao dos psiclogos, articulando os saberes especficos da rea com os
conhecimentos didticos e metodolgicos, para atuar na construo de polticas pblicas de
educao, na educao bsica, no nvel mdio, no curso Normal, em cursos profissionalizantes
e em cursos tcnicos, na educao continuada, assim como em contextos de educao informal
como abrigos, centros socioeducativos, instituies comunitrias e outros;
- possibilitar a formao de professores de Psicologia comprometidos com as transformaes
poltico-sociais, adequando sua prtica pedaggica s exigncias e uma educao inclusiva;
- formar professores de Psicologia comprometidos com os valores da solidariedade e da
cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de modo crtico e criativo, novos contextos
de pensamentos e ao.

784 SUMRIO
Eixos Estruturantes

A formao do professor de Psicologia exige que a proposta complementar ao curso articule

conhecimentos, habilidades e competncias em torno dos seguintes eixos estruturantes:
- Psicologia, Polticas Pblicas e Educacionais prepara o formando para compreender a
complexidade da realidade educacional do Pas e fortalece a elaborao de polticas pblicas
que se articulem com as finalidades da educao inclusiva;
- Psicologia e Instituies Educacionais prepara o formando para a compreenso das
dinmicas e polticas institucionais e para o desenvolvimento de aes coletivas que envolvam
os diferentes setores e protagonistas das instituies, em articulao com as demais instncias
sociais, tendo como perspectiva a elaborao de projetos poltico-pedaggicos autnomos e
emancipatrios;
- Filosofia, Psicologia e Educao proporciona ao formando o conhecimento das diferentes
abordagens tericas que caracterizam o saber educacional e pedaggico e as prticas
profissionais, articulando-os com os pressupostos filosficos e conceitos psicolgicos
subjacentes;
- Disciplinaridade e interdisciplinaridade possibilita ao formando reconhecer o campo
especfico da Educao e perceb-lo nas possibilidades de interao com a rea da Psicologia,
assim como com outras reas do saber, em uma perspectiva de educao continuada.

Contedos Curriculares

A Formao do Professor de Psicologia deve oferecer contedos que:

- destaquem e promovam uma viso abrangente do papel social do educador, assim como a
reflexo sobre sua prtica e a necessidade de aperfeioamento contnuo do futuro professor;
- articulem e utilizem conhecimentos, competncias e habilidades desenvolvidos no curso de
Psicologia para a ampliao e o amadurecimento do papel de professor;
- considerem as caractersticas de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, o contexto
socioeconmico e cultural em que atuaro na organizao didtica de contedos, bem como
na escolha das estratgias e tcnicas a serem empregadas em sua promoo;
- promovam o conhecimento da organizao escolar, gesto e legislao de ensino referentes
educao no Brasil, assim como a anlise das questes educacionais relativas dinmica
institucional e organizao do trabalho docente;
- estimulem a reflexo sobre a realidade escolar brasileira e as articulaes existentes com as
polticas pblicas educacionais e o contexto socioeconmico mais amplo.

Os contedos que caracterizam a Formao de Professores de Psicologia devero ser adquiridos no

decorrer do curso de Psicologia e complementados com estgios que possibilitem a prtica do ensino.

785 SUMRIO
Prtica de Ensino

A prtica profissional do professor-aluno deve se desenvolver em uma perspectiva de anlise do trabalho

educativo na sua complexidade. As atividades devem ser planejadas com a inteno de promover
a reflexo e a organizao do trabalho em equipes, o enfrentamento de problemas concretos do
processo ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar, e a reflexo sobre questes
ligadas s polticas educacionais do pas, aos projetos poltico-pedaggicos institucionais e s aes
poltico-pedaggicas.

Carga Horria

carga horria do curso de Psicologia devem ser somadas 800 (oitocentas) horas vinculadas prtica
especfica para a Formao do Professor. Essas horas sero assim distribudas:
- Contedos especficos da rea da Educao: 500 (quinhentas) horas;
- Estgio Curricular Supervisionado: 300 (trezentas) horas.

Formao de Professores de Psicologia

As atividades referentes Formao do Professor, a serem assimiladas e adquiridas por meio da

complementao ao Curso de Psicologia, sero oferecidas a todos os alunos dos cursos de graduao
em Psicologia, que podero optar ou no por sua realizao.

Apostilamento

Os alunos que cumprirem satisfatoriamente todas as exigncias do projeto complementar tero

apostilada, em seus diplomas de Psiclogo, a Licenciatura.

Considerao final

Considerando que a alterao do art. 13 possibilita uma reorganizao considervel nos currculos
dos cursos de Pedagogia vigentes, a Comisso considera pertinente reeditar as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Psicologia no Pas, em sua ntegra, com a alterao do mencionado artigo, conforme
proposto neste Parecer, com a consequente revogao da Resoluo CNE/CES n 8, de 7 de maio de
2004.

Registre-se, ainda, que a Comisso Bicameral de Formao de Professores para a Educao Bsica
aprovou, por unanimidade, o presente Parecer e respectivo Projeto de Resoluo.

II VOTO DA COMISSO

786 SUMRIO
Em face do exposto, os Relatores submetem aprovao da Cmara de Educao Superior do CNE o
Projeto de Resoluo anexo a este Parecer, que reformula as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Psicologia, estabelecendo normas para o Projeto Pedaggico Complementar
para a Formao de Professores de Psicologia.

Braslia (DF), 12 de novembro de 2009.

Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente
Marlia Ancona-Lopez Relatora

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 12 de novembro de 2009.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Presidente
Mario Portugal Pederneiras Vice-Presidente

QUMICA

RESOLUO CNE/CES No 8/2002

PARECER CNE/CES No 1.303/2001

RESOLUO CNE/CES N 8, DE 11 DE MARO DE 2002

(DOU n 58, Seo 1, 26/3/2002, p.13)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de bacharelado e licenciatura

em Qumica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 1.303/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, em 4 de dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Qumica, integrantes

do Parecer 1.303/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao profissional a ser formulado pelo curso de Qumica dever
explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;

787 SUMRIO
 IV - os contedos bsicos e complementares e respectivos ncleos;
V - os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso das licenciaturas;
VI - o formato dos estgios;
VII - as caractersticas das atividades complementares; e
VIII - as formas de avaliao.

Art. 3o A carga horria dos cursos de Qumica dever obedecer ao disposto na Resoluo que
normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horria da licenciatura dever cumprir o estabelecido
na Resoluo CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4o Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.303, APROVADO EM 6/11/2001

(Documenta (482) Braslia, nov. 2001, p. 223)
(Homologado, DOU n 233, Seo 1, 7/12/2001, p. 25)

I - RELATRIO

No limiar deste novo sculo - e novo milnio - emerge uma nova subjetividade, um sentimento
coletivo, generalizado, mundializado, traos de uma nova cultura em formao, de um novo momento
histrico - a que muitos denominam ps-modernidade - caracterizado pela economia ps-industrial,
pela compreenso do homem como um ser pluridimensional, pelo estabelecimento de novas
concepes de limites, distncias e tempo, pelo sentimento de responsabilidade em relao aos
recursos naturais, pela busca de qualidade de vida. E repetindo, em outra dimenso, os movimentos
de vanguarda do incio do sculo XX, tambm agora, na base desta nova realidade, est a velocidade
(no mais a mecnica, mas a eletrnica) com que tm sido gerados novos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, rapidamente difundidos e absorvidos pelo setor produtivo e pela sociedade em geral.

Como produtora de saber e formadora de intelectuais, docentes, tcnicos e tecnlogos, a universidade

contribui para a construo contnua do mundo e sua configurao presente. Por outro lado, sua
amplitude e abrangncia organizacional e possibilidade de ao resultam do modelo de pas no qual
se insere e das respectivas polticas educacionais. Assim, verificado este novo momento histrico,
esta nova complexidade vivencial, veloz e mutante, a universidade brasileira precisa repensar-se,
redefinir-se, instrumentalizar-se para lidar com um novo homem de um novo mundo, com mltiplas
oportunidades e riscos ainda maiores. Precisa, tambm, ser instrumento de ao e construo desse
novo modelo de pas.

A percepo desta nova realidade - hoje frequentemente retratada pela mdia - evidencia-se pelas
questes e discusses em curso no seio das prprias universidades, nas entidades ligadas educao
e nos setores de absoro do conhecimento e dos profissionais gerados pela universidade.

788 SUMRIO
consenso entre professores, associaes cientficas e classistas, dirigentes de polticas educacionais e
mesmo no geral da populao instruda que, diante da velocidade com que as inovaes cientficas e
tecnolgicas vm sendo produzidas e necessariamente absorvidas, o atual paradigma de ensino - em
todos os nveis, mas sobretudo no ensino superior - invivel e ineficaz.

Os currculos vigentes esto transbordando de contedos informativos em flagrante prejuzo dos

formativos, fazendo com que o estudante saia dos cursos de graduao com conhecimentos j
desatualizados e no suficientes para uma ao interativa e responsvel na sociedade, seja como
profissional, seja como cidado.

Diante dessa constatao, advoga-se a necessidade de criar um novo modelo de curso superior,
que privilegie o papel e a importncia do estudante no processo da aprendizagem, em que o papel
do professor, de ensinar coisas e solues, passe a ser ensinar o estudante a aprender coisas e
solues. Mas como materializar este ensinar a aprender?

Nas discusses de diretrizes curriculares, em decorrncia das mudanas encetadas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), observam-se tendncias que demonstram preocupao
com uma formao mais geral do estudante, com a incluso, nos currculos institucionais, de temas
que propiciem a reflexo sobre carter, tica, solidariedade, responsabilidade e cidadania. Prega-se,
igualmente, a abertura e flexibilizao das atuais grades curriculares, com alterao no sistema de pr-
requisitos e reduo do nmero de disciplinas obrigatrias e ampliao do leque de possibilidades a
partir do projeto pedaggico da instituio que dever, necessariamente, assentar-se sobre conceitos
de matria e interdisciplinaridade. Pensa-se, igualmente, em fazer uso responsvel da autonomia
acadmica, flexibilizando os currculos e as especificidades institucionais e regionais e permitindo
que cada estudante possa fazer escolhas para melhor aproveitar suas habilidades, sanar deficincias
e realizar desejos pessoais. Alm disso, j no se pensa em integralizao curricular apenas como
resultado de aprovao em disciplinas que preencham as fases ou horas-aulas destinadas ao curso.
O estudante deve ter tempo e ser estimulado a buscar o conhecimento por si s, deve participar de
projetos de pesquisa e grupos transdisciplinares de trabalhos, de discusses acadmicas, de seminrios,
congressos e similares; deve realizar estgios, desenvolver prticas extensionistas, escrever, apresentar
e defender seus achados. E mais: aprender a ler o mundo, aprender a questionar as situaes,
sistematizar problemas e buscar criativamente solues. Mais do que armazenar informaes, este
novo profissional precisa saber onde e como rapidamente busc-las, deve saber como construir
o conhecimento necessrio a cada situao. Assim, as diretrizes curriculares devem propiciar s
instituies a elaborao de currculos prprios adequados formao de cidados e profissionais
capazes de transformar a aprendizagem em processo contnuo, de maneira a incorporar, reestruturar
e criar novos conhecimentos; preciso que tais profissionais saibam romper continuamente os limites
do j-dito, do j-conhecido, respondendo com criatividade e eficcia aos desafios que o mundo
lhes coloca.

Mas para que esses novos currculos, montados sobre este novo paradigma educacional, sejam
eficazes, h que haver, igualmente, uma mudana de postura institucional e um novo envolvimento
do corpo docente e dos estudantes. J no se pode aceitar o ensino seccionado, departamentalizado,
no qual disciplinas e professores se desconhecem entre si. As atividades curriculares dependero
da ao participativa, consciente e em constante avaliao de todo o corpo docente. A qualificao
cientfica tornar-se- inoperante se no for acompanhada da atualizao didtico-pedaggica,

789 SUMRIO
sobretudo no que se refere ao melhor aproveitamento do rico instrumental que a informtica e a
tecnologia renovam incessantemente. As instituies precisam compreender e avaliar seu papel
social; precisam redefinir e divulgar seu projeto pedaggico. Aos estudantes caber buscar um curso
que lhes propicie, com qualidade, a formao desejada.

II - VOTO DO RELATOR

Diante do exposto e com base nas discusses e sistematizao das sugestes apresentadas pelos
diversos rgos, entidades e Instituies a SESu/MEC e acolhida por este Conselho, voto favoravelmente
aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos de Qumica, bacharelado e licenciatura plena,
e do projeto de resoluo, na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 6 de novembro de 2001.

Francisco Csar de S Barreto Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 6 de novembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

DIRETRIZES CURRICULARES PARA CURSOS DE QUMICA, BACHARELADO E

LICENCIATURA PLENA

1. Perfil dos formandos

1.1. O Bacharel em Qumica deve ter formao generalista, com domnio das tcnicas bsicas de
utilizao de laboratrios e equipamentos, com condies de atuar nos campos de atividades
socioeconmicas que envolvam as transformaes da matria; direcionando essas transformaes,
controlando os seus produtos, interpretando criticamente as etapas, efeitos e resultados; aplicando
abordagens criativas soluo dos problemas e desenvolvendo novas aplicaes e tecnologias.

1.2. O Licenciado em Qumica deve ter formao generalista, mas slida e abrangente em contedos
dos diversos campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do conhecimento
e experincias de Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na educao
fundamental e mdia.

790 SUMRIO
2. Competncias e Habilidades

2.1. Bacharel em Qumica

Com relao formao pessoal

- Possuir conhecimento slido e abrangente na rea de atuao, com domnio das tcnicas
bsicas de utilizao de laboratrios e equipamentos necessrios para garantir a qualidade
dos servios prestados e para desenvolver e aplicar novas tecnologias, de modo a ajustar-se
dinmica do mercado de trabalho.
- Possuir habilidade suficiente em Matemtica para compreender conceitos de Qumica e de
Fsica, para desenvolver formalismos que unifiquem fatos isolados e modelos quantitativos
de previso, com o objetivo de compreender modelos probabilsticos tericos, e de organizar,
descrever, arranjar e interpretar resultados experimentais, inclusive com auxlio de mtodos
computacionais.
- Possuir capacidade crtica para analisar de maneira conveniente os seus prprios conhecimentos;
assimilar os novos conhecimentos cientficos e/ou tecnolgicos e refletir sobre o comportamento
tico que a sociedade espera de sua atuao e de suas relaes com o contexto cultural,
socioeconmico e poltico.
- Saber trabalhar em equipe e ter uma boa compreenso das diversas etapas que compem um
processo industrial ou uma pesquisa, sendo capaz de planejar, coordenar, executar ou avaliar
atividades relacionadas Qumica ou a reas correlatas.
- Ser capaz de exercer atividades profissionais autnomas na rea da Qumica ou em reas
correlatas.
- Ter interesse no autoaperfeioamento contnuo, curiosidade e capacidade para estudos
extracurriculares individuais ou em grupo, esprito investigativo, criatividade e iniciativa na
busca de solues para questes individuais e coletivas relacionadas com a Qumica.
- Ter formao humanstica que lhe permita exercer plenamente sua cidadania e, enquanto
profissional, respeitar o direito vida e ao bem-estar dos cidados.

Com relao compreenso da Qumica

- Compreender os conceitos, leis e princpios da Qumica.
- Conhecer as propriedades fsicas e qumicas principais dos elementos e compostos qumicos que
possibilitem entender e prever o seu comportamento fsico-qumico e aspectos de reatividade,
mecanismos e estabilidade.
- Reconhecer a Qumica como uma construo humana e compreendendo os aspectos histricos
de sua produo e suas relaes com os contextos culturais, socioeconmico e poltico.

Com relao busca de informao, comunicao e expresso

- Saber identificar e fazer busca nas fontes de informaes relevantes para a Qumica, inclusive
as disponveis nas modalidades eletrnica e remota, que possibilitem a contnua atualizao
tcnica, cientfica e humanstica.

791 SUMRIO
 - Ler, compreender e interpretar os textos cientfico-tecnolgicos em idioma ptrio e estrangeiro
(especialmente ingls e/ou espanhol).
- Saber interpretar e utilizar as diferentes formas de representao (tabelas, grficos, smbolos,
expresses, etc.).
- Saber comunicar corretamente os projetos e resultados de pesquisa na linguagem cientfica, oral
e escrita (textos, relatrios, pareceres, posters, internet, etc.) em idioma ptrio e estrangeiro
(especialmente ingls e/ou espanhol).

Com relao ao trabalho de investigao cientfica e produo/controle de qualidade

- Saber investigar os processos naturais e tecnolgicos, controlar variveis, identificar
regularidades, interpretar e proceder a previses.
- Saber conduzir anlises qumicas, fsico-qumicas e qumico-biolgicas qualitativas e
quantitativas e a determinao estrutural de compostos por mtodos clssicos e instrumentais,
bem como conhecer os princpios bsicos de funcionamento dos equipamentos utilizados e as
potencialidades e limitaes das diferentes tcnicas de anlise.
- Saber realizar sntese de compostos, incluindo macromolculas e materiais polimricos.
- Ter noes de classificao e composio de minerais.
- Ter noes de Qumica do estado slido.
- Ser capaz de efetuar a purificao de substncias e materiais; exercendo, planejando e
gerenciando o controle qumico da qualidade de matrias-primas e de produtos.
- Saber determinar as caractersticas fsico-qumicas de substncias e sistemas diversos.
- Ter noes dos principais processos de preparao de materiais para uso da indstria qumica,
eletrnica, ptica, biotecnolgica e de telecomunicaes modernas.
- Saber elaborar projetos de pesquisa e de desenvolvimento de mtodos, produtos e aplicaes
em sua rea de atuao.
- Possuir conhecimentos bsicos do uso de computadores e sua aplicao em Qumica.
- Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurana no trabalho, inclusive para
expedir laudos de segurana em laboratrios, indstrias qumicas e biotecnolgicas.
- Possuir conhecimento da utilizao de processos de manuseio e descarte de materiais e de
rejeitos, tendo em vista a preservao da qualidade do ambiente.
- Saber atuar em laboratrio qumico e selecionar, comprar e manusear equipamentos e
reagentes.

Com relao aplicao do conhecimento em Qumica

- Saber realizar avaliao crtica da aplicao do conhecimento em Qumica tendo em vista o
diagnstico e o equacionamento de questes sociais e ambientais.
- Saber reconhecer os limites ticos envolvidos na pesquisa e na aplicao do conhecimento
cientfico e tecnolgico.

792 SUMRIO
 - Ter curiosidade intelectual e interesse pela investigao cientfica e tecnolgica, de forma a utilizar
o conhecimento cientfica e socialmente acumulado na produo de novos conhecimentos.
- Ter conscincia da importncia social da profisso como possibilidade de desenvolvimento
social e coletivo.
- Saber identificar e apresentar solues criativas para problemas relacionados com a Qumica
ou com reas correlatas na sua rea de atuao.
- Ter conhecimentos relativos ao assessoramento, ao desenvolvimento e implantao de
polticas ambientais.
- Saber realizar estudos de viabilidade tcnica e econmica no campo da Qumica.
- Saber planejar, supervisionar e realizar estudos de caracterizao de sistemas de anlise.
- Possuir conhecimentos relativos ao planejamento e instalao de laboratrios qumicos.
- Saber realizar o controle de operaes ou processos qumicos no mbito de atividades
de indstria, vendas, marketing, segurana, administrao pblica e outras nas quais o
conhecimento da Qumica seja relevante.

Com relao profisso

- Ter capacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o conhecimento relevante para a
comunidade.
- Ter capacidade de vislumbrar possibilidades de ampliao do mercado de trabalho, no
atendimento s necessidades da sociedade, desempenhando outras atividades para cujo
sucesso uma slida formao universitria seja um importante fator.
- Saber adotar os procedimentos necessrios de primeiros socorros, nos casos dos acidentes
mais comuns em laboratrios qumicos.
- Conhecer aspectos relevantes de administrao, de organizao industrial e de relaes
econmicas.
- Ser capaz de atender s exigncias do mundo do trabalho, com viso tica e humanstica,
tendo capacidade de vislumbrar possibilidades de ampliao do mesmo, visando atender s
necessidades atuais.

2.2. Licenciado em Qumica

Com relao formao pessoal

- Possuir conhecimento slido e abrangente na rea de atuao, com domnio das tcnicas
bsicas de utilizao de laboratrios, bem como dos procedimentos necessrios de primeiros
socorros, nos casos dos acidentes mais comuns em laboratrios de Qumica.

793 SUMRIO
 - Possuir capacidade crtica para analisar de maneira conveniente os seus prprios
conhecimentos; assimilar os novos conhecimentos cientficos e/ou educacionais e refletir
sobre o comportamento tico que a sociedade espera de sua atuao e de suas relaes com
o contexto cultural, socioeconmico e poltico.
- Identificar os aspectos filosficos e sociais que definem a realidade educacional.
- Identificar o processo de ensino/aprendizagem como processo humano em construo.
- Ter uma viso crtica com relao ao papel social da Cincia e sua natureza epistemolgica,
compreendendo o processo histrico-social de sua construo.
- Saber trabalhar em equipe e ter uma boa compreenso das diversas etapas que compem uma
pesquisa educacional.
- Ter interesse no auto-aperfeioamento contnuo, curiosidade e capacidade para estudos
extracurriculares individuais ou em grupo, esprito investigativo, criatividade e iniciativa na busca
de solues para questes individuais e coletivas relacionadas com o ensino de Qumica, bem
como para acompanhar as rpidas mudanas tecnolgicas oferecidas pela interdisciplinaridade,
como forma de garantir a qualidade do ensino de Qumica.
- Ter formao humanstica que permita exercer plenamente sua cidadania e, enquanto
profissional, respeitar o direito vida e ao bem estar dos cidados.
- Ter habilidades que o capacitem para a preparao e desenvolvimento de recursos didticos e
instrucionais relativos sua prtica e avaliao da qualidade do material disponvel no mercado,
alm de ser preparado para atuar como pesquisador no ensino de Qumica.

Com relao compreenso da Qumica

- Compreender os conceitos, leis e princpios da Qumica.
- Conhecer as propriedades fsicas e qumicas principais dos elementos e compostos, que
possibilitem entender e prever o seu comportamento fsico-qumico, aspectos de reatividade,
mecanismos e estabilidade.
- Acompanhar e compreender os avanos cientfico-tecnolgicos e educacionais.
- Reconhecer a Qumica como uma construo humana e compreender os aspectos histricos
de sua produo e suas relaes com o contexto cultural, socioeconmico e poltico.

Com relao busca de informao e comunicao e expresso

- Saber identificar e fazer busca nas fontes de informaes relevantes para a Qumica, inclusive
as disponveis nas modalidades eletrnica e remota, que possibilitem a contnua atualizao
tcnica, cientfica, humanstica e pedaggica.
- Ler, compreender e interpretar os textos cientfico-tecnolgicos em idioma ptrio e estrangeiro
(especialmente ingls e/ou espanhol).
- Saber interpretar e utilizar as diferentes formas de representao (tabelas, grficos, smbolos,
expresses, etc.).

794 SUMRIO
 - Saber escrever e avaliar criticamente os materiais didticos, como livros, apostilas, kits,
modelos, programas computacionais e materiais alternativos.
- Demonstrar bom relacionamento interpessoal e saber comunicar corretamente os projetos e
resultados de pesquisa na linguagem educacional, oral e escrita (textos, relatrios, pareceres,
posters, internet, etc.) em idioma ptrio.

Com relao ao ensino de Qumica

- Refletir de forma crtica a sua prtica em sala de aula, identificando problemas de ensino/
aprendizagem.

- Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos, ambientais, polticos e

ticos relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade.

- Saber trabalhar em laboratrio e saber usar a experimentao em Qumica como recurso

didtico.

- Possuir conhecimentos bsicos do uso de computadores e sua aplicao em ensino de Qumica.

- Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurana no trabalho.

- Conhecer teorias psicopedaggicas que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem,

bem como os princpios de planejamento educacional.

- Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino de Qumica.

- Conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino de Qumica.

- Ter atitude favorvel incorporao, na sua prtica, dos resultados da pesquisa educacional em
ensino de Qumica, visando solucionar os problemas relacionados ao ensino/aprendizagem.

Com relao profisso

- Ter conscincia da importncia social da profisso como possibilidade de desenvolvimento

social e coletivo.

- Ter capacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o conhecimento relevante para a

comunidade.

- Atuar no magistrio, em nvel de ensino fundamental e mdio, de acordo com a legislao

especfica, utilizando metodologia de ensino variada, contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes e para despertar o interesse cientfico em adolescentes; organizar
e usar laboratrios de Qumica; escrever e analisar criticamente livros didticos e paradidticos
e indicar bibliografia para o ensino de Qumica; analisar e elaborar programas para esses nveis
de ensino.

- Exercer a sua profisso com esprito dinmico, criativo, na busca de novas alternativas
educacionais, enfrentando como desafio s dificuldades do magistrio.

- Conhecer criticamente os problemas educacionais brasileiros.

795 SUMRIO
 - Identificar no contexto da realidade escolar os fatores determinantes no processo educativo,
tais como o contexto socioeconmico, poltica educacional, administrao escolar e fatores
especficos do processo de ensino-aprendizagem de Qumica.
- Assumir conscientemente a tarefa educativa, cumprindo o papel social de preparar os alunos
para o exerccio consciente da cidadania
- Desempenhar outras atividades na sociedade, para cujo sucesso uma slida formao
universitria seja importante fator.

3. Estrutura Geral do Curso

O curso poder ser estruturado em mdulos semestrais, anuais ou hbridos. Deve-se evitar a
compartimentalizao do conhecimento, buscando a integrao entre os contedos de Qumica e
correlaes entre a Qumica e reas afins, objetivando a interdisciplinaridade.

4. Contedos Curriculares

4.1. Contedos Bsicos

So os contedos essenciais, envolvendo teoria e laboratrio. Dos contedos bsicos devero fazer
parte: Matemtica, Fsica e Qumica.

Matemtica: lgebra, funes algbricas de uma varivel, funes transcendentes, clculo diferencial
e integral, sequncias e sries, funes de vrias variveis, equaes diferenciais e vetores.

Fsica: Leis bsicas da Fsica e suas equaes fundamentais. Conceitos de campo (gravitacional,
eltrico e magntico). Experimentos que enfatizem os conceitos bsicos e auxiliem o aluno a entender
os aspectos fenomenolgicos da Fsica.

Qumica (Teoria e laboratrio): propriedades fsico-qumicas das substncias e dos materiais;

estrutura atmica e molecular; anlise qumica (mtodos qumicos e fsicos e controle de qualidade
analtico); termodinmica qumica; cintica qumica; estudo de compostos orgnicos, organometlicos,
compostos de coordenao, macromolculas e biomolculas; tcnicas bsicas de laboratrio.

4.2. Contedos Especficos

So os contedos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competncias e habilidades.

a essncia diferencial de cada curso. Considerando as especificidades regionais e institucionais,
a IES estabelecer os currculos com vistas ao perfil do profissional que deseja formar, priorizando

796 SUMRIO
a aquisio das habilidades mais necessrias e adequadas quele perfil, oferecendo contedos
variados, permitindo ao estudante selecionar queles que mais atendam as suas escolhas pessoais
dentro da carreira profissional de Qumico, em qualquer das suas habilitaes.

Para a Licenciatura em Qumica sero includos no conjunto dos contedos profissionais os contedos
da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores
em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio.

So atividades extraclasse as acadmicas e de prtica profissional alternativas, como a realizao de

estgios, monitorias, programas de extenso, participao e apresentao em congressos, publicao
de artigos, e outros, s quais sero atribudos crditos.

4.3. Estgios e Atividades Complementares

So contedos complementares os essenciais para a formao humanstica, interdisciplinar e

gerencial. As IES devero oferecer um leque abrangente de contedos e atividades comuns a outros
cursos da instituio para a escolha dos estudantes. Sugerem-se, para este segmento curricular,
contedos de filosofia, histria, administrao, informtica, instrumental de lngua portuguesa e
lnguas estrangeiras, dentre outros. A elaborao de monografia de concluso do curso ser inserida
tambm nestes contedos.

RELAES PBLICAS

RESOLUO CNE/CES N 2/2013

PARECER CNE/CES N 85/2013

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 27 DE SETEMBRO DE 2013

(DOU n 190, Seo 1, 1/10/2013, p. 28)

Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Relaes Pblicas.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, conferidas no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os
princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 583/2001 e 67/2003, e considerando o que consta do
Parecer CNE/CES n 85/2013, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao,
publicado no DOU de 12/9/2013, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Relaes Pblicas, bacharelado, que sero observadas pelas Instituies de Educao Superior
(IES) em sua organizao curricular.

797 SUMRIO
Art. 2 A organizao de cursos de graduao em Relaes Pblicas, resguardadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais e os Pareceres desta Cmara, dever ser elaborada com claro estabelecimento
de componentes curriculares, os quais, sem prejuzo de outros aspectos, abrangero:
I - projeto pedaggico e matriz curricular;
II - linhas de formao;
III - articulao terico-prtica;
IV - processos de atualizao;
V - carga horria total;
VI - estrutura laboratorial;
VII - descrio de competncias gerais e especficas;
VIII - habilidades e perfil desejado para o futuro profissional;
IX - contedos curriculares;
X - estgio curricular supervisionado;
XI - acompanhamento e avaliao;
XII - atividades complementares;
XIII - trabalho de concluso de curso.

Art. 3 O projeto pedaggico do curso de graduao em Relaes Pblicas, alm da clara concepo
do curso, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, dever incluir, sem
prejuzos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizado sua insero institucional, poltica, geogrfica e
social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com o Trabalho de Concluso de Curso, em
diferentes modalidades, atendendo s normas da instituio;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado em diferentes
formas e condies de realizao, observados seus respectivos regulamentos;
X - concepo e composio de atividades complementares.

798 SUMRIO
 1 A proposta pedaggica para os cursos de graduao em Relaes Pblicas dever assegurar a
formao de profissionais generalistas, capazes:
I - de atuar nas reas de comunicao nas organizaes pblicas, privadas e do terceiro setor,
por meio do estabelecimento de polticas, estratgias e instrumentos de comunicao e
relacionamento;
II - de realizar atividades de pesquisa e anlise, de assessoria e consultoria, de planejamento e
divulgao, podendo ser tambm empreendedor da rea para diversos segmentos.

2 O curso dever estabelecer aes pedaggicas visando ao desenvolvimento de condutas e

atitudes com responsabilidade profissional e social e ter por princpios:
I - considerao para com os aspectos sociais, culturais e relacionais na interao com os
pblicos, na poltica, no planejamento e nas aes da comunicao organizacional;
II - reflexo e crtica junto com os processos comunicativos, produzindo conhecimentos e prticas
adequadas s mudanas e demandas, sem perder a nfase nos interesses da sociedade;
III - preocupao com a formao humanstica, crtica e tica e com a formao multidisciplinar;
IV - adoo de linhas de formao condizentes com as demandas sociais das instituies, sua
vocao e sua insero regional e local.

3 Com base no princpio de educao continuada, as instituies de educao superior podero

incluir, no projeto pedaggico do curso, a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, de acordo
com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 4 O egresso do curso de Relaes Pblicas deve ser profissional tico, humanista, crtico e
reflexivo, com as seguintes caractersticas pessoais:
I - capacidade acurada de anlise conjuntural, de forma que se lide quantitativa e qualitativamente
com dados estatsticos, econmicos e sociais, transformando-os em indicadores para a
elaborao de polticas de comunicao;
II - percepo das dinmicas socioculturais, tendo em vista interpretar as demandas dos diversos
tipos de organizaes e dos pblicos;
III - compreenso das problemticas contemporneas, decorrentes da globalizao, das
tecnologias de informao e da comunicao e do desenvolvimento sustentvel necessria
ao planejamento de relaes pblicas;
IV - entendimento do campo tcnico-cientfico da comunicao, capaz de estabelecer viso
sistmica das polticas e estratgias de relacionamentos pblicos;
V - capacidade de liderana, negociao, tomada de deciso e viso empreendedora.

Art. 5 O curso de Relaes Pblicas dever possibilitar formao profissional que revele, pelo menos,
as seguintes competncias e habilidades:
I - Gerais:

a) domnio das linguagens e das tcnicas utilizadas no processo de comunicao e nas

diversas mdias, articulando as dimenses de criao, produo e interpretao;

799 SUMRIO
 b) capacidade de articular, de forma interdisciplinar, as interfaces existentes nas diferentes
reas da comunicao, bem como de outros campos do saber, promovendo a integrao
terico-prtica;

c) atuao profissional em consonncia com os princpios ticos de comunicao para a

cidadania, considerando as questes contemporneas, voltadas para os direitos humanos
e a sustentabilidade;

d) capacidade de produzir conhecimento cientfico no campo da comunicao e na rea das

relaes pblicas e de exercer a docncia.
II - Especficas:

a) interesse em desenvolver pesquisas, estratgias e polticas que favoream a interpretao

qualificada da conjuntura scio-organizacional;

b) criatividade para gerar, executar e avaliar planos, programas, campanhas e projetos

estratgicos de relaes pblicas, integrados s demandas organizacionais e da opinio
pblica;

c) habilidade para sistematizar os repertrios necessrios prtica profissional, nos mbitos

da gesto de processos comunicacionais, da cultura organizacional e das inovaes
tecnolgicas;

d) conhecimento de tcnicas e instrumentos adequados ao desenvolvimento de atividades

especficas: assessoria de imprensa, organizao de eventos, cerimonial e protocolo,
ouvidoria, comunicao interna, pesquisa de opinio pblica e de mercado;

e) capacidade de realizar servios de auditoria, consultoria e assessoria de comunicao de

empresas;

f) condies de atuar de forma qualificada em atividades de relaes governamentais e de

comunicao pblica;

g) habilidade para administrar crises e controvrsias, promovendo aes para a construo

e preservao da imagem e da reputao das organizaes.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
acadmicas previstas garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, tendo
em vista o perfil desejado, e garantindo a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma
de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a capacidade do egresso de propor formas
inovadoras de atuao no mercado de trabalho.

Art. 6 Os contedos curriculares do curso de graduao em Relaes Pblicas devero estar

organizados em quatro grandes eixos complementares entre si:
I - eixo de Formao Geral;
II - eixo de Comunicao;

800 SUMRIO
 III - eixo de Relaes Pblicas;
IV - eixo de Formao Suplementar.

1 Sero indicados para cada eixo um conjunto de contedos bsicos que podem ser contemplados
em diversas atividades didticas, tais como disciplinas, oficinas, atividades laboratoriais, discusses
temticas, seminrios etc.

2 O eixo de Formao Geral dever contemplar contedos de cultura geral e de formao tica
e humanstica e prever disciplinas baseadas essencialmente em conhecimentos das Humanidades
e das Cincias Sociais Aplicadas, da filosofia e da sociologia, com foco na tica e nas questes da
sociedade contempornea, em especial nas questes ligadas aos temas dos direitos humanos,
educao ambiental e sustentabilidade.

3 Ao eixo de Formao Geral podero ser agregados contedos gerais de formao em economia,
direito, antropologia, psicologia, esttica e artes, cincia poltica, administrao e de outras reas do
conhecimento, conforme o projeto de formao definido pela instituio.

4 O eixo de Comunicao dever contemplar contedos tericos e aplicados das cincias da

comunicao, com foco naqueles que contribuem para o entendimento dos processos e prticas de
relaes pblicas:
I - Fundamentos tericos da comunicao:

a) estudos das correntes tericas da comunicao social e da histria social dos meios de
comunicao;

b) pesquisa em comunicao;

c) interfaces da comunicao com a cultura e a poltica;

d) campos profissionais da comunicao;

e) estudos sobre a legislao e a tica da comunicao.

II - Linguagens, mdias e tecnologias:

a) estudos da linguagem, da retrica e do discurso;

b) estudos da organizao das informaes;

c) estudos das mdias, das tecnologias de informao e de comunicao;

d) estudos sobre a cibercultura;

e) estudos semiticos da comunicao;

f) estudo de lnguas de contato ou de relao (lngua franca);

5 O eixo de Relaes Pblicas dever contemplar contedos tericos aplicados a prticas

laboratoriais, que so especficos para a compreenso de relaes pblicas como processo e como
atividade profissional.

801 SUMRIO
 I - O aluno dever cursar contedos tericos e tcnicos que contemplem:

a) estudos sobre teorias das organizaes e correntes tericas da comunicao organizacional

e comunicao nos processos de gesto organizacional;

b) estudos sobre histria, princpios e fundamentos das relaes pblicas e sobre perspectivas
tericas e tendncias do setor;

c) estudos sobre pblicos e opinio pblica e as relaes pblicas no contexto nacional e

internacional;

d) estudos de comunicao pblica, responsabilidade histrico-social e sustentabilidade;

e) estudos de polticas, planejamento e gesto estratgica da comunicao, assessorias de

comunicao e estratgias de relacionamento com as mdias;

f) estudos de planejamento e organizao de eventos, preveno e gerenciamento de

comunicao de risco e crise, comunicao governamental no terceiro setor e nos
movimentos sociais;

g) estudos sobre a cultura organizacional, a construo da imagem e da reputao e processos

de comunicao interpessoal nas organizaes;

h) estudos sobre as relaes pblicas no contexto da comunicao integrada (institucional,

administrativa, mercadolgica e interna);

i) estudos de mercado e de negcios e avaliao e mensurao em comunicao;

II - No decorrer de sua formao, o aluno dever cursar atividades didticas em laboratrios
especializados com objetivo de desenvolver prticas tais como:

a) pesquisas de opinio e de imagem que fundamentem a execuo de projetos especficos;

b) diagnstico, planejamento e gesto estratgica da comunicao;

c) planejamento e organizao de eventos;

d) gerenciamento de crises, redao institucional, produo de mdias impressas, audiovisuais

e digitais;

e) comunicao em rede;

f) portais corporativos, governamentais e comunitrios; e

g) realizao de projetos sociais e culturais.

6 O eixo de Formao Suplementar dever contemplar contedos de domnios conexos que so

importantes, de acordo com o projeto de formao definido pela instituio de educao superior,
para a construo do perfil e das competncias pretendidas, devendo ser previstos estudos voltados
para:

802 SUMRIO
 I - empreendedorismo e gesto de negcios;
II - comunicao nos processos de governana corporativa;
III - psicologia social;
IV - estatstica;
V - relaes governamentais;
VI - cerimonial e protocolo;
VII - ouvidoria.

Art. 7 O estgio supervisionado, componente do currculo com carga horria de 200 (duzentas)
horas e regulamentado pelos colegiados acadmicos da instituio, em consonncia com a Lei n
11.788, de 25/9/2008, dever ser atividade obrigatria de vivncia profissional, executada interna ou
externamente instituio.

1 Os estgios supervisionados compem-se de conjuntos de atividades de formao, programados

e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituio, profissional de relaes
pblicas, e procuram assegurar a consolidao e a articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que suas atividades sejam distribudas ao longo do curso.

3 A IES poder reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em outras instituies,
desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso;

4 O estgio supervisionado dever contar com medidas efetivas de orientao e avaliao tanto
por parte das instituies de educao superior quanto por parte das instituies concedentes.

Art. 8 Os cursos devero considerar, para efeito de complementao de carga horria, atividades
complementares realizadas dentro ou fora da instituio de educao superior, num total de 200
(duzentas) horas.

1 As atividades complementares podero incluir:

a) projetos de iniciao cientfica e de extenso;
b) publicaes;
c) participao em cursos, oficinas, eventos, seminrios e congressos cientficos e profissionais.

2 As disciplinas em outros cursos devero prever acompanhamento, orientao e avaliao de

docentes do curso segundo critrios regulamentados no mbito de cada instituio de educao
superior.

3 As atividades complementares no podero ser confundidas com o estgio supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso ser componente curricular obrigatrio e ser realizado
ao longo do ltimo ano de estudos, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao

803 SUMRIO
profissional, como atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de
pesquisa, e observar os seguintes preceitos:
I - dever ter carga horria de 150 (cento e cinquenta) horas em duas modalidades para escolha
dos discentes, a saber:

a) trabalho monogrfico, individual, podendo versar sobre tema especfico de relaes

pblicas ou estudos do campo da comunicao, de modo mais amplo; e/ou

b) trabalho especfico de relaes pblicas, aplicado a organizaes do primeiro, segundo

ou terceiro setores, elaborado individualmente ou em grupo, acompanhado de
fundamentao, reflexo terica e interveno documentada.
II - dever ser orientado, em ambos os casos, por docente do curso e avaliado por banca
composta por docentes e/ou profissionais, conforme resoluo especfica da instituio de
educao superior.

Pargrafo nico. A instituio dever constituir regulamentao prpria para o Trabalho de Concluso
de Curso, aprovada pelo colegiado acadmico competente, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com sua
elaborao.

Art. 10. A carga horria total do curso de graduao em Relaes Pblicas ser de 3.200 (trs mil e
duzentas) horas, conforme estabelecido na Resoluo CNE/CES n 2/2007, assim distribudas:
I - 2.800 (duas mil e oitocentas) horas para as atividades didticas - de cunho terico e prtico,
tanto as obrigatrias como as optativas - para os quatro eixos de formao, sendo, pelo
menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas para o eixo de formao em relaes pblicas - o
que inclui a carga de 150 (cento e cinquenta) horas destinada ao Trabalho de Concluso de
Curso-, e 1.400 (mil e quatrocentas) horas para os eixos de Formao Geral, de Formao em
Comunicao e de Formao Suplementar;
II - 200 (duzentas) horas para estgio supervisionado;
III - 200 (duzentas) horas para atividades complementares.

Pargrafo nico. As duraes mnima e mxima do curso ficaro a critrio da instituio de educao
superior, que levar em conta, na integralizao, as diferentes possibilidades de formao especfica.

Art. 11. As instituies de educao superior podero criar mecanismos de aproveitamento de

habilidades e competncias extracurriculares adquiridas pelo estudante em estudos, atividades e

prticas independentes, presenciais ou a distncia, desde que atendidos tanto esta Resoluo quanto
o projeto pedaggico do curso, estabelecido pela instituio, para a concluso do curso.

Pargrafo nico. As atividades referidas no caput podero ser desenvolvidas em forma de:
I - monitorias e estgios;
II - programas de iniciao cientfica;
III - estudos complementares;

804 SUMRIO
 IV - cursos realizados em reas afins;
V - integrao com cursos sequenciais correlatos rea.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais institudas nesta Resoluo devero ser implantadas pelas
instituies de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso
de graduao em Relaes Pblicas aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao
desta Resoluo.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies
em contrrio.
Gilberto Gonalves Garcia

PARECER CNE/CES N 85/2013, APROVADO EM 14/3/2013

(Homologado, DOU, Seo 1, 12/9/2013, p. 10)

I RELATRIO

Introduo

Aps uma dcada da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em
Comunicao Social (Pareceres CNE/CES nos 491/2001 e 1.363/2001 e Resoluo CNE/CES n 16/2002)
e suas habilitaes, veem-se os cursos correlatos, como o caso do de Relaes Pblicas, diante da
imperiosa necessidade de atualizao de seus parmetros bsicos de organizao pedaggica. De um
lado, devido s intensas mudanas sociais, nas bases tecnolgicas e nos prprios fazeres do campo da
comunicao; de outro, devido ao desenvolvimento do campo cientfico da comunicao.

Notadamente no que se refere s relaes pblicas, evidencia-se ainda, de forma mais contundente,
essa demanda. O momento atual encerra grande desafio no campo da comunicao voltada para as
organizaes, uma vez que os redirecionamentos precisam contemplar essa nova realidade vivida
pelas organizaes e tambm pela sociedade em geral, ou seja, a emergncia de novas formas e
meios de comunicao digital e exigncias polticas de uma sociedade plural, democrtica, fundada
na diversidade. O crescimento das prticas de relaes pblicas, portanto, exige sob os pontos de
vista tcnico, esttico e tico profissionais com novas competncias.

O profissional de relaes pblicas est apto a atuar nas reas de comunicao nas organizaes
pblicas, privadas e do terceiro setor, por meio do estabelecimento de polticas, estratgias e
instrumentos de comunicao e relacionamento; realiza atividades de pesquisa e anlise, de assessoria
e consultoria, de planejamento e de divulgao, podendo ser tambm um empreendedor da rea

805 SUMRIO
para diversos segmentos.

A formao desses profissionais, no Brasil, feita hoje por 107 cursos, estimando-se um contingente
de 3.200 egressos em todo o pas82. Desde 2006, o conjunto de cursos de Relaes Pblicas avaliado
pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Enade.

1. Do processo de trabalho da comisso de especialistas

A Comisso de Especialistas, instituda pela Portaria MEC/SESu n 595, de 24 de maio de 2010, para
formular as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Relaes Pblicas, foi
formada por sete integrantes, com composio representativa em termos regionais e com atuao
profissional e acadmica reconhecidas. Nela figuraram os professores: Margarida Maria Krohling
Kunsch (presidenta), Cludia Peixoto de Moura, Esnl Jos Fagundes, Mrcio Simeone Henriques
(relator), Maria Aparecida Viviani Ferraz, Paulo Roberto Nassar de Oliveira e Ricardo Ferreira Freitas.

A Comisso estabeleceu, como estratgia, a escuta dos diversos segmentos envolvidos (estudantes,
professores, profissionais, empresrios e representantes da sociedade civil), realizando consulta
virtual e audincias pblicas em cada uma das cinco regies brasileiras. Tambm contou com diversas
contribuies de entidades empresariais, profissionais e de ensino, cujas manifestaes foram todas
devidamente consideradas. Por fim, procedeu a levantamentos e anlises sobre a situao a atividade
dos cursos de graduao em Relaes Pblicas no Brasil e no mundo.

Com todo o processo documentado, a Comisso produziu seu relatrio e o encaminhou ao Ministrio
da Educao em 20 de outubro de 2010. Os subsdios, poca colhidos, reforaram a necessidade
de reposicionar a formao discente, tendo em vista a grande expanso dos campos profissional e
acadmico e a patente desatualizao dos parmetros at ento estabelecidos para os cursos de
comunicao social (nos quais, at o momento, relaes pblica figura como habilitao).

1.1. Da consulta pblica virtual

Atravs de formulrio no portal do MEC, foi aberta consulta pblica virtual, vigente no perodo de
30 de julho a 30 de setembro de 2010, para acolhida de sugestes proposta das novas diretrizes. A
Comisso props manifestao pblica acerca das seguintes questes:
a) O perfil desejvel do profissional de relaes pblicas diante das transformaes polticas,
culturais, sociais e tecnolgicas contemporneas;
b) As competncias a serem construdas na formao superior desse profissional em termos de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;
c) Mecanismos e instrumentos de formao desse profissional pela academia.

82 Tomando por base o total de concluintes avaliados pelo Enade 2006, estimativa de alunos em curso em 2009.

806 SUMRIO
Cento e dezenove contribuies foram recebidas de todas as partes do pas, discriminadas segundo
o quadro abaixo:

1.2. Das audincias pblicas regionais

Quanto s audincias pblicas, foram realizadas cinco edies regionais, conforme demonstra o
quadro abaixo:

As respectivas audincias tiveram como pauta norteadora das discusses as seguintes questes:
a) Quais os objetivos para a formao em relaes pblicas?
b) Qual o perfil desejado para o egresso?
c) Quais as competncias a serem desenvolvidas no curso?
d) Quais os contedos curriculares orientadores para a formao em relaes pblicas?
e) Que critrios podem definir padres de qualidade para o curso?
f) Que interfaces caracterizam a integrao de relaes pblicas com outras reas?

1.3. Das contribuies institucionais recebidas pela comisso

Alm da consulta virtual e das audincias pblicas, foram recebidas e consideradas outras contribuies
da sociedade civil organizada. Destaco, neste aspecto, os documentos das seguintes instituies:
a) Associao Brasileira das Empresas de Comunicao
b) Associao Brasileira de Comunicao Empresarial (ABERJE);

807 SUMRIO
 c) Conselho Federal de Profissionais de Relaes Pblicas (CONFERP);
d) Coordenadores de Cursos de Relaes Pblicas de IES de Belo Horizonte (UNA, Newton Paiva,
Anhanguera, UNI-BH e PUC-MG);
e) Faculdade de Biblioteconomia e Comunicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(URGS);
f) Frum dos Coordenadores de Cursos de Relaes Pblicas do Rio Grande do Sul (FOCORP);
g) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCamp);
h) Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL);
i) Universidade Estadual de Londrina (UEL);
j) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG);
k) Universidade Metodista de So Paulo (UMESP).

Por fim, as audincias foram registradas em gravaes de udio e em relatrio executivo. Todas as
informaes foram sistematizadas e analisadas pela Comisso.

2. Do contexto das relaes pblicas na sociedade contempornea

Os processos sociais e culturais mais amplos que se instauram, na atualidade, a partir das
transformaes decorrentes da globalizao econmica, tm colocado no centro do debate as aes da
comunicao. No mbito dessa agenda, situam-se as consideraes sobre o deslocamento propiciado
pela generalizao da comunicao e das interaes mediadas, em suas possibilidades inerentes de
produzir a compreenso, pelo consenso compartilhado, privilegiando interesses coletivos e pblicos,
ou de estabelecer o seu uso estratgico, para a consecuo de objetivos privados e particularistas.

Os progressos tcnicos da comunicao tm impactado profundamente as identidades profissionais e

sociais do campo da comunicao, pressionando suas prticas a um constante processo de reflexo e
renovao. Antes marcadas por procedimentos consagrados e invariantes, as rotinas produtivas destes
profissionais se veem tensionadas por um conjunto de relaes flexveis e de inovaes crescentes,
instauradas pelo mercado de trabalho. Assim, estabelecer a importncia das relaes pblicas na
sociedade contempornea requer a compreenso das configuraes sociais, econmicas, tecnolgicas,
polticas e culturais, que emergem da globalizao econmica, em suas conexes e enfrentamentos.
Exige, ainda, o reconhecimento de espaos de sociabilidade, afetividade e associativismo, permeados
por processos comunicativos, hoje essenciais institucionalizao desses emergentes atores sociais,
que apresentam novas agendas de atuao poltica, em esferas pblicas e privadas, em termos locais,
regionais e globais. Nesse panorama, associado precarizao do trabalho, o consumo assume
importncia jamais vivida pelo cidado, obrigando-o a viver em permanente estado de mudana.
Mudana de objetos, de trabalho, de espao, alm de prejuzos preservao da memria individual
e social.

Diante da globalizao (econmica) e da mundializao (cultural), as diversas variveis de relaes que

se estabelecem nas esferas pblicas e privadas por conta dos processos, imbricados e complexos,

808 SUMRIO
tpicos da realidade contempornea apresentam possibilidades e oportunidades atuao dos
profissionais de relaes pblicas. Este profissional especialmente necessrio no terreno das
vinculaes, articulaes, mediaes e trnsitos, em que novas instncias de poder desenvolvem
programas e projetos em busca de uma outra ordem institucional.

Neste cenrio, importa destacar o papel da sociedade civil organizada em torno das questes
polticas da regulao e do exerccio da cidadania, instauradas pelos processos de democratizao das
relaes humanas e sociais e de produo de contedos. O desempenho das organizaes privadas,
cujo envolvimento em projetos e programas de responsabilidade corporativa tem promovido a
generalizao de objetivos sociais, ambientais e culturais, transforma, de modo idntico, as polticas
empresariais nas bases dessa nova ordem institucional, rompendo as articulaes ainda permeadas
de contradies e conflitos entre empresas e comunidades.

Neste caso, a sinergia entre as relaes pblicas e inmeras reas do conhecimento, operada pela
comunicao organizacional integrada, ao se pautar por polticas que privilegiem o estabelecimento
de canais efetivos de dilogo e promover a abertura das fontes e a transparncia de suas aes,
fundamental instrumentalizao de propostas de acessibilidade a projetos institucionais83.
Impe-se ainda a compreenso da comunicao como um processo que se generaliza, por conta
das transformaes operadas pelas recentes tecnologias de informao, tornando-se constitutiva da
contemporaneidade, ao caracterizar o cenrio dos debates e controvrsias em torno das questes
sociais, econmicas, ambientais, tecnolgicas, culturais e polticas do nosso sculo.

Neste sentido, os desafios que se apresentam aos profissionais de relaes pblicas envolvem
o entendimento da atividade como forma de ao poltica e institucional, por seu engajamento
profissional no campo dos debates que se travam atualmente em torno das representaes e
articulaes dos interesses em jogo nas esferas pblicas e privadas. fundamental compreend-
la tambm como um fenmeno inerente comunicao, tendo em vista que aquele que se
comunica, seja indivduo ou grupo, envolve-se em relaes pblicas, pois a comunicao, enquanto
compartilhamento de sentidos e de experincias, o ato de tornar pblico algo que at ento era
privado84.

Atuando necessariamente como um dos articuladores de polticas de comunicao de empresas e

instituies, trabalhando de forma integrada principalmente com profissionais oriundos de outros
campos, os profissionais de relaes pblicas, em sentido lato, constituem-se em agentes de mudana,
pelo desenvolvimento, planejado e contnuo, da mobilizao de indivduos e grupos.

Ao descrever a gama de atividades dos profissionais de relaes pblicas, em nvel global, Nassar85
destaca entre suas principais habilidades [...] a anlise do ambiente organizacional nas dimenses
do passado, presente e futuro (tendncias) e as necessidades planejamento, coordenao, ao,
controle e aconselhamento da gesto relacional e comunicacional da empresa ou instituio frente s
demandas da sociedade e das redes de pblicos, entre eles os empregados, a comunidade, a imprensa,
os acionistas, as organizaes no governamentais, os investidores e os governos. Internacionalmente,

83 KUNSCH, Margarida M. Krohling. Perspectivas e desafios para as profisses de comunicao no terceiro milnio. In: KUNSCH,
Margarida M. Krohling. (Org.). Ensino de comunicao: qualidade na formao acadmico-profissional. So Paulo: ECA/USP;
Intercom, 2007. p. 97.
84 FEARING, Franklin. A comunicao humana. In: COHN, Gabriel. Comunicao e indstria cultural: leituras de anlise dos meios de
comunicao na sociedade contempornea e das manifestaes de massa. So Paulo: Cia Editora Nacional; Edusp, 1971. p. 59-60.
85 NASSAR, Paulo. O profissional de Relaes Pblicas no ambiente corporativo global. So Paulo: ABERJE, 2010.

809 SUMRIO
[...] essas habilidades se expressam em uma extensa gama de atividades e papis que envolvem
itens como assuntos pblicos e lobbying, comunicao digital e redes sociais e especialidades como a
comunicao interna, estratgia de comunicao, branding e comunicao de marketing, gesto de
crises, gesto da reputao organizacional, gesto da sustentabilidade, relacionamento com a mdia,
gesto de eventos. Neste ambiente, devem ser enfrentadas as possibilidades de compreenso da
comunicao, em sua dimenso tica, ao considerarmos que os atributos necessrios mobilizao
social esto na possibilidade de se efetivar uma comunicao dialgica, libertadora e educativa86.

As relaes pblicas se situam no mbito das interfaces pblico-privado, sendo fundamentais no

estabelecimento de consenso em torno das demandas de interesse pblico e no desenvolvimento
de polticas de comunicao integrada, que norteiam o relacionamento sistemtico com variados
pblicos e grupos. Trata-se de processo de mediao e de produo de sentido, que focaliza a
constituio relacional destas duas instncias o pblico e o privado problematizadas na atualidade
pela emergncia de uma nova esfera pblica, em que mltiplos atores buscam respostas s questes
apresentadas pela globalizao econmica.

A concepo de esfera pblica, por exemplo, vem sendo resgatada, tendo em vista tornar manifestos
os projetos, opinies, valores e princpios, que so defendidos pelos diversos atores sociais que
constituem uma sociedade civil, ainda plural e multifacetada. Novas formas de associativismo vm
sendo praticadas, constituindo o terceiro setor uma esfera de representao dos interesses de
amplas e diversas redes de relacionamento. Assim, no contexto das aes ali desenvolvidas, surge
uma nova concepo de pblicos, como agrupamentos em forma de rede, essencialmente flexveis,
que precisam ser compreendidos como complexos sistemas de relacionamento87.

A necessidade de compartilhar interesses entre agentes coletivos diversificados tem revolucionado,

nas relaes pblicas, a concepo de pblicos, gerando tipologias mais flexveis e adequadas ao
protagonismo social, mesmo que se possa estratific-los tambm como segmentos de mercado.
Assim, embora o mercado tenha-se transformado em uma das principais matrizes estruturadoras
da vida social e poltica, sobrepujando fronteiras e identidades nacionais, sua influncia se exerce
em um universo aberto. No mundo contemporneo, as definies em torno das identidades ainda
permanecem, pois, ao mesmo tempo em que se engajam na globalizao, os atores sociais tambm
buscam afirmar suas razes88.

Todo este processo coloca em cena a articulao indita entre o pblico e o privado, que se manifesta
em uma nova coletividade, gerada em sociedade estruturada e ambientada pela comunicao,
reafirmando, sobretudo, a atualidade da questo democrtica. A comunicao, como observa Wolton,
elemento essencial do jogo democrtico, pois, assim como exige reciprocidade, necessita do
reconhecimento do outro89. Neste sentido, a esfera pblica algo que se constitui enquanto espao
que sustenta a diversidade humana e que introduz as noes de transparncia e accountability,
encontrando, no dilogo e na ao comunicativa, a expresso ideal tpica da dialtica das relaes
pblico-privado90.

86 HENRIQUES, Mrcio Simeone. Introduo. In: HENRIQUES, Mrcio Simeone. (Org.). Comunicao e estratgias de mobilizao
social. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p. 25.
87 HENRIQUES, Mrcio Simeone. Introduo. In: HENRIQUES, Mrcio Simeone. (Org.). Comunicao e estratgias de mobilizao
social. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p. 12.
88 WOLTON, Dominique. preciso salvar a comunicao. So Paulo: Paulus, 2006.
89 WOLTON, Dominique. preciso salvar a comunicao. So Paulo: Paulus, 2006. p. 219.
90 JOVCHELOVITCH, Sandra. Representaes sociais e esfera pblica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

810 SUMRIO
Na dimenso social, ainda que a nova ordem internacional tenha-se nutrido da excluso social e da
degradao ambiental, h tenso constante entre o processo de globalizao que norteia a poltica
dos Estados nacionais, pelo agravamento da crise social e o surgimento de grupos marginalizados
e apartados nestes territrios. A presso das questes sociais, notadamente ligadas aos direitos
humanos, bem como das questes ambientais, vem gradualmente acentuando a necessidade de
democratizao das mdias, de modo que se construa de uma agenda plural, que reflita a polarizao
presente na sociedade e na opinio pblica.

Ao compreendermos a globalizao em seus aspectos plurais, observamos que h tambm

internacionalizao das demandas sociais, no sentido de superao de aes particularistas, sejam
de governos ou empresas transnacionais, fundamentadas em orientao que expresse necessidades
irreversveis do gnero humano. Democratizao e universalizao dos direitos, solidariedade
internacional, maior cooperao e regulao mundial, so as novas palavras de ordem. O tema
dos direitos ganha destaque, como construo histrica direcionada ao aprimoramento poltico da
convivncia coletiva, apontando para o reconhecimento de que direitos do homem, democracia e
paz so os trs momentos necessrios do mesmo movimento histrico91.

Na sociedade da comunicao generalizada, h a necessidade crescente de polticas de comunicao

e de visibilidade pblica, que envolvam as organizaes de todo tipo em confronto com o significado
social de suas aes e, portanto, com as questes pblicas, ou seja, aquelas negociadas em torno
do interesse pblico. Surge, assim, como uma necessidade tica da profisso, o exerccio compatvel
com a prevalncia do interesse pblico92. Na gesto do processo de relacionamento pblico-privado,
as relaes pblicas inserem-se nos diversos formatos de organizao social, em suas relaes com
a sociedade e pblicos de interesse, analisando conflitos e controvrsias e objetivando a legitimao
das demandas ou aes desses grupos organizados.

Como observa Thompson, instaura-se novo regime de visibilidade mediada93, criado por crescente
sistema de comunicao globalizado, que, embora estruturado pelas organizaes mediticas,
representa significativo desenvolvimento histrico, ao colocar em cena os problemas da administrao
e da legitimao do poder e das relaes pblicas.

Assim, no contexto contemporneo, como atividade e profisso, as relaes pblicas importante

fator de desenvolvimento econmico e social, pelas possibilidades que apresentam de agregar valor,
seja aos processos educativos para a mobilizao social, seja s formas de institucionalizao da
empresa cidad: as duas faces da nova moeda que circula pelo mundo globalizado. Tanto vinculando-
se aos objetivos de grupos e associaes, que privilegiam o interesse pblico, quanto desenvolvendo
aes legitimadoras de organizaes empresariais, as relaes pblicas so importante fator de
potencializao dos atores sociais, dos pblicos e do almejado reconhecimento social das entidades
empresariais, para alm do modelo publicitrio ou mercadolgico.

Nesta rede, formada pelo pblico e privado, tambm atuam diversos atores sociais, criando espaos
de solidariedade plurais, sejam de construo de identidades ou de atuao conjugada em projetos
sociais, em conexes que passam a fazer parte do cotidiano de milhares de indivduos, grupos e

91 BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

92 ANDRADE, Candido Teobaldo de Souza. Psicossociologia das Relaes Pblicas. So Paulo: Loyola, 1989.
93 THOMPSON, John B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

811 SUMRIO
organizaes. Segundo Peruzzo94, esta nova realidade vem constituindo comunidades virtuais e
operando mutaes significativas no conceito tradicional de comunidades, pelo necessrio trnsito
entre o ciberespao e a realidade concreta de seus agentes e atores. A emergncia dessas novas
formas de ao social transformadora tem apresentado novas agendas pblicas, centradas nos temas
da democratizao, da cidadania e dos direitos humanos e sociais, a partir de iniciativas dinmicas,
que podem, apesar de sua disperso geogrfica, desenvolver rapidamente propostas e objetivos
comuns no plano internacional.

As relaes pblicas j tm assegurado o seu reconhecimento social95, tendo em vista que a

comunicao desempenha um papel-chave, na atualidade, pois uma dimenso de todos os setores,
um vetor intensamente ramificado de transformao social96. Como destaca Moura, a trajetria da
formao superior em relaes pblicas, no Brasil, est associada s diversas estruturas curriculares
delineadas h cinco dcadas97, cujas normas foram estabelecidas h mais de quatro dcadas. Na
atualidade, as fortes mudanas sociais, econmicas, culturais, polticas e tecnolgicas pedem o
estabelecimento de novas diretrizes curriculares, que consolidem as relaes pblicas como campo
terico e profissional atualizado com identidade fortemente definida a partir de teorias e prticas
prprias e interfaces com inmeros campos profissionais e do conhecimento98.

As relaes pblicas e a comunicao organizacional constituem hoje campos acadmicos e cientficos

prprios, com pesquisas, teorias e literatura reconhecidas mundialmente.

O Brasil, graas a comunidade acadmico-cientfica atuante, deu um salto qualitativo e quantitativo

na produo nessas duas reas, nas duas ltimas dcadas. Em 2009, foram lanadas obras histricas,
reunindo grande nmero de estudiosos, que expressam o pensamento comunicacional brasileiro sobre
esses campos no Pas. J no campo profissional, a constituio de assessorias e consultorias sob um
escopo mais amplo de atuao, seja dentro das organizaes, seja como contrataes terceirizadas,
acompanha o significativo desenvolvimento econmico e social pelo qual o Brasil vem passando.

Todo esse crescimento no se fez acompanhar de evoluo significativa da maioria dos cursos, em
grande medida por falta de referncias mais concretas para a formao. As discusses apontaram que
contribuiu para isso a diluio das especialidades de formao nos cursos de comunicao em suas
diferentes habilitaes.

3. Da justificativa das diretrizes curriculares de relaes pblicas

A trajetria da formao superior em relaes pblicas no Brasil est associada s diversas estruturas
curriculares delineadas h cinco dcadas99, cujas normas foram estabelecidas h mais de quarenta

94 PERUZZO, Ciclia Maria Krohling. Comunicao e movimentos populares: quais redes? So Leopoldo, RS: Unisinos, 2002. p. 295.
95 KUNSCH, Margarida M. Krohling. Perspectivas e desafios para as profisses de comunicao no terceiro milnio. In: KUNSCH,
Margarida M. Krohling. (Org.). Ensino de comunicao: qualidade na formao acadmico-profissional. So Paulo: ECA/USP;
Intercom, 2007. p. 87-101.
96 DOWBOR, Ladislau. Economia da comunicao. In: DOWBOR, Ladislau. et al. (Orgs.). Desafios da comunicao. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2000. p. 47-61.
97 MOURA, Cludia Peixoto de. O Curso de Comunicao Social no Brasil: do currculo mnimo s novas diretrizes curriculares. Porto
Alegre: Edipucrs, 2002 ( Coleo Comunicao, v. 21).
98 KUNSCH, Margarida M. Krohling. Perspectivas e desafios para as profisses de comunicao no terceiro milnio. In: KUNSCH,
Margarida M. Krohling. (Org.). Ensino de comunicao: qualidade na formao acadmico-profissional. So Paulo: ECA/USP;
Intercom, 2007. p. 87-101.
99 MOURA, Cludia Peixoto de. O Curso de Comunicao Social no Brasil: do currculo mnimo s novas diretrizes curriculares. Porto

812 SUMRIO
anos. Sua institucionalizao no Pas se deu a partir do modelo concebido pelo Ministrio de Educao
e das sucessivas reformas curriculares implementadas, a partir de 1969, para formatao do curso
de comunicao social, com as respectivas habilitaes de jornalismo, publicidade e propaganda,
relaes pblicas, radialismo (rdio e televiso), cinema e produo editorial/editorao. Ou seja, a
formao profissional universitria de relaes pblicas se estabeleceu no mbito da Comunicao
Social comunicao social e em conexo com as subreas afins.

De modo especfico, as atividades de relaes pblicas envolvem todas as aes de uma organizao de
qualquer natureza, no sentido de estabelecer e manter, pela comunicao, a compreenso mtua com
os pblicos aos quais est direta ou indiretamente ligada. Dirigem-se primordialmente consecuo
de objetivos institucionais, identificando, propondo e/ou implementando solues para aprimorar
a gesto das organizaes. Constituem prticas voltadas para a gesto de relacionamentos, que se
materializa pelo uso de tcnicas de comunicao no ambiente organizacional, seja de organizaes
pblicas, privadas ou do terceiro setor. Diante disso, a prtica das atividades prprias de relaes
pblicas envolve, ao mesmo tempo, duas grandes vertentes de conhecimento:

(a) Da comunicao: compreenso das correntes tericas do campo das cincias da comunicao,
historicamente situadas e atualizadas segundo os movimentos de transformao tecnolgica,
social, cultural e poltica. no quadro de reflexo e anlise sobre os fenmenos comunicacionais
que se situa a possibilidade concreta de compreender as diferentes mdias e suas linguagens
e as diferentes estratgias que se configuram no espao pblico pelos mais diversos atores
incluindo a as organizaes e seus pblicos.

(b) Das organizaes: compreenso das formas organizacionais na sociedade, suas estratgias
de gesto, sua insero mercadolgica e poltica e seus impactos ambientais, econmicos,
sociais e culturais.

Estas duas vertentes demandam algumas caractersticas marcantes para a formao profissional,
dentre as quais merecem destaque:
a) Forte interface com vrias reas de saberes e prticas, capazes de prover tanto conhecimentos
gerais como especficos;

b) Necessidade de atualizao permanente de suas articulaes, diante das rpidas

transformaes e da consequente reconfigurao constante das prticas.

Estes dois fatores sugerem que no se devam limitar as concepes de relaes pblicas a estreitas
fronteiras de conhecimentos especficos desta atividade. Os cursos devem ser concebidos segundo
princpios dinmicos e flexveis, de modo que se incorporem as inovaes e avanos tericos e prticos
e se insira constantemente os temas e preocupaes contemporneos.

J h vrios anos cresceu a percepo de que programas de relaes pblicas devem ser concebidos e
implementados sob a gide de uma comunicao integrada, pela qual se aliam dimenso institucional
as modalidades administrativa, interna e mercadolgica da comunicao das organizaes. Por isso
mesmo, a capacidade de adaptar-se s mltiplas demandas da gesto organizacional e de realizar
atividades em conjunto com outros profissionais (de comunicao e de outras reas) requer um

Alegre: Edipucrs, 2002 ( Coleo Comunicao, v. 21).

813 SUMRIO
relaes-pblicas com viso ampla e geral, sem abrir mo de perspectivas especficas sobre as formas
de comunicao com os pblicos.

Tambm fundamental o conhecimento integrado das prticas jornalsticas, publicitrias, audiovisuais

etc. Desta forma a autonomia do curso de Relaes Pblicas no significa distanciamento dos
outros cursos da rea da comunicao. Considera-se essencial essa inter-relao, materializada na
consecuo de projetos comuns de ensino, pesquisa e extenso, ou mesmo na oferta comum de
atividades didticas.

Nesta perspectiva, o desafio est em buscar a formao que contemple as possibilidades de conhecer
e analisar especificamente o relacionamento entre organizaes e pblicos, sem, no entanto,
circunscrever excessivamente o conjunto de prticas e limitar as possibilidades de atuao em campos
inovadores.

A especializao na formao se concentra no conhecimento dos aspectos cruciais das relaes

que se do no espao pblico, na constante anlise do conflito privado-pblico, no planejamento
de comunicao para os processos de gesto organizacional, no estabelecimento de processos
de negociao entre organizaes e pblicos e no conhecimento aplicado das mdias, tecnologias
e linguagens. No entanto, importante haver base terico-conceitual bem mais ampla da rea da
comunicao, seja a da viso sobre os processos sociais contemporneos, seja a das articulaes com a
cultura e a poltica. Ainda mais porque os estudos da comunicao so centrais para prover concepo
humanstica, crtica e tica sobre os processos de relaes pblicas, tornando este um diferencial
importante em relao concepo de outras reas. a que se reconhece tambm a contribuio
fundamental de conjuntos de conhecimentos das cincias humanas e sociais (como filosofia e
sociologia, por exemplo). As evidentes interfaces com outras reas, como a da administrao, embora
importantes para a atuao profissional, no podem, contudo, obscurecer a vinculao fundamental
das relaes pblicas com os conhecimentos da rea da comunicao.

A capacidade analtica e de produo de conhecimentos pelos que se dedicam atividade de relaes

pblicas torna singular esta prtica, no sentido de requerer constante desenvolvimento cientfico.
No por acaso, a produo cientfica de relaes pblicas tem-se ampliado e enriquecido com o
desenvolvimento exponencial nos ltimos anos de estudos sobre a comunicao organizacional.
Embora no se negue a necessidade de prover prticas consistentes no mbito dos cursos, estes no
devem se limitar s noes instrumentais e precisam enfrentar o desafio de conectar todo o tempo
tais prticas aos fundamentos terico-conceituais. Com isso, torna-se tambm essencial a articulao
slida e permanente entre a formao especfica da graduao e a ps-graduao em comunicao.

O largo espectro desejvel de formao, manifestado com insistncia por profissionais, estudantes
e professores, revela tambm a insuficincia dos conhecimentos apenas em nvel de graduao,
tornando desejvel obteno continuada em nvel de ps-graduao (lato e stricto sensu). Desta
forma, a graduao deve ser um momento privilegiado para munir os estudantes dos conhecimentos
bsicos especficos e tambm abrir os seus horizontes para o campo da comunicao em geral (teorias
e prticas) e das suas reas de interface. Deve contemplar um conjunto significativo de atividades
complementares, devidamente incorporadas ao currculo, como estmulo ao estudante para uma
apreenso mais livre e dinmica de conhecimentos.

814 SUMRIO
Por fim, as diretrizes curriculares nacionais para a rea devem estimular as instituies de ensino
a compor seus projetos pedaggicos e suas matrizes curriculares, adotando linhas de formao
mais adequadas s suas vocaes e s suas realidades locais e regionais. O foco em tpicos e temas
especficos pode guiar a formao mais adequada ao aproveitamento dos egressos no mercado
profissional, como tambm promover maior diversidade de enfoques na produo cientfica.

4. Das diretrizes nacionais do curso de Relaes Pblicas

4.1. Organizao geral e estrutura do curso

4.1.1. Princpios gerais

a) Projeto pedaggico e matriz curricular - Os projetos pedaggicos dos cursos devero
contemplar o carter estratgico das relaes pblicas na gesto dos processos de comunicao
das organizaes. Os aspectos sociais, culturais e relacionais sero considerados na interao
com os pblicos e na poltica, no planejamento e nas aes da comunicao organizacional.
A reflexo e a crtica acompanharo os processos comunicativos, produzindo conhecimentos
e prticas adequadas s mudanas e demandas, sem perder a nfase nos interesses da
sociedade. imprescindvel a preocupao com a formao humanstica, crtica e tica e com
a formao multidisciplinar. Dever-se- garantir oferta de disciplinas e atividades didticas
optativas, de livre escolha do aluno.
b) Linhas de formao e regionalizao- Em seus projetos pedaggicos, as instituies de ensino
ofertantes podero definir suas linhas de formao especficas, apresentando identidade
mais precisa e marcada para o profissional de relaes pblicas. Observando as diretrizes, as
instituies podem adotar linhas de formao condizentes com suas demandas sociais, sua
vocao e sua insero regional e local.
c) Articulao terico-prtica- A pesquisa ser considerada elemento constitutivo e fundamental
do currculo, uma vez que possibilita aos cursos buscar o equilbrio entre a teoria e a prtica
e estabelecer conexo com as disciplinas que tratam da operacionalidade das funes de
relaes pblicas, voltadas ao conhecimento e anlise da prtica profissional e do mercado
de trabalho. Em seu desempenho, a pesquisa lana mo de mecanismos ativos no processo
ensino-aprendizagem (trabalhos de campo, formao de equipes, atividades de extenso,
maior exposio a situaes reais) e de resolues de situaes-problema, aliando o
conhecimento adquirido capacidade do egresso de propor alternativas, isto , de ser
proativo na busca de formas inovadoras de atuao no mercado de trabalho.
d) Atualizao - Os cursos devero oferecer condies para que os alunos desenvolvam
conhecimentos e prticas em mdias digitais, utilizando recursos tecnolgicos sempre
atualizados. Tambm fundamental a constante renovao de conhecimentos terico-
prticos na rea, atravs da capacitao permanente dos docentes e da participao destes
e dos discentes em fruns acadmicos e profissionais. A atualizao dos recursos deve
estimular ainda as atividades de iniciao cientfica e de extenso no mbito da graduao.

815 SUMRIO
 e) Autonomia e integrao O curso dever garantir a autonomia do aluno, em face de seu
prprio processo de aprendizagem, produo de conhecimento e integrao entre as
diversas reas profissionais da comunicao e outros campos do saber. Dever encorajar a
integrao entre egressos e estudantes para a troca de experincias, assim como formas de
acompanhamento e avaliao da insero no mercado de trabalho.

4.1.2. Carga horria total

A carga horria total do curso de Relaes Pblicas ser de 3.200 (trs mil e duzentas) horas, assim
distribudas:
a) 2.800 (duas mil e oitocentas) horas para as atividades didticas de cunho terico e prtico,
tanto as obrigatrias como as optativas para os quatro eixos de formao, sendo, pelo
menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas para o eixo de formao em relaes pblicas o
que inclui a carga de 150 (cento e cinquenta) horas destinada ao trabalho de concluso de
curso , e as outras 1.400 (mil e quatrocentas) horas para os eixos de formao geral, de
formao em comunicao e de formao suplementar.
b) 200 (duzentas) horas para estgio supervisionado.
c) 200 (duzentas) horas para atividades complementares.

4.1.3. Estrutura laboratorial

A instituio de educao superior dever criar e manter laboratrios de relaes pblicas como
local catalizador e organizador das atividades prticas do curso. Os laboratrios devem servir como
elemento de integrao entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso e as prticas do mercado
profissional. fundamental que, alm desta estrutura especfica, o curso conte tambm com espaos,
equipamentos e softwares indispensveis para a execuo de diversos produtos miditicos destinados
realizao de pesquisas quantitativas e qualitativas, garantida, obviamente, a constante atualizao
desses recursos tecnolgicos, com o monitoramento e apoio de funcionrios tcnicos especializados.
Deve tambm ser estimulada a criao de empresas juniores no mbito das IES.

4.1.4 Estgio Supervisionado

O estgio supervisionado dever ser atividade obrigatria de vivncia profissional, executada interna
ou externamente IES, componente do currculo [200 (duzentas) horas] e regulamentado pelos
colegiados acadmicos da instituio, em consonncia com a Lei n. 11.788, de 25/9/2008. Dever ser
atividade exercida especialmente sob os seguintes critrios: (a) seja supervisionado por profissional
de relaes pblicas da empresa concedente; e (b) tenha aplicao de mecanismos efetivos de
orientao e avaliao pelas instituies de ensino e pelas entidades concedentes.

4.1.5. Atividades complementares

Os cursos devero considerar, para efeito de complementao da carga horria, atividades

complementares realizadas dentro ou fora da instituio de ensino, num total de 200 (duzentas)
horas. Tais atividades, como projetos de iniciao cientfica e de extenso, publicaes, participao

816 SUMRIO
em cursos, oficinas, eventos, seminrios e congressos cientficos e profissionais, disciplinas em outros
cursos, devem prever acompanhamento, orientao e avaliao de docentes do curso, segundo
critrios regulamentados no mbito de cada instituio de ensino.

4.1.6. Trabalhos de concluso de curso

As instituies devero oferecer a realizao do trabalho de concluso de curso com carga horria de
150 (cento e cinquenta) horas em duas modalidades para escolha dos discentes, a saber: (a) trabalho
monogrfico, individual, podendo versar sobre tema especfico de relaes pblicas ou estudos do
campo da comunicao, de modo mais amplo, e/ou (b) trabalho especfico de relaes pblicas
aplicado a organizaes do primeiro, segundo ou terceiro setores, elaborado individualmente ou em
grupo, acompanhado de fundamentao, reflexo terica e interveno documentada. Em ambos
os casos, o trabalho dever ser orientado por docente do curso e avaliado por banca composta por
docentes e/ou profissionais, conforme resoluo especfica da instituio de ensino.

4.2. Perfil do egresso

4.2.1. Geral

O egresso do curso de Relaes Pblicas dever ser profissional tico, humanista, crtico e reflexivo,
que revele as seguintes caractersticas pessoais:
a) Capacidade acurada de anlise conjuntural, de forma que lide quantitativa e qualitativamente
com dados estatsticos, econmicos e sociais, transformando-os em indicadores para a
elaborao de polticas de comunicao;
b) Percepo das dinmicas socioculturais, tendo em vista interpretar as demandas dos diversos
tipos de organizaes e dos pblicos;
c) Compreenso das problemticas contemporneas, decorrentes da globalizao, das
tecnologias de informao e da comunicao e do desenvolvimento sustentvel, necessrios
ao planejamento de relaes pblicas;
d) Entendimento do campo tcnico-cientfico da comunicao, capaz de estabelecer viso
sistmica das polticas e estratgias de relacionamentos pblicos;
e) Capacidade de liderana, negociao, tomada de deciso e viso empreendedora.

4.2.2. Competncias

4.2.2.1. Gerais
a) Dominar as linguagens e as tcnicas utilizadas no processo de comunicao e nas diversas
mdias, articulando as dimenses de criao, produo e interpretao;
b) Articular, de forma interdisciplinar, as interfaces existentes nas diferentes reas da
comunicao e de outros campos do saber, promovendo a integrao terico-prtica;
c) Atuar em consonncia com os princpios ticos de comunicao para a cidadania, considerando

817 SUMRIO
 as questes contemporneas sobre temas ligados aos direitos humanos, meio ambiente e
sustentabilidade;
d) Produzir conhecimento cientfico no campo da comunicao e na rea das relaes pblicas
e exercer a docncia.

4.2.2.2. Especficas
a) Desenvolver pesquisas, estratgias e polticas que favoream a interpretao qualificada da
conjuntura scio-organizacional;
b) Criar, executar e avaliar planos, programas, campanhas e projetos estratgicos de relaes
pblicas, integrados s demandas organizacionais e da opinio pblica;
c) Sistematizar os repertrios necessrios prtica profissional, nos mbitos da gesto de
processos comunicacionais, da cultura organizacional e das inovaes tecnolgicas;
d) Utilizar tcnicas e instrumentos adequados ao desenvolvimento de atividades especficas:
assessoria de imprensa, organizao de eventos, cerimonial e protocolo, ouvidoria,
comunicao interna, pesquisa de opinio pblica e de mercado;
e) Realizar servios de auditoria, consultoria e assessoria de comunicao de empresas;
f) Atuar de forma qualificada em atividades de relaes governamentais e comunicao pblica;
g) Administrar crises e controvrsias, promovendo aes para a construo e preservao da
imagem e da reputao das organizaes.

4.3. Seleo e organizao dos contedos

Os contedos curriculares do curso de Relaes Pblicas devero ser organizados em quatro grandes
eixos temticos: (1) Formao Geral; (2) Formao em Comunicao; (3) Formao em Relaes
Pblicas e (4) Formao Suplementar. Ser indicado para cada eixo o conjunto de contedos bsicos,
que podem ser contemplados em diversas atividades didticas tais como disciplinas, oficinas,
atividades laboratoriais, discusses temticas, seminrios etc.

4.3.1. Formao Geral

O eixo de Formao Geral dever contemplar contedos de cultura geral e de formao tica e
humanstica. Dever prever disciplinas baseadas essencialmente em conhecimentos das Humanidades
e das Cincias Sociais Aplicadas; da filosofia e da sociologia, com foco na tica e nas questes da
sociedade contempornea, em especial nas questes ligadas aos temas dos direitos humanos,
educao ambiental e sustentabilidade. Podem ser agregados a este eixo contedos gerais de formao
em economia, direito, antropologia, psicologia, esttica e artes, cincia poltica, administrao e de
outras reas do conhecimento, conforme o projeto de formao definido pela instituio.

4.3.2. Formao em Comunicao

O eixo de Formao em Comunicao dever contemplar contedos tericos e aplicados das cincias
da comunicao, com foco naqueles que contribuem para o entendimento dos processos e prticas
de relaes pblicas.

818 SUMRIO
4.3.2.1. Fundamentos Tericos da Comunicao

Estudos das correntes tericas da comunicao social e da histria social dos meios de comunicao;
a pesquisa em comunicao; as interfaces da comunicao com a cultura e a poltica; os campos
profissionais da comunicao; estudos sobre a legislao e a tica da comunicao.

4.3.2.2. Linguagens, Mdias e Tecnologias

Estudos da linguagem, da retrica e do discurso; estudos da organizao das informaes; estudos

das mdias, das tecnologias de informao e de comunicao; estudos sobre a cibercultura; estudos
semiticos da comunicao e estudo de lnguas de contato ou de relao (lngua franca).

4.3.3. Formao em Relaes Pblicas

O eixo da formao em relaes pblicas dever contemplar contedos tericos e aplicados a prticas
laboratoriais que so especficos para a compreenso de relaes pblicas como processo e como
atividade profissional.

4.3.3.1. Fundamentos Tericos e Tcnicos

O aluno dever cursar contedos tericos e tcnicos que contemplem:

a) Estudos sobre teorias das organizaes e correntes tericas da comunicao organizacional e
comunicao nos processos de gesto organizacional;
b) Estudos sobre histria, princpios e fundamentos das relaes pblicas e sobre perspectivas
tericas e tendncias do setor;
c) Estudos sobre pblicos e opinio pblica e as relaes pblicas no contexto nacional e
internacional;
d) Estudos de comunicao pblica, responsabilidade histrico-social e sustentabilidade;
e) Estudos de polticas, planejamento e gesto estratgica da comunicao, assessorias de
comunicao e estratgias de relacionamento com as mdias;
f) Estudos de planejamento e organizao de eventos, preveno e gerenciamento de
comunicao de risco e crise, comunicao governamental no terceiro setor e nos movimentos
sociais;
g) Estudos sobre a cultura organizacional, a construo da imagem e da reputao e processos
de comunicao interpessoal nas organizaes;
h) Estudos sobre as relaes pblicas no contexto da comunicao integrada (institucional,
administrativa, mercadolgica e interna); estudos de mercado e de negcios e avaliao e
mensurao em comunicao.

4.3.3.2. Prticas laboratoriais em relaes pblicas

No decorrer de sua formao, o aluno dever cursar atividades didticas em laboratrios especializados
com objetivo de desenvolver prticas, tais como:

819 SUMRIO
 a) Pesquisas de opinio e de imagem, que fundamentem a execuo de projetos especficos;
b) Diagnstico, planejamento e gesto estratgica da comunicao;
c) Planejamento e organizao de eventos;
d) Gerenciamento de crises, redao institucional, produo de mdias impressas, audiovisuais
e digitais;
e) Comunicao em rede;
f) Portais corporativos, governamentais e comunitrios e
g) Realizao de projetos sociais e culturais.

4.3.4. Formao Suplementar

O eixo de Formao Suplementar dever contemplar contedos de domnios conexos, que so

importantes, de acordo com o projeto de formao definido pela instituio, para a construo do
perfil e das competncias pretendidas. Dentre os quais, devem ser previstos estudos voltados para:
a) empreendedorismo e gesto de negcios;
b) comunicao nos processos de governana corporativa;
c) psicologia social;
d) estatstica;
e) relaes governamentais;
f) cerimonial e protocolo;
g) ouvidoria.

5. Da avaliao e do acompanhamento

Alm do atendimento s normas vigentes de avaliao de cursos previstas na Lei n 10.861 (lei do
Sinaes), o curso deve contemplar os seguintes parmetros de qualidade:
a) Perfil do corpo docente que agregue experincia prtico-profissional experincia acadmica;
b) Incentivo produo cientfica e de publicaes, contribuindo para o incremento dos
indicadores de desenvolvimento da educao, da cincia e da tecnologia;
c) Divulgao e socializao da produo cientfica de professores e de alunos, bem como a
promoo de grupos de pesquisa em relaes pblicas ou reas afins, inclusive em redes
nacionais e internacionais;
d) Investimento institucional para a qualificao dos professores, por meio de programas de
capacitao em cursos de aperfeioamento e em programas de ps-graduao lato e stricto
sensu;
e) Estabelecimento de polticas de capacitao docente e de planos de carreira;

820 SUMRIO
 f) Infraestrutura adequada para operao do curso em sua plenitude, compatvel com a
superviso docente nas atividades didticas;
g) Contribuio do curso para o desenvolvimento local e social e de cidadania no contexto
da instituio, bem como avaliaes peridicas da absoro do egresso pelo mercado de
trabalho;
h) Manuteno e a atualizao permanente dos laboratrios e equipamentos tcnicos
necessrios aprendizagem, com apoio de funcionrios tcnicos devidamente capacitados;
i) Atividades de pesquisa e extenso que promovam o aprofundamento do conhecimento na
rea de relaes pblicas, bem como do relacionamento da IES com os vrios setores da
sociedade;
j) Condies adequadas superviso de estgios supervisionados;
k) Suprimento permanente de ttulos atualizados (livros, peridicos e mdias digitais) nas
bibliotecas e acesso a bases de dados cientficas.

II VOTO DA COMISSO

Votamos pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Relaes
Pblicas, na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste
Parecer.

Braslia (DF), em 14 de maro de 2013.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Gilberto Gonalves Garcia Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 14 de maro de 2013.

Gilberto Gonalves Garcia Presidente
Ana Dayse Rezende Dorea Vice-Presidente

SECRETARIADO EXECUTIVO

RESOLUO CNE/CES N 3/2005

PARECER CNE/CES N 102/2004

821 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CES N 3, DE 23 DE JUNHO DE 2005
(Republicado no DOU n 126, Seo 1, 4/7/2005, p. 20)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Secretariado

Executivo e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001 e considerando o que consta dos
Pareceres CNE/CES 67/2003 e 102/2004, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao,
respectivamente, em 2/6/2003 e 12/4/2004, resolve:

Art. 1 A presente resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Secretariado Executivo, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior
em sua organizao curricular.

Art. 2 A organizao do curso de graduao em Secretariado Executivo, observadas as Diretrizes

Curriculares Nacionais e os pareceres desta Cmara, indicar claramente os componentes curriculares,
abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a
durao do curso, o regime de oferta, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o estgio
curricular supervisionado e o trabalho de curso ou de graduao, ambos como componentes opcionais
da instituio, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

1 O projeto pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Secretariado

Executivo, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem
prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

2 Os projetos pedaggicos do curso de graduao em Secretariado Executivo podero admitir

822 SUMRIO
linhas de formao especficas, nas diversas reas relacionadas com atividades gerenciais, de
assessoramento, de empreendedorismo e de consultoria, contidas no exerccio das funes de
Secretrio Executivo, para melhor atender s necessidades do perfil profissiogrfico que o mercado
ou a regio exigirem.

Art. 3 O curso de graduao em Secretariado Executivo deve ensejar, como perfil desejado do
formando, capacitao e aptido para compreender as questes que envolvam slidos domnios
cientficos, acadmicos, tecnolgicos e estratgicos, especficos de seu campo de atuao, assegurando
eficaz desempenho de mltiplas funes de acordo com as especificidades de cada organizao,
gerenciando com sensibilidade, competncia e discrio o fluxo de informaes e comunicaes
internas e externas.

Pargrafo nico. O bacharel em Secretariado Executivo deve apresentar slida formao geral e
humanstica, com capacidade de anlise, interpretao e articulao de conceitos e realidades
inerentes administrao pblica e privada, ser apto para o domnio em outros ramos do saber,
desenvolvendo postura reflexiva e crtica que fomente a capacidade de gerir e administrar processos
e pessoas, com observncia dos nveis graduais de tomada de deciso, bem como capaz para atuar
nos nveis de comportamento microorganizacional, mesoorganizacional e macroorganizacional.

Art. 4 O curso de graduao em Secretariado Executivo deve possibilitar a formao profissional que
revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - capacidade de articulao de acordo com os nveis de competncias fixadas pelas organizaes;
II - viso generalista da organizao e das peculiares relaes hierrquicas e inter-setoriais;
III - exerccio de funes gerenciais, com slido domnio sobre planejamento, organizao,
controle e direo;
IV - utilizao do raciocnio lgico, critico e analtico, operando com valores e estabelecendo
relaes formais e causais entre fenmenos e situaes organizacionais;
V - habilidade de lidar com modelos inovadores de gesto;
VI - domnio dos recursos de expresso e de comunicao compatveis com o exerccio profissional,
inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes inter-pessoais ou inter-grupais;
VII - receptividade e liderana para o trabalho em equipe, na busca da sinergia;
VIII - adoo de meios alternativos relacionados com a melhoria da qualidade e da produtividade
dos servios, identificando necessidades e equacionando solues;
IX - gerenciamento de informaes, assegurando uniformidade e referencial para diferentes
usurios;
X - gesto e assessoria administrativa com base em objetivos e metas departamentais e
empresariais;
XI - capacidade de maximizao e otimizao dos recursos tecnolgicos;
XII - eficaz utilizao de tcnicas secretariais, com renovadas tecnologias, imprimindo segurana,
credibilidade e fidelidade no fluxo de informaes; e

823 SUMRIO
 XIII - iniciativa, criatividade, determinao, vontade de aprender, abertura s mudanas,
conscincia das implicaes e responsabilidades ticas do seu exerccio profissional.

Art. 5 Os cursos de graduao em Secretariado Executivo devero contemplar, em seus projetos

pedaggicos e em sua organizao curricular, os seguintes campos interligados de formao:
I - Contedos bsicos: estudos relacionados com as cincias sociais, com as cincias jurdicas,
com as cincias econmicas e com as cincias da comunicao e da informao;
II - Contedos especficos: estudos das tcnicas secretariais, da gesto secretarial, da administrao
e planejamento estratgico nas organizaes pblicas e privadas, de organizao e mtodos,
de psicologia empresarial, de tica geral e profissional, alm do domnio de, pelo menos,
uma lngua estrangeira e do aprofundamento da lngua nacional;
III - Contedos terico-prticos: laboratrios informatizados, com as diversas interligaes
em rede, estgio curricular supervisionado e atividades complementares, especialmente
a abordagem terico-prtica dos sistemas de comunicao, com nfase em softwares e
aplicativos.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Secretariado Executivo estabelecer

expressamente as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com
os seguintes regimes acadmicos que as instituies de ensino superior adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos
acadmicos, observada a pr-requisitao, que vier a ser estabelecida no currculo, atendido o
disposto nesta resoluo.

Art. 7 O estgio supervisionado um componente curricular obrigatrio, indispensvel consolidao

dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,
por seu colegiado superior acadmico, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes
modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria instituio, mediante laboratrios
que congreguem as diversas ordens prticas correspondentes s diferentes concepes das funes
e tcnicas secretariais.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

3 O regulamento do estgio de que trata este artigo, aprovada pelo seu colegiado superior
acadmico, conter, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao,
observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, abrangendo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho, com as peculiaridades das organizaes e com as aes de extenso junto comunidade.

824 SUMRIO
Pargrafo nico. As atividades complementares se constituem componentes curriculares
enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
observados os aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 10. O Trabalho de Concluso de Curso TCC um componente curricular opcional da instituio
que, se for adotado, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciao
cientfica ou projetos de atividades centrados em reas terico-prticas e de formao profissional
relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Pargrafo nico. Optando a instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Secretariado
Executivo Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo,
dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

Art. 11. A durao do curso de graduao em Secretariado Executivo ser estabelecida em Resoluo
especfica da Cmara de Educao Superior.

Art. 12. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Edson de Oliveira Nunes

PARECER CNE/CES N 102, APROVADO EM 11/3/2004

(Documenta (510) Braslia, mar. 2004, p. 630)
(Homologado, DOU n 69, 12/4/2004, Seo 1, p. 15)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, deu nova redao ao art. 9, 2, alnea c, da ento
LDB 4.024/61, conferindo Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a
competncia para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais- DCN, que orientaro
os cursos de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior
do Ministrio da Educao ao Conselho Nacional de Educao, tal como viria a estabelecer o inciso
VII do art. 9 da nova LDB, Lei 9.394/96, de 20/12/96.

825 SUMRIO
Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao j havia editado os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001,
tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de 4/12/97, convocando as instituies de ensino superior
para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais,
associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do que resultassem propostas e sugestes
para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, contribuies essas,
significativas, a serem sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova Lei 9.394/96, como preceitua o seu Art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais, Profissionalizantes e
Diretrizes Curriculares Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o referencial enfocou a concepo, a abrangncia
e os objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares, cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso.

No entanto, quanto s Diretrizes Curriculares Nacionais, o parecer elencou os princpios que lhes
embasam a formulao, disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto
para nova ordem jurdica.

Ainda sobre o referencial esboado no Parecer CNE/CES 067/2003, verifica-se que existem mesmo
determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto
outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas as
alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001, litteris:
a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever
orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b- Competncia/habilidades/atitudes.
c- Habilitaes e nfase.
d- Contedo curriculares.
e- Organizao do curso.
f- Estgios e atividades complementares
g- Acompanhamento e Avaliao.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, ao contrrio, servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.

826 SUMRIO
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Secretariado Executivo
devem refletir uma dinmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada momento
exigidos pela sociedade, nessa heterogeneidade das mudanas sociais sempre acompanhadas de
novas e mais sofisticadas tecnologias, a exigir contnuas revises do projeto pedaggico de um curso
para que ele se constitua a caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, atravs de um profissional
adaptvel e com a suficiente autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre s
necessidades emergentes.

Sem dvida este um novo tempo, em que as instituies de ensino superior respondero pelo
padro de qualidade do curso de graduao em Secretariado Executivo de forma a atender, dentre
outros, o Art. 43, incisos II e III, da Lei 9.394/96, comprometendo-se por preparar profissionais aptos
para a sua insero no campo do desenvolvimento social, segundo as peculiaridades da graduao,
resultando, no propriamente um profissional preparado, mas profissional apto s mudanas e,
portanto, adaptvel.

Sendo o Conselho Nacional de Educao uma instituio de Estado e no de Governo, constitui-se ele
um espao democrtico por excelncia, onde se discutem e se refletem sobre todas as contribuies
que possam, de algum modo, enriquecer as diretrizes curriculares de um determinado curso, para
que, sendo nacionais, se adequem quelas expectativas de maior amplitude, naquilo que geral e
comum a todos e, ao mesmo tempo, ensejem a flexibilizao necessria para o atendimento regional,
comunitrio, local, segundo as exigncias do meio e de cada poca, como preconiza a lei.

Por esta razo, foi acolhida parte significativa das novas contribuies encaminhadas pelos participantes
do Frum de Profissionais, Estudantes e Docentes de Secretariado, realizado no perodo de 25 a
27/4/2002, em Foz do Iguau, Estado do Paran, endossadas pela Federao Nacional das Secretrias
e Secretrios - FENASSEC, acrescentando- lhes ainda as remetidas pela mesma entidade atravs do
Ofcio - PRE 55/2003, de 20/11/2003, contendo uma Proposta para Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Secretariado Executivo, aprovada em 15/11/2003, em Aracaju/SE.

Por fim, vale salientar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Secretariado Executivo esto analisadas e definidas por tpico especfico, a seguir destacado, em
cada situao concreta.

Organizao do Curso

A organizao do curso de graduao em Secretariado Executivo, observadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais e os pareceres desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia como
componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o perfil do formando, as competncias
e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso, sem prejuzo de outros aspectos que
tornem consistente o referido projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As instituies de ensino superior devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de

graduao ora relatado, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso,

827 SUMRIO
com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao
e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo
de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional.
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares.

O projeto pedaggico de cada curso de graduao em Secretariado Executivo, por seu turno,
poder admitir linhas de formao especficas, nas diversas reas que ensejem o exerccio das
funes como Assessor Executivo, abrangendo encargos relacionados com situaes gerenciais de
empreendedorismo ou de consultoria, correlacionadas ou contidas nas atribuies do Secretrio
Executivo, para melhor atender as mudanas culturais, econmicas, polticas, sociais, empresariais e
profissionais, em mbito nacional e internacional.

Perfil Desejado do Formando

O curso de graduao em Secretariado Executivo se prope formar bacharis com slida formao
geral e humanstica, com capacidade de anlise, interpretao e articulao de conceitos e realidades
inerentes administrao pblica e privada, aptos para o domnio em outros ramos do saber,
desenvolvendo postura reflexiva e crtica que fomente a capacidade de gerir e administrar processos
e pessoas, com observncia dos nveis graduais de tomada de deciso, capazes para atuar nos nveis
de comportamento microorganizacional, mesoorganizacional e macroorganizacional.

O curso de graduao em Secretariado Executivo deve ensejar a formao com slidos domnios
acadmicos, cientficos e tecnolgicos de seu campo de atuao, competente para assessorar a
instituies em suas relaes nacionais e internacionais, apto ao eficaz desempenho de mltiplas

828 SUMRIO
relaes de acordo com as especificidades da organizao, gerenciando informaes e comunicaes
internas e externas.

Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Secretariado Executivo deve possibilitar a formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - capacidade de articulao de acordo com os nveis de competncias fixadas pelas organizaes;
II - viso generalista da organizao e das peculiares relaes hierrquicas e intersetoriais;
III - exerccio de funes gerenciais, com slido domnio sobre planejamento, organizao,
controle e direo;
IV - utilizao do raciocnio lgico, critico e analtico, operando com valores e estabelecendo
relaes formais e causais entre fenmenos e situaes organizacionais;
V - habilidade de lidar com modelos inovadores de gesto;
VI - domnio dos recursos de expresso e de comunicao compatveis com o exerccio profissional,
inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou inter-grupais;
VII - receptividade e liderana para o trabalho em equipe, na busca da sinergia;
VIII - adoo de meios alternativos relacionados com a melhoria da qualidade e da produtividade
dos servios, identificando necessidades e equacionando solues;
IX - gerenciamento de informaes, assegurando uniformidade e referencial para diferentes
usurios;
X - gesto e assessoria administrativa com base em objetivos e metas departamentais e
empresariais;
XI - capacidade de maximizao e otimizao dos recursos tecnolgicos;
XII - eficaz utilizao de tcnicas secretariais, com renovadas tecnologias, imprimindo segurana,
credibilidade e fidelidade no fluxo de informaes; e
XIII - iniciativa, criatividade, determinao, vontade de aprender, abertura s mudanas,
conscincia das implicaes e responsabilidades ticas do seu exerccio profissional.

Contedos Curriculares

Os cursos de graduao em Secretariado Executivo devero contemplar, em seus projetos pedaggicos

e em sua organizao curricular, os seguintes contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com as cincias sociais, com as cincias jurdicas,
com as cincias econmicas e com as cincias da comunicao e da informao;
II - Contedos Especficos: estudos das tcnicas secretariais, da gesto secretarial, da administrao
e planejamento estratgico nas organizaes pblicas e privadas, de organizao e mtodos,
de psicologia empresarial, de tica geral e profissional, alm do domnio de, pelo menos,
uma lngua estrangeira e do aprofundamento da lngua nacional;

829 SUMRIO
 III - Contedos Terico-Prticos: laboratrios informatizados, com as diversas interligaes
em rede, estgio curricular supervisionado e atividades complementares, especialmente
a abordagem terico-prtica dos sistemas de comunicao, com nfase em softwares e
aplicativos.

Organizao Curricular

O projeto pedaggico do curso de graduao em Secretariado Executivo se reflete, indubitavelmente

em sua organizao curricular, para a qual a instituio de ensino superior exercitar seu potencial
inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso e subsequente colao de grau, desde que comprovadas a indispensvel
integralizao curricular e o tempo til fixado para o curso, de acordo com os seguintes regimes
acadmicos que as instituies de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado
semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com a
adoo de pr-requisitos, ou outros modelos operacionais que atendam, pelo menos, aos mnimos
de dias letivos, ou aos crditos/carga horria atribudos ao curso.

Estgio Curricular Supervisionado

O projeto pedaggico do curso de graduao em Secretariado Executivo deve contemplar

objetivamente a realizao de estgios curriculares supervisionados, to importantes para a dinmica
do currculo com vistas implementao do perfil desejado para o formando, no os confundindo
com determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a ttulo de estgio profissional,
que mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se das caractersticas e finalidades
especficas dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais, antes mesmo de se considerar concludo o curso, necessrio
que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea a
necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que estgio supervisionado componente curricular obrigatrio, indispensvel

consolidao dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo
cada instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento
de estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que congreguem as diversas ordens prticas, correspondentes s diferentes concepes das prticas
secretariais e desde que seja estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentao prpria,
aprovada pelo colegiado superior acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

830 SUMRIO
Portanto, o estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade obrigatria da instituio, no
momento da definio do projeto pedaggico do curso, tendo em vista a consolidao prvia dos
desempenhos profissionais desejados.

Atividades Complementares

As atividades complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das atividades complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as atividades complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas
no projeto pedaggico do curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do
curso de Secretariado Executivo com as experincias da vida cotidiana da comunidade e das suas
organizaes, at mesmo nos mercados informais ou emergentes, alguns dos quais estimulados at
por programas de governo. Com efeito, fica estabelecida a coerncia com o disposto no Art. 44,
inciso IV, da Lei 9.394/96, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste em propiciar comunidade
o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com a instituio, podendo ser integradas nas
atividades complementares, enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem
que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados

831 SUMRIO
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor/aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de

avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando,
destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos
aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a
metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos
e a bibliografia bsica.

Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o projeto pedaggico
do curso de Secretariado Executivo contenha a clara opo de cada instituio de ensino superior
sobre a incluso de Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos,
para efeito de avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, o Trabalho de Concluso de Curso - TCC deve ser entendido como um componente
curricular opcional da instituio que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Secretariado Executivo,

Trabalho de Concluso de Curso - TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao
prpria, aprovada pelo seu conselho superior acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao.

II - VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em
Secretariado Executivo, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante.

Braslia-DF, 11 de maro de 2004.

Jos Carlos Almeida da Silva - Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

832 SUMRIO
III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, 11 de maro de 2004.

frem de Aguiar Maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes Vice-Presidente

SERVIO SOCIAL

RESOLUO CNE/CES N 15/2002

PARECER CNE/CES N 492/2001
PARECER CNE/CES N 1.363/2001

RESOLUO CNE/CES N 15, DE 13 DE MARO DE 2002

(DOU n 67, Seo 1, 9/4/2002, p. 33)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Servio Social.

O Presidente Cmara de Educao Superior, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o
disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001,
homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve:

Art. 1 As Diretrizes Curriculares para os cursos de Servio Social, integrantes dos Pareceres CNE/CES
492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso.

Art. 2 O projeto pedaggico de formao profissional a ser oferecida pelo curso de Servio Social
dever explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) a organizao do curso;
d) os contedos curriculares;
e) o formato do estgio supervisionado e do Trabalho de Concluso do Curso;
f) as atividades complementares previstas.

Art. 3 A carga horria do curso de Servio Social dever obedecer ao disposto em Resoluo prpria
que normatiza a oferta de curso de bacharelado.

Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Arthur Roquete e Macedo

833 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 492, APROVADO EM 3/4/2001
(Documenta (475) Braslia, abr. 2001, p. 500)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

As partes transcritas, tanto neste parecer quanto no de no 1.363/2001, so as comuns

aos cursos de graduao em Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia e, na parte
especfica, somente as do curso de Servio Social.

I RELATRIO

Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para apreciao da CES/CNE.

A Comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de Mendona Figueiredo e
Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos cursos mencionados e procedeu
a algumas alteraes com o objetivo de adequ-las ao Parecer 776/97 da Cmara de Educao
Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado pelas respectivas Comisses de Especialistas
que as elaboraram. A Comisso retirou, apenas de cada uma das propostas, o item relativo durao
do curso, considerando o entendimento de que o mesmo no constitui propriamente uma diretriz
e ser objeto de uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior, o que foi objeto do
Parecer CNE/CES n 583/2001.

II VOTO DA RELATORA

A Comisso recomenda a aprovao das propostas de diretrizes dos cursos mencionados na forma
ora apresentada.

Braslia (DF), 3 de abril de 2001.

Silke Weber Relatora
Eunice Ribeiro Durham
Vilma de Mendona Figueiredo

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 3 de abril de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

834 SUMRIO
 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO
EM SERVIO SOCIAL

1. Perfil dos Formandos

Profissional que atua nas expresses da questo social, formulando e implementando propostas de
interveno para seu enfrentamento, com capacidade de promover o exerccio pleno da cidadania e
a insero criativa e propositiva dos usurios do Servio Social no conjunto das relaes sociais e no
mercado de trabalho.

2. Competncias e Habilidades

A - Gerais

A formao profissional deve viabilizar uma capacitao terico-metodolgica e tico-poltica, como

requisito fundamental para o exerccio de atividades tcnico-operativas, com vistas :
- compreenso do significado social da profisso e de seu desenvolvimento scio-histrico, nos
cenrios internacional e nacional, desvelando as possibilidades de ao contidas na realidade;
- identificao das demandas presentes na sociedade, visando a formular respostas profissionais
para o enfrentamento da questo social;
- utilizao dos recursos da informtica.

B) Especficas

A formao profissional dever desenvolver a capacidade de:

- elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na rea social;
- contribuir para viabilizar a participao dos usurios nas decises institucionais;
- planejar, organizar e administrar benefcios e servios sociais;
- realizar pesquisas que subsidiem formulao de polticas e aes profissionais;
- prestar assessoria e consultoria a rgos da administrao pblica, empresas privadas e
movimentos sociais em matria relacionada s polticas sociais e garantia dos direitos civis,
polticos e sociais da coletividade;
- orientar a populao na identificao de recursos para atendimento e defesa de seus direitos;
- realizar visitas, percias tcnicas, laudos, informaes e pareceres sobre matria de Servio
Social.

3. Organizao do Curso
- Flexibilidade dos currculos plenos, integrando o ensino das disciplinas com outros componentes
curriculares, tais como: oficinas, seminrios temticos, estgio, atividades complementares;

835 SUMRIO
 - rigoroso trato terico, histrico e metodolgico da realidade social e do Servio Social, que
possibilite a compreenso dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta;
- estabelecimento das dimenses investigativa e interpretativa como princpios formativos e
condio central da formao profissional, e da relao teoria e realidade;
- presena da interdisciplinaridade no projeto de formao profissional;
- exerccio do pluralismo terico-metodolgico como elemento prprio da vida acadmica e
profissional;
- respeito tica profissional;
- indissociabilidade entre a superviso acadmica e profissional na atividade de estgio.

4. Contedos Curriculares

A organizao curricular deve superar as fragmentaes do processo de ensino e aprendizagem,

abrindo novos caminhos para a construo de conhecimentos como experincia concreta no decorrer
da formao profissional. Sustenta-se no trip dos conhecimentos constitudos pelos ncleos de
fundamentao da formao profissional, quais sejam:
- ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social, que compreende um conjunto
de fundamentos terico-metodolgicos e tico-polticos para conhecer o ser social;
- ncleo de fundamentos da formao scio-histrica da sociedade brasileira, que remete
compreenso das caractersticas histricas particulares que presidem a sua formao e
desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
- ncleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos constitutivos
do Servio Social como uma especializao do trabalho: sua trajetria histrica, terica,
metodolgica e tcnica, os componentes ticos que envolvem o exerccio profissional, a
pesquisa, o planejamento e a administrao em Servio Social e o estgio supervisionado.

Os ncleos englobam um conjunto de conhecimentos e habilidades que se especifica em atividades

acadmicas, enquanto conhecimentos necessrios formao profissional. Essas atividades, a serem
definidas pelos colegiados, se desdobram em disciplinas, seminrios temticos, oficinas/laboratrios,
atividades complementares e outros componentes curriculares.

5. Estgio Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

O Estgio Supervisionado e o Trabalho de Concluso de Curso devem ser desenvolvidos durante o

processo de formao a partir do desdobramento dos componentes curriculares, concomitante ao
perodo letivo escolar.

O Estgio Supervisionado uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero
do aluno no espao scio-institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio profissional, o que
pressupe superviso sistemtica. Esta superviso ser feita conjuntamente por professor supervisor

836 SUMRIO
e por profissional do campo, com base em planos de estgio elaborados em conjunto pelas unidades
de ensino e organizaes que oferecem estgio.

6. Atividades Complementares

As atividades complementares, dentre as quais podem ser destacadas a monitoria, visitas

monitoradas, iniciao cientfica, projeto de extenso, participao em seminrios, publicao de
produo cientfica e outras atividades definidas no plano acadmico do curso.

PARECER CNE/CES N 1.363, APROVADO EM 12/12/2001

(Documenta (483) Braslia, dez. 2001, p. 506)
(Homologado, DOU n 20, Seo 1, 29/1/2002, p. 60)

Os projetos de resoluo, especficos para cada curso, foram transformados em

resoluo, no havendo, portanto, necessidade de transcrev-los ao final deste parecer.

I RELATRIO E VOTO DA RELATORA

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do Conselho Nacional
de Educao, que estabelece ser a Resoluo ato decorrente de Parecer destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Cmara de Educao Superior formulou
projeto de Resoluo especfico para as Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos de graduao
a serem por elas regidas.

Braslia (DF), 12 de dezembro de 2001.

Silke Weber Relatora

II DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sesses, em 12 de dezembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jose Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

TEATRO

RESOLUO CNE/CES N 4/2004

PARECER CNE/CES N 195/2003

837 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CES N 4, DE 8 DE MARO DE 2004
(DOU n 50, Seo 1, 15/3/2004, p. 24)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Teatro e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, de 3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001,
e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Teatro,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES nos 67/2003,
de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao,
respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve:

Art. 1 O curso de graduao em Teatro observar as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos
termos desta Resoluo.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu projeto
pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade, como trabalho de
concluso de curso TCC, componente opcional da instituio, alm do regime acadmico de oferta
e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Teatro, com
suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;

838 SUMRIO
 X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - incluso opcional de trabalho de concluso de curso sob as modalidades monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em rea terico-prtica ou de
formao profissional, na forma como estabelecer o regulamento prprio.

2 Os Projetos Pedaggicos do curso de graduao em Teatro podero admitir modalidades e linhas

de formao especfica.

Art. 3 O curso de graduao em Teatro deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitao
para a apropriao do pensamento reflexivo e da sensibilidade artstica, compreendendo slida
formao tcnica, artstica, tica e cultural, com aptido para construir novas formas de expresso e
de linguagem corporal e de propostas estticas, inclusive como elemento de valorizao humana e da
auto-estima, visando a integrar o indivduo na sociedade e tornando-o participativo de suas mltiplas
manifestaes culturais.

Art. 4 O curso de graduao em Teatro deve possibilitar a formao profissional que revele
competncias e habilidades para:
I - conhecimento da linguagem teatral, suas especificidades e seus desdobramentos, inclusive
conceitos e mtodos fundamentais reflexo crtica dos diferentes elementos da linguagem
teatral;
II - conhecimento da histria do teatro, da dramaturgia e da literatura dramtica;
III - domnio de cdigos e convenes prprios da linguagem cnica na concepo da encenao
e da criao do espetculo teatral;
IV - domnio tcnico e expressivo do corpo visando a interpretao teatral;
V - domnio tcnico construtivo na composio dos elementos visuais da cena teatral;
VI - conhecimento de princpios gerais de educao e dos processos pedaggicos referentes
aprendizagem e ao desenvolvimento o ser humano como subsdio para o trabalho educacional
direcionado para o teatro e suas diversas manifestaes;
VII - capacidade de coordenar o processo educacional de conhecimentos tericos e prticos sob
as linguagens cnica e teatral, no exerccio do ensino de Teatro, tanto no mbito formal como
em prticas no-formais de ensino;
VIII - capacidade de auto aprendizado contnuo, exercitando procedimentos de investigao,
anlise e crtica dos diversos elementos e processos estticos da arte teatral.

Art. 5 O curso de graduao em Teatro deve assegurar o perfil do profissional desejado, a partir de
contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com as Artes Cnicas, a Msica, a Cultura e
a Literatura, sob as diferentes manifestaes da vida e de seus valores, bem assim com a
Histria do Espetculo Teatral, a Dramaturgia, a Encenao, a Interpretao Teatral e com a
tica Profissional;

839 SUMRIO
 II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Histria da Arte, com a Esttica, com
a Teoria e o Ensino do Teatro, alm de outros relacionados com as diferentes formas de
expresso musical e corporal, adequadas Expresso Teatral e s formas de Comunicao
Humana;
III - Contedos Terico-Prticos: domnios de tcnicas integradas aos princpios informadores
da formao teatral e sua integrao com atividades relacionadas com Espaos Cnicos,
Estticos, Cenogrficos, alm de domnios especficos em produo teatral, como expresso
da Arte, da Cultura e da Vida.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Teatro estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as instituies de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo e pr-requisito, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,
por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de ensino superior,
mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas
de produo coreogrficas das Artes Cnicas, do Espetculo Teatral, da Dramaturgia, da Encenao
e Interpretao Teatral, do domnio dos princpios cinesiolgicos, revelando performance, expresso
e linguagem corporal, com a atuao em espaos cnicos e com a execuo de outras atividades
inerentes rea do Teatro.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

3 Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Teatro, o estgio

supervisionado de que trata este artigo, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, observado o disposto no pargrafo precedente.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho e com as
diferentes manifestaes e expresses culturais e artsticas, com as inovaes tecnolgicas, incluindo
aes de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

840 SUMRIO
Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso TCC um componente curricular opcional da instituio
de ensino superior que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto
de iniciao cientfica ou projetos de atividades centradas em reas terico-prticas e de formao
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentao especfica.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Teatro,
Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever
emitir regulamentao prpria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

Art. 10. As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao,
internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso,
observados em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e bibliografia bsica.

Art. 11. A durao do curso de graduao em Teatro ser estabelecida em Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior.

Art. 12. Os cursos de graduao em Teatro para formao de docentes, licenciatura plena, devero
observar as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
frem de Aguiar Maranho

PARECER N CNE/CES N 195, APROVADO EM 5/8/2003

(Documenta (503) Braslia, ago. 2003, p. 115)
(Homologado, DOU n 30, Seo 1, 12/2/2004, p. 14)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, ao dar nova redao ao art. 9, 2, alnea C, da ento LDB
4.024/61, conferiu Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a competncia
para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, que orientaro os cursos
de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9/ da nova LDB 9.394,
de 20/12/96, publicada em 23/12/96. (grifo no original)

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de

841 SUMRIO
4/12/97, convocando as IES para que realizassem ampla discusso com a sociedade cientfica,
ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do
que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduao, contribuies essas, significativas, a s serem sistematizadas pelas Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais e Diretrizes Curriculares
Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implica fornecer diplomas profissionais,
assegurando o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurdica.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, o contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais. (grifos no original)

Sem dvida, este um novo tempo, em que as IES respondero pelo padro de qualidade dos
cursos de graduao, de forma a atender, dentre outros, o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96,
comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento
social, segundo as peculiaridades da graduao, resultando, no propriamente um profissional
preparado, mas o profissional apto s mudanas e, portanto, adaptvel.

Como se pode verificar, ntidas so as diferenas entre o modelo anterior, construdo sob os pilares
dos currculos mnimos nacionalmente fixados para cada curso de graduao, e o atual modelo com
que se pretende promover a flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-lhes as
amarras da concentrao, da inflexibilidade dos currculos mnimos nacionais, que so substitudos por
Diretrizes Curriculares Nacionais por curso, considerado segundo a respectiva rea de conhecimento,
como preceituam os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, na forma tambm do Edital 004/97
SESu/MEC, observado o referencial constante do Parecer CES?CNE 067/2003.

Desta forma, verifica-se que existem mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas
comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada

842 SUMRIO
curso, desde que fossem contempladas as alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001,
litteris:

a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever

orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b- Competncia/habilidades/atitudes;
c- Habilitaes e nfase;
d- Contedo curriculares;
e- Organizao do curso;
f- Estgios e atividades complementares;
g- Acompanhamento e Avaliao.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais observaram paradigmas, nveis de abordagem,

perfil do formando, projeto pedaggico da cada curso, competncias e habilidades, contedos ou
tpicos de estudo, durao dos cursos atividades prticas e complementares aproveitamento de
habilidades e competncias extra curriculares, interao com a avaliao institucional como eixo
balizador para o credenciamento e avaliao da Instituio para a autorizao e reconhecimento
de cursos bem como suas renovaes, adotados indicadores de qualidade sem prejuzo de outros
aportes considerados necessrios, observadas as orientaes das Comisses Especialistas de cada
rea de conhecimento e as da SESu/MEC submetidas deliberao desta Cmara, como ora acontece
quanto aos quatro cursos, Msica, Dana, Teatro e Design, sabendo- se que, quando se tratar de
curso de graduao para formao de docentes, licenciatura plena, devero ser observadas as normas
especficas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Desse modo, recebidas todas as contribuies e propostas na espcie, em particular para os quatro
cursos ora relatados, registra-se que, em sua grande maioria, foram acolhidas, no s por haver
concordncia com as idias suscitadas no conjunto do iderio concebido, assim tambm como forma
de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem
elaborao dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais do Curso de Graduao, dentre as
quais quatro propostas so agoras objeto de deliberao deste Colegiado.

Vale salientar, no entanto, que diferenas nas formas de viso e concepo do processo educativo
levaram estes Relatores a no acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razo pela qual
alguns pontos so contraditados com a devida fundamentao.

Finalmente, como se observar nos itens subsequentes, estes Relatores adotaram, como metodologia,
para efeito de deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos quatro
cursos de graduao acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores:

g) Diretrizes Especficas por Curso relatado100

1.1.3 Curso de Graduao em Teatro

100 As partes transcritas so somente as especficas do curso de graduao em Teatro.

843 SUMRIO
 Perfil Desejado do Formando

O perfil do egresso do curso de Teatro deve compreender uma slida formao tica, terica, artstica,
tcnica e cultural que o capacita tanto a uma atuao profissional qualificada, quanto investigao
de novas tcnicas, metodologias de trabalho, linguagens e propostas estticas.

A este perfil acrescente-se tambm a postura de permanente busca de atualizao profissional, da

iniciativa de interferir no mercado de trabalho, de criar novas possibilidades de atuao intelectual e
artstica, de contribuir para o desenvolvimento artstico-cultural do Pas, no exerccio da produo de
espetculos teatrais, da pesquisa e da crtica teatral, bem como o domnio de metodologias de ensino
adequadas arte teatral sob suas diferentes formas.

Assim, quanto ao curso de graduao em Teatro, dois perfis devem ser considerados:
a) o perfil do egresso de um curso de graduao em Teatro deve compreender uma slida
formao tica, terica, artstica, tcnica e cultural que capacita tanto a uma atuao
profissional qualificada, quanto ao empreendimento da investigao de novas tcnicas,
metodologias de trabalho, linguagens e propostas estticas. marcante no perfil do egresso
a busca permanente da atualizao profissional e da capacidade de intervir no mercado de
trabalho, criando novas oportunidades de atuao intelectual e artstica;
b) perfil especfico: o graduado dever estar capacitado a contribuir para o desenvolvimento
artstico e cultural do Pas no exerccio da produo do espetculo teatral, da pesquisa e da
crtica teatral, bem assim do ensino do teatro.

Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Teatro deve possibilitar a formao que revele, pelo menos, as seguintes
competncias e habilidades:
I - conhecimento da linguagem teatral, suas especificidades e seus desdobramentos, inclusive
conceitos e mtodos fundamentais reflexo crticas dos diferentes elementos da linguagem
teatral;
II - conhecimento da histria do teatro, da dramaturgia e da literatura dramtica;
III - domnio de cdigos e convenes prprios da linguagem cnica na concepo da encenao
e da criao do espetculo teatral;
IV - domnio tcnico e expressivo do corpo visando a interpretao teatral;
V - domnio tcnico construtivo na composio dos elementos visuais da cena teatral;
VI - conhecimento de princpios gerais de educao e dos processos pedaggicos referentes
aprendizagem e ao desenvolvimento do ser humano como subsdio para o trabalho
educacional direcionado para o teatro e suas diversas manifestaes;
VII - capacidade de coordenar o processo educacional de conhecimentos tericos e prticos sob
as linguagens cnica e teatral, no exerccio do ensino de Teatro, tanto no mbito formal como
em prticas no-formais de ensino;

844 SUMRIO
 VIII - capacidade de auto-aprendizado contnuo, exercitando procedimentos de investigao,
anlise e crtica dos diversos elementos e processos estticos da arte teatral.

Contedos Curriculares

Os cursos de graduao em Teatro devero contemplar em seus projetos pedaggicos e em sua

organizao curricular, contedos que atendam aos seguintes eixos interligados de informao:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com as Artes Cnicas, a Msica, a Cultura e
a Literatura, sob as diferentes manifestaes da vida e de seus valores, bem assim com a
Histria do Espetculo Teatral, a Dramaturgia, a Encenao, a Interpretao Teatral e com a
tica Profissional;
II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Histria da Arte, com a Esttica, com
a Teoria e o Ensino do Teatro, alm de outros relacionados com as diferentes formas de
expresso musical e corporal, adequadas Expresso Teatral e s formas de Comunicao
Humana;
III - Contedos Terico-Prticos: domnios de tcnicas integradas aos princpios informadores
da formao teatral e sua integrao com atividades relacionadas com Espaos Cnicos,
Estticos, Cenogrficos, alm de domnios especficos em produo teatral, como expresso
da Arte, da Cultura e da Vida.

h) Diretrizes Comuns aos Cursos relatados

1.2 Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados

Sob este ttulo, entenderam os relatores que deveriam estar enfeixados balizamentos comuns a
serem observados pelas IES quanto aos 4 (quatro) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruaram
para o presente relato a ser submetido deliberao da Cmara de Educao Superior, abrangendo
organizao do Curso, Projeto Pedaggico, Organizao Curricular, Estgio Curricular, Estgio Curricular
Supervisionado, Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliao e Monografia/Projetos/
Trabalhos de Concluso de Curso.

Organizao do Curso

A organizao de cursos de graduao, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Pareceres

desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, dos componentes curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia ou outra modalidade de
trabalho de concluso de curso como componente opcional da instituio, o sistema de avaliao, o
perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares e a durao do curso,
sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o respectivo projeto pedaggico.

845 SUMRIO
 Projeto Pedaggico

As IES devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de graduao ora relatado, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, com sua peculiaridades e
contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao, e coerente sistemtica de
avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao, integradas e/ou
subsequentes graduao, e de aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias,
das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as
peculiaridades de cada rea do conhecimento e de atuao;
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares;
XII - oferta de curso sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

Organizao Curricular

O projeto pedaggico de cada curso ora relatado se reflete, indubitavelmente, em sua organizao
curricular para qual as IES exercitaram seu potencial inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade,
e estabeleceram expressamente as condies para a efetiva concluso de curso e subsequente colao
de grau, desde que comprovada a indispensvel integralizao curricular no tempo til fixado para
cada curso, de acordo com os seguintes regimes acadmicos que as IES adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de crdito por disciplina ou por mdulos acadmico, com a
adoo de pr-requisitos ou outros modelos operacionais que atendam pelo menos, aos mnimos de
dias letivos ou semestre ou ano, independentes do ano civil, ou ao crdito/carga horria atribudos a
cada curso.

Acrescente-se que, como se disse no Referencial constante no Parecer CNE/CES 67/2003, a durao
dos cursos, a carga horria total, seu correspondente nmero de crditos os percentuais relativos s
atividades prticas e ao estgio curricular, este quando houver, segundo a opo de cada instituio,

846 SUMRIO
excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formao docente, que tm disciplinamento
prprio, bem como o regime acadmico a ser adotado, observado o que, na espcie, venha a ser
estabelecido em ato normativo prprio.

Estgio Curricular Supervisionado

Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao, as cujas Diretrizes Curriculares Nacionais esto ora
relatadas, devem contemplar objetivamente a realizao de estgios curriculares supervisionados,
to importantes para a dinmica do currculo com vistas implementao do perfil desejado para
o formato, no os confundindo com determinadas prticas realizadas em instituies e empresas, a
ttulo de estgio profissional, que mais se assemelha a uma prestao de servio, distanciando-se
das caractersticas e finalidades especficas dos estgios curriculares supervisionados.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo cada curso,
necessrio que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e
avaliados, o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea
a necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Dir-se-, ento, que Estgio Curricular Supervisionado componente direcionado consolidao

dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, por curso, devendo cada
instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

Assim sendo, o estgio poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
que conseguem as diversas ordens prticas inerentes s reas de conhecimento de cada curso e desde
que sejam, estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentao prpria, aprovada pelo
Conselho Superior Acadmico competente, na instituio.

Convm enfatizar que as atividades de estgio devero ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis
pelo estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio da profisso ou da competente atuao na rea do curso.

Portanto o estgio curricular supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional das instituies de
ensino, no momento da definio do projeto pedaggico de cada curso tendo em vista a consolidao
prvia dos desempenhos desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de
habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente acadmico, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica

847 SUMRIO
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio, mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto esto as atividades de extenso, que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico de cada curso, atentando-se para a importante integrao dessas atividades
com as experincias cotidianas na comunidade, com suas riqussimas manifestaes culturais e
artsticas, como expresses histricas e vivas de um povo, segundo as peculiaridades dos cursos
cujas Diretrizes Curriculares Nacionais ora so relatadas. Com efeito, fica estabelecida a coerncia
com o disposto na art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade bsica, dentre outras, consiste
em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com as instituies
de ensino, podendo assim as atividades de extenso ser integradas s Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o
estgio curricular supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

848 SUMRIO
Em sntese, as IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas,
sistemticas, envolvendo todos quanto se contenham o processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando, destacando-se, de logo, a
exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio
do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico
de cada curso abrangido por este Parecer contenha a clara opo de cada IES sobre a incluso de
Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de
avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, os Trabalhos de Concluso de Curso - TCC devem ser entendidos como componentes
curricular opcionais da instituio que, se os adotar, poder desenvolv-los nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a instituio por incluir, no currculo de cada curso de graduao, Trabalhos de Concluso
de Curso - TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II - VOTO DO RELATOR

Diante do exposto, os Relatores votam nos seguintes termos:

a) favorvel aprovao das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Msica, Teatro,
teatro e Design, propostas pelas respectivas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, com os
acrscimos e reformulaes constantes deste Parecer;
b) pela aprovao dos projetos de Resoluo, em anexo, que fazem parte integrante deste
Parecer e deste voto.

Braslia-DF, 5 de agosto de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 5 de agosto de 2003.

849 SUMRIO
 frem de Aguiar maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

TECNOLOGIA

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (CST)

RESOLUO CNE/CP N 3/2002

PORTARIA NORMATIVA N 10/2006
PARECER CNE/CP N 29/2002
PARECER CNE/CES N 277/2006

RESOLUO CNE/CP N 3, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2002

(DOU n 247, Seo 1, 23/12/2002, p. 162)

Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organizao e o funcionamento

dos cursos superiores de tecnologia (CST).

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto nas alneas b e

d do Artigo 7, na alnea c do 1 e na alnea c do 2 do Artigo 9 da Lei 4.024/61, na redao
dada pela Lei Federal 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Artigos 8, 1, 9, Inciso VII e 1, 39
a 57 da Lei 9.394, de 20 de novembro de 1996 (LDBEN), nos Decretos 2.208, de 17 de abril de 1997, e
3.860, de 9 de julho de 2001, e com fundamento no Parecer CNE/CES 436/2001101 e no Parecer CNE/
CP 29/2002, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 12 de dezembro de 2002, resolve:

Art. 1 A educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes formas de educao, ao

trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir aos cidados o direito aquisio de competncias
profissionais que os tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja utilizao
de tecnologias.

Art. 2 Os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico sero designados como cursos
superiores de tecnologia e devero:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreenso do processo
tecnolgico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas aplicaes no
mundo do trabalho;
III - desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto de
processos e a produo de bens e servios;

101 O Parecer CNE/CES 436/2001, que classificava os cursos superiores de tecnologia por rea profissional, foi revogado pelo Parecer
CNE/CES n 277/2006, que redistribui esses cursos por Eixos Tecnolgicos, mantendo a nomenclatura e a carga horria mnima
estabelecidas pela Portaria Normativa MEC n 10/2006, com a alterao introduzida pela Portaria SETEC n 282/2006. A Resoluo
CNE/CP n 3/2002, fundamentada no Parecer 29/2002, permanece em vigor.

850 SUMRIO
 IV - propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e ambientais
resultantes da produo, gesto e incorporao de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas nas
condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-
graduao;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente
dos cursos e seus currculos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da respectiva organizao
curricular.

Art. 3 So critrios para o planejamento e a organizao dos cursos superiores de tecnologia:

I - o atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho e da sociedade;
II - a conciliao das demandas identificadas com a vocao da instituio de ensino e as suas
reais condies de viabilizao;
III - a identificao de perfis profissionais prprios para cada curso, em funo das demandas e
em sintonia com as polticas de promoo do desenvolvimento sustentvel do Pas.

Art. 4 Os cursos superiores de tecnologia so cursos de graduao, com caractersticas especiais, e

obedecero s diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduziro obteno de diploma
de tecnlogo.

1 O histrico escolar que acompanha o diploma de graduao dever incluir as competncias

profissionais definidas no perfil profissional de concluso do respectivo curso.

2 A carga horria mnima dos cursos superiores de tecnologia ser acrescida do tempo destinado
a estgio profissional supervisionado, quando requerido pela natureza da atividade profissional, bem
como de eventual tempo reservado para trabalho de concluso de curso.

3 A carga horria e os planos de realizao de estgio profissional supervisionado e de trabalho de

concluso de curso devero ser especificados nos respectivos projetos pedaggicos.

Art. 5 Os cursos superiores de tecnologia podero ser organizados por mdulos que correspondam
a qualificaes profissionais identificveis no mundo do trabalho.

1 O concluinte de mdulos correspondentes a qualificaes profissionais far jus ao respectivo

Certificado de Qualificao Profissional de Nvel Tecnolgico.

2 O histrico escolar que acompanha o Certificado de Qualificao Profissional de Nvel Tecnolgico

dever incluir as competncias profissionais definidas no perfil de concluso do respectivo mdulo.

Art. 6 A organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever contemplar o

desenvolvimento de competncias profissionais e ser formulada em consonncia com o perfil
profissional de concluso do curso, o qual define a identidade do mesmo e caracteriza o compromisso
tico da instituio com os seus alunos e a sociedade.

851 SUMRIO
 1 A organizao curricular compreender as competncias profissionais tecnolgicas, gerais
e especficas, incluindo os fundamentos cientficos e humansticos necessrios ao desempenho
profissional do graduado em tecnologia.

2 Quando o perfil profissional de concluso e a organizao curricular inclurem competncias

profissionais de distintas reas, o curso dever ser classificado na rea profissional predominante.

Art. 7 Entende-se por competncia profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar
em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico.

Art. 8 Os planos ou projetos pedaggicos dos cursos superiores de tecnologia a serem submetidos
devida aprovao dos rgos competentes, nos termos da legislao em vigor, devem conter, pelo
menos, os seguintes itens:
I - justificativa e objetivos;
II - requisitos de acesso;
III - perfil profissional de concluso, definindo claramente as competncias profissionais a serem
desenvolvidas;
IV - organizao curricular estruturada para o desenvolvimento das competncias profissionais,
com a indicao da carga horria adotada e dos planos de realizao do estgio profissional
supervisionado e de trabalho de concluso de curso, se requeridos;
V - critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
VI - critrios de aproveitamento e procedimentos de avaliao de competncias profissionais
anteriormente desenvolvidas;
VII - instalaes, equipamentos, recursos tecnolgicos e biblioteca;
VIII - pessoal tcnico e docente;
IX - explicitao de diploma e certificados a serem expedidos.

Art. 9 facultado ao aluno o aproveitamento de competncias profissionais anteriormente

desenvolvidas, para fins de prosseguimento de estudos em cursos superiores de tecnologia.

1 As competncias profissionais adquiridas em cursos regulares sero reconhecidas mediante

anlise detalhada dos programas desenvolvidos, luz do perfil profissional de concluso do curso.

2 As competncias profissionais adquiridas no trabalho sero reconhecidas atravs da avaliao

individual do aluno.

Art. 10. As instituies de ensino, ao elaborarem os seus planos ou projetos pedaggicos dos cursos
superiores de tecnologia, sem prejuzo do respectivo perfil profissional de concluso identificado,
devero considerar as atribuies privativas ou exclusivas das profisses regulamentadas por lei.

Art. 11. Para subsidiar as instituies educacionais e os sistemas de ensino na organizao curricular
dos cursos superiores de tecnologia, o MEC divulgar referenciais curriculares, por reas profissionais.

852 SUMRIO
Pargrafo nico. Para a elaborao dos referidos subsdios, o MEC contar com a efetiva participao
de docentes, de especialistas em educao profissional e de profissionais da rea, trabalhadores e
empregadores.

Art. 12. Para o exerccio do magistrio nos cursos superiores de tecnologia, o docente dever possuir
a formao acadmica exigida para a docncia no nvel superior, nos termos do Artigo 66 da Lei 9.394
e seu Pargrafo nico.

Art. 13. Na ponderao da avaliao da qualidade do corpo docente das disciplinas da formao
profissional, a competncia e a experincia na rea devero ter equivalncia com o requisito
acadmico, em face das caractersticas desta modalidade de ensino.

Art. 14. Podero ser implementados cursos e currculos experimentais, nos termos do Artigo 81 da
LDBEN, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelos respectivos
rgos competentes.

Art. 15. O CNE, no prazo de at dois anos, contados da data de vigncia desta Resoluo, promover
a avaliao das polticas pblicas de implantao dos cursos superiores de tecnologia.

Art. 16. Para a solicitao de autorizao de funcionamento de novos cursos superiores de tecnologia
e aprovao de seus projetos pedaggicos, a partir da vigncia desta resoluo, ser exigida a
observncia das presentes diretrizes curriculares nacionais gerais.

Pargrafo nico. Fica estabelecido o prazo de 6 (seis) meses, contados da data de cumprimento
do prazo estabelecido no artigo anterior, para que as instituies de ensino procedam as devidas
adequaes de seus planos de curso ou projetos pedaggicos de curso s presentes diretrizes
curriculares nacionais gerais, ressalvados os direitos dos alunos que j iniciaram os seus cursos.

Art. 17. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Jos Carlos Almeida da Silva

PARECER CNE/CES N 277, APROVADO EM 7/12/2006

(Documenta (542) Braslia, dez. 2006, p. 13)

I RELATRIO

No Aviso n 1.168 GAB/MEC, o senhor Ministro da Educao encaminha uma proposta de reorganizao
da educao profissional e tecnolgica de graduao, segundo uma nova metodologia que rene os
cursos em grandes eixos temticos. A partir das informaes recebidas, passo a relatar.

O contexto

O acelerado progresso cientfico e tecnolgico tem sua origem em dois grandes saltos:

853 SUMRIO
 a introduo da computao em praticamente todas as reas do conhecimento;
a capacidade de observao em escalas macro (csmicas) e em escalas nano (tomos e
molculas).

Esses dois acontecimentos revolucionaram o avano cientfico com os respectivos impactos no

desenvolvimento tecnolgico. Uma das principais consequncias dessa nova conjuntura traduzida
na convergncia interdisciplinar estimulada pelos novos desafios dos nossos tempos. Alguns temas
importantes que se destacam hoje so:
Biotecnologia e sade
Recursos naturais e meio ambiente
Automao e controle de processos contnuos e discretos
Gerao, distribuio e armazenamento de energia
Tecnologias ambientais e urbanas
Nanomateriais e nanodispositivos
Tecnologias aeroespaciais
Comunicao e informao

Para organizar a produo dentro desse novo conceito, convm estabelecer um conjunto compacto
de eixos temticos. A proposta encaminhada pelo MEC ajusta-se a essa nova conjuntura, bem como
s disposies do Parecer CNE/CP n 29/2002, que determina atualizao pelo CNE da organizao
dos Cursos Superiores de Tecnologia.

A formao

Os cursos a que se refere o processo encaminhado pelo MEC focalizam a educao profissional
e tecnolgica. Esto, portanto, dentro do contexto descrito acima e de uma necessria interao
disciplinar. Entende-se que a clssica organizao, constante do Anexo A do Parecer CNE/CES n
436/2001 reas profissionais encontra-se superada, devendo ser mantidas as cargas horrias
mnimas constantes do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, implantado pelo
Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006.

A reorganizao de cursos em eixos mais compactos favorece a reestruturao disciplinar, evitando

redundncias, inflexibilidade curricular e modernizando a oferta de disciplinas. Uma das vantagens
dessa nova organizao a possibilidade de transitar entre cursos semelhantes com mais facilidade.

A poltica de desenvolvimento

Uma vantagem dessa nova reorganizao em poucos eixos temticos a abertura para se implementar
polticas de desenvolvimento. Uma estrutura que divide a formao tecnolgica em uma multido
de cursos torna muito complexa a implantao de uma poltica de desenvolvimento industrial. A
organizao em grandes eixos o modo mais adequado para estimular o progresso industrial em
linhas prioritrias de governo.

854 SUMRIO
A metodologia

A proposta, segundo apresentada no documento anexo, foi elaborada cuidadosamente contando com
a cooperao de especialistas e pesquisadores, entidades representativas, instituies de ensino
superior. A elaborao do projeto obedeceu a dois nveis hierrquicos de classificao:
1. Matriz dos eixos tecnolgicos dividida em trs categorias: Tecnologias Simblicas, Tecnologias
Fsicas e Tecnologias Organizacionais.
2. Definio dos eixos tecnolgicos:

I. Ambiente, Sade e Segurana

II. Controle e Processos Industriais

III. Gesto e Negcios

IV. Hospitalidade e Lazer

V. Informao e Comunicao

VI. Infra-estrutura

VII. Produo Alimentcia

VIII. Produo Cultural e Design

IX. Produo Industrial

X. Recursos Naturais

Embora a relao dos eixos propostos no seja nica, e nem pode ser, atende necessidade de
agrupamento em grandes linhas temticas dentro das quais se agrupam os cursos. A descrio
detalhada encontra-se no texto anexo. Considero que a metodologia adotada correta e a definio
dos grandes eixos, satisfatria.

Para que essa poltica d certo, entretanto, deve-se levar em considerao certas peculiaridades que
de uma certa forma tambm requerem uma atitude diferente dos administradores e legisladores.
Talvez a mais importante seja a necessidade de maior flexibilidade e de mais agilidade na implantao
de correes de rumo para atender ao desenvolvimento tecnolgico que se apresenta muito dinmico
nos tempos atuais. Assim, a legislao deve ser mais geral para evitar entraves indesejveis que
poderiam retardar o progresso na educao tecnolgica.

Dentro desse aspecto, cabe ao MEC, por meio de seus rgos especializados, a tarefa de atualizar os
contedos dos eixos medida que as tecnologias evoluem, mantendo informado esse Conselho.

Deve-se entender que a implantao da presente proposta deve levar em considerao que:
1. A evoluo do conhecimento muito rpida, portanto os eixos devem ser flexveis, isto ,
devem ser bastante amplos para abrigar temas semelhantes e eventualmente permitir uma
reorganizao futura dentro de linhas to previsveis quanto possvel.

855 SUMRIO
 2. Por ser a tendncia atual francamente interdisciplinar, o currculo de um curso pode
contemplar caractersticas de dois ou mais eixos tecnolgicos, dependendo da nfase do
curso, prevalecendo, para fins de cumprimento de carga horria mnima, as definies do
Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.
3. Devemos sempre estar receptveis a uma reviso peridica da denominao dos eixos em
funo da evoluo do conhecimento e da demanda por novas reas. Esse procedimento,
inclusive, previsto e incentivado pelo Parecer CNE/CP n 29/2002. Alm disso, a reviso,
quando necessria, deve ser desembaraada de complexos procedimentos administrativos e
legais.

A contrapartida dessa maior flexibilidade que abre as portas para a interdisciplinaridade o processo
de avaliao que deve ser rigoroso e divulgado para conhecimento da sociedade e dos candidatos aos
cursos.

II VOTO DO RELATOR

A proposta encaminhada pelo MEC, de acordo com o artigo 15 da Resoluo CNE/CP n 3/2002, est
adequadamente inserida no atual contexto de desenvolvimento educacional e tecnolgico, facilita a
reorganizao dos Cursos Superiores de Tecnologia numa linha interdisciplinar e permite a implantao
de polticas de desenvolvimento da educao profissional e tecnolgica. Assim, voto pela aprovao
da proposta nos termos do anexo deste Parecer, em substituio ao Anexo A do Parecer CNE/CES n
436/2001, instituindo uma nova organizao para agrupamento destes cursos e mantendo como
cargas horrias mnimas as constantes do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia,
institudo pelo Decreto n 5.773/2006. A classificao dos cursos atualmente constantes do Catlogo,
bem como suas futuras inseres dever orientar-se pelos eixos tecnolgicos em vigor. Recomendo
que o MEC, sempre que necessrio, reveja a denominao dos eixos tecnolgicos de modo a atender
a evoluo do conhecimento cientfico e tecnolgico.

Deve ser institudo um processo peridico de avaliao, sendo os resultados divulgados para
conhecimento da sociedade em geral e, particularmente, para orientao dos candidatos aos cursos.

Braslia (DF), 7 de dezembro de 2006.

Luiz Bevilacqua Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 7 de dezembro de 2006.

Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Vice-Presidente

856 SUMRIO
 ANEXO102
PARECER CNE/CP N 29, APROVADO EM 3/12/2002
(Documenta (495) Braslia, dez. 2002, p. 382)
(Homologado, DOU n 241, Seo 1, 13/12/2002, p. 96)

I RELATRIO

Histrico

Em 5/10/2000, o Ministro de Estado de Educao, Prof. Dr. Paulo Renato Souza, atravs do Aviso
Ministerial n 120/2000, encaminhou deliberao do Conselho Nacional de Educao, nos termos da
Lei Federal n 9.131/95, de 25/11/95, a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tecnolgico, elaborada pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do
Ministrio da Educao.

No Conselho Nacional de Educao, o Aviso Ministerial n 120/2000 foi protocolado sob o n

23001.000344/200012, em 11/10/2000. Imediatamente, o Presidente do colegiado constituiu
comisso bicameral, com dois representantes de cada Cmara, sob presidncia do Cons. Francisco
Csar de S Barreto, para deliberar sobre o assunto. A referida comisso ficou assim constituda: pela
Cmara de Educao Superior, os conselheiros Francisco Csar de S Barreto e Carlos Alberto Serpa de
Oliveira; pela Cmara de Educao Bsica, os conselheiros Atade Alves e Francisco Aparecido Cordo.
Posteriormente, o Conselheiro Carlos Alberto Serpa de Oliveira, tendo vencido o seu mandato como
conselheiro, foi substitudo, na comisso bicameral, pelo Conselheiro Arthur Roquete de Macedo.
Com o desenrolar dos debates sobre a matria, novas minutas de resoluo foram apresentadas pelo
Relator, em decorrncia das contribuies recebidas nas duas ltimas audincias pblicas realizadas,
respectivamente, em So Paulo (29/07/02) e em Braslia (01/08/02), bem como de ex-Conselheiros,
especialistas e tcnicos da rea da educao profissional, dos Conselhos de Fiscalizao do Exerccio
Profissional, de Entidades de Classe e dos Conselheiros da Cmara de Educao Bsica. Aps reunio
conjunta das comisses constitudas no mbito do Conselho Pleno, em 24/09/02, foram incorporados
comisso bicameral, pela CES, o Cons. Lauro Ribas Zimmer e, pela CEB, o Cons. Arthur Fonseca Filho.
Ante a dificuldade de conciliao de agendas para a reunio da comisso bicameral, o relator concluiu
o seu trabalho e o encaminhou aos membros da referida comisso e da Cmara de Educao Bsica,
que se disps a debater o assunto informalmente, colaborando com o relator. Os debates realizados
em 6/11/02 contaram com a participao e colaborao da conselheira Rose Neubauer. O texto
resultante o que est sendo submetido apreciao dos demais conselheiros do Conselho Nacional
de Educao. O relator, aps receber contribuies dos demais conselheiros, em l9/11/02, concluiu a
redao final dos textos do parecer e da resoluo, para debate com a Cmara de Educao Superior do
Colegiado. Os referidos documentos foram exaustivamente debatidos pelos conselheiros da Cmara

102 O Anexo est superado pelo Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, disponvel em <http://portal.mec.gov.br/
index.php?Itemid=86&id=12352&option=com_content>, aqui publicado somente para efeito de pesquisa.

857 SUMRIO
de Educao Superior e representantes da Cmara de Educao Bsica na comisso bicameral, nos dias
20 e 21 de novembro. Em decorrncia, os conselheiros presentes ficaram de encaminhar sugestes
aos membros da comisso bicameral, a qual se reuniria em 28/11/02 para concluir a redao final dos
documentos normativos. A reunio da comisso especial de 28/11/02, presidida pelo Conselheiro
Francisco Csar de S Barreto, contou com a presena dos Conselheiros Atade Alves, Arthur Roquete
de Macedo, Francisco Aparecido Cordo (relator), e Lauro Ribas Zimmer, que apresentou substitutivo
ao projeto de resoluo do relator. A comisso bicameral, por unanimidade dos presentes, chegou a
uma redao de consenso quanto ao texto do projeto de resoluo, delegando ao relator a tarefa de
fazer os ajustes decorrentes nos projetos de parecer e de resoluo, para encaminhamento final dos
mesmos s duas Cmaras de Ensino e ao Conselho Pleno.

A proposta do MEC apresenta os cursos superiores de tecnologia como uma das principais respostas
do setor educacional s necessidades e demandas da sociedade brasileira, uma vez que o progresso
tecnolgico vem causando profundas alteraes nos modos de produo, na distribuio da fora
de trabalho e na sua qualificao. O documento do MEC pondera que a ampliao da participao
brasileira no mercado mundial, assim como o incremento do mercado interno, depender
fundamentalmente de nossa capacitao tecnolgica, ou seja, de perceber, compreender, criar,
adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e servios. O MEC reafirma, ainda, que os grandes
desafios enfrentados pelos pases esto, hoje, intimamente relacionados com as contnuas e profundas
transformaes sociais ocasionadas pela velocidade com que tm sido gerados novos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, sua rpida difuso e uso pelo setor produtivo e pela sociedade em geral.

A proposta encaminhada pelo MEC em anexo ao Aviso Ministerial n 120/2000, aps um rpido
histrico dos cursos superiores de tecnologia no Brasil, apresenta os seguintes tpicos: a nova
organizao definida pela LDB (Lei Federal n 9.394/96); a articulao com os demais nveis de
Educao; o perfil do tecnlogo; a organizao curricular; o acesso aos cursos superiores de tecnologia,
bem como a durao, a verticalizao, a certificao intermediria e a diplomao em tecnologia. O
Aviso Ministerial apresenta um quadro de reas profissionais e cargas horrias mnimas, bem como
uma rpida caracterizao das seguintes reas profissionais, em nmero de vinte: agropecuria,
artes, comrcio, comunicao, construo civil, design, geomtica, gesto, imagem pessoal, indstria,
informtica, lazer e desenvolvimento social, meio ambiente, minerao, qumica, recursos pesqueiros,
sade, telecomunicaes, transportes, e turismo e hospitalidade. Os quadros anexos ao referido
Aviso so os mesmos quadros que, posteriormente, foram considerados como anexos ao Parecer
CNE/CES n 436/01, de 02/04/01, homologados pelo Senhor Ministro da Educao em 03/04/01. A
comisso bicameral decidiu, vista dessa homologao, bem como em considerao polmica que
a matria gerou nas trs audincias pblicas realizadas no corrente ano, nos meses de fevereiro, julho
e agosto, aps longos debates com Conselheiros das duas cmaras do Colegiado e representantes
do Ministrio da Educao, manter, por enquanto, inalterados os quadros anexos ao Aviso Ministerial
n 120/2000 e ao Parecer CNE/CES n 436/01. Os mesmos, com a homologao do referido Parecer
pelo Senhor Ministro da Educao, em 03/04/01, j se encontram produzindo efeitos h mais de um
ano, orientando estabelecimentos de ensino e comisses do prprio MEC. Com a edio da nova
Classificao Brasileira de Ocupaes CBO/2000, mais adequado que os referidos anexos venham
a ser revistos e atualizados, ouvindo-se educadores e especialistas em educao profissional,
representantes dos conselhos de fiscalizao do exerccio de profisses regulamentadas, dos

858 SUMRIO
trabalhadores e dos empregadores. Assim, estudos mais aprofundados da matria, com participao
de todos os envolvidos, devero ser realizados, nos prximos dois anos, sob coordenao do MEC103.

A oferta de cursos de Educao Profissional de nvel tecnolgico no novidade da atual LDB. Por isso
mesmo, o grande desafio da comisso especial foi o de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para
uma educao profissional de nvel tecnolgico que j est sendo oferecida por um grande nmero
de estabelecimentos de ensino superior, pblicos e privados. como cumprir a tarefa de abastecer
o avio em pleno vo. Inmeros cursos de tecnologia j so reconhecidos, bem como uma srie
de solicitaes de reconhecimento de cursos j foi analisada pela Cmara de Educao Superior do
Colegiado e, atualmente, est sendo analisada pelo MEC/SEMTEC (Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica) e pelo prprio CNE. Instituies de Educao Superior, incluindo Centros de Educao
Tecnolgica, esto apresentando propostas de instalao e de funcionamento de novos cursos de
educao profissional de nvel tecnolgico. No era possvel aguardar as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para s ento apreciar as inmeras solicitaes de autorizao de funcionamento e de
reconhecimento de cursos superiores de tecnologia que constantemente chegavam ao MEC, cujos
interessados aguardavam urgente apreciao da matria.

A Cmara de Educao Superior, para possibilitar adequado encaminhamento questo, constituiu

uma comisso especial, composta pelos conselheiros Antonio MacDowel de Figueiredo, Vilma de
Mendona Figueiredo (Presidente) e Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Relator), para encaminhar a
matria em regime de urgncia quela Cmara.

A proposta apresentada pela comisso especial foi acolhida pela Cmara de Educao Superior, que
aprovou o Parecer CNE/CES n 436/01, de 02/04/01, homologado pelo Ministro da Educao em
3/4/2001, do qual destaca-se, pela sua relevncia, o seguinte:
O curso superior de tecnologia deve contemplar a formao de um profissional apto a
desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em uma determinada rea profissional,
e deve ter formao especfica para: aplicao e desenvolvimento de pesquisa e inovao
tecnolgica; difuso de tecnologias; gesto de processos de produo de bens e servios;
desenvolvimento da capacidade empreendedora; manuteno das suas competncias em
sintonia com o mundo do trabalho; e desenvolvimento no contexto das respectivas reas
profissionais.
O Parecer acolhe a proposta de reas profissionais apresentada pelo MEC atravs do Aviso
Ministerial n 120/2000, incorporando o rol de reas profissionais e respectivas cargas horrias,
bem como a caracterizao de cada uma das reas.
A permanente ligao dos cursos de tecnologia com o meio produtivo e com as necessidades
da sociedade colocam-nos em uma excelente perspectiva de contnua atualizao, renovao e
auto-reestruturao.
O curso superior de tecnologia essencialmente um curso de graduao, com caractersticas
diferenciadas, de acordo com o respectivo perfil profissional de concluso. O acesso aos mesmos
se far atravs de processo seletivo semelhante aos dos demais cursos de graduao. de
se observar que essa concluso do Parecer CNE/CEB n 436/01 reafirma posies anteriores

103 A reviso foi efetivada pelo Parecer n 277/2006, que alterou a classificao por Eixos Tecnolgicos, em vez de reas profissionais,
como previa o Parecer n 436/2001.

859 SUMRIO
 do extinto Conselho Federal de Educao (CFE), consagradas pelos Pareceres CFE n 194/84
de 16/03/84, 993/87 de 12/11/87, 226/88 de 15/03/88 e 910/88 de 04/10/88, e do prprio
Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer CNE/CES n 1051/00, de 08/11/00.
Sendo cursos de graduao, os cursos superiores de tecnologia devem ser estruturados luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais, a serem aprovadas pelo CNE e homologadas pelo MEC,
no se devendo abrir qualquer tipo de exceo.
Os cursos superiores de tecnologia podero ser ministrados por universidades, centros
universitrios, faculdades, faculdades integradas, escolas e institutos superiores. As
universidades e centros universitrios, no gozo das atribuies de autonomia, podem cri-los
livremente, aumentar e diminuir suas vagas ou ainda suspend-las.
Os cursos superiores de tecnologia podero ser igualmente ministrados por centros de
educao tecnolgica, tanto pblicos quanto privados, com diferentes graus de abrangncia e
de autonomia.
Os cursos superiores de tecnologia sero autorizados para funcionar apenas no campus previsto
no ato de sua autorizao.
Os Centros Federais de Educao Tecnolgica, criados a partir do disposto na Lei n 8.948/94
e na regulamentao contida no Decreto n 2.406/97, gozam de autonomia para criao de
cursos e ampliao de vagas nos cursos superiores de tecnologia.
Os centros de educao tecnolgica privados gozam dessas mesmas prerrogativas de autonomia
para autorizar novos cursos superiores de tecnologia, nas mesmas reas profissionais daqueles
j reconhecidos. de se observar que o Pargrafo nico do Artigo 5 do Decreto n 2.406/97,
acrescentado pelo Decreto n 3.741/01, de 31/01/01, concedera aos centros de educao
tecnolgica privados, independentemente de qualquer autorizao prvia, a prerrogativa de
criar novos cursos no nvel tecnolgico da educao profissional, nas mesmas reas profissionais
dos cursos regularmente autorizados, no necessitando, portanto, do reconhecimento dos
referidos cursos para adquirir tal grau de autonomia. Essa nova verso dada pelo Decreto n
3.741/01 foi considerada como um equvoco pelo Parecer CNE/CES n 436/01, de 02/04/01,
que foi homologado pelo Ministro da Educao em 05/04/01, sem que o referido decreto
tivesse sido revogado, o que s ocorreu em 06/09/02, pelo Decreto Federal n 4.364/02.
Os centros de educao tecnolgica privados que obtiverem esta autonomia podero aumentar,
suspender e diminuir livremente as vagas de seus cursos superiores de tecnologia, nas mesmas
reas profissionais daqueles cursos j reconhecidos, nos termos do Decreto Federal n 4.364/02,
e nas mesmas condies dos centros de educao tecnolgica pblicos. Quando a organizao
curricular do curso reconhecido contemplar interface com reas profissionais distintas, este
dever ser classificado na rea profissional predominante, a qual ser a referncia para a
autonomia prevista nesse Decreto.
O credenciamento como centro de educao tecnolgica se far pelo prazo de 3 (trs) anos,
aps o qual a instituio solicitar seu recredenciamento, precedido de processo de avaliao
pelo poder pblico.
As escolas tcnicas e agrotcnicas federais no vinculadas a universidades, que ministrem cursos
superiores de tecnologia, devem, na forma da Portaria Ministerial n 2.267/97, transformar-se
em Centros Federais de Educao Tecnolgica.

860 SUMRIO
 As faculdades, faculdades integradas, escolas e institutos superiores necessitaro sempre
de autorizao prvia, na forma das normas consubstanciadas nas Portarias Ministeriais n
1.647/99 e n 064/2001 para a oferta de cursos superiores de tecnologia.

Em 28/2/2002, a comisso bicameral realizou Audincia Pblica Nacional em Braslia, no Auditrio

Prof. Ansio Teixeira, Plenrio do Conselho Nacional de Educao, a qual contou com a presena
de mais de cem participantes, quando foram apresentadas importantes contribuies para o
aprimoramento da proposta inicial.

Os participantes solicitaram outras audincias pblicas, regionais, para aprofundamento do tema,

antes de sua apreciao final pelo Plenrio do CNE. As sugestes foram atentamente analisadas pela
comisso bicameral. Atendendo, em parte, as solicitaes apresentadas, duas novas audincias pblicas
foram organizadas: uma em So Paulo, no dia 29/7/2002, no Auditrio Prof. Fernando de Azevedo, na
casa Caetano de Campos, sede da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo; outra em Braslia,
em 1/8/2002, no Auditrio Prof. Ansio Teixeira, Plenrio do CNE. O objetivo dessas audincias
pblicas foi o de coletar informaes, sugestes e recomendaes de participantes, individuais e
institucionais, para que os documentos finais definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais sejam
fruto da reflexo e do trabalho coletivo. Essas duas importantes audincias pblicas contaram com mais
de duzentos participantes cada, quando foram apresentadas, livre e democraticamente, importantes
contribuies, em termos de crticas, sugestes e recomendaes. Referidas audincias pblicas
provocaram intensos debates em torno das diretrizes curriculares em processo de elaborao. Em
consequncia, vrias minutas de resoluo foram sendo sucessivamente elaboradas pelo Relator e
submetidas discusso pblica, via Internet. Instaurou-se, em consequncia, um amplo e proveitoso
debate, aps o qual, finalmente, chegou-se a um consenso mnimo, que orientou a redao final dos
documentos definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tecnolgico. A redao semi-final dos referidos documentos foi aprovada pela Comisso Bicameral
especialmente encarregada para estudo da matria, pela unanimidade dos presentes, em reunio
de 28/11/2002. O relator concluiu os ajustes necessrios, em funo das decises tomadas pela
comisso bicameral em 1/12/2002, apresentando as redaes finais do parecer e da resoluo
apreciao da Cmara de Educao Bsica, Cmara de Educao Superior e ao Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educao, em sua reunio de Dezembro de 2002.

Histrico da Educao Tecnolgica no Brasil

Este colegiado j registrou, no Parecer CNE/CEB n 16/99, de 5/10/99, homologado em 26/11/99,

que a educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade
brasileira como universal. Registrou, tambm, a forma preconceituosa como a educao profissional
tem sido tratada ao longo de sua histria, influenciada por uma herana colonial e escravista no
tocante s relaes sociais e, em especial, ao trabalho. Nesse contexto, a educao profissional, em
todos os seus nveis e modalidades, tem assumido um carter de ordem moralista, para combater a
vadiagem, ou assistencialista, para propiciar alternativas de sobrevivncia aos menos favorecidos pela
sorte, ou economicista, sempre reservada s classes menos favorecidas da sociedade, distanciando-a
da educao das chamadas elites condutoras do Pas. Isto to verdadeiro, que tradicionais
cursos de educao profissional de nvel superior, como direito, medicina e engenharia, entre
outros, so considerados como cursos essencialmente acadmicos, quando, na verdade, tambm

861 SUMRIO
e essencialmente, so cursos profissionalizantes. O Parecer CNE/CEB n 16/99 destaca que, a rigor,
aps o ensino mdio tudo Educao Profissional.

Fernando de Azevedo, em seu clssico A cultura brasileira, observa que o Prncipe Regente, D. Joo
VI, ao criar no Brasil, em 1810, como escolas tcnicas, as academias mdico-cirrgicas, militares e de
agricultura, objetivou, na realidade, criar interesses pelos problemas econmicos, imprimir cultura
um novo esprito, melhorar as condies econmicas da sociedade, e quebrar os quadros de referncia
a que se habituara, de letrados, bacharis e eruditos e que revelavam o trao cultural predominante
das nossas elites. Essa louvvel iniciativa, entretanto, acabou no produzindo qualquer transformao
sensvel na mentalidade e na cultura colonial, tanto por encontrar-se a economia agrcola baseada
no trabalho escravo, quanto pela falta da atividade industrial no Pas, mas principalmente, como
resultado da propenso discursiva e dialtica da sociedade brasileira, mais inclinada s letras do
que s cincias, s profisses liberais do que s profisses teis, ligadas tcnica e s atividades do
tipo manual e mecnico. Assim, os novos profissionais, aos poucos, foram assumindo os seus papis
na vida social, poltica, intelectual, acadmica e profissional de todo o pas, ao lado dos bacharis e
doutores, embora com menos acesso aos altos postos da administrao colonial e do Reino Unido.
Com o passar dos tempos, esses mdicos e engenheiros, ao lado dos bacharis em direito, uma
elite de cultura e urbanidade, como profissionais liberais, foram compondo com eles a nova elite
intelectual do pas que ia buscar em atividades governamentais e administrativas os seus meios de
subsistncia e de projeo social.

Esse panorama no mudou muito ao longo destes ltimos dois sculos de histria nacional. A educao
para o trabalho permaneceu entendida como formao profissional de pessoas pertencentes aos
estratos menos favorecidos das classes econmicas, fora da elite intelectual, poltica e econmica, em
termos de formao de mo de obra. Tanto isto assim, que chegamos ltima dcada do sculo
vinte ainda tratando a educao para o trabalho com o mesmo tradicional e arraigado preconceito,
colocando-a fora da tica dos direitos universais educao e ao trabalho. Essa viso preconceituosa
foi profundamente reformulada em 1988, pela Constituio Federal e, em decorrncia, em 1996, pela
atual LDB, a Lei Darcy Ribeiro de Educao Nacional, a qual entende que a educao profissional,
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz o cidado
ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. A tarefa, agora, com este
conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais, a de romper de vez com esse enraizado preconceito,
nesta primeira dcada do sculo vinte e um, oferecendo uma educao profissional de nvel superior
que no seja apenas uma educao tcnica de nvel mais elevado, simplesmente ps-secundria
ou sequencial. O grande desafio o da oferta de uma educao profissional de nvel superior
fundamentada no desenvolvimento do conhecimento tecnolgico em sintonia com a realidade do
mundo do trabalho, pela oferta de programas que efetivamente articulem as vrias dimenses de
educao, trabalho, cincia e tecnologia.

Os cursos superiores de tecnologia, de certa maneira, desde suas origens, foram contaminados por
esse clima de preconceito em relao educao profissional. isso que deve ser superado, a partir
da LDB.

O anteprojeto de lei sobre organizao e funcionamento do ensino superior, que redundou na reforma
universitria implantada pela Lei Federal n 5.540/68, propunha a instalao e o funcionamento de
cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau

862 SUMRIO
superior, ministrados em universidades e outros estabelecimentos de educao superior, ou mesmo
em estabelecimentos especialmente criados para esse fim. A justificativa do grupo de trabalho que
elaborou o anteprojeto de lei era cobrir reas de formao profissional hoje inteiramente destinadas
ou atendidas por graduados em cursos longos e dispendiosos. Essas reas profissionais no
precisavam necessariamente ser atendidas por bacharis, em cursos de longa durao. A sada era a
oferta de cursos de menor durao, ps-secundrios e intermedirios em relao ao bacharelado.

A redao final do Artigo 23 da Lei Federal n 5.540/68 praticamente acompanhou a proposta do

grupo de trabalho, exceto na manuteno explcita de dispositivo permitindo que os cursos superiores
de tecnologia pudessem ser ministrados em estabelecimentos especialmente criados para esse fim,
ainda que essa possibilidade no fosse taxativamente descartada ou proibida em lei, o que possibilitou
o aparecimento dos primeiros centros de educao tecnolgica no Brasil.

O artigo 23 da Lei Federal n 5.540/68 acabou fazendo um chamamento claro capacidade inovadora
do sistema de ensino superior brasileiro, embora nem precisasse tal apelo, uma vez que o mesmo j
se encontrava presente, com toda clareza, em nossa primeira LDB, a Lei Federal n 4.024/61. Esta, em
seu Artigo 104, explicitamente, j contemplava a organizao de cursos ou escolas experimentais,
com currculos, mtodos e perodos escolares prprios. Como muito bem observou o Prof. Jos Mrio
Pires Azanha, em declarao de voto em separado ao Parecer CEE/SP n 44/69, o Artigo 104 da primeira
LDB instituiu a flexibilidade curricular e a liberdade de mtodos e de procedimentos de avaliao (...)
a nica limitao a prpria capacidade de diretores e de professores de se valerem dessa ampla
liberdade. Esta limitao muito mais dramtica em relao atual LDB, a qual preconiza que o
projeto pedaggico do estabelecimento de ensino, concebido e elaborado pela comunidade escolar,
em especial pelos seus docentes, a expresso da autonomia da escola, mas est sendo trabalhado
de maneira burocrtica por muitos diretores e professores que temem a responsabilidade inerente
autonomia e limitam a sua ao educacional ao mbito da mediocridade.

Ancorada no citado Artigo 104 da primeira LDB e no Parecer CFE n 280/62, a Diretoria de Assuntos
Universitrios- DAU, do MEC, props a criao de cursos de engenharia de operao, de curta durao,
para atender demandas da indstria, em especial da automobilstica que, em funo do crescente
desenvolvimento tecnolgico, passou a exigir um profissional mais especializado em uma faixa menor
de atividades, capaz de encaminhar solues para os problemas prticos do dia a dia da produo,
assumindo cargos de chefia e orientando na manuteno e na superintendncia de operaes.

O Parecer CFE n 60/63 aprovou a proposta da DAU para a criao dos cursos de engenharia de
operao como uma nova modalidade de curso de engenharia. O Parecer CFE n 25/65 fixou o
currculo mnimo para esse curso de engenharia de produo, de curta durao, que poderia ser
ministrado em trs anos, ao invs dos tradicionais cinco anos do curso de engenharia. O Parecer CFE
n 25/65 ressalvou que esses cursos de engenharia de produo no fossem criados e oferecidos
fora dos meios industriais de significao aprecivel.

O Decreto Federal n 57.075/65 disps sobre o funcionamento dos cursos de engenharia de

operao em estabelecimentos de ensino de engenharia. Assim, ainda em 1965, foi autorizado o
funcionamento de um curso de engenharia de produo na Escola Tcnica Federal do Rio de Janeiro,
em convnio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em So Paulo, no mesmo ano, foram
criados e implantados cursos de engenharia de operao pela Faculdade de Engenharia Industrial (FEI)

863 SUMRIO
e por outras instituies particulares de ensino superior que se interessaram por essa modalidade de
educao superior mais rpida, a qual, de certa forma, competia com os cursos de bacharelado em
engenharia.

A histria desses cursos de engenharia de operao, caracterizados muito mais como cursos tcnicos
de nvel superior e que ofereciam uma habilitao profissional intermediria entre o tcnico de nvel
mdio e o engenheiro, foi relativamente curta, durando pouco mais de dez anos. Entre as causas do
insucesso desse curso de engenharia de operao, que tanto xito vem obtendo em outros pases,
costumam ser citadas duas principais. Uma, relacionada com o prprio currculo mnimo definido
pelo Parecer CFE n 25/65, concebido como um currculo mnimo para atender a todas as reas.
Embora contemplasse componentes curriculares voltados para a eltrica e eletrnica, apresentava
o perfil profissional de uma habilitao voltada principalmente para engenharia mecnica. A outra
causa decorreu do corporativismo dos engenheiros, reagindo denominao de engenheiro de
operao para esses novos profissionais, alegando que a denominao geraria confuses e propiciaria
abusos, em detrimento da qualidade dos servios prestados. Nem a edio do Decreto Federal n
57.075/65, oficializando o funcionamento desses cursos, nem o Decreto Lei n 241/67 e o Decreto
Federal n 20.925/67, dando garantias de exerccio profissional legal aos engenheiros de operao
formados, resolveram os conflitos e o mal estar reinante, o que acabou conduzindo a maioria desses
profissionais busca de complementao dos seus cursos, para se tornarem engenheiros plenos e
resolverem, dessa maneira, seu impasse junto aos rgos de registro e de fiscalizao do exerccio
profissional.

Em So Paulo, no ano de 1968, no pice dos debates em torno da reforma universitria, quando
inmeras manifestaes estudantis clamavam e reivindicavam reformas na rea educacional, quando
se criticava arduamente o distanciamento da universidade em relao realidade brasileira, e quando
o tema da preparao para uma atividade produtiva aparecia com mais frequncia nos debates, o
governo do Estado, pela Resoluo n 2001/68, criou um grupo de trabalho para estudar a viabilidade
da oferta de cursos superiores de tecnologia no Estado de So Paulo. O relatrio do referido grupo
de trabalho concluiu que as faculdades de tecnologia, com programas de alto padro acadmico,
podero oferecer a mais ampla variedade de cursos, atendendo a um tempo s necessidades do
mercado de trabalho e s diferentes aptides e tendncias dos estudantes, sem se circunscrever aos
clssicos e reduzidos campos profissionais que ainda caracterizam a escola superior brasileira.

A possibilidade de implantao de faculdades e de cursos de tecnologia estava implicitamente prevista

nos Artigos 18 e 23 da Lei Federal n 5.540/68, ao permitirem a criao de cursos profissionais com
durao e modalidades diferentes, para atender a realidades diversas do mercado de trabalho.

Vejamos o que definia a Lei Federal n 5.540/68 sobre a matria:

Alm dos cursos correspondentes a profisses reguladas em lei, as universidades e os
estabelecimentos isolados podero organizar outros para atender s exigncias de sua
programao especfica e fazer face a peculiaridades do mercado de trabalho regional (Artigo
18).
Os cursos profissionais podero, segundo a rea abrangida, apresentar modalidades diferentes
quanto ao nmero e durao, a fim de corresponder s condies do mercado de trabalho
(Caput do artigo 23).

864 SUMRIO
 Sero organizados cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes
intermedirias de grau superior ( 1 do Artigo 23).
Os estatutos e regimentos disciplinaro o aproveitamento dos estudos dos ciclos bsicos e
profissionais, inclusive os de curta durao, entre si e em outros cursos ( 2 do Artigo 23).

Em 1969, o Decreto-Lei n 547/69 autorizou a organizao e o funcionamento dos cursos profissionais

superiores de curta durao, entre eles o de engenharia de operao, pelas Escolas Tcnicas Federais.
Esse Decreto-Lei uma decorrncia dos estudos executados por fora de convnios internacionais
de cooperao tcnica, conhecidos globalmente como acordo MEC/USAID, que foram duramente
criticados pelos movimentos estudantis e por parcelas significativas do magistrio de nvel superior.
As escolas tcnicas federais que implantaram cursos de engenharia de operao, nos termos do
Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio e Superior de Curta Durao(PRODEM), no mbito
do acordo MEC/BIRD, foram as Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro.

Ainda em 1969, atravs de Decreto de 06/10/69, o governo do Estado de So Paulo criou o Centro
Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo, com o objetivo explcito de promover cursos superiores
de tecnologia. Esse Centro, que, em 1973, recebeu o nome de Paula Souza, passando a denominar-
se Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), acabou se constituindo, por
mais de trinta anos, no mais importante plo formador de tecnlogos no Estado de So Paulo.

Em 1970, atravs do Parecer CEE/SP n 50/70, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo

autorizou a instalao e o funcionamento dos primeiros cursos de tecnologia do Centro Estadual
de Educao Tecnolgica de So Paulo, ressaltando que (...) o tecnlogo vir preencher a lacuna
geralmente existente entre o engenheiro e a mo de obra especializada (...) dever saber resolver
problemas especficos e de aplicao imediata ligados vida industrial... e que vem a ser uma
espcie de ligao do engenheiro e do cientista com o trabalhador especializado (...) e est muito mais
interessado na aplicao prtica da teoria e princpios, do que no desenvolvimento dos mesmos(...)
Na mesma poca, o ento Conselho Federal de Educao, pelo Parecer CFE n 278/70, da Cmara de
Educao Superior, respondeu a consulta do Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo,
no sentido de que os seus cursos no devessem ser caracterizados simplesmente como cursos de
curta durao, stricto sensu, mas sim, como cursos de durao mdia. Assim sendo, esse Parecer j
reafirmava que tais cursos inserem-se mais propriamente no Caput do Artigo 23 do que no previsto
pelo Pargrafo nico do mesmo Artigo 23. Deste modo, com maior propriedade, ficou evidenciado
que o que caracteriza os cursos superiores de tecnologia no a sua durao e, sim, o seu perfil
profissional de concluso. exatamente este o entendimento que deve prevalecer na atual anlise de
propostas de cursos superiores de tecnologia, como proposto nas presentes Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico.

Em 1972, uma comisso de especialistas constituda pela DAU/MEC no ano anterior para estudar
o ensino da engenharia, aps constatar que o engenheiro de operao no tinha mais lugar nas
indstrias, recomendou a extino gradativa dos cursos existentes e a alterao da denominao de
engenharia de operao para engenharia industrial, com novo currculo e carga horria similar s demais
habilitaes de engenharia. A proposta foi analisada pelo Parecer CFE n 4.434/76, que extinguiu os
cursos de engenharia de operao e criou o curso de engenharia industrial, caracterizando-o como
uma nova habilitao do curso de engenharia. O Parecer do ento Conselho Federal de Educao

865 SUMRIO
distinguia com clareza dois perfis de profissionais de nvel superior: os engenheiros, com funes
de concepo e de ligao e os tecnlogos, com funes de execuo, assim como de superviso.

O Parecer CFE n 4.446/76 fez uma anlise mais detalhada dos problemas que comprometeram a
experincia dos cursos de engenharia de operao e das causas que provocaram a sua extino.
O Parecer arrola uma srie de argumentos quanto compreenso da natureza do curso. Uns,
simplesmente, confundiram o curso de engenharia de operao com cursos de formao de
tecnlogos. Outros tentaram apenas fazer uma mera compactao dos cursos tradicionais de
engenharia, apresentando-os como cursos de menor durao. Outra ordem de argumentos refere-se
diferena de status atribuda aos dois tipos de curso, um tradicional e outro compactado, muitas
vezes ofertados pela mesma instituio de ensino superior.

Finalmente, em 1977, a Resoluo CFE n 05/77 revogou o currculo mnimo do curso de engenharia
de operao, estabelecendo a data limite de 01/01/79 para que fossem sustados os vestibulares para
o curso em questo, o que permitiria s instituies de ensino superior converterem os seus cursos
de engenharia de operao em cursos de formao de tecnlogos ou em habilitaes do curso de
engenharia.

A Resoluo CFE n 04/77 j havia caracterizado a habilitao de engenharia industrial e a Resoluo

CFE n 05-A/77 estabelecia as normas para a converso dos cursos de engenharia de operao para
cursos de engenharia industrial.

As questes relativas aos cursos superiores de tecnologia, em particular, e dos cursos de curta
durao, de maneira geral, foram muito discutidas no incio da dcada de setenta, principalmente a
partir da promulgao da Lei Federal n 5.692/71 que, alterando a Lei Federal n 4.024/61, instituiu
a profissionalizao obrigatria no nvel de ensino de 2 grau, hoje ensino mdio. O Projeto n 19
do Plano Setorial de Educao e Cultura para o perodo de 1972/1974 previa incentivo especial para
os cursos de nvel superior de curta durao, no contexto e no esprito da reforma universitria e
dos acordos do MEC/USAID/BIRD. O objetivo, na prtica, era o de responder aos anseios de parcela
significativa da juventude brasileira na busca de ajustar-se s novas exigncias decorrentes do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas no decorrer do sculo vinte, tanto com a formao
de profissionais tcnicos de nvel mdio (ento segundo grau), quanto com a formao de tecnlogos,
em cursos superiores de menor durao e carga horria mais reduzida.

Uma anlise objetiva da realidade do mercado de trabalho no incio da dcada de setenta demonstrava
que os profissionais qualificados em cursos superiores de longa durao eram frequentemente sub-
utilizados, isto , estavam sendo requisitados para funes que poderiam ser exercidas com uma
formao mais prtica e rpida. Da o grande incentivo daquela poca, para a realizao de cursos
tcnicos de nvel mdio (do ento 2 grau) e de outros de nvel superior, que deram origem aos
cursos superiores de tecnologia. A prpria denominao das disciplinas curriculares, mesmo quando
apresentassem contedo equivalente ao de um curso superior tradicional, deveria ser diferente, pois
tudo deveria ser feito para que o curso de tecnlogo fosse apresentado ao candidato como algo
especial e terminal, que o conduziria imediata insero no mercado de trabalho.

Com o desenvolvimento desse Projeto 19, do primeiro Plano Setorial de Educao e Cultura
(1972/1974), os cursos superiores de tecnologia passaram a receber uma ateno toda especial

866 SUMRIO
por parte do MEC, cuja gerncia de projeto passou a orientar e supervisionar a implantao de tais
cursos em diferentes reas de atuao e localidades. Assim que foram implantados, no perodo de
1973/75, em 19 instituies de ensino superior, a maioria em Universidades e Instituies Federais,
28 novos cursos superiores de tecnologia, sendo dois na Regio Norte, oito na Nordeste, nove na
Sudeste, trs na Sul e seis na Centro-Oeste.

O Parecer CFE n 160/70 j apresentava os cursos superiores de tecnologia com objetivos definidos
e com caractersticas prprias, estabelecendo que os mesmos deveriam ter a durao que fosse
necessria e que era imprpria a denominao de curta durao. O diferencial apresentado no
deveria ser, simplesmente, a durao do curso, embora pudesse at se apresentar como de menor
durao, mas sim as caractersticas prprias de um curso voltado para a realidade tecnolgica do
mundo do trabalho, em condies de responder mais rapidamente s suas exigncias. A durao do
curso secundria; deve ser aquela que for necessria em funo do perfil profissional de concluso
pretendido pelo curso em referncia.

A Resoluo CONFEA n 218/73 discriminou as atividades das diferentes modalidades profissionais

das reas de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, estabelecendo competncias e atribuies
especficas ao tcnico de nvel superior ou tecnlogo. Com todas as crticas que posteriormente
foram feitas referida Resoluo, ela representa um primeiro reconhecimento formal pelo mercado
de trabalho do curso superior de tecnologia e dos tecnlogos por ele qualificados.

O Stimo Seminrio de Assuntos Universitrios, promovido pelo Conselho Federal de Educao em

maio de 1974 concluiu que os cursos de graduao em tecnologia, conducentes ao diploma de
tecnlogo, devero ter currculo prprio, definido e terminal, porque correspondem s necessidades
deixadas a descoberto pelos cursos tradicionais de graduao plena. Alm do mais, o Projeto
Setorial n 15, do segundo Plano Setorial de Educao e Cultura para o perodo de 1975/79, dando
continuidade ao proposto pelo Projeto Setorial n 19 do Plano anterior, incentivou as carreiras
profissionais decorrentes de cursos de curta durao ou similares.

Com o advento desse Projeto Setorial n 15, do segundo Plano Setorial de Educao e Cultura
(1975/79) houve um empenho maior do MEC, no apenas no que se refere criao e implantao
de novos cursos superiores de tecnologia, mas, principalmente, no incentivo criao de melhores
condies de funcionamento dos mesmos, recomendando-se s instituies que ofereciam esses
cursos superiores de tecnologia que buscassem estreitar a aproximao com o mundo empresarial;
a realizao de uma rigorosa pesquisa de mercado de trabalho; a implantao dos cursos apenas
em reas profissionais demandadas pelas empresas, com nmero de vagas fixado de acordo com
as condies existentes no estabelecimento de ensino e conforme a capacidade de absoro dos
formandos pelo mercado de trabalho; a diminuio do nmero de vagas e a desativao dos cursos
quando houvesse saturao de profissionais no mercado regional; bem como corpo docente, equipe
de laboratoristas e de instrutores das disciplinas profissionalizantes, de preferncia, aproveitados
dentre profissionais das prprias empresas.

Essas recomendaes, entretanto, na grande maioria das vezes, acabaram no sendo acatadas pelos
estabelecimentos superiores de ensino com a devida seriedade, o que acabou gerando uma oferta
de cursos superiores de tecnologia sem os requisitos mnimos exigveis para seu funcionamento com
a qualidade requerida. Para melhor disciplinar essa oferta, o Conselho Federal de Educao, pela

867 SUMRIO
Resoluo CFE n 17/77, passara a exigir, para a implantao de cursos superiores de tecnologia, a
demonstrao da existncia de mercado de trabalho, o traado do perfil profissiogrfico do formando
para o atendimento das necessidades do mercado de trabalho, a determinao da estrutura curricular
de acordo com o perfil profissiogrfico apresentado e a indicao do corpo docente e respectivas
qualificaes tcnicas para a docncia.

J em 1974, o Decreto Federal n 74.708/74 concedera o reconhecimento dos cursos superiores de

tecnologia ministrados pela Faculdade de Tecnologia de So Paulo (FATEC/SP) do Centro Estadual
de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETESP). No mesmo ano, a Portaria Ministerial n 441/74
designara comisso especial para rever a oferta de cursos de engenharia de operao pelas escolas
tcnicas federais, propondo a transferncia dos mesmos para as universidades federais. O relatrio
da referida comisso props, ainda, a criao de Centros Federais de Educao Tecnolgica, para
a oferta de cursos superiores de tecnologia, os quais deveriam primar pela sua sintonia com o
mercado de trabalho, com nfase no desenvolvimento tecnolgico local e nacional. O Parecer CFE
n 1.060/73 j registrara que os cursos oferecidos pela Faculdade de Tecnologia de So Paulo eram
inequivocamente, de uma iniciativa que vem dando muitos bons resultados. esse mesmo parecer
que deixa registrado que tais cursos devam ser chamados de cursos superiores de tecnologia e que
os neles diplomados sejam chamados de tecnlogos.

Em janeiro de 1976, o Governo do Estado de So Paulo, pela Lei Estadual n 952/76, havia criado
a Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho, transformando o Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza em uma autarquia de regime especial vinculada e associada quela
Universidade. Em julho do mesmo ano, por fora da Lei Federal n 6.344/76, fora criado, tambm,
o Centro de Educao Tecnolgica da Bahia (CETEB), com o objetivo de ministrar cursos de carter
intensivo e terminal, conducentes formao do tecnlogo.

Em novembro de 1975, a Resoluo CFE n 55/76 estabeleceu o currculo mnimo para os cursos
superiores de tecnologia em processamento de dados, o que acabou engessando e prejudicando
a evoluo desse curso num setor altamente cambiante e pleno de inovaes tecnolgicas. Esta foi
uma clara demonstrao de incoerncia por parte do ento Conselho Federal de Educao, uma vez
que os cursos de tecnologia primavam por no ter currculo mnimo, para assim atender melhor aos
reclamos e necessidades do mundo do trabalho.

Felizmente, a fixao de currculos mnimos foi totalmente superada pela atual LDB e no tem
nenhum sentido restaur-la, embora isso continue sendo muito cobrado por algumas corporaes
profissionais. O CNE, fiel LDB, no entanto, no cede a essa tentao de estabelecimento de
currculos mnimos para os cursos superiores de tecnologia, em quaisquer das reas profissionais
previstas no Parecer CNE/CES n 436/01 ou outra que venha a ser includa. A definio curricular
de competncia do Estabelecimento de Ensino e de sua equipe tcnico-administrativa e docente,
nos termos do respectivo Projeto Pedaggico. A competncia legal deferida ao CNE a de definir
Diretrizes Curriculares Nacionais orientadoras dos Sistemas de Ensino e das Instituies Superiores de
Ensino na organizao, no planejamento, na oferta, na realizao e na avaliao de cursos e programas
de graduao, inclusive de tecnologia.

O ano de 1979 conheceu a primeira grande manifestao de alunos dos cursos de tecnologia.
Estudantes das Faculdades de Tecnologia de So Paulo e de Sorocaba, do Centro Estadual de Educao

868 SUMRIO
Tecnolgica de So Paulo, em greve de abril a agosto de 1979, exigiam a transformao dos cursos
de tecnologia em cursos de engenharia industrial. O motivo central da reivindicao era a forma
preconceituosa como esses tecnlogos eram recebidos pelo mercado de trabalho. As reivindicaes
estudantis no foram acolhidas e o Governo do Estado manteve os cursos superiores de tecnologia
nas referidas Fatecs. Essa deciso governamental foi importante para a manuteno e a valorizao
dos cursos superiores de tecnologia no cenrio educacional e no mundo do trabalho, no s no Estado
de So Paulo como em todo Pas. No demais afirmar que, em 1979, com essa deciso histrica, o
Governo do Estado de So Paulo selou o destino dos cursos de tecnologia no Brasil, os quais, agora,
j se encontram ao amparo da LDB e de seu Decreto Regulamentador n 2.208/97.

A Resoluo CFE n 12/80, ao dispor sobre a nomenclatura dos cursos superiores de tecnologia nas
reas da engenharia, das cincias agrrias e das cincias da sade, determinou que os cursos de
formao de tecnlogo passam a ser denominados cursos superiores de tecnologia, aprovados com
base nos art. 18 e 23 da Lei n 5.540/68 e que o profissional formado receber a denominao de
tecnlogo. Determinou, ainda, que os cursos na rea de engenharia tero sua qualificao dada
de conformidade com as habilitaes do curso de engenharia e que nas reas das cincias agrrias
e cincias da sade, os alunos tero sua qualificao dada de conformidade com os cursos das
respectivas reas.

O cargo de tecnlogo aparece caracterizado na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) sob o

cdigo CBO n 0.029.90, com a seguinte descrio: estudar, planejar, projetar, especificar e executar
projetos especficos da rea de atuao. Essa verso da CBO foi recentemente substituda pela
CBO/2002 que inclui o exerccio profissional do tecnlogo, formado em curso superior de nvel
tecnolgico, com atribuies tais como, planejar servios e implementar atividades, administrar e
gerenciar recursos, promover mudanas tecnolgicas, aprimorar condies de segurana, qualidade,
sade e meio ambiente.

Cabe registrar, ainda, que mais recentemente a Lei Federal n 8.731/93 transformou as Escolas
Agrotcnicas Federais em autarquias federais de regime especial e que a Lei Federal n 8.948/94
instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, transformando em centros federais de educao
tecnolgica as antigas escolas tcnicas, tanto as criadas por fora da Lei Federal n 3.552/59, quanto
as criadas por fora da Lei Federal n 8.670/93. A implantao desses novos centros de educao
tecnolgica passou a se dar por Decreto Presidencial especfico, aps a aprovao de projeto
institucional prprio de cada um.

importante destacar, tambm, que as experincias pioneiras em termos de implantao de cursos

superiores de tecnologia, excluindo os casos dos cursos de engenharia de operao, bem como
os das licenciaturas de 1 grau, de curta durao, se deram basicamente no Estado de So Paulo,
em cinco instituies no federais de ensino superior, todas com base nos Artigos 18 e 23 da Lei
Federal n 5.540/68, a saber: dois cursos na Fundao Educacional de Bauru (1970); um curso na
Faculdade de Engenharia Qumica de Lorena, da Fundao de Tecnologia Industrial (1971); cinco
cursos na Faculdade de Tecnologia de So Paulo, do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula
Souza (1971); um curso na Faculdade de Tecnologia de Sorocaba, do mesmo Centro (1971); quatro
cursos na Faculdade de Tecnologia da Universidade Mackenzie (1971) e trs cursos nas Faculdades
Francanas, da Associao Cultural e Educacional de Franca (1972).

869 SUMRIO
Posteriormente, pelo Decreto Federal n 97.333/88, de 22/12/88, foi autorizada a criao do primeiro
curso superior de tecnologia em hotelaria, ofertado pelo SENAC de So Paulo na cidade de So Paulo
e no Hotel-Escola SENAC de guas de So Pedro. A partir desse pioneiro curso do SENAC, outros
se seguiram, do prprio SENAC, do SENAI e de outras instituies pblicas e privadas de educao
profissional em todo o Pas, diversificando, sobremaneira, a oferta de cursos superiores de tecnologia.

A Educao Tecnolgica na Legislao Educacional Atual

Na LDB, a educao profissional recebeu destaque especial, sendo caracterizada como uma
modalidade educacional articulada com as diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a
tecnologia, conduzindo o cidado trabalhador ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva (Artigo 39). Na condio de modalidade educacional, ocupa um captulo especfico
dentro do ttulo que trata dos nveis e modalidades de educao e ensino, sendo considerada como
um fator estratgico de competitividade e de desenvolvimento humano na nova ordem econmica
e social.

A educao escolar no Brasil, de acordo com o artigo 21 da LDB, compe-se de dois nveis, que so o
da educao bsica e o da educao superior. Essa educao escolar, de acordo com o 2 do Artigo
1 da Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social do cidado.

A moderna organizao do setor produtivo est a demandar do trabalhador competncias que lhe
garantam maior mobilidade dentro de uma rea profissional, no se restringindo apenas a uma
formao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, a educao profissional
foi profundamente reestruturada, para atendimento desse novo contexto do mundo do trabalho, em
condies de modific-lo e de criar novas condies de ocupao.

A Educao Profissional no mais concebida como um simples instrumento de poltica assistencialista

ou linear ajustamento s demandas do mercado. Ela concebida, agora, como importante estratgia
para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade,
que tanto modificam suas vidas e seus ambientes de trabalho. Para tanto, impe-se a superao do
enfoque tradicional da educao profissional, encarada apenas como preparao para a execuo
de um determinado conjunto de tarefas, em um posto de trabalho determinado. A nova educao
profissional, especialmente a de nvel tecnolgico, requer muito mais que a formao tcnica
especfica para um determinado fazer. Ela requer, alm do domnio operacional de uma determinada
tcnica de trabalho, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber
tecnolgico e do conhecimento que d forma ao saber tcnico e ao ato de fazer, com a valorizao da
cultura do trabalho e com a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises profissionais
e ao monitoramento dos seus prprios desempenhos profissionais, em busca do belo e da perfeio.

O Decreto Federal n 2.208/97, ao regulamentar os dispositivos referentes educao profissional na

LDB, estabelece uma organizao para essa modalidade educativa em trs nveis:
Bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de
escolaridade prvia;
Tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos
do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;

870 SUMRIO
 Tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a
egressos do ensino mdio e tcnico.

Enquanto a Educao Profissional de Nvel Bsico no necessita de diretrizes curriculares especficas,

a de Nvel Tcnico j as tem, pelo Parecer CNE/CEB n 16/99 e Resoluo CNE/CEB n 04/99. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, necessrias para
concluir a normatizao da reforma da educao profissional ora em andamento, foram anunciadas
no Parecer CNE/CES n 436/01 e esto sendo definidas no presente conjunto de instrumentos
normativos.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, elaborados

e divulgados pelo MEC, complementando o trabalho desenvolvido pelo CNE, apresentou nos
seguintes termos o novo paradigma da educao profissional, com o qual se deve trabalhar e que
deve reposicionar os currculos escolares tanto dos cursos tcnicos quanto dos cursos superiores
de tecnologia, centrados no compromisso institucional com o desenvolvimento de competncias
profissionais:

Emerge, no novo paradigma da educao e, de forma mais marcante, na educao profissional, o

conceito de competncia, mesmo que ainda polmico, como elemento orientador de currculos,
estes encarados como conjuntos integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente
concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas. Currculos,
portanto, no so mais centrados em contedos ou necessariamente traduzidos em grades de
disciplinas. A nova educao profissional desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para
o aprender, do que vai ser ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo e
futuro.

O Parecer CNE/CES n 436/01 analisa a trajetria dos cursos de curta durao, em especial os
cursos sequenciais de destinao coletiva e os cursos superiores de tecnologia, caracterizando estes
ltimos, claramente, como cursos de graduao. Ele revela algumas incongruncias apresentadas
pela regulamentao da nova educao profissional proposta pela LDB, especialmente quanto ao
esforo do Decreto Federal n 2.208/97 de regulamentar dispositivos da Lei Federal n 9.394/96 de
forma articulada com a Lei Federal n 8.948/97, que dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de
Educao Tecnolgica. So duas leis distintas, com propsitos e objetivos tambm distintos.

O Artigo 10 do Decreto n 2.208/97 define que os cursos de nvel superior, correspondentes

educao profissional de nvel tecnolgico, devero ser estruturados para atender aos diversos
setores da economia, abrangendo reas especializadas, e conferiro diploma de Tecnlogo. Ainda
que trate apenas dos cursos correspondentes ao nvel tecnolgico, insere-os definitivamente no nvel
superior da educao, como cursos de graduao e de ps-graduao, isto , para alm dos cursos de
extenso e dos cursos sequenciais por campos especficos do saber.

Outra incongruncia manifesta-se na regulamentao dada Lei Federal n 8.948/94 pelo Decreto
Federal n 2406/97, em consonncia com o Artigo 40 da Lei Federal n 9.394/96. O referido decreto
define que os Centros de Educao Tecnolgica se constituem em modalidade de instituio
especializada em educao profissional, com atuao prioritria no nvel tecnolgico, isto , no nvel
superior, sem qualquer referncia s instituies de educao superior previstas pelo Artigo 45 da LDB.
Pelo contrrio, includa, entre as caractersticas bsicas da educao tecnolgica, de acordo com o

871 SUMRIO
Inciso VI do Artigo 3 do referido decreto, uma oferta de ensino superior tecnolgico diferenciado
das demais formas de ensino superior.

preciso superar essas incongruncias, para no cair na tentao de caracterizar uma educao
tecnolgica to diferente das demais formas de educao superior que se torne um ser parte da
educao superior, como um quisto a ser futuramente extirpado. Este um passo decisivo para
refutar o tradicional preconceito da sociedade brasileira contra a educao profissional, fundado em
nossa herana cultural colonial e escravista. O CNE tem se colocado frontalmente contrrio a essa
atitude preconceituosa e tem manifestado isso em todos os seus documentos normativos destinados
a regulamentar e interpretar dispositivos da Lei Federal n 9.394/96, bem como definir diretrizes
curriculares nacionais, em especial para a Educao Profissional.

A base para a superao dessa incongruncia potencialmente preconceituosa dada pelo Artigo
4 do prprio Decreto Federal n 2.406/97 , quando define os objetivos dos Centros de Educao
Tecnolgica e coloca, ao lado do objetivo de oferecer ensino superior, visando formao de
profissionais e especialistas na rea tecnolgica (Inciso IV), os de oferecer educao continuada
(V), ministrar cursos de formao de professores e especialistas (VI) e realizar pesquisa aplicada,
estimulando o desenvolvimento de solues tecnolgicas de forma criativa, e estendendo seus
benefcios comunidade (Artigo 4, Inciso VII). Tanto assim que o Artigo 5 do mesmo decreto
define que a autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de educao profissional de
nvel tcnico ou de nvel tecnolgico das instituies privadas constitudas como Centros de Educao
Tecnolgica dar-se- de acordo com a legislao e normas vigentes para cada nvel e modalidade de
ensino. Isto equivale a dizer que, no nvel tcnico, essas instituies de ensino obedecem s normas
especficas definidas para esse nvel e, em especial, a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico, definidas pelo Parecer CNE/CEB n 16/99 e pela Resoluo CNE/CEB n
04/99; e, no que tange Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, s normas especficas referentes
autorizao e funcionamento e ao reconhecimento de instituies e cursos de nvel superior e s
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, que esto sendo definidas para a Educao Profissional
de Nvel Tecnolgico.

Este entendimento de que o nvel tecnolgico da educao profissional integra-se educao de

nvel superior e regula-se pela legislao referente a esse nvel de ensino j foi reafirmado por este
Conselho em vrias oportunidades. Basta aqui relembrar apenas quatro pareceres especficos sobre
a matria dois da Cmara de Educao Bsica, os Pareceres CNE/CEB n 17/97 e CNE/CEB n 16/99;
dois da Cmara de Educao Superior, os Pareceres CNE/CES n 1.051/00 e CNE/CES n 436/01.

Afinal, os objetivos definidos para a Educao Tecnolgica pelo Decreto Federal n 2.208/97, para
atender aos diversos setores da economia, abrangendo reas especializadas, so os mesmos
definidos pelo Inciso II do Artigo 43 da LDB para a Educao Superior, em termos de formar
diplomados nas diferentes reas de conhecimentos, aptos para insero em setores profissionais e
para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua,
atravs de cursos e programas de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo (Inciso II do Artigo 44 da LDB,
Lei n 9.394/96).

872 SUMRIO
Nos termos da legislao educacional atual, os cursos superiores de tecnologia no podem e nem
devem ser confundidos com os cursos sequenciais por campos do saber. So de natureza distinta
e com objetivos diversos. Os cursos sequenciais por campos do saber, de destinao individual ou
coletiva, so, essencialmente, no sujeitos a qualquer regulamentao curricular. So livremente
organizados, para atender a necessidades emergenciais ou especficas dos cidados, das organizaes
e da sociedade. A flexibilidade, neste caso, total, dependendo das condies da instituio
educacional e das demandas identificadas. No cabem amarras e regulamentaes curriculares a
cursos desta natureza e, em consequncia, tambm no geram direitos especficos, para alm da
respectiva certificao. No devem, portanto, ter oferta cristalizada. O aproveitamento de estudos
realizados em cursos sequenciais para fins de continuidade de estudos em outros cursos regulares,
tanto no nvel tcnico quanto no nvel tecnolgico ou em outros cursos de graduao, depende,
claro, da avaliao individual do aluno em cada caso, luz do perfil profissional de concluso do curso
no qual se pleiteia o devido aproveitamento de estudos, segundo o que prescreve o Artigo 41 da LDB.

Os cursos de graduao em tecnologia, por sua vez, so cursos regulares de educao superior,
enquadrados no disposto no Inciso II do Artigo 44 da LDB, com Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo CNE, com foco no domnio e na aplicao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
em reas especficas de conhecimento relacionado a uma ou mais reas profissionais. Tm por
finalidade o desenvolvimento de competncias profissionais que permitam tanto a correta utilizao
e aplicao da tecnologia e o desenvolvimento de novas aplicaes ou adaptao em novas
situaes profissionais, quanto o entendimento das implicaes da decorrentes e de suas relaes
com o processo produtivo, a pessoa humana e a sociedade. O objetivo a ser perseguido o do
desenvolvimento de qualificaes capazes de permitir ao egresso a gesto de processos de produo
de bens e servios resultantes da utilizao de tecnologias e o desenvolvimento de aptides para a
pesquisa tecnolgica e para a disseminao de conhecimentos tecnolgicos.

Em consequncia, os cursos de graduao em tecnologia devero:

- desenvolver competncias profissionais tecnolgicas para a gesto de processos de produo
de bens e servios;
- promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas nas condies
de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-graduao;
- cultivar o pensamento reflexivo, a autonomia intelectual, a capacidade empreendedora e a
compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos, nas suas relaes com o
desenvolvimento do esprito cientfico;
- incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica , a criao artstica e cultural e suas
respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
- adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente
dos cursos e seus currculos;
- garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da respectiva organizao
curricular.

873 SUMRIO
 Tecnologia, Educao Tecnolgica e Formao do Tecnlogo

Vem-se insistindo, h tempos, sobre o fato de que o mundo dos nossos dias teve como um de seus
principais vetores de mudana o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. No caso especfico
da tecnologia, chega-se mesmo a afirmar que a mesma est to presente no nosso dia-a-dia, que
vem transformando nosso modo de pensar, de sentir e de agir; de qualquer forma, vem alterando
muitos de nossos hbitos e valores. A tecnologia acabou atingindo at nossos padres mais ntimos
de comportamento individual ou coletivo.

verdade que, desde a revoluo cientfica do sculo XVI, o desenvolvimento tecnolgico dependeu
do desenvolvimento cientfico alcanado; a cincia forneceu as bases do conhecimento para as
elaboraes tecnolgicas. verdade, tambm, que os produtos da tecnologia ganharam maior
visibilidade, o que causa maior impacto, deixando para um segundo plano a produo cientfica que
fundamentou ou que tornou possvel esse mesmo processo de construo de artefatos tecnolgicos.

Seria interessante chamar a ateno para o fato de que, ao contrrio do que imagina um certo senso
comum, a questo da tecnologia e de seus efeitos sociais no historicamente recente. Ela , na
realidade, mais antiga que a prpria Histria. J se afirmou que a pr-histria , antes de tudo, uma
histria das tcnicas. A sucesso, no tempo, de artefatos mais e mais elaborados, forma uma trama
nica com centenas de milhares de anos, desde a infncia da humanidade. Os diferentes estgios
de fabricao de instrumentos, a partir de pedras lascadas, constituem, em si mesmos, prticas de
natureza tecnolgica, tanto quanto os marcos, a partir dos quais surgiu uma Histria propriamente
dita, com o desenvolvimento da agricultura e das cidades ou, em outros termos, das tecnologias de
cultivo da terra e de construo de edificaes. Da em diante, cada sociedade ao longo da Histria
no apenas dominou e aplicou seu prprio conjunto de conhecimentos tecnolgicos como tambm
foi, em grande medida, caracterizada por eles.

Historicamente recentes so os usos e as aplicaes sistemticas e intencionais da tecnologia em si.

As principais linhas de desenvolvimento tecnolgico contribuem decisivamente para a configurao
da atual realidade social e econmica. Uma das mais dinmicas de tais linhas a da microeletrnica
no conta com mais de trs dcadas de existncia. Foi em 1971 que a empresa norte-americana
Intel anunciou a criao do primeiro modelo de microprocessador, o 4004, que reunia mais de 2 mil
transistores (em contraste com os modelos atuais, capazes de reunir vrios milhes de componentes).
Popularizados com o nome de chips, os microprocessadores no s permitiram o surgimento de
uma infinidade de novos produtos, como os relgios digitais e as calculadoras eletrnicas de bolso,
como sobretudo viabilizaram tecnologicamente a criao dos microcomputadores, ou computadores
pessoais, talvez os equipamentos que mais rapidamente se disseminaram e que maior influncia
exerceram em termos de transformao nos mtodos de trabalho. Para as geraes mais jovens, que
cresceram em um mundo no qual os microcomputadores so mquinas to triviais quanto quaisquer
outros eletrodomsticos, parece quase impossvel entender o que significava viver sem eles. No
entanto, o primeiro modelo comercial de microcomputador o Apple II s foi lanado em 1977, ou
seja, um quarto de sculo atrs.

O potencial transformador da microeletrnica, no entanto, foi muito alm. Por meio da unio com
outras linhas de desenvolvimento tecnolgico, ela resultou na criao de ramos inteiramente novos e
extremamente poderosos e influentes. Aliada, por exemplo, mecnica, gerou a mecatrnica, dando

874 SUMRIO
um impulso extraordinrio automao e provocando algo totalmente inimaginvel nos dias, no
to distantes assim, em que Taylor formulou suas solues para o aumento da produtividade fabril.
Atualmente, novos sistemas de produo industrial praticamente dispensam a participao direta da
chamada mo-de-obra operria, embora paradigmas tradicionais ainda persistam, contracenando
com os novos. Como um segundo exemplo, lembra-se, ainda, que, aliada s tecnologias das
telecomunicaes e da informtica, a microeletrnica resultou na telemtica, rea dentro da qual
nasceu e prosperou a Internet, a rede que interliga computadores em escala global e cuja importncia
seria desnecessrio destacar aqui. Nessa linha, o mundo atual est prestes a receber os impactos,
positivos e eventualmente negativos, de avanos tecnolgicos cada vez mais radicais. J uma
realidade a integrao das tecnologias relacionadas com voz (telefone), imagem (televiso) e dados
(computador), bem como as recentes conquistas da gentica, da biotecnologia e da nanotecnologia.

Como se observa, a tecnologia passa a constituir relevante diferencial de desenvolvimento econmico

e social das naes. Por um lado, proporciona melhoria de condies de vida das populaes; por
outro, agrava e acentua a desigualdade entre pases e povos criadores e detentores de tecnologia
e outros simples compradores e usurios de patentes e produtos tecnologicamente avanados.
Dessa forma, importante conhecer e destacar os campos e limites de gerao, difuso, domnio,
transferncia, aplicao e reproduo de tecnologia. isto que far a diferena neste chamado
sculo do conhecimento.

A inovao tecnolgica produz efeitos de vital importncia no trabalho, no emprego e na renda das
pessoas. Polticas pblicas precisam ser elaboradas e implementadas tendo em vista tais efeitos. E
trata-se de um processo de competio acirrada e crescente. Segundo Rattner, (...) suponhamos que o
novo processo permita produzir o mesmo produto que os outros concorrentes tambm fabricam, mas
em condies mais vantajosas, com um custo inferior. Em consequncia, esta empresa vai aumentar
sua produtividade, ou reduzir seus custos, enquanto todas as outras empresas permanecem na
situao anterior, trabalhando com a mesma tecnologia, portanto, com custos e produtividade iguais.
A empresa mais produtiva consegue lucros extraordinrios, com relao aos seus concorrentes. E
esses lucros, se reinvestidos na economia, vo permitir a expanso da empresa. Quanto mais tempo
ela permanecer em situao vantajosa, com relao aos concorrentes, tanto mais ela se expande e se
apropria de parcelas crescentes do mercado, conseguindo sobrepujar seus concorrentes. (RATTNER,
Henrique. Informtica e Sociedade, So Paulo: Brasiliense, 1985, p.159). Essa situao, porm, no
permanente. A inovao se generaliza e passa a ser adotada pelas outras empresas concorrentes
que aprendem, imitam, copiam e so at capazes de aperfeioar essa inovao (idem). Algumas
empresas no resistem competio e mudam de ramo ou fecham as portas. Esse ciclo de inovao,
concorrncia, inovao repete-se n vezes, acarretando constantes mudanas no mercado, na
sociedade e nos perfis dos profissionais, tanto nos nveis bsico e tcnico quanto no nvel superior
tecnolgico.

Alm de atenuar e prevenir os efeitos danosos e perversos da tecnologia, garantindo e potencializando o

seu lado positivo, os Poderes Pblicos precisam adotar consistentemente polticas de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. No significa acreditar em transferncia e aproveitamento linear das
descobertas cientficas em inovaes tecnolgicas e, destas, para a produo de bens e servios.
Os estudos demonstram que essa cadeia no ocorre necessariamente nessa sequncia. Segundo
Jos Mrio Pires Azanha, parece muito mais plausvel admitir-se que h influncias recprocas entre
cincia e tecnologia e no a linear determinao unvoca de uma pela outra (AZANHA, Jos Mrio
Pires. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: EDUSP/FAPESP, 1992, p.33).

875 SUMRIO
A impresso errnea de que a tecnologia irrompeu sbita e recentemente como fenmeno novo na
Histria, deriva provavelmente da velocidade com que microeletrnica, mecatrnica e telemtica,
por exemplo, se desenvolveram nas ltimas dcadas. Uma velocidade que gerou perspectivas
extraordinrias, mas que, tambm, trouxe consigo problemas graves a serem enfrentados, como
aqueles mencionados anteriormente relativos produo, ao trabalho, economia e qualidade de
vida das pessoas.

Nesse contexto, assume papel especial a educao tecnolgica. Educao tecnolgica em sentido
amplo como requisito de formao bsica de todo cidado que precisa de instrumental mnimo para
sobrevivncia na sociedade da informao, do conhecimento e das inmeras tecnologias cada vez
mais sofisticadas. Educao tecnolgica, em sentido menos amplo, correspondente aos processos
formais e informais de formao tcnico-profissional nos nveis bsico, tcnico, tecnolgico e superior
em geral. Nesta acepo, a educao tecnolgica pode ser considerada correspondente educao
profissional nos termos da atual legislao. Nesse ponto, cabe lembrar que os termos tcnica e
tecnologia esto presentes em todos os nveis da educao profissional. Assim, sem dvida, os
cursos tcnicos atuais esto fortemente impregnados de tecnologia. Da mesma forma, a tcnica
est presente tanto no nvel tecnolgico quanto nas demais habilitaes de nvel superior. Trata-se,
portanto, de questo de maior ou menor nfase. A formao do tecnlogo requer desenvolvimento
de competncias mais complexas que as do nvel tcnico, requer maior nvel de conhecimento
tecnolgico.

O processo de aprendizado que conduz ao domnio de determinada tecnologia, naturalmente, est

condicionado tanto s caractersticas intrnsecas de tal tecnologia quanto realidade histrica em
que ela se insere. Para os efeitos da sociedade medieval, por exemplo, era perfeitamente aceitvel
que as tcnicas de produo mais elaboradas fossem transmitidas com as limitaes impostas pelas
corporaes que as dominavam e que estabeleciam critrios fortemente restritivos em termos da
admisso de aprendizes,o que tornava a formao profissional bastante lenta e totalmente sujeita ao
controle pessoal do mestre encarregado de ministr-la.

Restries dessa natureza passaram a se constituir em obstculos indesejveis para sociedades

industriais ou em processo de industrializao. Uma das contrapartidas do excepcional aumento de
produtividade da economia industrial, em comparao, por exemplo, com a economia medieval, era
a ampliao da mo-de-obra minimamente qualificada para operar de acordo com os parmetros
das novas tecnologias. A produo sempre trazia consigo a necessidade da formao profissional
em massa. Um excelente exemplo histrico de como tal necessidade foi satisfeita apresentado
pela Alemanha que, subsequentemente sua unificao poltica, no sculo XIX, passou a investir
em um programa de criao de um amplo sistema de ensino tcnico. Tal sistema conseguiu formar
um nmero suficiente de trabalhadores qualificados para que o pas pudesse, no incio do sculo
XX, assumir a liderana em alguns dos ramos industriais que mais demandavam um conhecimento
especializado, como o caso da indstria qumica.

Foi, alis, no contexto da necessidade de formao de tcnicos e de trabalhadores qualificados para

atender s demandas de um pas em processo de industrializao e de modernizao que o governo
brasileiro promoveu, deste o incio do sculo XX, a expanso da rede de escolas tcnico-profissionais
pblicas e, na dcada de 40, foram criados o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
para o setor industrial, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), para o setor de

876 SUMRIO
comrcio e servios. Posteriormente, foram criados, tambm, o Servio Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR) para o setor agrcola, o SENAT, para o setor de transportes e, ainda, o SEBRAE, para o
atendimento e o desenvolvimento das pequenas e mdias empresas e de novos empreendedores.
E interessante verificar que, ao longo de quase seis dcadas de existncia, essas instituies
tiveram como preocupao permanente acompanhar, com seus cursos, os processos de expanso
e de diversificao da economia nacional, e as mudanas equivalentes em termos de tecnologias de
produo.

Com esse esprito, desde o incio da dcada de 90, as instituies de educao profissional passaram a
discutir intensamente como enfrentar, com propriedade, os desafios trazidos pelo desenvolvimento e
pela influncia de tecnologias como as da microinformtica, telemtica e mecatrnica. Em um quadro
que parece caracterizado pela transformao contnua, o prprio processo de aprendizado precisa
ser permanente e flexvel. J no suficiente, como nos mtodos definidos pelo taylorismo, dominar
um certo conjunto de procedimentos de produo e reproduzi-los mecanicamente a cada dia. O
dinamismo das novas tecnologias demanda agilidade e flexibilidade em relao mudana. O que se
passa a exigir do trabalhador especializado sobretudo a capacidade de aprender continuamente e
de decidir diante de situaes novas e imprevistas.

Durante um largo tempo a estrutura ocupacional contava com trabalhadores braais, trabalhadores
semiqualificados, trabalhadores qualificados, tcnicos especializados, engenheiros e administradores.
A partir de meados deste sculo, entretanto, ganham corpo duas mudanas essenciais nesse contexto.
Os novos modos de organizao da produo, combinados com as crescentes inovaes tecnolgicas,
requerem que todos os trabalhadores contem com escolaridade bsica e com adequada e contnua
qualificao profissional. Alm disso, um novo profissional passa a ser demandado pelo mercado:
o tecnlogo. Embora tenha pontos de atuao profissional situados nas fronteiras de atuao do
tcnico e do bacharel, o tecnlogo tem uma identidade prpria e especfica em cada rea de atividade
econmica e est sendo cada vez mais requerido pelo mercado de trabalho em permanente ebulio
e evoluo.

Surge, portanto, o problema da definio do perfil profissional e da formao do tecnlogo, cada vez
mais requerido pelo mundo do trabalho. Ao se estruturar uma proposta de formao de tecnlogo,
preciso evitar superposies e lacunas em relao aos cursos tcnicos e em relao aos cursos
superiores de formao de bacharis, sobretudo em reas de forte domnio das cincias.

Inicialmente, a presena do tecnlogo se fez sentir nos campos relacionados com a engenharia
mecnica e a de construo. Posteriormente, verificou-se que havia espao para atuao do
tecnlogo nas reas da eletroeletrnica, na informtica, na biotecnologia e, mais recentemente, nos
vrios setores de prestao de servios. O campo de atuao do tecnlogo nos setores de comrcio
e servios constitui mesmo um notvel universo em expanso.

Importa, sobremaneira, a identificao de critrios e referenciais claros e de responsabilidade

das instituies de ensino na oferta de cursos de formao de tecnlogos. Entre os referenciais
para caracterizao de tecnlogo e a correspondente formao em determinada rea podem ser
destacados os seguintes:
a) natureza: certas reas so, por natureza, essencialmente cientficas e outras essencialmente
tecnolgicas. No primeiro caso, por exemplo, matemtica, comporta cursos de Bacharelado

877 SUMRIO
 e no de Tecnologia. No segundo, por hiptese, informtica, comporta cursos, onde a nfase
da formao e da atuao do profissional situa-se, fortemente, tanto no campo da cincia
quanto no da tecnologia.
b) densidade: a formao do tecnlogo , obviamente, mais densa em tecnologia. No significa
que no deva ter conhecimento cientfico. O seu foco deve ser o da tecnologia, diretamente
ligada produo e gesto de bens e servios. A formao do bacharel, por seu turno, mais
centrada na cincia, embora sem excluso da tecnologia. Trata-se, de fato, de uma questo
de densidade e de foco na organizao do currculo.
c) demanda: fundamental que tanto a oferta de formao do tecnlogo como do bacharel
correspondam s reais necessidades do mercado e da sociedade. H uma tendncia perniciosa
de se imaginar e supor uma certa demanda comum tanto do tecnlogo como do bacharel.
s vezes, os dois juntos, para a mesma rea, sem perfis profissionais distintos, acarretam
confuses nos alunos e no prprio mercado de trabalho. necessria clareza na definio de
perfis profissionais distintos e teis.
d) tempo de formao: muito difcil precisar a durao de um curso de formao de tecnlogo,
objetivando fixar limites mnimos e mximos. De qualquer forma, h um relativo consenso de
que o tecnlogo corresponde a uma demanda mais imediata a ser atendida, de forma gil e
constantemente atualizada.
e) perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado constitui a matria
primordial do projeto pedaggico de um curso, indispensvel para a caracterizao do
itinerrio de profissionalizao, da habilitao, das qualificaes iniciais ou intermedirias do
currculo e da durao e carga horria necessrias para a sua formao.

Se a exigncia de constante atualizao de perfis profissionais e de currculos passa a ser fundamental

no caso do ensino a ser oferecido ao trabalhador especializado, ela se torna ainda mais premente no
caso da formao do tecnlogo. Na realidade, na medida em que as tecnologias de ponta apresentam
uma conexo cada vez mais estreita com o conhecimento cientfico, o papel do tecnlogo, de quem
se espera uma aptido para a aplicao da tecnologia associada capacidade de contribuir para a
pesquisa, se torna ainda mais estratgico.

Esse aspecto foi ressaltado por Milton Vargas em texto de 1994, referindo-se ao setor das indstrias
manufatureiras: As tecnologias industriais, embora bem sucedidas, so em sua maioria importadas.
Esta talvez seja a razo da atual crise em nossa indstria e da necessidade que ela sente em adquirir
competitividade internacional. Para isso, possvel que no nos faltem nem engenheiros, nem
cientistas competentes e nem um operariado habilidoso. O que evidentemente est faltando em
nossa indstria e em nossos laboratrios de pesquisa so os tecnlogos. Isso comprova nossa tese de
que tecnologia no mercadoria que se compra mas, sim, saber que se aprende (VARGAS, Milton
(org.). Histria da Tcnica e da Tecnologia no Brasil. So Paulo: Editora UNESP/CEETEPS, 1994, p.34).

A educao profissional em nvel tecnolgico uma exigncia cada vez mais presente nos dias atuais.
As Universidades ainda no perceberam isto, mas uma instituio de educao superior moderna no
pode mais prescindir dessa rea do saber, que a tecnologia.

O Conselho Estadual de Educao de So Paulo, em documento preparado para a XXIV reunio

conjunta do Conselho Federal de Educao com os Conselhos Estaduais de Educao, em agosto de

878 SUMRIO
1988, para levantar subsdios para a nova LDB, j ressaltava que um primeiro sinal de importncia da
tecnologia encontra-se nessa posio singular entre o doutrinrio e o terico, de um lado, e o tcnico
e o prtico, de outro. Aqui que se encontra uma das riquezas da tecnologia: a de ser uma ponte
ou um ponto de intermediao entre esses dois conjuntos de categorias. Da perspectiva curricular,
elemento capaz de estabelecer o elo de ligao entre a formao geral e a educao especial,
dois universos ainda justapostos no nosso processo de educao escolar. Assim, esse poder que
a tecnologia possui para combinar elementos de diferentes ordens aproxima a teoria da prtica e
estimula o pensamento inventivo, este sim capaz de desenvolver o desejo de aprender to ausente
de nossas escolas. Imaginemos que, paralelamente a essa caracterstica, elaboraes de natureza
tecnolgica quase sempre exigem mobilizao do conhecimento de diversas reas, do que vai
resultar um forte impulso orientado para a perspectiva interdisciplinar, sem a necessidade, hoje em
dia to comum, que consiste em forar, de modo descriterioso, a interdisciplinaridade, obtida pela
via da tecnologia, apresenta um contedo pedaggico de extremo valor enquanto mecanismo de
iniciao escolar e de combate fragmentao, bem como evita o distanciamento entre as matrias
curriculares. Situada numa posio de tenso entre a cincia e a tcnica, a tecnologia (geral) traduz-
se sob a forma de engenharia, em sentido amplo, que contm aprecivel poder de sntese em relao
a diversos campos cientficos; ao mesmo tempo, no se pode esquecer sua dimenso operativa,
especialmente no que se refere construo de modelos e elaborao da lgica da organizao e
execuo do trabalho, quando se aproxima da tcnica. Justamente esse carter cientfico e tcnico faz
da tecnologia (geral) um campo com grande poder para o desenvolvimento do esprito criador, e isto
tambm por fora de seu contedo artstico.

Princpios Norteadores e Objetivos da Educao Profissional de Nvel Tecnolgico

Os grandes desafios enfrentados pelos pases, hoje, esto intimamente relacionados com as
contnuas e profundas transformaes sociais ocasionadas pela velocidade com que tem sido gerados
novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, sua rpida difuso e uso pelo setor produtivo e
pela sociedade em geral. As organizaes produtivas tm sofrido fortes impactos provocados pelo
frequente emprego de novas tecnologias que, constantemente, alteram hbitos, valores e tradies
que pareciam imutveis. Os grandes avanos de produtividade so, tambm, impulsionados pela
melhoria da gesto empresarial, assim como pelo progresso cientfico e tecnolgico, em ritmo cada
vez mais acelerado.

A ampliao da participao brasileira no mercado mundial, assim como o seu incremento no mercado
interno, dependero fundamentalmente da capacitao tecnolgica, de forma a conseguir perceber
e compreender, criar, produzir e adaptar insumos, produtos e servios. Adicionalmente, preciso
entender que o progresso tecnolgico causa alteraes profundas nos meios e modos de produo,
na distribuio da fora de trabalho e na sua qualificao profissional. Dentro deste novo contexto
insere-se a importncia da Educao Profissional na amplitude de seus trs nveis : bsico, tcnico e
tecnolgico, como muito bem ressalta a Lei Federal n 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de
Educao.

A educao do cidado de forma continuada, verticalizando-se com a aquisio de complexas

competncias, fundamental para o desenvolvimento do pas. Neste sentido, a agilidade e a qualidade
na formao de graduados em educao profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho,

879 SUMRIO
viabilizaro o aporte de recursos humanos necessrios competitividade do setor produtivo, ao
mesmo tempo em que amplia as oportunidades de novos empreendimentos.

Os Cursos Superiores de Tecnologia surgem como uma das principais respostas do setor educacional
s necessidades e demandas da sociedade brasileira. De acordo com o Parecer CNE/CES no 776/97,
que oferece a orientao para a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduao, o estabelecimento de um currculo mnimo, pelo antigo Conselho Federal de Educao,
no proporcionou aos cursos de graduao a qualidade almejada, alm de desencorajar a inovao
e a diversificao da formao ofertada. J a atual LDB cria condies para quebrar as amarras
que os burocratizavam, flexibilizando-os e possibilitando a sua contnua adequao s tendncias
contemporneas de construo de itinerrios de profissionalizao e de trajetrias formativas e de
atualizao permanente, em consonncia com a realidade laboral dos novos tempos.

Nessa perspectiva, o referido parecer assinala que as novas diretrizes curriculares devem contemplar
elementos de fundamentao essencial em cada rea do conhecimento, campo do saber ou profisso,
visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo
e permanente, e tambm buscando reduzir a durao da formao no nvel de graduao.

O Parecer CNE/CES n 776/97, procurou sinalizar a necessidade de se promover formas de

aprendizagem que contribuam efetivamente para reduzir a evaso, bem como desenvolvam no aluno
sua criatividade, anlise crtica, atitudes e valores orientados para a cidadania, atentas s dimenses
ticas e humansticas. O assim chamado conteudismo tambm apontado como caracterstica
superada pela proposta educacional em implantao, pela superao do enfoque em cursos reduzidos
condio de meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes. Doravante,
devem orientar-se para oferecer uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para
enfrentar os desafios decorrentes das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho
e das condies de exerccio profissional em situaes cambiantes.

certo que os currculos mnimos engessaram o ensino superior brasileiro, bem como a educao
profissional tcnica, durante o tempo em que os mesmos foram exigidos.Em nome de uma pretensa
e pretendida padronizao tcnica e administrativa, acabavam tolhendo a criatividade e a inovao.
Com isso, tornavam pouco atraentes e pouco seguras as tentativas isoladas de flexibilizao e
de atualizao ou ajustamento dos cursos realidade e s exigncias do mundo do trabalho. Os
currculos mnimos foravam uma suposta uniformidade de perfis profissionais de concluso. O que
se conseguia, na realidade, era aprisionar as instituies educacionais e seus professores e alunos
em uma grade curricular rgida, com um detalhamento curricular pouco prtico, com disciplinas
estanques e desconectadas das mudanas que ocorriam no seu entorno.

A concepo de currculo e de diretrizes curriculares nacionais delineada pelo Parecer CNE/CES n

146/02, busca superar essa situao de engessamento provocada pelos antigos currculos mnimos,
abrindo caminho para que as instituies educacionais possam ajustar os projetos pedaggicos de seus
cursos de graduao, tanto em relao ao seu prprio projeto pedaggico institucional autnomo,
quanto em relao s reais necessidades e demandas de seus alunos, do mercado de trabalho e da
sociedade.

Essa nova concepo curricular aponta para uma educao em processo contnuo e autnomo,
fundamentada no desenvolvimento de competncias exigveis ao longo da vida profissional das
pessoas. Ademais, privilegia a autonomia de cada instituio educacional para conceber, elaborar,

880 SUMRIO
executar e avaliar os seus projetos pedaggicos, de tal forma que, a cada instituio, possa
corresponder uma imagem prpria e distinta de qualquer outra, que lhe garanta identidade particular
inconfundvel. Estas novas Diretrizes orientam para a necessidade do desenvolvimento de um
processo pedaggico que garanta uma formao bsica slida, com espaos amplos e permanentes
de ajustamento s rpidas transformaes sociais geradas pelo desenvolvimento do conhecimento,
das cincias e da tecnologia. Em suma, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais em processo de
definio pelo Conselho Nacional de Educao apontam para a criatividade e a inovao, condies
bsicas para atendimento das diferentes vocaes e para o desenvolvimento de competncias para
atuao social e profissional em um mundo exigente de produtividade e de qualidade dos produtos
e servios.

Assim, consoante com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e com os princpios definidos pela reforma
da Educao Profissional, os currculos dos Cursos Superiores de Tecnologia devem ser estruturados
em funo das competncias a serem adquiridas e ser elaborados a partir das necessidades
oriundas do mundo do trabalho. O objetivo o de capacitar o estudante para o desenvolvimento
de competncias profissionais que se traduzam na aplicao, no desenvolvimento (pesquisa aplicada
e inovao tecnolgica) e na difuso de tecnologias, na gesto de processos de produo de bens
e servios e na criao de condies para articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes para responder, de forma original e criativa, com eficincia e eficcia,
aos desafios e requerimentos do mundo do trabalho.

So princpios norteadores da Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, essencialmente, aqueles

enunciados pelo Artigo 3 da LDB para toda a Educao Escolar. importante registr-los neste parecer,
para que sejam efetivamente considerados pelos estabelecimentos de ensino em seus respectivos
Projetos Pedaggicos. So eles:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV. respeito liberdade e apreo tolerncia;
V. coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII. valorizao do profissional da educao escolar;
VIII. gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de
ensino;
IX. garantia de padro de qualidade;
X. valorizao da experincia extraescolar;
XI. vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Alm desses princpios gerais enunciados pelo Artigo 3 da LDB, a Educao Profissional de Nvel
Tecnolgico dever:

881 SUMRIO
A. Incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreenso do processo
tecnolgico, em suas causas e efeitos

preciso superar o enfoque tradicional que a v a educao profissional exclusivamente como

treinamento e capacitao tcnica para um determinado posto de trabalho, em congruncia direta
com um emprego e remunerao fixos. No mais suficiente aprender a fazer. No basta apenas
a tcnica do trabalho. Quem faz deve ter clareza suficiente do porqu fez desta maneira e no de
outra. Deve saber, tambm, que existem outras maneiras para o seu fazer e ter conscincia do seu
ato intencional. A ao profissional deve estar assentada sobre slidos conhecimentos cientficos
e tecnolgicos, de sorte que o trabalhador tenha a compreenso, cada vez maior, do processo
tecnolgico no qual est envolvido, com crescente grau de autonomia intelectual.

fundamental o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento criativo, estimular a ousadia

e criar condies de monitorar seus prprios desempenhos. importante frisar que tais qualidades
tendem a tornar-se progressivamente hegemnicas e acabaro por determinar um novo paradigma
para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico. O que se busca o cultivo do pensamento reflexivo,
com crescentes graus de autonomia intelectual e de ao, bem como a capacidade empreendedora
e a compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos, nas suas relaes com o
desenvolvimento do esprito cientfico e tecnolgico.

A nfase na qualidade, como pea-chave para a competitividade empresarial, assim como a gesto
responsvel dos recursos naturais cada vez mais escassos, caminha para a valorizao crescente do
profissional capaz de solucionar os problemas emergentes e do dia-a-dia, tanto individualmente,
quanto de forma coletiva e partilhada.

Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma sensibilidade diferente para as
questes que envolvem o mundo do trabalho e todos seus agentes, o que implica na organizao de
currculos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa, a liberdade de expresso,
a intuio, a inovao tecnolgica, a descoberta cientfica, a criao artstica e cultural, bem como
suas respectivas aplicaes tcnicas e tecnolgicas.

Esta tica altera decisivamente as prticas de avaliao dos alunos e dos cursos de educao profissional
de nvel tecnolgico, conduzindo os docentes a colocarem-se no papel de clientes exigentes que
contratam com seus alunos projetos de aprendizagem, avaliando e cobrando deles qualidade
profissional em seu desempenho escolar. Igualmente, esta nova tica de avaliao da aprendizagem,
em termos de avaliao de competncias profissionais, implica em profundas alteraes curriculares.

Nas novas formas de gesto do trabalho, cada vez mais presentes nas empresas e organizaes
modernas, os trabalhadores com tarefas repetitivas e escasso grau de autonomia esto sendo
substitudos por trabalhadores com autonomia de deciso e capacidade para trabalhar em equipe,
gerar tecnologias, tomar decises em tempo real durante o processo de produo de bens e servios,
corrigindo problemas, prevenindo disfunes, buscando a qualidade e a adequao ao cliente, bem
como monitorando os seus prprios desempenhos, dando respostas novas aos novos desafios da vida
pessoal e profissional.

882 SUMRIO
B. Incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas aplicaes no
mundo do trabalho

Para incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas aplicaes no

mundo do trabalho, fundamental garantir:
Vinculao das propostas pedaggicas dos cursos com o mundo do trabalho e com a prtica
social de seus educandos;
Flexibilizao na composio de itinerrios de profissionalizao, de sorte que os alunos possam,
efetivamente, se preparar para o desafio de diferentes condies ocupacionais;
Utilizao de estratgias de ensino planejadas em funo dos objetivos de aprendizagem
colimados, de sorte que os educandos aprendam, aprendam a pensar, a aprender e a continuar
aprendendo;
Compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, pelo
relacionamento entre teoria e prtica em todo o processo educativo;
Transformao dos ambientes escolares caracterizados como auditrios da informao, para
que se transformem em laboratrios da aprendizagem;
Tratamento curricular de forma interdisciplinar no desenvolvimento de competncias,
considerando que eventuais disciplinas escolares so meros recortes do conhecimento a
servio dos resultados de aprendizagem e do desenvolvimento de competncias profissionais
autnomas;
Desenvolvimento da capacidade de analisar, explicar, prever, intervir e fazer snteses pessoais
orientadoras da ao profissional.

C. Desenvolver competncias profissionais tecnolgicas,gerais e especficas, para a gesto de

processos e a produo de bens e servios

Nestas Diretrizes Curriculares Nacionais, entende-se por competncia profissional a capacidade de

mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo
desenvolvimento tecnolgico.

Este conceito de competncia profissional no se limita apenas ao conhecimento. Envolve ao em

dado momento e determinada circunstncia, implica em um fazer intencional, sabendo por que se faz
de uma maneira e no de outra. Implica, ainda, em saber que existem mltiplas formas ou modos de
fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia e saber posicionar-
se autonomamente diante de uma situao, tornar-se capaz de ver corretamente, julgar e orientar sua
ao profissional de uma forma eficiente e eficaz. A competncia inclui, tambm, alm do conhecer, o
julgar, o decidir e o agir em situaes previstas e imprevistas, rotineiras e inusitadas. Inclui, tambm,
intuir, pressentir e arriscar, com base em experincias anteriores e conhecimentos, habilidades e
valores articulados e mobilizados para resolver os desafios da vida profissional, que exigem respostas
sempre novas, originais, criativas e empreendedoras. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir
e prever resultados distintos para distintas alternativas, de eleger e de tomar decises autnomas,

883 SUMRIO
no h como se falar em competncia profissional.

O Parecer CNE/CEB n 16/99, ao tratar do princpio relativo s competncias profissionais para a

laborabilidade, assim se expressou: o conceito de competncia vem recebendo diferentes significados,
s vezes contraditrios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prtica pedaggica
das escolas. Para os efeitos deste Parecer, entende-se por competncia profissional a capacidade
de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento
entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber
fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa
no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, como a qualidade
do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros atributos
humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.

Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia profissional quando constitui, articula e
mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s rotineiros,
mas tambm inusitados em seu campo de atuao profissional. Assim, age eficazmente diante do
inesperado e do habitual, superando a experincia para a criatividade e a atuao transformadora. O
desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar condies de laborabilidade, de
forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos
socioeconmicos cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades
produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas
e transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio de competncias profissionais
na perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades
de trabalho, no podem ser apontadas como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco
a educao profissional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema
que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada distribuio de
renda. A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, uma referncia
fundamental para se entender o conceito de competncia como capacidade pessoal de articular os
saberes (saber, saber fazer, saber ser e saber conviver) inerentes s situaes concretas de trabalho.
O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como
um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho
em constante mutao e permanente desenvolvimento. Este conceito de competncia amplia a
responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao profissional,
medida que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao
do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias
que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar idias,
tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s
regras de convivncia democrtica..

D. Propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e ambientais

resultantes da produo, gesto e incorporao de novas tecnologias

O compromisso com a sustentabilidade que se firmou a partir do final dos anos oitenta, deixa
claro que se tornou imprescindvel encontrar meios de desenvolvimento que permitam conciliar o

884 SUMRIO
crescimento econmico e a conservao ambiental. Nas ltimas dcadas, um nmero crescente de
organizaes publicas e privadas tm buscado alternativas que contribuam para simultnea melhoria
do desempenho ambiental dos processos produtivos, para a consequente reduo dos seus impactos.

necessrio, portanto, estimular a compreenso sobre os impactos, positivos e negativos, gerados

pela introduo de novas tecnologias e de sistema de gesto que incorporem as variveis ambientais.
No mbito pblico, voltado gesto dos espaos coletivos, o entendimento desses fenmenos se d,
principalmente, pela analise integrada da problemtica ambiental, considerando-se as relaes que
se estabelecem entre o meio fsico, biolgico, scio-econmico, poltico e cultural.

No setor privado, particularmente nos setores primrio e secundrio, a crescente demanda por uma
produo mais limpa e por empresas compromissadas com a responsabilidade scio-ambiental,
deixa claro que necessrio estimular a reflexo sobre as estratgias empresariais convencionais.
To importante quanto a reflexo crtica o conhecimento e o desenvolvimento de novas tecnologias
capazes de reduzir o consumo de recursos naturais e de ampliar a eco-eficincia nos processos
produtivos.

Tanto no mbito pblico quanto no mbito privado, nos setores produtivos ou de prestao de servios,
a educao tecnolgica no pode prescindir de uma ampla compreenso sobre os aspectos humanos
relacionados problemtica ambiental. O entendimento dos fenmenos sociais relacionados com
os impactos ambientais no pode, portanto, ser entendido como um conjunto de conhecimentos
complementares aos conhecimentos tecnolgicos do profissional em meio ambiente, mas sim, como
componentes indissociveis da Educao Profissional de Nvel Tecnolgico.

E. Promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas nas

condies do trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-
graduao

Este um propsito direta e intimamente ligado ao chamado Ethos profissional. Cada profissional
tem o seu iderio, que o que ele realmente valoriza, imprimindo sua profisso o devido respeito,
o orgulho genuno e a dignidade daqueles que a praticam e buscam o belo e a perfeio. A beleza, no
caso, est na harmonia do trabalho realizado com a ordem csmica e com o ideal proposto e atingido.
Tal percepo parte construtiva da realizao profissional e da satisfao pessoal mais ntima do
ser humano.

A idia da perfeio e o cultivo do belo na vida profissional so absolutamente essenciais. A obra

mal feita no simples obra de principiante ou de amador, mas, sim, de quem nega os valores da
profisso; ela resulta da falta de identificao com a profisso, da ausncia de Ethos profissional.

A busca constante da qualidade dos produtos e servios, que so obra do trabalho profissional,
exige o aprimoramento contnuo da capacidade de aprender e de continuar aprendendo, da busca
permanente e ativa de adaptao, com flexibilidade, s constantes mudanas das condies do
trabalho ou aperfeioamentos posteriores, at mesmo como alternativa de sobrevivncia num
mundo em constante mutao e altamente concorrencial, globalizado, competitivo e exigente, em
termos de qualidade e de produtividade.

885 SUMRIO
A complexidade das relaes e situaes de trabalho, bem como a multiplicidade de perfis profissionais
de concluso, implica numa anlise mais acurada do conjunto de requisitos exigidos para o exerccio da
atividade produtiva. Tradicionalmente, a Educao Profissional tem sido confundida com a qualificao
especfica para ocupao de determinados postos de trabalho. Estes, entretanto, esto passando
por profundas modificaes e ajustamentos. Constantemente novos postos de trabalho surgem e se
consolidam, enquanto outros se transformam ou, simplesmente, desaparecem, como por exemplo,
a tecnologia analgica, que est sendo substituda pela tecnologia digital. Postos novos podem ser
encontrados na Biotecnologia, na Microeletrnica e na Mecatrnica e em ocupaes emergentes
como o Web Designer e o Perfusionista, alm, ainda, da recente e modernssima Nanotecnologia e
seus novos desafios profissionais.

A crise da noo de posto de trabalho, com seu respectivo sistema de recrutamento, contratao,
classificao, remunerao e demais relaes do trabalho, afeta o conceito tradicional de qualificao.
Mudanas importantes esto ocorrendo no mundo do trabalho, conduzindo-o para um modelo ps-
taylorista, onde a noo de qualificao para um posto de trabalho ou para um emprego fixo est
sendo substituda pela noo de competncia profissional. Este novo paradigma permite concentrar
a ateno muito mais sobre a pessoa que sobre o posto de trabalho, possibilitando, em consequncia,
associar as qualidades requeridas dos indivduos a diferentes formas de cooperao e de trabalho em
equipe, para atender com eficincia e eficcia, os novos requerimentos da vida profissional.

A lgica da competncia no se prende somente s atividades escolares. O que interessa,

essencialmente, no o que a escola ensina, mas sim o que o aluno aprende nela ou fora dela. O que
conta, efetivamente, a competncia desenvolvida.

As competncias desenvolvidas em atividades fora da escola, no mundo do trabalho e na prtica

social do cidado, devem ser constantemente avaliadas pela instituio educacional e aproveitados
para fins de continuidade de estudos, numa perspectiva de educao permanente e de contnuo
desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprender a aprender, com crescente grau de
autonomia intelectual.

A nova nfase proposta para o resultado da aprendizagem e no simplesmente para o ato de

ensinar. As atividades de ensino devem ser avaliadas pelos resultados de aprendizagem, em termos
de constituio de competncias profissionais Isto significa dizer que, na nova ordem educacional,
proposta pela atual LDB, o direito de ensinar parametrizado e subordinado ao direito de aprender.

F. Adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente

dos cursos e seus currculos

J o Parecer CNE/CEB n 16/99, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico, assinalou que a elaborao de currculos da Educao Profissional deve
ser pautada, dentre outros fatores, pelos princpios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da
contextualizao. Tais princpios so pertinentes e sinalizadores para a Educao Profissional de Nvel
Tecnolgico, da serem apropriados neste Parecer.

A flexibilidade se reflete na construo dos currculos em diferentes perspectivas: na oferta dos

cursos, na organizao de contedos por disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras,

886 SUMRIO
projetos, metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada ao grau de autonomia
das instituies de educao profissional, a qual se reflete em seu respectivo projeto pedaggico
elaborado, executado e avaliado com a efetiva participao de todos os agentes educacionais, em
especial os docentes.

A flexibilidade permite que a instituio de ensino acompanhe de perto as reais demandas do mercado
e da sociedade, estruturando planos de curso vinculados realidade do mundo do trabalho e, assim,
alcanando um adequado perfil profissional de concluso. Tais atribuies conferem s instituies
maior responsabilidade, pois a adequao da oferta cabe diretamente a elas. Foram retiradas as
amarras que impediam o contnuo ajuste e aperfeioamento dos currculos escolares.

Dentre as formas de flexibilizar currculos, pode-se destacar a modularizao (Decreto n 2.208/97).

O mdulo entendido como sendo um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado
para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas. Sua durao depender da
natureza das competncias que se pretendem desenvolver. Um determinado mdulo ou conjunto
de mdulos com terminalidade qualifica e permite ao indivduo algum tipo de exerccio profissional.

A formatao dos cursos superiores de tecnologia em mdulos e a construo de entradas e sadas

intermedirias, respeitada a identidade dos perfis profissionais de concluso de cada curso ou
mdulo e as demandas dos setores produtivos, sero objeto de estudo e planejamento curricular da
instituio ofertante, levando em considerao, tambm, sua prpria realidade e limitaes.

Tal organizao curricular enseja a interdisciplinaridade, evitando-se a segmentao, uma vez

que o indivduo atua integradamente no desempenho profissional. Assim, somente se justifica o
desenvolvimento de um dado contedo quando este contribui diretamente para o desenvolvimento
de uma competncia profissional.

Os conhecimentos no so mais apresentados como simples unidades isoladas de saberes, uma

vez que estes se inter-relacionam, contrastam, complementam, ampliam e influem uns nos outros.
Disciplinas so meros recortes do conhecimento, organizados de forma didtica e que apresentam
aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais.

A contextualizao deve ocorrer no prprio processo de aprendizagem, aproveitando sempre as

relaes entre contedos e contextos para dar significado ao aprendido, sobretudo por metodologias
que integrem a vivncia e a prtica profissional ao longo do processo formativo.

Assim, a organizao curricular dos cursos dever ser permanentemente atualizada pelas respectivas
escolas e dever enfocar as competncias profissionais do Tecnlogo, para cada perfil de concluso
pretendido, em funo das demandas sociais, do mercado, das peculiaridades locais e regionais, da
vocao e da capacidade institucional.

A oferta de cursos de educao profissional tecnolgica depende da aferio simultnea das demandas
dos trabalhadores, dos empregadores e da sociedade. A partir da que traado o perfil profissional
de concluso da modalidade prefigurada, o qual orientar a construo do currculo, consubstanciado
no projeto pedaggico do curso.

887 SUMRIO
Este perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta as competncias
profissionais do Tecnlogo de uma ou mais reas, em funo das condies locais e regionais, sempre
direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas.

Dentro deste novo enfoque profissionalizante, alm de normalmente ofertar cursos e currculos para
a qualificao profissional de indivduos ainda no inseridos no mundo do trabalho, as instituies
devem desenvolver estratgias curriculares que possibilitem, tambm, ofert-los queles indivduos
que, embora j inseridos no setor produtivo, necessitam de oportunidades para se requalificar ou
reprofissionalizar, de modo a presta melhor servio sociedade e manter-se em sintonia com as
demandas do mundo do trabalho, seja como empregado ou como futuro empreendedor.

Para atingir tal objetivo, as instituies devem buscar e estabelecer parcerias com o setor produtivo,
categorias profissionais, rgos governamentais e entidades de utilidade pblica, de modo a ofertar
programas que possibilitem a formao em servio, utilizando-se, para isso, de recursos de educao
a distncia, com etapas presenciais e semi-presenciais, de acordo com os recursos prprios e das
instituies cooperantes.

As modalidades correspondentes s diversas reas profissionais, para que mantenham a necessria

consistncia, devem levar em conta as demandas locais e regionais, considerando, inclusive,
a possibilidade de surgimento de novas reas. Ressalte-se que a nova legislao, ao possibilitar a
organizao curricular independente e flexvel, abre perspectivas de possibilidades e maior agilidade
por parte das instituies na proposio de cursos. A mesma deve manter-se atenta s novas demandas
e situaes, dando a elas respostas adequadas, permanentemente atualizadas.

Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas, um dos grandes desafios o da
permanente atualizao dos currculos da educao profissional. Para isso as reas profissionais
sero atualizadas, pelo CNE, a partir de proposta do MEC, que, para tanto, estabelecer processo
contnuo de atualizao com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores, garantida
a participao de especialistas das respectivas reas.

Considerando, por outro lado, a edio da CBO/2002, o MEC, no prazo de dois anos, dever atualizar
o conjunto das reas profissionais e suas respectivas caracterizaes.

G. Garantir a identidade do Perfil Profissional de concluso do curso e da respectiva organizao

curricular

A identidade dos cursos de educao profissional de nvel tecnolgico depende primordialmente da

aferio simultnea das demandas do mercado de trabalho e da sociedade. A partir da, traado o
perfil profissional de concluso da habilitao ou qualificao prefigurada, o qual orientar a construo
do currculo. Este perfil o definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta
as competncias profissionais gerais do Tecnlogo, vinculado a uma ou mais reas, completadas
com outras competncias especficas da habilitao profissional, em funo das condies locais e
regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia
profissional.

Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe
permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar

888 SUMRIO
por outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha
adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma
perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao
de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e compreender o
processo global da produo, possibilitando-lhe inclusive, influir em sua transformao.

A conciliao entre a polivalncia e a necessria definio de um perfil profissional inequvoco e

com identidade desafio para a escola. Na construo do currculo, a polivalncia para trnsito
em reas ou ocupaes afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das competncias gerais,
apoiadas em criatividade, autonomia intelectual e em atributos humanos, tal como capacidade para
monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida pelas competncias diretamente
concernentes ao requerido pelos respectivos perfis profissionais de concluso dos cursos propostos.

A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica, estabelece que o processo de elaborao,

execuo e avaliao do projeto pedaggico essencial para a concretizao da autonomia da escola.
O processo deve ser democrtico, contando necessariamente com a participao efetiva de todos,
especialmente dos docentes, e deve ser fruto e instrumento de trabalho da comunidade escolar.
Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho dos docentes, numa perspectiva de
constante zelo pela aprendizagem dos alunos. Alm de atender s normas comuns da educao
nacional e s especficas dos respectivos sistemas de ensino, o projeto pedaggico deve atentar para as
caractersticas regionais e locais, bem como para as demandas dos cidados e da sociedade. Tambm
deve considerar a vocao institucional da escola, a qual dever explicitar sua misso educacional e
concepo de trabalho, sua capacidade operacional e local, as aes que concretizaro a formao
do profissional e do cidado, e as de desenvolvimento dos docentes.

A proposta pedaggica a marca registrada da escola, que configura sua identidade e o seu
diferencial. O projeto de educao profissional, integrante da proposta pedaggica da instituio,
tem como balizas para sua concepo as presentes Diretrizes Curriculares Nacionais e o processo de
avaliao, centrado no compromisso com resultados de aprendizagem e com o desenvolvimento de
competncias profissionais.

O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestao de contas dos resultados. Esta
requer informaes sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o funcionamento das instituies
escolares. Como decorrncia, a plena observncia do princpio da autonomia da escola na formulao
e na execuo de seu projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de avaliao
que permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito nacional.

Na educao profissional, o projeto pedaggico dever envolver no somente os docentes e

demais profissionais da escola, mas a comunidade na qual a escola est inserida, principalmente os
representantes de empregadores e de trabalhadores. A escola que oferece educao profissional
deve constituir-se em centro de referncia nos campos em que atua e para a regio onde se localiza.
Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagem colaborativos e interativos, quer
se considerem os integrantes de uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos pedaggicos
de diferentes instituies e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um horizonte interinstitucional de
colaborao e de articulao que decisivo para a educao profissional, em especial para a educao
tecnolgica.

889 SUMRIO
 A Organizao da Educao Profissional de Nvel Tecnolgico

O Decreto Federal n 2.208/97, que regulamentou dispositivos da LDB sobre educao profissional,
definiu que a educao profissional de nvel tecnolgico correspondente a cursos de nvel superior
na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico (Inciso III do Artigo 3) e que
os cursos de nvel superior, correspondentes educao profissional de nvel tecnolgico, devero
ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo reas especializadas, e
conferiro Diploma de Tecnlogo.

Os cursos de tecnologia, enquanto cursos de educao profissional, obedecem orientao bsica

dada educao profissional pelo Artigo 39 da LDB: a educao profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva. Enquanto curso superior tem por finalidade o prescrito no Artigo
43 da LDB, de cujos Incisos destaca-se o II: formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formao contnua.

O acesso ao curso superior de tecnologia se d da mesma forma que para os demais cursos de
graduao, isto , estar aberto a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente
e tenham sido classificados em processo seletivo (LDB Artigo 44 Inciso II). O dispositivo do Inciso
III do Artigo 3 do Decreto Regulamentador n 2.208/97, destinados a egressos do ensino mdio e
tcnico deve ser entendido nos termos do prescrito pelo Inciso II do Artigo 44 da LDB.

Os cursos superiores de tecnologia, como cursos de graduao, tm seus critrios de acesso

disciplinados pela Constituio Federal, pela LDB, pelo Parecer CNE/CP no 95/98, pelo Parecer CNE/
CES no 98/99 e pelos Decretos n 2.406/97 e n 3.860/2001. Na perspectiva das orientaes definidas
no Parecer CNE/CP n 95/98, os pontos principais que regem o acesso ao ensino superior tecnolgico
so:
Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola (Inciso I, Artigo 206 da Constituio
Federal);
Garantia de acesso aos nveis mais elevados de ensino, segundo a capacidade de cada um
(Inciso V, Artigo 208 da Constituio Federal);
Acesso aberto a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo (Inciso II, Artigo 44 da LDB);
Autonomia s Universidades e Centros Universitrios para fixar o nmero de vagas dos cursos
superiores de tecnologia em funo de capacidade institucional e exigncias do seu meio
(Decreto n 3.860/2001);
Autonomia aos Centros de Educao Tecnolgica para fixar o nmero de vagas dos cursos
superiores de tecnologia em funo de capacidade institucional e exigncias do seu meio,
obedecido o disposto no Artigo 8o do Decreto n 2.406/97 e na Portaria n 1.647/99, bem
como o disposto no Decreto Federal n 4.364/02.

Obedecidos os critrios de acesso ao ensino superior estabelecidos em lei e nas normas especficas,
ser facultado a estudantes regularmente matriculados em um determinado curso superior de

890 SUMRIO
tecnologia, para o qual foram classificados em processo seletivo, requerer o aproveitamento de
competncias j desenvolvidas e diretamente vinculadas ao perfil profissional do respectivo curso.
Tais competncias podem ser oriundas de cursos profissionais de nvel tcnico, de outros cursos de
nvel superior ou ainda, adquiridas no mundo do trabalho, nos termos do Artigo 41 da LDB. Caber
instituio ofertante estabelecer formas de avaliao de tais competncias. Essa avaliao dever
ser concretizada, necessariamente, de forma personalizada e no apenas por anlise de ementas
curriculares. No basta haver correspondncia entre eventuais contedos programticos. O que deve
ser avaliado, para fins de prosseguimento de estudos, o efetivo desenvolvimento de competncias
previstas no perfil profissional de concluso do curso.No caso de competncias adquiridas em outros
cursos superiores, a solicitao de aproveitamento ser objeto de detalhada anlise dos programas
desenvolvidos, luz do perfil profissional de concluso do curso. importante considerar o princpio
da objetividade de qualquer trajetria formativa pretendida pelo estudante, cabendo instituio
ofertante analisar essas pretenses, no propsito de mant-las em conformidade com a realidade
profissional, sem encurtar demais e sem buscar uma extenso demasiada do curso, como muito bem
assinalado no Parecer CNE/CES n 776/97.

Os cursos superiores de tecnologia sero ministrados por instituies especializadas em educao

profissional de nvel tecnolgico (centros de educao tecnolgica) e instituies de ensino superior
(universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas
superiores), sem quaisquer outras exigncias complementares. Por exemplo: a entidade mantenedora
pode optar por solicitar autorizao para implantao de curso superior de tecnologia em uma
instituio especializada em educao profissional de nvel tecnolgico ou uma instituio de ensino
superior. Ambas podem ofertar cursos superiores de tecnologia, independente de sua experincia
anterior em Educao Profissional, bastando, para tal, que tenha reais condies de viabilizao da
proposta pedaggica apresentada. Em consequncia, tanto instituies de educao profissional de
nvel tecnolgico quanto instituies isoladas de ensino superior podero ser credenciadas a partir
da autorizao de cursos superiores de tecnologia.

As universidades e os centros universitrios, no gozo das atribuies de autonomia que a lei lhes confere,
podem cri-los livremente, aumentar e diminuir suas vagas ou ainda suspend-las. As faculdades,
faculdades integradas, institutos ou escolas superiores necessitaro sempre de autorizao prvia
dos rgos competentes dos respectivos sistemas de ensino para implantar tais cursos.

Os Centros Federais de Educao Tecnolgica gozam de autonomia para criao de cursos e ampliao
de vagas nos cursos superiores de tecnologia, nos termos das Leis Federais n 6.545/78 (e Decreto
Regulamentador 87.310/82), n 7.863/89, n 8.711/93 e n 8.948/94 (e Decreto Regulamentador
2.406/97). Quando o perfil profissional de concluso e a organizao curricular do curso inclurem
competncias profissionais de distintas reas, o curso dever ser classificado na rea profissional
predominante.

Os Centros de Educao Tecnolgica privados gozam dessas mesmas prerrogativas de autonomia

para autorizar novos cursos superiores de tecnologia nas mesmas reas profissionais daqueles j
reconhecidos, nas mesmas condies dos centros pblicos de educao tecnolgica, nos termos
do Parecer CNE/CES n 436/01, podendo aumentar suas vagas aps o devido reconhecimento, nos
termos do Decreto Federal n 4.364/02, o qual admite que os mesmos possam, independentemente

891 SUMRIO
de quaisquer autorizao prvia, ter a prerrogativa de criar novos cursos no nvel tecnolgico da
educao profissional nas mesmas reas profissionais dos cursos regularmente autorizados.

A estruturao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever ser formulada em consonncia
com o perfil profissional de concluso do curso, o qual define a identidade do mesmo e que caracteriza
o compromisso tico da instituio de ensino para com os seus alunos, seus docentes e a sociedade
em geral. Em decorrncia, o respectivo Projeto Pedaggico do curso dever contemplar o pleno
desenvolvimento de competncias profissionais gerais e especficas da rea da habilitao profissional,
que conduzam formao de um tecnlogo apto a desenvolver, de forma plena e inovadora, suas
atividades profissionais.

Esses cursos superiores de tecnologia podero ser organizados por etapas ou mdulos, sempre
com terminalidade profissional correspondente a uma qualificao profissional bem identificada
e efetivamente requerida pelo mercado de trabalho, que poder ter seus estudos anteriores
aproveitados, para fins de continuidade ou concluso de estudos, nos termos do Artigo 41 da LDB,
desde que mantida estreita vinculao com o perfil profissional do curso de tecnologia.

Os mdulos concludos daro direito a certificados de qualificao profissional, os quais conferem

determinadas competncias necessrias ao desempenho de atividades no setor produtivo.

A possibilidade de estruturar currculos em mdulos proporciona no apenas uma maior flexibilidade

na elaborao dos mesmos, de modo que estejam afinados com as demandas do setor produtivo,
como tambm contribui para ampliar e agilizar o atendimento das necessidades dos trabalhadores,
das empresas e da sociedade. Dessa forma, facilita-se a permanente atualizao, renovao e
reestruturao de cursos e currculos, de acordo com as demandas do mundo do trabalho.

Assim, os projetos pedaggicos dos cursos podero ser estruturados em mdulos, disciplinas,
ncleos temticos, projetos ou outras atividades educacionais, com base em competncias a serem
desenvolvidas, devendo os mesmos serem elaborados a partir de necessidades oriundas do mundo
do trabalho, devendo cada modalidade referir-se a uma ou mais reas profissionais.

A organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever contemplar o desenvolvimento

de competncias profissionais e ser formulada em consonncia com o perfil profissional de
concluso do curso, o qual dever caracterizar a formao especfica de um profissional voltado para
o desenvolvimento, produo, gesto, aplicao e difuso de tecnologias, de forma a desenvolver
competncias profissionais sintonizadas com o respectivo setor produtivo.

Essa orientao quanto organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia essencial para a
concretizao de uma educao profissional que seja integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia (Artigo 39 da LDB), objetivando o permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (idem) e a capacidade de adaptar-se, com flexibilidade, ativamente, s
novas condies de ocupao e aperfeioamentos posteriores (Artigo 35 da LDB). A meta proposta
a do desenvolvimento de crescente autonomia intelectual, em condies de articular e mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para coloc-los em prtica e dar respostas originais e
criativas aos sempre novos desafios profissionais e tecnolgicos.

Para concretizao dessas orientaes, a organizao curricular de cursos centrada no compromisso

tico com desenvolvimento de competncias profissionais dever seguir os seguintes passos:

892 SUMRIO
 1 passo: Concepo e elaborao do projeto pedaggico da escola, nos termos dos Artigos 12
e 13 da LDB;
2 passo: Definio do perfil profissional do curso, a partir da caracterizao dos itinerrios de
profissionalizao nas respectivas reas profissionais;
3 passo: Clara definio das competncias profissionais a serem desenvolvidas, vista do
perfil profissional de concluso proposto, considerando, nos casos das profisses legalmente
regulamentadas, as atribuies funcionais definidas em lei;
4 passo: Identificao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a serem trabalhados
pelas escolas para o desenvolvimento das requeridas competncias profissionais;
5 passo: Organizao curricular, incluindo, quando requeridos, o estgio profissional
supervisionado e eventual trabalho de concluso de curso;
6 passo: Definio dos critrios e procedimentos de avaliao de competncias e de avaliao
de aprendizagem;
7 passo: Elaborao dos planos de curso e dos projetos pedaggicos de cursos, a serem
submetidos apreciao dos rgos superiores competentes.

Como orientao bsica para essa organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia
devem ser observadas aquelas orientaes j definidas pelo Parecer CNE/CES n 776/97 sobre
elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Superior. Do referido parecer
destacamos as seguintes orientaes:
Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas;
Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
Incentivar uma slida formao geral necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno;
Encorajar o reconhecimento de competncias desenvolvidas fora do ambiente escolar, inclusive
as que se referirem experincia profissional julgada relevante para a rea de formao
considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades
didticas;

893 SUMRIO
 Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando-se ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas.

oportuno enfatizar, tambm, que a Lei n 10.172/01, ao definir o Plano Nacional de Educao,
incluiu, entre seus objetivos e metas, o estabelecimento, em nvel nacional, de diretrizes curriculares
que assegurem a necessria flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes
instituies de ensino superior,de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de suas
clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem. No caso especfico dos cursos
superiores de tecnologia, no h como definir essas diretrizes por curso, definindo priori o perfil do
novo e do inusitado e imprevisvel, num mundo do trabalho em constante e permanente mutao.
No conveniente fechar propostas curriculares para cursos que devero se orientar, por natureza,
pela interdisciplinaridade e pela transdisciplinaridade. Por isso mesmo, a orientao aqui seguida
a da instituio de diretrizes curriculares nacionais gerais para a organizao e o funcionamento dos
cursos superiores de tecnologia.

Quanto aos cursos e s vagas a serem oferecidas, os critrios para planejamento, estruturao,
organizao de cursos e currculos e oferta de vagas so o atendimento s demandas dos cidados,
do mercado de trabalho e da sociedade, bem como a conciliao dessas demandas identificadas com
a vocao e a capacidade institucional, em termos de reais condies da instituio de ensino para a
sua viabilizao, juntamente com a identificao de perfis profissionais prprios para cada curso, em
funo das demandas identificadas e em sintonia com as polticas de promoo do desenvolvimento
sustentvel do Pas.

As Universidades e os Centros Universitrios fixaro o nmero de vagas dos cursos superiores de

tecnologia de acordo com a capacidade institucional e as exigncias de seu meio (Inciso IV do Artigo
53 da LDB e Artigo 10 do Decreto n 3.860/2001). Os Centros de Educao Tecnolgica tambm o
faro nas mesmas condies, obedecido o disposto no Artigo 8 do Decreto n 2.406/97 e na Portaria
Ministerial n 1.647/99. Idntica orientao vale para as faculdades e para as faculdades integradas,
escolas e institutos superiores que queiram oferecer cursos superiores de educao profissional de
nvel tecnolgico.

A durao efetiva do curso superior de tecnologia, para o aluno, depender:

a) do perfil profissional de concluso que se pretende;
b) da metodologia utilizada pelo estabelecimento de ensino;
c) de competncias profissionais j constitudas em outros cursos superiores de graduao ou
de ps-graduao;
d) de competncias profissionais j desenvolvidas no prprio mercado de trabalho mediante
avaliao da escola;

894 SUMRIO
 e) de competncias adquiridas por outras formas, como em cursos tcnicos, em cursos
sequenciais por campos do saber, de diferentes nveis de abrangncia, e mesmo no trabalho,
que devem ser criteriosamente avaliadas pela escola.

Assim, a durao do curso poder variar para diferentes indivduos, ainda que o plano de curso tenha
uma carga horria definida para cada modalidade, por rea profissional. No caso do currculo prever
a realizao de estgio, a durao do mesmo no poder ser contabilizada na durao mnima, mas
ter durao acrescida ao mnimo previsto para a rea.

No Anexo A do Parecer CNE/CES n 436/01 so identificadas as reas profissionais e suas

respectivas duraes mnimas, em horas. No Anexo B do mesmo Parecer, so caracterizadas cada
uma das reas profissionais. Essas caracterizaes devero ser atualizadas pelo CNE, por proposta
do MEC, no prazo de dois anos, considerando-se a nova Classificao Brasileira de Ocupaes
CBO/2002. Posteriormente, esta organizao por reas profissionais ser objeto,tambm, de
permanente processo de atualizao, sob coordenao do MEC e efetiva participao de educadores,
trabalhadores, empregadores, especialistas da rea de educao profissional, representantes dos
conselhos de fiscalizao do exerccio profissional regulamentado por Lei e demais organizaes
cientficas,culturais e tecnolgicas das diferentes reas profissionais interessadas. Esta providncia
atende a grande parte das sugestes e das crticas apresentadas comisso bicameral e ao relator,
especialmente pelos rgos profissionais ligados rea da sade.

A um dado conjunto articulado de competncias, a critrio da instituio ofertante, poder

corresponder um certificado intermedirio, capacitando o estudante a desempenhar determinadas
atividades especficas no mundo do trabalho. Este certificado intermedirio se referir a uma
qualificao profissional identificada no mundo do trabalho. A concluso do curso, isto , a aquisio
da totalidade das competncias de uma dada modalidade, confere Diploma de Graduao em Curso
Superior de Tecnologia.

Para a concesso do Diploma opcional a apresentao de Trabalho de Concluso de Curso, podendo

ser desenvolvido sob a forma de Monografia, Projeto, Anlise de Casos, Performance, Produo
Artstica, Desenvolvimento de Instrumentos, Equipamentos, Prottipos, entre outros, de acordo
com a natureza da rea profissional e os fins do curso, com a carga horria utilizada para este fim
considerada como adicional ao mnimo estabelecido.

Quanto formao de docentes para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, deve-se

considerar a formao acadmica exigida para a docncia no ensino superior, nos termos do Artigo
66 da LDB e seu Pargrafo nico. Esse Artigo 66 estabelece que a preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado. Admite-se tambm a docncia para os portadores de certificados de especializao,
como ps-graduao latu senso. Este artigo deve ser analisado conjuntamente com os Incisos I e II
do Artigo 52 da LDB, combinado com o Pargrafo nico do referido Artigo 66. este posicionamento
que justifica a redao dada ao Artigo 13 do Anexo Projeto de Resoluo, onde se prev que na
ponderao da avaliao da qualidade do corpo docente das disciplinas da Formao Profissional, a
competncia e a experincia na rea devero ter equivalncia com o requisito acadmico, em face
das caractersticas desta modalidade de ensino.

895 SUMRIO
O anexo Projeto de Resoluo prope a instituio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a organizao e o funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia. Ela trata to somente das
diretrizes curriculares nacionais gerais, como convm a uma rea nova e em permanente estado
de mutao, bem como dos aspectos organizacionais e funcionais dos cursos j consagrados com
a designao genrica de Cursos Superiores de Tecnologia, tratando-os como tal. Por outro lado,
includo dispositivo pelo qual se abre a oportunidade para que o Conselho Nacional de Educao,
conjuntamente com o Ministrio da Educao, promova a avaliao das polticas pblicas de
implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia e a reviso dos anexos A e B do Parecer CNE/
CES n 436/01, incorporando as alteraes que a experincia indicar, inclusive, ajustando-os nova
Classificao Brasileira de Ocupaes CBO/2002, contando, para tanto com ampla participao
de todos os interessados, isto , trabalhadores, empregadores, educadores e especialistas em
educao profissional, representantes dos conselhos de fiscalizao do exerccio profissional de
ocupaes regulamentadas por lei, bem como demais associaes cientficas, culturais, tecnolgicas
e profissionais ligadas rea da profissionalizao.

II VOTO DA COMISSO

vista do exposto, nos termos desse parecer, propomos ao Conselho Pleno a definio de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, por meio do Anexo
Projeto de Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Organizao e o
Funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia.

Braslia-DF, 2, de dezembro de 2002.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Relator
Conselheiro Francisco Cesar de S Barreto Presidente
Atade Alves
Arthur Roquete de Macedo
Lauro Ribas Zimmer
Arthur Fonseca Filho

III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova o presente parecer com absteno do Conselheiro Lauro Ribas Zimmer.

Sala das Sesses, 3 de dezembro de 2002.

Jos Carlos Almeida da Silva Presidente

PORTARIA N 10, DE 28 DE JULHO DE 2006

Aprova, em extrato, o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto nos
arts. 39 e seguintes da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos art. 1, III, 5, 6, e 7, do Decreto

896 SUMRIO
n 5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 5, 3, VI, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, e na
Resoluo CP/CNE n 03, de 18 de dezembro de 2002, considerando a necessidade de estabelecer um
referencial comum s denominaes dos cursos superiores de tecnologia;

considerando a necessidade de consolidao desses cursos pela afirmao de sua identidade e

caracterizao de sua alteridade em relao s demais ofertas educativas;

considerando a necessidade de fomento qualidade por meio da apresentao de infraestrutura

recomendvel com o escopo de atender as especificidades dessas graduaes tecnolgicas, resolve:

Art. 1 Aprovar, em extrato, o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, elaborado pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao, conforme disposto no
art. 5, 3, VI, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006.

Pargrafo nico. O Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia estar disponvel no stio
eletrnico oficial do Ministrio da Educao.

Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Fernando Haddad

ANEXO104

TERAPIA OCUPACIONAL

RESOLUO CNE/CES N 6/2002

PARECER CNE/CES N 1.210/2001

RESOLUO CNE/CES N 6, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002

(DOU n 42, Seo 1, 4/3/2002, p.12)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Terapia

Ocupacional.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento
no Parecer CES n 1.210/2001, de 12 de setembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 7 de
dezembro de 2001, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

104 O Anexo Portaria n10/2006 est superado. Prevalece, em qualquer situao, o CATLOGO NACIONAL DOS CURSOS SUPERIORES
DE TECNOLOGIA, que contempla as denominaes, sumrio de perfil do egresso, carga horria mnima e infraestrutura
recomendada de 112 graduaes tecnolgicas, organizadas em 13 eixos tecnolgicos, disponvel em <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=18974&Itemid=1217>.

897 SUMRIO
Terapia Ocupacional, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de
Educao Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Terapia Ocupacional definem
os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de terapeutas ocupacionais,
estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao
em mbito nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos
Cursos de Graduao em Terapia Ocupacional das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional tem como perfil do formando egresso/profissional
o Terapeuta Ocupacional, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado ao
exerccio profissional em todas as suas dimenses, pautado em princpios ticos, no campo clnico-
teraputico e preventivo das prticas de Terapia Ocupacional. Conhece os fundamentos histricos,
filosficos e metodolgicos da Terapia Ocupacional e seus diferentes modelos de interveno e atua
com base no rigor cientfico e intelectual.

Art. 4 A formao do Terapeuta Ocupacional tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais:
I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais
de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no verbal e
habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade.
A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer
o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e

898 SUMRIO
 de informao, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranas na equipe de sade;
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e
a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do Terapeuta Ocupacional tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:
I - relacionar a problemtica especfica da populao com a qual trabalhar, com os seus
processos sociais, culturais e polticos e perceber que a emancipao e a autonomia da
populao atendida so os principais objetivos a serem atingidos pelos planos de ao e
tratamento;
II - conhecer os fatores sociais, econmicos, culturais e polticos da vida do pas, fundamentais
cidadania e a prtica profissional;
III - reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia,
entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do
sistema;
IV - compreender as relaes sade-sociedade como tambm as relaes de excluso-incluso
social, bem como participar da formulao e implementao das polticas sociais, sejam estas
setoriais (polticas de sade, infncia e adolescncia, educao, trabalho, promoo social,
etc.) ou intersetoriais;
V - reconhecer as intensas modificaes nas relaes societrias, de trabalho e comunicao em
mbito mundial assim como entender os desafios que tais mudanas contemporneas viro
a trazer;
VI - inserir-se profissionalmente nos diversos nveis de ateno sade, atuando em programas
de promoo, preveno, proteo e recuperao da sade, assim como em programas de
promoo e incluso social, educao e reabilitao;
VII - explorar recursos pessoais, tcnicos e profissionais para a conduo de processos teraputicos
numa perspectiva interdisciplinar;
VIII - compreender o processo de construo do fazer humano, isto , de como o homem realiza
suas escolhas ocupacionais, utiliza e desenvolve suas habilidades, se reconhece e reconhece
a sua ao;
IX - identificar, entender, analisar e interpretar as desordens da dimenso ocupacional do ser
humano e a utilizar, como instrumento de interveno, as diferentes atividades humanas
quais sejam as artes, o trabalho, o lazer, a cultura, as atividades artesanais, o auto-cuidado,
as atividades cotidianas e sociais, dentre outras;

899 SUMRIO
 X - utilizar o raciocnio teraputico ocupacional para realizar a anlise da situao na qual se
prope a intervir, o diagnstico clnico e/ou institucional, a interveno propriamente dita, a
escolha da abordagem teraputica apropriada e a avaliao dos resultados alcanados.
XI - desempenhar atividades de assistncia, ensino, pesquisa, planejamento e gesto de servios
e de polticas, de assessoria e consultoria de projetos, empresas e organizaes.
XII - conhecer o processo sade-doena, nas suas mltiplas determinaes contemplando a
integrao dos aspectos biolgicos, sociais, psquicos, culturais e a percepo do valor dessa
integrao para a vida de relao e produo;
XIII - conhecer e analisar a estrutura conjuntural da sociedade brasileira em relao ao perfil de
produo e da ocupao dos diferentes indivduos que a compe;
XIV - conhecer as polticas sociais (de sade, educao, trabalho, promoo social e, infncia e
adolescncia) e a insero do terapeuta ocupacional nesse processo;
XV - conhecer e correlacionar as realidades regionais no que diz respeito ao perfil de morbi-
mortalidade e as prioridades assistenciais visando formulao de estratgias de interveno
em Terapia Ocupacional;
XVI - conhecer a problemtica das populaes que apresentam dificuldades temporrias ou
permanentes de insero e participao na vida social;
XVII- conhecer a influncia das diferentes dinmicas culturais nos processos de incluso, excluso
e estigmatizao;
XVIII - conhecer os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da Terapia Ocupacional e
seus diferentes modelos de interveno;
XIX - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e
cientficos;
XX - conhecer os princpios ticos que norteiam os terapeutas ocupacionais em relao as suas
atividades de pesquisa, prtica profissional, participao em equipes interprofissionais,
bem como s relaes terapeuta-paciente/cliente/usurio;
XXI - conhecer a atuao inter, multi e transdisciplinar e transcultural pautada pelo
profissionalismo, tica e equidade de papis;
XXII - conhecer os principais mtodos de avaliao e registro, formulao de objetivos, estratgias
de interveno e verificao da eficcia das aes propostas em Terapia Ocupacional;
XXIII - conhecer os principais procedimentos e intervenes teraputico-ocupacionais utilizados
tais como: atendimentos individuais, grupais, familiares, institucionais, coletivos e
comunitrios;
XXIV - desenvolver habilidades pessoais e atitudes necessrias para a prtica profissional,
a saber: conscincia das prprias potencialidades e limitaes, adaptabilidade e
flexibilidade, equilbrio emocional, empatia, criticidade, autonomia intelectual e exerccio
da comunicao verbal e no verbal;
XXV - desenvolver capacidade de atuar enquanto agente facilitador, transformador e integrador
junto s comunidades e agrupamentos sociais atravs de atitudes permeadas pela noo
de complementaridade e incluso;

900 SUMRIO
 XXVI - conhecer, experimentar, analisar, utilizar e avaliar a estrutura e dinmica das atividades
e trabalho humano, tais como: atividades artesanais, artsticas, corporais, ldicas, lazer,
cotidianas, sociais e culturais;
XXVII - conhecer as bases conceituais das terapias pelo movimento: neuro-evolutivas,
neurofisiolgicas e biomecnicas, psicocorporais, cinesioterpicas entre outras;
XXVIII - conhecer a tecnologia assistiva e acessibilidade, atravs da indicao, confeco e
treinamento de dispositivos, adaptaes, rteses, prteses e software;
XXIX - desenvolver atividades profissionais com diferentes grupos populacionais em situao de
risco e ou alterao nos aspectos: fsico, sensorial, percepto-cognitivo, mental, psquico e
social;
XXX - vivenciar atividades profissionais nos diferentes equipamentos sociais e de sade, sejam
hospitais, unidades bsicas de sade, comunidades, instituies em regime aberto ou
fechado, creches, centros de referncia, convivncia e de reabilitao, cooperativas,
oficinas, instituies abrigadas e empresas, dentre outros;
XXXI - conhecer a estrutura antomo-fisiolgica e cinesiolgica do ser humano e o processo
patolgico geral e dos sistemas;
XXXII - conhecer a estrutura psquica do ser humano, enfocada pelos diferentes modelos tericos
da personalidade;
XXXIII - conhecer o desenvolvimento do ser humano em suas diferentes fases enfocado por vrias
teorias;
XXXIV - conhecer as foras sociais do ambiente, dos movimentos da sociedade e seu impacto
sobre os indivduos.

Pargrafo nico - A formao do Terapeuta Ocupacional dever atender ao sistema de sade vigente
no pas, a ateno integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contra-
referncia e o trabalho em equipe.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Terapia Ocupacional devem estar
relacionados com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado
realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em
terapia ocupacional. Os contedos devem contemplar:
I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base
moleculares e celulares dos processos biolgicos normais e alterados, da estrutura e funo
dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos.
II - Cincias Sociais e Humanas abrange o estudo dos seres humanos e de suas relaes sociais,
do processo sade-doena nas suas mltiplas determinaes, contemplando a integrao
dos aspectos psicossociais, culturais, filosficos, antropolgicos e epidemiolgicos norteados
pelos princpios ticos. Tambm devero contemplar conhecimentos relativos s polticas
sociais.
III - Cincias da Terapia Ocupacional - incluem-se os contedos referentes aos fundamentos de
Terapia Ocupacional, as atividades e recursos teraputicos, a cinesiologia, a cinesioterapia, a

901 SUMRIO
 ergonomia, aos processos sade-doena e ao planejamento e gesto de servios, aos estudos
de grupos e instituies e Terapia Ocupacional em diferentes reas de atuao.

Art. 7 A formao do Terapeuta Ocupacional deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares,

sob superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
20% da carga horria total do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever contemplar

atividades complementares e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de
aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas
independentes presenciais e/ou a distncia, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao
cientfica; programas de extenso; estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional deve ter um projeto pedaggico, construdo
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a
formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e
a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de
Graduao em Terapia Ocupacional para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo
dever contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e
difuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo
e diversidade cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional devero contribuir para

a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional poder incluir aspectos

complementares de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero
institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e
expectativas de desenvolvimento do setor sade na regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever ser definida pelo
respectivo colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema
de crditos ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional, o aluno dever elaborar um
trabalho sob orientao docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever assegurar que:
I - as atividades prticas especficas da Terapia Ocupacional devero ser desenvolvidas
gradualmente desde o incio do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional, devendo
possuir complexidade crescente, desde a observao at a prtica assistida.
II - estas atividades prticas, que antecedem ao estgio curricular, devero ser realizadas na
Instituio de Ensino Superior ou em instituies conveniadas e sob a responsabilidade de
docente terapeuta ocupacional.

902 SUMRIO
 III - as instituies de ensino superior possam flexibilizar e otimizar as suas propostas curriculares
para enriquec-las e complement-las, a fim de permitir ao profissional a manipulao da
tecnologia, o acesso a novas informaes, considerando os valores, os direitos e a realidade
scio-econmica. Os contedos curriculares podero ser diversificados, mas dever ser
assegurado o conhecimento equilibrado de diferentes reas, nveis de atuao e recursos
teraputicos para assegurar a formao generalista.

Art. 14. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Terapia Ocupacional que devero ser
acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios
ao seu aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos

curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever utilizar metodologias e critrios para

acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

PARECER CNE/CES N 1.210, APROVADO EM 12/9/2001

(Documenta (480) Braslia, set. 2001, p. 132)
(Homologado, DOU n 234, Seo 1, 10/12/2001, p. 22)

As partes transcritas so as comuns aos cursos de graduao em Fisioterapia,

Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional e, na parte especfica, somente as do curso de
Terapia Ocupacional.

I RELATRIO

Histrico

A Comisso da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduao da rea de Sade elaboradas pelas Comisses de Especialistas de Ensino e encaminhadas
pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referncia os seguintes documentos:
- Constituio Federal de 1988;

903 SUMRIO
 - Lei Orgnica do Sistema nico de Sade N 8.080 de 19/9/1990;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394 de 20/12/1996;
- Lei que aprova o Plano Nacional de Educao N 10.172 de 9/1/2001;
- Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
- Edital da SESu/MEC N 4/97 de 10/12/1997;
- Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
- Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
- Relatrio Final da 11 Conferncia Nacional de Sade realizada de 15 a 19/12/2000;
- Plano Nacional de Graduao do ForGRAD de maio/1999;
- Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
- Instrumentos legais que regulamentam o exerccio das profisses da sade.

Aps a anlise das propostas, a Comisso, visando o aperfeioamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as reas de conhecimento que integram a sade:
- PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL
- COMPETNCIAS E HABILIDADES
- CONTEDOS CURRICULARES
- ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
- ORGANIZAO DO CURSO
- ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comisso da CES aos
representantes do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associaes de Ensino e
Presidentes das Comisses de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audincia pblica, ocorrida em
Braslia, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.

Mrito

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao orientar as novas diretrizes

curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentao essencial em cada
rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a competncia
do desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. Esta competncia permite

904 SUMRIO
a continuidade do processo de formao acadmica e/ou profissional, que no termina com a
concesso do diploma de graduao.

As diretrizes curriculares constituem orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituies de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das grades (prises)
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmisso de conhecimento
e informaes, e garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar
os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional.

Princpios das Diretrizes Curriculares

- Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria
a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades
de estudos a serem ministradas;
- Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando, ao mximo, a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.
A Comisso da CES, baseada neste princpio, admite a definio de percentuais da carga horria
para os estgios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Sade;
- Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
- Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
- Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
- Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
- Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
- Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar s instituies, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento
das atividades do processo ensino-aprendizagem.

Alm destes pontos, a Comisso reforou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em
Sade a articulao entre a Educao Superior e a Sade, objetivando a formao geral e especfica
dos egressos/profissionais com nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade,
indicando as competncias comuns gerais para esse perfil de formao contempornea dentro de
referenciais nacionais e internacionais de qualidade.

905 SUMRIO
Desta forma, o conceito de sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulao.

Sade: conceito, princpios, diretrizes e objetivos

A sade direito de todos e dever do estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas que
visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes
e servios para sua promoo, proteo e recuperao (Artigo 196 da Constituio Federal de 1988);
- As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198
da Constituio Federal de 1988):

I - descentralizao;

II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos
servios assistenciais;

III - participao da comunidade.

- O conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies pblicas
federais, estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas
pelo Poder Pblico, constitui o Sistema nico de Sade (SUS). (artigo 4 da Lei 8.080/90).
Pargrafo 2 deste artigo: A iniciativa privada poder participar do Sistema nico de Sade
(SUS), em carter complementar.
- So objetivos do Sistema nico de Sade (Artigo 5 da Lei 8.080/90):

I - a identificao e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;

II - a formulao de poltica de sade;

III - a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao

da sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas.
- As aes e servios pblicos de sade e os servios privados contratados ou conveniados
que integram o Sistema nico de Sade (SUS), so desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituio Federal, obedecendo ainda aos seguintes princpios
(Artigo 7 da Lei 8.080/90):

I - universalidade de acesso aos servios de sade em todos os nveis de assistncia;

II - integralidade de assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e

servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos
os nveis de complexidade do sistema;

III- utilizao da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocao de recursos

e a orientao programtica;

906 SUMRIO
 IV - ntegrao em nvel executivo das aes de sade, meio ambiente e saneamento bsico;

V - capacidade de resoluo dos servios em todos os nveis de assistncia.

Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao da Sade:

Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currculos propostos possam construir perfil
acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referencias nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no Sistema nico de
Sade (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitria Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender
a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar
a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos,
famlias e comunidades. (grifos no original)

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAO EM

TERAPIA OCUPACIONAL

1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Terapeuta Ocupacional, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado ao

exerccio profissional, pautado em princpios ticos, no campo clnico-teraputico e preventivo das
prticas de Terapia Ocupacional. Conhece os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da
Terapia Ocupacional e seus diferentes modelos de interveno e atua com base no rigor cientfico e
intelectual.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais

Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar aptos a
desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada
e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar criticamente, de
analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os profissionais devem
realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica,
tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas
sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo;

907 SUMRIO
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade
de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem
possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidncias cientficas;

Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade

das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em
geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar aptos

a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderana
envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o

gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de
informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores
ou lideranas na equipe de sade;

Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na

sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a
aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das
futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies para que haja benefcio mtuo
entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive estimulando e desenvolvendo
a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e
internacionais.

Competncias e Habilidades Especficas

O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional deve assegurar, tambm, a formao de profissionais

com competncias e habilidades especficas para:
- relacionar a problemtica especfica da populao com a qual trabalhar, com os seus processos
sociais, culturais e polticos e perceber que a emancipao e a autonomia da populao atendida
so os principais objetivos a serem atingidos pelos planos de ao e tratamento;
- considerar as realidades regionais no que diz respeito ao perfil de morbi-mortalidade da
populao e as prioridades assistenciais por ele colocadas;
- compreender as relaes sade-sociedade como tambm as relaes de excluso-incluso
social, bem como participar da formulao e implementao das polticas sociais, sejam estas
setoriais (polticas de sade, infncia e adolescncia, educao, trabalho, promoo social, etc)
ou intersetoriais;
- reconhecer as intensas modificaes nas relaes societrias, de trabalho e comunicao em
mbito mundial assim como entender os desafios que tais mudanas contemporneas viro a
trazer;

908 SUMRIO
 - reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia,
entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema;
- inserir-se profissionalmente nos diversos nveis de ateno sade, atuando em programas
de promoo, preveno, proteo e recuperao da sade, assim como em programas de
promoo e incluso social, educao e reabilitao;
- explorar recursos pessoais, tcnicos e profissionais para a conduo de processos teraputicos
numa perspectiva interdisciplinar;
- compreender o processo de construo do fazer humano, isto , de como o homem realiza
suas escolhas ocupacionais, utiliza e desenvolve suas habilidades, se reconhece e reconhece a
sua ao;
- identificar, entender, analisar e interpretar as desordens da dimenso ocupacional do ser
humano e a utilizar, como instrumento de interveno, as diferentes atividades humanas
quais sejam as artes, o trabalho, o lazer, a cultura, as atividades artesanais, o autocuidado, as
atividades cotidianas e sociais, dentre outras;
- utilizar o raciocnio teraputico ocupacional para realizar a anlise da situao na qual se prope
a intervir, o diagnstico clnico e/ou institucional, a interveno propriamente dita, a escolha da
abordagem teraputica apropriada e a avaliao dos resultados alcanados.
- desempenhar atividades de assistncia, ensino, pesquisa, planejamento e gesto de servios e
de polticas, de assessoria e consultoria de projetos, empresas e organizaes.
- conhecer os fatores sociais, econmicos, culturais e polticos da vida do pas, fundamentais
cidadania e a prtica profissional;
- conhecer o processo sade-doena, nas suas mltiplas determinaes contemplando a
integrao dos aspectos biolgicos, sociais, psquicos, culturais e a percepo do valor dessa
integrao para a vida de relao e produo;
- conhecer e analisar a estrutura conjuntural da sociedade brasileira em relao ao perfil de
produo e da ocupao dos diferentes indivduos que a compe;
- conhecer a formulao das polticas sociais (de sade, educao, trabalho, promoo social e,
infncia e adolescncia) e a insero do terapeuta ocupacional nesse processo;
- conhecer e correlacionar as realidades regionais no que diz respeito ao perfil de morbi-
mortalidade e as prioridades assistenciais por ele colocada com a formulao de estratgias de
interveno em Terapia Ocupacional;
- conhecer a problemtica das populaes que apresentam dificuldades temporrias ou
permanentes de insero e participao na vida social;
- conhecer a influncia das diferentes dinmicas culturais nos processos de incluso, excluso e
estigmatizao;
- conhecer os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da Terapia Ocupacional e seus
diferentes modelos de interveno;

909 SUMRIO
 - conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos;
- conhecer os princpios ticos que norteiam os terapeutas ocupacionais em relao as suas
atividades de pesquisa, prtica profissional, participao em equipes interprofissionais, bem
como s relaes terapeuta-paciente;
- conhecer a atuao inter, multi e transdisciplinar e transcultural pautada pelo profissionalismo,
tica e equidade de papis;
- conhecer os principais mtodos de avaliao e registro, formulao de objetivos, estratgias de
interveno e verificao da eficcia das aes propostas em Terapia Ocupacional;
- conhecer os principais procedimentos e intervenes teraputicas utilizados tais como:
atendimentos individuais, grupais, familiares, institucionais, coletivos e comunitrios;
- desenvolver habilidades pessoais e atitudes necessrias para a prtica profissional, a saber:
conscincia das prprias potencialidades e limitaes, adaptabilidade e flexibilidade, equilbrio
emocional, empatia, criticidade, autonomia intelectual e exerccio da comunicao verbal e
no verbal;
- desenvolver capacidade de atuar enquanto agente facilitador, transformador e integrador
junto s comunidades e agrupamentos sociais atravs de atitudes permeadas pela noo de
complementaridade e incluso;
- conhecer, experimentar, analisar, utilizar e avaliar a estrutura e dinmica das atividades e trabalho
humano, tais como: atividades artesanais, artsticas, corporais, ldicas, lazer, cotidianas, sociais
e culturais;
- conhecer as bases conceituais das terapias pelo movimento: neuro-evolutivas, neurofisiolgicas
e biomecnicas, psicocorporais, cinesioterpicas entre outras;
- conhecer a tecnologia assistiva e acessibilidade, atravs da indicao, confeco e treinamento
de dispositivos, adaptaes, rteses, prteses e software;
- desenvolver atividades profissionais nos diferentes nveis de ateno sade, sejam eles
programas de proteo, promoo, recuperao da sade ou programas de promoo e
incluso social, educao, habilitao e reabilitao;
- vivenciar atividades profissionais nos diferentes equipamentos sociais e de sade, sejam
hospitais, unidades bsicas de sade, comunidades, instituies em regime aberto ou fechado,
creches, centros de referncia, convivncia e de reabilitao, cooperativas, oficinas, instituies
abrigadas e empresas, dentre outros;
- desenvolver atividades profissionais com diferentes grupos populacionais em situao de risco
e ou alterao nos aspectos: fsico, sensorial, percepto-cognitivo, mental, psquico e social;
- desenvolver atividades de planejamento e gerenciamento de servios de Terapia Ocupacional.

A formao do terapeuta ocupacional dever atender ao sistema de sade vigente no pas, a ateno
integral da sade no sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia e o
trabalho em equipe.

910 SUMRIO
3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Terapia Ocupacional devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar em nutrio. Os
contedos devem contemplar:

Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares

e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e
aparelhos.

Cincias Sociais e Humanas inclui-se a compreenso dos determinantes sociais, culturais,

econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, a comunicao nos nveis
individual e coletivo, do processo sade-doena.

Cincias da Terapia Ocupacional- incluem-se os fundamentos de Terapia Ocupacional, das atividades

e recursos teraputicos, de cinesiologia, cinesioterapia e de ergonomia, dos processos sade-doena
e de planejamento e gesto de servios, de estudos de grupos e instituies e de terapia ocupacional
em diferentes reas de atuao.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgio Curricular

A formao do Terapeuta Ocupacional deve garantir o desenvolvimento de estgios curriculares,

sob superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever atingir
20% da carga horria total do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional proposto, com base no
Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Atividades Complementares

As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao em

Terapia Ocupacional e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de aproveitamento
de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes presenciais
e/ou distncia.

Podem ser reconhecidos:

- Monitorias e Estgios;
- Programas de Iniciao Cientfica;
- Programas de Extenso;
- Estudos Complementares;
- Cursos realizados em outras reas afins.

911 SUMRIO
5. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever ter um projeto pedaggico, construdo

coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao
integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/
assistncia.

As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devero orientar o Currculo do Curso de Graduao

em Terapia Ocupacional para um perfil acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever
contribuir, tambm, para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das
culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural.

A organizao do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de crditos ou
modular.

Para concluso do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional, o aluno dever elaborar um trabalho
sob orientao docente.

A estrutura do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever assegurar que:

- as atividades prticas especficas da Terapia Ocupacional devero ser desenvolvidas
gradualmente desde o incio do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional, devendo possuir
complexidade crescente, desde a observao at a prtica assistida.
- estas atividades prticas, que antecedem ao estgio curricular, devero ser realizadas na
Instituio de Ensino Superior ou em instituies conveniadas e sob a responsabilidade de
docente terapeuta ocupacional.
- as Instituies de Ensino Superior possam flexibilizar e otimizar as suas propostas curriculares
para enriquec-las e complement-las, a fim de permitir ao profissional a manipulao da
tecnologia, o acesso a novas informaes, considerando os valores, os direitos e a realidade
scio-econmica. Os contedos curriculares podero ser diversificados, mas dever ser
assegurado o conhecimento equilibrado de diferentes reas, nveis de atuao e recursos
teraputicos para assegurar a formao generalista.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes

curriculares ao Curso de Graduao em Terapia Ocupacional a que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento.

As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares
desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.

912 SUMRIO
O Curso de Graduao em Terapia Ocupacional dever utilizar metodologias e critrios para
acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia
com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence.

II - VOTO DO RELATOR

A Comisso recomenda a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional na forma ora apresentada.

Braslia (DF), 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo
frem de Aguiar Maranho - Relator
Yugo Okida

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 12 de setembro de 2001.

Arthur Roquete de Macedo Presidente
Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente

TURISMO

RESOLUO CNE/CES N 13/2006

PARECER CNE/CES N 288/2003

RESOLUO CNE/CES N 13, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2006

(DOU n 227, Seo 1, 28/11/2006, p. 96)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Turismo e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional se Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES ns 776, de 3/12/97, e 583, de 4/4/2001, e
as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Turismo
CEETur/DEPES, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES

913 SUMRIO
ns 67, de 11/3/2003, 288, de 6/11/2003, e 210, de 8/7/2004, homologados pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao, respectivamente, em 2/6/2003, em 12/4/2004, e em 23/9/2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Turismo, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior em sua organizao
curricular.

Art. 2 A organizao do curso de que trata esta Resoluo se expressa atravs do seu Projeto
Pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes
curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, a monografia, o projeto de iniciao cientfica ou o projeto de atividade como Trabalho de
Concluso de Curso TCC, componente opcional da IES, alm do regime acadmico de oferta e de
outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico.

1 O projeto pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Turismo,

com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de
outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres- institucional,
poltica, geogrfica e social ;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
X - concepo e composio das atividades complementares.

2 O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Turismo poder admitir Linhas de Formao

Especficas, direcionadas para diferentes reas ocupacionais relacionadas com o turismo, abrangendo
os segmentos ecolgicos e ambientais, econmicos, culturais, de lazer, de intercmbio de negcios e
promoo de eventos e servios, para melhor atender as necessidades do perfil profissiogrfico que
o mercado ou a regio exigirem.

3 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico do
curso o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo
com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 3 O curso de graduao em Turismo deve ensejar, como perfil desejado do graduando, capacitado
e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais, econmicas e culturais,

914 SUMRIO
relacionadas com o mercado turstico, sua expanso e seu gerenciamento, observados os nveis
graduais do processo de tomada de deciso, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade
contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do
campo de atuao profissional.

Art. 4 O curso de graduao em Turismo deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - compreenso das polticas nacionais e regionais sobre turismo;
II - utilizao de metodologia adequada para o planejamento das aes tursticas, abrangendo
projetos, planos e programas, com os eventos locais, regionais, nacionais e internacionais;
III - positiva contribuio na elaborao dos planos municipais e estaduais de turismo;
IV - domnio das tcnicas indispensveis ao planejamento e operacionalizao do Inventrio
Turstico, detectando reas de novos negcios e de novos campos tursticos e de permutas
culturais;
V - domnio e tcnicas de planejamento e operacionalizao de estudos de viabilidade econmico-
financeira para os empreendimentos e projetos tursticos;
VI - adequada aplicao da legislao pertinente;
VII - planejamento e execuo de projetos e programas estratgicos relacionados com
empreendimentos tursticos e seu gerenciamento;
VIII - interveno positiva no mercado turstico com sua insero em espaos novos, emergentes
ou inventariados;
IX - classificao, sobre critrios prvios e adequados, de estabelecimentos prestadores de
servios tursticos, incluindo meios de hospedagens, transportadoras, agncias de turismo,
empresas promotoras de eventos e outras reas, postas com segurana disposio do
mercado turstico e de sua expanso;
X - domnios de tcnicas relacionadas com a seleo e avaliao de informaes geogrficas,
histricas, artsticas, esportivas, recreativas e de entretenimento, folclricas, artesanais,
gastronmicas, religiosas, polticas e outros traos culturais, como diversas formas de
manifestao da comunidade humana;
XI - domnio de mtodos e tcnicas indispensveis ao estudo dos diferentes mercados tursticos,
identificando os prioritrios, inclusive para efeito de oferta adequada a cada perfil do turista
;
XII - comunicao interpessoal, intercultural e expresso correta e precisa sobre aspectos tcnicos
especficos e da interpretao da realidade das organizaes e dos traos culturais de cada
comunidade ou segmento social;
XIII - utilizao de recursos tursticos como forma de educar, orientar, assessorar, planejar e
administrar a satisfao das necessidades dos turistas e das empresas, instituies pblicas
ou privadas, e dos demais segmentos populacionais;
XIV - domnio de diferentes idiomas que ensejem a satisfao do turista em sua interveno nos
traos culturais de uma comunidade ainda no conhecida;

915 SUMRIO
 XV - habilidade no manejo com a informtica e com outros recursos tecnolgicos;
XVI - integrao nas aes de equipes interdisciplinares e multidisciplinares, interagindo
criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e sociais;
XVII - compreenso da complexidade do mundo globalizado e das sociedades ps-industriais,
onde os setores de turismo e entretenimento encontram ambientes propcios para se
desenvolverem;
XVIII - profunda vivncia e conhecimento das relaes humanas, de relaes pblicas, das
articulaes interpessoais, com posturas estratgicas do xito de qualquer evento turstico;
XIX - conhecimentos especficos e adequado desempenho tcnico-profissional, com humanismo,
simplicidade, segurana, empatia e tica.

Art. 5 Os cursos de graduao em Turismo devero contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua
organizao curricular, os seguintes campos interligados de formao:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com os aspectos sociolgicos, antropolgicos,
histricos, filosficos, geogrficos, culturais e artsticos, que conformam as sociedades e suas
diferentes culturas;
II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Teoria Geral do Turismo, Teoria
da Informao e da Comunicao, estabelecendo ainda as relaes do turismo com a
administrao, o direito, a economia, a estatstica e a contabilidade, alm do domnio de,
pelo menos, uma lngua estrangeira;
III - Contedos Terico-Prticos: estudos localizados nos respectivos espaos de fluxo turstico,
compreendendo visitas tcnicas, inventrio turstico, laboratrios de aprendizagem e de
estgios.

Art. 6 A organizao curricular do curso de graduao em Turismo estabelecer expressamente

as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadmicos que as Instituies de Educao Superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com
a adoo de pr-requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo.

Art. 7 O Estgio Curricular Supervisionado um componente curricular obrigatrio, indispensvel

consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo
cada Instituio, por seus colegiados superiores acadmicos, aprovar o respectivo regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria IES, mediante laboratrios
especializados, sem prejuzo das atividades de campo, nos diversos espaos onde possam ser
inventariados e coligidos traos significativos do acervo turstico, segundo as diferentes reas
ocupacionais de que trata o 2 do art. 2 desta Resoluo, abrangendo as diversas aes terico-
prticas, desde que sejam estruturadas e operacionalizadas, de acordo com a regulamentao prpria
prevista no caput deste artigo.

2 As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo estgio curricular

916 SUMRIO
possam consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os domnios indispensveis
ao exerccio da profisso.

Art. 8 As Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento,

por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do
ambiente acadmico, abrangendo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do trabalho, com as
peculiaridades das diversas reas ocupacionais que integram os segmentos do mercado do turismo,
bem assim com as aes culturais de extenso junto comunidade.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
estgio curricular supervisionado.

Art. 9 O Trabalho de Concluso de Curso TCC um componente curricular opcional da Instituio

que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciao
cientfica ou projetos de atividades centrados em reas terico-prticas e de formao profissional
relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Pargrafo nico. Optando a Instituio por incluir, no currculo do curso de graduao em Turismo,
Trabalho de Concluso de Curso TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, dever
emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo,
obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas
relacionadas com a sua elaborao.

Art. 10. As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de
avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, observados os aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.

Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio do perodo
letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-
aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao desta.

Art. 12. Tratando-se de curso de graduao, licenciatura plena, destinada formao de professores
para atuao na educao bsica, os projetos pedaggicos observaro as Diretrizes Curriculares
Nacionais prprias.

Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo s/n,
de 28 de janeiro de 1971.
Antnio Carlos Caruso Ronca

917 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 288, DE 6 DE NOVEMBRO DE 2003
(Documenta (506) Braslia, nov. 2003, p. 306)
(Homologado, DOU n 69, Seo 1, 12/4/2004, p. 15)

I RELATRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, deu nova redao ao art. 9, 2, alnea c, da ento
LDB 4.024/61, conferindo Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a
competncia para a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, que orientaro
os cursos de graduao, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educao Superior
do Ministrio da Educao ao CNE, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9 da nova LDB
9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96. (grifos no original)

Para orientar a elaborao das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES j havia
editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de
4/12/97, convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla discusso com a
sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais, associaes de classe, setor produtivo e outros
envolvidos do que resultassem propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduao, contribuies essas, significativas, a serem sistematizadas pelas
Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea.

A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao aprovou tambm, em 11/3/2003,

o Parecer CNE/CES 67/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Graduao, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior
e o institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art. 90, tendo, por razes de ordem
metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos Nacionais, Profissionalizantes, e
Diretrizes Curriculares Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currculos Mnimos, o Referencial enfocou a concepo, abrangncia
e objetivos dos referidos currculos, fixados por curso de graduao, ensejando as respectivas
formulaes de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais,
assegurado o exerccio das prerrogativas e o direito de cada profisso. No entanto, quanto s
Diretrizes Curriculares Nacionais, o Parecer elencou os princpios que lhes embasam a formulao,
disto resultando o ntido referencial entre o regime anterior e o proposto pela nova ordem jurdica.

Ainda sobre o Referencial esboado no Parecer CNE/CES 067/2003, verifica-se que existem mesmo
determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto
outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas as
alneas a a g do item II do Parecer CNE/CES 583/2001, litteris:

a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedaggico dever

orientar o currculo para um perfil profissional desejado.
b- Competncia/habilidades/atitudes.
c- Habilitaes e nfase.

918 SUMRIO
 d- Contedo curriculares.
e- Organizao do curso.
f- Estgios e atividades complementares
g- Acompanhamento e Avaliao.

evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo
normativo, rgido e engessado, a se confundirem com os antigos Currculos Mnimos Profissionalizantes,
objetivam, ao contrrio servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos
currculos plenos. Devem induzir criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea
do conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais, garantindo uma
maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-
graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais. (grifos no original)

Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Turismo devem refletir uma
dinmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada momento exigidos pela sociedade,
nessa heterogeneidade das mudanas sociais, sempre acompanhadas de novas e mais sofisticadas
tecnologias, a exigir contnuas revises do Projeto Pedaggico de um curso para que ele se constitua a
caixa de ressonncia dessas efetivas demandas, atravs de um profissional adaptvel e com a suficiente
autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre s necessidades emergentes,
notadamente na expanso do turismo em suas mltiplas modalidades, no Brasil e no mundo.

Sem dvida este um novo tempo, em que as instituies de ensino superior respondero pelo padro
de qualidade do Curso de Graduao em Turismo de forma a atender, dentre outros, o art. 43, incisos
II e III, da LDB 9.394/96, comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua insero no
campo do desenvolvimento social, com acentuada e importante contribuio do turismo, ensejando
as peculiaridades da graduao, e resultando no propriamente um profissional preparado, mas
profissional apto s mudanas e, portanto, adaptvel.

Sendo o Conselho Nacional de Educao uma instituio de Estado e no de Governo, constitui-se ele
um espao democrtico por excelncia, onde se discutem e se refletem sobre todas as contribuies
que possam, de algum modo, enriquecer as Diretrizes Curriculares de um determinado curso, para
que, sendo nacionais, se adequem quelas expectativas de maior amplitude, naquilo que geral e
comum a todos, e ao mesmo tempo ensejem a flexibilizao necessria para o atendimento nacional,
regional, comunitrio, local, das polticas pblicas relativas expanso do turismo brasileiro, atendidas
as exigncias do meio e de cada poca, como preconiza a lei. Por esta razo, foi acolhida parte
significativa das novas contribuies encaminhadas especialmente pela Comisso de Especialistas de
Ensino de Turismo CEETur, do Departamento de Polticas do Ensino Superior DEPES, da SESu/MEC.

Por fim, vale salientar que as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Turismo
esto analisadas e definidas por tpico especfico, a seguir destacado, em cada situao concreta.

919 SUMRIO
 Organizao do Curso

A organizao do curso de graduao em Turismo, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e

os Pareceres desta Cmara, indicar claramente o regime de oferta, os componentes curriculares, o
estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia como componente
opcional da instituio, o sistema de avaliao, o perfil do formando, as competncias e habilidades, os
contedos curriculares e a durao do curso, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente
o referido projeto pedaggico.

Projeto Pedaggico

As instituies de ensino superior devero, na elaborao do projeto pedaggico de cada curso de

Graduao ora relatado, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso,
com suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao,
e coerente sistemtica de avaliao, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuzo
de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades especializao integrada e/ou
subsequente graduao, de acordo com o surgimento das diferentes manifestaes terico-
prticas e tecnolgicas aplicadas rea da graduao, e de aperfeioamento, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional.
IX - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares.

Perfil Desejado do Formando

Quanto ao perfil desejado, o curso de graduao em Turismo dever oportunizar a formao de um

profissional apto a atuar em mercados altamente competitivos e em constante transformao, cujas
opes possuem um impacto profundo na vida social, econmica e no meio ambiente, exigindo
uma formao ao mesmo tempo generalista, no sentido tanto do conhecimento geral, das cincias

920 SUMRIO
humanas, sociais, polticas e econmicas, como tambm de uma formao especializada, constituda
de conhecimentos especficos, sobretudo nas reas culturais, histricas, ambientais, antropolgicas,
de Inventrio do Patrimnio Histrico e Cultural, bem como o agenciamento, organizao e
gerenciamento de eventos e a administrao do fluxo turstico.

Competncias e Habilidades

O curso de graduao em Turismo deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos,
as seguintes competncias e habilidades:
I - compreenso das polticas nacionais e regionais sobre turismo;
II - utilizao de metodologia adequada para o planejamento das aes tursticas, abrangendo
projetos, planos e programas, com os eventos locais, regionais, nacionais e internacionais;
III - positiva contribuio na elaborao dos planos municipais e estaduais de turismo;
IV - domnio das tcnicas indispensveis ao planejamento e operacionalizao do Inventrio
Turstico, detectando reas de novos negcios e de novos campos tursticos e de permutas
culturais;
V - domnio e tcnicas de planejamento e operacionalizao de estudos de viabilidade econmico-
financeira para os empreendimentos e projetos tursticos;
VI - adequada aplicao da legislao pertinente;
VII - planejamento e execuo de projetos e programas estratgicos relacionados com
empreendimentos tursticos e seu gerenciamento;
VIII - interveno positiva no mercado turstico com sua insero em espaos novos, emergentes
ou inventariados;
IX- classificao, sobre critrios prvios e adequados, de estabelecimentos prestadores de
servios tursticos, incluindo meios de hospedagens, transportadoras, agncias de turismo,
empresas promotoras de eventos e outras reas, postas com segurana disposio do
mercado turstico e de sua expanso;
X - domnios de tcnicas relacionadas com a seleo e avaliao de informaes geogrficas,
histricas, artsticas, esportivas, recreativas e de entretenimento, folclricas, artesanais,
gastronmicas, religiosas, polticas e outros traos culturais, como diversas formas de
manifestao da comunidade humana;
XI - domnio de mtodos e tcnicas indispensveis ao estudo dos diferentes mercados tursticos,
identificando os prioritrios, inclusive para efeito de oferta adequada a cada perfil do turista
;
XII - comunicao interpessoal, intercultural e expresso correta e precisa sobre aspectos tcnicos
especficos e da interpretao da realidade das organizaes e dos traos culturais de cada
comunidade ou segmento social;
XIII - utilizao de recursos tursticos como forma de educar, orientar, assessorar, planejar e
administrar a satisfao das necessidades dos turistas e das empresas, instituies pblicas

921 SUMRIO
 ou privadas, e dos demais segmentos populacionais;
XIV - domnio de diferentes idiomas que ensejem a satisfao do turista em sua interveno nos
traos culturais de uma comunidade ainda no conhecida;
XV - habilidade no manejo com a informtica e com outros recursos tecnolgicos;
XVI - integrao nas aes de equipes interdisciplinares e multidisciplinares, interagindo
criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e sociais;
XVII - compreenso da complexidade do mundo globalizado e das sociedades ps-industriais,
onde os setores de turismo e entretenimento encontram ambientes propcios para se
desenvolverem;
XVIII - profunda vivncia e conhecimento das relaes humanas, de relaes pblicas, das
articulaes interpessoais, com posturas estratgicas do xito de qualquer evento turstico;
XIX - conhecimentos especficos e adequado desempenho tcnico-profissional, com humanismo,
simplicidade, segurana, empatia e tica.

Contedos Curriculares

Os cursos de graduao em Turismo devero contemplar, em seus projetos pedaggicos e em sua

organizao curricular, os seguintes contedos interligados:
I - Contedos Bsicos: estudos relacionados com os aspectos sociolgicos, antropolgicos,
histricos, filosficos, geogrficos, culturais e artsticos, que conformam as sociedades e suas
diferentes culturas;
II - Contedos Especficos: estudos relacionados com a Teoria Geral do Turismo, Teoria
da Informao e da Comunicao, estabelecendo ainda as relaes do turismo com a
administrao, o direito, a economia, a estatstica e a contabilidade, alm do domnio de,
pelo menos, uma lngua estrangeira;
III - Contedos Terico-Prticos: estudos localizados nos respectivos espaos de fluxo turstico,
compreendendo visitas tcnicas, inventrio turstico, laboratrios de aprendizagem e de
estgios.

Organizao Curricular

A organizao curricular do curso de graduao em Turismo estabelecer expressamente as

condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular, de acordo com os seguintes regimes
acadmicos que as Instituies de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado
semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, atendido o
disposto no artigo precedente.

Estgio Curricular Supervisionado

O Estgio Curricular Supervisionado um componente curricular direcionado consolidao dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio,

922 SUMRIO
por seus Colegiados Superiores Acadmicos, aprovar o correspondente regulamento de estgio, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.

O estgio supervisionado poder ser realizado na prpria instituio de ensino, mediante laboratrios
especializados, sem prejuzo da indispensvel explorao dos diversos campos, fluxos e espaos
tursticos, congregando as diversas ordens terico-prticas correspondentes s diferentes concepes
das polticas relacionadas com a importncia econmico-social e cultural do turismo e de sua
expanso, no mercado nacional e internacional.

As atividades de estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados

terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, at que os responsveis pelo acompanhamento,
superviso e avaliao do estgio curricular possam consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio da profisso.

Optando a Instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Turismo o estgio

supervisionado, dever emitir regulamentao prpria aprovada pelo seu Conselho Superior
Acadmico, contendo obrigatoriamente critrios, mecanismos e procedimentos de avaliao,
observadas as peculiaridades do estgio supervisionado em Turismo, que envolve um conhecimento
multiespacial, inventariando os respectivos acervos e parques tursticos.

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Turismo, se optar a instituio por estgio

supervisionado, deve contempl-lo objetivamente, com todos os mecanismos e procedimentos
operacionais inerentes s caractersticas prprias do curso, para a implementao do perfil desejado
para o formando.

Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concludo o curso, necessrio
que, proporo que os resultados do estgio forem sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagirio esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele prprio reconhea a
necessidade da retificao da aprendizagem, nos contedos e prticas em que revelara equvocos
ou insegurana de domnio, importando em reprogramao da prpria prtica supervisionada,
assegurando-se-lhe reorientao terico-prtica para a melhoria do exerccio profissional.

Portanto, o Estgio Curricular Supervisionado deve ser concebido como contedo curricular
implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional da instituio, no
momento da definio do projeto pedaggico do curso, tendo em vista a consolidao prvia dos
desempenhos profissionais desejados.

Atividades Complementares

As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao,
de habilidades e competncias do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipteses em
que o aluno alargar o seu currculo com experimentos e vivncias acadmicos, internos ou externos
ao curso, no se confundindo estgio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinmica
das Atividades Complementares.

Orientam-se, desta maneira, a estimular a prtica de estudos independentes, transversais, opcionais,

de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualizao profissional especfica,

923 SUMRIO
sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente
integrando-as s diversas peculiaridades regionais e culturais.

Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao
cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso
do exerccio profissional, ainda que esses contedos no estejam previstos no currculo pleno de uma
determinada instituio mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currculo,
de forma interdisciplinar, e se integram com os demais contedos realizados.

Em resumo, as Atividades Complementares so componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliao, de habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mundo do
trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.

Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do prprio perfil

do formando, sem que se confundam com estgio curricular supervisionado.

Nesse mesmo contexto, esto as atividades de extenso que podem e devem ser concebidas no
Projeto Pedaggico do Curso, atentando-se para a importante integrao das atividades do curso
de graduao em Turismo com as experincias da vida cotidiana na comunidade, at mesmo nos
mercados informais ou emergentes, alguns dos quais estimulados at por programas de governo.
Com efeito, fica estabelecida a coerncia com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja
finalidade bsica, dentre outras, consiste em propiciar comunidade o estabelecimento de uma
relao de reciprocidade com a instituio, podem ser integradas nas Atividades Complementares,
enriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com
Estgio Curricular, Supervisionado.

Acompanhamento e Avaliao

As IES devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados
fundamentais para a identificao do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relao
professor x aluno, a parceria do aluno para com a instituio e o professor.

Importante fator para a avaliao das instituies a produo que elas podem colocar disposio da
sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avano da cincia e da tecnologia.
Com efeito, a produo que uma instituio divulga, publica, socializa, certamente ser um forte e
pondervel indicador para o acompanhamento e avaliao sobre a instituio, sobre o curso e para
os alunos em particular que, durante o prprio curso, j produzem, como reflexo da conscincia que
possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Em sntese, as instituies de ensino superior devero adotar formas especficas e alternativas de

avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do
curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando,
destacando-se, de logo, a exigncia legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos

924 SUMRIO
aos alunos antes do incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a
metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos
e a bibliografia bsica.

Monografia/Projetos/Trabalho de Concluso de Curso

Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliao, necessrio que o Projeto Pedaggico
do Curso de Turismo contenha a clara opo de cada instituio de ensino superior sobre a incluso
de Trabalho de Concluso de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de
avaliao final e definitiva do aluno.

Desta maneira, o Trabalho de Concluso de Curso TCC deve ser entendido como um componente
curricular opcional da instituio que, se o adotar, poder ser desenvolvido nas modalidades de
monografia, projeto de iniciao cientfica ou projetos de atividades centrados em determinada rea
terico-prtica ou de formao profissional do curso, na forma disposta em regulamento prprio.

Optando a Instituio por incluir no currculo do curso de graduao em Turismo Trabalho de Concluso
de Curso TCC, nas modalidades referidas, dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu
Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismos
de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

II VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao
em Turismo, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia-DF, 6 de novembro de 2003.

Jos Carlos Almeida da Silva - Relator
Lauro Ribas Zimmer - Relator

IV DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha o voto da Comisso.

Sala das Sesses, 6 de novembro de 2003.

frem de Aguiar Maranho - Presidente
Edson de Oliveira Nunes - Vice-Presidente

925 SUMRIO
ZOOTECNIA

RESOLUO CNE/CES N 4/2006

PARECER CNE/CES N 337/2004

RESOLUO CNE/CES N 4, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

(DOU n 25, Seo 1, 3/2/2006, p. 34)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Zootecnia e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem
como considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 337/2004, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao
em Zootecnia, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de ensino superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em Zootecnia indicaro claramente

os componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico, o perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem como o
trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem prejuzo de
outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Zootecnia so as seguintes:

1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto

da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na
identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.

2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Zootecnia dever assegurar a formao de

profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e
comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos,
bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o equilbrio do
ambiente.

3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de condutas e de

atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
a) o respeito fauna e flora;
b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;

926 SUMRIO
 c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; e
e) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividades profissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Zootecnia dever contemplar, em seu projeto pedaggico, alm
da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua operacionalizao, sem
prejuzos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; e
X - concepo e composio das atividades complementares.

Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto
Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 5 O curso de graduao em Zootecnia deve ensejar como perfil:

I - slida formao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos no campo da Zootecnia, dotada
de conscincia tica, poltica, humanista, com viso crtica e global da conjuntura econmica
social, poltica, ambiental e cultural da regio onde atua, no Brasil ou no mundo;
II - capacidade de comunicao e integrao com os vrios agentes que compem os complexos
agroindustriais;
III - raciocnio lgico, interpretativo e analtico para identificar e solucionar problemas;
IV - capacidade para atuar em diferentes contextos, promovendo o desenvolvimento, bem estar
e qualidade de vida dos cidados e comunidades; e
V - compreenso da necessidade do contnuo aprimoramento de suas competncias e
habilidades profissionais.

927 SUMRIO
Art. 6 O curso de graduao em Zootecnia deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:
a) fomentar, planejar, coordenar e administrar programas de melhoramento gentico das
diferentes espcies animais de interesse econmico e de preservao, visando a maior
produtividade, equilbrio ambiental e respeitando as biodiversidades no desenvolvimento de
novas biotecnologias agropecurias;
b) atuar na rea de nutrio e alimentao animal, utilizando conhecimentos sobre o
funcionamento do organismo animal, visando ao aumento de sua produtividade e ao bem-
estar animal, suprindo suas exigncias, com equilbrio fisiolgico;
c) responder pela formulao, fabricao e controle de qualidade das dietas e raes para
animais, responsabilizando-se pela eficincia nutricional das frmulas;
d) planejar e executar projetos de construes rurais, de formao e/ou produo de pastos e
forrageiras e de controle ambiental;
e) pesquisar e propor formas mais adequadas de utilizao dos animais silvestres e exticos,
adotando conhecimentos de biologia, fisiologia, etologia, bioclimatologia, nutrio,
reproduo e gentica, tendo em vista seu aproveitamento econmico ou sua preservao;
f) administrar propriedades rurais, estabelecimentos industriais e comerciais ligados produo,
ao melhoramento e a tecnologias animais;
g) avaliar e realizar peritagem em animais, identificando taras e vcios, com fins administrativos,
de crdito, de seguro e judiciais bem como elaborar laudos tcnicos e cientficos no seu
campo de atuao;
h) planejar, pesquisar e supervisionar a criao de animais de companhia, de esporte ou lazer,
buscando seu bem-estar, equilbrio nutricional e controle genealgico;
i) valiar, classificar e tipificar produtos e subprodutos de origem animal, em todos os seus
estgios de produo;
j) responder tcnica e administrativamente pela implantao e execuo de rodeios, exposies,
torneios e feiras agropecurias. Executar o julgamento, supervisionar e assessorar inscrio
de animais em sociedades de registro genealgico, exposies, provas e avaliaes funcionais
e zootcnicas;
k) realizar estudos de impacto ambiental, por ocasio da implantao de sistemas de produo
de animais, adotando tecnologias adequadas ao controle, ao aproveitamento e reciclagem
dos resduos e dejetos;
l) desenvolver pesquisas que melhorem as tcnicas de criao, transporte, manipulao e
abate, visando ao bem-estar animal e ao desenvolvimento de produtos de origem animal,
buscando qualidade, segurana alimentar e economia;
m) atuar nas reas de difuso, informao e comunicao especializada em Zootecnia, esportes
agropecurios, lazer e terapias humanas com uso de animais;
n) assessorar programas de controle sanitrio, higiene, profilaxia e rastreabilidade animal,
pblicos e privados, visando segurana alimentar humana;

928 SUMRIO
 o) responder por programas oficiais e privados em instituies financeiras e de fomento
agropecuria, elaborando projetos, avaliando propostas e realizando percias e consultas;
p) planejar, gerenciar ou assistir diferentes sistemas de produo animal e estabelecimentos
agroindustriais, inseridos desde o contexto de mercados regionais at grandes mercados
internacionalizados, agregando valores e otimizando a utilizao dos recursos potencialmente
disponveis e tecnologias sociais e economicamente adaptveis;
q) atender s demandas da sociedade quanto excelncia na qualidade e segurana dos
produtos de origem animal, promovendo o bem-estar, a qualidade de vida e a sade pblica;
r) viabilizar sistemas alternativos de produo animal e comercializao de seus produtos
ou subprodutos, que respondam aos anseios especficos de comunidades margem da
economia de escala;
s) pensar os sistemas produtivos de animais contextualizados pela gesto dos recursos humanos
e ambientais;
t) trabalhar em equipes multidisciplinares, possuir autonomia intelectual, liderana e esprito
investigativo para compreender e solucionar conflitos, dentro dos limites ticos impostos
pela sua capacidade e conscincia profissional;
u) desenvolver mtodos de estudo, tecnologias, conhecimentos cientficos, diagnsticos de
sistemas produtivos de animais e outras aes para promover o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico;
v) promover a divulgao das atividades da Zootecnia, utilizando-se dos meios de comunicao
disponveis e da sua capacidade criativa em interao com outros profissionais;
w) desenvolver, administrar e coordenar programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa
e extenso, bem como estar capacitado para atuar nos campos cientficos que permitem a
formao acadmica do Zootecnista;
x) atuar com viso empreendedora e perfil pr-ativo, cumprindo o papel de agente empresarial,
auxiliando e motivando a transformao social; e
z) Conhecer, interagir e influenciar as decises de agentes e instituies na gesto de polticas
setoriais ligadas ao seu campo de atuao.

Pargrafo nico. O curso de graduao em Zootecnia deve possuir um projeto pedaggico que
demonstre claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de
seu formando, o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas e a coexistncia de
relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais
para a aquisio de conhecimentos necessrios concepo e prtica do Zootecnista, capacitando
o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico e criativo s novas situaes.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de graduao em Zootecnia devero contemplar, em seus

projetos pedaggicos e em sua organizao curricular, os seguintes campos de saber:
I - Morfologia e Fisiologia Animal: incluem os contedos relativos aos aspectos anatmicos,
celulares, histolgicos, embriolgicos e fisiolgicos das diferentes espcies animais; a

929 SUMRIO
 classificao e posio taxonmica, a etologia, a evoluo, a ezoognsia e etnologia e a
bioclimatologia animal.
II - Higiene e Profilaxia Animal: incluem os conhecimentos relativos microbiologia, farmacologia,
imunologia, semiologia e parasitologia dos animais necessrios s medidas tcnicas de
preveno de doenas e dos transtornos fisiolgicos em todos os seus aspectos, bem como,
a higiene dos animais, das instalaes e dos equipamentos.
III - Cincias Exatas e Aplicadas: compreende os contedos de matemtica, em especial clculo
e lgebra linear, cincias da computao, fsica, estatstica, desenho tcnico e construes
rurais.
IV - Cincias Ambientais: compreende os contedos relativos ao estudo do ambiente natural e
produtivo, com nfase nos aspectos ecolgicos, bioclimatolgicos e de gesto ambiental.
V - Cincias Agronmicas: trata dos contedos que estudam a relao solo-planta-atmosfera,
quanto identificao, fisiologia e produo de plantas forrageiras e pastagens, adubao,
conservao e manejo dos solos, bem como o uso dos defensivos agrcolas e outros
agrotxicos, a agrometeorologia e as mquinas, complementos e outros equipamentos e
motores agrcolas.
VI - Cincias Econmicas e Sociais: inclui os contedos que tratam das relaes humanas, sociais,
macro e microeconmicas e de mercado regional, nacional e internacional do complexo
agroindustrial. Inclui ainda a viabilizao do espao rural, a gesto econmica e administrativa
do mercado, promoo e divulgao do agronegcio, bem como aspectos da comunicao e
extenso rural.
VII - Gentica, Melhoramento e Reproduo Animal: compreende os contedos relativos ao
conhecimento da fisiologia da reproduo e das biotcnicas reprodutivas, dos fundamentos
genticos e das biotecnologias da engenharia gentica e aos mtodos estatsticos e
matemticos que instrumentalizam a seleo e o melhoramento gentico de rebanhos.
VIII- Nutrio e Alimentao: trata dos aspectos qumicos, analticos, bioqumicos, bromatolgicos
e microbiolgicos aplicados nutrio e alimentao animal e dos aspectos tcnicos e
prticos nutricionais e alimentares de formulao e fabricao de raes, dietas e outros
produtos alimentares para animais, bem como do controle higinico e sanitrio e da qualidade
da gua e dos alimentos destinados aos animais.
IX - Produo Animal e Industrializao: envolve os estudos interativos dos sistemas de produo
animal, incluindo o planejamento, a economia, a administrao e a gesto das tcnicas de
manejo e da criao de animais em todas suas dimenses e das medidas tcnico-cientficas
de promoo do conforto e bem-estar das diferentes espcies de animais domsticos,
silvestres e exticos com a finalidade de produo de alimentos, servios, lazer, companhia,
produtos teis no comestveis, subprodutos utilizveis e de gerao de renda. Incluem-se,
igualmente, os contedos de planejamento e experimentao animal, tecnologia, avaliao
e tipificao de carcaas, controle de qualidade, avaliao das caractersticas nutricionais e
processamento dos alimentos e demais produtos e subprodutos de origem animal.

930 SUMRIO
Art. 8 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedo curricular obrigatrio
devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.

1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam ao
longo do curso.

3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituies, desde
que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem, por avaliao,

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive
adquiridos fora do ambiente acadmico.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias e at
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

2 As atividades complementares se constituem de componentes curriculares enriquecedoras e

implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.

Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio, a ser realizado ao longo do ltimo
ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como
atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seu Conselho
Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos e mecanismo de avaliao,
alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisa relacionadas com sua elaborao.

Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara
de Educao Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas instituies
de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do perodo ou ano
subsequente publicao.

Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 9/84.
Edson de Oliveira Nunes

931 SUMRIO
 PARECER CNE/CES N 337, DE11 DE NOVEMBRO DE 2004
(Documenta (517) Braslia, nov. 2004, p. 265)
(Homologado, DOU n 234, Seo 1, 10/12/2004, p. 29)

I RELATRIO

Trata-se de processo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduao em

Zootecnia, remetidas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC)
para apreciao da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

O Relator analisou a proposta encaminhada pela SESu referente ao curso em apreo e procedeu
a algumas alteraes com o intuito de adequ-la aos Pareceres CNE/CES ns 776/97, 583/2001 e
067/2003.

Aps a analise do documento, e visando o aperfeioamento da proposta apresentada o relator utilizou

a seguinte sequncia:
- Organizao do curso;
- Projeto pedaggico;
- Perfil desejado do formando;
- Competncias e habilidades;
- Contedos curriculares;
- Organizao curricular;
- Estgio curricular supervisionado;
- Atividades Complementares;
- Acompanhamento e avaliao;
- Trabalho de curso.

O curso de Zootecnia dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento de

condutas e atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:
f) respeito fauna e flora;
g) conservao e/ou recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;
h) uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;
i) emprego de raciocnio reflexivo, critica e criativo;
j) atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio de atividades profissionais.

O Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduao em Zootecnia, em

nvel superior de graduao plena.

932 SUMRIO
 Organizao do curso

A organizao do curso de graduao em Zootecnia se expressa atravs de projeto pedaggico que

deve refletir a organizao curricular; o perfil desejado do formando; as competncias e habilidades
desejadas; os contedos curriculares; organizao curricular; o estgio curricular supervisionado; as
atividades complementares, acompanhamento e avaliao; e, trabalho de curso.

Vale destacar que a carga horria das atividades didticas e da integralizao faz parte do projeto
pedaggico, mas no ter especificao de valores na Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Zootecnia.

A Cmara de Educao Superior dever apresentar uma Resoluo especfica que tratar da durao
e da carga horria dos cursos de graduao. Detalhamento de carga horria especfica, por disciplina
ou mdulo sero de responsabilidade das Instituies de Educao Superior.

Projeto Pedaggico

A Instituio de Ensino Superior dever na elaborao do projeto pedaggico do curso de graduao

em Zootecnia, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, com
suas peculiaridades e contextualizao, o seu currculo pleno e sua adequada operacionalizao e
coerente sistemtica de avaliao. Deve ser dada nfase necessidade de se valorizar a criatividade
intelectual do estudante e a importncia do trabalho em equipe destacando-se os seguintes elementos
estruturais, sem prejuzo de outros:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas
da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;
X - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado opcional,
quando for o caso, contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o
respectivo regulamento;
XI - concepo e composio das atividades complementares.

Perfil Desejado do Formando

O Curso de graduao em Zootecnia dever assegurar slida base de conhecimentos cientficos e

tecnolgicos no campo da Zootecnia; dotado de conscincia tica, poltica, humanista, com viso

933 SUMRIO
crtica e global da conjuntura econmica, social, poltica, ambiental e cultural da regio onde atua,
no Brasil e do mundo; com capacidade de comunicao e integrao com os vrios agentes que
compem os complexos agroindustriais; com raciocnio lgico, interpretativo e analtico para identificar
e solucionar problemas; capaz de atuar em diferentes contextos, promovendo o desenvolvimento,
bem estar e qualidade de vida dos cidados e comunidades; alm de compreender a necessidade do
contnuo aprimoramento de suas competncias e habilidades como profissional Zootecnista.

Competncias e Habilidades

O currculo do Curso de Zootecnia deve dar condies a seus egressos para adquirirem competncias
e habilidades a fim de:
a) Fomentar, planejar, coordenar e administrar programas de melhoramento gentico das
diferentes espcies animais de interesse econmico e de preservao, visando maior
produtividade, equilbrio ambiental e respeitando as biodiversidades no desenvolvimento de
novas biotecnologias agropecurias;
b) Atuar na rea de nutrio e alimentao animal, utilizando seus conhecimentos do
funcionamento do organismo animal, visando aumentar sua produtividade e o bem-estar
animal, suprindo suas exigncias, com equilbrio fisiolgico;
c) Responder pela formulao, fabricao e controle de qualidade das dietas e raes para
animais, responsabilizando-se pela eficincia nutricional das frmulas;
d) Planejar e executar projetos de construes rurais, formao e/ou produo de pastos e
forrageiras e controle ambiental;
e) Pesquisar e propor formas mais adequadas de utilizao dos animais silvestres e exticos,
adotando conhecimentos de biologia, fisiologia, etologia, bioclimatologia, nutrio,
reproduo e gentica, visando seu aproveitamento econmico ou sua preservao;
f) Administrar propriedades rurais, estabelecimentos industriais e comerciais ligados
produo, melhoramento e tecnologias animais;
g) Avaliar e realizar peritagem em animais, identificando taras e vcios, com fins administrativos,
de crdito, seguro e judiciais e elaborar laudos tcnicos e cientficos no seu campo de atuao;
h) Planejar, pesquisar e supervisionar a criao de animais de companhia, esporte ou lazer,
buscando seu bem estar, equilbrio nutricional e controle genealgico.
i) Avaliar, classificar e tipificar produtos e subprodutos de origem animal, em todos os seus
estgios de produo;
j) Responder tcnica e administrativamente pela implantao e execuo de rodeios, exposies,
torneios e feiras agropecurias. Executar o julgamento, supervisionar e assessorar inscrio
de animais em sociedades de registro genealgico, exposies, provas e avaliaes funcionais
e zootcnicas;
k) Realizar estudos de impacto ambiental, por ocasio da implantao de sistemas de produes
de animais, adotando tecnologias adequadas ao controle, aproveitamento e reciclagem dos
resduos e dejetos;

934 SUMRIO
 l) Desenvolver pesquisas que melhore as tcnicas de criao, transporte, manipulao e abate,
visando o bem-estar animal e o desenvolvimento de produtos de origem animal, buscando
qualidade, segurana alimentar e economia;
m) Atuar nas reas de difuso, informao e comunicao especializada em Zootecnia, esportes
agropecurios, lazer e terapias humanas com uso de animais;
n) Assessorar programas de controle sanitrio, higiene, profilaxia e rastreabilidade animal,
pblicos e privados, visando segurana alimentar humana;
o) Responder por programas oficiais e privados em instituies financeiras e de fomento a
agropecuria, elaborando projetos, avaliando propostas, realizando percias e consultas;
p) Planejar, gerenciar ou assistir diferentes sistemas de produo animal e estabelecimentos
agroindustriais, inseridos desde o contexto de mercados regionais at grandes mercados
internacionalizados, agregando valores e otimizando a utilizao dos recursos potencialmente
disponveis e tecnologias sociais e economicamente adaptveis;
q) Atender s demandas da sociedade quanto a excelncia na qualidade e segurana dos
produtos de origem animal, promovendo o bem-estar, a qualidade de vida e a sade pblica.
r) Viabilizar sistemas alternativos de produo animal e comercializao de seus produtos ou
subprodutos, que respondam a anseios especficos de comunidades margem da economia
de escala;
s) Pensar os sistemas produtivos de animais contextualizados pela gesto dos recursos humanos
e ambientais;
t) Trabalhar em equipes multidisciplinares, possuir autonomia intelectual, liderana e esprito
investigativo para compreender e solucionar conflitos, dentro dos limites ticos impostos
pela sua capacidade e conscincia profissional;
u) Desenvolver mtodos de estudo, tecnologias, conhecimentos cientficos, diagnsticos de
sistemas produtivos de animais e outras aes para promover o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico;
v) Promover a divulgao das atividades da Zootecnia, utilizando-se dos meios de comunicao
disponveis e da sua capacidade criativa em interao com outros profissionais;
w) Desenvolver, administrar e coordenar programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa
e extenso, bem como estar capacitado para atuar nos campos cientficos que permitem a
formao acadmica do Zootecnista:
x) Atuar com viso empreendedora e perfil pr-ativo, cumprindo o papel de agente empresarial,
auxiliando e motivando a transformao social; e,
z) Conhecer, interagir e influenciar as decises de agentes e instituies na gesto de polticas
setoriais ligadas ao seu campo de atuao.

Contedos Curriculares

O curso de graduao em Zootecnia deve em seu conjunto buscar atender no s o perfil do formando,
como tambm, desenvolver competncias e habilidades nos alunos e procurar garantir a coexistncia
entre teoria e prtica capacitando o profissional adaptar-se s novas situaes. Os contedos

935 SUMRIO
curriculares devem tambm revelar inter-relaes com a realidade nacional e internacional, segundo
perspectiva histrica e contextualizada relacionadas com os aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, utilizando tecnologias inovadoras.

Na organizao do curso de Zootecnia os contedos curriculares sero distribudos dentre os seguintes

campos de saber:
I. Morfologia e Fisiologia Animal: incluem os contedos relativos aos aspectos anatmicos,
celulares, histolgicos, embriolgicos e fisiolgicos das diferentes espcies animais; a
classificao e posio taxonmica, a etologia, a evoluo, a ezoognsia e etnologia e a
bioclimatologia animal.
II. Higiene e Profilaxia Animal: inclui os conhecimentos relativos microbiologia, farmacologia,
imunologia, semiologia e parasitologia dos animais necessrios s medidas tcnicas de
preveno de doenas e dos transtornos fisiolgicos em todos seus aspectos, bem como, a
higiene dos animais, das instalaes e equipamentos.
III. Cincias Exatas e Aplicadas: compreende os contedos de matemtica, em especial clculo
e lgebra linear, cincias da computao, fsica, estatstica, desenho tcnico e construes
rurais.
IV. Cincias Ambientais: compreende os contedos relativos ao estudo do ambiente natural e
produtivo, com nfase nos aspectos ecolgicos, bioclimatolgicos e de gesto ambiental.
V. Cincias Agronmicas: trata dos contedos que estudam a relao solo-planta-atmosfera,
quanto identificao, fisiologia e produo de plantas forrageiras e pastagens, a adubao,
conservao e manejo dos solos, o uso dos defensivos agrcolas e outros agrotxicos, a
agrometeorologia e as mquinas, complementos e outros equipamentos e motores agrcolas.
VI. Cincias Econmicas e Sociais: inclui os contedos que tratam das relaes humanas, sociais,
macro e microeconmicas e de mercado regional, nacional e internacional do complexo
agroindustrial, a viabilizao do espao rural, a gesto econmica e administrativa do
mercado, promoo e divulgao no agronegcio, bem como, aspectos da comunicao e
extenso rural.
VII. Gentica, Melhoramento e Reproduo Animal: compreende os contedos relativos ao
conhecimento da fisiologia da reproduo e das biotcnicas reprodutivas, dos fundamentos
genticos e das biotecnologias da engenharia gentica, mtodos estatsticos e matemticos
que instrumentalizam a seleo e o melhoramento gentico de rebanhos.
VIII. Nutrio e Alimentao: trata dos aspectos qumicos, analticos, bioqumicos, bromatolgicos
e microbiolgicos aplicados nutrio e alimentao animal e dos aspectos tcnicos e
prticos nutricionais e alimentares de formulao e fabricao de raes, dietas e outros
produtos alimentares para animais, o controle higinico e sanitrio e de qualidade da gua e
dos alimentos.
IX. Produo Animal e Industrializao: envolve os estudos interativos dos sistemas de produo
animal, incluindo o planejamento, economia, administrao e gesto das tcnicas de
manejo e da criao de animais em todas suas dimenses, das medidas tcnico-cientficas
de promoo do conforto e bem-estar das diferentes espcies de animais domsticos,

936 SUMRIO
 silvestres e exticos com a finalidade de produo de alimentos, servios, lazer, companhia,
produtos teis no comestveis, subprodutos utilizveis e de gerao de renda. Incluem-se,
igualmente, os contedos de planejamento e experimentao animal, tecnologia, avaliao
e tipificao de carcaas, controle de qualidade, avaliao das caractersticas nutricionais e
processamento dos alimentos e demais produtos e subprodutos de origem animal.

Organizao Curricular

O curso de Zootecnia deve possuir projeto pedaggico que demonstre claramente como o conjunto
das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu formando o desenvolvimento das
competncias e habilidades esperadas, bem como a coexistncia de relaes entre teoria e prtica,
capacitando o profissional a adaptar-se de forma crtica e criativa s novas situaes. O trabalho em
equipe deve ser estimulado ao longo do curso.

Cada Instituio de Ensino Superior quando da sua organizao curricular exercitar seu potencial
inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecer expressamente as condies para a
efetiva concluso do curso, desde que comprovados a indispensvel integralizao curricular e o
tempo til fixado para o curso, tendo em vista os regimes acadmicos que as instituies de ensino
adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula
por disciplina ou por mdulos acadmicos, desde que observados pr-requisitos que vierem a ser
estabelecido no currculo, atendido o estabelecido na resoluo decorrente deste Parecer.

Estgio Curricular Supervisionado

O Projeto Pedaggico do curso de graduao em Zootecnia deve contemplar objetivamente a

realizao de estgio curricular supervisionado pela Instituio de Ensino, que dever ser concebido
como contedo curricular obrigatrio.

Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente

supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a
consolidao e articulao das competncias estabelecidas.

Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes, contextos

e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes
profissionais, sendo recomendvel, mas no obrigatrio, que as atividades do estgio supervisionado
se distribuam ao longo do curso.

Cada instituio, por seus colegiados acadmicos, deve aprovar o correspondente regulamento de
estgio, com suas diferentes modalidades de operacionalizao, com apresentao de relatrios
tcnicos e de acompanhamento individualizado, durante o perodo de realizao da atividade e ao
final do estgio.

Atividades Complementares

As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliao, de habilidades,

conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,

937 SUMRIO
alargando o seu currculo com situaes e vivncias acadmicas, internos ou externos ao curso.
Podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos
temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, e at disciplinas oferecidas por outras
instituies de ensino.

Nesse sentido as atividades complementares devem estimular a prtica de estudos independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e contextualizada atualizao na profissional
especfica, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.

Acompanhamento e Avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Zootecnia

deve ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliado, a fim de permitir os ajustes
que se fizerem necessrios a sua contextualizao e aperfeioamento.

A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a garantir a
qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das competncias poltico-
sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.

A avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar

em consonncia com as metodologias, critrios empregados para o sistema de avaliao adotada
pela Instituio de Ensino Superior.

Trabalho de Curso

No projeto pedaggico do curso de graduao em Zootecnia ter como componente obrigatrio o

Trabalho de Curso, centrado em determinada rea terica-prtica ou de formao profissional do curso,
como atividade de sntese e integrao de conhecimento, devidamente, regulamentado e aprovado
pelo seu Conselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos
e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.
recomendvel que a execuo do trabalho deva ser conduzida ao longo do ltimo ano do curso.

II VOTO DO RELATOR

O Relator recomenda aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Zootecnia na

forma ora apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que faz parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), 11 de novembro de 2004.

Roberto Cludio Frota Bezerra Relator

III DECISO DA CMARA:

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.

938 SUMRIO
Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2004.
Edson de Oliveira Nunes - Presidente
Antnio Carlos Caruso Ronca - Vice Presidente

DURAO DOS CURSOS DE GRADUAO

CURSOS SUPERIORES SEQUENCIAIS105

RESOLUO CNE/CES N 1/1999

PARECER CNE/CES N 968/1998

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 27 DE JANEIRO DE 1999

(DOU n 23, 3/2/99, Seo 1, p. 13)

Dispe sobre os cursos sequenciais de educao superior, nos termos do art. 44, inciso
I, da Lei 9.394/96.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais e tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o
Parecer CES 968/98, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao e do Desporto em 22
de dezembro de 1998, resolve:

Art. 1 Os cursos sequenciais por campos de saber, conjunto de atividades sistemticas de formao,
alternativas ou complementares aos cursos de graduao, caracterizados no inciso I do art. 44 da Lei
9.394/96, so regulamentados nos termos da presente Resoluo.

Pargrafo nico. Os cursos sequenciais por campos de saber estaro abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino e sejam portadores de certificados
de nvel mdio.

Art. 2 Os cursos sequenciais por campos de saber, de nvel superior e com diferentes nveis de
abrangncia, destinam-se obteno ou atualizao:
I - de qualificaes tcnicas, profissionais ou acadmicas;
II - de horizontes intelectuais em campos das cincias, das humanidades e das artes.

1 Os campos de saber dos cursos sequenciais tero abrangncia definida em cada caso, sempre
desenhando uma lgica interna e podendo compreender:

105 Os cursos superiores sequenciais no so considerados cursos de graduao, pela Resoluo CNE/CES n 1/1999, mas integram
esta publicao porque grande parte de seus componentes curriculares integram, em grande parte, a matriz curricular dos cursos
de graduao.

939 SUMRIO
 a) parte de uma ou mais das reas fundamentais do conhecimento; ou
b) parte de uma ou mais das aplicaes tcnicas ou profissionais das reas fundamentais do
conhecimento.

2 As reas fundamentais do conhecimento compreendem as cincias matemticas, fsicas, qumicas

e biolgicas, as geocincias, as cincias humanas, a filosofia, as letras e as artes.

Art. 3 Os cursos sequenciais so de dois tipos:

I - cursos superiores de formao especfica, com destinao coletiva, conduzindo a diploma;
II - cursos superiores de complementao de estudos, com destinao coletiva ou individual,
conduzindo a certificado.

Art. 4 Os cursos superiores de formao especfica sero concebidos e ministrados, nos termos
da presente Resoluo, por instituio de ensino que possua um ou mais cursos de graduao
reconhecidos.

1 Os cursos referidos no caput deste artigo esto dispensados de obedecer ao ano letivo regular e
podem ser encerrados a qualquer tempo pela instituio que os ministra, a critrio desta, desde que
assegurada a concluso dos estudos, no prprio curso, dos alunos nele matriculados.

Art. 5 Os cursos superiores de formao especfica estaro sujeitos a processos de autorizao e

reconhecimento com procedimentos prprios e que resguardem a qualidade do ensino, ressalvada,
quanto autorizao, a autonomia das universidades nos termos do art. 53 da Lei 9.394, de 1996, e
a dos centros universitrios, nos termos do pargrafo 1 do art. 12 do Decreto 2.306, de 1997. (gn)

1 A carga horria dos cursos de que trata este artigo no ser inferior a 1.600 horas nem poder ser
integralizada em prazo inferior a 400 dias letivos, nestes includos os estgios ou prticas profissionais
ou acadmicas, ficando a critrio da instituio de ensino os limites superiores da carga horria e do
prazo mximo de sua integralizao. (gn)

2 As instituies que oferecerem os cursos mencionados no caput deste artigo, em atendimento

ao que determina a Portaria n 971/97, faro constar de seu catlogo as respectivas condies de
oferta e fornecero ao Ministrio da Educao e do Desporto as demais informaes pertinentes.

Art. 6 Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao coletiva, que podero
ser oferecidos por instituio de ensino com um ou mais cursos de graduao reconhecidos, no
dependem de prvia autorizao nem estaro sujeitos a reconhecimento. (gn)

1 A proposta curricular dos cursos, a respectiva carga horria e seu prazo de integralizao sero
estabelecidos pela instituio que os ministre. (gn)

2 O campo do saber dos cursos superiores de complementao de estudos com destinao

coletiva:
I - estar relacionado a um ou mais dos cursos de graduao reconhecidos e ministrados pela
instituio;
II - ter pelo menos metade de sua carga horria correspondendo a tpicos de estudo de um ou
mais dos cursos referidos no inciso anterior.

940 SUMRIO
 3 As instituies que oferecerem os cursos referidos no caput deste artigo, em atendimento ao
que determina a Portaria n 971/97, faro constar de seu catlogo as respectivas condies de oferta,
indicaro expressamente os cursos de graduao a eles relacionados e fornecero ao Ministrio da
Educao e do Desporto as demais informaes pertinentes.

4 Os cursos de que trata este artigo sero periodicamente avaliados pelo Ministrio da Educao
e do Desporto, mediante processo de amostragem.

5 Os resultados da avaliao dos cursos superiores de complementao de estudos sero

considerados quando da renovao do reconhecimento dos cursos de graduao a eles relacionados,
expressamente indicados no catlogo exigido pelo art. 1 da Portaria 971/97.

Art. 7 Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao individual sero

propostos por candidatos interessados em seguir disciplinas que configurem um campo do saber e
nas quais haja vaga em curso de graduao reconhecido.

1 Os alunos dos cursos mencionados no caput deste artigo devero:

a) atender aos requisitos de ingresso estabelecidos pela instituio de ensino;
b) ter sua proposta de estudo avaliada pela instituio de ensino;
c) cumprir os requisitos exigidos dos demais alunos matriculados nas disciplinas que vierem a
seguir.

2 Os estudantes regularmente matriculados em curso de graduao reconhecido podero, a critrio

da instituio de ensino, ampliar sua formao mediante cursos superiores de complementao de
estudos com destinao individual, seguindo disciplinas adicionais s exigidas por seu curso e que
componham um campo do saber atendendo ao disposto no pargrafo 1 do art. 2.

Art. 8 Os diplomas a que fizerem jus os aprovados em curso superior de formao especfica sero
expedidos pela instituio que o ministrou.

1 Dos diplomas constaro o campo do saber a que se referem os estudos realizados, a respectiva
carga horria e a data da concluso do curso, alm dos seguintes dizeres: diploma de curso superior
de formao especfica.

2 Os diplomas de cursos superiores de formao especfica sero registrados nos termos da

Resoluo CES n 3/97.

Art. 9 Os certificados de concluso de curso superior de complementao de estudos sero expedidos

pela instituio que o ministrou.

Pargrafo nico Dos certificados constaro o campo do saber a que se referem os estudos realizados,
a respectiva carga horria e a data da concluso do curso, alm dos seguintes dizeres: certificado de
curso superior de complementao de estudos.

Art. 10. Os estudos realizados nos cursos citados nos incisos I e II do art. 3 da presente Resoluo
podem vir a ser aproveitados para integralizao de carga horria exigida em cursos de graduao,
desde que faam parte ou sejam equivalentes a disciplinas dos currculos destes.

941 SUMRIO
 1 Na hiptese de aproveitamento de estudos para fins de obteno de diploma de curso de
graduao, o egresso dos cursos referidos nos incisos I e II do art. 3 dever:
a) submeter-se, previamente e em igualdade de condies, a processo seletivo regularmente
aplicado aos candidatos ao curso pretendido;
b) requerer, caso aprovado em processo seletivo, aproveitamento de estudos que poder
ensejar a diplomao no curso de graduao pretendido.

2 Atendido o disposto no caput deste artigo e em seu pargrafo 1, o aproveitamento de estudos

far-se- nos termos das normas acadmicas de cada instituio de ensino.

Art. 11. Os alunos de cursos de graduao reconhecidos, na hiptese de no cumprirem integralmente

os requisitos por estes exigidos para a respectiva diplomao, podero fazer jus a certificado de curso
superior de complementao de estudos, a critrio da instituio de ensino e nos termos deste artigo.

1 Podem ser considerados, para fins da certificao, apenas as disciplinas, prticas acadmicas ou
profissionais e demais estudos realizados com xito e que configurem um campo do saber nos termos
do pargrafo 1 do art. 2 da presente Resoluo.

2 Os certificados obedecero ao que dispe o pargrafo nico do art. 9 desta Resoluo.

Art. 12. Aplicam-se aos cursos superiores de formao especfica e aos cursos superiores de
complementao de estudos as normas vigentes para os cursos de graduao quanto a verificao de
frequncia e a aproveitamento.

Pargrafo nico. Quando mais da metade da carga horria exigida pelo curso superior de formao
especfica, ou pelo curso superior de complementao de estudos, for integrada por disciplinas da
rea de Artes, em casos excepcionais, e a critrio da instituio de ensino, o candidato matrcula
pode ser dispensado do certificado de concluso de ensino mdio.

Art. 13. Revogam-se as disposies em contrrio.

Art. 14. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Hsio de Albuquerque Cordeiro

PARECER CNE/CES N 968, APROVADO EM 17/12/1998

(Homologado em Despacho publicado no DOU de 23/12/1998)

I - RELATRIO

1. Antecedentes

Promulgada a Lei 9.394, em dezembro de 1996, a Cmara de Educao Superior do Conselho

Nacional de Educao iniciou estudos que resultaram em pareceres com vistas regulamentao

942 SUMRIO
de dispositivos do novo diploma legal. Um destes pareceres, o de n 670/97, tratava dos cursos
sequenciais no ensino superior, tendo sido elaborado pelo autor do presente Parecer e pelo Cons.
Hsio Cordeiro. Aprovado em novembro de 1997, e encaminhado homologao do Ministro da
Educao e do Desporto, posteriormente foi devolvido para reexame pela CES. Foi ento elaborado
o Parecer n 672/98, que ampliou e melhor explicitou o escopo dos cursos sequenciais, baseando-se
amplamente naquele de n 670/97. Posteriormente alguns conselheiros apresentaram ponderaes
referentes implementao dos cursos sequenciais, o que recomendou a retificao do Parecer n
672/98. O presente Parecer retifica o Parecer n 672/98.

2. Cursos sequenciais e o ensino superior

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, quando disciplinou a abrangncia dos cursos
e programas da educao superior, trouxe inovaes quanto s modalidades a serem oferecidas.
Aos cursos e programas abrangidos pela legislao anterior, quais sejam os de graduao, de ps-
graduao (sentido lato e estrito) e de extenso, na LDB foi acrescida a figura dos cursos sequenciais
por campo de saber. So, assim, quatro as modalidades de cursos superiores previstas em Lei, nos
termos do art. 44:

Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:

I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino106;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especializao e aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.

A redao dada ao art. 44 deve ser interpretada luz do diapaso que prevalece na maioria dos
demais dispositivos do novo diploma legal. Ao leitor atento no escapar a preocupao do legislador
com a flexibilidade de que devem gozar os sistemas de ensino e as instituies, em suas formas de
organizao e modos de atuar.

O princpio da flexibilidade reflete-se tanto na letra como no esprito da Lei. Pode ser notado em vrias
de suas determinaes, que frequentemente admitem mais de uma forma para seu cumprimento,
assim como no carter aberto, intencionalmente inacabado que transparece em diversos de seus
dispositivos. O mesmo esprito dever prevalecer na letra da regulamentao que se faa de seus
mandamentos.

106 N.A. O inciso I teve sua redao alterada pela Lei n 11.632, de 2007, para: I - cursos sequenciais por campo de saber, de
diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino,
desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente;.

943 SUMRIO
A nova figura dos cursos sequenciais elemento tpico desse esprito. A ausncia de delineamento
especfico para a nova figura convida a inovaes que atendam s demandas por ensino ps-mdio
e superior oriundas dos mais diferenciados setores sociais, abrindo avenidas para a indispensvel
diversificao de nosso ensino superior, permitindo que a expanso das vagas alcance, em mdio
prazo, ndices de matrcula comparveis aos de outros pases da Amrica Latina com desenvolvimento
socioeconmico similar ao brasileiro.

A nova figura caracteriza-se inicialmente por ser uma modalidade parte dos demais cursos de
ensino superior, tal como at hoje entendidos. Enquanto modalidade especfica, distingue-se dos
cursos de graduao e com estes no se confundem. Os cursos sequenciais no so de graduao.
Os primeiros esto contemplados no inciso I do art. 44, anterior ao inciso II, que trata dos cursos
de graduao. Ambos, sequenciais e de graduao, so ps-mdios e portanto de nvel superior.
Mas distinguem-se entre si na medida em que os de graduao requerem formao mais longa,
acadmica ou profissionalmente mais densa do que os sequenciais.

Anteriores, simultneos ou mesmo posteriores aos de graduao, os cursos sequenciais permitem

mas no exigem que seus alunos sejam portadores de diploma de nvel superior. No se confundem,
assim, com os cursos e programas de ps-graduao, tratados no inciso III do mesmo artigo. Tampouco
devem ser assimilados aos cursos de extenso pois estes, por constiturem modalidade igualmente
distinta, encontram-se nomeados no inciso IV desse artigo.

3. reas do conhecimento e campos de saber

A nova figura caracteriza-se tambm por sua abrangncia especfica. Os cursos sequenciais abrangem
campos de saber. Estes certamente no se identificam com as reas do conhecimento referidas no
art. 43, inciso I, que dispe sobre as finalidades da educao superior:

Art. 43. A educao superior tem por finalidade:

I - ...
II - formar diplomados em diferentes reas do conhecimento, aptos para a insero profissional e
para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua (grifo nosso);

Ao tratar das finalidades da educao superior brasileira como um todo, que tradicionalmente inclua
apenas os cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso, o novo diploma legal referiu-se a
reas do conhecimento. Certamente em busca da clareza na fixao de diretrizes e bases, a nova Lei
primeiro valeu-se da tradio, no inciso II do art. 43, para depois tratar da inovao, no inciso I do art.
44.

Naquele, genericamente, fez referncia a reas do conhecimento e neste, particularmente, referiu-

se a campos de saber. Tivesse o legislador a inteno de associar o tradicional conceito de reas do
conhecimento nova noo de campos de saber, no haveria adotado expresses distintas, num e
noutro caso, como o fez nos arts. 43 e 44.

A fim de prosseguir na definio dos cursos sequenciais, conveniente esclarecer o significado do uso

944 SUMRIO
sucessivo de dois termos, o do verbo abranger, empregado no futuro na forma abranger, no caput do
art. 44, e o do substantivo abrangncia, utilizado no inciso I do mesmo artigo. Naquele caso, o do caput
do art. 44, a Lei determina que as modalidades de cursos e programas compreendidas pela educao
superior so em nmero de quatro, distintas entre si, como anteriormente mencionado. O verbo,
naquele caso, precede a definio da amplitude das modalidades que sero a seguir enunciadas.

No segundo caso, o do inciso I do mesmo artigo, no se trata mais daquilo que ser abrangido pela
educao superior no seu conjunto, mas do que se incluir no mbito do objeto especificamente
enunciado, os cursos sequenciais. O novo diploma legal, ao estabelecer que os cursos sequenciais
tero diferentes nveis de abrangncia, vale-se daquela nova expresso, campos de saber. Os cursos
sequenciais tero assim diferentes nveis de abrangncia dos campos de saber. Se esses nveis podem
ser diversos, depreende-se que podem s-lo tanto em extenso como em profundidade.

Na legislao educacional brasileira e em sua regulamentao o conceito de reas do conhecimento

nomenclatura abreviada da expresso reas fundamentais do conhecimento humano. O conceito
estava presente - embora no claramente explicitado - na Lei 5.540, de 1968, que dispunha, em seu
art. 11, alnea e:

Art. 11. As universidades organizar-se-o com as seguintes caractersticas:

.....
e) universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais do conhecimento humano,
estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou mais reas tcnico-
profissionais;

Nas sucessivas regulamentaes da matria o conceito foi sendo gradualmente explicitado e adquiriu
nova nomenclatura. O Parecer 1.621/78 do antigo CFE e seu Projeto de Resoluo, por exemplo, que
estatua normas de autorizao e reconhecimento de universidades, ao tratar da universalidade de
campo referia-se de modo algo genrico s reas que deveriam integr-la:

Art. 10. Assegurada a universalidade de campo, ... dever a Universidade oferecer, pelo menos,
quatro cursos relacionados com as reas fundamentais das cincias exatas e naturais, das cincias
humanas e das letras ou artes, e quatro de carter tcnico-profissional.

Anos depois, na dcada de oitenta, a Resoluo CFE n 3/83, ao disciplinar a mesma matria apenas
reiterava em seu art. 5 o que j havia sido anteriormente estabelecido. J nos anos noventa a
Resoluo n 3/91, tambm tratando da noo de universalidade de campo, explicitava indiretamente
porm com mais clareza este conceito:

4 O requisito do artigo 11, e, da Lei 5.540/68, dever corresponder s cincias matemticas,

fsicas, qumicas e biolgicas, s geocincias e s cincias humanas, bem como filosofia, s letras
e s artes.

Pouco antes da extino do antigo CFE, a Resoluo n 2/94, fixando normas de autorizao e
reconhecimento de universidades conceituava, explicitamente, em seu art. 7, pargrafo 3:

4 As reas fundamentais do conhecimento humano compreendem as cincias matemticas,

fsicas, qumicas e biolgicas, as geocincias e as cincias humanas, bem como a filosofia, as letras
e as artes.

Na tradio dos diplomas legais brasileiros e de sua regulamentao o conceito de reas do

945 SUMRIO
conhecimento ou de reas fundamentais do conhecimento humano evidentemente no pode ser
identificado com a nova noo trazida pela LDB, a de campos de saber. Aquele conceito vem sendo
definido nestes textos e regulamentaes desde 1968, enquanto que esta noo surge somente em
1996.

Poder-se-ia continuar com a exegese dos dispositivos da nova LDB quanto matria, mas possvel
obter-se informaes adicionais que esclarecem acerca de seu esprito.

4. O projeto de LDB do Senado Federal

A verso do projeto de LDB que tramitou inicialmente no Senado Federal, anterior quela que foi
aprovada pelo Congresso Nacional em dezembro de 1996, continha uma certa concepo de cursos
sequenciais. Segundo tal concepo, nos cursos sequenciais ento previstos o estudante obteria
aprovao em seis disciplinas intrarrelacionadas. A ideia de seis disciplinas de algum modo articuladas
entre si prevaleceu no projeto original at sua alterao na Lei promulgada, que dilatou os limites da
noo original.

O autor do mencionado projeto de LDB, Sen. Darcy Ribeiro, quando ainda em vida remeteu documento
sede da UNESCO em Paris, em 1996, apresentando seu projeto da Universidade Aberta do Brasil
e referindo-se noo de cursos sequenciais. Utilizando no documento a expresso sinnima
cursos de sequncia, ilustrava seu significado. Em suas palavras, um aluno concluiria um curso de
sequncia em qualquer ramo de saber ... mediante aprovao em seis disciplinas intrarrelacionadas.
Por exemplo: Direito do Trabalho, Sindicalismo, Arte e Educao, Gesto Empresarial, Tecnologia
Parlamentar, Multimdia, etc.

Noutra oportunidade, ainda no mesmo ano, em palestra na Fundao CESGRANRIO, na cidade do

Rio de Janeiro, segundo informao fornecida pelo Cons. Carlos Alberto Serpa de Oliveira, ao definir
os cursos sequenciais o Senador dizia que caberia ao estudante procurar uma instituio de ensino
superior e formular um programa de estudos segundo seus interesses. O programa poderia incluir
disciplinas de vrias reas do saber, articuladas sequencialmente (note-se o emprego dos termos
reas - ou campos - do saber em lugar das tradicionais reas do conhecimento). Tal formulao no
dependeria da existncia de vagas (no vestibular) e o xito no programa daria direito a um certificado.

Imagine-se, dizia ele ilustrando a composio de um curso sequencial, que um estudante interessado
em Literatura Inglesa desejasse familiarizar-se com a histria e o pensamento dominante em
determinada poca da trajetria da civilizao ocidental.

Poderia esse aluno escolher disciplinas relacionadas s Letras, Histria e Filosofia articuladas de
maneira seqencial. Sua obrigao, ao fazer tal escolha, seria a de respeitar a estrutura organizacional
da instituio (certamente quanto s normas para seguir as disciplinas pretendidas). Sua opo
representaria a liberdade de algum escolher, no uma graduao, mas um subcampo multidisciplinar
em que quer se aprofundar. Tal possibilidade est aberta a qualquer pessoa que atenda aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino superior, livremente por elas decididos. Finalizando, dizia
o Senador que a proposta dos cursos sequenciais poderia assemelhar-se a uma viso mais livre e
moderna dos community colleges norte-americanos, profissionalizantes ou no, porm com forte

946 SUMRIO
tendncia nacional, no lhe parecendo, acertadamente, que a concepo dos cursos sequenciais
devesse estar submetida a tal viso.

5. Cursos sequenciais na LDB promulgada e dispositivos conexos

A formulao de um programa de estudos segundo os interesses do estudante, articulados

sequencialmente, s seria possvel se as instituies informassem aos candidatos potenciais o que
pretendem oferecer e em quais condies. Como bem lembrou a Conselheira Bernadete Gatti, do
Conselho Estadual de Educao de So Paulo, em documento de trabalho informalmente encaminhado
ao autor do presente Parecer, a nova LDB j prev que essas informaes devem ser fornecidas a
todos os interessados em cursos superiores. Com efeito, dispe a Lei 9.394, de 1996, em seu artigo
47:

Art. 47. ...

1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores,
recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies.
A divulgao dessas informaes por parte das instituies de ensino, alm de ser requisito para
que candidatos a cursos sequenciais de um certo tipo possam fazer suas opes, tambm equivale
assinatura de um termo de responsabilidade pblica da instituio com seus potenciais alunos e com
o Estado, a quem cabe supervision-la.

Tal termo de responsabilidade pblica, implcito na letra e expresso no esprito da LDB, certamente
dever ser considerado nas avaliaes para o credenciamento e recredenciamento de instituies e
para o reconhecimento peridico de seus cursos.

A matria tratada no referido pargrafo 1 do artigo 47 foi regulamentada pela Portaria n 971/98.

Observe-se ainda que na LDB, alm do art. 47, h outro dispositivo articulado com a idia de cursos
sequenciais de um certo tipo. Trata-se do artigo 50:
Art. 50. As instituies de ensino superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrculas nas
disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com
proveito mediante processo seletivo prvio.

primeira vista, o dispositivo parece apenas referendar a conhecida figura dos alunos especiais,
no regulares, que obtm matrcula em disciplinas de seu interesse em cursos de graduao, por
exemplo, sem se submeterem aos tradicionais exames vestibulares. No entanto, a Lei vai mais alm.
Ela torna obrigatria a abertura de matrcula em disciplinas nas quais haja vagas.

A conhecida evaso nos cursos de graduao, mediante a qual turmas inicialmente grandes chegam
diplomao com seu tamanho bastante reduzido, tem gerado pondervel capacidade ociosa em
nossas instituies de educao superior.

Essa capacidade ociosa pode ser aproveitada exatamente por interessados em cursos sequenciais
de um certo tipo. Na concepo de tais cursos, segundo o referido projeto e LDB que tramitava no
Senado, as pessoas que tenham, pelo menos, certificados de concluso de ensino mdio, desejando
seguir um conjunto articulado de seis disciplinas num campo de saber, e demonstrando sua aptido
conforme requisitos estabelecidos pela instituio, poderiam ser admitidas para cursos sequenciais

947 SUMRIO
integrados por aquelas disciplinas caso nelas houvesse vagas. O disposto no art. 50, portanto, tem o
sentido de indicar um apenas um - dos meios pelos quais aquela concepo de cursos sequenciais
poderia materializar-se.

6. Cursos sequenciais: concepo, destinao e desdobramentos

Aquela concepo de cursos sequenciais, a do projeto de LDB de autoria do Sen. Darcy Ribeiro, foi
ampliada na Lei promulgada. A verso finalmente aprovada do inciso I do art. 44 deu nova dimenso
a esses cursos. Mantendo o princpio de que eles teriam diferentes nveis de abrangncia quanto a
campos de saber, no mais os restringiu apenas a um conjunto de seis disciplinas interrelacionadas.
Com efeito, antes mesmo da aprovao da LDB, em palestra realizada pelo Senador no Rio de Janeiro,
acima mencionada, essa nova noo parecia j estar presente quando de sua aluso a uma possvel -
mas no necessria- semelhana com uma viso mais livre e moderna dos community colleges norte-
americanos, profissionalizantes ou no, porm com forte tendncia nacional. Considera-se, portanto,
que o conceito de cursos sequenciais por campos de saber bastante aberto. Para dele melhor tratar,
convm antes discutir a noo de campos de saber.

J se viu que os campos de saber dos cursos sequenciais, conceito novo na legislao educacional
brasileira, no se identificam com as tradicionais reas do conhecimento, com suas aplicaes ou com
as reas tcnico-profissionais nas quais costumeiramente diplomam-se nossos estudantes. A definio
do inciso I do art. 44, a de que eles tero diferentes nveis de abrangncia, sugere que campos de
saber podem constituir-se a partir de elementos de mais de uma das reas do conhecimento, de
mais de uma de suas aplicaes ou de mais de uma das reas tcnico-profissionais; campos de saber
tambm podem estar contidos numa destas reas do conhecimento, numa de suas aplicaes ou
numa das reas tcnico-profissionais.

O avano do conhecimento contemporneo pela vertente da interdisciplinaridade, aliado ao carter

de flexibilidade e de convite inovao presente na nova Lei, permitem - ou melhor, recomendam
- que ambas as interpretaes sejam adotadas. No se trata, claro, de entender que os cursos
sequenciais sirvam difuso do conhecimento interdisciplinar produzido na fronteira pois tal tarefa,
quando cabvel, seria tpica de programas de doutoramento ou de outros. Antes, entende-se que a
concepo e implementao de cursos sequenciais podem incluir elementos de mais de uma rea do
conhecimento assim como numa delas estarem contidos, desde que consigam desenhar uma lgica
interna.

Os cursos sequenciais podem servir ao interesse de todos os que, possuindo um certificado de concluso
de ensino mdio, buscam ampliar ou atualizar, em variado grau de extenso ou profundidade, seus
horizontes intelectuais em campos das humanidades ou das cincias, ou mesmo suas qualificaes
tcnico-profissionais, frequentando o ensino superior sem necessariamente ingressar num curso de
graduao. Em qualquer circunstncia, deve ter-se sempre presente que uma pessoa pode realizar
vrios cursos sequenciais ao longo de sua vida. Inserem-se, assim, na educao continuada de terceiro
grau.

Um curso sequencial pode ser proposto por uma pessoa que deseje seguir disciplinas de cursos de
graduao j oferecidos por instituio de ensino superior. Se h vagas nas disciplinas pretendidas,
se o conjunto de disciplinas escolhido tem uma lgica interna configurando um campo de saber
e se a instituio de ensino, lanando mo dos instrumentos que julgar apropriados, considera o
candidato apto a seguir os estudos pretendidos, ela pode conceder matrcula ao interessado. Neste
caso, diz-se que o curso sequencial tem destinao individual.

948 SUMRIO
Os cursos deste tipo podem ser seguidos por alunos regulares de uma instituio. Conforme o disposto
no art. 44, inciso I da nova LDB, tais cursos esto abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino. O requisito para que um aluno de uma instituio nela
siga um curso sequencial pode ser, simplesmente, o de estar regularmente matriculado, ou incluir
exigncias suplementares.

Cursos como estes podem permitir que o futuro graduado obtenha uma formao complementar
rea de estudos que est seguindo. Pode-se imaginar, por exemplo, um estudante de Engenharia
que almeja trabalhar em empresas e que julgue til, para sua formao e futuras oportunidades
profissionais, seguir um conjunto articulado de disciplinas num curso de Administrao. A aprovao
neste conjunto de disciplinas lhe permitir obter um certificado, alm do seu diploma de graduao.

Noutra situao, o curso sequencial concebido por uma instituio de ensino. Este ser um curso
novo, experimental ou regular, de menor durao do que um curso de graduao, e ser oferecido a
todos os que por ele se interessem, atendendo a demandas da mais variada sorte. Neste caso diz-se
que o curso tem destinao coletiva. Ele abranger igualmente um campo de saber, isto , um recorte
especfico de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional
ou, ainda, uma articulao de elementos de uma ou mais destas. A aprovao neste conjunto de
disciplinas ensejaria a obteno de um certificado.

Inmeros exemplos de cursos deste tipo poderiam ser imaginados. A ttulo de mera e restrita ilustrao
poder-se-ia imaginar um curso, digamos, em Ps-Modernismo e Globalizao Econmica, com dez
disciplinas que introduzam o aluno s tendncias das artes no mundo contemporneo e aos padres
do comportamento social nos anos noventa, assim como ao novo cenrio de internacionalizao
da economia, suas implicaes quanto sofisticao, individualizao e excluso do consumo nas
sociedades industrializadas, e tambm quanto polarizao regional e apartamento social.

Sempre como limitado exemplo, poderia ser tambm imaginado um outro curso, talvez de semelhante
durao, em Turismo nas Zonas de Preservao Ambiental, aliando formao bsica em Turismo e em
Ecologia; ou ainda um curso em Gesto de Lojas de Informtica, articulando princpios e prticas de
administrao de empresas a conhecimentos bsicos de equipamentos (hardware) e de programas
(software).

Em quaisquer dos exemplos acima, a aprovao no curso daria direito a um certificado.

Nos exemplos acima sugere-se que os cursos teriam durao relativamente curta, talvez equivalente
a dois semestres letivos (ou 200 dias letivos). Mas os exemplos poderiam tambm ser usados para
outros cursos cujos campos de saber tivessem o mesmo recorte temtico porm fossem abordados
com profundidade algo maior, tratados de modo um pouco mais adensado e que portanto teriam
durao mais alongada, digamos dois anos letivos. Neste caso, e satisfeitos certos requisitos, os alunos
que os conclussem teriam direito a diploma.

A flexibilidade na concepo de cursos como estes permite que sirvam ao propsito de enfrentar
os desafios das novas demandas sociais por ensino superior, em carter experimental. Alguns dos
que vierem a ter xito nas respostas aos desafios podero, talvez, vir a constituir-se em embries de
futuros cursos de graduao, hoje ainda no divisados.

949 SUMRIO
A oferta de cursos como estes, assim como os dos trs exemplos mais acima, pode responder
necessria diversificao de nossa educao superior. Atendendo crescente demanda pela freqncia
a este nvel de ensino que no se origina na busca de uma formao profissional ou acadmica no
nvel de graduao, podem e devem situar-se nas novas perspectivas que se abrem com velocidade
cada vez maior nas prticas sociais da sociedade contempornea - como aquelas nos campos das
humanidades, das artes e das cincias, ou as de cunho tcnico-profissional, sobretudo no ramo dos
servios.

V-se assim que a noo de cursos sequenciais possui diversos desdobramentos, resultando em
modalidades distintas.

Pode-se dizer que os cursos de destinao individual atendem finalidade de complementar (i)
estudos que foram realizados no ensino mdio, ou (ii) estudos que universidade de graduados que
desejem atualizao profissional ou ampliao de seus horizontes intelectuais em certos campos de
saber. Os cursos de destinao coletiva, com variada durao, desde algumas semanas at vrios
meses letivos, tambm podem complementar estudos que foram realizados no ensino mdio,
ampliando horizontes intelectuais ou provendo uma iniciao profissional, podendo tambm atender
finalidade mencionada em (iii). Tanto num como noutro caso a aprovao no conjunto articulado de
disciplinas que os compem do direito a certificado de curso superior.

Dos cursos de destinao coletiva com maior durao, pelo menos dois anos letivos, e que
eventualmente possam servir a algumas das finalidades antes mencionadas, pode-se dizer que
cumprem a funo de oferecer formao especfica em algum campo de saber. So cursos superiores,
porm no de graduao; oferecem formao bsica num campo de saber, mas no formao no
nvel de graduao numa rea do conhecimento, numa de suas aplicaes ou numa rea tcnico-
profissional. A concluso com xito dos estudos dar direito a diploma de curso superior, mas no de
graduao.

Sendo diversas as finalidades que cumprem, convm distingui-los por nomes diferenciados. Os de
destinao individual ou os de destinao coletiva com durao inferior a dois anos letivos (ou 400
dias letivos), conduzindo a certificado, sero denominados cursos superiores de complementao
de estudos. Os de destinao coletiva com durao igual ou superior a dois anos letivos (ou 400 dias
letivos), conduzindo a diploma, sero denominados cursos superiores de formao especfica.

6.1. Cursos superiores de complementao de estudos

Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao individual dependem da

existncia de vagas em disciplinas j oferecidas em cursos de graduao reconhecidos. As instituies
de ensino superior que desejem receber propostas de cursos deste tipo divulgaro a relao das
disciplinas nas quais existe disponibilidade de vagas e os candidatos indicaro a sequncia que
desejam cursar. A instituio aprovar ou no a proposta do candidato, em funo da coerncia desta,
que deve configurar um campo de saber.

O nmero mnimo de disciplinas que integram um curso deste tipo, os limites dos prazos inferiores
e superiores para segui-las assim como os critrios especficos para a aprovao da proposta do
candidato ficam a critrio de cada instituio, resguardado o princpio geral de que o conjunto dos
estudos a serem realizados possua uma lgica interna. Os requisitos para ingresso num curso deste
tipo sero fixados pela instituio de ensino.

950 SUMRIO
Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao coletiva podem ser criados sem
prvia autorizao e no estaro sujeitos a reconhecimento.

Estaro, entretanto, vinculados a um ou mais dos cursos de graduao reconhecidos que sejam
ministrados pela instituio de ensino e que incluam disciplinas afins quelas que comporo o curso
seqencial. Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao coletiva sero
periodicamente avaliados, por amostragem, e os resultados da avaliao sero considerados na
renovao do reconhecimento dos cursos de graduao a que estejam vinculados. A proposta curricular
de cursos deste tipo, a respectiva carga horria e seu prazo de integralizao sero estabelecidos
pela instituio que os ministrem. Esto dispensados de obedecer ao ano letivo regular, mas esto
sujeitos s normas gerais para os cursos de graduao, tais como a verificao de frequncia e de
aproveitamento A flexibilidade inerente aos cursos superiores de complementao de estudos com
destinao coletiva permite que sua oferta possa beneficiar-se de vagas ociosas em disciplinas de
cursos graduao reconhecidos. Permite ainda que os estudos realizados por alunos de graduao
que se evadiram no sejam tidos como tempo perdido. Estudantes que no logram completar seus
estudos de graduao, tendo sido aprovados em disciplinas que componham um campo de saber
podem fazer jus aos certificados correspondentes, a critrio da instituio. So diversas as implicaes
desse potencial, inclusive quanto certificao de competncias ou habilidades nas reas das
humanidades, das artes, das cincias, ou de iniciao tcnico-profissional.

Os cursos superiores de complementao de estudos com destinao coletiva servem ainda a um

propsito adicional aos j mencionados. Os estudos neles realizados podem, a critrio da instituio,
futuramente ser aproveitados pelo aluno que vier a ingressar em curso de graduao, desde que as
disciplinas seguidas com aprovao integrem os currculos deste ou a elas sejam equivalentes.

6.2. Cursos superiores de formao especfica

Os cursos superiores de formao especfica, sempre com destinao coletiva, podem ser oferecidos
por instituio de ensino superior que possua um ou mais cursos de graduao reconhecidos.
Esto dispensados de obedecer ao ano letivo regular, da mesma forma que os cursos superiores de
complementao de estudos, podendo ser encerrados a qualquer tempo, a critrio da instituio,
desde que esta assegure a oportunidade de concluso dos estudos, no prprio curso, dos alunos
nele matriculados. Esses cursos no precisam estar necessariamente vinculados a um departamento,
instituto ou faculdade especfica, at porque a nova LDB no prescreve modelo de organizao interna
de instituies de educao superior ou de universidades.

Os cursos superiores de formao especfica que conduzem a diplomas , ao contrrio dos cursos
de complementao de estudos que concedem certificados esto sujeitos a processos de
autorizao e reconhecimento com procedimentos prprios e que resguardem a qualidade do ensino
oferecido. Excetuam-se da exigncia de autorizao prvia as instituies que gozem de prerrogativas
de autonomia universitria, nos termos das normas vigentes. Visando assegurar uma formao bsica
adequada num campo de saber, a carga horria deste tipo de curso no poder ser inferior a 1.600
horas, a serem integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias letivos.

951 SUMRIO
Os estudos realizados em cursos superiores de formao especfica podem vir a ser aproveitados
em curso de graduao, a critrio da instituio de ensino, desde que as disciplinas seguidas com
aprovao integrem os currculos deste ou a elas sejam equivalentes, e que o candidato submeta-se
a processo seletivo regularmente aplicado aos candidatos ao curso pretendido.

Nas instituies onde os cursos de graduao forem oferecidos de forma modular, os diferentes
mdulos podero vir constituir e serem ofertados como cursos superiores de formao especfica,
caso sejam concebidos para tanto, ampliando assim a flexibilidade da oferta destes.

II. VOTO DO RELATOR

Voto pela regulamentao dos cursos superiores de complementao de estudos e dos cursos
superiores de formao especfica, tal como expressa no Relatrio e no Projeto de Resoluo em
anexo, que integra o presente Parecer.

Braslia, 17 de dezembro de 1998.

Relator: Conselheiro Jacques Velloso

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior acompanha o Voto do Relator.

Sala das Sesses, 17 de dezembro de 1998.

Hsio Cordeiro - Presidente.
Roberto Cludio Bezerra Vice- Presidente.

BACHARELADOS

RESOLUO CNE/CES N 2/2007

RESOLUO CES/CNE N 4/2009
PARECER CNE/CES N 8/2007
PARECER CNE/CES N213/2008
PARECER CNE/CP N 2/2009

RESOLUO CNE/CES N 2, DE 18 DE JUNHO DE 2007

(DOU n 115, Seo 1, 19/6/2007, p. 6)

Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao

dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial.

952 SUMRIO
O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista
o disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com redao
dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fulcro no Parecer CNE/CES n 8/2007,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 13 de
junho de 2007, resolve:

Art. 1 Ficam institudas, na forma do Parecer CNE/CES n 8/2007, as cargas horrias mnimas para
os cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial, constantes do quadro anexo
presente.

Pargrafo nico. Os estgios e atividades complementares dos cursos de graduao, bacharelados, na

modalidade presencial, no devero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso,
salvo nos casos de determinaes legais em contrrio.

Art. 2 As Instituies de Educao Superior, para o atendimento do art. 1, devero fixar os tempos
mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, bem como sua durao, tomando por base
as seguintes orientaes:
I - a carga horria total dos cursos, ofertados sob regime seriado, por sistema de crdito ou por
mdulos acadmicos, atendidos os tempos letivos fixados na Lei n 9.394/96, dever ser
dimensionada em, no mnimo, 200 (duzentos) dias de trabalho acadmico efetivo;
II - a durao dos cursos deve ser estabelecida por carga horria total curricular, contabilizada
em horas, passando a constar do respectivo Projeto Pedaggico;
III - os limites de integralizao dos cursos devem ser fixados com base na carga horria total,
computada nos respectivos Projetos Pedaggicos do curso, observados os limites estabelecidos
nos exerccios e cenrios apresentados no Parecer CNE/CES n 8/2007, da seguinte forma:

a) Grupo de Carga Horria Mnima de 2.400h: Limites mnimos para integralizao de 3 (trs)
ou 4 (quatro) anos.

b) Grupo de Carga Horria Mnima de 2.700h: Limites mnimos para integralizao de 3,5
(trs e meio) ou 4 (quatro) anos.

c) Grupo de Carga Horria Mnima entre 3.000h e 3.200h: Limite mnimo para integralizao
de 4 (quatro) anos.

d) Grupo de Carga Horria Mnima entre 3.600 e 4.000h: Limite mnimo para integralizao
de 5 (cinco) anos.

e) Grupo de Carga Horria Mnima de 7.200h: Limite mnimo para integralizao de 6 (seis)
anos.
IV - a integralizao distinta das desenhadas nos cenrios apresentados nesta Resoluo poder
ser praticada desde que o Projeto Pedaggico justifique sua adequao.

Art. 3 O prazo para implantao pelas IES, em quaisquer das hipteses de que tratam as respectivas
Resolues da Cmara de Educao Superior do CNE, referentes s Diretrizes Curriculares de cursos
de graduao, bacharelados, passa a contar a partir da publicao desta.

953 SUMRIO
Art. 4 As Instituies de Educao Superior devem ajustar e efetivar os projetos pedaggicos de seus
cursos aos efeitos do Parecer CNE/CES n 8/2007 e desta Resoluo, at o encerramento do ciclo
avaliativo do SINAES, nos termos da Portaria Normativa n 1/2007, bem como atender ao que institui
o parecer referente hora-aula.

Art. 5 As disposies desta Resoluo devem ser seguidas pelos rgos do MEC nas suas funes de
avaliao, verificao, regulao e superviso, no que for pertinente matria desta Resoluo.

Art. 6 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Antnio Carlos Caruso Ronca

954 SUMRIO
 ANEXO107

107 Includo pelo art. 11 da Resoluo CNE/CES n 1/2015.

955 SUMRIO
 RESOLUO CES/CNE N 4, DE 6 DE ABRIL DE 2009
(DOU N 66, SEO 1, DE 7/4/2009, P. 27)

Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e

durao dos cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica,
Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional,
bacharelados, na modalidade presencial.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o

disposto no art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao
dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, e com fulcro no Parecer CNE/CES n 8/2007,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 13 de
junho 2007, e nos Pareceres CNE/CES n 213/2008 e CNE/CP n 2/2009, homologados por Despachos
do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicados no DOU de 11 de maro de 2009, resolve:

Art. 1 Ficam institudas, na forma do Parecer CNE/CES n 213/2008, as cargas horrias mnimas
para os cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados, na modalidade
presencial, constantes do quadro anexo presente.

Pargrafo nico. Os estgios e as atividades complementares dos cursos de graduao referidos no

caput no devero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso, salvo nos casos de
determinaes especficas contidas nas respectivas Diretrizes Curriculares.

Art. 2 As Instituies de Educao Superior, para o atendimento ao art. 1, devero fixar os tempos
mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, bem como sua durao, tomando por base
as seguintes orientaes:
I - a carga horria total dos cursos, ofertados sob regime seriado, por sistema de crdito ou por
mdulos acadmicos, atendidos os tempos letivos fixados na Lei n 9.394/96, dever ser
dimensionada em, no mnimo, 200 (duzentos) dias de trabalho acadmico efetivo;
II - a durao dos cursos deve ser estabelecida por carga horria total curricular, contabilizada
em horas (60 minutos), passando a constar do respectivo Projeto Pedaggico;
III - os limites de integralizao dos cursos devem ser fixados com base na carga horria total,
computada nos respectivos Projetos Pedaggicos do curso, observados os limites estabelecidos
nos exerccios e cenrios apresentados no Parecer CNE/CES n 8/2007, da seguinte forma:

a) Grupo de CHM de 2.400h: Limite mnimo para integralizao de 3 (trs) ou 4 (quatro)

anos;

b) Grupo de CHM de 2.700h: Limite mnimo para integralizao de 3,5 (trs e meio) ou 4
(quatro) anos;

c) Grupo de CHM entre 3.000h e 3.200h: Limite mnimo para integralizao de 4 (quatro)
anos;

d) Grupo de CHM entre 3.600h e 4.000h: Limite mnimo para integralizao de 5 (cinco)
anos.

956 SUMRIO
 e) Grupo de CHM de 7.200h: Limite mnimo para integralizao de 6 (seis) anos;
IV - a integralizao distinta das desenhadas nos cenrios apresentados nesta Resoluo poder
ser praticada desde que o Projeto Pedaggico justifique sua adequao.

Art. 3 As Instituies de Educao Superior devem ajustar e efetivar os projetos pedaggicos de

seus cursos aos efeitos do Parecer CNE/CES n 213/2008 e desta Resoluo, at o encerramento do
primeiro ciclo avaliativo do SINAES, nos termos da Portaria Normativa n 1/2007, bem como atender
ao que institui o Parecer CNE/CES n 261/2006, referente hora-aula, ficando resguardados os
direitos dos alunos advindos de atos acadmicos at ento praticados.

Art. 4 As disposies desta Resoluo devem ser seguidas pelos rgos do MEC nas suas funes de
avaliao, verificao, regulao e superviso, no que for pertinente matria desta Resoluo.

Art. 5 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

QUADRO ANEXO AO PROJETO DE RESOLUO

Carga horria mnima dos cursos de graduao dos cursos considerados da rea de sade,
bacharelados, na modalidade presencial

PARECER CNE/CES N 8, APROVADO EM 31/1/2007

(Documenta (543) Braslia, jan. 2007)

I HISTRICO108

Em 7 de julho de 2006, a Cmara de Educao Superior do CNE procedeu retificao do Parecer

CNE/CES n 329/2004, referente carga horria mnima dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial, resultando no Parecer CNE/CES n 184/2006.

108 O grifos, itlicos e negritos no original.

957 SUMRIO
Ressalte-se que, inicialmente, no se pretendia estender o tema para alm da questo da Carga
Horria Mnima (CHM) e, nesse sentido, foram conduzidos os trabalhos at o Parecer CNE/CES n
184/2006. Contudo, outros Pareceres desta Cmara, ps-LDB, trataram paralelamente das questes
como durao e integralizao. De fato, desde o incio das discusses e da normatizao dessas
matrias, os trs temas, acrescidos das Diretrizes Curriculares, no foram disciplinados de forma
correlacionada. A maturao do tema CHM indicou aos Relatores o inevitvel tratamento das questes
de forma reunida, para dirimir e esclarecer, num s Parecer, as polmicas e apreenses envolvidas.
Por estas razes, em entendimento com o GM/SESu, ficou decidido a devoluo do Parecer, de modo
a debruar-se sobre esta conjuntura, pela tica dos instrumentos mais relevantes, de forma que sejam
atendidas as expectativas sobre esta matria.

Para regulamentar o tema Carga Horria Mnima dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial, foi elaborado o Parecer CNE/CES n 329/2004, aprovado por unanimidade,
em 11 de novembro de 2004, por esta Cmara. Subsequentemente, este Parecer foi submetido
reviso pelas razes apresentadas no expediente do Departamento de Superviso do Ensino Superior
da Secretaria de Educao Superior, Memo n 1.555/2006-MEC/SESu/DESUP, as quais transcrevemos:
[...] Diante do exposto, sugerimos o reenvio do processo ao CNE recomendando que:
1. seja retirada da resoluo a referncia s cargas horrias mnimas dos cursos de: Cincias
Biolgicas, Educao Fsica, Farmcia, Fisioterapia e Fonoaudiologia a fim de que as mesmas
possam ser rediscutidas;
2. sejam reabertas audincias pblicas com objetivo de reavaliar os argumentos que embasam as
propostas de modificao da carga horria mnima dos referidos cursos;
3. seja revista a carga horria mnima do curso de Pedagogia em funo do Parecer n 3/2006
CNE/CP, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o referido curso.

Outrossim, enfatizamos que das vrias discusses ocorridas no mbito desse Ministrio, aquela
referente integralizao dos cursos foi muito enfatizada pela imensa maioria dos representantes
dos vrios setores vinculados aos cursos de graduao. Entendemos que a definio do tempo de
integralizao curricular dos cursos de graduao matria da mais alta importncia.

Quanto justificativa contida no item 3, cabe o registro de que, poca da edio do citado Parecer,
o curso de Pedagogia era desenvolvido sob a forma de bacharelado, cuja concepo foi alterada pelo
Parecer CNE/CP n 3/2006, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
licenciaturas. Por esse motivo, este Colegiado entendeu razovel suprimir as referncias ao curso de
Pedagogia do seu texto.

Diante disso, foi atendida a referida solicitao da SESu/MEC, para que fossem rediscutidas as
propostas de carga horria mnima para os cursos referidos no item 1 supra, acrescidas dos cursos
de Enfermagem, Biomedicina e Nutrio, naquele momento, suprimidos do texto. Desta forma, os
temas adicionais que passaro a compor o presente sero estruturados em captulo prprio, de forma
a integrar este Parecer.

1. Introduo

Em 7 de maio de 2003, a Cmara de Educao Superior aprovou por unanimidade o Parecer CNE/

958 SUMRIO
CES n 108/2003, que tratava da durao de cursos presenciais de bacharelado, indicando que o
CNE promover nos prximos 6 (seis) meses, audincias com a sociedade, ensejando a discusso
e avaliao da durao e integralizao dos cursos de bacharelado e que ao final desse processo,
aprovar Parecer e Resoluo dispondo sobre a matria.

Acordo entre a Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e este Conselho levou
ao entendimento de aguardar o desdobramento do processo de consulta sociedade por meio de
variados mecanismos de escuta, em lugar de submeter homologao ministerial.

importante registrar a presena atuante do Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva nas audincias
pblicas e a sua competente e inestimvel colaborao ao desenvolvimento deste tema, atravs da
co-autoria do Parecer CNE/CES n 108/2003 e do texto de Parecer recente sobre o mesmo tema
estendido s outras modalidades de cursos, embora no relatado no mbito da CES.

Tendo em vista a necessidade desses esclarecimentos pela evoluo e aperfeioamento do tema

durante esse perodo de tempo, o presente passa a tratar da Carga Horria Mnima dos Cursos de
Graduao, bacharelados, na modalidade presencial.

Norma comparada, parmetros utilizados para a durao/integralizao

Em 4 de abril de 2001, a Cmara de Educao Superior aprovou o Parecer CNE/CES n 583,

determinando que a definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser
objeto de um Parecer e/ou Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.

Em 9 de outubro de 2002, foi apresentada Cmara de Educao Superior a Indicao CNE/CES n

7/2002, que versa sobre o tema Durao dos Cursos de Educao Superior, propondo que fosse
constituda Comisso para seu estudo e anlise.

A importncia de analisar criteriosamente a questo da durao dos cursos superiores de graduao

de brasileiros candente, neste momento, no s para dirimir dissonncias detectadas na evoluo
histrica da questo, materializada atravs de diversos pareceres emitidos ao longo do tempo, mas,
principalmente, quando se observa a homologao, pelo Ministrio da Educao, do Tratado da
Amizade, Cooperao e Consulta entre a Repblica Federativa do Brasil e a Repblica Portuguesa,
Decreto n 3.927, de 19 de setembro de 2001. A implementao deste Tratado por parte do governo
brasileiro sugerir no s a reflexo sobre os parmetros utilizados na normatizao da durao dos
cursos superiores ofertados pelas IES no Brasil, como tambm o modelo de acreditao e durao de
cursos em processo de implantao em Portugal, pautado por um critrio de harmonizao ao sistema
educacional superior europeu, que fixa em anos a durao dos bacharelados e das licenciaturas,
mas, estipula que o ano letivo seja composto por cerca de 32 semanas, ocupadas por quantidade de
trabalho escolar que varia entre 25 e 32 horas semanais, ou seja, entre 800 e 1.024 horas anuais de
trabalho discente.

A Unio Europeia recomenda que as graduaes tenham no mnimo trs anos de durao,
correspondentes a 180 crditos medidos conforme o ECTS, no qual cada crdito envolve 26 horas de
trabalho escolar, fazendo com que um curso de trs anos seja composto por 4.680 horas de trabalho
discente, equivalentes a 1.560 horas anuais. Um curso de quatro anos exigiria o equivalente a 240
crditos ou 6.240 horas de trabalho escolar, mantidas as 1.560 horas anuais.

959 SUMRIO
Brasil e Portugal decidiram reconhecer, como cursos de graduao, aqueles que tenham a durao
mnima de trs anos. J no contexto de outro acordo internacional, o do Mercosul, ao contemplar o
acesso a mestrados e doutorados, determina-se a durao mnima de quatro anos.

1.2. Recepo do tema na LDB de 1996

O inciso II do art. 43 da LDB estabelece que uma das finalidades da educao superior formar
diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais
e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua (grifo nosso). Cumpre observar, ademais, outra finalidade, a de suscitar o desejo
permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao,
integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada gerao.

Nesse contexto, a LDB tambm dispe que a educao superior abrange uma variedade de cursos
e programas, desde sequenciais e cursos de extenso, passando pela graduao tradicional e a ps-
graduao lato e stricto sensu (art. 44). Ademais, deve ser ministrada em instituies de ensino
superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao (art. 45).

Vale reforar que, pela nova LDB, os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados,
tero validade nacional como prova da formao recebida (art. 48). Fica caracterizada, do mandato
do art. 43, em seu inciso II, acima citado, preocupao com uma formao que qualifique para a
participao no dinmico e competitivo mercado de trabalho, onde as fronteiras profissionais esto
mais diludas, sem prejuzo da formao daqueles vocacionados para o ensino e a pesquisa.

Condizente com tais preocupaes, e com o objetivo de reforar a carga de aprendizado, ampliou-se
a durao do ano letivo regular, independentemente do ano civil, para no mnimo duzentos dias de
trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado para os exames finais, se houver (art. 47).
No obstante, foi permitida a alunos com extraordinrio aproveitamento nos estudos, e, portanto,
aptos a melhor apreenso de contedos ensinados, a abreviao da durao de cursos.

preciso salientar importante modificao incorporada ao artigo que trata da autonomia das
universidades (art.53). Cabe s universidades, no exerccio de sua autonomia, fixar os currculos
dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, II). Em verdade,
conforme orientao do Parecer CNE/CES n 67, de 11 de maro de 2003, eliminou-se a exigncia de
currculos mnimos nacionais.

2. Legado institucional na durao dos cursos: perspectiva histrica

Em 1961, a Lei n 4.024 fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No seu artigo 9, alnea
e, foi atribudo ao Conselho Federal de Educao (CFE) a competncia para indicar disciplinas
obrigatrias para os sistemas de ensino mdio (art. 35, 1) e estabelecer a durao e o currculo
mnimo dos cursos de ensino superior, conforme o disposto no artigo 70.

960 SUMRIO
Essa determinao motivou estudo sobre a durao dos cursos superiores, realizado pelo ento
Conselheiro Valnir Chagas e registrado no Parecer n 52 do CFE, em 1965. Argumentava que a fixao
da durao dos cursos superiores deveria levar em considerao as caractersticas do contexto no
qual o curso oferecido (diferenas econmicas, sociais e culturais das regies); a qualidade de
ensino e da infra-estrutura das instituies de ensino; e as aptides, motivaes e oportunidades dos
estudantes. Assim, Chagas considerava inadequada a definio da durao nica, expressa em anos
letivos, por ignorar todas as condicionantes do processo educativo. A proposta de Chagas definia
a durao de um curso superior como o tempo til, obrigatrio em todo o Pas, para a execuo
do currculo com o necessrio aproveitamento e admitia variaes no tempo total, em anos, para
concluso do curso. O argumento completo de Valnir Chagas indicava que:

Com efeito, no um dado indiferente ou mesmo secundrio o tempo total em que se pode
obter um diploma de mdico ou de bacharel em Direito: o curso que leva a este mais extenso, o
daquele mais intenso e compacto. Nem significa a mesma coisa, em termos de resultados prticos,
prolongar ou reduzir esse tempo em relao ao Norte, ao Centro ou ao Sul do Pas, atentas as
diferenas econmicas, sociais e culturais das vrias regies que, projetando-se sobre o trabalho
educativo, condicionam o funcionamento das escolas e o prprio comportamento dos estudantes
individualmente considerados.
Dentro do meio, diferem tambm as escolas quanto aos recursos de pessoal, equipamentos e
instalaes, dos quais, em grande parte, depende a eficincia do ensino; e, no raro, dentro das
prprias escolas, variam as condies em que se desenvolvem as atividades docentes e discentes:
o caso, por exemplo, dos cursos noturnos, cuja singularidade os vai tornando polmicos medida
que se persiste em conserv-los idnticos aos diurnos. Mas as diferenas maiores so encontradas
entre os alunos: diferenas de aptido (tomada esta palavra no sentido amplo de capacidade e
ritmo de aprendizagem), diferenas de oportunidades e diferenas de motivao. Pondo mesmo de
lado a ltima ordem, que de certo modo funo das duas primeiras, a considerao destas inclui-
se entre os grandes problemas da educao no quadro de uma concepo democrtica.
Em rigor, a partir do que proceda de transmisso biolgica, as diferenas de aptido e de
oportunidades praticamente se confundem, no plano social, ao influxo de causas anteriores ou
atuais da vida do estudante. H, por exemplo, os mais afortunados que, graas a melhores condies
econmico-financeiras ou de ambiente, chegam universidade com boa formao de base e, ainda
no curso superior, dispem de meios que ensejam um alto aproveitamento; h tambm os que,
trazendo embora essa formao prvia, baixam o rendimento ao distriburem as suas horas entre
a escola e o trabalho; h os que no trazem o preparo suficiente e, j com a sobrecarga de uma
recuperao inevitvel, so tambm forados a dividir-se entre o estudo e a busca da subsistncia;
e assim por diante.
De qualquer forma, do ponto de vista do ritmo em que podem cumprir satisfatoriamente o currculo,
existem trs categorias fundamentais de estudantes a considerar em qualquer planejamento
didtico: os rpidos, os mdios e os lentos. ...Sem generalizar excees e fazendo exatamente do
aluno mdio o nosso ponto de referncia ... devemos criar um sistema que absorva a todos e ao
mesmo tempo ... permita a cada um (desenvolver) o seu prprio teor de excelncia. E no apenas a
cada estudante como a cada estabelecimento, a cada comunidade e a cada regio do Pas.
precisamente neste ponto que tm falhado, e continuam a falhar, as solues oferecidas ao
problema no Brasil. Adotando o critrio da durao nica, expressa em anos letivos, ignoramos
todas aquelas condicionantes do processo educativo e acabamos por organizar cursos que so
muito rpidos para os alunos lentos e muito lentos para os alunos rpidos.

961 SUMRIO
2.1. Portaria MEC n 159/1965

O referido Parecer foi homologado em 1965 e deu origem Portaria MEC n 159/65 que regulamentou
a durao de cursos de graduao no Brasil, especificando o tempo til (mnimo necessrio para
execuo do currculo fixado para o curso) e o tempo total (perodo compreendido entre a primeira
matrcula e a concluso dos cursos) de durao dos cursos, fixando em horas o limite mnimo, o
tempo mdio e o limite mximo para integralizao de cada curso. Alm disso, a Portaria especificou
o enquadramento da durao dos cursos em anos. Seguindo a indicao da possibilidade de variaes
no tempo total para concluso dos cursos superiores, a Portaria definiu que:

o tempo total varivel e resultar, em cada caso, do ritmo com que seja feita a integralizao
anual do tempo til (art. 3, 1);
a partir do termo mdio e at os limites mnimo e mximo de integralizao anual do tempo
til, a ampliao do tempo total se obter pela diminuio das horas semanais de trabalho e a
sua reduo, quando permitida, resultar do aumento da carga horria por semana ou dos dias
letivos do ano letivo, ou de ambos (art. 4);
a diminuio e o aumento do trabalho escolar (...) se faro:
como norma geral do estabelecimento;
como possibilidade de variao entre alunos (art. 4, 2);
vrios ritmos de integralizao anual do tempo til podero coexistir no mesmo estabelecimento
(art. 4, 3);
os regimentos escolares indicaro, por perodos letivos ou por semanas, as horas-aula
correspondentes a cada disciplina, srie, grupo de disciplinas ou ciclo de estudos.

O clculo da durao dos cursos, ou seja, do tempo til era dado pela multiplicao de uma medida
mdia de horas semanais de trabalho pelo nmero de semanas correspondente ao enquadramento
em anos da durao de cursos. Para isso, adotavam-se os seguintes valores: ano letivo mnimo de 180
dias, correspondente a 30 semanas de 6 dias teis e 5 medidas possveis da mdia de horas semanais
de trabalho, 30, 27, 24, 22,5 ou 22 horas. Assim, por exemplo, a durao do curso de Engenharia Civil,
era dada pela multiplicao de 150 semanas (5 anos x 30) por uma semana mdia de 24 horas-aula,
o que corresponde a um tempo til de 3.600 horas (150 x 24). A durao do curso de Medicina foi
estabelecida pela multiplicao de 180 semanas (6 anos x 30) por uma semana mdia de 30 horas-
aula, resultando em um tempo til de 5.400 horas.

Havia na ocasio cursos de graduao com durao de 1,5 ano, 3 anos, 4 anos, 5 anos e 6 anos.
No entanto, os cursos com mesmo enquadramento em anos poderiam apresentar um tempo til
varivel, de acordo com a mdia de horas semanais de trabalho adotada. O curso de Msica, por
exemplo, assim como Medicina, era enquadrado em 6 anos, porm seu tempo til era o resultado de
180 semanas (6 anos x 30) multiplicado por 24 horas semanais de trabalho, totalizando 4.320 horas.

Em sequncia a esse processo, a partir de 1962 e at o incio dos anos 70, foram fixados, por meio
de Pareceres e Resolues do Conselho Federal de Educao, os currculos mnimos, por curso,
nas modalidades de Bacharelado e de Licenciatura, com consequente homologao por Portarias
Ministeriais.

962 SUMRIO
2.2. Currculo mnimo e durao dos cursos na Reforma do Ensino de 1968

Com a edio da Lei n 5.540/68, o Conselho Federal de Educao, de forma complementar ao seu
art. 26, fixar o currculo mnimo e a durao dos cursos superiores correspondentes a profisses
reguladas em lei e de outros necessrios ao desenvolvimento nacional, o Decreto-Lei n 464, de
11 de fevereiro de 1969, que revogou parcialmente a Lei n 4.024/61, estabeleceu, no art. 14, que
dependem de homologao do Ministro da Educao e Cultura os pronunciamentos do Conselho
Federal de Educao, previstos na Lei n 5.540 e no prprio Decreto.

Completando o ciclo de estruturao dos cursos, mediante a definio de sua durao, carga horria e
currculos mnimos, vieram a Indicao n 8, de 4 de junho de 1968, e o Parecer 85/70. Pelo primeiro
instrumento, coube ao CFE, atravs de Comisso Especial designada, fixar normas para reexame
dos mnimos de contedo e durao dos cursos superiores de graduao. J o Parecer estabeleceu
normas para aplicao dos currculos mnimos.

O art.18 da referida Lei definia que alm dos cursos correspondentes a profisses reguladas em lei,
as universidades e os estabelecimentos isolados podero organizar outros para atender s exigncias
de sua programao especfica e fazer face peculiaridade do mercado de trabalho regional. J o
art. 23 da mesma Lei estabelecia que os cursos profissionais podero, segundo a rea abrangida,
apresentar modalidades diferentes quanto ao nmero e durao a fim de corresponder s condies
do mercado de trabalho e que sero organizados cursos profissionais de curta durao, destinados
a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior (Pargrafo 1). Posteriormente, com a
edio do Decreto-Lei n 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a organizao e o funcionamento
de cursos profissionais superiores de curta durao, os quais seriam destinados a proporcionar
formao profissional bsica de nvel superior, conforme necessidades e caractersticas dos mercados
de trabalho regional e nacional.

2.3. Cursos de curta durao

Em meados dos anos 70, o sistema de ensino superior brasileiro comeou a apresentar inovaes
quanto durao, havendo a introduo de cursos de curta durao. O Parecer n 2.713, aprovado
pelo CFE em 6 de agosto de 1976, alm de sugerir a fixao de currculo mnimo para o curso de
formao de Tecnlogo em Processamento de Dados, trouxe uma anlise da situao dos cursos de
curta durao implantados, desde 1973, ento em processo de expanso. Informava o Parecer que,
em 1976, foram oferecidas em 126 cursos mais de 7.000 vagas iniciais, havendo uma estimativa de
que no ano seguinte os cursos de curta durao representariam 10% da matrcula total em cursos
universitrios do pas.

Nesse sentido, importa salientar que a implantao de cursos superiores de curta durao uma
experincia de quase trs dcadas. A despeito dessa experincia de inovao e diversificao do
ensino superior, preservou-se, nas iniciativas do CFE, a nfase na fixao de currculos mnimos, de
durao mnima em carga horria dos cursos, com correspondentes prazos mnimos e mximos para
integralizao.

963 SUMRIO
3. Percurso institucional recente: Diretrizes Curriculares e a LDB

Em 24 de novembro de 1995, foi sancionada a Lei n 9.131, alterando dispositivos da antiga LDB (Lei
n 4.024/61). Revendo o art. 7, disps a Lei que o Conselho Nacional de Educao (CNE), substituto
do antigo CFE, ter atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado
da Educao e do Desporto, de forma a assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento
da educao nacional. O CNE ficou composto por duas Cmaras Cmara de Educao Bsica
(CEB) e Cmara de Educao Superior (CES) cada qual constituda por doze conselheiros. Dentre
as atribuies concedidas CES est a de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao (art. 9, 2, alnea c).

Com a LDB, Lei n 9.394, de 1996, foram estabelecidas algumas medidas referentes ao temas acima
citados: eliminao da exigncia de currculos mnimos, observncia de diretrizes gerais para os
currculos de cursos e programas de educao superior e ampliao da durao mnima do ano letivo
regular (de 180 para 200 dias). Destaque-se que tais medidas inseriam-se em esprito mais amplo
de uma proposta de reestruturao do sistema de ensino superior no pas, com menor nfase na
centralizao, e em prol de maior autonomia para que as instituies pudessem inovar, atendendo s
demandas regionais e nacionais.

No que diz respeito durao de cursos de graduao, a nova LDB abre perspectivas amplas para
que as instituies de educao superior organizem seus cursos e programas. Respeitados os
duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado para os exames finais, tais
instituies tm liberdade para organizar seus cursos, como lhes aprouver. A Lei permite que se opte
por um perodo letivo anual, e tambm que se divida os 200 dias por dois semestres, ou por perodos
inferiores (quadrimestre, trimestre), conforme a necessidade do curso.

Os alunos com extraordinrio aproveitamento nos estudos podero abreviar, desde que, comprovado
por avaliao pertinente, a durao de seus cursos (art. 47, 2), caso a estruturao destes assim o
permita. Por tal dispositivo, percebe-se que a nova LDB concede a alunos com comprovada capacidade
de aproveitamento o direito de acelerar seus estudos, tornando a durao dos cursos tambm uma
questo de escolha.

Na mesma direo, a carga horria necessria para a integralizao dos currculos no est mais presa
determinao de currculos mnimos para cada curso. Facultou-se s Instituies, portanto, ampla
liberdade para a fixao do contedo necessrio para que o estudante tenha atestado, pelo diploma,
a formao recebida em seu curso superior.

Seguindo a nova orientao da poltica para o ensino superior, a Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/CES n 776, de 3 dezembro de 1997, dispondo
sobre a orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao. Este Parecer salientava
que a figura do currculo mnimo teve como objetivos iniciais, alm de facilitar as transferncias
entre instituies diversas, garantir qualidade e uniformidade mnimas aos cursos que conduziam ao
diploma profissional.

O Parecer em destaque tambm ressaltava que os currculos formulados na vigncia de legislao

revogada pela LDB caracterizavam-se por excessiva rigidez, advinda, em grande parte, da fixao
detalhada de mnimos currculos. Como consequncia, resultou na progressiva diminuio da

964 SUMRIO
margem de liberdade que fora concedida s Instituies para organizarem suas atividades de ensino.
Ademais, informava o Parecer, na fixao de currculos muitas vezes prevaleceram interesses de
grupos corporativos interessados na criao de obstculos para o ingresso em um mercado de trabalho
marcadamente competitivo, o que resultou, nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatrias e em
desnecessria prorrogao do curso de graduao.

Como consequncia, e luz da nova orientao provida pela LDB, indicava a necessidade de uma
profunda reviso de toda tradio que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendncias
contemporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da
formao continuada. No entendimento firmado pelo citado Parecer, as novas diretrizes curriculares
deveriam contemplar elementos de fundamentao essencial em cada rea de conhecimento, campo
do saber ou profisso, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual
e profissional autnomo e permanente. Alm disso, deveriam pautar-se pela tendncia de reduo
da durao da formao no nvel de graduao, e ainda promover formas de aprendizagem que
contribuam para reduzir a evaso, como a organizao dos cursos em sistemas de mdulos.

Em sntese, no entendimento do CNE/CES, as orientaes curriculares constituem referencial

indicativo para a elaborao de currculos, devendo ser necessariamente respeitadas por todas as
Instituies de Educao Superior. Com o propsito de assegurar a flexibilidade e a qualidade de
formao oferecida aos estudantes, as diretrizes deveriam observar os seguintes princpios:
1. Assegurar, s instituies de ensino superior, ampla liberdade na composio da carga
horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das
unidades de estudos a serem ministradas;
2. Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos, com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos
cursos;
3. Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4. Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a
superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do
conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um
mesmo programa;
5. Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional
e intelectual do aluno;
6. Encorajar o reconhecimento de habilidades, competncias e conhecimentos adquiridos fora
do ambiente escolar, inclusive os que se refiram experincia profissional julgada relevante
para a rea de formao considerada;
7. Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
8. Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos
variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das
atividades didticas. (grifo nosso)

965 SUMRIO
3.1. Edital SESu/MEC n 4/1997: propostas s Diretrizes Curriculares

mesma poca, por meio do Edital n 4/97, convocou as Instituies de Educao Superior a
encaminharem propostas para a elaborao das diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
que deveriam ser sistematizadas por Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea. Pelo
Edital, as Diretrizes Curriculares tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de
seus programas de formao, permitindo uma flexibilizao na construo dos currculos plenos e
privilegiando a indicao de reas de conhecimento a serem consideradas, ao invs de estabelecer
disciplinas e cargas horrias definidas (grifo nosso). Deveriam, portanto, contemplar a denominao
de diferentes formaes e habilitaes para cada rea de conhecimento, explicitando os objetivos e
demandas existentes na sociedade, possibilitando ainda a definio de mltiplos perfis profissionais.

A SESu/MEC props sete orientaes bsicas para elaborao das Diretrizes: perfil desejado do
formando; competncias e habilidades desejadas; contedos curriculares; durao dos cursos;
estrutura modular dos cursos; estgios e atividades complementares; conexo com a avaliao
institucional. Desse conjunto de orientaes, destaca-se a busca por flexibilidade de cursos e carreiras,
com a promoo da integrao do ensino de graduao com a ps-graduao. As diretrizes objetivavam
conferir maior autonomia s IES na definio dos currculos de seus cursos, havendo, em lugar do
sistema de currculos mnimos, a proposio de linhas gerais capazes de definir as competncias e
habilidades que se deseja desenvolver. Salienta-se que a presena de contedos essenciais busca
garantir uma uniformidade bsica para os cursos, sem prejuzo da liberdade das IES para definir
livremente pelo menos metade da carga horria mnima necessria para a obteno do diploma, de
acordo com suas especificidades de oferta de cursos.

Especificamente sobre a durao dos cursos, o Edital 4/97 definiu a necessidade de ser estabelecida
uma durao mnima para qualquer curso de graduao, obrigatria para todas as IES, a partir
da qual estas teriam autonomia para fixar a durao total de seus cursos (grifo nosso). Quanto
questo do tempo mximo para integralizao do curso, definiu-se que deveria ser pensada em
termos percentuais, atravs de um acrscimo de at 50% sobre a durao dos mesmos em cada IES.

Em sequncia ao processo iniciado pelo Edital n 4, segmentos significativos da sociedade, das IES
universitrias e no universitrias, das organizaes docentes, discentes e profissionais participaram
de seminrios, fruns e debates. Esgotado o prazo estabelecido pelo Edital, as Comisses de
Especialistas de Ensino (CEEs) foram convocadas para sistematizarem as sugestes apresentadas e
produzirem as propostas que seriam enviadas ao CNE.

Foram definidos cinco objetivos e metas para as Diretrizes Curriculares Nacionais:

Conferir maior autonomia s Instituies de Educao Superior na definio dos currculos
de seus cursos, a partir da explicitao das competncias e das habilidades que se deseja
desenvolver, atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica
das demandas da sociedade, em que a graduao passa a constituir-se numa etapa de formao
inicial no processo contnuo da educao permanente;
Propor uma carga horria mnima em horas que permita a flexibilizao do tempo de durao
do curso de acordo com a disponibilidade e esforo do aluno (grifo nosso);

966 SUMRIO
 Otimizar a estruturao modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento
dos contedos ministrados, bem como a ampliao da diversidade da organizao dos cursos,
integrando a oferta de cursos sequenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
Contemplar orientaes para as atividades de estgio e demais atividades que integrem o
saber acadmico prtica profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e
competncias adquiridas fora do ambiente escolar; e
Contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do ensino de graduao,
norteando os instrumentos de avaliao.

As primeiras propostas sistematizadas foram divulgadas na Internet, em dezembro de 1998, a fim

de suscitar sugestes e crticas. Alm disso, a maioria das reas promoveu encontros e seminrios
em todo o pas, para consolidar as propostas. A SESu/MEC atuou recebendo as sugestes e crticas,
para que fossem agregadas verso final, que seria divulgada tambm na Internet, para posterior
encaminhamento ao CNE, em um processo que se estendeu por cerca de dois meses em cada uma
das reas.

As propostas resultantes foram ento agrupadas em blocos de carreiras, considerando o critrio

utilizado pela CAPES:
Cincias Biolgicas e Sade: Biomedicina, Cincias Biolgicas, Economia Domstica, Educao
Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia e
Terapia Ocupacional.
Cincias Exatas e da Terra: Cincias Agrrias, Estatstica, Fsica, Geologia, Matemtica, Medicina
Veterinria, Oceanografia e Qumica.
Cincias Humanas e Sociais: Artes Cnicas, Artes Visuais, Cincias Sociais, Direito, Filosofia,
Geografia, Histria, Letras, Msica, Pedagogia e Psicologia.
Cincias Sociais Aplicadas: Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas,
Biblioteconomia, Comunicao Social, Hotelaria, Servio Social, Secretariado Executivo e
Turismo.
Engenharias e Tecnologias: Arquitetura e Urbanismo, Computao e Informtica, Design,
Engenharias e Meteorologia.

Posteriormente, foi promulgada a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano
Nacional de Educao (PNE). Este tinha, em sntese, os seguintes objetivos:
a elevao global do nvel de escolaridade da populao;
a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com
sucesso, na educao pblica; e
a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos
princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

967 SUMRIO
O PNE estabeleceu para a educao superior 23 (vinte e trs) objetivos e metas. Dentre estes, cumpre
ressaltar o dcimo primeiro: Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que assegurem
a necessria flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes
instituies de educao superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de suas
clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem (grifo nosso).

O Parecer CNE/CES n 583/2001, aludindo nova LDB, ressalta que, em ateno necessria reviso
da tradio que burocratizara os cursos e ante as tendncias contemporneas de inserir a graduao
no contexto da formao continuada, foi assegurado ao ensino superior maior flexibilidade na
organizao curricular. Quanto ao trabalho de enquadramento das propostas de diretrizes curriculares,
iniciado em dezembro de 1997 com o Edital n 4, enfatizou-se o volume de trabalho empreendido
1.200 propostas bastante heterogneas que foram sistematizadas e a variedade resultante em
termos de durao dos cursos em semestres: de quatro at doze e de carga horria, de 2.000 at
6.800 horas.

Aps referir-se aos dispositivos anteriores relativos questo, o Parecer CNE/CES n 583/01 afirma
que a CNE/CESdecidiu adotar uma orientao comum para as diretrizes que comea a aprovar e
que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies ao elaborarem suas
propostas curriculares. Foram propostas duas iniciativas:
1 - A definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um
Parecer e/ou uma Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.
2 - As diretrizes devem contemplar:

a) perfil formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever

orientar o currculo para um perfil profissional desejado;

b) competncia/habilidades/atitudes;

c) habilitaes e nfases;

d) contedos curriculares;

e) organizao do curso;

f) estgios e atividades complementares;

g) acompanhamento e avaliao.

Cabe registrar, neste sentido, o Parecer CNE/CES n 67/03, homologado em 2/6/2003, que trata do
referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos Cursos de Graduao, revogando o
Parecer CNE/CES n 146/2002.

4. As corporaes e a durao de cursos

Seria natural que se permitisse educao superior brasileira evoluir, flexibilizar-se e diferenciar-se
conforme sua prpria dinmica e de acordo com as exigncias e caractersticas de cada rea, sem

968 SUMRIO
que precisasse haver manifestao do Conselho Nacional de Educao sobre o assunto na maioria
dos casos, j que a essncia doutrinria da LDB contempla e incentiva estes princpios. Neste sentido,
a durao dos cursos nada mais seria que uma norma de natureza educacional, prpria das IES,
principalmente aquelas contempladas com a autonomia para a definio e fixao dos currculos de
seus cursos e programas.

4.1. Diploma: carta de crdito profisso

Entretanto, no Brasil, assim no so as coisas, a despeito de sua aparncia deduzida do esprito

da LDB. que o diploma considerado como passe profissional, necessrio obteno da licena
profissional, por vrias leis, de hierarquia idntica LDB, que regulamentam as profisses e criam
normas e ordens para a sua fiscalizao, destarte, ensejando, seno criando, a existncia de conflitos
de competncias sobre conjuntos de problemas com enorme rea de interseo.

O mandato legal atribudo aos Conselhos e Ordens das profisses regulamentadas por lei acaba por
exigir uma manifestao doutrinria do CNE, de modo a conciliar a contradio entre a flexibilidade
educacional, a rigidez normativa das corporaes e a natureza formal da CLT. Sim, pois a diversidade
de ofertas e durao dos cursos superiores e de graduao esbarra nas regras para o acesso licena
profissional, tendo-se verificado inmeras manifestaes das Ordens, vedando a prtica profissional
de egressos do ensino superior diplomados segundo critrios de durao e concepo de cursos no
endossados pelas corporaes. Resta, portanto, buscar maneiras de compatibilizar o novo com o
tradicional, o flexvel com o formal. Claro, as Ordens e Conselhos, no s as IES, precisaro visualizar
os caminhos da modernizao e da flexibilizao, luz das transformaes em processo.

Por estas razes, quando tratamos do tema da durao e carga horria dos cursos de graduao,
somos forados a no perder de vista a sua inevitvel relao com as determinaes legais de natureza
corporativa.

No contexto da flexibilizao e da inovao sugeridas pela LDB, faz pouco sentido imaginar regras
frreas para a determinao da durao dos cursos de graduao, cabendo, muito mais, alinhavar
diretrizes, parmetros, que sirvam de marco de referncia para as instituies de ensino superior.

Parmetros flexveis sobre durao de cursos, no Brasil, guardam imediata relao, seno conflito, com
a existncia de corporaes profissionais detentoras do monoplio das regras de acesso profisso.
Assim, o que poderia parecer, como sugere a leitura da LDB, pacfico comando das Instituies de
Educao Superior e mesmo do CNE, como por exemplo a autonomia para a fixao de currculos e
durao de cursos superiores e de graduao, nada tem de consensual. que outras leis, de hierarquia
idntica LDB, ao regulamentar o exerccio e a fiscalizao das profisses, legitimam comandos
contrrios, opostos idia de flexibilidade, inovao, diversidade e desregulamentao, cerne da Lei
de Diretrizes e Bases.

Corporaes, diferentemente da doutrina da LDB, apreciam a uniformidade e o carter nacional de

currculos mnimos e durao de cursos, de modo a erigir uma identidade corporativa nacional, no
diversa, seno indivisvel. E tem a lei a escorar tal aspirao, de modo que, assim como o pas uma
federao de estados, a vida dos egressos do ensino superior caracterizada por uma federao de

969 SUMRIO
monoplios profissionais, de cunho nacional, nunca regional, de traos uniformes, nunca diversos, de
comandos unitrios, nunca mltiplos. Observe-se, no quadro a seguir, a diversidade e amplitude das
profisses regulamentadas, cujo exerccio, bem como sua fiscalizao, so comandados por leis, de
hierarquia idntica LDB.

Quadro 1 Profisses de ensino superior regulamentadas

4.2. A influncia das profisses no contedo do ensino superior

peculiar, nesse sentido, a relao da matriz educacional e profissional brasileira com os comandos
e possibilidades abertas pela LDB. Esta, ao contrrio da Lei n 4.024/61, no traz inequvoca
associao entre diploma e inscrio profissional, o que permitiria quebrar a natureza corporativa e
profissionalizante da educao superior brasileira, dando-lhe mais discernimento acadmico do que
profissional. H quem defenda que a nova LDB inaugura um novo paradigma de formao superior,
no necessariamente profissionalizante. No obstante, a histria da formao superior no Brasil
exatamente medida pela escolha da profissionalizao precoce, caracterizada, desde o primeiro
minuto de vida acadmica, por um destino profissional compulsrio. Em decorrncia, o diploma
continua a ser o passe para a vida profissional.

Evidencia-se, assim, potencial conflito de interpretaes, determinaes e domnios legais. De um

lado, no entendimento de vrios educadores, a nova lei educacional claramente separaria a profisso
do diploma. De outro lado, h quem defenda que, ademais de tal dissociao no ser mandatria na
LDB, outras regulamentaes mandam equivaler diploma e profisso.

A durao dos cursos de graduao no Brasil est, at hoje, intimamente ligada lgica da opo
que o Brasil fez, anteriormente vigncia da atual LDB, para o desenho de seu sistema de ensino
superior. De um lado, o sistema europeu, notadamente o francs, historicamente dotado de segundo
grau de alta qualidade, ofereceu a matriz justificadora de um ensino universitrio de natureza
profissionalizante. De outro, ainda que sem o mesmo peso de influncia histrica sobre os primrdios
da educao superior no Brasil, o modelo americano, consciente da parca qualidade de seu ensino

970 SUMRIO
mdio, indicava a pertinncia de um ensino universitrio mais genrico, deixando a profissionalizao
para o nvel ps-graduado.

O Brasil soube escolher o pior dos dois mundos possveis. Dotado de ensino mdio bastante frgil,
optou pelo modelo de profissionalizao precoce, que deixou indelvel rastro na sociedade brasileira
durante o sculo XX. Meninos e meninas, de 17 anos, s vezes menos, precisam decidir se sero
mdicos, advogados, professores, economistas, cientistas, filsofos ou poetas, opo que lhes
assombrar todo o percurso de estudos universitrios. O brasileiro que vai universidade precisa
ter certeza sobre seu futuro profissional, sua escolha de campo de saber ao qual dedicar maiores
esforos, quando ainda nem finalizou adequadamente sua preparao para entender o mundo das
distintas cincias, dos variados saberes. O candidato educao superior precisa saber que profisso
ter, antes mesmo de claramente entender a complexidade do mundo do conhecimento. candidato
profisso antes de ser candidato ao saber.

4.3. LDB: novas perspectivas

A LDB, no apagar das luzes do sculo vinte, abriu novas perspectivas para a educao superior
brasileira, possibilitando a desconexo entre a vida profissional e a formao universitria, indicando
que o diploma atesta o que se aprendeu nos estudos superiores, no ligando, necessariamente, o
diploma licena profissional. O CNE deliberou sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC
em sintonia com a orientao da Lei. Tais diretrizes, entretanto, assim como muitos aspectos do
esprito da referida lei, se chocam, naturalmente, com a matriz histrica que comanda a arquitetura
do ensino superior no Brasil, a matriz profissionalizante.

A transio entre dois paradigmas, um, o que marca a histria brasileira, outro, cujos defensores
advogam que constitui o seu futuro, reflete o choque de preferncias e pautas distintas. De um lado, o
CNE avoca a interpretao dos novos tempos, em obedincia mesmo lei. De outro, as corporaes,
com seus poderes derivados da outorga estatal, e da mescla, mesmo, entre corporao e Estado,
procuram ajustar o novo esprito da lei velha natureza do poder corporativo. Natural, portanto,
que se entenda a pertinncia de um perodo de transio, que se perceba a necessidade de ajustar a
velocidade da aplicao do comando imperativo da lei capacidade cognitiva da sociedade, pautada
pelos poderes de suas histricas corporaes, permitindo-lhe o tempo necessrio para os ajustes
indispensveis absoro, entendimento, integrao e maturao de um novo paradigma.

As leis e as instituies que lhes do carnatura demandam tempo prprio, indispensvel, para a
completa traduo de conceitos novos em cdigos compreensveis, compartilhveis e aplicveis. Por
tautolgico que parea, no se faz uma mudana de paradigma antes que se entenda a mudana,
e se a absorva e se a infiltre, e que se adense, no imaginrio e na inteleco de atores individuais,
organizacionais e institucionais.

J ensinou a Sociologia da Cincia que a vida do conhecimento se materializa atravs de paradigmas

de compreenso, entendimento e significados, compatveis com a ordem de problemas que se tem
a resolver. Renovado o paradigma, por exemplo, desalojada a primazia da natureza profissionalizante
da educao superior, iniciam-se processos complexos de interao entre o novo, pouco
compreendido, e o anterior, completamente absorvido, processos esses que precisam de seu prprio

971 SUMRIO
tempo de maturao e traduo do que intelectualmente compreendido e traduzido em prticas
institucionalmente absorvidas e legitimadas.

Mudanas precisam de legitimidade, processo de duas mos, que une o inovador, a inovao
e as instncias que faro materializar a novidade. , portanto, processo mltiplo, dependente do
compartilhamento, aceitao e escoramento de novas vises de mundo. Tem faltado s novas diretrizes
curriculares a legitimidade do comando, ou melhor, se as tem negado a legitimidade, at mesmo por
via judiciria. Essa, como se vem discutindo, no advm somente da fora da norma, de seu comando,
mas depende, igualmente, de sua compreensibilidade, de sua adoo, de seu escoramento, pelas
pessoas, organizaes e instituies responsveis.

Com base em toda a discusso que se desenvolveu ao longo do presente Parecer, verifica-se
que o Brasil, assim como a Unio Europia, enfrentam, simultaneamente, problemas parecidos.
Embora no parea luz da primeira olhada, o continente que o Brasil, desde o ponto de vista da
institucionalizao, poder, comando e influncia das corporaes, com seu inevitvel suporte legal/
Estatal, guarda parecena com a Unio Europia, que luta para compatibilizar, harmonizar, as distintas
perspectivas de vrios Estados, mercados, naes e culturas de modo a garantir a probabilidade de
que todos os indivduos possam competir em igualdade de condies, tanto no mercado do trabalho,
quanto naquilo em que este guarda relao com o mundo universitrio. O Brasil, embora pas nico,
convive com o poder de mini-naes profissionais internas, que lhe emprestam complexidades
enormes, compostas por corporaes que detm monoplios delegados pelo Estado, para acesso e
controle de muitas prticas de trabalho.

4.4. Chancela das corporaes

As corporaes, reconhecidas por Lei, chanceladas pelo Estado, beneficirias do direito de atribuir
validade ao diploma profissional e, simultaneamente, cobrar taxas de seus membros compulsrios,
no cuidam, em regra, salvo especialssimas excees, do acesso profisso que porta seu selo.
Formado, cumpridas as exigncias burocrtico-legais e tendo pago suas taxas, o profissional est
inscrito e licenciado para o exerccio da profisso. Essas mesmas corporaes, de novo, ressalvadas
especialssimas excees, nada fazem para aferir a qualidade daqueles profissionalmente licenciados,
transformando o diploma em implcita licena profissional, para isso se valendo do reconhecimento
estatal. A profisso, no Brasil, matria estatal.

Em resumo, o mundo profissional, no Brasil, um mundo associado proteo Estatal. Deriva do

Estado o seu monoplio. Tira do Estado o seu direito receita. Recebe, extrai do Estado a lei que lhe
d a concesso para ditar regras setoriais. E deseja que o ensino, a vida acadmica e o conhecimento
se ajustem aos cnones de estrita natureza corporativa.

No se encerra na alterao da lei educacional, portanto, a relao entre o mundo da educao e o

mundo do trabalho. Essa fruto de um emaranhado de relaes institucionais amplas e nacionais,
de larga histria. Da a necessidade de discutir com as comunidades profissionais legalmente
sancionadas a alterao da relao da universidade com as licenas profissionais, j que esta mudana
parametrizada por cnones corporativos e restries institucionais e legais.

972 SUMRIO
Por todas essas razes, faz sentido imaginar uma mudana, a partir da vigncia da LDB e das diretrizes
curriculares delas oriundas, que contemple uma transio, proporcional absoro das novas
realidades que se pretende instalar. Nessa, a durao de cursos, tais como o de Medicina, Direito
e Engenharia, tambm conhecidos como as profisses imperiais, ficaria inalterada. Parece claro
que, ao longo do tempo, as ordens profissionais precisaro visualizar novas maneiras de certificao
profissional, semelhana da OAB, por meio de exame especfico. J hoje se verifica grande e
crescente diversidade de cursos, formaes e durao dos estudos que conduzem ao diploma. Esse
processo tende a se multiplicar.

Os outros bacharelados, com seus tradicionais quatro anos, poderiam igualmente seguir seu curso
histrico conhecido e, atravs de intenso processo de discusso, alcanar renovada aferio da
durao mnima dos cursos associados licena profissional. Nesse processo de discusso seria
desejvel analisar a eventual possibilidade de se associar a licena profissional ao ciclo ps-graduado,
compatvel com a existncia de graduaes de natureza acadmica, genrica, desligada dos cnones
profissionais. Tal modalidade ainda incipiente no Brasil, no obstante relevante experimento em
andamento na USP.

4.5. Grau acadmico: degrau profissional

O CNE e as ordens profissionais precisam admitir a franca existncia de um complexo processo de

aprendizado e internalizao das novas tendncias e horizontes educacionais. A mudana, a transio
para o que se acredita ser um novo paradigma, j est sendo proposta, resta agora ajustar e negociar
as vrias e complementares percepes e interesses intervenientes no processo que se quer iniciar.

razovel admitir que esta transio v exigir um prazo de adaptao, fertilizao do dilogo e
aprendizado institucional, do que possivelmente resultaro novas culturas profissionais, acadmicas
e organizacionais.

Exemplificando, duas alternativas complementares se apresentam. Seria possvel visualizar a obteno

da licena profissional em funo de cursos superiores e de graduao com enfoque profissional.
Igualmente, seria admissvel imaginar a licena profissional em decorrncia de ciclo ps-graduado
precedido de graduao em outra rea. Na primeira alternativa, a licena advm da graduao. Na
segunda, advm da ps-graduao. De toda maneira, a formao superior deveria ser, cada vez mais,
entendida como um processo de educao continuada, verticalmente integrada.

Estabelecer-se-ia que os estgios e atividades complementares e/ou prticas, em conjunto, no

poderiam exceder o total de 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.

A LDB fixou o tamanho, a extenso do ano letivo, passando-o de 180 para 200 dias. Mas ainda no
se fixou a carga da jornada de ensino a eles concomitante que, certamente, sofrer importantes
variaes como, por exemplo, ficou demonstrado pela rea jurdica, cujas tradicionais 3.300 horas,
traduzidas para o novo calendrio escolar, subiriam para 3.700 horas. Obviamente, dada a experincia
consolidada da rea jurdica, no deveria haver objees fixao deste patamar, nele contidos o teto
de 20% para estgio, prtica jurdica e atividades complementares.

973 SUMRIO
Na medida em que no for fixada a carga da jornada acadmica, a durao dos cursos, medida em
anos, transformar-se- em parmetro de reduzida importncia, j que a simples variao do nmero
de aulas dirias, ademais de outras circunstncias, acabe produzindo relevante impacto sobre a
efetiva durao, integralizao, dos estudos necessrios obteno do grau. A maneira pela qual
esse processo ocorrer merece posterior ateno do CNE.

Observada a evoluo dos instrumentos regulatrios pertinentes durao de cursos, na vigncia

desta LDB, verifica-se uma tendncia a se tratar como indissociveis trs aspectos relevantes: durao,
carga horria e integralizao. H quem imagine que falar de carga horria e integralizao de cursos
signifique voltar aos currculos mnimos, violando a LDB. No esse o caso. J que o diploma atesta
o conhecimento recebido, esse deve pressupor uma certa carga de trabalho acadmico que se
reflita na acumulao de conhecimentos e maturidade intelectual mensurveis frente a requisitos
considerados como necessrios.

Anos de durao, embora relevantes do ponto de vista das comparaes estatsticas internacionais,
so constitudos por determinados e internacionalmente compartilhados volumes de
trabalho discente que emprestam aos anos sua significao fundamental. A fixao das cargas de
trabalho relativas a um ano letivo so relevantes, porque a mobilidade profissional, acirrada pela
internacionalizao dos mercados no somente requer a comparabilidade dos ttulos profissionais
como, de igual modo, a internacionalizao precisa repousar na garantia da possibilidade de que todos
possam competir em igualdade de condies frente a um conjunto de parmetros fixados. a fixao
das cargas correspondentes aos anos letivos, ademais de seus contedos, que garante e promove a
mobilidade de estudantes, professores e profissionais, permitindo, igualmente, a validao, portanto
a transferncia, de estudos feitos em outro pas ou outra universidade.

5. Audincia sociedade: propostas e comentrios

No conjunto de processos de escuta sociedade ocorreram audincias pblicas consagradas

durao dos cursos. Estiveram presentes representantes do Conselho Nacional de Educao e da
Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao, alm de Membros do Conselho Federal
de Administrao (CFA), da Associao Nacional de Ps-Graduao em Administrao (ANPAd), da
Associao Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao (ANGRAD), do Conselho Federal
de Contabilidade (CFC), da Federao Nacional dos Economistas (FENECON), do Conselho Federal
de Economia (COFECON), da Associao Nacional de Graduao em Economia (ANGE) e da antiga
Comisso de Especialistas de Ensino de Economia, alm da ABEDi e da OAB.

No debate registraram-se manifestaes das distintas reas presentes, como se resume:

(a) 3.000 horas e 4 anos para Administrao;
(b) 3.000 horas e 4 anos para Contbeis; e
(c) 3.200 horas e 4 anos para Economia.

Quanto ao Direito, as seguintes manifestaes se registraram:

(a) carga horria total de 3.700 horas;

974 SUMRIO
 (b) durao mnima de cinco anos, com tempo mximo de integralizao equivalente ao tempo
mnimo acrescido de 50% (cinquenta por cento);
(c) atividades complementares e estgio devem responder, em conjunto, por at 20% (vinte por
cento) da carga horria total do curso.

Houve um amplo debate em torno da possvel diferenciao de critrios entre curso diurno e noturno,
com a Economia sugerindo que o curso noturno no pudesse ser integralizado em menos de cinco
anos. J a rea jurdica optou pela utilizao dos mesmos critrios para ambos os cursos, ressalvando
o que j existe na Portaria Ministerial n 1.886/94, ou seja, a limitao das atividades noturnas a
quatro horas dirias. Esse no foi um debate conclusivo, sendo certo que os Conselheiros presentes
sinalizaram para o estabelecimento de diferenas entre o curso noturno e o diurno.

Dando continuidade ao processo de audincia sociedade, foi endereado o Ofcio n 426, de 19 de

maio de 2004, com a minuta deste Parecer, para o Coordenador do Frum dos Conselhos Federais
de Profisses Regulamentadas, Dr. Humberto Tanns Jnior, e encaminhado para os endereos
eletrnicos dos demais Conselhos Federais de Profisses Regulamentadas, solicitando, em nome
deste Relator, sugestes e contribuies sobre o documento. A saber, fez-se contato com as seguintes
entidades: Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, Conselho Federal da Ordem dos
Msicos do Brasil, Conselho Federal de Administrao, Conselho Federal de Biblioteconomia,
Conselho Federal de Biologia, Conselho Federal de Biomedicina, Conselho Federal de Contabilidade,
Conselho Federal de Corretores de Imveis, Conselho Federal de Economia, Conselho Federal de
Economistas Domsticos, Conselho Federal de Educao Fsica, Conselho Federal de Enfermagem,
Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, Conselho Federal de Estatstica, Conselho
Federal de Farmcia, Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Conselho Federal de
Fonoaudiologia, Conselho Federal de Medicina, Conselho Federal de Medicina Veterinria, Conselho
Federal de Museologia, Conselho Federal de Nutricionistas, Conselho Federal de Odontologia,
Conselho Federal de Profissionais de Relaes Pblicas, Conselho Federal de Psicologia, Conselho
Federal de Qumica, Conselho Federal de Representantes Comerciais, Conselho Federal de Servio
Social e Conselho Nacional de Tcnicos em Radiologia.

Acusou-se o recebimento de manifestao do Conselho Federal de Nutrio considerando que

a proposta encaminhada contempla as expectativas; o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional sugeriu a carga horria mnima de 4.500 h-a, integralizadas de 4 a 6 anos para o curso
de Fisioterapia, e 4.000 h-a, integralizadas de 4 a 5 anos para o curso de Terapia Ocupacional; o
Conselho Federal de Farmcia indicou a carga horria mnima de 4.800 h-a, a includas 800 horas de
estgio, integralizadas, no mnimo, em 5 anos e, no mximo, com o acrscimo de 50%; o Conselho
Federal de Engenharia e Arquitetura encaminhou Ofcio ao Presidente do CNE, protocolado sob o n
37204.2004-38, em 6/7/2004, consultando sobre este Parecer e anexando ata da Sesso Plenria
Ordinria, de 30/4/2004, na qual indicada a manuteno da carga horria mnima de 3.600 horas
para as reas de sua abrangncia; o Conselho Federal de Medicina/ABEM sugeriu a carga horria
mnima de 7.200 horas, integralizadas de 6 a 9 anos; o Conselho Federal de Corretores de Imveis
apenas registrou o recebimento da mensagem; o Conselho Federal de Fonoaudiologia remeteu o
Ofcio-resposta CFFa n 442/2004, no qual endossava a carga horria mnima de 4.000 horas e fazia
consideraes pertinentes a este Parecer.

Das audincias, discusses tcnicas, reunies de Comisses e votaes da CES, conclumos pela
recomendao das cargas constantes do Quadro 4, cujos cenrios de integralizao passamos a
discutir.

975 SUMRIO
6. Da durao/integralizao

Aps a aprovao do Parecer CNE/CES n 329/2004, surgiram questionamentos sobre a carga

horria mnima (CHM) atribuda para alguns cursos, que supostamente estariam dimensionadas em
quantidade de horas inferior necessria, possibilitando a existncia de cursos com contedo de
ensino insuficiente, e supostamente incapazes de cumprir os requisitos das diretrizes curriculares,
argumentos que se estendem ao Parecer CNE/CES n 184/2006. Destaque-se que a principal crtica ao
Parecer baseia-se no suposto de que fundamental atribuir, tambm, um prazo para integralizao
dos currculos, de forma que no seja permitida a concluso prematura da graduao. Tal alegao
parte da premissa de que a composio entre diretrizes curriculares e carga horria mnima no basta
para a estruturao adequada dos cursos de graduao, sendo necessrio tambm um parmetro
temporal mnimo, isto , que seja estabelecida uma quantidade mnima de anos, do ingresso
concluso. A rigor, essa argumentao, na prtica, direciona-se ao modelo de estruturao do ensino
de graduao preexistente LDB de 1996 e Lei n 9.131/95, pautado no binmio durao de cursos
/ currculos mnimos.

6.1. LDB de 1961 e durao de cursos de graduao

A j referida Portaria Ministerial, n 159/1965, estabeleceu os parmetros que orientaram, nessa

fase, a estruturao da educao superior quanto durao dos cursos de graduao. Partia-se do
conceito de tempo til que expressava, por um quantitativo de horas-aula, o mnimo necessrio para
a execuo dos currculos. Por ela definia-se durao de curso como o tempo necessrio execuo
do currculo respectivo em ritmo que assegure aproveitamento satisfatrio e possa, tanto quanto
possvel, ajustar-se s diferenas de meios, de escolas e de alunos. E, tempo til, como o mnimo
necessrio para execuo do currculo fixado para o curso. A rigor, este conceito expressava a carga
horria mnima do curso, sendo dela excludas as horas correspondentes a: provas e exames; estudos
e exerccios de iniciativa individual; estgios supervisionados, no que excedesse a um dcimo do
nmero de horas fixado para o curso.

Para se chegar durao do curso em anos, era utilizado o conceito de termo mdio, o qual expressa
a integralizao anual do currculo, mensurada em horas-aula (h-a), que representava uma mdia
esperada de horas anuais a serem despendidas com ensino, considerando-se que poca o ano
letivo no podia ser inferior a 180 dias de trabalho escolar efetivo, representativas de 15 semanas
por semestre.Chegava-se, ento, ao enquadramento em anos dos cursos de graduao existentes. A
referida Portaria j admitia flexibilizaes na integralizao anual do tempo til, com limites mnimo e
mximo e variaes, para mais ou para menos, na durao dos cursos. Da mesma forma, reafirme-se
que a carga diria de trabalho escolar podia variar conforme a quantidade de dias de trabalho escolar
efetivo, preservando-se o limite mnimo de 180 dias para o ano letivo, atribuindo s normas gerais do
estabelecimento a diminuio e o aumento do trabalho escolar, como possibilidade de variao entre
alunos (art. 4, 2). Na prtica, associando-se ano letivo de 180 dias, tempo til (carga horria),
durao em anos, currculo mnimo para cada curso de graduao chegava-se a uma padronizao
do ensino, que era seguida por praticamente todas as instituies de educao superior do pas. Tal
herana, malgrado facilitasse a gesto das IES e permitisse uma melhor comparabilidade entre os
cursos do pas, tambm engessava o sistema educacional, restringindo os espaos para inovaes,
sejam elas institucionais, sejam quanto ao ensino propriamente dito.

976 SUMRIO
Verifica-se, na sequncia, a elaborao do Quadro 2, que demonstra, em dois momentos distintos
na educao brasileira, as cargas horrias mnimas estipuladas, por curso de graduao. Ressalte-se
que o primeiro momento teve por base a legislao poca que instituiu os Currculos Mnimos, e,
no segundo momento, as Diretrizes Curriculares Nacionais, previstas na LDB. Na anlise do quadro,
constata-se que, em geral, houve aumento das CHM.

Quadro 2

Comparao entre tempo til dos cursos de graduao e carga horria mnima

977 SUMRIO
6.2. LDB de 1996 e mudanas no paradigma educacional

A LDB de 1996 sacramentou o processo de transformao do marco referencial de estruturao da

educao superior com uma variedade de cursos e programas (graduao, ps-graduao lato e
stricto sensu, sequenciais), afastando, com isso, a necessidade de haver currculos mnimos, deixando
em desuso, inclusive, o conceito de durao dos cursos.

importante frisar que, como desdobramento da autonomia, as universidades tm a prerrogativa

de definir os currculos dos seus cursos e programas, observadas as (...). De forma regulamentar
Parecer CNE/CES n 776, de 3 de dezembro de 1997 , o CNE tratou das diretrizes curriculares dos
cursos de graduao. Ato contguo, a SESu/MEC lanou o Edital n 4/97, convocando as Instituies
de Educao Superior a encaminharem propostas para a elaborao das diretrizes curriculares dos
cursos de graduao, a serem sistematizadas por Comisses de Especialistas de Ensino de cada
rea. Ao longo do binio 2003/2004, ocorreu, no mbito do CNE, o trabalho de discusso do tema,

978 SUMRIO
contemplando audincias pblicas e consultas sociedade. Desenvolvida inicialmente em torno da
durao dos cursos, a questo passou a ser tratada em torno da definio da carga horria mnima
dos cursos, o que culminaria na aprovao do Parecer n 329/2004.

6.3. Carga horria mnima x hora-aula

No obstante a retificao efetivada pelo Parecer CNE/CES n 184/2006, persistem reivindicaes

para que a durao/integralizao, somadas carga horria mnima dos cursos, constituam orientao
geral a ser seguida. Ou seja, defende-se que haja a demarcao da durao mnima dos cursos de
graduao, como um parmetro nacional.

Num contexto histrico, preciso destacar que, aps a LDB de 1961, parte dos cursos teve sua carga
horria fixada com base em horas-aula, o que influenciou a estruturao acadmica, administrativa
e financeiramente, criando-se uma distoro. Diz-se isso porque, na prtica, a hora-aula, por variar
entre os cursos do turno diurno (50 minutos) e noturno (40 a 45 minutos), totalizava uma carga de
estudo diferente daquela que aconteceria se a contabilizao fosse feita em horas. O Parecer CNE/CES
n 329/2004, mantendo coerncia com decises anteriores do prprio Conselho, procurou equiparar
a mensurao da quantidade de conhecimento mnimo a ser desenvolvido no mbito dos projetos
pedaggicos dos cursos. Por isso, todas as CHM dos cursos so mensuradas em horas, de forma que,
comparando as cargas horrias anteriores com as que foram propostas no referido Parecer, verifica-se
que houve acrscimo. Ademais do que includo no aumento do ano letivo de 180 dias para 200 dias.

No mesmo sentido, verificou-se que houve crescimento no volume mnimo de horas necessrias.
Apesar disso, o argumento que sustenta a necessidade de integralizao est amparado na premissa
de que a falta da fixao de um prazo mnimo de durao faria com que as IES promovessem uma
reduo do tempo decorrido entre o ingresso dos alunos e a concluso do curso, por razes antes
administrativas e financeiras do que acadmicas. E mais, que isso geraria uma dinmica perversa, j
que as instituies de educao superior, especialmente as privadas, por motivaes no acadmicas,
promoveriam uma reduo na durao dos seus cursos, a fim de atrair mais alunos, prejudicando a
formao destes e afetando a qualidade daqueles. Por outro ngulo, h quem entenda que houve
um aumento na carga horria dos cursos, o que poderia inviabilizar a gesto de alguns por torn-los
onerosos para os estudantes, bem assim os que defendem que as cargas horrias mnimas sejam
estabelecidas em horas-aula e no em horas, desconsiderando a dicotomia entre a hora-aula diurna
e a noturna.

A ttulo de exemplificao, ao confrontarmos uma hora de 60 minutos com uma hora-aula diurna
de 50 minutos, verifica-se um cenrio de perda de 1/6 da carga horria total, ou seja, 10 minutos a
cada hora atribuda, fazendo com que fossem suprimidas 500 horas ou 30.000 minutos de um curso
com 3.000 horas; se ofertado no perodo noturno, com hora-aula de 45 minutos, a diminuio ser
de 1/4, isto , 15 minutos, e se a h/a for de 40 minutos, so subtrados 20 minutos, ou a tera parte
do total, nesta hiptese, um curso de 3.600 horas, como o de Engenharia, perderia 1.200 horas da
carga total.

6.4. Anlise das cargas horrias mnimas: cenrios e exerccios

979 SUMRIO
Diante desse contexto, e tendo em vista a retificao do Parecer em questo, apresenta-se uma
simulao, com base na carga horria mnima dos cursos de graduao recepcionados pelo Parecer
CNE/CES n 184/2004. Para tanto, partiu-se de uma premissa que estima as respectivas horas-dia
necessrias para o cumprimento da carga horria mnima anual, conforme trs possveis cenrios
para durao dos cursos (horas-dia 4, horas-dia 5 ou horas-dia 6), e considerou-se que em todos os
duzentos dias do ano letivo exista trabalho escolar efetivo, ou seja, as horas-dia igual diviso do
CHM-ano por 200, ainda que na prtica efetiva das IES isso no ocorra. O resultado das horas-dia
tambm pode ser entendido como um valor mdio, ou seja, em determinados dias da semana as
horas de trabalho escolar podem ser superiores para compensar os dias em que sejam inferiores
mdia necessria ao cumprimento da carga horria anual.

Ressalte-se que para este exerccio de aproximao adotaremos os procedimentos abaixo relacionados,
com a finalidade de estimar o perodo de integralizao dos cursos, ou seja, sua durao possvel com
base na viabilidade ou no de se despender as horas dirias conforme a disponibilidade da janela
de horrio dos turnos. Por exemplo, horas-dia prximas a 4h dificilmente poderiam ser efetivadas
no turno noturno, o que inviabiliza a durao do curso no perodo estimado. Cumpre ressalvar que,
se por um lado a no incluso de estgios e atividades complementares superestima a carga horria
diria, por outro lado a considerao das atividades acadmicas com igual intensidade nos 200 dias
do ano letivo no corresponde prtica das IES, sendo um fator que subestima o enquadramento das
CHM ao longo do calendrio acadmico.
A apresentao das respectivas cargas horrias mnimas (CHM) de cada curso foi feita
considerando hora como o perodo de tempo igual a sessenta minutos, tomando-se, como
suposto, que a CHM corresponda carga horria total dos cursos. Embora sejam previstos
nas diretrizes curriculares dos cursos, as atividades complementares e os estgios no foram
includos no exerccio, o que diminuiria parte da CHM a ser cumprida, conforme o curso e
alguns deles representam at 20% do total.
Houve a atribuio de quatro possveis cenrios para durao dos cursos: 3, 4, 5 e 6 anos.
Obviamente, algum desses cenrios no se aplica a certas CHM, por diluir ou comprimir em
demasia sua integralizao anual.
Inseriu-se a quantidade mnima dos dias de trabalho escolar efetivo, necessrios ao cumprimento
do ano letivo de 200 dias. Para os objetivos desse exerccio, no foi dada importncia ao fato de
que os 200 dias sejam cumpridos em 20 semanas com 5 dias de atividades escolares (segunda
a sexta) ou com 33,3 semanas com 6 dias (segunda a sbado).
Para interpretao do valor das horas-dia, importante ter em conta que um curso noturno
pode dispor de at 4 horas por dia (das 18h s 22h) para atividades escolares. Observe-se que
tal limite mximo, alm de no considerar intervalos, na prtica no se aplica a uma semana
escolar de segunda a sbado. No caso dos cursos diurnos matutinos, h disponibilidade de at 5
horas (das 7h s 12h), podendo avanar para o horrio vespertino acrescendo-se uma ou duas
horas a mais. Ressalte-se tambm que a prtica institucional no recomenda que atividades
acadmicas realizadas aos sbados tenham o mesmo volume de trabalho dos demais dias da
semana.
Procedeu-se determinao das respectivas cargas horrias mnimas anuais, mediante a sua
diviso pela durao fixada, utilizando-se a seguinte equao: CHM 3, 4, 5 ou 6 anos. O

980 SUMRIO
 resultado obtido foi a CHM por ano, essa, por sua vez, dividida pelos 200 dias letivos, evidenciou-
nos o nmero de horas-dia necessrias para a integralizao dos cursos em cada um desses
cenrios anuais.

Quadro 3
Cenrio do Parecer CNE/CES n 184/2006, por grupo de CHM

CHM CHM POR ANO Dias Horas-dia

Curso
3 4 5 6 letivos 3 4 5 6
Grupo 1 2.400 800 600 480 400 200 4 3 2,4 2
Grupo 2 2.700 900 675 540 450 200 4,5 3,4 2,7 2,3
Grupo 3 3.000 1.000 750 600 500 200 5 3,8 3 2,5
Grupo 4 3.600 1.200 900 720 600 200 6 4,5 3,6 3
Grupo 5 3.700 1.233,3 925 740 616,7 200 6,2 4,6 3,7 3,1
Grupo 6 4.000 1.333,3 1.000 800 666,7 200 6,7 5 4 3,3
Grupo 1 19 cursos / Grupo 2 1 curso / Grupo 3 9 cursos / Grupo 4 8 cursos / Grupo 5 1 curso / Grupo 6 3 cursos

Foram feitos outros cenrios para a durao dos cursos em anos, neles deduzindo o tempo necessrio
s atividades complementares da carga horria mnima. Reforce-se que tambm, nesse caso,
considera-se, para cada exerccio, a carga horria mnima como sendo igual total. Assim, foram
escolhidos grupos de cargas horrias constantes do quadro anterior, com a ressalva de que no se
trata da fixao do que seria o prazo adequado para a durao. Deve ser observado, ainda, que no
houve a preocupao de se vincular o que dispem as diretrizes curriculares de cada curso sobre
as atividades complementares. Os valores entre 10% e 20% so apenas ilustrativos, de modo que
no Cenrio 3.1 toma-se por referncia o perodo de trs anos de durao para cursos, sem contudo
nome-los. Portanto, um aluno para se graduar em curso de bacharelado precisaria de, no mnimo, 600
(seiscentos) dias de trabalho acadmico efetivo. Para simular quantas horas por dia, em mdia, sero
necessrias para o cumprimento da carga prevista e do currculo a ela associado, foram elaborados
trs cenrios adicionais, cada qual atribuindo um percentual da carga horria destinada s atividades
complementares e aos estgios.

Quadro 3.1
Exerccio para trs anos de durao
Horas- - 10% a.c. / - 15% a.c. / Horas- - 20% a.c. / Horas-
CHM Anos Dias CHM-ano Horas-dia
Curso dia estg. estg. dia estg. dia
A B C D E F G H I J K
1 2.400 3 200 800,0 4,0 720,0 3,6 680,0 3,4 640,0 3,2
2 2.700 3 200 900,0 4,5 810,0 4,1 765,0 3,8 720,0 3,6
3 3.000 3 200 1000,0 5,0 900,0 4,5 850,0 4,3 800,0 4,0
4 3.200 3 200 1066,7 5,3 960,0 4,8 906,7 4,5 853,3 4,3
5 3.600 3 200 1200,0 6,0 1080,0 5,4 1020,0 5,1 960,0 4,8
6 3.700 3 200 1233,3 6,2 1110,0 5,6 1048,3 5,2 986,7 4,9
7 4.000 3 200 1333,3 6,7 1200,0 6,0 1133,3 5,7 1066,7 5,3
8 7.200 3 200 2400,0 12,0 2160,0 10,8 2040,0 10,2 1920,0 9,6

981 SUMRIO
Assumindo como premissas que a carga horria mnima seja a plena; que seja rigorosamente seguida
a concluso sobre o Quadro 3.1, durante os trs anos, o mnimo dos duzentos dias previstos na Lei; e
que os cursos no sejam ofertados em turno integral, apenas os dois primeiros grupos de CHM (2.400h
e 2.700h) teriam alguma possibilidade prtica de serem realizados nesse prazo de durao. Mesmo
assim, os cursos com um total de 2.400 horas, como o curso 1, teriam uma mdia diria de horas a
serem executadas variando entre 3,2h (192 min), se houver 20% de atividades complementares, e 4h
(240 min). J os cursos com 2.700h, como o de n 2, teriam uma carga de horas-dia variando de um
mnimo de 3,6h (216 min) a 4,5h (270 min), ressalvando-se que este ltimo um exerccio hipottico,
uma vez que est se admitindo a possibilidade de no haver atividades complementares e estgios
no currculo. Na execuo desses dois cursos no prazo de quatro anos, ou seja, em 800 (oitocentos)
dias de trabalho acadmico efetivo, constata-se uma significativa diminuio da carga horria diria,
como demonstra o Cenrio 3.2. Uma carga horria total de 2.400 horas poderia ser desenvolvida,
dependendo da quantidade de atividades complementares e estgios, entre 2,4h (144 min) e 3,0h
(180 min) por dia.

Quadro 3.2
Exerccio para quatro anos de durao
Horas- - 10% a.c. / Horas- - 15% a.c. / Horas- - 20% a.c. / Horas-
CHM Anos Dias CHM-ano
Curso dia estg. dia estg. dia estg. dia
A B C D E F G H I J K
1 2.400 4 200 600,0 3,0 540,0 2,7 510,0 2,6 480,0 2,4
2 2.700 4 200 675,0 3,4 607,5 3,0 573,8 2,9 540,0 2,7
3 3.000 4 200 750,0 3,8 675,0 3,4 637,5 3,2 600,0 3,0
4 3.200 4 200 800,0 4,0 720,0 3,6 680,0 3,4 640,0 3,2
5 3.600 4 200 900,0 4,5 810,0 4,1 765,0 3,8 720,0 3,6
6 3.700 4 200 925,0 4,6 832,5 4,2 786,3 3,9 740,0 3,7
7 4.000 4 200 1.000,0 5,0 900,0 4,5 850,0 4,3 800,0 4,0
8 7.200 4 200 1.800,0 9,0 1.620,0 8,1 1.530,0 7,7 1.440,0 7,2

Na simulao do quadro acima, para os cursos com carga horria total de 3.000 horas como o curso
3 e 3.200 horas como o de n 4 , repete-se, basicamente, a situao que ocorrera na Simulao
do quadro 3.1, para os dois primeiros grupos. O cumprimento do currculo pleno do curso de n 3
demandaria uma carga de horas-dia variando de 3,0h (180 min) a 3,8h (228 min). No caso do curso
de n 4, seriam necessrias, pelo menos, 3,2 horas-dia (192 minutos-dia), podendo chegar a 4h (240
min). Dos cursos listados no Parecer CNE/CES n 184/2006 que possuem cargas horrias superiores
3.600h e 3.700h, nenhum poderia ser realizado de forma adequada no prazo de quatro anos, se
desenvolvidos em turno parcial diurno ou noturno.

No quadro a seguir, outra simulao pressupe um total de 1.000 (mil) dias isto , cinco anos para
a integralizao da carga horria plena, diminui o volume necessrio para a realizao dos cursos com
cargas horrias de 3.000 horas e 3.200 horas. J os cursos agrupados nas categorias de 3.600 horas
curso de n 5 , 3.700 horas curso de n 6 e 4.000 horas curso de n 7 , apresentam demanda
similar de horas-dia daqueles citados nos cenrios anteriores.

982 SUMRIO
 Quadro 3.3
Exerccio para cinco anos de durao

Horas- - 10% a.c. / Horas- - 15% a.c. / Horas- - 20% a.c. / Horas-
CHM Anos Dias CHM-ano
Curso dia estg. dia estg. dia estg. dia

A B C D E F G H I J K
1 2.400 5 200 480,0 2,4 432,0 2,2 408,0 2,0 384,0 1,9
2 2.700 5 200 540,0 2,7 486,0 2,4 459,0 2,3 432,0 2,2
3 3.000 5 200 600,0 3,0 540,0 2,7 510,0 2,6 480,0 2,4
4 3.200 5 200 640,0 3,2 576,0 2,9 544,0 2,7 512,0 2,6
5 3.600 5 200 720,0 3,6 648,0 3,2 612,0 3,1 576,0 2,9
6 3.700 5 200 740,0 3,7 666,0 3,3 629,0 3,1 592,0 3,0
7 4.000 5 200 800,0 4,0 720,0 3,6 680,0 3,4 640,0 3,2
8 7.200 5 200 1.440,0 7,2 1.296,0 6,5 1.224,0 6,1 1.152,0 5,8

No caso do curso de n 5, as horas-dia necessrias para integralizar a carga horria total variam de
um mnimo de 2,9h (174 min) ao mximo de 3,6h (216 min). J para o curso de n 6, a variao fica
entre 3,0h (180 min) e 3,7h (222 min) . Quanto ao curso de n 7, sua realizao em um prazo de cinco
anos demanda uma quantidade maior de horas-dia. Mesmo descontando 20% dedicados a atividades
complementares e estgios, seriam necessrias, pelo menos, 3,2h (192 min).

Na sequncia, simula-se no quadro 3.4 como seria o aproveitamento dirio das cargas horrias
mnimas de um curso que fosse realizado em 1.200 (mil e duzentos) dias de trabalho acadmico
efetivo, ou seja, ao longo de seis anos. Cumpre destacar que, na prtica, apenas para o curso de n 8
merece ateno nesse esforo, pois tal prazo de durao o esperado para o cumprimento da carga
horria do curso. Para os demais cursos, o perodo maior serve apenas para simular qual seria o
esforo dirio, em horas, que teria um aluno, caso decidisse cumprir a carga horria do seu curso em
um prazo ampliado.

Quadro 3.4
Exerccio para seis anos de durao
Horas- - 10% a.c. / Horas- - 15% a.c. / Horas- - 20% a.c. / Horas-
CHM Anos Dias CHM-ano
Curso dia estg. dia estg. dia estg. dia
A B C D E F G H I J K
1 2.400 6 200 400,0 2,0 360,0 1,8 340,0 1,7 320,0 1,6
2 2.700 6 200 450,0 2,3 405,0 2,0 382,5 1,9 360,0 1,8
3 3.000 6 200 500,0 2,5 450,0 2,3 425,0 2,1 400,0 2,0
4 3.200 6 200 533,3 2,7 480,0 2,4 453,3 2,3 426,7 2,1
5 3.600 6 200 600,0 3,0 540,0 2,7 510,0 2,6 480,0 2,4
6 3.700 6 200 616,7 3,1 555,0 2,8 524,2 2,6 493,3 2,5
7 4.000 6 200 666,7 3,3 600,0 3,0 566,7 2,8 533,3 2,7
8 7.200 6 200 1.200,0 6,0 1.080,0 5,4 1.020,0 5,1 960,0 4,8

Os dados do exerccio mostram que o curso de n 8 no poderia ser desenvolvido, no prazo de seis
anos, em turno parcial. Considerando-se que, da carga total, 20% estejam dedicadas a atividades
complementares e estgios, seriam necessrias ainda 4,8 horas-dia (288 min) para efetivar o curso.

983 SUMRIO
6.5. Concluses sobre os exerccios

A nova LDB apia-se justamente na necessidade da diversificao dos cursos superiores e na

flexibilizao dos projetos acadmicos, permitindo s IES adequarem os projetos pedaggicos dos
seus cursos s respectivas naturezas institucionais, s realidades regionais e s finalidades inerentes
aos cursos, tanto se voltados formao profissional quanto s cincias ou s artes. Cumpre destacar
que tais diretrizes se associam premissa da educao continuada, a qual firma o princpio de que a
graduao superior apenas uma etapa do processo de ensino e aprendizagem e no o seu trmino.
Deve-se salientar tambm que, como contrapeso tendncia de diversificar e flexibilizar, o aparato
normativo define a necessidade de existirem processos de avaliao permanentes para identificar
desvios e propor correes de rumo.

Como referido acima, as CHM manifestam-se nas IES como um piso para a definio das cargas horrias
totais, associam-se s diretrizes curriculares, relacionam-se aos projetos pedaggicos e submetem-
se s injunes do calendrio letivo. luz da LDB, importante que as IES tenham margem para
adequar, s suas realidades educacionais especficas, a execuo dos currculos e o cumprimento da
carga horria total de seus cursos.

Isso conduz razoabilidade de estabelecer parmetros para estimar a durao dos cursos a partir de
intervalos possveis para sua execuo, como demonstrado nos cenrios e exerccios apresentados,
servindo, dessa forma, como orientao para o processo de avaliao de cursos a ser feito pelo
MEC, seja diretamente por conta dos processos de autorizao, reconhecimento e renovao do
reconhecimento dos cursos, seja indiretamente como um dos elementos para anlise dos resultados
da avaliao institucional e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

Com base nos cenrios formulados, chegou-se ao entendimento de que, para os cursos compreendidos
no grupo 1 e 2, h uma perspectiva de desenvolvimento que varia entre 3 e 4 anos, dependendo
das respectivas atividades complementares e estgios, bem como se ministrado no turno diurno ou
noturno. Os cursos no intervalo de 3.600h a 4.000h tm durao estimada de 5 anos. Observe-se,
tambm, seguindo essa mesma lgica, que o curso compreendido no grupo 8, para ser desenvolvido
durante 6 anos, demanda turno integral, mormente pela quantidade de atividades prticas a
presentes.

7. Cargas horrias mnimas recomendadas e sua possvel integralizao

Decorrente da evoluo dos trabalhos deste Colegiado, apresentamos abaixo quadro demonstrativo
por curso de graduao, com a respectiva indicao de carga horria mnima, resultante do processo
de consulta sociedade.

984 SUMRIO
 Quadro 4
Carga horria mnima dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial

985 SUMRIO
Como se observa no quadro acima, a nenhum curso de graduao foi atribuda carga horria menor
que 2.400 horas. Se necessrio, o CNE poder se manifestar sobre outros cursos no elencados
no quadro acima. A carga horria mnima proposta reflete a manifestao de todos os segmentos
da sociedade envolvidos, o que a referenda e sustenta sua recomendao por este Colegiado nos
seguintes termos:
1. As cargas horrias mnimas para os cursos de graduao, bacharelados, na modalidade
presencial, so as apresentadas no Quadro 4, acima;
2. Os estgios e as atividades complementares, j includos no clculo da carga horria total do
curso, no devero exceder a 20% do total, exceto para os cursos com determinaes legais
especficas, como o caso do curso de Medicina;
3. As Instituies de Educao Superior, para o atendimento dos itens acima, devero tomar por
base as seguintes determinaes:

3.1 - a durao dos cursos deve ser estabelecida por carga horria total curricular, contabilizada
em horas, passando a constar do respectivo Projeto Pedaggico por elas elaborado;

3.2 - os limites de integralizao dos currculos devem ser estipulados com base na carga
horria total e fixados especialmente quanto aos seus limites mnimos nos respectivos
Projetos Pedaggicos dos cursos. Ressalte-se que tais mnimos so indicativos, podendo
haver situaes excepcionais, seja por conta de rendimentos especiais de alunos, seja
em virtude do desenvolvimento de cursos em regimes especiais, como em turno
integral, os quais devem ser consistentemente justificados nos Projetos Pedaggicos.
Com base no estudo desenvolvido neste Parecer, so estabelecidos, como parmetros,
os seguintes limites mnimos, abaixo listados por grupos de CHM.
Grupo de CHM de 2.400h: Limites mnimos para integralizao de 3 (trs) ou 4 (quatro)
anos.
Grupo de CHM de 2.700h: Limites mnimos para integralizao de 3,5 (trs e meio) ou
4 (quatro) anos.
Grupo de CHM entre 3.000h e 3.200h: Limite mnimo para integralizao de 4 (quatro)
anos.
Grupo de CHM entre 3.600 e 4.000h: Limite mnimo para integralizao de 5 (cinco)
anos.
Grupo de CHM de 7.200h: Limites mnimos para integralizao de 6 (seis) anos.

3.3 - de forma complementar ao item anterior, a integralizao distinta das desenhadas nos
referidos cenrios pode ser praticada, como, por exemplo, no caso de curso ofertado
em turno integral, desde que o projeto pedaggico seja adequadamente justificado, o
que dever ser observado e registrado por ocasio da avaliao in loco.

3.4 - que atendam os perodos letivos fixados na Lei n 9.394/96: no mnimo duzentos dias
letivos para o ano letivo/srie e com cem dias letivos por regime semestral sendo que
cada Instituio dimensionar o volume de carga horria a ser cumprida nas ofertas sob
regime seriado, semestral, por sistema de crdito ou por mdulos acadmicos.

986 SUMRIO
Observado o disposto nos itens anteriores, que os rgos do MEC conduzam suas funes de avaliao,
verificao, regulao e superviso, pelos termos do presente.

Em razo das orientaes advindas deste, entendemos que o Parecer CNE/CES n 583/ 2001, que
trata da Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, deve ser interpretado
em conformidade com as disposies institudas pelo presente e pela Resoluo que o acompanha.

II VOTO DOS RELATORES

Votamos favoravelmente aprovao da carga horria mnima dos cursos de graduao, bacharelados,
na modalidade presencial, descrita no Quadro 4 deste Parecer e no Projeto de Resoluo que o
acompanha. A partir destes parmetros, as Instituies de Educao Superior devero fixar os tempos
mnimos e mximos de integralizao curricular por curso.

Recomendamos, ainda, que os cenrios e exerccios formulados no Presente constituam orientao

s Instituies, na fixao da integralizao de seus cursos, e ao MEC, no seu exerccio de superviso.

Braslia (DF), em 31 de janeiro de 2007.

Edson de Oliveira Nunes - Relator
Antnio Carlos Caruso Ronca - Co-Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, em 31 de janeiro de 2007.

Antnio Carlos Caruso Ronca - Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 213/2008, APROVADO EM 9/10/2008

(Homologado em despacho publicado no DOU de 11/3/2009, Seo 1, p. 11)

I - HISTRICO

1. Introduo

O tema carga horria dos cursos de graduao na rea de sade deve ser considerado no amplo
contexto das aes positivas adotadas pelo MEC com vistas melhoria da qualidade dos cursos de

987 SUMRIO
graduao no Pas. Entre elas, a elaborao das Diretrizes Curriculares, a implantao de processos
de superviso e avaliao de cursos e instituies, os ciclos de recredenciamento, que em conjunto
apontam para uma modificao do perfil dos cursos de graduao.

O estabelecimento das Diretrizes Curriculares em substituio aos Currculos Mnimos desencadeou

um processo de reformulaes profundas nos cursos de formao superior. Elas substituram o elenco
de disciplinas obrigatrias apresentado pelos Currculos Mnimos, por habilidades e competncias
a serem desenvolvidas durante o curso, alterando substancialmente o modo de contextualizar o
ensino superior. Os cursos, gradualmente, perdem seu carter preponderantemente informativo e
passam a se caracterizar como processos formativos que visam o desenvolvimento de capacidades
necessrias para domnio do conhecimento e desempenho profissional. Devem habilitar para a busca
de novos conhecimentos, na perspectiva da educao continuada, que se constitui em um processo
de aprendizagem a ser construdo ao longo da vida.

Um dos argumentos para a extino do Currculo Mnimo foi de que a sua eliminao daria maior
flexibilidade para as instituies comporem os currculos dos seus cursos, que seriam elaborados
respeitando diretrizes gerais pertinentes. A flexibilidade, que tem como pressuposto o alcance
da qualidade, permite s Instituies elaborarem seus projetos pedaggicos considerando suas
especificidades, caractersticas e regies nas quais esto inseridas, perfil do corpo docente e discente,
necessidades sociais, entre outras.

As Diretrizes Curriculares renem elementos de fundamentao essencial em cada rea do

conhecimento, de forma a promover no estudante a capacidade de aprimoramento intelectual e
profissional autnomo e permanente. Incluem, entre outras, dimenses ticas e humansticas,
visando o desenvolvimento no aluno de atitudes e valores voltados para a cidadania. (Cf. Parecer CES/
CNEn 776/97).

Ademais, as Diretrizes Curriculares abrem possibilidades para a formao de competncias,

indicando a necessidade de experincias e oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem
o desenvolvimento integral do aluno de forma a desenvolver a capacidade de utilizar uma diversidade
de conhecimentos na soluo de problemas que surgem em decorrncia das mais diversas situaes,
apoiando-se em conhecimentos anteriormente adquiridos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao, definidas pela Cmara de Educao
Superior do CNE em Resoluo especfica para cada curso, se constituram em um importante passo
para produzir mudanas no processo de formao.

A Cmara de Educao Superior (CES) do Conselho Nacional de Educao (CNE), no exerccio de sua
competncia estabelecida pela Lei n 9.131, de 1995, adotou orientaes comuns para as Diretrizes
Curriculares visando garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies ao
elaborarem suas propostas curriculares. Definiu, outrossim, que a durao, carga horria e tempo de
integralizao dos cursos seriam objeto de um Parecer e/ou uma Resoluo especfica da Cmara de
Educao Superior.

O Parecer CES/CNEn 8/2007 disps sobre carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial. No
entanto, a maioria dos cursos da rea de sade no constou do referido Parecer.

988 SUMRIO
Tendo como referencial os pressupostos bsicos definidos no supracitado Parecer e, mantendo a
coerncia no que se refere inter-relao dos cursos de graduao das diversas reas do conhecimento,
objeto deste Parecer a retomada do tema carga horria mnima, considerando os seguintes cursos de
graduao, bacharelados: Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Educacional.

2. Contextualizao do tema carga horria dos cursos de graduao na

rea de sade

Em 3 de dezembro de 1997, a Cmara de Educao Superior do CNE, de acordo com o que preceitua
a LDB de 1996, aprovou o Parecer CES/CNEn 776, definindo que a CES/CNE deveria estabelecer
orientaes gerais a serem observadas na formulao das Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduao. Nesse Parecer, foram delineados princpios para a elaborao das referidas Diretrizes.

No mesmo ano, o Edital n 4/97- SESu/MEC, de 10 de dezembro de 1997, convocou as Instituies de

Ensino Superior a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao,
que seriam elaboradas por Comisses de Especialistas da SESu/MEC. O objetivo geral da chamada era
a discusso sobre as novas Diretrizes Curriculares dos mencionados cursos.

No citado Edital n 4/97, a SESu/MEC props sete orientaes bsicas para elaborao das Diretrizes:
perfil desejado do formando; competncias e habilidades desejadas; contedos curriculares; durao
dos cursos; estrutura modular dos cursos; estgios e atividades complementares; e conexo com a
avaliao institucional.

No tocante durao dos cursos, o Edital 4/97 definiu a necessidade de ser estabelecida uma durao
mnima para qualquer curso de graduao, obrigatria para todas as IES, a partir da qual estas teriam
autonomia para fixar a durao total de seus cursos. Quanto questo do tempo mximo para
integralizao do curso, definiu-se que deveria ser pensada em termos percentuais, atravs de um
acrscimo de at 50% sobre a durao dos mesmos, em cada IES.

Fruto da convocao do Edital 4/97, o MEC/SESu recebeu em torno de 1.200 propostas diferenciadas,
que foram sistematizadas por 38 comisses de especialistas. Constatou-se especialmente
heterogeneidade em termos de durao dos cursos em semestres - de quatro at doze - e de carga
horria de 2.000 at 6.800 horas.

Em 4 de abril de 2001, a Cmara de Educao Superior aprovou o Parecer CES/CNEn 583,

estabelecendo que a definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser
objeto de um Parecer e/ou Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.

Em 11 de novembro de 2004, a Cmara de Educao Superior do CNE aprovou o Parecer CES/

CNEn 329/2004, que tratava da carga horria mnima dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial. Constava do referido Parecer a carga horria mnima de 2.400 horas para
o curso de Cincias Biolgicas e de 3.200 horas para Biomedicina, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional.

Aps o envio do Parecer supracitado homologao ministerial, diversas manifestaes de entidades

ligadas rea da sade foram enviadas ao MEC solicitando a reviso do Parecer CES/CNEn 329/2004.

989 SUMRIO
Durante o ano de 2005, vrias reunies foram realizadas no referido Ministrio com entidades da rea
da sade, a respeito da matria. Entre outras propostas, o Frum dos Conselhos Profissionais da rea
da sade defendeu a implantao de uma carga horria mnima de 4.000 horas para os cursos da rea
de sade.

Em 24 de maro de 2006, o MEC encaminhou CES/CNE o Memorando n 1.555/2006-MEC/

SESu/DESUP, sugerindo o reenvio do processo relativo ao Parecer CES/CNEn 329/2004 ao CNE e
recomendando que fosse retirado do Projeto de Resoluo anexo ao citado Parecer a referncia s
cargas horrias mnimas dos cursos de Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Farmcia, Fisioterapia e
Fonoaudiologia, a fim de que as mesmas fossem rediscutidas. Do referido Memorando transcrevemos:

(...) Diante do exposto, sugerimos o reenvio do processo ao CNE recomendando que:

1. seja retirada da resoluo a referncia s cargas horrias mnimas dos cursos de: Cincias
Biolgicas, Educao Fsica, Farmcia, Fisioterapia e Fonoaudiologia a fim de que as mesmas
possam ser rediscutidas;
2. sejam reabertas audincias pblicas com objetivo de reavaliar os argumentos que embasam as
propostas de modificao da carga horria mnima dos referidos cursos;
(...)

Outrossim, enfatizamos que das vrias discusses ocorridas no mbito desse Ministrio, aquela
referente integralizao dos cursos foi muito enfatizada pela imensa maioria dos representantes
dos vrios setores vinculados aos cursos de graduao. Entendemos que a definio do tempo de
integralizao curricular dos cursos de graduao matria da mais alta importncia.

A Cmara de Educao Superior acatou a sugesto do MEC e, por pertinncia, entendeu por retirar
tambm do supracitado Parecer a referncia s cargas horrias mnimas dos cursos de Enfermagem,
Biomedicina, Nutrio e Terapia Ocupacional.

Em 7 de julho de 2006, a Cmara de Educao Superior do CNE aprovou a retificao do Parecer

CES/CNEn 329/2004, referente carga horria mnima dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial, resultando no Parecer CES/CNEn 184/2006.

Em 9 de novembro de 2006, foi aprovado o Parecer CES/CNEn 261/2006, que dispe sobre
procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula. Esse Parecer, assim como
a Resoluo CES/CNEn 3, de 2 de julho de 2007, preconiza a liberdade para as instituies de
educao superior na definio quantitativa em minutos da hora-aula, desde que feita sem prejuzo
ao cumprimento das respectivas cargas horrias totais dos cursos, que devem ser mensuradas em
horas (60 minutos) de efetivo trabalho discente e de atividades acadmicas desenvolvidas.

Em 1 de dezembro de 2006, a presidncia do CNE encaminhou ofcio ao Gabinete do Ministro de

Estado da Educao solicitando o reenvio do Parecer CES/CNEn 184/2006, a fim de melhor esclarecer
a matria.

Em 31 de janeiro de 2007, a Cmara de Educao Superior do CNE elaborou novo Parecer, CES/CNEn
8/2007, aprovado por unanimidade e homologado pelo Ministro da Educao (DOU de 13/9/2007),
dispondo sobre carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos
cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial, excetuando os cursos de Biomedicina,

990 SUMRIO
Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e
Terapia Educacional.

Como conseqncia do contexto acima exposto, em 9 de agosto de 2007, a Cmara de Educao

Superior (CES) do CNE deliberou pela composio de Comisso com a finalidade de apresentar estudo
acerca da carga horria mnima dos referidos cursos de graduao, bacharelados, da rea de sade.

A Comisso foi composta pelos Conselheiros Antonio Carlos Caruso Ronca, Edson de Oliveira Nunes,
Marlia Ancona-Lopez e Mario Portugal Pederneiras, consoante a Portaria CES/CNEn 6, de 20 de
setembro de 2007.

Posteriormente, mediante a Portaria CES/CNEn 9, de 23 de novembro de 2007, a Comisso foi

recomposta e passou a ser integrada pelos Conselheiros Antonio Carlos Caruso Ronca, Marlia Ancona-
Lopez e Mario Portugal Pederneiras.

3. Recepo do tema na LDB de 1996 e nos atos normativos subsequentes

A LDB, no inciso II do art. 43, estabelece que uma das finalidades da educao superior formar
diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais
e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua. Outra importante finalidade, prevista no inciso VI do mesmo artigo da LDB, a de estimular
o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, de prestar
servios especializados comunidade e de estabelecer com esta uma relao de reciprocidade.

Fica caracterizada, com fulcro no art. 43 da LDB, a preocupao com uma formao que estimule o
conhecimento dos problemas nacionais e regionais visando a prestao de servios especializados
populao.

O artigo 53 da LDB trata da autonomia das universidades. Preconiza que cabe s universidades,
no exerccio de sua autonomia, fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes (art. 53, II). A Lei n 9.131, de 1995, define competncia Cmara de
Educao Superior do CNE para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio
da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao. Em complemento, o Parecer CES/CNEn
583/2001 esclarece, de forma inequvoca, que as diretrizes ... so orientaes mandatrias, mesmo
s universidades (LDB, art. 53).

3.1 Diretrizes Curriculares

Ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao, o CNE buscou garantir a
flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies de ensino superior na elaborao de
suas propostas curriculares, em consonncia com a Lei n 10.172, de janeiro de 2001 Plano Nacional
de Educao, que define, nos objetivos e metas: ... 11. Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes
curriculares que assegurem a necessria flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas
diferentes instituies de ensino superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de
suas clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem....

991 SUMRIO
No Parecer CES/CNEn 776/97 consta que as Diretrizes Curriculares se constituem em orientaes
para a elaborao dos currculos que devem ser respeitadas por todas as instituies de ensino
superior. Registra a importncia de ouvir entidades ligadas ao ensino e ao exerccio profissional, ao
definir que a Cmara de Educao Superior deveria promover audincias pblicas com a finalidade de
adquirir subsdios para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC. Instituiu tambm,
conforme j registrado, princpios a serem observados na construo das Diretrizes Curriculares, de
forma a assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao a ser oferecida, quais sejam:

1) Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a

ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de
estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que
comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4) Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,
permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para
a rea de formao considerada;
7) Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
8) Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades
didticas.

O Edital SESu/MEC n 4/97 estabeleceu modelo de enquadramento das propostas de Diretrizes

Curriculares, o qual se constituiu de um roteiro de natureza metodolgica, flexvel, de acordo com as
discusses e encaminhamentos das propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso.

O Parecer CES/CNEn 583/2001 se constitui em uma segunda orientao para as Diretrizes Curriculares
dos cursos de graduao. No documento, constam, alm do entendimento j referido de que a
definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um Parecer
e/ou Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior do CNE, os aspectos que devem ser
contemplados na elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao, quais
sejam: Perfil do formando/egresso/profissional; Competncias/habilidades/atitudes; Habilitaes
e nfases; Contedos curriculares; Organizao do curso; Estgios e Atividades Complementares; e
Acompanhamento e Avaliao.

O Parecer CES/CNEn 67/2003, referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao, se apresenta como um instrumento bsico para subsidiar Pareceres e Resolues da CES/
CNE sobre a durao dos cursos de graduao e a elaborao de projetos pedaggicos dos cursos de
graduao. Nele, consta que no demais repetir que tudo foi concebido com o propsito de que
se pudesse estabelecer um perfil do formando no qual a formao de nvel superior se constitusse

992 SUMRIO
em processo contnuo, autnomo e permanente, com uma slida formao bsica e uma formao
profissional fundamentada na competncia terico-prtica, observada a flexibilizao curricular,
autonomia e a liberdade das instituies de inovar seus projetos pedaggicos de graduao, para o
atendimento das contnuas e emergentes mudanas para cujo desafio o futuro formando dever estar
apto.

3.2. Diretrizes Curriculares dos cursos da rea de sade

Alm dos princpios estabelecidos nas orientaes gerais para as Diretrizes Curriculares dos cursos
de graduao, as Diretrizes Curriculares dos cursos da rea de sade reforaram a necessidade
de articulao entre a educao superior e o sistema de sade vigente, com o objetivo de que a
formao geral e especfica dos egressos desses cursos privilegiasse a nfase na promoo, preveno,
recuperao e reabilitao da sade, de forma que o conceito de sade e os princpios e diretrizes
do Sistema nico de Sade (SUS) se constitussem em aspectos fundamentais a serem considerados
nessa articulao.

Assim, ao mesmo tempo em que observaram os princpios estabelecidos no Parecer CES/CNEn

776/97, a maioria das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao da rea de sade deu nfase ao
conceito de sade, estabelecido constitucionalmente, e aos princpios e diretrizes do SUS, refletindo
o cenrio de mudanas na formao dos profissionais de sade na perspectiva da existncia de
instituies comprometidas efetivamente com a construo do SUS, conectados s necessidades de
sade, e de produzir conhecimentos relevantes para o campo da sade em suas diferentes reas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao da rea de sade foram elaboradas e
aprovadas pela CES/CNE, em sua maioria, entre 2001 e 2002. Nelas, buscou-se direcionar a formao
do profissional de sade de forma a contemplar o sistema de sade vigente no pas, o trabalho em
equipe e a ateno integral sade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos da rea de sade lanam o desafio de se estabelecer um
currculo flexvel, que respeite a diversidade e, ao mesmo tempo, assegure a qualidade de formao,
de modo a permitir uma aproximao entre o projeto pedaggico de formao, a realidade social e as
necessidades de sade mais imediatas da populao brasileira. Tudo isso, somado aos princpios do
SUS, previstos constitucionalmente na forma de universalizao do acesso e do atendimento integral
com prioridade para as aes preventivas e curativas, produzir uma significativa mudana no campo
das prticas na rea de sade.

Os Pareceres desta Cmara que estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
considerados da rea de sade, objeto deste Parecer, foram:
a) Parecer CES/CNEn 1.133/2001, de 7 de agosto de 2001: Enfermagem e Nutrio;
b) ParecerCES/CNEn1.210/2001,de12 de setembro de 2001: Fisioterapia, Fonoaudiologia e
Terapia Ocupacional;
c) Parecer CES/CNEn 1.300/2001, de 6 de novembro de 2001: Farmcia;
d) Parecer CES/CNEn 1.301/2001, de 6 de novembro de 2001: Cincias Biolgicas;

993 SUMRIO
 e) Parecer CES/CNEn 104/2002, de 13 de maro de 2002: Biomedicina;
f) Parecer CES/CNEn 138/2002, de 3 de abril de 2002, reexaminado pelo Parecer CES/CNEn
58, de 18 de fevereiro de 2004: Educao Fsica.

As Resolues do CNE editadas com base nos Pareceres supracitados foram:

a) Resoluo CES/CNEn 3/2001: Enfermagem;
b) Resoluo CES/CNEn 5/2001: Nutrio;
c) Resoluo CES/CNEn 2/2002: Farmcia;
d) Resoluo CES/CNEn 4/2002: Fisioterapia;
e) Resoluo CES/CNEn 5/2002: Fonoaudiologia;
f) Resoluo CES/CNEn 6/2002: Terapia Ocupacional;
g) Resoluo CES/CNEn 7/2002: Cincias Biolgicas;
h) Resoluo CES/CNEn 2/2003: Biomedicina;
i) Resoluo CES/CNEn 7/2004: Educao Fsica.

Cabe mencionar que, nas orientaes gerais dos Pareceres da CES/CNE acima citados, entre outros
princpios, restou destacado que, de acordo com o artigo 196 da Constituio Federal de 1988, a
sade direito de todos e dever do Estado, garantidos mediante polticas sociais e econmicas que
visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes
e servios para sua promoo, proteo e recuperao. Constou destacado, tambm, que as aes
e servios pblicos na rea de sade constituem um sistema nico, organizado conforme diretrizes
estabelecidas no artigo 198 da mesma Carta Magna: I - descentralizao, com direo nica em
cada esfera do governo; II - atendimento integral com prioridade para as atividades preventivas, sem
prejuzo dos servios assistenciais; e III - participao da comunidade.

Com fulcro nos princpios acima referidos, a Lei n 8.080/90 instituiu, o Sistema nico de Sade (SUS).
Ele se constitui em um conjunto de aes e servios de sade, prestados por rgos e instituies
pblicas federais, estaduais e municipais, da Administrao direta e indireta e das fundaes mantidas
pelo Poder Pblico e tem como objetivos: (artigos 4 e 5 da Lei n 8.080/90): I - a identificao
e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade; II - a formulao de poltica de
sade (...); III- a assistncia s pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e recuperao
da sade, com a realizao integrada das aes assistenciais e das atividades preventivas. A iniciativa
privada tambm pode participar do SUS, em carter complementar. ( 2 do artigo 4 da Lei n
8.080/90).

Por conseguinte, a formao na rea de sade, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais
e com as normas vigentes, orienta o processo para uma estrutura mais prtica e contextualizada,
exigindo uma articulao entre o projeto de formao, os servios de sade e os vrios contextos da
vida dos indivduos e da populao.

Ademais, o aprender contnuo, tanto na formao quanto na prtica profissional, est inserido
no contexto de um processo de educao continuada, de forma a promover no estudante o
desenvolvimento intelectual e profissional autnomo, que dever ser permanente.

994 SUMRIO
4. A formao superior e as profisses de sade

O processo de profissionalizao na rea de sade foi acelerado a partir da dcada de 1930 e foi
acompanhado pela diversificao do mercado de trabalho. Este fenmeno facilmente compreendido,
dada a estreita relao entre o desenvolvimento econmico e o desenvolvimento das formas como as
ocupaes se organizam na insero do mercado.

O Conselho Nacional de Sade (CNS) considerou, em 1997, a existncia de treze profisses de

nvel superior (Resoluo CNS n 218, de 6 de maro de 1997): os assistentes sociais, os bilogos,
os profissionais de Educao Fsica, os enfermeiros, os farmacuticos, os fisioterapeutas, os
fonoaudilogos, os mdicos, os mdicos veterinrios, os nutricionistas, os odontlogos, os psiclogos
e os terapeutas ocupacionais. Posteriormente, a Resoluo CNS n 287/98 relacionou 14 (quatorze)
categorias profissionais de sade de nvel superior para fins de atuao do CNS, acrescendo o
profissional biomdico.

Na rea educacional, caracterizada como um setor especfico de polticas pblicas, desenvolveram-

se discusses sobre a docncia e o processo ensino-aprendizagem orientados para as profisses de
sade. Atualmente, a mudana na formao dos profissionais de sade um dos grandes desafios a
enfrentar para a consolidao do Sistema nico de Sade (SUS), criado, conforme j registrado, com
base na Constituio Federal de 1988, art. 200, III, e na Lei Orgnica da Sade, n 8.080/90, art. 6,
III, art. 15, IX, art.16, IX, art. 27, I.

Diante desse quadro, diversos movimentos foram organizados nos ltimos anos, reunindo experincias
de mudanas na formao e no exerccio profissional na rea de sade, construdas em parceria com
instituies de ensino superior, Ministrio da Educao, Ministrio da Sade (MS), gestores do SUS,
profissionais dos servios de sade e a sociedade civil organizada.

O Ministrio da Educao detm os instrumentos de gesto e a legitimidade de regulao e superviso

da educao nacional. Na Portaria MS n 648, de 28 de maro de 2006, que estabelece a Poltica
Nacional de Ateno Bsica sade, encontra-se expresso que compete ao Ministrio da Sade
articular com o Ministrio da Educao estratgias de induo s mudanas curriculares nos cursos
de graduao na rea da sade, em especial de medicina, enfermagem e odontologia, visando
formao de profissionais com perfil adequado Ateno Bsica. (grifo nosso) Destaca-se a previso
contida na Poltica Nacional de Ateno Bsica, no sentido da valorizao dos profissionais de sade
por meio do estmulo e do acompanhamento constante de sua formao e capacitao.

Considerando, portanto, que os processos de mudana na formao desses profissionais exigem o

envolvimento e o apoio dos diversos segmentos internos e externos s instituies de ensino superior,
o Ministrio da Educao e o Ministrio da Sade tm realizado um trabalho intersetorial, visando a
melhoria da formao dos profissionais de sade, bem como a aproximao da formao superior
com a prestao real dos servios de sade populao.

Como exemplo das articulaes desencadeadas pelo MEC e o Ministrio da Sade, citamos o
Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade - Pr-Sade, institudo pela
Portaria Interministerial MS/MEC n 2.101/2005 e ampliado mediante a Portaria Interministerial n
3.019/2007, que visa incentivar transformaes do processo de formao, gerao de conhecimentos
e prestao de servios populao, para abordagem integral do processo sade-doena.

995 SUMRIO
Ainda dentro desse enfoque, a Portaria Interministerial n 2.118, de 3 de novembro de 2005,
instituiu parceria entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Sade para cooperao tcnica
na formao e desenvolvimento de recursos humanos na rea da sade. Destacam-se entre os
objetivos previstos no ato normativo supracitado: desenvolver projetos e programas que articulem
as bases epistemolgicas da sade e da educao superior, visando formao de recursos humanos
em sade coerente com o Sistema nico de Sade (SUS), com as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) e com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES); produzir, aplicar e
disseminar conhecimentos sobre a formao de recursos humanos na rea da sade; e incentivar a
constituio de grupos de pesquisa, vinculados s instituies de educao superior, com nfase em
temas relacionados formao de recursos humanos da rea da sade e sua avaliao.

Publicado em 2006, o trabalho A Trajetria dos Cursos de graduao da rea da Sade, entre 1991
e 2004 consistiu de um estudo envolvendo as 14 profisses da rea da sade (Resoluo CNS n
287/98), desenvolvido com a participao da comunidade acadmica envolvida com a formao
superior dos profissionais de sade no Pas. (INEP. A trajetria dos cursos de graduao na rea de
sade: 1991-2004. Organizadores: Ana Estela Haddad et al. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira 2006).

Desse trabalho, ficou evidente a necessidade de articulao entre os servios de sade e as instncias
formadoras de profissionais de nvel superior, na qual a implementao das Diretrizes Curriculares
se constitui em condio fundamental para as mudanas necessrias no perfil dos profissionais de
sade, na perspectiva da ateno integral sade demandada pela sociedade.

Ainda em 2006, o trabalho intitulado A Aderncia dos Cursos de graduao em Enfermagem,

Medicina e Odontologia s Diretrizes Curriculares Nacionais buscou analisar as avaliaes do MEC,
no perodo compreendido entre 2001 a 2004, na perspectiva da aderncia dos cursos de graduao
em Enfermagem, Medicina e Odontologia s Diretrizes Curriculares Nacionais. (Ministrio da
Sade, Ministrio da Educao. A aderncia dos cursos de graduao em enfermagem, medicina e
odontologia s diretrizes curriculares nacionais. Braslia: Ministrio da Sade, 2006).

O trabalho, que visou contribuir para o desenvolvimento de polticas de formao e de insero

profissional no campo da sade, concluiu, entre outros aspectos, que a noo emergente de avaliao
como promotora do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das IES, expressa
no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, evidencia a necessidade de aproximao
de dois importantes setores: a Educao e a Sade. Restou destacada, ainda, a relevncia do papel
indutor das Diretrizes Curriculares Nacionais na formao dos profissionais de sade, nos seguintes
termos: A marca deixada por elas (Diretrizes Curriculares) e pelas polticas pblicas de mudanas na
graduao e de avaliao implementadas nos ltimos anos, certamente, se far presente na educao
superior brasileira das prximas dcadas.

O Programa Sade da Famlia PSF, iniciado em 1994, se constitui em estratgia prioritria do

Ministrio da Sade para organizar a ateno bsica e tem como um dos seus fundamentos possibilitar
o acesso universal e contnuo a servios de sade de qualidade, reafirmando os princpios bsicos
do SUS universalizao, equidade, descentralizao, integralidade e participao da comunidade.
Destaca-se, entre os pontos positivos do Programa, a valorizao dos aspectos que influenciam a
sade das pessoas fora do ambiente hospitalar, conseqncia de um processo de afastamento dos

996 SUMRIO
hospitais e humanizao do Sistema nico de Sade. Nesse Programa, cabe registrar a importncia
dos profissionais de sade, em especial egressos dos cursos de Medicina, Odontologia e Enfermagem,
que constituram as primeiras equipes de ateno bsica sade.

5. Audincias sociedade: propostas e comentrios

As reflexes e os estudos da Comisso da CES/CNE sobre a carga horria mnima dos cursos
de graduao da rea de sade foram alimentados por um amplo processo de interlocuo com
a sociedade. A Comisso, ao reconhecer a importncia do dilogo entre o CNE e as corporaes
e setores organizados da sociedade, sobretudo aqueles voltados para o objetivo de aprofundar
as discusses e propor aes visando uma melhor formao profissional, obteve como resultado
significativas contribuies acerca do tema.

No entanto, registramos o fato do Conselho Nacional de Educao j ter esclarecido em vrias

oportunidades, por intermdio dos Pareceres CES/CNEnos 45/2006 e 29/2007, entre outros, as
competncias distintas dos rgos responsveis pela educao superior e dos conselhos profissionais.
Cabe ressaltar a manifestao da CES/CNE mediante o Parecer CES/CNEn 29/2007:

1. competncia do Conselho Nacional de Educao deliberar sobre Diretrizes Curriculares

Nacionais, assim como sobre a durao, tempo de integralizao e carga horria de cursos;
2. Os Conselhos Profissionais fiscalizam e acompanham o exerccio profissional que se inicia aps
a formao acadmica, no lhes cabendo qualquer ingerncia sobre os cursos regulados pelo
sistema de ensino do Pas. (grifo nosso)

Como parte importante de seus trabalhos, a Comisso ouviu, em audincias pblicas realizadas em
Braslia, uma na data de 2 de abril e duas na data de 3 de abril do corrente ano, vrias entidades
representativas de distintos setores da sociedade, especialmente aquelas diretamente relacionadas
com a educao superior na rea de sade.

As seguintes entidades se fizeram representar nas audincias pblicas: Associao Brasileira de

Biomedicina ABBM, Associao Brasileira de Enfermagem ABEn, Associao Brasileira de Ensino
de Biologia SBEnBio, Associao Brasileira de Ensino de Farmcia - ABENFAR, Associao Brasileira
de Ensino em Fisioterapia ABENFISIO, Associao Brasileira de Nutrio ASBRAN, Conselho Federal
de Biologia CFBio, Conselho Federal de Biomedicina, Conselho Federal de Educao Fsica CONFEF,
Conselho Federal de Enfermagem CONFEn, Conselho Federal de Farmcia CFF, Conselho Federal de
Fisioterapia e Terapia Ocupacional COFFITO, Conselho Federal de Fonoaudiologia CFFa, Conselho
Federal de Nutricionistas CFN, Conselho Regional de Biomedicina da 1 Regio, Conselho Regional
de Educao Fsica, Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional CREFITO, Federao
Nacional de Nutricionistas FNN, Frum dos Conselhos Federais da rea de Sade FCFAS, Rede
Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional RENETO, Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia SBFa
e Universidade Catlica de Braslia/Coordenao do Curso de Educao Fsica UCB

Alm das sugestes apresentadas nas referidas audincias, foram enviadas manifestaes e
consideraes sobre o tema que fazem parte do processo em epgrafe.

997 SUMRIO
Cumpre registrar o interesse do Ministrio da Sade com o tema, tendo participado por meio
da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade e da Coordenao Geral de Aes
Estratgicas em Educao na Sade, de reunies da Comisso da CES/CNE.

Nos dias 29 e 30 de julho de 2008, os membros da Comisso do CNE participaram, a convite, de

um debate sobre o tema da carga horria com entidades representativas da rea de sade no CNS.
Naquela oportunidade, a Comisso do CNE tomou conhecimento da Recomendao n 24, de 10
de julho de 2008, do referido Conselho, que sugeriu no estabelecimento de carga horria mnima
de 4.000 horas para os cursos de graduao da rea de sade que no foram contemplados at o
momento.

Registraram-se, nas vrias reunies, manifestaes que sugeriram para os cursos da rea de sade
cargas horrias mnimas variando entre 3.200 e 4.800 horas.

6. Cargas horrias mnimas indicadas e integralizao dos cursos

A educao na rea de sade busca formar profissionais tecnicamente competentes e capacitados

para oferecer ateno integral, respeitando as especificidades e as necessidades na formao de
cada profisso. A definio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos da rea de sade tornou-
se uma medida importante para indicar, como poltica, a necessidade de mudanas no processo
de formao. Elas flexibilizam as normas para a organizao dos cursos e induzem a construo de
maiores compromissos das instituies de educao superior com o SUS.

No contexto em que se inserem os cursos da rea de sade, a anlise concomitante da durao e

carga horria dos cursos, da preconizada articulao dos cursos com o SUS e das respectivas Diretrizes
Curriculares torna-se, por conseguinte, indispensvel em funo da urgncia na transformao do
modelo assistencial existente no Pas.

Os estudos realizados pela Comisso da CES/CNE, concluram que a carga horria mnima de cada curso
da rea de sade deve decorrer de suas especificidades e peculiaridades, no sendo necessariamente
a mesma para todos.

O Parecer CES/CNEn 329/2004, fruto de estudos e discusses realizados pela Cmara de Educao
Superior no ano de 2004 aps ampla consulta a vrias entidades, embora no homologado, constituiu-
se no referencial desta Comisso. As audincias pblicas, as discusses no mbito da educao e da
sade, enriqueceram, em muito, a proposta de carga horria mnima dos cursos da rea de sade
apresentada por esta Comisso.

6.1. Cargas horrias dos cursos da rea de sade

Durante as vrias discusses que ocorreram nas audincias pblicas no CNE, nas reunies no Conselho
Nacional de Sade e em outros Fruns, assim como em manifestaes de instituies de ensino,
observou-se a tendncia de se correlacionar o aumento da carga horria de um curso com a qualidade
do mesmo. No entanto, a qualidade dos cursos no conseqncia apenas do nmero de horas ou

998 SUMRIO
da quantidade de informao que veiculada. Os conhecimentos se renovam continuamente e todos
os novos conhecimentos no podero ser contemplados em um curso de graduao, o que refora a
necessidade de preparar o aluno na perspectiva da educao continuada.

A necessidade da utilizao de metodologias inovadoras que permitam otimizao da formao na

educao superior, em qualquer rea do conhecimento, essencial para se alcanar uma formao
de qualidade. O processo educacional na perspectiva da educao continuada determinante para
tal e, em conseqncia, para o desempenho profissional de qualidade, pois este requer contnua
formao a fim de atender s necessidades da sociedade face s constantes mudanas polticas,
tecnolgicas, econmicas e sociais.

a) Biomedicina, Educao Fsica, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional

Alm dos aspectos acima expostos, a Comisso da CES/CNE considerou as caractersticas e

peculiaridades dos conhecimentos e habilidades necessrios formao do profissional Biomdico,
de Educao Fsica, Fonoaudilogo, Nutricionista e Terapeuta Ocupacional, cujos perfis devem
ser generalistas, com condies de atuar nos vrios nveis de ateno sade, e capacitados para
promover a sade integral do ser humano. Neste sentido, indica a carga horria mnima de 3.200 horas
para os cursos de graduao em Biomedicina, Educao Fsica, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia
Ocupacional, por considerar que a mesma, j constante do Parecer CES/CNEn 329/2004, suficiente
para a formao com qualidade nos mencionados cursos, tendo em vista as Diretrizes Curriculares
expressas nos Pareceres CES/CNEnos 104/2002, 138/2002, 58/2004, 1.210/2001 e 1.133/2001.

Vale lembrar que a exigncia das cargas horrias mnimas dos cursos em horas-aula de 60 minutos,
decorrente do Parecer CES/CNEn 261/2007, implica em considervel aumento em relao s cargas
horrias mnimas definidas pelos currculos mnimos.

Embora a atribuio de uma carga horria mnima para um curso de graduao deva considerar as
competncias, habilidades e os contedos curriculares necessrios para a formao do profissional,
torna-se essencial promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional,
autnomo e permanente.

b) Cincias Biolgicas

A Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de 3.200 horas para o curso de graduao
em Cincias Biolgicas, considerando:
1. A necessidade de assegurar um perfil generalista para a formao do Bacharel em Cincias
Biolgicas, com contedos bsicos que englobam conhecimentos da biologia celular, molecular
e evoluo, da diversidade biolgica dos seres vivos, da ecologia, alm de fundamentos das
cincias exatas e da terra, fundamentos das cincias humanas, tendo a evoluo como eixo
integrador desses contedos, conforme as Diretrizes Curriculares estabelecidas para o curso
(Resoluo CES/CNEn 7/2002);
2. Os contedos especficos da Biologia, que devero permitir a possibilidade de formaes
diferenciadas nas vrias subreas das Cincias Biolgicas;

999 SUMRIO
 3. A necessidade de utilizao de metodologias inovadoras que permitam otimizao da
formao do bilogo, profissional com forte demanda no mercado de trabalho, uma vez que
o grande avano da biologia no pode ser contemplado em sua totalidade em um curso de
graduao;
4. A atuao crescente do bilogo em pesquisa bsica e aplicada nas diferentes reas das
Cincias Biolgicas, como o da biotecnologia, da preservao e conservao do ambiente, da
biodiversidade e dos recursos genticos;
5. A evoluo do conhecimento das cincias biolgicas, que vem assumindo um papel primordial
no desenvolvimento das cincias, entre outros, os estudos do genoma de vrias espcies,
em particular o da espcie humana, e os avanos cientficos e tecnolgicos decorrentes da
biotecnologia;
6. O amplo campo de atuao profissional do bilogo, com um aumento de oferta de ocupaes
em novos setores, como o de preservao ambiental, alm dos campos de trabalho tradicionais
em clnicas e laboratrios das diversas reas da sade, e instituies de educao superior,
ONGs, museus e parques.

c) Enfermagem

A Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de 4.000 horas para o curso de graduao
em Enfermagem, considerando:
1. A Resoluo CFE n 4/72, que fixava os mnimos de contedo e durao do curso, estabelecia
vrias habilitaes para o curso de graduao em Enfermagem: Habilitao Geral de
Enfermeiro, com, no mnimo, 2.500 horas, Habilitao em Enfermagem Obsttrica ou
Obstetrcia e Habilitao em Enfermagem de Sade Pblica, com, no mnimo, 3.000 horas
cada uma. Mais recentemente, a Portaria MEC n 1.721, de 15/12/94 (alterada pela Portaria
MEC n 1, de 9/1/96), que teve como base o Parecer CFE n 314/94, extinguiu as habilitaes
do curso, que passou a denominar-se Curso de Graduao de Enfermagem, com carga
horria mnima de 3.500 horas a serem integralizadas em, no mnimo, 4 (quatro) anos;
2. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Enfermagem (Res. CES/CNEn
3/2001) orientam para a formao do Enfermeiro com carter generalista, humanista e
qualificado para o exerccio de Enfermagem, com condies de atuar em todos os nveis
de ateno sade, com capacitao para promover a sade integral do ser humano. Os
egressos vm desempenhando funes diferenciadas na implantao do SUS, assumindo,
inclusive, funes de gerenciamento de equipes multidisciplinares.

d) Farmcia

A Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de 4.000 horas para o curso de graduao
em Farmcia, considerando:
1. Os cursos de Farmcia, luz da Resoluo CFE n 4/69, formavam profissionais em trs
modalidades (habilitaes): Farmacutico, com carga horria mnima de 2.250 horas;
Farmacutico Industrial, com carga horria mnima de 3.000 horas; e Farmacutico Bioqumico
- Anlises Clnicas, com carga horria mnima de 3.000 horas.

1000 SUMRIO
 2. Com as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo CNE em fevereiro de 2002 (Res.
CES/CNEn 02/2002), as modalidades (habilitaes) desapareceram formalmente dos cursos,
que, consoante as novas orientaes, passam a priorizar uma formao generalista, de carter
humanista, crtico e reflexivo, visando atuao em todos os nveis de ateno sade.
Com essa alterao, o farmacutico generalista dever, ao final do curso, estar capacitado
ao exerccio de atividades referentes aos frmacos e aos medicamentos, s anlises clnicas e
toxicolgicas e ao controle, produo e anlise de alimentos;
3. A implementao das novas Diretrizes para o curso produziu uma mudana significativa nos
princpios e na metodologia at ento aplicados ao ensino de Farmcia. Antes centrados em
habilidades, os cursos de Farmcia devem oferecer aos estudantes uma formao generalista
e integrada, conforme j mencionado, sem desconsiderar, no entanto, conhecimentos das
reas objeto das antigas habilitaes;
4. A Portaria MS n 971, de 3 de maio de 2006, aprova a Poltica Nacional de Prticas Integrativas e
Complementares no SUS e considera a necessidade de formao de profissionais farmacuticos
qualificados para atender as demandas sociais no setor de fitoterapia e homeopatia;
5. O farmacutico um profissional de sade habilitado em reas especficas como controle
de qualidade e segurana de alimentos, cosmticos, fitoterpicos, medicamentos,
nutracuticos, quimioterpicos, radiofrmacos e nutrio parenteral, alm das anlises
clnicas e toxicolgicas;
6. Com o avano tecnolgico, novas perspectivas se apresentam para o profissional farmacutico,
quais sejam: farmacogentica, planejamento e produo de novos frmacos, biotecnologia,
nanotecnologia, toxicologia pr-clnica e clnica, ateno famacutica, frmaco-economia,
farmacovigilncia, entre outras.

e) Fisioterapia

A Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de 4.000 horas para o curso de graduao
em Fisioterapia, considerando:
1. As caractersticas e peculiaridades dos conhecimentos e habilidades necessrios formao
do profissional fisioterapeuta, cujo perfil deve ser generalista, capacitado a atuar em todos
os nveis de ateno sade, capacitados para promover a sade integral do ser humano,
conforme as Diretrizes Curriculares estabelecidas para o curso (Resoluo CES/CNEn
4/2002);
2. A necessidade de inserir efetivamente o Fisioterapeuta nos servios de ateno primria
sade, superando a viso do profissional voltado apenas para a reabilitao;
3. A necessidade de atuao ampla na rede de ateno bsica provocada pelo aumento das
doenas crnico-degenerativas e traumticas, cooperando por meio da utilizao de meios
teraputicos fsicos e de recursos tecnolgicos complexos, na preveno, eliminao ou
melhora de estados patolgicos, na promoo e na educao em sade;
4. A necessidade de desenvolver e promover medidas que possibilitem retardar os processos
inerentes ao envelhecimento, garantindo a qualidade de vida da populao idosa, que cresce
de forma acentuada no Pas e no mundo.

1001 SUMRIO
O quadro abaixo apresenta as cargas horrias mnimas indicadas pela Comisso CES/CNE:

Quadro 1

Carga horria mnima dos cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao
Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Educacional,
bacharelados, na modalidade presencial

6.2 Integralizao das cargas horrias

Conforme esclarecido no Parecer CES/CNEn 8/2007, a carga horria mnima estabelecida para
um curso de graduao constitui-se em uma referncia para a definio da carga horria total do
respectivo projeto pedaggico, elaborado em consonncia com as Diretrizes Curriculares pertinentes.
Ao estabelecer a carga horria total de um curso, as instituies devem adequar o currculo s suas
realidades especficas, aos aspectos da regio em que esto inseridas, ao perfil do profissional a ser
formado, dentre outros.

Os procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, estabelecidos na Resoluo

CES/CNEn 3/2007, fundamentada no Parecer CES/CNEn 261/2006, foram essenciais para o
estabelecimento de critrios que definem a carga horria mnima e devem ser observados pelas
instituies de educao superior na definio das cargas horrias totais dos seus cursos de graduao
da rea de sade. As cargas horrias totais dos cursos sero mensuradas em horas (60 minutos) de
efetivo trabalho discente e de atividades acadmicas desenvolvidas, respeitado o mnimo de 200
(duzentos) dias letivos. O tempo de integralizao, por sua vez, deve remeter-se Resoluo n
2/2007, como segue:
a) Grupo de CHM de 2.400h:
Limites mnimos para integralizao de 3 (trs) ou 4 (quatro) anos.
b) Grupo de CHM de 2.700h:
Limites mnimos para integralizao de 3,5 (trs e meio) ou 4 (quatro) anos.
c) Grupo de CHM entre 3.000h e 3.200h:
Limite mnimo para integralizao de 4 (quatro) anos.

1002 SUMRIO
 d) Grupo de CHM entre 3.600 e 4.000h:
Limite mnimo para integralizao de 5 (cinco) anos.
3) Grupo de CHM de 7.200h:
Limites mnimos para integralizao de 6 (seis) anos.

Os estgios e as atividades complementares, j includos no clculo da carga horria total do curso,

no devero exceder a 20% do total, salvo nos casos de determinaes especficas contidas nas
respectivas Diretrizes Curriculares.

II - VOTO DOS RELATORES

Favorvel ao estabelecimento da carga horria mnima de 3.200 horas para os cursos de bacharelado
em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Educacional
e de 4.000 horas para os cursos de bacharelado em Enfermagem, Farmcia e Fisioterapia.

A partir destes parmetros, as Instituies de Educao Superior devero estabelecer a carga horria
de seus cursos respeitando os mnimos indicados no presente Parecer e fixar os tempos mnimos
e mximos de integralizao curricular por curso, de acordo com o que preceitua o Parecer CES/
CNE8/2007 e a Resoluo CES/CNEn 2/2007.

Braslia (DF), em 9 de outubro de 2008.

Antnio Carlos Caruso Ronca - Relator
Marlia Ancona-Lopez - Relatora
Mario Portugal Pederneiras - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores.

Sala das Sesses, em 9 de outubro de 2008.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Presidente
Mario Portugal Pederneiras - Vice-Presidente

PARECER CNE/CP N 2/2009, APROVADO EM 10/2/2009

(Homologado-despacho publicado no DOU de 11/3/2009, Seo 1, p. 11)

I- RELATRIO

1003 SUMRIO
1. O Parecer CNE/CES n 213/2008

Em 9/10/2008, a Cmara de Educao Superior aprovou, por unanimidade, o Parecer CNE/CES n

213/2008, cuja smula foi publicada no DOU de 22/10/2008, relatado pelos Conselheiros Antnio
Carlos Caruso Ronca, Marlia Ancona-Lopez e Mrio Portugal Pederneiras, com o seguinte Voto dos
Relatores:

Favorvel ao estabelecimento da carga horria mnima de 3.200 horas para os cursos de

bacharelado em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Fonoaudiologia, Nutrio e
Terapia Ocupacional e de 4.000 horas para os cursos de bacharelado em Enfermagem, Farmcia e
Fisioterapia. A partir destes parmetros, as Instituies de Educao Superior devero estabelecer
a carga horria de seus cursos, respeitando os mnimos indicados no presente Parecer, e fixar os
tempos mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, de acordo com o que preceitua
o Parecer CNE/CES n 8/2007 e a Resoluo CNE/CES n 2/2007. (os grifos so nossos)

O Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CES n 213/2008, dispondo sobre a carga horria e
procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao, bacharelados em
Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Nutrio e Terapia Ocupacional, na modalidade presencial, estabelece as seguintes normas:

Art. 1 Ficam institudas, na forma do Parecer CNE/CES n 213/2008, as cargas horrias mnimas
para os cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados, na
modalidade presencial, constantes do quadro anexo presente.
Pargrafo nico. Os estgios e atividades complementares dos cursos de graduao referidos no
caput no devero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso, salvo nos casos
de determinaes especficas contidas nas respectivas Diretrizes Curriculares.
Art. 2o As Instituies de Educao Superior, para o atendimento ao art. 1o, devero fixar os tempos
mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, bem como sua durao, tomando por
base as seguintes orientaes:
I- a carga horria total dos cursos, ofertados sob regime seriado, por sistema de crdito ou
por mdulos acadmicos, atendidos os tempos letivos fixados na Lei n 9.394/96, dever ser
dimensionada em, no mnimo, 200 (duzentos) dias de trabalho acadmico efetivo;
II- a durao dos cursos deve ser estabelecida por carga horria total curricular, contabilizada em
horas (60 minutos), passando a constar do respectivo Projeto Pedaggico;
III- os limites de integralizao dos cursos devem ser fixados com base na carga horria total,
computada nos respectivos Projetos Pedaggicos do curso, observados os limites estabelecidos
nos exerccios e cenrios apresentados no Parecer CNE/CES n 8/2007, da seguinte forma:
a) Grupo de CHM de 2.400h:
Limites mnimos para integralizao de 3 (trs) ou 4 (quatro) anos.
b) Grupo de CHM de 2.700h:
Limites mnimos para integralizao de 3,5 (trs e meio) ou 4 (quatro) anos.
c) Grupo de CHM entre 3.000h e 3.200h:
Limite mnimo para integralizao de 4 (quatro) anos.
d) Grupo de CHM entre 3.600h e 4.000h:
Limite mnimo para integralizao de 5 (cinco) anos.

1004 SUMRIO
 f) Grupo de CHM de 7.200h:
Limites mnimos para integralizao de 6 (seis) anos. (os grifos so nossos)
IV- a integralizao distinta das desenhadas nos cenrios apresentados nesta Resoluo poder ser
praticada desde que o Projeto Pedaggico justifique sua adequao.
Art. 3 O prazo para implantao pelas IES, em quaisquer das hipteses de que tratam as respectivas
Resolues da Cmara de Educao Superior do CNE, referentes s Diretrizes Curriculares de
cursos de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados, passa a contar a partir
da publicao desta.
Art. 4 As Instituies de Educao Superior devem ajustar e efetivar os projetos pedaggicos de
seus cursos aos efeitos do Parecer CNE/CES n 213 /2008 e desta Resoluo, at o encerramento
do primeiro ciclo avaliativo do SINAES, nos termos da Portaria Normativa n 1/2007, bem como
atender ao que institui o Parecer CNE/CES n 261/2006, referente hora-aula, ficando preservados
todos os atos acadmicos pretritos praticados pelos estudantes de todos esses cursos no pas.
Art. 5 As disposies desta Resoluo devem ser seguidas pelos rgos do MEC nas suas funes
de avaliao, verificao, regulao e superviso, no que for pertinente matria desta Resoluo.
Art. 6 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Um quadro anexo ao Projeto de Resoluo define, da seguinte maneira, as cargas horrias mnimas
dos cursos de graduao, bacharelados, da rea de sade, na modalidade presencial:
Biomedicina - 3.200 horas;
Cincias Biolgicas - 3.200 horas;
Educao Fsica - 3.200 horas;
Enfermagem - 4.000 horas;
Farmcia - 4.000 horas;
Fisioterapia - 4.000 horas;
Fonoaudiologia - 3.200 horas;
Nutrio - 3.200 horas;
Terapia Ocupacional - 3.200 horas.

O Parecer CNE/CES n 213/2008 esclarece que o tema carga horria dos cursos de graduao na rea
de sade deve ser considerado no amplo contexto das aes positivas adotadas pelo Ministrio da
Educao (MEC) com vistas melhoria da qualidade dos cursos de graduao no Pas. Entre elas, a
elaborao das Diretrizes Curriculares, a implantao de processos de superviso e avaliao de cursos
e instituies, os ciclos de recredenciamento, que, em conjunto, apontam para uma modificao do
perfil dos cursos de graduao.

A rigor, essa temtica da carga horria dos cursos de graduao na rea de sade vem merecendo
ateno da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, desde 3/12/97,
quando essa Cmara aprovou o Parecer CNE/CES n 776/97, definindo orientaes gerais a serem
observadas na formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. Logo
aps, a Secretaria de Educao Superior do MEC, no Edital n 4, de 10/12/97, definia a necessidade

1005 SUMRIO
de ser estabelecida uma durao mnima para qualquer curso de graduao, obrigatria para todas
as IES, a partir da qual estas teriam autonomia para fixar a durao total dos seus cursos. O mesmo
Edital propunha, tambm, sete orientaes bsicas para elaborao dessas Diretrizes: perfil desejado
do formando; competncias e habilidades desejadas; contedos curriculares; durao dos cursos;
estruturao modular dos cursos; estgios e atividades complementares e conexo com a Avaliao
Institucional.

Obedecendo orientao do Parecer CNE/CES n 583/2001, a Cmara de Educao Superior do

CNE aprovou o Parecer CNE/CES n 329, de 11/11/2004, definindo, para os cursos de graduao,
bacharelados, na modalidade presencial, na rea da sade, as seguintes cargas horrias mnimas:
2.400 horas para o curso de Cincias Biolgicas e 3.200 horas para os cursos de Biomedicina, Educao
Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional. Em
funo das diversas manifestaes das diferentes entidades profissionais ligadas rea da sade, o
MEC, em 24/3/2006, devolveu o Parecer CNE/CES n 329/2004, recomendando que fosse retirado do
seu Projeto de Resoluo a referncia s cargas horrias mnimas dos cursos de Cincias Biolgicas,
Educao Fsica, Farmcia, Fisioterapia e Fonoaudiologia, para serem rediscutidas.

A Cmara de Educao Superior, alm de acatar a recomendao do MEC, decidiu, luz dos
debates travados naquela Cmara, retirar do referido Projeto de Resoluo, tambm, a referncia s
cargas horrias mnimas dos cursos de Enfermagem, Biomedicina, Nutrio e Terapia Ocupacional.
Assim, em 7/7/2006, foi aprovado o Parecer CNE/CES n 184/2006, retificando o Parecer CNE/CES
n 329/2004, o qual, por solicitao da Presidncia do CNE, datada de 1/12/2006, retornou ao
Colegiado para melhor esclarecer a matria. J em 9/11/2006, tinha sido aprovado o Parecer CNE/
CES n 261/2006, dispondo dos procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula,
resultando na Resoluo CNE/CES n 3, de 2/7/2007, que, preconiza a liberdade para as instituies
de educao superior na definio quantitativa em minutos da hora-aula, desde que feita sem prejuzo
ao cumprimento das respectivas cargas horrias totais dos cursos, que devem ser mensuradas em
horas (60 minutos) de efetivo trabalho discente e de atividades acadmicas.

O Parecer CNE/CES n 8, de 31/1/2007, foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em

Despacho publicado no DOU em 13/9/2007, dispondo sobre carga horria mnima e procedimentos
relativos integralizao e durao dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade
presencial, excetuando os cursos de Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional. Para reestudar a questo das
cargas horrias dos referidos cursos foi constituda, em 20/9/2007, pela Portaria CNE/CES n 6/2007,
ratificada pela Portaria CNE/CES n 9/2007, de 23/11/2007, uma Comisso Especial formada pelos
Conselheiros Antnio Carlos Caruso Ronca, Marlia Ancona-Lopez e Mrio Portugal Pederneiras.

A temtica das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao, bacharelados, na

modalidade presencial, foi atentamente analisada pela Comisso Especial, que examinou toda a
documentao disponvel, desde as Diretrizes da prpria LDB e da Lei n 10.172/2001, que instituiu o
Plano Nacional de Educao, at os diversos Pareceres Normativos do Conselho Nacional de Educao
sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, tais como o Parecer CNE/CES n 776/97, o Parecer CNE/CES
n 583/2001 e o Parecer CNE/CES n 67/2003, bem como o Edital SESu/MEC n 4/97. Em relao aos
cursos da sade, foram considerados os princpios estabelecidos no Parecer CNE/CES n 776/97, bem
como o desafio de produzir uma significativa mudana no campo das prticas na rea da sade,

1006 SUMRIO
assegurando a necessria qualidade da formao, de modo a permitir uma aproximao entre o
projeto pedaggico da formao, a realidade social e as necessidades de sade mais imediatas da
populao brasileira, atendendo aos princpios do SUS, previstos constitucionalmente na forma de
universalizao do acesso e do atendimento integral, com prioridade para as aes preventivas e
curativas.

Em decorrncia, foram estabelecidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos considerados
da rea da Sade por meio dos seguintes pareceres elencados:
Parecer CNE/CES n 1.133, de 7/8/2001: Enfermagem e Nutrio;
Parecer CNE/CES n 1.210, de 12/9/2001: Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional;
Parecer CNE/CES n 1.300, de 6/11/2001: Farmcia;
Parecer CNE/CES n 1.301, de 6/11/2001: Cincias Biolgicas;
Parecer CNE/CES n 104, de 13/3/2002: Biomedicina;
Parecer CNE/CES n 138, de 3/4/2002, reexaminado pelo Parecer CNE/CES n 58, de 18/2/2004:
Educao Fsica.

As Resolues CNE/CES editadas com base nos Pareceres supracitados foram as seguintes:
Resoluo CNE/CES n 3/2001: Enfermagem;
Resoluo CNE/CES n 5/2001: Nutrio;
Resoluo CNE/CES n 2/2002: Farmcia;
Resoluo CNE/CES n 4/2002: Fisioterapia;
Resoluo CNE/CES n 5/2002: Fonoaudiologia;
Resoluo CNE/CES n 6/2002: Terapia Ocupacional;
Resoluo CNE/CES n 7/2002: Cincias Biolgicas;
Resoluo CNE/CES n 2/2003: Biomedicina;
Resoluo CNE/CES n 7/2004: Educao Fsica.

oportuno ressaltar que as orientaes gerais dos Pareceres da Cmara de Educao Superior deste
Conselho Nacional de Educao, na rea da Sade, obedecem aos dispositivos dos artigos 196 a 200
da Constituio Federal de 1988, bem como aos princpios da Lei n 8.080/90, que institui o Sistema
nico de Sade - SUS. Assim, as Diretrizes definidas por este Colegiado para a formao na rea de
sade, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com as normas vigentes, orienta o
processo para uma estrutura mais prtica e contextualizada, exigindo uma articulao entre o projeto
de formao, os servios de sade e os vrios contextos da vida dos indivduos e da populao. Ademais,
o aprender contnuo, tanto na formao quanto na prtica profissional, est inserido no contexto de
um processo de educao continuada, de forma a promover no estudante o desenvolvimento inte
lectual e profissional autnomo, que dever ser permanente.

Em conseqncia, nos ltimos anos, os Ministrios da Educao e da Sade tm realizado um profcuo

trabalho intersetorial, objetivando garantir a melhoria da formao dos profissionais da sade, com

1007 SUMRIO
base no institudo pela Constituio Federal de 1988 e na Lei Federal n 8.080/90 - Lei Orgnica da
Sade, bem como na Portaria MS n 648, de 28/3/2006, que estabelece a Poltica Nacional de Ateno
Bsica Sade e que expressa a orientao de que compete ao Ministrio da Sade articular com o
Ministrio de Educao estratgias de induo s mudanas nos cursos de graduao na rea da
sade.

Especificamente sobre a questo da carga horria mnima dos cursos de graduao da rea de sade,
a Comisso Especial constituda pela Cmara de Educao Superior do CNE promoveu um amplo
processo de interlocuo com a sociedade, reconhecendo a importncia do dilogo entre o CNE e
as corporaes e setores organizados da sociedade, sobretudo aqueles voltados para o objetivo de
aprofundar as discusses e propor aes visando a uma melhor formao profissional, obtendo, como
resultado, significativas contribuies acerca do tema, embora ressaltando, nos termos dos Pareceres
CNE/CES n 45/2006 e n 29/2007, que competncia do Conselho Nacional de Educao deliberar
sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como sobre a durao, tempo de integralizao e carga
horria de cursos e que, por sua vez, os Conselhos Profissionais fiscalizam e acompanham o exerccio
profissional que se inicia aps a formao acadmica, no lhes cabendo qualquer ingerncia sobre os
cursos regulados pelo sistema de ensino do Pas.

O Parecer CNE/CES n 213/2008 enfatiza que, como parte importante de seus trabalhos, a Comisso
ouviu, em audincias pblicas realizadas em Braslia, uma na data de 2/4/2008 e duas na data de
3/4/2008, vrias entidades representativas de distintos setores da sociedade, especialmente aquelas
diretamente relacionadas com a educao superior na rea de sade. As seguintes entidades se
fizeram representar nas audincias pblicas: Associao Brasileira de Biomedicina- ABBM, Associao
Brasileira de Enfermagem - ABEn, Associao Brasileira de Ensino de Biologia - SBEnBio, Associao
Brasileira de Ensino de Farmcia- ABENFAR, Associao Brasileira de Ensino em Fisioterapia- ABENFISIO,
Associao Brasileira de Nutrio - ASBRAN, Conselho Federal de Biologia - CFBio, Conselho Federal
de Biomedicina, Conselho Federal de Educao Fsica - CONFEF, Conselho Federal de Enfermagem -
CONFEn, Conselho Federal de Farmcia - CFF, Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
- COFFITO, Conselho Federal de Fonoaudiologia - CFFa, Conselho Federal de Nutricionistas - CFN,
Conselho Regional de Biomedicina da 1a Regio, Conselho Regional de Educao Fsica, Conselho
Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional- CREFITO, Federao Nacional de Nutricionistas - FNN,
Frum dos Conselhos Federais da Area de Sade - FCFAS, Rede Nacional de Ensino em Terapia Ocu-
pacional - RENETO, Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia - SBFa e Universidade Catlica de Braslia/
Coordenao do Curso de Educao Fsica - UCB.

O Parecer CNE/CES n 213/2008 enfatiza tambm que todas as sugestes apresentadas nas referidas
audincias pblicas, bem como as manifestaes e consideraes que foram enviadas ao Conselho
Nacional de Educao sobre a matria, foram atentamente analisadas pela Comisso Especial, a qual
contou com a importante participao do Ministrio da Sade por meio das Secretarias de Gesto do
Trabalho e da Sade na Comunidade, como tambm da Coordenao Geral de Aes Estratgicas em
Educao na Sade, e do Conselho Nacional de Sade.

Especificamente em relao temtica das cargas horrias mnimas indicadas e da in- tegralizao dos
cursos, a Comisso Especial constituda pela CES, tomando como base o Parecer CNE/CES n 329/2004,
que fruto de mltiplos estudos e debates promovidos pela Cmara de Educao Superior ao longo
do ano de 2004, enfatiza que, a educao na rea de sade busca formar profissionais tecnicamente

1008 SUMRIO
competentes e capacitados para oferecer ateno integral, respeitando as especificidades e as
necessidades na formao de cada profisso. A definio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos da rea de sade tornou-se uma medida importante para indicar, como poltica, a necessidade
de mudanas no processo de formao. Elas flexibilizam as normas para a organizao dos cursos e
induzem a construo de maiores compromissos das instituies de educao superior com o SUS.

A questo das cargas horrias mnimas dos cursos da rea de sade realmente complexa. O Parecer
CNE/CES n 213/2008 registra que, durante as vrias discusses que ocorreram nas audincias
pblicas no CNE, nas reunies no Conselho Nacional de Sade e em outros Fruns, assim como em
manifestaes de instituies de ensino, observou-se a tendncia de se correlacionar o aumento da
carga horria de um curso com sua qualidade. No entanto, a qualidade dos cursos no conseqncia
apenas do nmero de horas ou da quantidade de informao que veiculada. Os conhecimentos se
renovam continuamente e todos os novos conhecimentos no podero ser contemplados em um
curso de graduao, o que refora a necessidade de preparar o aluno na perspectiva da educao
continuada.

A necessidade da utilizao de metodologias inovadoras que permitam otimizao da formao na

educao superior, em qualquer rea do conhecimento, essencial para se alcanar uma formao
de qualidade. O processo educacional na perspectiva da educao continuada determinante para
tal e, em conseqncia, para o desempenho profissional de qualidade, pois este requer contnua
formao, a fim de atender s necessidades da sociedade face s constantes mudanas polticas,
tecnolgicas, econmicas e sociais.

Em relao aos profissionais de Biomedicina, Educao Fsica, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia

Ocupacional, a Comisso Especial da Cmara de Educao Superior do CNE, considerando as
caractersticas e as peculiaridades de conhecimentos e habilidades necessrios para a formao
desses profissionais, cujos perfis devem ser mais generalistas, em condies de atuar nos vrios
nveis de ateno sade, capacitados para promover a sade integral do ser humano, indica a carga
horria mnima de 3.200 horas, por consider-las suficientes para a formao desses profissionais
com a qualidade exigida pelas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando, ainda, a
exigncia de que essas cargas horrias mnimas dos referidos cursos sejam consideradas em horas
de 60 minutos cada, o que implica considervel aumento em relao s cargas horrias mnimas
definidas pelos currculos mnimos.

Quanto aos cursos de Cincias Biolgicas, a Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima
de 3.200 horas para o curso de graduao em Cincias Biolgicas, considerando a necessidade de
assegurar um perfil generalista para a formao do Bacharel em Cincias Biolgicas, com contedos
bsicos que englobam conhecimentos da biologia celular, molecular e evoluo, da diversidade biolgica
dos seres vivos, da ecologia, alm de fundamentos das cincias exatas e da terra, fundamentos das
cincias humanas, tendo a evoluo como eixo integrador desses contedos, conforme as Diretrizes
Curriculares estabele- cidaspara o curso (Resoluo CNE/CES n 7/2002).

Quanto aos cursos de Enfermagem, a Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima
de 4.000 horas para o curso de graduao em Enfermagem, considerando que a Resoluo CFE n
4/72, que fixava os mnimos de contedo e durao do curso, estabelecia vrias habilitaes para
o curso de graduao em Enfermagem: Habilitao Geral de Enfermeiro, com, no mnimo, 2.500

1009 SUMRIO
horas, Habilitao em Enfermagem Obsttrica ou Obstetrcia e Habilitao em Enfermagem de Sade
Pblica, com, no mnimo, 3.000 horas cada uma. Mais recentemente, a Portaria MEC n 1.721, de
15/12/94 (alterada pela Portaria MEC n 1, de 9/1/96), que teve como base o Parecer CFE n 314/94,
extinguiu as habilitaes do curso, que passou a denominar-se Curso de Graduao de Enfermagem
, com carga horria mnima de 3.500 horas a serem integralizadas em, no mnimo, 4 (quatro) anos; e
que as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Enfermagem (Resoluo CNE/CES
n 3/2001) orientam para a formao do Enfermeiro com carter generalista, humanista e qualificado
para o exerccio de Enfermagem, com condies de atuar em todos os nveis de ateno sade,
com capacitao para promover a sade integral do ser humano. Os egressos vm desempenhando
funes diferenciadas na implantao do SUS, assumindo, inclusive, funes de gerenciamento de
equipes multidisciplinares.

Em relao aos cursos de Farmcia, a Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de
4.000 horas para o curso de graduao em Farmcia, considerando que os cursos de Farmcia, luz
da Resoluo CFE n 4/69, formavam profissionais em trs modalidades (habilitaes): Farmacutico,
com carga horria mnima de 2.250 horas; Farmacutico Industrial, com carga horria mnima de 3.000
horas; e Farmacutico Bioqumico- Anlises Clnicas, com carga horria mnima de 3.000 horas; e que
com as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo CNE em fevereiro de 2002 (Resoluo
CNE/CES n 2/2002), as modalidades (habilitaes) desapareceram formalmente dos cursos, que,
consoante as novas orientaes, passam a priorizar uma formao generalista, de carter humanista,
crtico e reflexivo, visando atuao em todos os nveis de ateno sade. Com essa alterao,
o farmacutico generalista dever, ao final do curso, estar capacitado ao exerccio de atividades
referentes aos frmacos e aos medicamentos, s anlises clnicas e toxico- lgicas e ao controle,
produo e anlise de alimentos.

Em relao formao em Fisioterapia, a Comisso da CES/CNE recomenda a carga horria mnima de

4.000 horas para o curso de graduao em Fisioterapia, considerando as caractersticas e peculiaridades
dos conhecimentos e habilidades necessrios formao do profissional fisioterapeuta, cujo perfil
deve ser generalista, capacitado a atuar em todos os nveis de ateno sade, capacitado para
promover a sade integral do ser humano, conforme as Diretrizes Curriculares estabelecidas para o
curso (Resoluo CNE/CES n 4/2002).

Finalmente, importante esclarecer, acompanhando a orientao do Parecer CNE/CES n 8/2007,

que a carga horria mnima estabelecida para um curso de graduao constitui-se em uma referncia
para a definio da carga horria total do respectivo projeto pedaggico, elaborado em consonncia
com as Diretrizes Curriculares pertinentes. Ao estabelecer a carga horria total de um curso, as
instituies devem adequar o currculo s suas realidades especficas, aos aspectos da regio em
que esto inseridas, ao perfil do profissional a ser formado, dentre outros. Os procedimentos a
serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, estabelecidos na Resoluo CNE/CES n 3/2007,
fundamentada no Parecer CNE/CES n 261/2006, foram essenciais para o estabelecimento de critrios
que definem a carga horria mnima e devem ser observados pelas instituies de educao superior
na definio das cargas horrias totais dos seus cursos de graduao da rea de sade. As cargas
horrias totais dos cursos sero mensuradas em horas (60 minutos) de efetivo trabalho discente e de
atividades acadmicas desenvolvidas, respeitado o mnimo de 200 (duzentos) dias letivos. O tempo
de integralizao, por sua vez, deve remeter-se Resoluo n2/2007.

1010 SUMRIO
2. O pedido de reviso do Conselho Federal de Biologia

O Conselho Federal de Biologia, em 10/11/2008, protocolou Ofcio CFBio n 409/2008 no CNE sob o
n 071614/2008-31, solicitando a reviso do Parecer CNE/CES n 213/2008, no que se refere carga
horria mnima para os cursos de Cincias Biolgicas, inconformado com a carga horria mnima
de 3.200 horas para os cursos de graduao em Cincias Biolgicas, bacharelado, na modalidade
presencial.

O Conselho Federal de Biologia formula o seu pedido de reviso do Parecer CNE/CES n 213/2008,
alterando a carga horria mnima prevista de 3.200 horas para 3.600 horas, inte- gralizada em 4 anos
de efetivo trabalho escolar. O Conselho fundamenta sua solicitao em Parecer daquele Conselho
j exposto em Audincia Pblica Nacional e encaminhado ao Conselho Nacional de Educao,
cujas ponderaes foram atentamente analisadas pela Comisso Especial constituda na Cmara
de Educao Superior para estudo da matria. O documento encaminhado, embora muito bem
fundamentado, no apresenta fato novo em relao documentao j constante do Processo n
23001.000134/2007-09.

3. O recurso do Conselho Federal de Biomedicina

Em 20/11/2008, o Conselho Nacional de Biomedicina impetrou recurso contra o Parecer CNE/

CES n 213/2008, especificamente em relao carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao do curso de graduao em Biomedicina, inconformado com a carga horria
mnima de 3.200 horas determinada pelo referido Parecer, em contradio com definio anterior
deste Conselho, na Resoluo CNE/CES n 2, de 18/2/2003, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Biomedicina, bem como com a Resoluo n 126/2006 do
Conselho Federal de Biomedicina, a qual dispe sobre a durao da carga horria de 4.000 aulas de
50 minutos para que o Biomdico se inscreva no Conselho Regional de Biomedicina.

O Conselho Federal de Biomedicina, com apoio dos Conselhos Regionais de Biomedi- cina e dos
coordenadores de cursos de Biomedicina, entendem que a carga horria mnima desejvel do curso
de graduao em Biomedicina, para melhor formao profissional do Biomdico, seria de 3.350
horas (relgio), para que o curso seja integralizado em 4 anos, solicitando, em conseqncia, a
alterao das 3.200 horas previstas no Parecer CNE/CES n 213/2008. Eles entendem que a durao
de carga horria mnima definida pelo Conselho Nacional de Educao incompatvel com as prprias
Diretrizes Curriculares Nacionais j definidas por este Conselho, em especial se forem considerados
que os contedos essenciais para o curso de graduao em Biomedicina devem estar relacionados com
todo o processo sade- doena, da famlia e da comunidade, integrado realidade epidemiolgica e
profissional, devendo contemplar as reas de Cincias Exatas, Cincias Biolgicas e da Sade, Cincias
Humanas e Sociais, Cincias da Biomedicina, alm de estgios, atividades complementares e trabalho
de concluso do curso.

A argumentao constante do recurso do Conselho Federal de Biomedicina, embora considervel,

j foi suficientemente analisada pela Comisso Especial da Cmara de Educao Superior, uma vez
que se fundamenta nas prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Biomedicina, definidos pela resoluo CNE/CES n 2, de 18/2/2003, no acrescentando nenhum fato
novo em relao documentao j constante do Processo n 23001.000134/2007-09.

1011 SUMRIO
4. Manifestao da Rede Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional

Em 19/11/2008, a Rede Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional encaminhou manifestao ao

Conselho Nacional de Educao contrariamente deciso do Parecer CNE/CES n 213/2008, que
define a carga horria mnima dos cursos de graduao em Terapia Ocupaci- onal inferior ao mnimo
de 4.000 horas de 60 minutos cada. Justificam tal manifestao a partir da compreenso de que uma
carga horria inferior no propiciaria o cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais da Terapia
Ocupacional, formando profissionais crticos e reflexivos, bem como preparados tecnicamente para
a atuao comprometida com a soluo dos problemas da populao brasileira, seja no mbito do
Sistema nico de Sade, do Sistema nico de Assistncia Social ou do Sistema Educacional Brasileiro.

Os representantes da Rede Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional entendem que a determinao

da carga horria mnima no patamar das 3.200 horas comprometer a qualidade da formao dos
terapeutas ocupacionais. Essa preocupao j foi atentamente analisada pela Comisso Especial
constituda no mbito da Cmara de Educao Superior deste cole- giado. Portanto, a manifestao
apresentada no acrescenta nenhum fato novo em relao documentao j constante do Processo
n 23001.000134/2007-09.

5. Solicitao do Conselho Nacional de Fonoaudiologia

O Conselho Nacional de Fonoaudiologia, em 21/11/2008, solicitou ao Senhor Ministro da Educao

a no homologao do Parecer CNE/CES n 213/2008, para que, assim, a carga horria mnima
estabelecida para os cursos de Fonoaudiologia possa ser revista. Aquele Conselho entende que a
carga horria de 3.200 horas incompatvel com a formao profissional adequada, impossibilitando
a formao de todas as habilidades e competncias estabelecidas nas Diretrizes Curriculares.

O Conselho Nacional de Fonoaudiologia argumenta, ainda, que a CES no considerou os documentos

encaminhados ao CNE e ao MEC justificando a necessidade de Cargas Horrias Mnimas de 4.000 horas
para os cursos de Fonoaudiologia e que, alm disso, o Conselho Nacional de Sade realizou debate
junto com os Conselheiros do CNE sobre o assunto, aprovando a recomendao CNS n 24/2008, para
que a carga horria mnima de cursos da rea da sade no fosse inferior a 4.000 horas.

A solicitao em questo, alm de no se caracterizar propriamente como um Recurso contra o

Parecer CNE/CES n 213/2008, ainda no acrescenta nenhum fato novo ao que j foi considerado e
exaustivamente debatido pelos Conselheiros da Comisso Especial e pelos Conselheiros da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

6. Solicitaes do Conselho Federal de Nutrio e da Associao Brasileira

de Educao em Nutrio

Em 24/11/2008, o Conselho Federal de Nutrio encaminhou documentao ao MEC, solicitando a

reviso do Parecer CNE/CES n 213/2008, o qual recomenda carga horria mnima de 3.200 horas
para o curso de graduao em Nutrio. A inteno do Conselho Federal de Nutrio a de reverter

1012 SUMRIO
essa deciso para a adoo de uma carga horria mnima de 4.000 horas para o curso de graduao
em Nutrio, na modalidade presencial.

No mesmo sentido, foi protocolada, na mesma data, solicitao da Associao Brasileira de Educao
em Nutrio. As duas solicitaes so datadas de 21/11/2008, mas foram, igualmente, protocoladas
no MEC em 24/11/2008, fora do prazo regimentalmente definido para solicitaes dessa natureza.
Entretanto, pelo respeito que merece neste Colegiado a manifestao de um Conselho Profissional,
os pleitos foram analisados, concluindo este relator que os mesmos no apresentam nada de novo
que j no tenha sido analisado pelos Conselheiros da Cmara de Educao Superior do CNE.

7. Anlise de Mrito

O Parecer CNE/CES n 213/2008 e seu anexo Projeto de Resoluo, dispe, com muita propriedade,
sobre as cargas horrias mnimas e procedimentos relativos integralizao de cursos de graduao
em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, como cursos de bacharelado, na modalidade
presencial.

Para chegar a esse resultado, conforme relatamos resumidamente no presente Parecer, transcrevendo
excertos do prprio Parecer CNE/CES n 213/2008, a Comisso Especial de Conselheiros, constituda
no mbito da Cmara de Educao Superior deste Conselho Nacional de Educao, executou exaustivo
trabalho de coleta e sistematizao de informaes sobre o histrico das cargas horrias dos cursos
da rea de sade, incluindo Audincias Pblicas Nacionais e inmeras interlocues com Conselhos
de Classe e Entidades Profissionais, bem como com rgos e instituies vinculadas ao Ministrio da
Sade. Este cuidadoso trabalho culminou na seguinte tabela de cargas horrias para os cursos da rea
da Sade:

O Conselho Federal de Biologia solicitou reviso do Parecer CNE/CES n 213/2008, no que se refere
carga horria mnima para os cursos de Cincias Biolgicas; o Conselho Federal de Biomedicina
impetrou recurso contra o Parecer CNE/CES n 213/2008, que dispe sobre carga horria mnima e
procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao em Biomedicina; a Rede

1013 SUMRIO
Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional encaminhou manifestao referente ao Parecer CNE/CES
n 213/2008, protestando contra a carga horria mnima definida para os cursos de graduao em
Terapia Ocupacional; o Conselho Federal de Fonoaudiologia solicitou ao MEC a no homologao do
Parecer CNE/CES n 213/2008. Outras manifestaes de Entidades de Classe, Conselhos Profissionais
e Instituies de Ensino foram juntadas ao protocolado, como, por exemplo, a do Conselho Federal
de Nutrio e a da Associao Brasileira de Educao em Nutrio, em relao s cargas horrias
mnimas definidas pelo Conselho Nacional de Educao, solicitando que as mesmas fossem elevadas
para 4.000 horas. Todas elas foram atentamente analisadas e consideradas, principalmente aquelas
que foram protocoladas no tempo regimental.

Antes de mais nada, importante considerar, na anlise dos pedidos de reviso e das manifestaes
contra o Parecer CNE/CES n 213/2008, que este fruto de um trabalho exaustivo da Cmara de
Educao Superior deste colegiado bem como da Comisso Especial constituda no mbito daquela
Cmara para estudar a matria, a qual no mediu esforos no sentido de coletar todas as informaes
disponveis sobre o tema, ouvindo atentamente todas as contribuies e analisando-as com cuidado e
rigor tcnico. importante considerar, ainda, que a carga horria mnima definida obedece ao critrio
de horas de 60 minutos, o que aumenta significativamente o nmero de dias letivos se comparados
a horas-aula de menor durao. Alm do mais, importante salientar que se trata de carga horria
mnima e no de carga horria mxima. bvio que a Instituio de Ensino Superior (IES) tem toda a
liberdade de aumentar essa carga horria, nos termos do seu Projeto Pedaggico e de acordo com o
perfil do profissional que se pretende formar.

Consideramos que a carga horria apropriada de um curso de graduao, bacharelado, deve levar
em conta a densidade e a complexidade cientfica da formao requerida, sempre luz do perfil
profissional de concluso almejado, e no apenas pela carga horria em si mesma previamente
definida. o perfil do profissional a ser formado, em ltima anlise, que define a carga horria final
do curso. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as orientaes do Conselho Nacional de Educao
apenas apresentam um referencial mnimo. Devem ser considerados, tambm, os contnuos avanos
cientficos e tecnolgicos tanto em relao ao profissional em processo de educao quanto em
relao prpria educao, tais como:
Projetos pedaggicos com metodologias inovadoras;
Projetos integradores;
Articulao entre ensino, pesquisa e extenso;
Novas tecnologias educacionais (Incluindo: Internet e novas mdias);
Trabalho de Concluso de Curso ou projetos similares;
Projetos de insero profissional, tais como a prtica clnica e estgios profissionais
supervisionados, assumidos com atos educativos das IES.

A distribuio das cargas horrias das disciplinas em horrios letivos, tradicionalmente, causa grande
confuso quanto s cargas horrias efetivas dos cursos. Nunca demais lembrar, entretanto, que a
disciplinarizao um mero recurso didtico-pedaggico utilizado pela Instituio Educacional para
organizar as atividades de Ensino em funo dos resultados de Aprendizagem de seus alunos e da
Constituio de Competncias Profissionais, enquanto capacidade de articular, mobilizar e colocar em

1014 SUMRIO
ao conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes, para responder aos requerimentos e
desafios profissionais de maneira eficiente e eficaz, como cidado trabalhador. A disciplinarizao no
pode ser encarada como um fim em si mesma. Ela , essencialmente, uma atividade-meio. Assim,
uma IES poderia prever em seu projeto pedaggico trabalhar com aulas de 40, 50, 60 ou 90 minutos.
Isto no faz a menor diferena, desde que no comprometa a carga horria final do curso, quanto
aos mnimos exigidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e demais normas legais. Isto significa
que a distribuio das atividades discentes ao longo do perodo letivo de competncia exclusiva da
prpria IES, segundo sua organizao didtica, nos termos do seu projeto pedaggico. O conjunto
formativo, bem como a carga horria final do curso, por outro lado, devem se manter dentro da
norma legal, obedecendo aos mnimos curriculares definidos. Assim, a carga horria total dos cursos
objeto do Parecer Normativo CNE/CES n 213/2008 foi substancialmente aumentada, em virtude da
reafirmao do princpio legalmente estabelecido pela LDB e pelos Pareceres Normativos do Conselho
Nacional de Educao em termos de carga horria total calculada em horas de 60 minutos.

vista do exposto e considerando que no houve comprovao de erro de fato ou direito, submeto
ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao o seguinte voto.

II - VOTO DO RELATOR

Nos termos deste Parecer, conheo do recurso interposto pelo Conselho Federal de Biomedicina
contra o Parecer CNE/CES n 213/2008, sobre a carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao do curso de graduao em Biomedicina, bacharelado, em regime presencial,
para, no mrito, negar-lhe provimento, mantendo-se na ntegra a redao do Parecer CNE/CES n
213/2008.

Responda-se aos demais interessados nos termos deste Parecer.

Braslia (DF), 10 de fevereiro de 2009.

Francisco Aparecido Cordo Relator

III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto do Relator. Plenrio, em 10 de fevereiro de 2009.
Cllia Brando Alvarenga Craveiro - Presidente

LICENCIATURAS

RESOLUO CNE/CP N 2/2015

1015 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CP N 2, DE 1 DE JULHO DE 2015
(DOU n 124, Seo 1, 2/7/2015, p. 8)

Define as diretrizes curriculares nacionais para a formao inicial em nvel superior

(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada e fixa a carga horria mnima das
licenciaturas.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista
o disposto na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei n 11.738, de
16 de julho de 2008, Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014,
observados os preceitos dos artigos 61 at 67 e do artigo 87 da Lei n 9.394, de 1996, que dispem
sobre a formao de profissionais do magistrio, e considerando o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro
de 2009, as Resolues CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de
2002, CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006, CNE/CP n 1, de 11 de fevereiro de 2009, CNE/CP n 3, de
15 de junho de 2012, e as Resolues CNE/CEB n 2, de 19 de abril de 1999, e CNE/CEB n 2, de 25
de fevereiro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, bem como o Parecer
CNE/CP n 2, de 9 de junho de 2015, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educao
publicado no Dirio Oficial do Unio de 25 de junho de 2015, e

CAPTULO I
DAS DISPOSIES GERAIS

Art. 1 Ficam institudas, por meio da presente Resoluo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao Inicial e Continuada em Nvel Superior de Profissionais do Magistrio para a Educao
Bsica, definindo princpios, fundamentos, dinmica formativa e procedimentos a serem observados
nas polticas, na gesto e nos programas e cursos de formao, bem como no planejamento, nos
processos de avaliao e de regulao das instituies de educao que as ofertam.

CAPTULO V
DA FORMAO INICIAL DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA EM NVEL
SUPERIOR:
ESTRUTURA E CURRCULO

Art. 13. Os cursos de formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em
cursos de licenciatura, organizados em reas especializadas, por componente curricular ou por campo
de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos
estudos que os englobam, bem como a formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia
na educao bsica, incluindo o ensino e a gesto educacional, e dos processos educativos escolares
e no escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico, tecnolgico e educacional,
estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das orientaes curriculares.

1016 SUMRIO
 1 Os cursos de que trata o caput (Licenciaturas) tero, no mnimo, 3.200 (trs mil e duzentas)
horas de efetivo trabalho acadmico, em cursos com durao de, no mnimo, 8 (oito) semestres ou 4
(quatro) anos, compreendendo109: (gn)

I- 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, distribudas ao longo do processo
formativo;

II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de formao e atuao na

educao bsica, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto
de curso da instituio;

III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades formativas estruturadas
pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resoluo, conforme o projeto de curso
da instituio;

IV - 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas

de interesse dos estudantes, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resoluo,
por meio da iniciao cientfica, da iniciao docncia, da extenso e da monitoria, entre outras,
consoante o projeto de curso da instituio.

Art. 14. Os cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, de carter emergencial e
provisrio, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados
habilitao pretendida com slida base de conhecimentos na rea estudada, devem ter carga horria
mnima varivel de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadmico,
dependendo da equivalncia entre o curso de origem e a formao pedaggica pretendida. (gn)

1 A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de formao pedaggica pertencer mesma rea do curso de origem, a
carga horria dever ter, no mnimo, 1.000 (mil) horas;
II - quando o curso de formao pedaggica pertencer a uma rea diferente da do curso de
origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;
III - a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas;
IV - dever haver 500 (quinhentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
I deste pargrafo, estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta
Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
V - dever haver 900 (novecentas) horas dedicadas s atividades formativas referentes ao inciso
II deste pargrafo, estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta
Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
VI - dever haver 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em
reas especficas de interesse dos alunos, conforme ncleo definido no inciso III do artigo 12,
consoante o projeto de curso da instituio;

109 Aplica-se licenciatura em Pedagogia a distribuio da carga horria de 3.200h prevista nos incisos deste artigo, alterando a
redao do art. 7 da Resoluo CNE/CP n 1/2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a licenciatura em
Pedagogia.

1017 SUMRIO
Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura tero carga horria mnima varivel de 800 (oitocentas)
a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalncia entre a formao original e a nova
licenciatura. (gn)

1 A definio da carga horria deve respeitar os seguintes princpios:

I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer mesma rea do curso de origem, a carga
horria dever ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas;
II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma rea diferente da do curso de
origem, a carga horria dever ter, no mnimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III - a carga horria do estgio curricular supervisionado de 300 (trezentas) horas;

Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, em especial a Resoluo CNE/CP n 2, de 26 de junho de 1997, a Resoluo CNE/CP n 1,
de 30 de setembro de 1999, a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alteraes,
a Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002 e suas alteraes, a Resoluo n 1, de 11 de
fevereiro de 2009, e a Resoluo n 3, de 7 de dezembro de 2012.
GILBERTO GONALVES GARCIA

Resolues revogadas pela Resoluo CNE/CP n 2/2015

RESOLUO CNE/CP N 2, DE 26 DE JUNHO DE 1997. Dispe sobre os programas especiais de

formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino
mdio e da educao profissional em nvel mdio.

RESOLUO CNE/CP N. 1, DE 30 DE SETEMBRO DE 1999. Dispe sobre os institutos superiores

de educao, considerados os art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o art. 9, 2, alneas c e h da Lei
4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95.

RESOLUO CP/CNE N 1 , DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais

para a formao de professores da educao bsica, em curso de licenciatura.

RESOLUO CP/CNE N 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002. Institui a durao e a carga horria dos

cursos de licenciatura para formao de professores da educao bsica.

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2009. Estabelece diretrizes operacionais para

a implantao do programa emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio na
educao bsica pblica, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de
ensino e realizado por instituies pblicas de educao superior.

RESOLUO CNE/CP N 3, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2012. Altera a redao do art. 1 da Resoluo

CNE/CP n 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece diretrizes operacionais para a implantao
do programa emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio na educao bsica
pblica a ser coordenado pelo MEC.

1018 SUMRIO
TECNOLOGIA

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (CST)

PORTARIA NORMATIVA MEC N 10/2006

PORTARIA NORMATIVA MEC N 10, DE 28 DE JULHO DE 2006

(DOU n 145, Seo 1, 31/7/2006, p. 12)

Institui o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST).

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto nos
arts. 39 e seguintes da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos art. 1, III, 5, 6, e 7, do
Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 5, 3, VI, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de
2006, e na Resoluo CNE/CP n 03, de 18 de dezembro de 2002, considerando a necessidade de
estabelecer um referencial comum s denominaes dos cursos superiores de tecnologia;

considerando a necessidade de consolidao desses cursos pela afirmao de sua identidade e

caracterizao de sua alteridade em relao s demais ofertas educativas;

considerando a necessidade de fomento qualidade por meio da apresentao de infra-estrutura

recomendvel com o escopo de atender as especificidades dessas graduaes tecnolgicas, resolve:

Art. 1 Aprovar, em extrato, o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, elaborado pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao, conforme disposto no
art. 5, 3, VI, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006.

Pargrafo nico. O Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia estar disponvel no stio
eletrnico oficial do Ministrio da Educao110.

Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Fernando Haddad

Nota
O Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, atualizado at 31/9/2015, apresenta
denominaes, sumrio de perfil do egresso, carga horria mnima e infraestrutura acadmica
para as graduaes tecnolgicas organizadas em eixos tecnolgicos e est disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18974&Itemid=1217>.

DURAO HORA-AULA

RESOLUO CNE/CES N 3/2007

PARECER CNE/CES N 261/2006

110 O Anexo publicado com a Portaria Normativa MEC n 10/2006 est superado pelas atualizaes do Catlogo dos Cursos Superiores
de Tecnologia, disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18974&Itemid=1217>

1019 SUMRIO
 RESOLUO CNE/CES n 3, DE 2 DE JULHO DE 2007
(DOU n 126, Seo 1, de 3/7/2007, p. 56)

Dispe sobre procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, e d

outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso das

atribuies conferidas pelo 1, do art. 9, da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pelo art.
7, caput, da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com as alteraes da Lei n. 9.131, de 24 de
novembro de 1995, e do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, bem como o disposto no Parecer
CNE/CES n. 261/2006, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao,
publicado no DOU de 25 de junho de 2007, resolve:

Art. 1 A hora-aula decorre de necessidades de organizao acadmica das Instituies de Educao

Superior.

1 Alm do que determina o caput, a hora-aula est referenciada s questes de natureza trabalhista.

2 A definio quantitativa em minutos do que consiste a hora-aula uma atribuio das Instituies
de Educao Superior, desde que feita sem prejuzo ao cumprimento das respectivas cargas horrias
totais dos cursos.

Art. 2 Cabe s Instituies de Educao Superior, respeitado o mnimo dos duzentos dias letivos de
trabalho acadmico efetivo, a definio da durao da atividade acadmica ou do trabalho discente
efetivo que compreender:
I prelees e aulas expositivas;
II atividades prticas supervisionadas, tais como laboratrios, atividades em biblioteca, iniciao
cientfica, trabalhos individuais e em grupo, prticas de ensino e outras atividades no caso
das licenciaturas.

Art. 3 A carga horria mnima dos cursos superiores mensurada em horas (60 minutos), de atividades
acadmicas e de trabalho discente efetivo.

Art. 4 As Instituies de Educao Superior devem ajustar e efetivar os projetos pedaggicos de seus
cursos aos efeitos do Parecer CNE/CES n. 261/2006 e desta Resoluo, conjugado com os termos do
Parecer CNE/CES n. 8/2007 e Resoluo CNE/CES n. 2/2007, at o encerramento do ciclo avaliativo
do SINAES, nos termos da Portaria Normativa n. 1/2007.

Art. 5 O atendimento do disposto nesta resoluo referente s normas de hora-aula e s respectivas

normas de carga horria mnima, aplica-se a todas as modalidades de cursos Bacharelados,
Licenciaturas, Tecnologia e Sequenciais.

Pargrafo nico. Os cursos de graduao, bacharelados, cujas cargas horrias mnimas no esto
fixadas no Parecer CNE/CES n. 8/2007 e Resoluo CNE/CES n. 2/2007, devem, da mesma forma,
atender ao que dispe o Parecer CNE/CES n. 261/2006 e esta Resoluo.

1020 SUMRIO
Art. 6 As disposies desta Resoluo devem ser seguidas pelos rgos do MEC nas suas funes de
avaliao, verificao, regulao e superviso, no que for pertinente matria desta Resoluo.

Art. 7 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

Antnio Carlos Caruso Ronca

PARECER CNE/CES N 261, APROVADO EM 9/11/2006

(Documenta (541) Braslia, nov. 2006, p. 167)
(Homologado, DOU n 120, Seo 1, 25/6/2007, p. 27)

I RELATRIO111

Trata-se de anlise da proposta contida na Indicao CNE/CES n 5/2005, referente a esclarecimentos

sobre os conceitos de hora e hora-aula, tendo em vista a aplicabilidade do Parecer CNE/CES n
575/2001.

Para estudar o assunto, foi constituda, pela Portaria CNE/CES n 6/2005, Comisso composta
pelos Conselheiros Roberto Cludio Frota Bezerra, Presidente, e Edson de Oliveira Nunes, Relator.
Posteriormente, em sesso de 5 de outubro de 2006, a CES deliberou pela incluso dos Conselheiros
Milton Linhares e Antnio Carlos Caruso Ronca na relatoria do presente processo.

Faz-se necessrio para o presente trabalho um resgate dos instrumentos normativos correlatos
conceituao de hora-aula. Nesse sentido, sero abordados, nesse tpico, questes como: currculo
mnimo, durao, calendrio escolar, perodo letivo, trabalho escolar efetivo, hora de trabalho, horas-
aula, tempo til (quantidade de tempo), tempo total (execuo do currculo), ano/dia regular e ano
acadmico que influenciaram, de forma complementar, a prxis acadmica na implementao de
seus cursos e por consequncia na necessria regulao da referida unidade, ora discutida.

1. Currculo mnimo e a durao dos cursos

A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, dedicou um ttulo especfico (IX) educao de grau
superior, incluindo em seus dispositivos legais conceitos educacionais relevantes. Dois artigos, em
especial, so essenciais para os propsitos deste Parecer. No art. 70 da LDB/61, ficou definido que o
currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitassem obteno de diploma capaz de assegurar
privilgios para o exerccio da profisso liberal fossem fixados pelo Conselho Federal de Educao
(CFE). J no art. 72, ficou determinado que fosse observado em cada estabelecimento de ensino
superior, na forma dos estatutos e regulamentos respectivos, o calendrio escolar, a ser aprovado
pela congregao. Este mesmo artigo estabeleceu que o perodo letivo deveria ter a durao mnima
de 180 (cento e oitenta) dias de trabalho escolar efetivo, no incluindo o tempo reservado a provas

111 Grifos, itlicos e negritos no original.

1021 SUMRIO
e exames. Ambos os dispositivos motivaram esforos posteriores de normatizao que envolveram
aspectos como durao dos cursos e hora de trabalho escolar.

Para responder solicitao do Ministro da Educao e Cultura sobre a convenincia de se reduzir

o perodo de frias, o CFE elaborou, em 1964, o Parecer n 382, relatado pelo Conselheiro Newton
Sucupira. Entendendo ser necessrio reduzir-se a durao de vrios cursos entre os quais os de
Engenharia, Agronomia, Filosofia e Medicina, o Ministro solicitava ao Conselho Federal de Educao
que emitisse parecer sobre o alongamento do ano letivo, fixado pela LDB/61 em 180 dias, o que por
consequncia reduziria as frias.

Em seu relato, o conselheiro Newton Sucupira defendeu que no fosse alterado o art. 72 da LDB/61, por
entender que a durao mnima de 180 dias satisfazia plenamente s exigncias de bom rendimento
e eficincia dos cursos superiores. Nas palavras do Relator, o prazo estabelecido na lei compreende
estritamente os dias de aula, o tempo de ensino ativo, excludas as atividades de verificao do
rendimento escolar. Sendo assim, o ano letivo total, que abrange tambm os dias de provas e exames,
ultrapassa de muito os 180 dias.

Para o conselheiro Newton Sucupira, se fosse de convenincia a reduo da durao de alguns dos
cursos superiores, isso poderia ser feito sem que tenhamos que subtrair um ms ao perodo atual de
frias. Ao concluir seu relato, o conselheiro Newton Sucupira manifestou no ser aconselhvel tal
reduo das frias como medida sistemtica, muito embora possa ser admitida em casos especiais.
Para estes casos, os estabelecimentos de ensino superior j teriam poderes de acordo com a prpria
lei.

1.1. Tempo til/termo mdio/tempo total

Em meados da dcada de 60, o Parecer n 52, de 10 de fevereiro de 1965, relatado pelo Conselheiro
Valnir Chagas, disps sobre a durao de cursos de graduao. O Relator ento definiu durao
como sendo o tempo til, obrigatrio em todo o Pas, para execuo do currculo com o necessrio
aproveitamento. Assim, se esse tempo til no admite redues, o tempo total em que ele se insere
pode variar, para mais ou para menos, conforme as diferenas de meio, de escolas, de alunos. A
rigidez atual, e de fato a autenticidade, resulta de que se tenham identificado formalmente os dois
conceitos. (grifo nosso)

O Relator tambm estabeleceu que conhecido o tempo til, preciso determinar igualmente o tempo
total com que se completa a durao. So os limites mximo e mnimo de execuo do currculo
aqueles acima ou abaixo dos quais se entende que o ensino pode entrar em disperso excessiva ou
concentrao. Entre um e outro estar o que chamaremos termo mdio, isto , aquele em que o tempo
total corresponde funcionalmente ao tempo til e, portanto, o currculo se cumpre sem acrscimo ou
reduo do ano ou dia regular. (grifo nosso)

Seguindo o raciocnio, Valnir Chagas concluiu que ano e dia so os dados fundamentais a considerar
inicialmente no clculo da durao. poca, ano estava definido como o mnimo de 180 dias de
trabalho escolar efetivo, no incluindo o tempo reservado a provas e exames (art. 72 da Lei n
4.024/61). Quanto ao dia, indicava o Relator que havia omisso, devendo-se em consequncia fixar-
lhe as horas.

1022 SUMRIO
Entendeu o Relator que havia uma razo para o fato de a LDB/61 no definir um dia nico, vale dizer,
no estipular um nmero pr-determinado de horas a ser atribudo atividade diria para todos os
cursos da educao superior. Segundo ele, a fixao de um dia nico prejudicaria a competncia que
tinha o Conselho Federal de Educao de estabelecer o currculo mnimo e a durao dos cursos.
Isso porque determinado que fosse previamente o dia nico desapareceria em pondervel parcela a
relao de contedo e durao, j que esta ltima implica no s quantidade de tempo (tempo til)
como um ritmo de execuo do currculo (tempo total), que repousa basicamente sobre a carga diria
de trabalho. (grifo nosso)

O Relator props que a durao dos cursos - tempo til e limite de execuo - fosse fixada em nmero
de horas-aula. Assim, mantido o esprito do art. 72 da LDB/61, preservava-se a liberdade da escola
para, a partir de uma base comum indispensvel a ttulos idnticos, desenvolver o seu prprio estilo,
interpretando a funo docente luz de certos padres que pretenda alcanar ou manter. De outra
maneira ter-se-ia a uniformidade e, pior ainda, a fixao do tempo como uma singular conta corrente
de horas a que nada acrescentaria e de que, nos planejamentos didticos, somente exames e tarefas
no obrigatrias poderiam ser abatidos.

O Conselheiro Valnir Chagas, em seu Parecer sobre a durao dos cursos superiores, buscou uma
soluo que fosse capaz de atender dupla exigncia de preciso e flexibilidade. A importncia desta
ltima pode ser atestada pela necessidade de se considerar fatores como:
a natureza e o contedo diversificados dos cursos, havendo alguns mais extensos e outros mais
intensos e compactos;
o meio onde est inserido o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que diferenas
econmicas, sociais e culturais, projetando-se sobre o trabalho educativo, condicionam o
funcionamento das escolas e o prprio comportamento dos estudantes individualmente
considerados;
a diversidade existente entre as escolas quanto aos recursos de pessoal, equipamento e
instalaes, e mesmo dentro das escolas como a existncia de cursos diurnos e noturnos;
as diferenas encontradas entre os alunos, quanto aptido (capacidade e ritmo de
aprendizagem), s oportunidades e motivao para o ensino.

Para dar conta da exigncia de preciso, o Relator utilizou conceitos temporais - tempo til, tempo
total (integralizao anual), termo mdio - discriminados em ano, semana, dia e hora, mas sob tica
educacional. Ou seja, ano acadmico no era composto de 365 dias, mas sim de 180 dias de trabalho
escolar efetivo. A semana escolar, por sua vez, era composta por 6 dias (segunda a sbado), o que
implicava haver 30 semanas (15 por semestre) em um ano escolar. J o dia escolar era composto por
horas-aula, que variavam entre os cursos - para Medicina contavam-se, em mdia, 5 horas-aula, e
Engenharia Civil tinha 4 horas-aula.

O Relator Valnir Chagas considerou, como exemplo, o curso de Medicina. A partir da definio de 5
horas-aula por dia, em mdia, chegava-se a 900 horas anuais (5h-a X 180 dias), isto , o termo mdio
de execuo anual. Com base na multiplicao deste valor pelo nmero de anos esperado para o
curso obtinha-se a durao total de 5.400 horas (900 horas X 6 anos), a qual expressava o tempo til
para o curso.

1023 SUMRIO
1.2. Limite mnimo/Limite mximo/Integralizao anual

A definio precisa da durao do curso no significava ausncia de flexibilidade. Considerando-se

o termo mdio de 900 horas, era possvel que acontecessem variaes na execuo anual, como a
reduo de 1/3 (um tero) ou a ampliao de 1/5 (um quinto). Assim, tais variaes demarcavam,
respectivamente, o limite mnimo de 600 horas (900-300) e o limite mximo de 1.080 horas (900+180)
para integralizao anual do curso de Medicina.

Diante disso, o Conselheiro Valnir Chagas ressaltava a existncia de uma variedade de solues
disponveis para que as escolas administrassem a relao entre preciso e flexibilidade quanto
durao dos cursos. guisa de ilustrao, o Relator arrolou dez esquemas bsicos:
a) a escola no acha prudente ou necessrio modificar o seu ritmo de atividades;
b) a escola, conquanto alongue o seu dia letivo, apenas compensa falhas anteriores para ajustar-
se ao regime de maior autenticidade que agora se instaura;
c) a escola exclui atividades do conceito de horas-aula para, alongando o dia letivo mdio,
assegurar a continuidade de um alto padro j conquistado;
d) a escola, como se faz necessrio em cursos noturnos, reduz o dia e aumenta proporcionalmente
o ano letivo;
e) a escola, ainda em curso noturno, reduz o dia e mantm o ano letivo;
f) a escola, funcionando em 2 turnos, permite que o estudante curse disciplinas em ambos, de
modo a utilizar metodicamente as suas horas;
g) a escola prolonga o ano letivo sem alterar a carga horria do dia;
h) a escola prolonga o dia sem alterar o ano letivo;
i) a escola prolonga o dia e o ano letivos;
j) a escola, prolongando ou no o ano letivo, aumenta o seu nmero de ofertas em cada
perodo, ensejando que o dia se prolongue para os alunos rpidos, mantenha para os mdios
e abrevie para os lentos; e assim por diante.

O Parecer n 52/1965 foi homologado pela Portaria Ministerial n 159, de 14 de junho de 1965,
que fixava, sob novos critrios, a durao dos cursos superiores. No art. 1 da Portaria citada, foi
estabelecido que a durao de um curso o tempo necessrio execuo do currculo respectivo
em ritmo que assegure aproveitamento satisfatrio e possa, tanto quanto possvel, ajustar-se s
diferenas de meios, de escolas e de alunos (grifo nosso). Para atender ao disposto no caput, ficou
definido no pargrafo nico do art. 1 que a durao de cada curso superior, dentre os que conferem
privilgios para o exerccio de profisses liberais, passa a ser fixada em horas-aula, com indicao de
tempo til e tempo total. (grifos nossos)

1.3. Os fundamentos da Portaria MEC n 159/65

O referido instrumento recepcionou as definies de tempo til, tempo total, termo mdio, limites
mnimo e mximo de integralizao anual e horas-aula, para compor a tabela com as referncias

1024 SUMRIO
para a durao dos cursos superiores. No contexto da flexibilizao, dispunha o art. 4 que a partir
do termo mdio e at os limites mnimo e mximo de integralizao anual do tempo til, a ampliao
do tempo total seria obtida pela diminuio das horas semanais de trabalho e a sua reduo, quando
permitida, resultar do aumento da carga horria por semana ou dos dias do ano letivo, ou de ambos.

Os pargrafos 1, 2 e 3 do art. 4 estabeleciam condicionantes para o aumento ou a diminuio

do tempo total. Primeiro, em conformidade com o art. 72 da LDB/61, em nenhuma hiptese, poder
o ano letivo ser inferior a 180 dias de trabalho escolar efetivo ( 1). Segundo, a diminuio e o
aumento do trabalho escolar poderiam ocorrer como norma geral do estabelecimento ( 2 a) ou
como possibilidade de variao entre alunos ( 2 b). Terceiro, admitida a hiptese da letra b
do pargrafo 2, vrios ritmos de integralizao anual do tempo til podero coexistir no mesmo
estabelecimento ( 3).

Recomendava, no art. 5, que os cursos que funcionavam em horrio noturno tivessem a

diminuio das horas dirias de trabalho escolar, com a consequente ampliao do tempo total. Os
estabelecimentos que mantivessem o mesmo curso em horrios diurno e noturno poderiam, dentro
dos limites prefixados para integralizao anual do tempo til, admitir a matrcula simultnea de um
aluno em ambos os turnos de funcionamento desse curso (art. 5 pargrafo nico).

Para haver compreenso precisa da relao entre horas-aula e durao dos cursos, os regimentos
escolares deveriam indicar por perodos letivos ou por semanas, as horas-aulas, correspondentes
a cada disciplina, srie, grupo de disciplinas ou ciclo de estudos (art. 6). Quanto necessria
flexibilizao dos cursos, nos casos em que fosse admitida a reduo do tempo total, para todos os
alunos ou parte deles, a aprovao dos correspondentes dispositivos regimentais seria feita vista
de planos em que fique evidenciada a exiguidade da soluo, sem quebra dos padres de ensino do
estabelecimento (art. 7). Ademais, a aprovao dos dispositivos regimentais era requisito para que se
iniciasse, com validade, a execuo de qualquer programa em que fosse includa a reduo do tempo
total (art. 7, pargrafo nico).

1.4. A Durao, por Decreto regulamentar

A durao mnima do trabalho escolar seria tambm tratada no Decreto n 60.841, de 9 de junho de
1967, que reforou a questo para cumprimento do ano letivo em 180 dias. Este instrumento legal,
embora representasse antes uma reao do regime militar aos movimentos estudantis do perodo do
que uma preocupao com o planejamento acadmico das instituies de ensino. O art. 1 disps
que o ano letivo correspondia a um perodo irredutvel mnimo de 180 dias de trabalho escolar efetivo
no computado o tempo reservado a provas e exames (grifo nosso). Assim, em casos de suspenso ou
paralisao de aulas por tempo inferior ao das frias escolares, o perodo letivo ser obrigatoriamente
prorrogado, at se satisfazer a exigncia prevista no artigo anterior (art. 2). E mais, na hiptese da
interrupo do perodo de aulas ser superior ao de frias, considerar-se- perdido o ano, com relao
aos alunos faltosos, pelo no cumprimento da exigncia do art. 72 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (art. 3).

1025 SUMRIO
2. 1968: Lei n 5.540 e Decreto regulamentar n 464

Sobre o novo regime cumpre destacar os pontos essenciais presente anlise. Tendo em vista que
a Lei n 5.540/68 introduziu um dispositivo essencial para a compreenso das regulamentaes
posteriores, notadamente quanto durao da aula, o art. 11, alnea f, definiu, como uma das
caractersticas pelas quais seriam organizadas as universidades, a flexibilidade de mtodos e critrios,
com vistas s diferenas individuais dos alunos, s peculiaridades regionais e s possibilidades de
combinao dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa. Essa preocupao com
flexibilidade de funcionamento das instituies geraria uma Indicao e um Parecer sobre sistema de
crditos e matrcula por disciplinas, ambos de maio de 1971, onde a questo da definio da durao
da hora seria enfim tratada como assunto relevante, que abordaremos na sequncia a este tema.

A referida Lei fixou normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao
com a escola mdia, revogando dispositivos da LDB/61. O art. 26 definiu que o Conselho Federal de
Educao deveria fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores correspondentes
a profisses reguladas em lei e de outros necessrios ao desenvolvimento nacional. Em relao ao
disposto no art. 70 da LDB de 1961, houve pequenas mudanas, o CFE passaria a fixar, alm do
currculo mnimo, a durao mnima - antes era s durao - relativa s profisses reguladas em lei - e
no apenas as profisses liberais.

Estabeleceu, em seu art. 18, que alm dos cursos correspondentes a profisses reguladas em lei,
as universidades e os estabelecimentos isolados poderiam organizar outros cursos para atender
s exigncias de sua programao especfica e fazer face peculiaridade do mercado de trabalho
regional. Alm disso, a Lei tratou no art. 23 dos cursos profissionais, que poderiam, segundo a rea
abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao nmero e durao, a fim de corresponder
s necessidades do mercado de trabalho. No pargrafo primeiro desse artigo, ficou definido que
seriam organizados cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes
intermedirias de grau superior.

Com a edio do Decreto-Lei n 464, de 11 de fevereiro de 1969, j sob a gide do Ato Institucional
n 5, o vis da Reforma de 68, que tinha as instituies universitrias como referncia, seria apenas
amenizado em alguns dispositivos, os quais dispunham igualmente sobre os diferentes tipos
institucionais. O pargrafo 2 do art. 2, por exemplo, definiu que o reconhecimento das universidades
e dos estabelecimentos isolados de ensino superior deveria ser renovado periodicamente, de acordo
com as normas fixadas pelo Conselho Federal de Educao (grifo nosso).

Observe-se que o referido instrumento revogou dispositivos da LDB/61, dentre eles o art. 72, que
disciplinava o perodo letivo. Em substituio, ficou definido, no art. 7, que no ensino superior, o
ano letivo regular, independente do ano civil, abrangeria, no mnimo, cento e oitenta dias de trabalho
escolar efetivo, no incluindo o tempo reservado a exames.

2.1. Indicao n 4/71 - Sistema de crdito: unidade de trabalho acadmico

e durao da aula

Na evoluo do presente, uma matria demonstrou necessidade de esclarecimentos ao conceito ora

1026 SUMRIO
pretendido. Nesse sentido, a Indicao n 4, de 5 de maio de 1971, do Conselheiro Raymundo Moniz
de Arago, teve por objetivo esclarecer a diferena existente entre sistema de crditos e regime de
matrcula por disciplina. Ambos eram inovaes em relao ao tradicional regime de cursos seriados,
no qual as disciplinas curriculares so distribudas em sries anuais, de tal forma que um curso de
graduao determinado tem sua durao fixada em certo nmero de anos e cada srie o seu plano de
estudos preenchido por um conjunto rgido de disciplinas a que todos os alunos da srie devem cursar.

O principal inconveniente do regime de cursos seriados era exigir de todos os alunos (da srie) a
mesma soma de trabalho, sem levar em conta as diferenas individuais. A principal vantagem decorria
das facilidades oferecidas escola no plano da administrao acadmica, ou seja, aos interesses do
aluno sobrepunha-se a comodidade da prtica administrativa. Nesse sentido, o regime seriado ia de
encontro a um dos principais propsitos da Lei n 5.540/68, que era normatizar a educao superior,
da a importncia da Indicao n 4/71.

Para os propsitos deste Parecer, ser abordado especialmente o sistema de crditos. Sobre este,
esclareceu o Conselheiro Raymundo Arago tratar-se de um meio pelo qual, baseando-se no que
comum - o trabalho exigido do estudante para a aquisio do conhecimento - tornam-se comparveis,
entre si, as diversas disciplinas, malgrado as diferenas do contedo, metodologia do ensino, etc.

Conceitualmente, crdito uma unidade de trabalho escolar, e, como unidade, serve para medir
grandezas da mesma espcie. Refere-se a uma quantidade de trabalho escolar conhecida, que
serve para medir o trabalho (escolar) exigido para aquisio do conhecimento inerente s diversas
disciplinas. Ou seja, refere-se determinao quantitativa desse trabalho, no necessariamente sua
avaliao qualitativa.

Ressaltava o Conselheiro que qualquer quantidade de trabalho escolar podia ser escolhida como
crdito, uma simples questo de conveno. Contudo, entendia que, por ser o trabalho escolar
mais antigo e sendo o mais universal (no sentido de que se a emprega no ensino da maioria absoluta
das disciplinas), a aula de anfiteatro, a preleo magistral, deveria ser a unidade escolhida para o
crdito.

O Conselheiro Raymundo Arago exps seu ponto de vista sobre a inadequao da conceituao, ento
j em uso, de crdito como sendo o trabalho escolar equivalente a 15 aulas, ou seja, correspondendo a
uma aula por semana durante um perodo de 15 semanas. No seu entendimento, tal era um conceito
ilgico, porque tomava por unidade o que realmente um mltiplo da unidade. Assim, definiu crdito
como sendo o trabalho de acompanhar uma aula (preleo oral) de uma hora, o que enfim colocou
em discusso um elemento de que, at ento, no havamos cuidado: a durao da aula. (grifos
nossos)

Para o Conselheiro, a introduo desse elemento - durao da aula - era indispensvel porque se trata
de unidade de trabalho, e o trabalho , em si mesmo, o produto de dois fatores: a energia empregada e
o tempo de seu emprego. O ltimo fator preciso e diretamente mensurvel, mas o primeiro, energia
aplicada na realizao do trabalho escolar, s pode ser avaliado aproximadamente (com um valor
mdio e por forma subjetiva).

Assim, uma atividade escolar distinta da preleo - aula prtica de laboratrio, seminrio, elaborao
de projeto, estgio supervisionado, etc. - pode implicar uma quantidade diferente de crditos. Afinal,

1027 SUMRIO
tudo depender da relao (subjetiva) que se faa entre as duas energias, a aplicada para seguir a
aula e a empregada em realizar a prtica. Para Raymundo Arago, o estabelecimento dessa relao
subjetiva deveria ser feito em cada caso, pelo Colegiado de curso, no caso de Universidade ou
Federao de Escolas, e pelo Conselho Departamental, tratando-se de estabelecimento isolado.

Ressaltou que o sistema de crdito no visava a classificar ou comparar estudantes, servindo, como
j referimos, a quantificar estudos e no a aferir o aproveitamento neles. Portanto, o aluno inscrito
em uma disciplina s teria direito aos crditos pertinentes se tivesse alcanado, no fim do perodo, a
frequncia mnima exigida e demonstrado aproveitamento efetivo.

Nas palavras do Conselheiro, o sistema de crdito, conjugado ao regime de matrculas por disciplina,
substitui a srie no controle da integralizao do currculo do curso. Percebe-se, pois, que para
que essa sistemtica funcionasse, em conjugao com o currculo mnimo e com a carga horria,
foi preciso partir-se da base, vale dizer, da quantificao da durao da aula. Esta fundamental,
seja como critrio mensurvel (objetivo) para a atribuio de crditos a cada disciplina, seja como
referencial para o estabelecimento da quantidade de crditos de outras atividades escolares, com
base na percepo (subjetiva) da energia nelas empregada.

2.1.1. O Parecer n 331/71, decorrente da Indicao n 4/71

O Parecer n 331, de 6 de maio de 1971, que tratou do mesmo assunto, sistema de crditos e matrcula
por disciplinas, foi relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas. O Relator salientou que a Indicao
focalizara, com muito aprumo, os vrios itens em que se desdobra a matria, oferecendo as solues
da melhor tcnica pedaggica na perspectiva da nossa prpria realidade. No obstante, quanto a
um aspecto, relacionado com o conceito de crdito, divergimos da orientao seguida: no quanto
teoria do sistema, porm no que toca sua expresso quantitativa em termos de horas de atividades.

A Indicao n 4/71 propusera a atribuio de um crdito a uma hora de trabalho expositivo e o

equivalente em atividades de outra natureza. Para o Conselheiro Valnir Chagas, ao invs disso, o que
se impe com maiores vantagens indiscutveis o uso de multiplicador correspondente ao nmero
de semanas contidas no perodo letivo: 15 por semestre, na maioria dos casos. Assim, a cada hora
semanal de trabalho expositivo corresponde um crdito no fim do perodo, quando o aluno seja
aprovado na disciplina. (grifo nosso)

Atribuir um crdito a cada hora de trabalho expositivo ou ao equivalente em outro tipo de atividade
trazia um inconveniente adicional, no entender do Relator do Parecer n 331/71. Para Valnir Chagas,
tal formulao impedia, mesmo em circunstncias especiais, a integralizao dos estudos em prazo
maior ou menor que os 90 dias teis do semestre. Justamente esse seria o motivo pelo qual a tendncia
dominante era a omisso do critrio semanal, deixando-o subjacente, o que permitia concentraes
e distenses sem prejuzo do conjunto. Diante do exposto, ficou estabelecido, a partir do Parecer
n 331/71, que a cada quinze horas de trabalho expositivo, ou a trinta ou mais de outra natureza,
corresponder um crdito quando o aluno for aprovado na respectiva disciplina.

Conclui-se, portanto, que o ajuste feito pelo Parecer Indicao atendeu a duas orientaes:
preservou-se o esprito da flexibilizao da educao superior presente na Lei n 5.540/68 e optou-se
pela vinculao do crdito s quinze horas de trabalho expositivo, como correspondncia s quinze

1028 SUMRIO
semanas contidas no semestre de um ano letivo com 180 dias teis, com base no que se desdobrou
a efetiva prtica acadmica na maioria das instituies.

2.2. Hora aula/hora de atividades e hora de trabalho escolar efetivo

Decorrente dos conceitos formulados e tambm orientado por uma necessidade prtica, o Parecer
n 792, de 5 de junho de 1973, tratou especificamente da questo da hora-aula. Relatado na ento
Cmara de Ensino do 1 e 2 grau do Conselho Federal de Educao, o Parecer n 792/73 resultou
de uma consulta do Conselho de Educao do Estado do Rio de Janeiro referente queles nveis
de ensino, mas acabou sendo aprovado em sesso plenria pelo CFE, o que estendeu a questo
educao superior, concluindo que as expresses hora de atividades e hora de trabalho escolar
efetivo so sinnimas e significam hora-aula, tendo sido usadas em lugar desta, para evitar o
significado exclusivo de preleo, que a terceira traduz; quanto segunda parte da consulta, deve-se
responder afirmativamente, pelo menos em tese, pois fazendo o recreio parte da atividade educativa,
no h por que exclu-lo do tempo de trabalho escolar efetivo.

A referida consulta contemplava duas indagaes. Em primeiro lugar, perguntou-se sobre o que se
deveria entender pelas expresses hora de atividades e hora de trabalho escolar efetivo empregadas
nos arts. 18 e 22 da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, a qual fixou as diretrizes e bases para o
ensino de 1 e 2 grau. Em segundo lugar, foi questionado se estaria includo o recreio na hora de
atividade ou trabalho escolar efetivo.

Em resposta primeira questo, o Conselheiro Valnir Chagas, Relator do Parecer n 792/73,

argumentou: na linguagem pedaggica brasileira, as duas expresses se equivalem no contexto em
que foram empregadas; correspondem ao que tambm se costuma denominar hora-aula, desde
que tomada a palavra aula em sentido amplo (grifos nossos). Esta ltima ressalva impe-se, pois da
sua primitiva acepo de lugar-onde-se-ensina a aula veio a significar o ato-de-ensinar e da, pela
constncia de metodologia expositiva, tendeu a identificar-se com a preleo exclusiva (grifos nossos).
Para o Relator, justamente para evitar o sentido estrito de aula como sendo apenas preleo que
devem ser empregados, tambm, os termos hora de atividades e hora de trabalho escolar efetivo.

Quanto segunda questo, incluso ou no do recreio na hora de atividade ou trabalho escolar

efetivo, Valnir Chagas respondeu afirmativamente, pelo menos em tese. Em sua argumentao, foi
introduzida a questo da definio da durao da hora-aula em cinquenta minutos. Nas palavras
do Relator: por ser a prtica j consagrada, o legislador teve, decerto, como assente, que na hora
escolar brasileira se destinam dez minutos aos chamados intervalos. O elemento consuetudinrio
mostra-se valioso para a interpretao de leis, como a de n 5.692/71, que fogem s pormenorizaes
regulamentares. (grifos nossos)

Valnir Chagas ressaltou que deveria haver condicionamentos para ajustar este esquema de 50 + 10,
que se enraza no racionalismo pedaggico, a toda uma orientao de flexibilidade que doravante
h de presidir organizao das atividades escolares. Se o tradicional no desaparece de todo,
tampouco permanece por inteiro; apenas resolve-se no atual (grifos nossos). Nesse sentido, observou
o Conselheiro que soaria como absurda a concluso de que ainda agora, ao termo de cada 50min, um
intervalo de recreio devesse necessariamente acontecer.

1029 SUMRIO
Sobre o tempo de cinquenta minutos, o Relator do Parecer n 792/73 emitiu consideraes que
salientam a necessidade de flexibilizao desse esquema 50 + 10. No incio da escolarizao,
cinquenta minutos podem ser excessivos, dados o esforo e a ateno requeridos de uma criana. Em
contraposio, em fases mais avanadas ou em atividades que exijam concentrao e continuidade -
por exemplo, os trabalhos de laboratrios, os seminrios -, aquele tempo pode ser exguo.

O recreio, portanto, faz parte da atividade educativa e, como tal, se inclui no tempo de trabalho
escolar efetivo, isto , naquele tempo durante o qual o aluno fica sob influncia direta da escola.
Todavia, observou Valnir Chagas, exageros no so admissveis, sendo razovel que se adote como
referncia o limite de um sexto das atividades (10 minutos para 60, ou 20 para 120, ou 30 para 180,
por exemplo), o que a experincia consagrou e nada mais contra-indica.

O Conselho Federal de Educao voltaria a se pronunciar especificamente sobre o tema hora-aula

com o Parecer n 28, de 28 de janeiro de 1992. Relatado pelos Conselheiros Dalva Assumpo Soutto
Mayor e Ernani Bayer, no mbito da ento Cmara de Legislao e Normas, o Parecer respondia a
consulta sobre o tempo de durao da hora-aula, diurna e noturna, em estabelecimentos de ensino
superior, solicitada pela Fundao Dom Aguirre, de Sorocaba-SP, mantenedora da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Sorocaba e da Faculdade de Cincias Contbeis e Administrativas de
Sorocaba.

Na exposio de motivos, a Fundao paulista informava que os Regimentos das faculdades mantidas
aprovados pelo CFE previam a durao da hora-aula, diurna ou noturna, por tempo no inferior a
cinquenta (50) minutos. (grifos nossos)

Todavia, em dissdio coletivo instaurado perante a Justia de Trabalho, no dia 15 de novembro de

1989, ficou estabelecido que a hora-aula, para os fins previstos no art. 320 da CLT - Consolidao
das Leis Trabalhistas, teria a durao de cinquenta (50) minutos, no perodo diurno, e quarenta (40)
minutos, no perodo noturno, tendo sido feita referncia Portaria n 204, de 13 de abril de 1945, do
Ministrio da Educao.

Conforme exps a Fundao Dom Aguirre, em consequncia do acordo coletivo de 15 de novembro

de 1989, as faculdades mantidas foram obrigadas, em 16 de agosto de 1989, a reduzir a hora-aula do
perodo noturno para quarenta minutos, dado que o referido dispositivo legal (do dissdio) tinha fora
de lei, pois fora homologado pela Justia do Trabalho. Ademais, um novo acordo coletivo em 27 de
maro de 1990, firmado e registrado na Delegacia Regional do Trabalho, repetiu a clusula relativa
hora-aula diurna e noturna do dissdio do ano anterior.

A consulta feita pela Fundao de Sorocaba decorreu de desdobramentos oriundos de determinao

da DEMEC/SP, tomada em termo de visita, no sentido de que as faculdades mantidas ministrassem
aulas com durao de cinquenta (50) minutos, tanto no perodo diurno quanto no noturno. Tal
obrigao teria deixado inconformados os docentes da instituio, dada a alegao de que a Portaria
MEC n 204/45 no fora revogada. Nesse sentido, a Fundao questionava se as faculdades mantidas
estariam obrigadas a cumprir o acordo homologado pela Justia do Trabalho ou o disposto nos seus
Regimentos.

Em resposta consulta, os Relatores afirmaram que a determinao da DEMEC/SP est correta, e

deve ser imediatamente cumprida. Nos cursos de graduao ministrados por estabelecimentos de

1030 SUMRIO
ensino superior de cinquenta (50) minutos a durao da hora-aula, quer se trate de aula diurna,
quer de aula noturna (grifo nosso). E mais, enfatizaram os Conselheiros que a reduo desse tempo
representa inobservncia da carga horria, vale dizer, descumprimento do currculo mnimo, o que
torna cabvel a aplicao das sanes previstas em lei. (grifos nossos)

Sobre a Portaria MEC n 204/45, diploma de menor expresso no sistema de hierarquia de leis, os
Relatores consideraram-na plenamente revogada diante da sua manifesta incompatibilidade com o
sistema educacional implantado aps a LDB de 1961. Nesse sentido, ressaltaram que o Conselho
Federal de Educao, rgo normativo, intrprete, na jurisdio administrativa, da legislao citada,
incluindo-se na sua esfera de competncia e de atribuies estabelecer a durao e o currculo mnimo
dos cursos de ensino superior (Lei n 4.024/61, art. 9, e) - em diversos e conhecidos pronunciamentos
consagrou como durao da hora-aula o tempo de cinquenta (50) minutos, com um intervalo de dez
(10) minutos, para descanso dos alunos, entre uma hora-aula e outra. E tendo presente esse tempo de
durao da hora-aula, foram fixados os currculos mnimos dos diversos cursos de graduao.(grifos
nossos)

Para os Conselheiros Dalva Assumpo Soutto Mayor e Ernani Bayer, estariam na rbita de interesse
e de competncia da Justia do Trabalho (...) exclusivamente as relaes individuais ou coletivas de
trabalho entre empregados e empregadores. Assim, entendiam que decises judiciais teriam fora
de lei apenas entre as partes em litgio ou em dissdio, sem qualquer repercusso na estrutura,
organizao e parmetros estatudos pelas citadas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Como consequncia, expuseram os Relatores que era de se interpretar (e esta parece ser mais uma
palmar obviedade) que a hora-aula-noturna de quarenta (40) minutos, ajustada no dissdio trabalhista,
diz respeito exclusivamente ao valor do salrio-aula. Nada mais. Um simples clculo aritmtico, alis
em consonncia com o princpio estabelecido na legislao trabalhista quanto jornada de trabalho:
o trabalho noturno tem remunerao superior de igual trabalho diurno.

Para lidar com a questo, sugeriu-se a reduo do nmero de aulas noturnas ministradas pelos
professores e a diminuio da carga horria semanal a ser enfrentada pelo alunado, com a
consequente extenso no tempo (em nmero de semestres ou anos) da durao do curso. Afinal, a
reduo do tempo de durao da hora-aula para quarenta (40) minutos seria incorrer na ilegalidade
de reduzir o currculo, no seu tempo de durao. Os relatores assim concluram o Parecer n 28/92:
preciso no perder de vista que interesses corporativistas, de docentes, ou interesses financeiros, de
estabelecimentos, no se sobrepem s superiores diretrizes da educao: no so negociveis, em
dissdios trabalhistas ou fora deles.

3. Sob novo regime legal: a LDB e Decretos regulamentares

A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional,

tendo como uma das suas principais orientaes a flexibilizao do ensino. Com relao fixao
de parmetros para a carga de ensino a ser ministrada, a LDB no foi precisa ao dispor sobre os trs
principais nveis da educao: bsica, mdia e superior. Ao longo de seus 92 artigos, distribudos por
nove Ttulos, foram utilizados, em diferentes momentos e para questes diversas, termos apropriados
mensurao como horas, horas-aula, horas letivas, horas de trabalho efetivo, horas

1031 SUMRIO
semanais de trabalho, horas semanais de aula, dias de trabalho acadmico efetivo, durao,
carga horria, tempo reservado e tempo integral.

No Ttulo IV, Da Organizao da Educao Nacional, foram definidas algumas obrigaes a serem
cumpridas pelos estabelecimentos de ensino e pelos docentes, das quais se destacam as seguintes:
quanto aos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
tero, dentre outras incumbncias, que assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas (art. 12, III); j os docentes, dentre outras obrigaes, estaro incumbidos de ministrar
os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional (art. 13, V). (grifos nossos)

A LDB de 96, ao tratar da educao bsica (Ttulo V, Captulo II), reiterou a necessidade de flexibilizao
da educao brasileira. No art. 23, ficou definido que a educao bsica poderia organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. E mais, no pargrafo 2
do mesmo artigo, definiu-se que o calendrio escolar deveria adequar-se s peculiaridades locais,
inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
nmero de horas letivas previsto nesta Lei. (grifo nosso)

Cumpre destacar que a Constituio de 1988 determinou que fossem fixados contedos mnimos
para o ensino fundamental de maneira a assegurar formao bsica comum (art. 210). Em
conformidade com tal dispositivo, a Lei n 9.394/96, ao tratar da organizao da educao bsica nos
nveis fundamental e mdio, estabeleceu que a carga horria mnima anual fosse de oitocentas horas,
distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver (art. 24, I).

No obstante, no mesmo art. 24, a LDB instituiu normas para flexibilizao da educao bsica. Assim,
nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir
formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino (art. 24, III). E quanto ao controle de frequncia, ficaria a cargo da
escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao (art. 24, VI).

Tambm em conformidade com o dispositivo constitucional que visou a assegurar uma formao
bsica comum no ensino fundamental, a LDB definiu um tempo mnimo para a jornada escolar. Pelo
art. 34 da Lei, a jornada escolar no ensino fundamental deveria incluir pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na
escola. (grifo nosso)

A Lei n 9.394/96, em seu Ttulo V, Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, dedica o
Captulo IV educao superior. Com o art. 47, ficou definido que o ano letivo regular, independente
do ano civil, deveria ter, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo
reservado aos exames finais, quando houver (grifo nosso). O pargrafo 1 desse mesmo artigo
determinou que as instituies de educao superior informassem aos interessados, antes de cada
perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos,

1032 SUMRIO
qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as
respectivas condies (grifo nosso).

O art. 47 da LDB tambm instituiu normas para flexibilizao dos cursos. Disps o pargrafo 2: os
alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. (grifos nossos)

E esse mesmo dispositivo introduziu obrigaes e controles, nos pargrafos 3 e 4. Assim, tornou-se
obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia (art.
47, 3). E tambm: as instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de
graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta
noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria (art. 47, 4). (grifos
nossos)

A LDB/96 estabeleceu condicionantes especficos para segmentos da educao superior. No mbito

das instituies de ensino, definiu em seu art. 52 que as universidades so instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e
cultivo do saber humano. No inciso III deste artigo, determinou como uma das caractersticas das
universidades a existncia de um tero do corpo docente em regime de tempo integral (grifo nosso).
Cumpre observar que as universidades teriam um prazo de oito anos para cumprir esse dispositivo
(art. 88, 2). J em relao s instituies pblicas de ensino superior, disps o art. 57 que os
docentes dessas instituies ficaro obrigados ao mnimo de oito horas semanais de aulas. (grifo
nosso)

Coube ao Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997, definir o conceito de regime de trabalho em

tempo integral para as universidades. No pargrafo 4 do art. 5, ficou estabelecido que para os fins
do inciso III, do art. 52, da Lei n 9.394, de 1996, entende-se por regime de trabalho em tempo integral
aquele com obrigao de prestar quarenta horas semanais de trabalho, na mesma instituio, nele
reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais, destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de
extenso, planejamento e avaliao.

Com o Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997, que revogou o Decreto n 2.207/97, os termos
deste dispositivo foram includos no art. 10. Posteriormente, com a edio do Decreto n 3.860,
de 9 de julho de 2001, que revogou o anterior, passou a fazer parte do art. 9 com uma redao
ligeiramente diferente: Para os fins do inciso III do art. 52, da Lei n 9.394, de 1996, entende-se por
regime de trabalho docente em tempo integral aquele que obriga a prestao de quarenta horas
semanais de trabalho na mesma instituio, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas
semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extenso, planejamento e avaliao. Por fim,
com a edio do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que substituiu o Decreto n 3.860/2001,
ficou estabelecido que regime de trabalho docente em tempo integral compreende a prestao de
quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituio, nele reservado o tempo de pelo menos
vinte horas semanais para estudos, pesquisa, trabalhos de extenso, planejamento e avaliao (art.
69, pargrafo nico). (grifos nossos)

Importa ressalvar que a Lei n 9.394/96 no estabeleceu, para a educao superior, os mesmos
parmetros mensurveis para estruturao de cursos como o fizera para a educao bsica - por

1033 SUMRIO
exemplo, a carga horria mnima anual de oitocentas horas. A Cmara de Educao Superior (CES) do
CNE teve que enfrentar, portanto, outros tipos de questes para interpretar a vontade do legislador e
disciplinar os assuntos que suscitaram dvidas, conforme verificaremos na sequncia.

3.1. O tema sob anlise da Cmara de Educao Bsica

A definio do que seriam horas e horas-aula, tal como apareciam estes termos na LDB/96, motivou
esforos para esclarecimento das dvidas por parte do novo Conselho Nacional de Educao (CNE),
logo aps a edio da Lei. A Cmara de Educao Bsica, atravs do Parecer CNE/CEB n 5, de 7 de
maio de 1997, relatado pelo Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, dedicou parcela do item 3.1,
Disposies Gerais, ao debate do tema.

Aps citar os dispositivos da referida Lei que se utilizavam dos termos horas e horas-aula (art. 12,
II; art. 13, V; art. 24, I; art. 34), o Relator observou que como ensinam os doutos sobre a interpretao
das leis, nenhuma palavra ou expresso existe na forma legal sem uma razo especfica. Nesse
sentido, asseverou: pode ser entendido que quando o texto se refere a hora, pura e simplesmente,
trata do perodo de 60 minutos. Portanto, quando obriga ao mnimo de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, a lei est se referindo a 800 horas de 60
minutos, ou seja, um total anual de 48.000 minutos (grifos nossos). Seguindo o mesmo raciocnio, a
jornada escolar no ensino fundamental de 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula refere-se a 240
minutos dirios, no mnimo, ressalvada a situao dos cursos noturnos e outras formas mencionadas
no artigo 34, 2, quando admitida carga horria menor, desde que cumprida as 800 horas anuais.
(grifos nossos)

Para o Relator Ulysses de Oliveira Panisset, ao mencionar a obrigatoriedade da ministrao das horas-
aula, a lei est exigindo (arts. 12, inciso III, e 13, inciso V) que o estabelecimento e o professor ministrem
as horas-aula programadas, independentemente da durao atribuda a cada uma. Isso porque a
durao de cada mdulo-aula ser definida pelo estabelecimento de ensino, dentro da liberdade que
lhe atribuda, de acordo com as convenincias de ordem metodolgica ou pedaggica a serem
consideradas. O indispensvel que esses mdulos, somados, totalizem oitocentas horas, no mnimo,
e sejam ministrados em pelo menos duzentos dias letivos. (grifos nossos)

Alm disso, ressaltou o Relator, no so apenas os limites da sala de aula propriamente dita que
caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta se caracterizar por toda
e qualquer programao includa na proposta pedaggica da instituio, com frequncia exigvel e
efetiva orientao por professores habilitados. Os 200 dias letivos e as 800 horas anuais englobaro
todo esse conjunto. (grifos nossos)

Em complementao ao referido Parecer, a Cmara de Educao Bsica elaborou o Parecer CNE/

CEB n 12, de 8 de outubro de 1997. Coube ao Relator Ulysses de Oliveira Panisset responder
indagaes e dvidas que ainda chegavam ao CNE. Uma das principais questes consultadas era
sobre a obrigatoriedade dos 200 (duzentos) dias letivos, e sobre a possibilidade de no serem os
mesmos observados, desde que cumpridas as 800 (oitocentas) ou mais horas que a lei estipula. O
Conselheiro enfatizou que a exigncia do dispositivo biunvoca e, portanto, no coloca nfase em
apenas um dos parmetros. A lei obriga a uma carga horria mnima anual de oitocentas horas, mas

1034 SUMRIO
determina sejam elas distribudas por um mnimo de duzentos dias. Portanto, mnimo de oitocentas
horas ao longo de pelo menos duzentos dias, por ano. O Relator concluiu: no h como fugir deste
entendimento: o legislador optou por aumentar a carga horria anual, no ensino regular, para um
mnimo de oitocentas horas que sero totalizadas em um mnimo de duzentos dias por ano. Sobre isto,
no h ambiguidade. (grifos so do original)

3.2. Diretrizes Curriculares

Em consonncia com o esprito de flexibilizao dos cursos superiores, trao marcante da LDB/96,
e seguindo o que disps a Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, caberia CES deliberar sobre
as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de
graduao (art. 9, 2, c). Com o Parecer CNE/CES n 776, de 3 de dezembro de 1997, relatado
pelos Conselheiros Carlos Alberto Serpa de Oliveira, frem de Aguiar Maranho, Eunice Durham,
Jacques Velloso e Yugo Okida, a Cmara de Educao Superior definiu orientao para as diretrizes
dos cursos de graduao.

No Relatrio do referido Parecer, os Conselheiros expuseram, em conformidade com a nova LDB,

a necessidade de uma profunda reviso de toda a tradio que burocratiza os cursos e se revela
incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa formao, no nvel de graduao,
como uma etapa inicial da formao continuada. Dentre algumas recomendaes, os relatores
defenderam que as diretrizes curriculares deveriam tambm se pautar pela tendncia observada hoje
nos pases desenvolvidos, de reduo da durao da formao no nvel de graduao. (grifo nosso)

Nesse sentido, ao manifestarem seu voto, os Relatores propuseram oito aspectos a serem considerados
como orientao paras as diretrizes, tendo em vista o propsito de assegurar a flexibilidade e a
qualidade da formao oferecida aos estudantes.

Selecionamos os trs primeiros dentre esses aspectos.

Assegurar, s instituies de ensino superior, ampla liberdade na composio da carga horria a ser
cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos
a serem ministradas. (grifo nosso)

Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo

os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedo dos especficos com cargas horrias pr-
determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos.

Em decorrncia, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Superior (SESu), lanou, em dezembro de
1997, o Edital n 4, estabelecendo modelo de enquadramento das propostas de diretrizes curriculares.
Aps a concluso desse trabalho pelo MEC/SESu, a CES voltaria a se manifestar sobre o tema com
o Parecer CNE/CES n 583, de 4 de abril de 2001, que acrescentou s DCN os critrios de durao e
integralizao. Em seu voto, o Relator frem de Aguiar Maranho props que a definio da durao,
carga horria e tempo de integralizao dos cursos ser objeto de um Parecer e/ou uma resoluo
especfica da Cmara de Educao Superior. (grifo nosso)

1035 SUMRIO
3.2.1. Do Parecer CNE/CES n 575/01, objeto do presente

Para tratar especificamente do assunto carga horria de cursos superiores, foi apresentado o Parecer
CNE/CES n 575, de 4 de abril de 2001, que teve relato da Conselheira Vilma de Mendona Figueiredo.
O Parecer respondia a uma consulta da Utopia Empreendimentos Educacionais e Culturais, decorrente
do Parecer CNE/CEB n 5/97, do art. 47 da Lei n 9.394/96 e de acordos sindicais. O questionamento
feito baseava-se na existncia do que seria uma grande confuso para o atendimento de grandes
interesses: hora igual a hora-aula, hora-aula diurna igual a hora-aula noturna, hora de aula igual
a hora sindical, logo hora igual a hora-sindical.

Em resposta queles questionamentos, firmou-se o entendimento de que: hora perodo de 60

(sessenta) minutos, em conveno consagrada pela civilizao contempornea, no cabendo ao
legislador alter-lo sob pena de afetar as bases mesmas da sociabilidade entre indivduos, grupos,
sociedades (grifo nosso). Para a Conselheira, o conceito de trabalho acadmico efetivo, central para a
questo aqui tratada, compreende atividades acadmicas para alm da sala de aula, como atividades
em laboratrio, biblioteca e outras. Nesse sentido, concluiu, cabe ressaltar que a hora-aula ajustada
em dissdios trabalhistas, a hora-sindical, diz respeito exclusivamente ao valor salrio-aula, no
devendo ter repercusso na organizao e funcionamento dos cursos de educao superior. (grifos
nossos)

3.2.2. Esclarecimentos adicionais ao Parecer CNE/CES n 575/2001

A Cmara de Educao Bsica manifestou-se novamente sobre durao de hora-aula, com o Parecer
CNE/CEB n 8, de 8 de maro de 2004, relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Este
Parecer respondia a consulta feita pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CFET/
GO) sobre a necessidade de converter a durao da aula de 45 minutos para hora. Tendo citado os
Pareceres CFE/CLN n 28/92, CNE/CEB n 5/97 e CNE/CEB n 12/97, o Relator salientou que mesmo
com a clareza meridiana desses Pareceres, a subsistncia, na memria das pessoas, do ordenamento
extinto deixava alguma margem de dvida entre as horas e as horas-aula. Nesse sentido, o Parecer
CNE/CES n 575/2001 j teria desfeito uma possvel sinonmia entre ambos os vocbulos. Ou seja, a
hora um segmento de tempo equivalente a 60 minutos e estabelecido a partir da vigsima quarta
parte de um dia solar ou do tempo que o planeta Terra leva para girar em torno de si mesmo.

Para o Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, os pareceres supracitados dizem o seguinte: as 800
horas na Educao Bsica, os 200 dias e as horas de 60 minutos na carga horria so um direito
dos alunos e dever dos estabelecimentos cumpri-los rigorosamente. Este cumprimento visa no
s equalizar em todo o territrio nacional este direito dos estudantes, como garantir um mnimo
de tempo a fim de assegurar o princpio de padro de qualidade posto no art. 206 da Constituio
Federal e reposto no art. 3 da LDB (grifos nossos). No obstante, ressaltou que o projeto pedaggico
dos estabelecimentos pode compor as horas-relgio dentro da autonomia escolar estatuindo o tempo
da hora-aula. Assim, a hora-aula est dentro da hora-relgio que, por sua vez, o critrio do direito
do estudante, que conforme ao ordenamento jurdico. (grifos nossos)

1036 SUMRIO
4. Sntese da evoluo do tema

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, dedicou uma

seo especfica para a educao (Ttulo VIII - Da Ordem Social, Captulo III - Da Educao, da Cultura
e do Desporto, Seo III - Da Educao). A fundamentao e a misso da educao brasileira foram
estabelecidas no art. 205: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Ressalta-se, desse dispositivo constitucional, a existncia de um compromisso do Estado, da

sociedade, da famlia e dos educadores em prover os educandos de um aprendizado educacional que
os desenvolva em duas dimenses. Primeiro, uma educao voltada ao aprimoramento pessoal em
uma concepo mais ampla. Ou seja, cabe aos educadores fornecer aos educandos uma formao
cultural consistente, que possibilite o seu desenvolvimento como ser humano e a aquisio de uma
conscincia de seus direitos e deveres como cidado brasileiro. J a segunda dimenso implica
desenvolver a educao, de modo a que possa prover o estudante de recursos e habilidades que o
qualifiquem para uma atividade profissional futura.

Ambas as dimenses expressam a finalidade da educao, vale dizer, seu objetivo superior. Para
cumprir tal fim, h que se ter um contedo a ser concebido, transmitido e apreendido, o que remete
existncia de componentes quantitativos - para mensurao- e qualitativos - para avaliao. Ademais,
esse processo de ensino e aprendizagem precisa no apenas do comprometimento dos agentes
educadores, mas tambm da existncia de instituies que congreguem os envolvidos, definam
regras e procedimentos, renam, aprofundem e disseminem o saber existente.

Se coube LDB de 1996, com os dispositivos dela decorrentes, sacramentar a importncia dos
processos de avaliao para a melhoria do ensino, deve-se LDB de 1961, e aos instrumentos
subsequentes, a constatao de que era importante mensurar, de forma inequvoca, o contedo
educacional a ser ministrado. Nesse contexto, os conceitos de carga horria e hora-aula surgiram
como uma evoluo do modo de mensurar o contedo educacional. No obstante tais avanos, a
regulamentao posterior desse assunto, includas as duas leis de diretrizes e bases, propiciou o
surgimento de uma confuso conceitual, cujas razes esto, a rigor, em um aspecto externo questo
do contedo educacional. Para entender o problema, preciso voltar-se aos anos 40 e consolidao
das leis trabalhistas.

Com o Decreto-Lei n 2.028, de 22 de fevereiro de 1940, instituiu-se o registro profissional dos

professores e auxiliares da administrao escolar, e disps-se sobre as condies de trabalho dos
empregados em estabelecimentos particulares de ensino. Pouco depois, viria o Decreto-Lei n 5.542,
de 1 de maio de 1943, o qual aprovou a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Em decorrncia
de ambos os dispositivos, foi baixada, pelo Ministrio da Educao e Sade, a Portaria n 204, de 13
de abril de 1945, que fixou os critrios para a determinao da condigna remunerao devida aos
professores dos estabelecimentos particulares de ensino.

A Portaria MEC n 204/45 tratou fundamentalmente das condies de trabalho nos estabelecimentos
particulares de ensino, no obstante seus dispositivos terem tido impacto sobre o processo
educacional. Assim, ficou determinado que, para o clculo da remunerao mensal ordinria de cada
professor, deveria haver a fixao da remunerao de uma aula, calculando-se, pelo nmero de aulas

1037 SUMRIO
semanais, na conformidade do horrio estabelecido, a remunerao de uma semana (art. 3, I). E
tambm ser considerado, para efeito do clculo de que trata o presente artigo, cada ms constitudo
de quatro semanas e meia (art. 3, II).

Alm disso, coube Portaria MEC n 204/45 definir como deveria ser computada a aula. Disps o
inciso I do art. 4 que seria contado como uma aula, nos estabelecimentos particulares de ensino
superior ou de segundo grau, o trabalho letivo de cinquenta minutos, durante o dia, ou de quarenta
minutos noite (grifos nossos). Observe-se que tal dispositivo tornar-se-ia referncia prtica para a
estruturao do ensino na maioria das instituies particulares, o que acabaria por levar associao
entre hora trabalhada e hora-aula, cuja durao seria de cinquenta minutos para o turno diurno.

Como relatado acima, aps a LDB de 1961, houve a regulamentao da carga horria e dos currculos
mnimos dos cursos de graduao. Em vrios dispositivos originrios deste Conselho (Pareceres e
Resolues do CFE), e relativos regulamentao de diferentes cursos de graduao, notadamente
no que se refere integralizao dos currculos, foram utilizados, alternadamente, o conceito de
hora-aula, o de horas e at o de horas de atividades. Tal conflito conceitual carrega consigo
problemas, que explicam boa parte das dvidas que persistem.

A determinao de uma carga horria mnima destina-se a estabelecer de forma inconteste um

parmetro de mbito nacional para os cursos superiores. De um lado, isso permite assinalar qual a
quantidade mnima de contedo deve ser ministrada aos estudantes para que possam se graduar.
De outro, possibilita, por assim dizer, uma equalizao mnima do ensino no pas, por estabelecer um
parmetro comparativo entre cursos similares ou de uma mesma rea de conhecimento.

A LDB de 1996, como exposto acima, utilizou em diferentes momentos os termos horas, horas-
aula, horas de trabalho efetivo. Cumpre destacar que, na regulamentao posterior, o esprito de
flexibilizao que marca a LDB esteve presente ao se tratar de diretrizes curriculares e carga horria
mnima, em substituio a currculos mnimos, os quais, a pretexto da equalizao nacional do ensino,
na prtica engessavam a educao superior.

Sucessivos Pareceres que normatizaram a LDB de 1996 ressaltaram que a carga horria mnima deve
ser medida em horas, entendida esta como um perodo de 60 (sessenta) minutos. Isso compreensvel,
uma vez que se for mensurada em uma unidade varivel como hora-aula, haveria distores do
contedo ministrado, em detrimento dos estudantes. Por exemplo, um curso em turno noturno,
em que a hora-aula por acordo sindical for definida em 40 (quarenta) minutos, estar fornecendo
uma quantidade de ensino 20% inferior ao de outro curso em turno diurno, com hora-aula de 50
(cinquenta) minutos, mesmo que ambos sejam ministrados em uma mesma instituio.

importante se ter conscincia de que hora e hora-aula no so sinnimos. Hora um segmento

de tempo equivalente ao perodo de 60 (sessenta) minutos. Hora-aula o mesmo que hora de
atividade ou de trabalho escolar efetivo, sendo esse, portanto, um conceito estritamente acadmico,
ao contrrio daquele, que uma unidade de tempo. Deve-se salientar que, como j exposto em
manifestao deste Conselho, hora de atividades e hora de trabalho escolar efetivo so conceitos
importantes para sacramentar a noo de que aula no se resume apenas preleo em sala. E mais,
na hora escolar brasileira, tornou-se prtica consagrada destinar-se, a cada hora, dez minutos aos

1038 SUMRIO
chamados intervalos. Esse esquema de 50 + 10, em verdade, se enraza no prprio racionalismo
pedaggico, fazendo parte da atividade educativa.

Reafirme-se que a distino entre hora e hora-aula no enseja conflito, embora ambas mensurem
atividades distintas. A primeira refere-se quantidade de trabalho a que o aluno deve se dedicar
ao longo de seu curso para se titular, tendo-se o discente e seu processo de aprendizado como
referncias. A segunda uma necessidade de natureza acadmica, ou uma conveno trabalhista,
sobre a maneira como se estrutura o trabalho docente, ou seja, tem como foco o professor em suas
obrigaes, especialmente quanto jornada de trabalho, constituindo ainda base de clculo para
sua remunerao. Nesse sentido, hora-aula pode ser convencionada e pactuada, seja nos projetos
de curso, seja nos acordos coletivos, conforme entendimento das partes envolvidas. J hora
uma dimenso absoluta de tempo relacionado carga de trabalho do aluno, manifestando uma
quantificao do contedo a ser apreendido.

A inadequada compreenso da distino entre hora e hora-aula e a concepo restrita desta ltima,
como sendo apenas atividade de preleo em sala, tm originado algumas confuses e interpretaes
equivocadas. A Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), por exemplo, utiliza nos
seus formulrios de avaliao o conceito de hora-currculo, com durao fixada em hora de
60 minutos, que se constitui na unidade de mensurao das estruturas curriculares dos cursos
tecnolgicos avaliados, nos processos de autorizao e reconhecimento.

Entende a Comisso que a questo precisa ser resolvida estritamente sob o foco educacional, o
que no significa desconsiderar a existncia de outros componentes como econmico, corporativo
profissional, trabalhista. No pas, ainda predomina o entendimento equivocado de que o processo
educacional se restringe ao ensino em sala de aula, um vis explicvel pela prpria origem de nosso
ensino superior, onde prevalecia a figura do lente catedrtico que concentrava em si o domnio da
cadeira ministrada. Tal perspectiva reducionista conduziu, por assim dizer, aulificao do saber,
isto , mensurao do processo educacional em termos de carga horria despendida em sala de
aula, por meio de atividades de preleo.

Experincias internacionais indicam a necessidade de se transferir o entendimento do processo

educacional antes concentrado na tica docente - ensino desenvolvido atravs de horas em sala de
aula - para a do discente - carga de trabalho necessrio para aquisio de saber. Em outros termos,
deve-se pensar o processo educacional como sendo um volume de conhecimento a ser apreendido
pelo estudante, o que pode ocorrer mediante formas variadas de transmisso, de acordo com a
especificidade do curso e em conformidade com seu projeto pedaggico.

Tome-se, como exemplo, o Parecer CNE/CES n 184, de 7 de julho de 2006, que retificou o Parecer
CNE/CES n 329, de 11 de novembro de 2004, o qual dispusera sobre a carga horria mnima dos
cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial. Aprovado por unanimidade por este
Conselho, o Parecer CNE/CES n 184/2006 definiu a carga horria mnima em horas, ressalvando que,
com base nos parmetros definidos, as instituies de educao superior fixariam os tempos mnimos
e mximos de integralizao curricular por curso. Isso no significa que as cargas horrias totais
dos cursos, das quais deve ser deduzida uma parcela de at 20% referente a estgios e atividades
complementares, precise ser integralizada exclusivamente em atividades tericas em sala de aula,
nem que estas atividades devam ser realizadas obrigatoriamente em perodos de 60 (sessenta)
minutos.

1039 SUMRIO
Nesse sentido, um aluno pode receber o contedo de seu curso em atividades tericas (por exemplo,
aulas expositivas), de pesquisas/experimentais (no campo, em laboratrios, em bibliotecas, etc.) ou
prticas/profissionais (estgios supervisionados, prticas profissionais, etc.). Desse modo, mesmo
em uma atividade terica (sala de aula), uma IES poder diversificar e flexibilizar suas atividades
acadmico-pedaggicas, distribuindo as horas de trabalho dos estudantes em aulas presenciais, no
presenciais e atividades complementares (seminrios, palestras, visitas, estudos dirigidos, etc.).

Constata-se, portanto, que h uma profuso de terminologias que visam a mensurar o contedo
educacional, como hora, hora-aula, hora de atividades hora de trabalho escolar efetivo, hora-
currculo, o que vem dando margem a compreenses inadequadas. Como tal confuso conceitual
vem gerando problemas para o dia-a-dia das instituies de educao superior, torna-se crucial que
este Conselho, luz das normas vigentes e com base na experincia educacional que consubstancia
tais conceitos, defina a questo.

5. Concluses

A Lei n 9.394/96 (LDB) e as normas que lhe so regulamentares (Decretos, Portarias, Pareceres,
Resolues) se orientam pelo esprito de flexibilizao e diversificao da educao superior no pas,
seja quanto:
aos cursos superiores (graduao - bacharelados e licenciaturas, tecnolgicos, sequenciais);
s modalidades (presencial e educao a distncia);
forma de atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN;
aos regimes de matrcula (anual, semestral, modular, etc.);
concepo e organizao curricular (sistema de crdito ou seriado);
organizao do calendrio acadmico das instituies de educao superior e do quadro de
horrio dos respectivos cursos.

O ano letivo regular da educao superior, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias
de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

A carga horria mnima dos cursos superiores, bem como a carga horria total, mensurada em horas
(60 minutos), dedicadas s atividades acadmicas e ao trabalho discente efetivo, independentemente
do nmero e da durao das aulas.

Manifestaes anteriores deste Conselho ressaltaram que os chamados intervalos fazem parte da
hora escolar brasileira, o que se enraza no racionalismo pedaggico, atende a uma orientao de
flexibilidade e consagra uma realidade acadmica.

Convenes coletivas e acordos sindicais, de diferentes unidades da federao, costumam estipular a

durao da hora-aula diurna e noturna para o exerccio da funo docente.

O Parecer CNE/CES n 575, de 4 de abril de 2001, deve ser interpretado em conformidade com as
disposies institudas pelo presente e pela Resoluo que o acompanha.

1040 SUMRIO
A formao superior envolve necessariamente o estudo individual, cuja durao excede em muito o
trabalho acadmico efetivo previsto nos projetos pedaggicos dos cursos.

Compete ao Ministrio da Educao, por meio de suas respectivas Secretarias, exercer a funo de
superviso das instituies e cursos da educao superior.

II - VOTO DA COMISSO

Diante de todo o exposto, a Comisso manifesta seu entendimento, submetendo deliberao da

Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, os seguintes termos, bem como o
Projeto de Resoluo que o acompanha:

A carga horria mnima dos cursos superiores (bacharelados, licenciaturas, tecnolgicos e sequenciais
de formao especfica) mensurada em horas (60 minutos), de atividades acadmicas e de trabalho
discente efetivo, o que uma forma de normatizar os cursos superiores, resguardando os direitos dos
alunos e estabelecendo parmetros inequvocos tanto para que as instituies de educao superior
definam as cargas horrias totais de seus cursos, quanto para que os rgos competentes exeram
suas funes de superviso e avaliao, adequando seus instrumentos aos termos deste Parecer.

A hora-aula decorrente de necessidades acadmicas das instituies de educao superior, no

obstante tambm estar referenciada s questes de natureza trabalhista. Nesse sentido, a definio
quantitativa em minutos do que consiste a hora-aula uma atribuio das instituies de educao
superior, desde que feita sem prejuzo ao cumprimento das respectivas cargas horrias totais dos
cursos.

As instituies de educao superior, em conformidade com o esprito de flexibilizao da LDB e dos

dispositivos subsequentes, e respeitados o mnimo dos duzentos dias letivos de trabalho acadmico
efetivo e as orientaes das Diretrizes Curriculares, devero definir a durao da atividade acadmica
ou do trabalho escolar efetivo, que poder compreender, entre outras, prelees e aulas expositivas
e atividades prticas supervisionadas (laboratrios, atividades em biblioteca, iniciao cientfica,
trabalhos individuais e em grupo, e prticas de ensino no caso das licenciaturas).

Os conceitos apresentados no corpo deste Parecer constituem referencial para que as Instituies de
Educao Superior, independentemente do tipo de curso superior oferecido, estipulem, conforme
suas necessidades pedaggicas, a durao das atividades acadmicas efetivas, respeitados o mnimo
de 200 (duzentos) dias letivos, as orientaes das Diretrizes Curriculares e as cargas horrias mnimas
dos cursos, quando for o caso, alm das demais normas legais vigentes.

As instituies de educao superior devem ajustar e efetivar os projetos pedaggicos de seus cursos
aos efeitos deste Parecer at o encerramento do primeiro ciclo avaliativo do SINAES, bem como
atender ao que institui o parecer referente carga horria mnima.

Observado o disposto nos itens anteriores, os rgos do MEC devem efetivar suas funes de avaliao,
verificao e superviso, pelos termos do presente.

1041 SUMRIO
Braslia (DF), 9 de novembro de 2006.
Edson de Oliveira Nunes - Relator
Milton Linhares - Relator
Antnio Carlos Caruso Ronca - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 9 de novembro de 2006.

Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

1042 SUMRIO
1043 SUMRIO
 Parte 3

DCNs parecerEs APROVADOS e NO HOMOLOGADoS1

CINCIA DA COMPUTAO
COMPUTAO (LICENCIATURA)
ENGENHARIA DE COMPUTAO
ENGENHARIA DE SOFTWARE
SISTEMAS DE INFORMAO

PARECER CNE/CES N 136/2012

PROJETO DE RESOLUO
(Anexo ao Parecer CNE/CES n 136/2012)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao na rea da

Computao, abrangendo os cursos de bacharelado em Cincia da Computao, em
Sistemas de Informao, em Engenharia de Computao, em Engenharia de Software e
de licenciatura em Computao, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001, e 67/2003, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino da rea da Computao,
e considerando o que consta do Parecer CNE/CES n /2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de , de 2012, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao na rea
da Computao, abrangendo os cursos de bacharelado em Cincia da Computao, bacharelado em
Sistemas de Informao, bacharelado em Engenharia de Computao, bacharelado em Engenharia de
Software e licenciatura em Computao, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior
do Pas.

Pargrafo nico. A formao em Engenharia de Computao poder seguir as presentes Diretrizes

ou as Diretrizes gerais para os cursos de Engenharia, estabelecidas pela Resoluo CNE/CES 11/2002.

1 Os pareceres do Conselho Nacional de Educao somente tm validade aps a homologao do ministro da Educao. Em relao
s DCNs, aps a homologao, o presidente da Cmara de Educao Superior ou do Conselho Pleno do CNE edita a correspondente
resoluo.

1044 SUMRIO
Art. 2 O curso de graduao da rea de Computao ser organizado com base no correspondente
projeto pedaggico, que deve enunciar o perfil desejado para o formando; as competncias e
habilidades desejadas; os contedos curriculares; a organizao curricular; o estgio curricular
supervisionado e o trabalho de curso (se houver); as atividades complementares; o acompanhamento
e a avaliao.

Art. 3 Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao bacharelado em Cincia da Computao, em

Sistemas de Informao, em Engenharia de Computao, em Engenharia de Software e de licenciatura
em Computao, alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e
sua operacionalizao, dever incluir, pelo menos, os seguintes elementos:
I - concepo, justificativa e objetivos gerais e especficos do curso, contextualizados em relao
s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
II condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao e acompanhamento do ensino, da aprendizagem e do curso;
VI - formas da integrao entre graduao e ps-graduao, se houver;
VII - incentivo investigao, como instrumento para as atividades de ensino e de iniciao
cientfica;
VIII - Incentivo extenso, de forma articulada com o ensino e a pesquisa;
IX - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho de curso (se houver) de acordo
com as normas da instituio de ensino, em suas diferentes modalidades;
X - concepo e composio das atividades de Estgio Curricular Supervisionado, se couber,
contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento;
XI - concepo, composio e regulamentao das Atividades Complementares.

Art. 4 Os cursos de bacharelado e de licenciatura da rea de Computao devem assegurar a

formao de profissionais dotados:
I - de conhecimento das questes sociais, profissionais, legais, ticas, polticas e humansticas;
II - da compreenso do impacto da computao e suas tecnologias na sociedade no que concerne
ao atendimento e antecipao estratgica das necessidades da sociedade;
III - de viso crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas contribuindo para o
desenvolvimento de sua rea;
IV - da capacidade de atuar de forma empreendedora, abrangente e cooperativa no atendimento
s demandas sociais da regio onde atua, do Brasil e do mundo;
V - de utilizar racionalmente os recursos disponveis de forma transdisciplinar;
VI - da compreenso das necessidades da contnua atualizao e aprimoramento de suas
competncias e habilidades;

1045 SUMRIO
 VII - da capacidade de reconhecer a importncia do pensamento computacional na vida cotidiana,
como tambm sua aplicao em outros domnios e ser capaz de aplic-lo em circunstncias
apropriadas; e
VIII - da capacidade de atuar em um mundo de trabalho globalizado.

1 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de bacharelado em
Cincia da Computao:
I - possuam slida formao em Cincia da Computao e Matemtica que os capacitem a
construir aplicativos de propsito geral, ferramentas e infraestrutura de software de sistemas
de computao e de sistemas embarcados, gerar conhecimento cientfico e inovao e que
os incentivem a estender suas competncias medida que a rea se desenvolve;
II - adquiram viso global e interdisciplinar de sistemas e entendam que esta viso transcende
os detalhes de implementao dos vrios componentes e os conhecimentos dos domnios de
aplicao;
III - conheam a estrutura dos sistemas de computao e os processos envolvidos na sua
construo e anlise;
IV - dominem os fundamentos tericos da rea de Computao e como eles influenciam a prtica
profissional;
V - sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao,
compreendendo o seu impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
VI - sejam capazes de criar solues, individualmente ou em equipe, para problemas complexos
caracterizados por relaes entre domnios de conhecimento e de aplicao;
VII - reconheam o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreendam as
perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

2 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de Engenharia de
Computao:
I - possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Eletrnica visando
anlise e ao projeto de sistemas de computao, incluindo sistemas voltados automao e
controle de processos industriais e comerciais, sistemas e dispositivos embarcados, sistemas
e equipamentos de telecomunicaes e equipamentos de instrumentao eletrnica;
II - conheam os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
sistema de computao;
III - sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao,
compreendendo o seu impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
IV - entendam o contexto social no qual a Engenharia praticada, bem como os efeitos dos
projetos de Engenharia na sociedade;
V - considerem os aspectos econmicos, financeiros, de gesto e de qualidade, associados a
novos produtos e organizaes;

1046 SUMRIO
 VI - reconheam o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreendam as
perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

3 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se dos egressos dos cursos de Engenharia de Software
que:
I - possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Produo, visando a
criao de sistemas de software de alta qualidade de maneira sistemtica, controlada, eficaz
e eficiente que levem em considerao questes ticas, sociais, legais e econmicas;
II - sejam capazes de criar solues, individualmente ou em equipe, para problemas complexos
caracterizados por relaes entre domnios de conhecimento e de aplicao;
III - sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de software, compreendendo o seu
impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
IV - entendam o contexto social no qual a construo de Software praticada, bem como os
efeitos dos projetos de software na sociedade;
V - compreendam os aspectos econmicos e financeiros, associados a novos produtos e
organizaes;
VI - reconheam o carter fundamental da inovao e da criatividade e compreendam as
perspectivas de negcios e oportunidades relevantes.

4 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de Sistemas de Informao:
I - possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Administrao visando
o desenvolvimento e a gesto de solues baseadas em tecnologia da informao para os
processos de negcio das organizaes de forma que elas atinjam efetivamente seus objetivos
estratgicos de negcio;
II - possam determinar os requisitos, desenvolver, evoluir e administrar os sistemas de
informao das organizaes, assegurando que elas tenham as informaes e os sistemas de
que necessitam para prover suporte as suas operaes e obter vantagem competitiva;
III - sejam capazes de inovar, planejar e gerenciar a infraestrutura de tecnologia da informao
em organizaes, bem como desenvolver e evoluir sistemas de informao para uso em
processos organizacionais, departamentais e/ou individuais;
IV - possam escolher e configurar equipamentos, sistemas e programas para a soluo de
problemas que envolvam a coleta, processamento e disseminao de informaes;
V - entendam o contexto, envolvendo as implicaes organizacionais e sociais, no qual as
solues de sistemas de informao so desenvolvidas e implantadas;
VI - compreendam os modelos e as reas de negcios, atuando como agentes de mudana no
contexto organizacional;
VII - possam desenvolver pensamento sistmico que permita analisar e entender os problemas
organizacionais.

1047 SUMRIO
 5 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de
aplicao e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de licenciatura em
Computao, alm de atenderem ao perfil geral previsto para os egressos dos cursos de Formao de
Professores para a Educao Bsica, estabelecidas por meio da Resoluo CNE/CP N 1/2002:

I - possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Educao visando ao

ensino de Cincia da Computao nos nveis da Educao Bsica e Tcnico e suas modalidades
e a formao de usurios da infraestrutura de software dos Computadores, nas organizaes;

II - adquiram capacidade de fazer uso da interdisciplinaridade e introduzir conceitos pedaggicos

no desenvolvimento de Tecnologias Educacionais, produzindo uma interao humano-
computador inteligente, visando ao ensino e aprendizagem assistidos por computador,
incluindo a Educao Distncia;

III - desenvolvam capacidade de atuar como docentes, estimulando a atitude investigativa com
viso crtica e reflexiva;

IV - sejam capazes de atuar no desenvolvimento de processos de orientao, motivao e

estimulao da aprendizagem, com a seleo de plataformas computacionais adequadas s
necessidades das organizaes.

Art. 5 Os cursos de bacharelado e licenciatura da rea de Computao devem formar egressos que
revelem pelo menos as competncias e habilidades comuns para:

I - identificar problemas que tenham soluo algortmica;

II - conhecer os limites da computao;

III - resolver problemas usando ambientes de programao;

IV - tomar decises e inovar, com base no conhecimento do funcionamento e das caractersticas

tcnicas de hardware e da infraestrutura de software dos sistemas de computao consciente
dos aspectos ticos, legais e dos impactos ambientais decorrentes;

V - compreender e explicar as dimenses quantitativas de um problema;

VI - gerir a sua prpria aprendizagem e desenvolvimento, incluindo a gesto de tempo e

competncias organizacionais;

VII - preparar e apresentar seus trabalhos e problemas tcnicos e suas solues para audincias
diversas, em formatos apropriados (oral e escrito);

VIII - avaliar criticamente projetos de sistemas de computao;

IX - adequar-se rapidamente s mudanas tecnolgicas e aos novos ambientes de trabalho;

X - ler textos tcnicos na lngua inglesa;

XI - empreender e exercer liderana, coordenao e superviso na sua rea de atuao

profissional;

XII - ser capaz de realizar trabalho cooperativo e entender os benefcios que este pode produzir.

1048 SUMRIO
 1 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de
aplicao e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Cincia da Computao devem
prover uma formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
I - compreender os fatos essenciais, os conceitos, os princpios e as teorias relacionadas
Cincia da Computao para o desenvolvimento de software e hardware e suas aplicaes;
II - reconhecer a importncia do pensamento computacional no cotidiano e sua aplicao em
circunstncias apropriadas e em domnios diversos;
III - identificar e gerenciar os riscos que podem estar envolvidos na operao de equipamentos
de computao (incluindo os aspectos de dependabilidade e segurana);
IV - identificar e analisar requisitos e especificaes para problemas especficos e planejar
estratgias para suas solues;
V - especificar, projetar, implementar, manter e avaliar sistemas de computao, empregando
teorias, prticas e ferramentas adequadas;
VI - conceber solues computacionais a partir de decises visando o equilbrio de todos os
fatores envolvidos;
VII - empregar metodologias que visem garantir critrios de qualidade ao longo de todas as etapas
de desenvolvimento de uma soluo computacional;
VIII - analisar quanto um sistema baseado em computadores atende os critrios definidos para
seu uso corrente e futuro (adequabilidade);
IX - gerenciar projetos de desenvolvimento de sistemas computacionais;
X - aplicar temas e princpios recorrentes, como abstrao, complexidade, princpio de localidade
de referncia (caching), compartilhamento de recursos, segurana, concorrncia, evoluo
de sistemas, entre outros, e reconhecer que esses temas e princpios so fundamentais
rea de Cincia da Computao;
XI - escolher e aplicar boas prticas e tcnicas que conduzam ao raciocnio rigoroso no
planejamento, na execuo e no acompanhamento, na medio e gerenciamento geral da
qualidade de sistemas computacionais;
XII - aplicar os princpios de gerncia, organizao e recuperao da informao de vrios tipos,
incluindo texto imagem som e vdeo;
XIII - aplicar os princpios de interao humano-computador para avaliar e construir uma grande
variedade de produtos incluindo interface do usurio, pginas WEB, sistemas multimdia e
sistemas mveis.

2 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Engenharia de Computao
devem prover uma formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias
para:
I - planejar, especificar, projetar, implementar, testar, verificar e validar sistemas de computao
(sistemas digitais), incluindo computadores, sistemas baseados em microprocessadores,

1049 SUMRIO
 sistemas de comunicaes e sistemas de automao, seguindo teorias, princpios, mtodos,
tcnicas e procedimentos da Computao e da Engenharia;
II - compreender, implementar e gerenciar a segurana de sistemas de computao;
III - gerenciar projetos e manter sistemas de computao;
IV - conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
sistemas de computao;
V - desenvolver processadores especficos, sistemas integrados e sistemas embarcados, incluindo
o desenvolvimento de software para esses sistemas;
VI - analisar e avaliar arquiteturas de computadores, incluindo plataformas paralelas e distribudas,
como tambm desenvolver e otimizar software para elas;
VII - projetar e implementar software para sistemas de comunicao;
VIII - analisar, avaliar e selecionar plataformas de hardware e software adequados para suporte de
aplicao e sistemas embarcados de tempo real;
IX - analisar, avaliar, selecionar e configurar plataformas de hardware para o desenvolvimento e
implementao de aplicaes de software e servios;
X - projetar, implantar, administrar e gerenciar redes de computadores;
XI - realizar estudos de viabilidade tcnico-econmica.

3 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Engenharia de Software devem
prover uma formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
I - investigar, compreender e estruturar as caractersticas de domnios de aplicao em
diversos contextos que levem em considerao questes ticas, sociais, legais e econmicas,
individualmente e/ou em equipe;
II - compreender e aplicar processos, tcnicas e procedimentos de construo, evoluo e
avaliao de software;
III - analisar e selecionar tecnologias adequadas para a construo de software;
IV - conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
software;
V - avaliar a qualidade de sistemas de software;
VI - integrar sistemas de software;
VII - gerenciar projetos de software conciliando objetivos conflitantes, com limitaes de custos,
tempo e com anlise de riscos;
VIII - aplicar adequadamente normas tcnicas;
IX - qualificar e quantificar seu trabalho baseado em experincias e experimentos;
X - exercer mltiplas atividades relacionadas a software como: desenvolvimento, evoluo,
consultoria, negociao, ensino e pesquisa;

1050 SUMRIO
 XI - conceber, aplicar e validar princpios, padres e boas prticas no desenvolvimento de
software;
XII - analisar e criar modelos relacionados ao desenvolvimento de software;
XIII - identificar novas oportunidades de negcios e desenvolver solues inovadoras;
XIV - identificar e analisar problemas avaliando as necessidades dos clientes, especificar os
requisitos de software, projetar, desenvolver, implementar, verificar e documentar solues
de software baseadas no conhecimento apropriado de teorias, modelos e tcnicas.

4 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de

aplicao e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Sistemas de Informao devem
prover uma formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
I - selecionar, configurar e gerenciar tecnologias da Informao nas organizaes;
II - atuar nas organizaes pblicas e privadas, para atingir os objetivos organizacionais, usando
as modernas tecnologias da informao;
III - identificar oportunidades de mudanas e projetar solues usando tecnologias da informao
nas organizaes;
IV - comparar solues alternativas para demandas organizacionais, incluindo a anlise de risco e
integrao das solues propostas;
V - gerenciar, manter e garantir a segurana dos sistemas de informao e da infraestrutura de
Tecnologia da Informao de uma organizao;
VI - modelar e implementar solues de Tecnologia de Informao em variados domnios de
aplicao;
VII - aplicar mtodos e tcnicas de negociao;
VIII - gerenciar equipes de trabalho no desenvolvimento e evoluo de Sistemas de Informao;
IX - aprender sobre novos processos de negcio;
X - representar os modelos mentais dos indivduos e do coletivo na anlise de requisitos de um
Sistema de Informao;
XI - aplicar conceitos, mtodos, tcnicas e ferramentas de gerenciamento de projetos em sua
rea de atuao.
XII - entender e projetar o papel de sistemas de informao na gerncia de risco e no controle
organizacional.
XIII - aprimorar experincia das partes interessadas na interao com a organizao incluindo
aspectos da relao humano-computador.
XIV - identificar e projetar solues de alto nvel e opes de fornecimento de servios, realizando
estudos de viabilidade com mltiplos critrios de deciso.
XV - fazer estudos de viabilidade financeira para projetos de tecnologia da informao
XVI - gerenciar o desempenho das aplicaes e a escalabilidade dos sistemas de informao.

1051 SUMRIO
 5 Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de
aplicao e as vocaes institucionais, os cursos de licenciatura em Computao devem prover uma
formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
I - especificar os requisitos pedaggicos na interao humano-computador;
II - especificar e avaliar softwares e equipamentos para aplicao educacionais e de Educao
Distncia;
III - projetar e desenvolver softwares e hardware educacionais e de Educao Distncia em
equipes interdisciplinares;
IV - atuar junto ao corpo docente das Escolas nos nveis da Educao Bsica e Tcnico e suas
modalidades e demais organizaes no uso efetivo e adequado das tecnologias da educao;
V - produzir materiais didticos com a utilizao de recursos computacionais, propiciando
inovaes nos produtos, processos e metodologias de ensino aprendizagem;
VI - administrar laboratrios de informtica para fins educacionais;
VII - atuar como agentes integradores promovendo a acessibilidade digital;
VIII - atuar como docente com a viso de avaliao crtica e reflexiva;
IX - propor, coordenar e avaliar, projetos de ensino-aprendizagem assistidos por computador que
propiciem a pesquisa.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas dever desenvolver as competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil
desejado para os egressos.

Art. 6 Os currculos dos cursos de bacharelado e licenciatura da rea da Computao devero incluir
contedos bsicos e tecnolgicos referentes rea da Computao, comuns a todos os cursos, bem
como contedos bsicos e tecnolgicos especficos para cada curso, todos selecionados em grau de
abrangncia e de profundidade de forma consistente com o perfil, as competncias e as habilidades
especificadas para os egressos.

1 Estes contedos no consistem em disciplinas obrigatrias, mas no conjunto substantivo de

conhecimentos que podero ser selecionados pelas Instituies de Educao Superior para compor a
formao dos egressos em cada curso em questo.

2 Os contedos podero ser ministrados em diversas formas de organizao, observando-se o

interesse do processo da formao acadmica e a legislao vigente, e devero ser planejados de
modo integrado, dando sentido de unidade ao projeto pedaggico do curso.

3 Para a licenciatura devero ser includos contedos de formao pedaggica, considerando as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para a Educao Bsica.

4 Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de

estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:
I - participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

1052 SUMRIO
 II - experimentao em condies de campo ou laboratrio de Estatstica Aplicada;
III - utilizao de sistemas computacionais;
IV - consultas bibliogrficas;
V - visitas tcnicas;
VI - pesquisas temticas e bibliogrficas;
VII - projetos de pesquisa e extenso;
VIII - estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;
IX - encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns de discusses.

Art. 7 O Estgio Supervisionado, realizado preferencialmente ao longo do curso, sob a superviso de

docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, tem o objetivo de consolidar
e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades
formativas, de carter terico ou prtico, e permitir o contato do formando com situaes, contextos
e organizaes prprios da atuao profissional.

1 As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade ou no do Estgio

Supervisionado para os cursos de bacharelado, bem como a sua regulamentao, especificando
formas de operacionalizao e de avaliao.

2 O Estgio Supervisionado para a formao de professores para a Educao Bsica obrigatrio

para os cursos de licenciatura em Computao e ser cumprido de acordo com as diretrizes curriculares
pertinentes.

Art. 8 O Trabalho de Curso ser desenvolvido como atividade de sntese, integrao ou aplicao de
conhecimentos adquiridos de carter cientfico ou tecnolgico.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior devero estabelecer a obrigatoriedade ou

no do Trabalho de Curso e aprovar a sua regulamentao, especificando critrios, procedimentos e
mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas sua elaborao.

Art. 9 As Atividades Complementares so componentes curriculares enriquecedores e

implementadores do prprio perfil do formando e devero possibilitar o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do
ambiente acadmico, que sero reconhecidas mediante processo de avaliao.

Pargrafo nico. As Atividades Complementares podem incluir atividades desenvolvidas na prpria

Instituio ou em outras instituies e variados ambientes sociais, tcnico-cientficos ou profissionais
de formao profissional, incluindo experincias de trabalho, estgios no obrigatrios, extenso
universitria, iniciao cientfica, participao em eventos tcnico-cientficos, publicaes cientficas,
programas de monitoria e tutoria, disciplinas de outras reas, representao discente em comisses
e comits, participao em empresas juniores, incubadoras de empresas ou outras atividades de
empreendedorismo e inovao.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois) anos, aos alunos ingressantes,
a partir da publicao desta.

1053 SUMRIO
Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais estudantes matriculados.

Art. 11. A carga horria mnima para os cursos de graduao, bacharelados, estabelecida pela
Resoluo CNE/CES n 2/20072, que passa a vigorar com as seguintes modificaes:
I - fica suprimida, no quadro anexo, a linha Computao e Informtica;
II - so includas no mesmo quadro as linhas:

Cincia da Computao 3.200

Engenharia de Computao 3.200
Engenharia de Software 3.200

Pargrafo nico. A carga horria mnima para os cursos de licenciatura em Computao estabelecida
pela Resoluo CNE/CP n 2/2002.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em
contrrios.

PARECER CNE/CES N 136/2012, APROVADO EM 9/3/2012

I RELATRIO

O presente processo trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de bacharelado e
licenciatura em Computao, remetidas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da
Educao (SESu/MEC) para apreciao pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao.

A proposta para as Diretrizes Curriculares Nacionais em questo foi sistematizada em 1999, como
resultado das contribuies recebidas em decorrncia do Edital N 4/SESu e das discusses realizadas
no mbito da Sociedade Brasileira de Computao (SBC), no Seminrio da Comisso de Especialistas,
consultores da SESu, realizado em Belo Horizonte, em agosto de 1998, e em eventos cientficos da
rea.

Neste CNE foi designada Comisso responsvel pelos trabalhos relativos s Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos das grandes reas de Cincias Exatas e Engenharias. A Comisso foi recomposta
com sucessivas renovaes da composio do Conselho. No entanto, a partir da concluso do
mandato do Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra, que a integrava, no houve recomposio e
fui designado para continuar o trabalho.

Para isto, participei de debates com a comunidade acadmica da rea da Computao e de eventos,
como o Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao de 2006.

Em junho de 2010, a partir de contatos com participantes da Comisso de Especialistas j referida, decidi
constituir um Grupo de Trabalho para avaliar e atualizar o material e obter eventuais contribuies

2 A Resoluo CNE/CES n 2/2007 fixa a carga horria mnima dos cursos da rea da Computao e Informtica em 3.000h.

1054 SUMRIO
adicionais. O Grupo foi composto pelos Professores Daltro Jos Nunes (UFRGS), Marcelo Walter
(UFRGS, Vice-presidente da Sociedade Brasileira de Computao - SBC), Mirela Moura Moro (UFMG,
Diretora de Ensino da SBC), Maria Izabel Cavalcanti Cabral (UFPB e UNIP), Jorge Luis Nicolas Audy
(PUC-RS), Roberto da Silva Bigonha (UFMG). Colaboraram tambm diretamente com o trabalho os
Professores Jos Carlos Maldonado (UFSCar, Presidente da SBC) e Murilo da Silva Camargo (UnB e
SESu/MEC).

Em reunio inicial, foram relatados os impactos da divulgao da j referida proposta da SESu para as
Diretrizes Curriculares Nacionais sobre os cursos da rea. Tais relatos permitiram concluir que, embora
o CNE no tenha concludo ainda o processo para sua aprovao, os princpios, recomendaes,
linhas de formao e nomenclaturas contidos no documento foram adotados pela quase totalidade
das Instituies de Educao Superior, o que demonstra o carter fundamental da proposta original
e o papel que esta desempenhou na organizao da oferta dos cursos de Computao. A orientao
referente aos cursos previa a oferta de apenas quatro alternativas de cursos: bacharelado em Cincia
da Computao, em Sistemas de Informao e em Engenharia de Computao e licenciatura em
Computao. Mesmo considerando um campo de conhecimento caracterizado por uma rpida
evoluo tecnolgica, a proposta de 1999 foi considerada pelo Grupo de Trabalho ainda bastante atual
em suas linhas gerais. Por outro lado, o desenvolvimento de uma nova rea de atividades ensejou a
criao de uma nova alternativa de formao por meio dos cursos de Engenharia de Software. Em
face destas concluses, o Grupo planejou a preparao de uma nova verso do texto, que deveria ser
discutida em sesses de trabalho dos congressos cientficos da rea ao longo do segundo semestre
de 2010.

Encerrada esta etapa, nova reunio foi realizada em janeiro de 2011, com os objetivos de consolidar
o material resultante destas discusses e organizar um processo de consulta pblica a ser realizada
por meio da pgina eletrnica do Conselho.

Concluda a consulta, as contribuies recebidas foram sistematizadas pelo Grupo de Trabalho, com
a colaborao dos Professores Eduardo Barrre, Jos Maria Nazar David e Lorenza Leo Oliveira
Moreno, todos da UFJF.

Nova reunio do Grupo de Trabalho, realizada em julho de 2011, resultou no Relatrio Final das
atividades, que est anexado ao processo. Este material foi apresentado Cmara de Educao
Superior para apreciao preliminar. O texto apresenta, como um histrico da Computao, dos
computadores e dos cursos de graduao na rea, os benefcios destes cursos para a sociedade que
fundamentam estas alternativas de formao e alguns outros aspectos gerais dos quais transcrevo
alguns extratos abaixo.

[...]
Dos Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Bacharelado e de Licenciatura
Os computadores tm um papel fundamental na sociedade. Esto presentes, na Educao, nas
comunicaes, na sade, na gesto, nas artes e na pesquisa. Hoje, praticamente, todos os dispositivos
eltricos incorporam um processador. A inveno do computador no sculo 20 um evento nico
em um milnio comparvel, em importncia, ao desenvolvimento da escrita ou da imprensa. No
um exagero dizer que a vida das pessoas depende de sistemas de computao e de profissionais
que os mantm, seja para dar segurana na estrada e no ar ou ajudar mdicos a diagnosticar e
tratar problemas de sade, seja com um papel fundamental no desenvolvimento de novas drogas.

1055 SUMRIO
 O progresso no conhecimento da gentica ou da criao de uma vacina requer profissionais
que pensem em termos de Computao porque os problemas so insolveis sem isso. Mais
frequentemente, profissionais de computao esto trabalhando com especialistas de outras reas,
projetando e construindo sistemas de computao para os mais diversos aspectos da sociedade.
Mtodos computacionais tm, tambm, transformado campos como a estatstica, a matemtica
e a fsica. Embora possa parecer surpreendente, a computao tambm pode ajudar a entender
o Ser Humano. O sequenciamento do genoma humano em 2001 foi uma conquista marcante da
biologia molecular, que no teria sido possvel sem a aplicao de tcnicas de inteligncia artificial,
recuperao de informao e sistemas de informao. A modelagem, simulao, visualizao e
administrao de imensos conjuntos de dados criaram um novo campo a cincia computacional.
Avanos na previso do tempo, por exemplo, se devem a melhores modelagens e simulaes. Nesse
novo mundo amplamente conectado novos benefcios se impem, destaque para as redes sociais
online, softwares que permitem a construo de relacionamentos de grupos de pessoas baseados
em interesses comuns que tm desempenhado um papel fundamental na sociedade.
[...]
Dos Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Bacharelado em Cincia da Computao
Os cientistas da computao so responsveis pelo desenvolvimento cientfico (teorias, mtodos,
linguagens, modelos, entre outras) e tecnolgico da Computao. Eles constroem ferramentas
que so normalmente utilizadas por outros profissionais da rea de Computao, responsveis
pela construo de software para usurios finais e projetos de sistemas digitais. Eles so
tambm responsveis pela infraestrutura de software dos computadores (sistemas operacionais,
compiladores, banco de dados, navegadores entre outras) e software para sistemas embarcados,
sistemas mveis, sistemas de computao nas nuvens e sistemas de automao, entre outros.
Tambm so responsveis pelo desenvolvimento de aplicaes de propsito geral. Os cientistas da
computao aplicam mtodos e processos cientficos para o desenvolvimento de produtos corretos.
Sabem fazer uso da interdisciplinaridade, na medida em que conseguem combinar cincias, dando
a elas um tratamento computacional.
[...]
Os Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Bacharelado em Engenharia de Computao
Os Engenheiros de Computao disponibilizam para a sociedade produtos de eletrnica de consumo,
de comunicaes e de automao (industrial, bancria e comercial). Eles desenvolvem tambm
sistemas de computao embarcados em avies, satlites e automveis, para realizar funes de
controle. Uma grande linha de sistemas tecnologicamente complexos, como sistemas de gerao
e distribuio de energia eltrica e plantas modernas de processamento e industrial, dependem
de sistemas de computao desenvolvidos e projetados por Engenheiros de Computao. Existe
uma convergncia de diversas tecnologias bem estabelecidas (como tecnologias de televiso,
computao e redes de computadores) resultando em acesso amplo e rpido a informaes em
grande escala, em cujo desenvolvimento os Engenheiros de Computao tm uma participao
efetiva.
[...]
Os Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Bacharelado em Engenharia de Software
Todo usurio interage (via mouse, microfone, teclado, cmera, tela sensvel, etc.) com o software e
este, por sua vez, interage com o hardware dos computadores. O software desempenha um papel
central em quase todos os aspectos da vida cotidiana, no governo, bancos e finanas, educao,
transporte, entretenimento, medicina, agricultura, indstria e direito, entre outros. Softwares,
inclusive, mantm funcionando os vrios servios eletrnicos e programas sociais de larga escala
dos governos, o fornecimento de energia eltrica, as redes de telecomunicaes, os servios de
transporte areo, os caixas eletrnicos dos bancos, os cartes de crdito, as bolsas de valores e
mercadorias, e muito mais. Os produtos de software tm ajudado a sociedade quanto eficincia e
produtividade. Eles permitem solucionar problemas de forma mais eficaz e fornecem um ambiente

1056 SUMRIO
 muitas vezes, mais seguro, mais flexvel e mais aberto. Os produtos de software esto entre os mais
complexos dos sistemas artificiais, e software, por sua prpria natureza, tem ainda propriedades
essenciais intrnsecas (por exemplo, a complexidade, a invisibilidade e a mutabilidade), que no so
fceis de serem dominadas.
[...]
Os Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Bacharelado em Sistemas de Informao
As organizaes em geral dependem totalmente da funo de Sistemas de Informao para sua
operao e possuem nas Tecnologias de Informao e Comunicao sua principal ferramenta de
trabalho, em todas suas reas funcionais (produo, marketing, recursos humanos, finanas, etc.).
A rea de Sistemas de Informao contribui de forma importante em diversos domnios, incluindo
empresas e governo. Esta rea lida com sistemas complexos que requerem conhecimentos
tcnicos e organizacionais para serem projetados, desenvolvidos e gerenciados, que afetam tanto
as operaes como as estratgias das organizaes. Os Sistemas de Informao e as Tecnologias da
Informao e Comunicao nas organizaes representam, para a sociedade, potenciais ganhos de
eficincia no uso de recursos, com impactos na produtividade e na competitividade das empresas e
do pas em geral, em um cenrio nacional e internacional cada vez mais globalizado e competitivo.
[...]
Os Benefcios para a Sociedade dos Cursos de Licenciatura em Computao
Os cursos de Licenciatura em Computao tm como objetivo principal preparar professores para
formar cidados com competncias e habilidades necessrias para conviver e, prosperar em um
mundo cada vez mais tecnolgico e global e que contribuam para promover o desenvolvimento
econmico e social de nosso Pas. A introduo do pensamento computacional e algortmico
na educao bsica fornece os recursos cognitivos necessrios para a resoluo de problemas,
transversal a todas as reas do conhecimento. As ferramentas de educao assistida por
computador e os sistemas de educao distncia tornam a interao ensino-aprendizagem
prazerosa, autnoma e efetiva, pois introduzem princpios e conceitos pedaggicos na interao
humano-computador. Essas ferramentas so desenvolvidas com a participao de Licenciados em
Computao. Genericamente, todo sistema computacional com funcionalidade pedaggica ou que
necessita de assistncia para seu uso, requer a participao dos Licenciados em Computao.
[...]
Da Metodologia de Ensino
A metodologia de ensino deve ser centrada no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiada no
professor como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve fortalecer o
trabalho extraclasse como forma de o aluno aprender a resolver problemas, aprender a aprender,
tornar-se independente e criativo. O professor deve mostrar, ainda, as aplicaes dos contedos
tericos, ser um mediador, estimular a competio, a comunicao, provocar a realizao de
trabalho em equipe, motivar os alunos para os estudos e orientar o raciocnio e desenvolver as
capacidades de comunicao e de negociao. O projeto pedaggico deve prever o emprego
de metodologias de ensino e aprendizagem que promovam a explicitao das relaes entre os
contedos abordados e as competncias previstas para o egresso do curso. A metodologia de
ensino deve desenvolver uma viso sistmica para resoluo de problemas.
Formao Humanstica e Social
A Computao permeia praticamente todas as atividades humanas, incluindo trabalho, lazer,
sade, educao e comunicao, cabendo aos profissionais da rea a responsabilidade pelo
desenvolvimento de solues, ferramentas e processos coerentes com valores ticos e interesse
social, e que tambm busquem o bem-estar do homem e o avano tecnolgico. Para exercer com
competncia essas atribuies, indispensvel que o profissional tenha, pelo menos, realizado os
estudos a seguir. O estudo da Histria da Computao para prover o conhecimento da evoluo

1057 SUMRIO
 histrica da rea, de forma a permitir que o egresso localize-se no processo evolutivo da rea e
seja capaz de avaliar e conhecer as tendncias evolucionrias. O estudo de Empreendedorismo
para prover o profissional de Computao no s da capacidade de produzir solues competentes
para as demandas de mercado, mas tambm da capacidade de alterar o estado do mercado com
propostas criativas e inovadoras. Para isso, os egressos devem ter essas capacidades, reconhecendo
e aproveitando oportunidades de negcio e criando empreendimentos de sucesso. O estudo das
questes ticas para prover o profissional dos limites no desenvolvimento e no uso dos computadores
e das tecnologias de computao. Pela tica pode-se identificar e divulgar questes e problemas
ligados ao exerccio profissional. Deve-se estudar como abordar essas questes e problemas,
visando avanar seu conhecimento e entendimento, identificando conflitos e concebendo solues.
O estudo dos Impactos da Automao na Sociedade para prover o profissional de computao do
conhecimento das influncias sociais e individuais, sejam negativas ou positivas, causadas pelos
computadores. Aspectos fundamentais que devem ser discutidos so: a influncia do computador
sobre a mentalidade dos programadores e usurios; o problema da automao como mecanismo
para substituir o trabalho humano; o problema da incluso digital; o uso de computadores na
educao; qualidade da informao disponvel na Internet; os efeitos sociais negativos e positivos da
profisso; influncias perniciosas dos computadores sobre a mente dos seus usurios e profissionais.
O estudo de Sociologia para prover o profissional de computao de posio crtica nos aspectos da
vida social e cultural da qual os profissionais fazem parte; particularmente importante, o estudo
dos desafios colocados pelas inovaes tecnolgicas e mudanas na organizao do trabalho, das
mudanas no seu contedo, necessidade de novas exigncias de qualificaes impostas pelas
novas tecnologias e o desenvolvimento do esprito crtico no sentido de uma qualificao baseada
no desenvolvimento autntico e integral do sujeito como indivduo e como ator social, postulando
no s a sua insero mas tambm a compreenso e o questionamento do mundo tecnolgico e do
mundo sociocultural que o circunda. O enfoque sociolgico no pode prescindir da anlise das novas
competncias necessrias aos profissionais diante das mudanas no mundo do trabalho. O estudo
de Filosofia para prover o profissional de computao da necessidade de ampliar a compreenso
da realidade, pela busca incessante do conhecimento. Questes como as possibilidades abertas
pelo conhecimento cientfico, o relacionamento entre as teorias cientficas e as experincias por
elas retratadas so pontos vitais na formao do profissional contemporneo. O estudo integral da
Computao transcende as questes meramente tcnicas, exigindo a compreenso do processo de
construo do conhecimento, ponto central de qualquer investigao.
[...]

Observo que os cursos de Engenharia de Computao no pas so concebidos segundo duas linhas
distintas, dependendo da sua origem no meio acadmico. A primeira, como vertente da formao
na rea da Computao, descrita no presente Parecer, e a segunda, como vertente da formao em
outras modalidades de Engenharia. Tendo em vista a legitimidade acadmica destas duas alternativas,
importante admiti-las, de modo que a formao em Engenharia de Computao poder seguir as
presentes Diretrizes ou as Diretrizes gerais para os cursos de Engenharia, estabelecidas pela Resoluo
CNE/CES 11/2002. De toda forma, embora a organizao dos cursos possa ser distinta se orientadas
por estas duas alternativas, as formaes acadmicas resultantes nos dois casos so altamente
compatveis. Em consonncia com as alternativas de orientao destes cursos, os processos avaliativos
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior devero ser devidamente ajustados.

A seguir, passo a apresentar as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao na rea de

Computao, abrangendo os cursos de bacharelado em Cincia da Computao, bacharelado em
Sistemas de Informao, bacharelado em Engenharia de Computao e bacharelado em Engenharia
de Software e os cursos de licenciatura em Computao, na forma seguinte.

1058 SUMRIO
1. Perfil dos Egressos

1.1. Perfil Geral dos Egressos dos Cursos de Bacharelado e de Licenciatura

Os cursos de bacharelado e de licenciatura da rea de Computao devem assegurar a formao de

profissionais dotados:

1. do conhecimento das questes sociais, profissionais, legais, ticas, polticas e humansticas;

2. da compreenso do impacto da computao e suas tecnologias na sociedade no que concerne

ao atendimento e antecipao estratgica das necessidades da sociedade;

3. da viso crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas contribuindo para o

desenvolvimento de sua rea;

4. da capacidade de atuar de forma empreendedora, abrangente e cooperativa no atendimento

s demandas sociais da regio onde atua, do Brasil e do mundo;

5. da capacidade de utilizar racionalmente os recursos disponveis de forma transdisciplinar;

6. da compreenso das necessidades da contnua atualizao e aprimoramento de suas

competncias e habilidades;

7. da capacidade de reconhecer a importncia do pensamento computacional na vida cotidiana,

como tambm sua aplicao em outros domnios e ser capaz de aplic-lo em circunstncias
apropriadas; e

8. da capacidade de atuar em um mundo globalizado do trabalho.

1.2. Perfil dos Egressos dos Cursos de Bacharelado em Cincia da

Computao

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de bacharelado em Cincia da
Computao:
1. Possuam slida formao em Cincia da Computao e Matemtica que os capacitem a
construir aplicativos de propsito geral, ferramentas e infraestrutura de software de sistemas
de computao e de sistemas embarcados, gerar conhecimento cientfico e inovao e que
os incentivem a estender suas competncias medida que a rea se desenvolva;
2. Possuam viso global e interdisciplinar de sistemas e entendam que esta viso transcende os
detalhes de implementao dos vrios componentes e os conhecimentos dos domnios de
aplicao;
3. Conheam a estrutura dos sistemas de computao e os processos envolvidos na sua
construo e anlise;
4. Conheam os fundamentos tericos da rea de Computao e como eles influenciam a
prtica profissional;

1059 SUMRIO
 5. Sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao por
entender que eles atingem direta ou indiretamente as pessoas e a sociedade;
6. Sejam capazes de criar solues, individualmente ou em equipe, para problemas complexos
caracterizados por relaes entre domnios de conhecimento e de aplicao;
7. Reconheam que fundamental a inovao e a criatividade e entendam as perspectivas de
negcios e oportunidades relevantes.

1.3. Perfil dos Egressos dos Cursos de Bacharelado em Engenharia de

Computao

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de Engenharia de Computao:
1. Possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Eletrnica visando
anlise e ao projeto de sistemas de computao, incluindo sistemas voltados automao e
controle de processos industriais e comerciais, sistemas e dispositivos embarcados, sistemas
e equipamentos de telecomunicaes e equipamentos de instrumentao eletrnica;
2. Conheam os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
sistema de computao;
3. Sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de sistemas de computao,
compreendendo o seu impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;
4. Entendam o contexto social no qual a Engenharia praticada, bem como os efeitos dos
projetos de Engenharia na sociedade;
5. Considerem os aspectos econmicos, financeiros, de gesto e de qualidade, associados a
novos produtos e organizaes;
6. Considerem fundamentais a inovao e a criatividade e compreendam as perspectivas de
negcios e oportunidades relevantes.

1.4. O Perfil dos Egressos dos Cursos de Bacharelado em Engenharia de

Software

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, espera-se dos egressos dos cursos de Engenharia de Software que:
1. Possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Produo, visando a
criao de sistemas de software de alta qualidade de maneira sistemtica, controlada, eficaz
e eficiente que levem em considerao questes ticas, sociais, legais e econmicas;
2. Sejam capazes de criar solues, individualmente ou em equipe, para problemas complexos
relacionados aos domnios de conhecimento e de aplicao;
3. Sejam capazes de agir de forma reflexiva na construo de software, compreendendo o seu
impacto direto ou indireto sobre as pessoas e a sociedade;

1060 SUMRIO
 4. Entendam o contexto social no qual a construo de Software praticada, bem como os
efeitos dos projetos de software na sociedade;
5. Entendam os aspectos econmicos e financeiros, associados a novos produtos e organizaes;
6. Entendam a importncia da inovao e da criatividade e compreendam as perspectivas de
negcios e oportunidades relevantes.

1.5. Perfil dos Egressos dos Cursos de Bacharelado em Sistemas de

Informao

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de Sistemas de Informao:
1. Possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Administrao visando
o desenvolvimento e a gesto de solues baseadas em tecnologia da informao para os
processos de negcio das organizaes de forma que elas atinjam efetivamente seus objetivos
estratgicos de negcio;
2. Possam determinar os requisitos, desenvolver, evoluir e administrar os sistemas de
informao das organizaes, assegurando que elas tenham as informaes e os sistemas de
que necessitam para prover suporte as suas operaes e obter vantagem competitiva;
3. Sejam capazes de inovar, planejar e gerenciar a infraestrutura de tecnologia da informao
em organizaes, bem como desenvolver e evoluir sistemas de informao para uso em
processos organizacionais, departamentais e/ou individuais;
4. Possam escolher e configurar equipamentos, sistemas e programas para a soluo de
problemas que envolvam a coleta, processamento e disseminao de informaes;
5. Entendam o contexto no qual as solues de sistemas de informao so desenvolvidas e
implantadas, atentando para as suas implicaes organizacionais e sociais;
6. Entendam os modelos e as reas de negcios, atuando como agentes de mudana no
contexto organizacional;
7. Possam desenvolver pensamento sistmico que permita analisar e entender os problemas
organizacionais.

1.6. Perfil dos Egressos dos Cursos de Licenciatura em Computao

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, espera-se que os egressos dos cursos de licenciatura em Computao,
alm de atenderem ao perfil geral previsto para os egressos dos cursos de Formao de Professores
para a Educao Bsica, estabelecido por meio da Resoluo CNE/CP N 1/2002:
1. Possuam slida formao em Cincia da Computao, Matemtica e Educao visando ao
ensino de Cincia da Computao nos nveis da Educao Bsica e Tcnico e suas modalidades
e a formao de usurios da infraestrutura de software dos Computadores, nas organizaes;

1061 SUMRIO
 2. Possuam capacidade de fazer uso da interdisciplinaridade e introduzir conceitos pedaggicos
no desenvolvimento de Tecnologias Educacionais, permitindo uma interao humano-
computador inteligente, visando o ensino-aprendizagem assistidos por computador, bem
como nas interaes de educao distncia;

3. Possuam capacidade de atuar como docente, estimulando a investigao cientfica com viso
de avaliao crtica e reflexiva;

4. Sejam capazes de atuar no desenvolvimento de processos de orientao, motivao e

estimulao da aprendizagem, com a seleo de plataformas computacionais adequadas s
necessidades das organizaes;

2. Competncias e Habilidades

2.1. Competncias e Habilidades Gerais dos Egressos dos Cursos de

Bacharelado e de Licenciatura

Os cursos de bacharelado e de licenciatura em Computao devem formar profissionais que revelem

pelo menos as competncias e habilidades comuns para:

1. Identificar problemas que tenham soluo algortmica;

2. Conhecer os limites da computao;

3. Resolver problemas usando ambientes de programao;

4. Tomar decises e inovar, com base no conhecimento do funcionamento e das caractersticas

tcnicas de hardware e da infraestrutura de software dos sistemas de computao consciente
dos aspectos ticos, legais e dos impactos ambientais decorrentes;

5. Compreender e explicar as dimenses quantitativas de um problema;

6. Gerir a sua prpria aprendizagem e desenvolvimento, incluindo a gesto de tempo e

competncias organizacionais;

7. Preparar e apresentar seus trabalhos e problemas tcnicos e suas solues para audincias
diversas, em formatos apropriados (oral e escrito);

8. Avaliar criticamente projetos de sistemas de computao;

9. Adequar-se rapidamente s mudanas tecnolgicas e aos novos ambientes de trabalho;

10. Ler textos tcnicos na lngua inglesa;

11. Empreender e exercer liderana, coordenao e superviso na sua rea de atuao

profissional;

12. Ser capaz de realizar trabalho cooperativo e entender a fora que dele pode ser derivada.

1062 SUMRIO
2.2. Competncias e Habilidades dos Egressos dos Cursos de Bacharelado
em Cincia da Computao.

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Cincia da Computao devem prover uma
formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
1. Compreender os fatos essenciais, os conceitos, os princpios e as teorias relacionadas
Cincia da Computao para o desenvolvimento de software e hardware e suas aplicaes;
2. Reconhecer a importncia do pensamento computacional no cotidiano e sua aplicao em
circunstncias apropriadas e em domnios diversos;
3. Identificar e gerenciar os riscos que podem estar envolvidos na operao de equipamentos
de computao (incluindo os aspectos de dependabilidade e segurana);
4. Identificar e analisar requisitos e especificaes para problemas especficos e planejar
estratgias para suas solues;
5. Especificar, projetar, implementar, manter e avaliar sistemas de computao, empregando
teorias, prticas e ferramentas adequadas;
6. Conceber solues computacionais a partir de decises visando o equilbrio de todos os
fatores envolvidos;
7. Empregar metodologias que visem garantir critrios de qualidade ao longo de todas as etapas
de desenvolvimento de uma soluo computacional;
8. Analisar quanto um sistema baseado em computadores atende os critrios definidos para
seu uso corrente e futuro (adequabilidade);
9. Gerenciar projetos de desenvolvimento de sistemas computacionais;
10. Aplicar temas e princpios recorrentes, como abstrao, complexidade, princpio de localidade
de referncia (caching), compartilhamento de recursos, segurana, concorrncia, evoluo
de sistemas, entre outros, e reconhecer que esses temas e princpios so fundamentais
rea de Cincia da Computao;
11. Escolher e aplicar boas prticas e tcnicas que conduzam ao raciocnio rigoroso no
planejamento, na execuo e no acompanhamento, na medio e gerenciamento geral da
qualidade de sistemas computacionais;
12. Aplicar os princpios de gerncia, organizao e recuperao da informao de vrios tipos,
incluindo texto imagem som e vdeo;
13. Aplicar os princpios de interao humano-computador para avaliar e construir uma grande
variedade de produtos incluindo interface do usurio, pginas WEB, sistemas multimdia e
sistemas mveis.

2.3. Competncias e Habilidades dos Cursos de Bacharelado em Engenharia

de Computao

1063 SUMRIO
Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao
e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Engenharia de Computao devem prover
uma formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
1. Planejar, especificar, projetar, implementar, testar, verificar e validar sistemas de computao
(sistemas digitais), incluindo computadores, sistemas baseados em microprocessadores,
sistemas de comunicaes e sistemas de automao, seguindo teorias, princpios, mtodos,
tcnicas e procedimentos da Computao e da Engenharia;
2. Compreender, implementar e gerenciar a segurana de sistemas de computao;
3. Gerenciar projetos e manter sistemas de computao;
4. Conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
sistemas de computao;
5. Desenvolver processadores especficos, sistemas integrados e sistemas embarcados,
incluindo o desenvolvimento de software para esses sistemas;
6. Analisar e avaliar arquiteturas de computadores, incluindo plataformas paralelas e distribudas,
como tambm desenvolver e otimizar software para elas;
7. Projetar e implementar software para sistemas de comunicao;
8. Analisar, avaliar e selecionar plataformas de hardware e software adequados para suporte de
aplicao e sistemas embarcados de tempo real;
9. Analisar, avaliar, selecionar e configurar plataformas de hardware para o desenvolvimento e
implementao de aplicaes de software e servios;
10. Projetar, implantar, administrar e gerenciar redes de computadores;
11. Realizar estudos de viabilidade tcnico-econmica.

2.4. Competncias e Habilidades dos Egressos dos Cursos de Bacharelado

em Engenharia de Software.

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, os cursos de bacharelado em Engenharia de Software devem prover uma
formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
1. Investigar, compreender e estruturar as caractersticas de domnios de aplicao em
diversos contextos que levem em considerao questes ticas, sociais, legais e econmicas,
individualmente e/ou em equipe;
2. Compreender e aplicar processos, tcnicas e procedimentos de construo, evoluo e
avaliao de software;
3. Analisar e selecionar tecnologias adequadas para a construo de software;
4. Conhecer os direitos e propriedades intelectuais inerentes produo e utilizao de
software;

1064 SUMRIO
 5. Avaliar a qualidade de sistemas de software;
6. Integrar sistemas de software;
7. Gerenciar projetos de software conciliando objetivos conflitantes, com limitaes de custos,
tempo e com anlise de riscos;
8. Aplicar adequadamente normas tcnicas;
9. Qualificar e quantificar seu trabalho baseado em experincias e experimentos;
10. Exercer mltiplas atividades relacionadas a software como: desenvolvimento, evoluo,
consultoria, negociao, ensino e pesquisa;
11. Conceber, aplicar e validar princpios, padres e boas prticas no desenvolvimento de
software;
12. Analisar e criar modelos relacionados ao desenvolvimento de software;
13. Identificar novas oportunidades de negcios e desenvolver solues inovadoras;
14. Identificar e analisar problemas avaliando as necessidades dos clientes, especificar os
requisitos de software, projetar, desenvolver, implementar, verificar e documentar solues
de software baseadas no conhecimento apropriado de teorias, modelos e tcnicas.

2.5. Competncias e habilidades dos Egressos dos Cursos de Bacharelado

em Sistemas de Informao.

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, os cursos de Sistemas de Informao devem prover uma formao
profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
1. Selecionar, configurar e gerenciar tecnologias da Informao nas organizaes;
2. Atuar nas organizaes pblicas e privadas, para atingir os objetivos organizacionais, usando
as modernas tecnologias da informao;
3. Identificar oportunidades de mudanas e projetar solues usando tecnologias da informao
nas organizaes;
4. Comparar solues alternativas para demandas organizacionais, incluindo a anlise de risco
e integrao das solues propostas;
5. Gerenciar, manter e garantir a segurana dos sistemas de informao e da infraestrutura de
Tecnologia da Informao de uma organizao;
6. Modelar e implementar solues de Tecnologia de Informao em variados domnios de
aplicao;
7. Aplicar mtodos e tcnicas de negociao;
8. Gerenciar equipes de trabalho no desenvolvimento e evoluo de Sistemas de Informao;
9. Aprender sobre novos processos de negcio;

1065 SUMRIO
 10. Representar os modelos mentais dos indivduos e do coletivo na anlise de requisitos de um
Sistema de Informao;
11. Aplicar conceitos, mtodos, tcnicas e ferramentas de gerenciamento de projetos em sua
rea de atuao.
12. Entender e projetar o papel de sistemas de informao na gerncia de risco e no controle
organizacional.
13. Aprimorar experincia das partes interessadas na interao com a organizao incluindo
aspectos de humano-computador.
14. Identificar e projetar solues de alto nvel e opes de fornecimento de servios, realizando
estudos de viabilidade com mltiplos critrios de deciso.
15. Fazer estudos de viabilidade financeira para projetos de tecnologia da informao
16. Gerenciar o desempenho das aplicaes e a escalabilidade dos sistemas de informao.

2.6. Competncias e Habilidades dos Egressos dos Cursos de Licenciatura

em Computao.

Levando em considerao a flexibilidade necessria para atender domnios diversificados de aplicao

e as vocaes institucionais, os cursos de licenciatura em Computao devem prover uma formao
profissional que revele, pelo menos, as habilidades e competncias para:
1. Especificar os requisitos pedaggicos na interao humano-computador;
2. Especificar e avaliar softwares e equipamentos para aplicaes educacionais e em Educao
Distncia;
3. Projetar e desenvolver softwares e hardware educacionais e para Educao Distncia em
equipes interdisciplinares;
4. Atuar junto ao corpo docente das Escolas nos nveis da Educao Bsica e Tcnico e suas
modalidades e demais organizaes no uso efetivo e adequado das tecnologias da educao;
5. Produzir materiais didticos com a utilizao de recursos computacionais, propiciando
inovaes nos produtos, processos e metodologias de ensino aprendizagem;
6. Administrar laboratrios de informtica para fins educacionais;
7. Atuar como agentes integradores promovendo a acessibilidade digital;
8. Atuar como docente com a viso de avaliao crtica e reflexiva;
9. Propor, coordenar e avaliar, projetos de ensino-aprendizagem assistidos por computador que
propiciem a pesquisa.

3. Projetos Pedaggicos, Organizao do Curso e Contedos Curriculares

Os Projetos Pedaggicos dos cursos da rea da Computao devero abranger, de forma detalhada,
o perfil desejado do egresso, as competncias, as habilidades, as atitudes, os contedos curriculares,

1066 SUMRIO
a organizao curricular, o estgio curricular supervisionado ou o trabalho de curso, quando couber,
as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao, os requisitos para a obteno do
diploma e as relaes que existem entre esses componentes, sem prejuzo de outros elementos que
tornem o projeto pedaggico mais abrangente.

Os Projetos Pedaggicos devero conter, ainda,

Concepo, justificativa e objetivos gerais e especficos do curso, contextualizados em relao
s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
Condies objetivas de oferta e vocao do curso;
Formas de realizao da interdisciplinaridade;
Modos de integrao entre teoria e prtica;
Formas de avaliao e acompanhamento do ensino, da aprendizagem e do curso;
Modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
Incentivo pesquisa, como instrumento para as atividades de ensino e de iniciao cientfica;
Incentivo extenso, de forma articulada com o ensino e a pesquisa;
Regulamentao das atividades relacionadas com Trabalho de Curso, quando houver, de acordo
com as normas da instituio de ensino, em suas diferentes modalidades;
Concepo e composio das atividades de Estgio Curricular Supervisionado, quando
houver, contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento; e
Concepo, composio e regulamentao das Atividades Complementares.

Cada instituio de ensino superior deve exercitar seu potencial criativo e inovador na elaborao do
seu projeto pedaggico, a partir da definio dos elementos acima referidos. O projeto pedaggico
deve ser elaborado com a participao de docentes das diversas reas envolvidas.

Os contedos curriculares podem ser ministrados em diversas formas de organizao, conforme

proposta pedaggica, ressaltando as metodologias de ensino-aprendizagem, em especial as
abordagens que promovam a participao, a colaborao e o envolvimento dos discentes na
constituio gradual da sua autonomia nos processos de aprendizagem. Esses contedos podem ser
organizados, em termos de carga horria e de planos de estudo, em atividades prticas e tericas,
desenvolvidas individualmente ou em grupo, na prpria instituio ou em outras, envolvendo tambm
pesquisas temticas e bibliogrficas.

A organizao curricular deve estabelecer, expressamente, (i) a coexistncia de relaes entre teoria
e prtica que permitir o egresso adaptar-se, com viso crtica, s novas situaes de sua rea de
formao, (ii) as condies para a efetiva concluso do curso, (iii) a durao fixada do curso e o regime
acadmico a ser adotado (seriado anual, seriado semestral e sistema de crditos com matrcula por
disciplina ou por mdulos acadmicos, ou outras possibilidades).

Em seguida, so apresentados os contedos curriculares gerais e os relativos a cada um dos cursos

1067 SUMRIO
em questo. As Instituies devem selecionar contedos bsicos e tecnolgicos, comuns a todos
os cursos, listados no item seguinte, bem como contedos bsicos e tecnolgicos especficos para
compor o projeto de formao, definindo autonomamente os graus de abrangncia e de profundidade
consistentes com o perfil, as competncias e as habilidades especificadas para os egressos, com base
nessas Diretrizes. Tais relaes no devem ser entendidas como disciplinas obrigatrias, mas como o
conjunto substantivo de conhecimentos que podero ser selecionados pelas Instituies de Educao
Superior para compor a formao dos egressos em cada curso aqui tratado.

3.1. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica para todos

os Cursos de Bacharelado e de Licenciatura

Os contedos tecnolgicos e bsicos comuns a todos os cursos so: sistemas operacionais; compiladores;
engenharia de software; interao humano-computador; redes de computadores; sistemas de tempo
real; inteligncia artificial e computacional; processamento de imagens; computao grfica; banco
de dados; dependabilidade; segurana; multimdia; sistemas embarcados; processamento paralelo;
processamento distribudo; robtica; realidade virtual; automao; novos paradigmas de computao;
matemtica discreta; estruturas algbricas; matemtica do contnuo [clculo, lgebra linear, equaes
diferenciais, geometria analtica; matemtica aplicada (sries, transformadas), clculo numrico];
teoria dos grafos; anlise combinatria; probabilidade e estatstica; pesquisa operacional e otimizao;
teoria da computao; lgica; algoritmos e complexidade; linguagens formais e autmatos; abstrao
e estruturas de dados; fundamentos de linguagens (sintaxe, semntica e modelos); programao;
modelagem computacional; mtodos formais; anlise, especificao, verificao e testes de sistemas;
circuitos digitais; arquitetura e organizao de computadores; avaliao de desempenho; tica e
legislao; empreendedorismo; computao e sociedade; filosofia; metodologia cientifica; meio
ambiente; fundamentos de administrao; fundamentos de economia.

3.2. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica dos Cursos

de Bacharelado em Cincia da Computao

Os contedos bsicos e tecnolgicos, especficos para os cursos de Cincia da Computao, so os

seguintes: algoritmos, complexidade, computabilidade, linguagens formais e autmatos, fundamentos
da programao, teoria de domnios, teoria de tipos de dados abstratos, mtodos formais, verificao
formal, teoria da prova, demonstrao automtica de teoremas, semntica formal, criptografia,
teoria e modelos de concorrncia, teoria de compilao, arquitetura avanadas de computadores,
lgica, estruturas algbricas, matemtica discreta, teoria dos grafos, teoria das categorias, modelos
estatsticos e probabilsticos, mtodos quantitativos da computao.

3.3. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica dos Cursos

de Bacharelado em Engenharia de Computao

Os contedos bsicos e tecnolgicos, especficos para os cursos de Engenharia de Computao,

so os seguintes: projeto de sistemas digitais; projeto de circuitos integrados; microeletrnica e

1068 SUMRIO
nanoeletrnica; processamento digital de sinais; comunicao de dados; sistemas de controle;
automao de projeto; transdutores; teoria dos semicondutores; teoria eletromagntica; eletrnica
digital; eletrnica analgica; circuitos eltricos; eletricidade; fsica.

3.4. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica dos Cursos

de Bacharelado em Engenharia de Software.

Os contedos bsicos e tecnolgicos, especficos para os cursos de Engenharia de Software, so os

seguintes: paradigmas e ferramentas para a construo de software; requisitos, arquitetura e desenho
de software; gerncia de projetos e de configurao; evoluo de software; engenharia econmica;
engenharia de qualidade; engenharia de produto; ergonomia; prticas de comunicao; relaes
humanas de trabalho; dinmica e psicologia de grupo; impactos sociais da tecnologia de software;
empreendedorismo; modelagem, simulao e otimizao em engenharia de software; tratamento
e armazenamento de informao; planejamento e controle do software; estratgias de observao
e experimentao; normatizao e certificao de qualidade; confiabilidade de processos, produtos
e servios; probabilidade e estatstica; pesquisa operacional; gesto de conhecimento, estratgica e
organizacional.

3.5. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica dos Cursos

de Bacharelado em Sistemas de Informao

Os contedos bsicos e tecnolgicos, especficos para os cursos de Sistemas de Informao, so os

seguintes: fundamentos de sistemas de informao; gesto de sistemas de informao; gerenciamento
de dados e informao; gesto do conhecimento; planejamento, auditoria, alinhamento estratgico,
segurana e risco, qualidade, gerncia de projetos e gesto de processos de negcio de sistemas de
informao; gesto de tecnologia da informao; infraestrutura de tecnologia da informao; inovao
e novas tecnologias aplicadas a sistemas de informao das organizaes; empreendedorismo na rea
de sistemas de informao; arquitetura da informao e da tecnologia da informao; arquitetura
empresarial; teoria geral de sistemas; pesquisa operacional, modelagem de sistemas; simulao de
sistemas de informao; psicologia aplicada a sistemas de informao; administrao e negcios.

3.6. Contedos Curriculares da Formao Tecnolgica e Bsica dos Cursos

de Licenciatura em Computao

Os contedos bsicos e tecnolgicos, especficos para os cursos de licenciatura em Computao,

so os seguintes: educao assistida por computador; estudo e desenvolvimento de tecnologias
computacionais aplicadas educao; adaptao e personalizao de sistemas de avaliao de
aprendizagem assistidas por computador; produo de materiais instrucionais; aprendizagem
colaborativa assistida por computador; ambientes virtuais de aprendizagem; arquiteturas de software
educativo; avaliao de software e hardware educativo; inteligncia artificial aplicada educao;
mtodos e padres para artefatos educacionais; mtodos e processos de engenharia de software

1069 SUMRIO
aplicados ao desenvolvimento de ambientes educacionais; modelagem cognitiva aplicada educao;
suporte computacional aprendizagem organizacional; tecnologias wireless, mvel e ubqua para a
aprendizagem; interao humano-computador de software educativo; web semntica e ontologias
na educao; mtricas de mtodos e tcnicas de educao assistida por computador; teorias da
aprendizagem e do desenvolvimento humano; didtica para o ensino de computao; filosofia da
educao, sociologia da educao; organizao e sistemas educacionais, psicologia da aprendizagem;
libras; educao distncia; avaliao da aprendizagem.

Para a licenciatura devero ser includos contedos de formao pedaggica, considerando as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para a Educao Bsica.

4. Estgio Supervisionado e Trabalho de Curso

Os cursos de bacharelado na rea de Computao so orientados para que seus egressos assumam
funes no mercado de trabalho, incluindo a rea acadmica. Algumas das funes dos egressos dos
cursos de bacharelados e de licenciatura da rea de Computao so predominantemente orientadas
para realizar atividades de processos e outras para transformar processos, com o desenvolvimento de
novas tecnologias.

Para os cursos orientados para realizar atividades de processos fortemente recomendado que seus
alunos realizem estgio e conheam, previamente, o ambiente onde so desenvolvidas as atividades
de trabalho para as quais eles esto sendo preparados, como forma de iniciao profissionalizao.

Para os cursos orientados para transformar processos fortemente recomendado que seus alunos
escrevam, apresentem e defendam um Trabalho de Curso, aplicando os conhecimentos adquiridos
(no estado da arte) no desenvolvimento de aplicaes cientficas ou tecnolgicas, preferencialmente
inovadoras.

Cabe s Instituies de Educao Superior estabelecer a obrigatoriedade ou no do Estgio

Supervisionado ou do Trabalho de Curso e a definio dos respectivos regulamentos.

Para os cursos de licenciatura em Computao, o estgio para a formao de professores para a

Educao Bsica obrigatrio e ser cumprido de acordo com as diretrizes curriculares pertinentes.

5. Atividades Complementares

As atividades complementares so componentes curriculares que tm como objetivo principal

enriquecer expandir o perfil do egresso com atividades que privilegiem aspectos diversos da sua
formao, incluindo atividades desenvolvidas fora do ambiente acadmico. Tais atividades constituem
instrumental importante para o desenvolvimento pleno do aluno, servindo de estmulo a uma
formao prtica independente e interdisciplinar, sobretudo nas relaes com o mundo do trabalho.
Tais atividades podem ser cumpridas em diversos ambientes, como a instituio a que o estudante
est vinculado, outras instituies e variados ambientes sociais, tcnico-cientficos ou profissionais,
em modalidades tais como: formao profissional (cursos de formao profissional, experincias de

1070 SUMRIO
trabalho ou estgios no obrigatrios), de extenso universitria junto comunidade, de pesquisa
(iniciao cientfica e participao em eventos tcnico-cientficos, publicaes cientficas), de ensino
(programas de monitoria e tutoria ou disciplinas de outras reas), polticas (representao discente
em comisses e comits) e de empreendedorismo e inovao (participao em Empresas Junior,
incubadores ou outros mecanismos). Estas e outras atividades com as caractersticas mencionadas
devem ser permanentemente incentivadas no cotidiano acadmico, permitindo a diversificao das
atividades complementares desenvolvidas pelos estudantes.

6. Carga horria

O Parecer CNE/CES n 8/2007 e a Resoluo CNE/CES n 2/2007, que dispem sobre a carga horria
mnima e procedimentos relativos integralizao e durao de uma srie de cursos de bacharelado,
determinam o mnimo de 3000h para os cursos referidos como cursos de Computao e Informtica
e para os cursos de Sistemas de Informao. Em funo das presentes Diretrizes Curriculares, cabe
retificar estas normas com o fim de explicitar a sua aplicao aos cursos de bacharelado em Cincia da
Computao, bacharelado em Sistemas de Informao, bacharelado em Engenharia de Computao
e bacharelado em Engenharia de Software, em substituio referncia aos cursos de Computao
e Informtica. Os estudos e debates conduzidos pelo grupo de trabalho conduziram proposta de
aumentar a carga horria mnima destes cursos para 3200h, mas manter a carga horria mnima de
3000h para os cursos de bacharelado em Sistemas de Informao.

A carga horria da licenciatura dever cumprir o determinado pela Resoluo CNE/CP n 2/2002,
associada ao Parecer CNE/CP n 28/2001.

7. Acompanhamento e avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico dos cursos de graduao na rea da

Computao devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, com vistas
a verificar o atendimento dos objetivos estabelecidos nos projetos pedaggicos e permitir os ajustes
necessrios ao seu aperfeioamento.

A avaliao do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso deve

ser realizada periodicamente, em conexo com as avaliaes institucionais, de acordo com as
metodologias e os critrios definidos pelas respectivas Instituies de Educao Superior.

O acompanhamento dos cursos deve ser contnuo, podendo se basear em autoavaliao e no

relato das experincias de seus egressos. Espera-se que os egressos dos cursos tenham os perfis,
as competncias, as habilidades e as atitudes estabelecidos pelas Instituies de Educao Superior,
com base nessas Diretrizes. Deve-se compreender que os recm-egressos dos cursos, geralmente,
tm formao profissional ainda incipiente. A profissionalizao plena vem com o tempo, podendo
levar anos, aps a realizao de diversas atividades na profisso, normalmente acompanhadas por um
profissional snior. Assim, o processo de avaliao dos cursos pode ser realimentado com informaes
relevantes sobre o desempenho nas atividades laborais ou por meio da comparao com egressos
de mesmo perfil, de outras instituies. As avaliaes dos cursos de bacharelado e de licenciatura

1071 SUMRIO
tm como objetivo encontrar os pontos fracos dos cursos, do ponto de vista da qualidade, como
tambm identificar as suas potencialidades. As avaliaes devem ser feitas por comisses formadas
por especialistas de alto nvel, preferencialmente envolvendo avaliadores externos s Instituies. Os
relatrios produzidos pelas comisses de avaliao devem ser claros, precisos e objetivos, permitindo
s instituies, ao longo do tempo, encontrar e aplicar solues para os pontos fracos indicados. O
objetivo destas avaliaes no estabelecer hierarquias de cursos.

Registro ainda que a emergncia futura de novas alternativas de formao poder ensejar a extenso
das presentes Diretrizes.

Concluo mencionando que as atividades promovidas pela Sociedade Brasileira de Computao no

sentido de propor currculos de referncia devem ser entendidas como importantes contribuies
qualidade da formao na rea, mas no como imposio de modelos de adoo obrigatria,
ficando assegurada ampla autonomia s Instituies de Educao Superior para formular Projetos
Pedaggicos que, seguindo as presentes Diretrizes Curriculares, expressem a diversificao desejvel
que a essncia da concepo de Diretrizes Curriculares em oposio aos extintos Currculos Mnimos.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao na rea da
Computao, abrangendo os cursos de bacharelado em Cincia da Computao, de bacharelado
em Sistemas de Informao, de bacharelado em Engenharia de Computao, de bacharelado em
Engenharia de Software e de licenciatura em Computao, na forma apresentada no Projeto de
Resoluo em anexo, que parte integrante deste Parecer.

Braslia (DF), em 9 de maro de 2012.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, 9 de maro de 2012.

Paulo Speller Presidente
Gilberto Gonalves Garcia Vice-Presidente

OCEANOGRAFIA

PARECER CNE/CES N 224/20123

3 O Parecer CNE/CES n 224/2012 est includo nesta publicao para servir de subsdios elaborao do Projeto Pedaggico de Curso
(PPC) pelas IES.

1072 SUMRIO
 PROJETO DE RESOLUO
(Anexo ao Parecer CNE/CES N 224/2012)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Oceanografia,

bacharelado, e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes
e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776, de 3 de dezembro de 1997, 583, de 4 de
abril de 2001, e 67, de 11 de maro de 2003, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela
Comisso de Especialistas de Ensino de Geologia e Oceanografia, e considerando o que consta do
Parecer CNE/CES n 224/2012, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em -- de
-------- 2012, resolve:

Art. 1 Fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Oceanografia, a

serem observadas na organizao curricular das Instituies de Educao Superior, integrantes dos
diversos sistemas de educao do pas.

Art. 2 Os cursos de graduao em Oceanografia sero organizados com base nos correspondentes
projetos pedaggicos, em que sero estabelecidos o perfil desejado para o formando; as
competncias e habilidades desejadas; os contedos curriculares; a organizao curricular; o trabalho
de curso e o estgio curricular supervisionado (quando houver); as atividades complementares; o
acompanhamento e a avaliao.

Art. 3o Os projetos pedaggicos dos cursos de graduao em Oceanografia, alm da clara concepo
do curso, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua operacionalizao, devero incluir, pelo
menos, os seguintes elementos:
I. objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucionais,
polticas, geogrficas e sociais;
II. condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III. formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV. formas de integrao entre teoria e prtica;
V. formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI. regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho de curso de acordo com as
normas da instituio de ensino, sob diferentes modalidades
VII. concepo e composio das atividades complementares;
VIII. concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado (quando
houver), contendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento.

Art. 4 Os cursos de graduao em Oceanografia devero prover formao tcnicocientfica direcionada

ao conhecimento e previso do comportamento dos oceanos e ambientes transicionais sob todos

1073 SUMRIO
seus aspectos, capacitando os egressos a atuar de forma transdisciplinar nas atividades de uso e
explorao racional de recursos marinhos e costeiros renovveis e no renovveis.

Pargrafo nico. O perfil dos egressos dever compreender a viso crtica e criativa para a identificao
e resoluo de problemas, com atuao empreendedora e abrangente no atendimento s demandas
da sociedade no seu campo de atuao.

Art. 5 Os cursos de graduao em Oceanografia sero oferecidos na forma de Bacharelado.

Art. 6 A integralizao curricular dos cursos de Oceanografia dever desenvolver, pelo menos, as
competncias e habilidades para:
I. Formular, elaborar, fiscalizar e dirigir estudos, planejamentos, projetos e/ou pesquisas
cientficas bsicas e aplicadas que visem o conhecimento e a utilizao racional do meio
marinho e costeiro em todos os seus domnios, realizando direta ou indiretamente:

a) Levantamento, processamento e interpretao das condies fsicas, qumicas, biolgicas

e geolgicas, suas interaes, bem como a previso do comportamento desses parmetros
e dos fenmenos a eles relacionados;

b) Desenvolvimento e aplicao de mtodos, processos e tcnicas de explorao, explotao,

beneficiamento e inspeo dos recursos naturais;

c) Desenvolvimento e aplicao de mtodos, processos e tcnicas de preservao,

saneamento e monitoramento;

d) Desenvolvimento e aplicao de mtodos e tcnicas direcionados a obras, instalaes,

estruturas e quaisquer outros empreendimentos.

e) Orientao, direo, assessoramento e prestao de consultoria;

f) Realizao de percias, emisso e assinatura de laudos tcnicos e pareceres;

g) Desenvolvimento e aplicao de mtodos e tcnicas de gesto ambiental.

II. Exercer atividades ligadas limnologia, hidrologia, hidrografia, aquicultura, processamento e
inspeo dos recursos naturais de guas interiores;
III. Dirigir rgos, servios, sees, grupos ou setores de oceanografia;
IV. Coordenar planos, programas, projetos e trabalhos inter e transdisciplinares na rea marinha
e costeira;
V. Desenvolver mtodos de ensino e pesquisa oceanogrfica;
VI. Conhecer, compreender e aplicar a tica e as responsabilidades profissionais.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, tendo em vista
o perfil dos egressos, garantindo a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de
fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades
necessrios concepo e prtica de atuao do Oceangrafo.

1074 SUMRIO
Art. 7 Os currculos dos cursos de Oceanografia sero organizados de forma a articular as formaes
bsica, geral e profissional, incluindo, pelo menos, os seguintes tpicos de estudo:
I. Formao bsica: Matemtica, Fsica, Qumica, Geologia e Biologia.
II. Formao geral: Oceanografia Qumica, Oceanografia Fsica, Oceanografia Biolgica,
Oceanografia Geolgica, Interaes Oceanogrficas e Geomtica.
III. Formao Profissional: Recursos Renovveis, Recursos no Renovveis, Gesto Ambiental e
Processos Naturais.

1 As Instituies de Educao Superior podero optar por uma formao profissional organizada
de forma modular, constituindo diferentes nfases curriculares, as quais incluiro, pelo menos, um
dos tpicos acima mencionados, mantendo-se as caractersticas inter e transdisciplinar da Cincia
Oceanogrfica.

2 As Instituies de Educao Superior podero oferecer um conjunto de disciplinas ou outros

componentes curriculares de carter eletivo, de modo a contribuir para a formao geral ou
profissional dos estudantes, estabelecidas de acordo com as competncias ou objetivos existentes nas
Instituies de Educao Superior e inseridas no contexto regional de cada uma delas, especialmente
suprindo reas de conhecimento emergentes relacionadas s Cincias do Mar, constituindo, a critrio
das Instituies de Educao Superior, um percentual da carga horria prevista para o curso.

3 A estrutura curricular do curso dever ser caracterizada pela distribuio coerente entre
as disciplinas de formao bsica e geral, dedicando, no mnimo, 1/4 da carga horria do curso
formao profissional, e as atividades de natureza prtica devero ocupar pelo menos 40% da carga
horria prevista no projeto pedaggico do curso.

Art. 8 O trabalho de curso, de carter obrigatrio, ser dirigido a uma determinada rea terico-
prtica ou de formao do curso, como atividade de sntese e integrao de conhecimentos, e
orientado por um docente, envolvendo todos os procedimentos de investigao tcnico-cientfica,
devendo ser desenvolvido pelo estudante preferencialmente ao longo do ltimo ano do curso.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do trabalho de curso, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos
e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores, implementadores

do prprio perfil do formando e devero possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos,
competncias e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadmico, que sero
reconhecidas mediante processo de avaliao.

1 As atividades complementares devero incluir, obrigatoriamente, o cumprimento de pelo

menos 100 (cem) horas de atividades de embarque, como a coleta de dados oceanogrficos, o
armazenamento ou o processamento de amostras a bordo e os servios hidrogrficos, orientadas
familiarizao com a rotina a bordo.

Art. 10. O estgio supervisionado, de carter no obrigatrio, realizado preferencialmente ao longo

do curso, sob a superviso de docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais,

1075 SUMRIO
tem o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio
das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico, e permitir o contato do estudante
com situaes, contextos e instituies prprios dos meios profissionais.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do estgio supervisionado, especificando suas formas de operacionalizao
e de avaliao.

Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta.

Art. 12. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CFE n
4, de 6 de novembro de 1989, e as demais disposies em contrrio.

PARECER CNE/CES N 224/2012, APROVADO EM 5/6/2012

I RELATRIO

O presente processo trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Oceanografia, remetidas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao para
apreciao da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Para formular as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Geologia e

Oceanografia, a Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) constituiu
Comisso de Especialistas, que se organizou em duas subcomisses, compostas, respectivamente por
gelogos e oceangrafos, para elaborar as Diretrizes Curriculares de cada curso. A Subcomisso de
Oceanografia levou em considerao propostas enviadas SESu por Instituies de Educao Superior
(IES) e pela Associao Brasileira de Oceanografia, em resposta ao Edital n 4 de 10 de dezembro de
1997.

O Relatrio da Subcomisso de Oceanografia foi enviado aos coordenadores dos cursos de Oceanografia
registrados nos sistemas do MEC, solicitando consideraes e eventuais novas contribuies.
Correspondncia eletrnica recebida da Presidente da Associao Brasileira de Oceanografia,
que participou da referida Subcomisso, registra que as Diretrizes propostas no referido Relatrio
constituem referncia para toda a comunidade acadmica e cientfica da rea, sendo adotadas em
todos os cursos existentes.

Assim, com base no Relatrio da Subcomisso, proponho Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Oceanografia na forma seguinte.

1076 SUMRIO
1. Perfil dos Egressos

Os cursos de graduao em Oceanografia devero prover formao tcnico-cientfica direcionada ao

conhecimento e previso do comportamento dos oceanos e ambientes transicionais sob todos seus
aspectos, capacitando os egressos a atuar de forma

transdisciplinar nas atividades de uso e explorao racional de recursos marinhos e costeiros

renovveis e no renovveis.

O perfil dos egressos dever compreender a viso crtica e criativa para a identificao e resoluo de
problemas, com atuao empreendedora e abrangente no atendimento s demandas da sociedade
em seu campo de atuao.

Os cursos de graduao em Oceanografia sero oferecidos na modalidade bacharelado, em habilitao

nica.

2. Competncias e Habilidades

A formao do bacharel em Oceanografia dever desenvolver competncias e habilidades para:

1. Formular, elaborar, fiscalizar e dirigir estudos, planejamentos, projetos e/ou pesquisas
cientficas bsicas e aplicadas que visem o conhecimento e a utilizao racional do meio
marinho e costeiro em todos os seus domnios, realizando direta ou indiretamente:

1.1. Levantamento, processamento e interpretao das condies fsicas, qumicas,

biolgicas e geolgicas, suas interaes, bem como a previso do comportamento
desses parmetros e dos fenmenos a eles relacionados;

1.2. Desenvolvimento e aplicao de mtodos, processos e tcnicas de explorao,

explotao, beneficiamento e inspeo dos recursos naturais;

1.3. Desenvolvimento e aplicao de mtodos, processos e tcnicas de preservao,

saneamento e monitoramento;

1.4. Desenvolvimento e aplicao de mtodos e tcnicas direcionados a obras, instalaes,

estruturas e quaisquer outros empreendimentos.

1.5. Orientao, direo, assessoramento e prestao de consultoria;

1.6. Realizao de percias, emisso e assinatura de laudos tcnicos e pareceres;

1.7. Desenvolvimento e aplicao de mtodos e tcnicas de gesto ambiental.

2. Exercer atividades ligadas limnologia, hidrologia, hidrografia, aquicultura, processamento e
inspeo dos recursos naturais de guas interiores;
3. Dirigir rgos, servios, sees, grupos ou setores de oceanografia;
4. Coordenar planos, programas, projetos e trabalhos inter e transdisciplinares na rea marinha
e costeira;

1077 SUMRIO
 5. Desenvolver mtodos de ensino e pesquisa oceanogrfica;
6. Conhecer, compreender e aplicar a tica e responsabilidades profissionais.

3. Projetos Pedaggicos, Organizao do Curso e Contedos Curriculares

Os projetos pedaggicos dos cursos de Oceanografia sero organizados segundo o princpio de

flexibilidade, articulando a formao bsica, geral e profissional do Oceangrafo.

Nas formaes bsica e geral, o currculo dever incluir, pelo menos, os seguintes tpicos de estudo:

Formao bsica: Matemtica, Fsica, Qumica, Geologia e Biologia.

Formao geral: Oceanografia Qumica, Oceanografia Fsica, Oceanografia Biolgica, Oceanografia

Geolgica, Interaes Oceanogrficas e Geomtica.

Formao Profissional: Recursos Renovveis, Recursos no Renovveis, Gesto Ambiental e Processos

Naturais.

As IES podero optar por uma formao profissional organizada de forma modular, constituindo
diferentes nfases curriculares, as quais incluiro, pelo menos, um dos tpicos acima mencionados,
mantendo-se as caractersticas inter e transdisciplinar da Cincia Oceanogrfica.

As IES podero oferecer um conjunto de disciplinas ou outros componentes curriculares de carter

eletivo, de modo a contribuir para a formao geral ou profissional dos estudantes. Tais componentes
curriculares podero ser estabelecidas de acordo com as competncias ou objetivos existentes nas IES
e inseridas no contexto regional de cada uma delas, especialmente suprindo reas de conhecimento
emergentes relacionadas s Cincias do Mar. Ainda, a critrio das IES, estas disciplinas eletivas podero
se constituir num percentual da carga horria prevista para o curso.

A estrutura curricular do curso dever ser caracterizada pela distribuio coerente entre as disciplinas
de formao bsica e geral, dedicando, no mnimo, 1/4 da carga horria do curso formao
profissional. As atividades de natureza prtica devero ocupar pelo menos 40% da carga horria
prevista no projeto pedaggico do curso.

4. Trabalho de Curso, Estgio Supervisionado e Atividades

Complementares

Dever estar obrigatoriamente previsto para os cursos de Oceanografia um Trabalho de Curso,

envolvendo todos os procedimentos de uma investigao tcnico-cientfica, devendo ser desenvolvido
preferencialmente ao longo do ltimo ano de durao do curso.

Como atividade complementar obrigatria, os acadmicos devero cumprir pelo menos 100 (cem)
horas de atividades de embarque que contribuam para sua formao profissional. Tais atividades
devero ser coordenadas e orientadas de maneira a promover a familiarizao do acadmico rotina
a bordo, como por exemplo, s atividades de coleta de dados oceanogrficos, armazenamento e/ou
processamento de amostras a bordo, servios hidrogrficos etc.

1078 SUMRIO
Dever ser oferecida oportunidade de estgio aos acadmicos, em carter no obrigatrio, nas reas
de abrangncia do curso, visando aproximao dos ambientes de trabalho, ao aperfeioamento e
diversificao no desenvolvimento de suas habilidades.

5. Carga horria

A carga horria para os cursos de graduao em Oceanografia ser de 3.000 horas. Os cursos devero
obedecer, ainda, aos procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao de
bacharelado previstos no Parecer CNE/CES n 8/2007 e na Resoluo CNE/CES n 2/2007.

6. Acompanhamento e avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Oceanografia

devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, a fim de permitir os
ajustes que se fizerem necessrios sua contextualizao e ao seu aperfeioamento.

As avaliaes do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devem

ser realizadas periodicamente, em conexo com as avaliaes institucionais, de acordo com as
metodologias e os critrios definidos pelas respectivas Instituies de Educao Superior.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Oceanografia, na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste
Parecer.

Braslia-DF, em 5 de junho de 2012.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, 5 de junho de 2012.

Paulo Speller Presidente
Gilberto Gonalves Garcia - Vice-Presidente

1079 SUMRIO
 RESOLUO CFE N 4, DE 6 DE NOVEMBRO DE 19894
(DOU de 14/11/1989, Seo I, p. 20.654)

Fixa os mnimos de contedo e durao do curso de graduao em Oceanografia

O Presidente do Conselho Federal de Educao, na forma do que dispe o ar. 26 da Lei 5.540, de 28
de novembro de 1968, e tendo em vista as concluses do Parecer 292/89, homologado pelo Senhor
Ministro da Educao, resolve:

Art. 1 - O currculo mnimo do curso de graduao em Oceanografia compreende as seguintes

matrias:

Matrias de Formao Bsica:

Matemtica
Fsica
Qumica
Biologia
Geologia

Matrias de Formao Geral

Oceanografia Qumica
Oceanografia Fsica
Oceanografia Biolgica
Oceanografia Geolgica
Meteorologia e Climatologia

Matrias de Formao Profissional

Manejo de Recursos Vivos

Tecnologia Pesqueira
Aquacultura
Oceanografia Fsica, Costeira e Estuarina
Ondas e Mars
Dinmica dos Oceanos
Geoqumica Marinha
Oceanografia Qumica Ocenica, Costeira e Estuarina

4 O currculo mnimo do curso de graduao em Oceanografia includo nesta publicao apenas para servir de subsdios s IES,
enquanto o MEC no edita as correspondentes diretrizes curriculares nacionais do referido curso.

1080 SUMRIO
 Geofsica Marinha
Estratigrafia e Geotectnica do Fundo Ocenico
Recursos Minerais Marinhos
Art. 2 - Devero ser cumpridas obrigatoriamente 3 (trs) matrias, no mnimo, de ciclo de formao
profissional, perfazendo assim (uma quarta parte) do contedo do mesmo.

Art. 3 - A durao do curso de Oceanografia ser de, no mnimo, 3.500 horas, alm de 180 horas
mnimas de embarque e 360 horas mnimas de projeto de graduao, e ser ministrado, no mnimo,
em 5 (cinco) anos e, no mximo, em 9 (nove) anos letivos.

Art. 4 - O currculo mnimo e a durao fixados nos artigos 1, 2 e 3 sero obrigatrios a partir do
ano letivo de 1990.

Art. 5 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Fernando Affonso Gay Da Fonseca

EMENTAS

Formao Bsica

Matemtica

Conhecimento bsico em lgebra, Clculo Diferencial e Integral, Geometria e Estatstica

Fsica

Conhecimento bsico de Fsica, abrangendo Mecnica, Mecnica de Fludos, Termodinmica, tica,

Eletricidade e Magnetismo e Acstica.

Qumica

Conhecimento de Qumica Geral, Fsico-Qumica, Qumica Orgnica e Qumica Analtica.

Biologia

Conhecimento de Zoologia, Botnica, Gentica e Evoluo, Ecologia, assim como noes de Citologia
e Histologia.

Geologia

Conhecimento de Geologia Geral, bem como noes de Mineralogia, Petrografia, Estratigrafia,

Geologia Estrutural e Paleontologia.

Formao Geral

1081 SUMRIO
Oceanografia Fsica

Propriedades fsicas da gua do mar, caracterizao descritiva dos processos de circulao e das
massas de gua ocenicas; movimentos de mar e ondulatrio e interao oceano-atmosfera, bem
como seus mtodos e tcnicas de trabalho.

Oceanografia Qumica

Composio e propriedades qumicas de gua do mar, processos geoqumicos e noes de poluio

marinha, bem como seus mtodos e tcnicas de trabalho.

Oceanografia Biolgica

Biologia e Ecologia dos componentes do Plncton, Bentos e Ncton, bem como seus mtodos e
tcnicas de trabalho.

Oceanografia Geolgica

Caractersticas e processos modificadores das feies submarinas e costeiras e conhecimento de

sedimentao marinha, bem como seus mtodos e tcnicas de trabalho.

Meteorologia e Climatologia

Movimento atmosfrico e fatores que o influenciam; fenmenos que ocorrem na atmosfera;

informaes meteorolgicas e instrumentais; estudos climatolgicos.
Formao Profissional

Manejo de Recursos Vivos

Tcnicas de administrao e monitoramento de recursos vivos; legislao e planejamento de

explorao racional e preservao dos grupos biolgicos de interesse econmico e ecolgico.

Tecnologia Pesqueira

Mtodos de captura, desenho e funcionamento das artes de pesca, tipos de embarcaes, instrumental
e navegao, assim como o estudo das leis bionmicas que governam a produo biolgica.

Aquacultura

Mtodos e tcnicas de produo racional de organismos aquticos nativos ou exticos e sua

importncia na produo de alimento em ambientes naturais e artificiais.

Oceanografia Fsica Costeira e Estuarina

Sistemas estuarinos: classificao. Medio e anlise de propriedades fsicas, circulao, transportes,

mistura, disperso e estratificao. Propagao de ondas longas. Equao de conservao e equaes
hidrodinmicas bsicas. Noes de modelagem numrica.

reas costeiras: circulao gerada pelo vento. Estratificao. Fenmenos de convergncia, divergncia
e ressurgncia costeira. Ondas aprisionadas sobre a plataforma continental. A propagao de frentes.
Modelos numricos uni e bidimensionais e estacionrios.

1082 SUMRIO
Ondas e Mars

Classificao das ondas. Equaes hidrodinmicas bsicas: equao de ondas. Ondas harmnicas
simples. Gerao, crescimento, propagao, energia das ondas e suas medies. Ondas internas:
gerao, forma e teorias no-lineares.

Mars: descrio e medio. Foras geradoras e o potencial de mar. Teoria do equilbrio e teoria
dinmica das mars. Anlise harmnica de registros e previso de mars. Correntes de mar. Oscilao
de longo perodo do nvel mdio do mar.

Dinmica dos Oceanos

Representao dos movimentos ocenicos. Teoria geral das correntes ocenicas em um mar
homogneo. Clculo das correntes ocenicas por mtodos indiretos. Circulao gerada pelo vento.
Correntes em um oceano no-homogneo.

Sistemas termodinmicos. Equao de estado. Curvas T-S. Derivao das equaes do movimento e
sua integrao vertical. Modelos numricos hidrodinmicos bidimensionais e tridimensionais.

Poluio Marinha

Conceitos gerais sobre poluio marinha e contaminao em regies ocenicas, costeiras e transicionais:
poluentes orgnicos e inorgnicos; poluio trmica; poluio radioativa; impacto ambiental causado
por rejeitos domsticos e industriais, interaes dos poluentes com o ecossistema; tcnicas de medida
e monitoramento de poluentes; aes preventivas e corretivas da poluio marinha.

Geoqumica Marinha

Interao entre hidrosfera, litosfera, biosfera e atmosfera; ciclo e tempo de resistncia dos elementos;
equilbrio termodinmico dos processos de interface; mecanismos de incorporao e remoo dos
elementos das diversas fases; diagnese de minerais; gua intersticial; material em suspenso;
sedimentos ocenicos e costeiros.

Oceanografia Qumica Ocenica, Costeira e Estuarina

Composio da gua de rios, esturios e zonas costeiras; fsico-qumica dos sistemas aquticos
transicionais; especiao qumica e processos de mobilizao e troca de elementos nos diversos
ambientes; processos de mistura em esturios; comportamento conservativo e reativo dos elementos;
ciclos biogeoqumicos dos elementos nutrientes.

Geofsica Marinha

Propriedades acsticas da gua do mar, sedimentos e rochas de sub-fundo; geomagnetismo;

propriedades trmicas; princpios tericos-prticos de refrao e reflexo ssmica: magnetometria e
gravimetria; interpretao de dados.

1083 SUMRIO
Estratigrafia e Geotectnica do Fundo Ocenico

Processo de formao do fundo ocenico; o arcabouo estrutural; sua distribuio no espao e

tempo geolgico e a disposio de camadas e estratos e seus mtodos de estudo, voltado para a
compreenso da evoluo das bacias ocenicas.

Recursos Minerais Marinhos

Explorao de recursos no-renovveis nos oceanos; conhecimento da gneses das jazidas e suas
condies atuais, assim como a pesquisa de jazidas e as tcnicas de extrao.

ECONOMIA DOMSTICA
PARECER CNE/CES N 162/20105
PARECER CNE/CES N 507/2011

PROJETO DE RESOLUO
(Anexo ao Parecer CNE/CES n 507/2011)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Economia

Domstica e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as
diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776, de 3 de dezembro de 1997; 583,
de 4 de abril de 2001, e 67, de 11 de maro de 2003, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas
pela Comisso de Especialistas de Ensino de Economia Domstica, e considerando o que consta
dos Pareceres CNE/CES ns. 162/2010 e 507/2011, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da
Educao em ... de ..................de 2011,

Resolve:

Art. 1 Fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Economia Domstica
a serem observadas na organizao curricular das Instituies de Ensino Superior, integrantes dos
diversos sistemas de educao do pas.

Art. 2 Os cursos de graduao em Economia Domstica sero organizados com base nos
correspondentes Projetos Pedaggicos, em que devero ser estabelecidos o perfil desejado para
o formando; as competncias e habilidades desejadas; os contedos curriculares; a organizao
curricular; o estgio curricular supervisionado e o trabalho de curso (quando houver); as atividades
complementares; o acompanhamento e a avaliao.

5 O Parecer CNE/CES n 162/2010 est includo nesta publicao para servir de subsdios elaborao do Projeto Pedaggico de Curso
(CPC) pelas IES.

1084 SUMRIO
Art. 3 Os Projetos Pedaggicos dos cursos de graduao em Economia Domstica, alm da clara
concepo do curso, com suas peculiaridades, sua matriz curricular e sua operacionalizao, devero
incluir pelo menos os seguintes elementos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucionais,
polticas, geogrficas e sociais;
II - condies objetivas de oferta e vocao do curso;
III - formas de implementao da interdisciplinaridade;
IV - formas de integrao entre teoria e prtica;
V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VI - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, contendo suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento;
VII - concepo e composio das atividades complementares;
VIII - regulamentao das atividades relacionadas com o trabalho de curso (quando houver) de
acordo com as normas da instituio de ensino, sob diferentes modalidades.

Art. 4 Os cursos de graduao em Economia Domstica devem estabelecer, como eixo norteador de
sua ao pedaggica, o desenvolvimento de atitude de responsabilidade tcnica e social tendo como
princpios:
a) a melhoria da qualidade de vida das famlias e de grupos domsticos;
b) a equidade de gnero;
c) o desenvolvimento harmnico do ser humano em seu ambiente fsico e sociocultural;
d) o uso de tcnicas que respeitem as necessidades sociais, culturais e econmicas das famlias
e de grupos domsticos.

Art. 5 Os cursos de graduao em Economia Domstica podero ser oferecidos nas duas alternativas
de formao, bacharelado e licenciatura.

Pargrafo nico. A licenciatura em Economia Domstica, alm das presentes Diretrizes Curriculares,
dever obedecer s normas especficas para a formao de professores para a Educao Bsica.

Art. 6 A integralizao curricular dos cursos de Economia Domstica dever desenvolver a formao,
pelo menos, dos seguintes conhecimentos, competncias e habilidades:
a) conhecimento dos fatores polticos, culturais, sociais e econmicos da vida do pas,
fundamentais cidadania e prtica profissional;
b) conhecimentos sobre psicologia, sociologia, antropologia, economia, desenvolvimento de
comunidades e associativismo;
b) competncia para desenvolver projetos de extenso rural e urbana, objetivando a melhoria
da qualidade de vida das comunidades;
c) conhecimentos sobre formao e transformaes de modelos familiares, objetivando a

1085 SUMRIO
 fundamentao terico-prtica que capacite o profissional na orientao para a superao
de problemas pertinentes ao cotidiano familiar;
d) conhecimentos sobre o desenvolvimento humano no tocante s diferentes fases da vida;
e) habilidades para desenvolver projetos de interveno social no sentido de influenciar no
modo de vida das famlias, dos grupos domsticos, indivduos, e propor solues viveis para
garantir seu bem-estar nas diferentes fases da vida;
f) conhecimento das teorias de desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos e sua interrelao
com a famlia e a comunidade;
g) conhecimentos sobre tecnologia txtil, modelagem, confeco e controle de qualidade em
confeces;
h) habilidades para planejar, supervisionar, orientar e administrar servios de produo da
confeco industrial, bem como avaliar a qualidade desta;
i) conhecimentos sobre a utilizao racional dos recursos humanos e materiais nos mbitos
pblico e privado;
j) habilidades para desenvolver programas de educao para o consumo, visando ao consumo
sustentvel e atendimento ao consumidor junto a diversos segmentos da sociedade, tais
como: escolas, associaes, rgos de defesa do consumidor, empresas e instituies em
geral;
k) conhecimentos sobre planejamento do espao, aspectos socioculturais, polticos e
econmicos da moradia;
l) habilidades para orientar as famlias e grupos domsticos na seleo dos recursos para a
melhoria das condies de higiene, espao e ambientao da moradia;
m) conhecimentos sobre puericultura, higiene, sade, epidemiologia e polticas pblicas de
sade;
n) competncia para desenvolver programas de educao sanitria, objetivando a melhoria das
condies de sade e da qualidade de vida das famlias e grupos domsticos;
o) conhecimentos sobre biologia, anatomia e fisiologia humanas, microbiologia, nutrio,
alimentos e alimentao, preparo e conservao de alimentos para coletividades sadias;
p) competncia para desenvolver programas de segurana alimentar;
q) habilidades para administrar servios de alimentao para comunidades sadias;
r) conhecimentos de mtodos e tcnicas de pesquisa, de estatstica e do instrumental da
informtica e suas aplicaes Economia Domstica;
s) habilidades para desenvolver programas de administrao, assessoria e treinamento de
recursos humanos para servios gerais nos setores de hotelaria, de instituies de educao
infantil, de servios de alimentao e de indstrias de produo e conservao do vesturio;
t) conhecimentos pedaggicos para colaborar na formulao de programas de Educao
Familiar ou de Economia Domstica na Educao Bsica.

1086 SUMRIO
Pargrafo nico. O projeto pedaggico dever demonstrar claramente como o conjunto das atividades
previstas garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, tendo em vista
o perfil dos egressos, garantindo a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de
fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades
necessrios concepo e prtica de atuao da Economia Domstica.

Art. 7 A organizao dos currculos dos cursos de Economia Domstica deve incluir:

I - Ncleo de conhecimentos bsicos, composto dos campos de conhecimentos necessrios

para fundamentar os conhecimentos profissionalizantes, como economia, estatstica,
administrao, sociologia, filosofia, psicologia, antropologia, qumica e biologia.

II - Ncleo de conhecimentos profissionais essenciais, composto por campos de conhecimentos

destinados caracterizao da identidade da Economia Domstica. O agrupamento
desses campos gera grandes reas que caracterizam o campo profissional, integrando as
subreas de conhecimento da Economia Domstica, que especificam atribuies, deveres
e responsabilidades. Esse ncleo ser constitudo por: Famlia e Desenvolvimento Humano;
Vesturio e Txteis; Habitao; Sade e Higiene; Nutrio, Alimentos e Alimentao;
Administrao e Economia Familiar, Educao do Consumidor; Mtodos e Tcnicas de
Pesquisa, Extenso Rural e Urbana.

III - Ncleo de conhecimentos profissionais especficos, composto por campos de conhecimento

que visam a contribuir para o aperfeioamento da habilitao profissional, permitindo atender
s peculiaridades e potencialidades locais e regionais e caracterizar o projeto institucional
com identidade prpria.

Pargrafo nico -Para a licenciatura devero ser includos contedos de formao pedaggica,
considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para a Educao
Bsica.

Art. 8 O Estgio Supervisionado, realizado preferencialmente ao longo do curso, sob a superviso de

docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, tem o objetivo de consolidar e
articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas,
de carter terico ou prtico, alm de permitir o contato do estudante com situaes, contextos e
instituies prprios da atuao profissional.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do Estgio, especificando suas formas de operacionalizao e de avaliao.

Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e

implementadores do prprio perfil do formando e devero possibilitar o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do
ambiente acadmico, que sero reconhecidas mediante processo de avaliao.

1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica,

projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, ou
disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino.

1087 SUMRIO
 2 As atividades complementares no podero ser confundidas com o Estgio Supervisionado.

Art. 10 O Trabalho de Curso, quando previsto no Projeto Pedaggico, ser dirigido a determinada rea
terico-prtica, ou de formao do curso, como atividade de sntese e integrao de conhecimentos,
sendo orientado por um docente, envolvendo todos os procedimentos de investigao tcnico-
cientfica, a serem desenvolvidos pelo estudante preferencialmente ao longo do ltimo ano do curso.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior, por seus colegiados acadmicos, devero
aprovar a regulamentao do Trabalho de Curso, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos
e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com a sua elaborao.

Art. 11 As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies
de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a
partir da publicao desta.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais alunos do perodo, ou ano subsequente publicao desta.

Art 12 A carga horria mnima para os cursos de graduao em Economia Domstica, Bacharelado,
a estabelecida pela Resoluo CNE/CES n 2/2007, e, para os cursos de licenciatura, a definida pela
Resoluo CNE/CP n 2/2002.

Art. 13 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se a Resoluo CFE n
4, de 5 de outubro de 1992.

PARECER CNE/CES N 162/2010, APROVADO EM 5/8/2010

I RELATRIO

O presente processo trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Economia Domstica, remetidas pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao
para apreciao da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.

Para formular as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Economia

Domstica, da mesma forma que ocorreu com outras reas de formao, a Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) recebeu propostas enviadas por diversas Instituies
de Educao Superior (IES), que foram sistematizadas por uma Comisso de Especialistas, servindo de
base para a proposta que a SESu enviou a este Conselho.

Foi, inicialmente, designado como Relator o Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra, que analisou
a proposta encaminhada pela SESu e procedeu a consultas a algumas IES que oferecem o curso e a
algumas modificaes estruturais no texto, com o intuito de aperfeioar a proposta e adequ-la aos
Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001, 67/2003, 136/2003 e 210/2004. Assim, o material foi
estruturado na forma preconizada por estes documentos normativos.

Em seguida, com o final do mandato do Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra, este Relator
foi designado para continuar o trabalho. Inicialmente, o Relator manteve entendimentos com

1088 SUMRIO
as Instituies que oferecem o curso e com a comunidade da rea, por meio de suas entidades
representativas, de modo a atualizar o material e obter eventuais contribuies adicionais. O texto
resultante foi ento apresentado Cmara de Educao Superior para apreciao preliminar. Uma vez
consolidadas as contribuies recebidas, o Relator prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Economia Domstica na forma seguinte.

1. Perfil dos Formandos

Egressos com formao multidisciplinar, humanista, tcnico-cientfica e tico-poltica, voltados

para uma ao educativa e intervencionista no cotidiano de indivduos, famlias, grupos sociais,
movimentos sociais organizados, organizaes governamentais e no governamentais, nos espaos
pblico, privado, rural e urbano. Sua formao dever capacit-los a ter viso crtica dos fenmenos
sociais, econmicos, culturais e polticos em nvel local, regional e global, para a atuao eficiente
e eficaz na identificao e resoluo de problemas; para a proposio de alternativas gerenciais
e organizativas para o empreendedorismo e gerao de renda, em aes isoladas ou de polticas
pblicas; para a utilizao e gerncia racional de recursos humanos, materiais e ambientais, visando
ao equilbrio ecossistmico.

Sua formao dever capacit-los ainda para uma adaptao flexvel, crtica e criativa s novas situaes
e demandas do mundo do trabalho. No caso de licenciados, sero habilitados para o magistrio de
componentes curriculares de formao tcnica de nvel mdio nos campos prprios de sua formao
e nos demais campos que os abrangem.

2. Competncias e Habilidades

A) Gerais:

A formao acadmica e profissional em Economia Domstica nas modalidades de Bacharelado e

de Licenciatura objetiva uma capacitao comprometida com a ao educativa e o atendimento s
necessidades de indivduos, famlias e demais grupos sociais em seu ambiente fsico e sociocultural,
visando melhoria da qualidade de vida. Esta formao busca uma prtica com:
- Embasamento social, poltico, cultural e econmico fundamentais formao da cidadania e
prtica profissional crtica, comprometida com as transformaes sociais e a diversidade numa
perspectiva de classe, gerao, gnero e etnia.
- Domnio de tcnicas necessrias para desenvolver aes com a finalidade de atendimento s
demandas sociais, culturais e econmicas de indivduos, famlias e demais grupos sociais.
- Domnio de mtodos e tcnicas de ensino, pesquisa e extenso no nvel correspondente
graduao, com a utilizao do instrumental da informtica e suas aplicaes.
- Domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam o desenvolvimento e a transmisso
de conhecimentos para os diferentes nveis de ensino, nos mbitos formal (para a Licenciatura)
e informal.

1089 SUMRIO
B) Especficas:

A formao em Economia Domstica dever capacitar o profissional para:

- Diagnosticar e propor solues para o atendimento s necessidades de indivduos, famlias e
demais grupos sociais incluindo seus diferentes ciclos de vida e o contexto socioeconmico,
poltico e cultural.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas e projetos de
interveno e desenvolvimento social de indivduos, famlias e grupos sociais nos espaos
privado, pblico, rural e urbano.
- Planejar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar processos de produo do
vesturio e servios de lavanderias familiares e institucionais, nos espaos privado, pblico,
rural e urbano.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas e projetos de
educao e atendimento ao consumidor e das relaes de consumo de bens e servios nos
diversos segmentos da sociedade, considerando o consumo sustentvel, nos espaos privado,
pblico, rural e urbano.
- Participar do planejamento, da execuo e da avaliao de programas de sade da famlia, de
educao e segurana alimentar e nutricional, em instituies pblicas e privadas, nos espaos
rural e urbano.
- Planejar, coordenar, executar e avaliar atividades relativas elaborao de cardpios e gesto
de servios de alimentao para coletividades sadias em instituies pblicas e privadas, nos
espaos rural e urbano.
- Elaborar, coordenar e executar programas e projetos relacionados transformao de
alimentos, em instituies pblicas e privadas, nos espaos rural e urbano.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas de gesto, assessoria
e capacitao de recursos humanos, em instituies pblicas e privadas, nos espaos rural e
urbano.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas e projetos de
desenvolvimento integral da criana, do adolescente e do idoso, e de assistncia a outros
grupos vulnerveis, em instituies pblicas e privadas, nos espaos rural e urbano.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas e projetos destinados
ao desenvolvimento e avaliao de produtos e servios em instituies pblicas e privadas,
nos espaos rural e urbano.
- Elaborar, orientar, supervisionar, coordenar, executar e avaliar programas e projetos de
habitao e planejamento de interiores para o atendimento a indivduos, famlias e demais
grupos sociais nos mbitos pblico e privado, nos espaos rural e urbano.
- Propor e avaliar polticas pblicas de atendimento a indivduos, famlias e demais grupos sociais,
nos mbitos privado e pblico, nos espaos rural e urbano.
- Propor, implementar e avaliar projetos e polticas pblicas de gerao de trabalho e renda junto
a indivduos, famlias e demais grupos sociais, nos mbitos privado e pblico, nos espaos rural
e urbano.

1090 SUMRIO
 - Prestar assessoria/consultoria a instituies governamentais e no governamentais sobre
temas e problemticas relacionadas ao atendimento s necessidades bsicas de indivduos,
famlias e demais grupos sociais, nos mbitos privado e pblico, nos espaos rural e urbano.

3. Projetos Pedaggicos, Organizao do Curso e Contedos Curriculares

Os projetos pedaggicos dos cursos de Economia Domstica sero organizados segundo os princpios
de flexibilidade, continuidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, integrando atividades de
ensino, pesquisa e extenso com fundamentao terico-metodolgica, contextualizados s suas
inseres institucionais, polticas, geogrficas, sociais, geracionais e culturais.

Os cursos de Licenciatura sero orientados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
de professores para a Educao Bsica, e tambm pelas presentes Diretrizes, de modo a atender s
demandas dos cursos tcnicos que incluam em seus projetos pedaggicos os setores ou as reas de
estudo dos cursos de graduao em Economia Domstica.

Os projetos pedaggicos definiro os componentes curriculares obrigatrios e optativos, bem como

sua forma de organizao: modular, crdito ou seriado.

Os contedos curriculares devero ser agrupados em trs ncleos inter-relacionados:

I - Ncleo de conhecimentos bsicos: composto dos campos de conhecimentos necessrios
para fundamentar os conhecimentos profissionalizantes, como economia, estatstica,
administrao, sociologia, filosofia, psicologia, antropologia, qumica e biologia.
II - Ncleo de conhecimentos profissionais essenciais: composto por campos de conhecimentos
destinados caracterizao da identidade da Economia Domstica. O agrupamento
desses campos gera grandes reas que caracterizam o campo profissional, integrando as
subreas de conhecimento da Economia Domstica, que especificam atribuies, deveres
e responsabilidades. Esse ncleo ser constitudo por: Famlia e Desenvolvimento Humano;
Vesturio e Txteis; Habitao; Sade e Higiene; Nutrio, Alimentos e Alimentao;
Administrao e Economia Familiar, Educao do Consumidor; Mtodos e Tcnicas de
Pesquisa, Extenso Rural e Urbana.
III - Ncleo de conhecimentos profissionais especficos: composto por campos de conhecimento
que visam a contribuir para o aperfeioamento da habilitao profissional, permitindo atender
s peculiaridades e potencialidades locais e regionais e caracterizar o projeto institucional
com identidade prpria.

A formao deve visar consolidao dos conhecimentos de formao geral e especfica, observando
as potencialidades locais e as realidades culturais da regio em que se localiza o curso, atendendo
ainda novas demandas. Os recursos pedaggicos devem incluir atividades tericas e prticas que
visem formao integral do aluno e consolidao do processo ensino-aprendizagem.

Para a Licenciatura, devero ser includos contedos de formao pedaggica, considerando as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para a Educao Bsica.

1091 SUMRIO
4. Estgio Supervisionado

O estgio supervisionado para a formao do bacharel em Economia Domstica deve ser cumprido
como atividade que visa integrao entre Instituio de Educao Superior, sociedade e mundo do
trabalho. O estgio supervisionado deve assegurar ao futuro profissional experincias em diferentes
contextos que ampliem e fortaleam conhecimentos, habilidades, competncias e atitudes ticas.
Constitui componente curricular de carter obrigatrio, que deve ser cumprido a partir de um plano
prprio e de acordo com as normas de cada instituio de ensino.

O estgio para a formao de professor para a Educao Bsica ser cumprido em consonncia com
as diretrizes curriculares pertinentes.

5. Atividades Complementares

A formao dever ser enriquecida com atividades complementares, definidas no projeto pedaggico
do curso. Dentre as atividades complementares, podem ser destacadas: monitoria, iniciao pesquisa,
extenso, participao em eventos tcnico-cientficos, publicaes cientficas, programas de tutoria,
empresa jnior, ncleos interdisciplinares, assim como outras que devem ser permanentemente
incentivadas no cotidiano acadmico. Cabe a cada instituio avaliar e reconhecer e computar as
atividades que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias do futuro egresso,
inclusive as atividades realizadas em outras instituies.

6. Carga horria

A carga horria do curso de Economia Domstica, Bacharelado, dever obedecer ao disposto no

Parecer CNE/CES n 8/2007 e na Resoluo CNE/CES n 2/2007, que dispem sobre a carga horria
mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos, de graduao, Bacharelado,
na modalidade presencial. A carga horria da Licenciatura dever cumprir o determinado pela
Resoluo CNE/CP n 2/2002, associada ao Parecer CNE/CP n 28/2001.

7. Acompanhamento e avaliao

A implementao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em Economia

Domstica devem ser institucionalmente acompanhados e permanentemente avaliados, a fim de
permitir os ajustes que se fizerem necessrios sua contextualizao e ao seu aperfeioamento.

As avaliaes do processo de ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devem

ser realizadas periodicamente, em conexo com as avaliaes institucionais, de acordo com as
metodologias e os critrios definidos pelas respectivas Instituies de Educao Superior.

II VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Economia
Domstica, na forma apresentada no Projeto de Resoluo em anexo, que parte integrante deste

1092 SUMRIO
Parecer.

Braslia-DF, em 5 de agosto de 2010.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, 5 de agosto de 2010.

Paulo Speller Presidente
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone - Vice-Presidente

PARECER CNE/CES N 507/2011, APROVADO EM 6/12/2011

Reexame do Parecer CNE/CES n 162/2010.

I - RELATRIO

O Parecer CNE/CES n 162/2010 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

graduao em Economia Domstica a partir de proposta remetida pela Secretaria de Educao
Superior, do Ministrio da Educao (SESu/MEC), para apreciao desta Cmara de Educao Superior,
do Conselho Nacional de Educao (CNE).

Em vista do tempo decorrido desde a remessa da proposta, o Relator manteve entendimentos com
as Instituies que oferecem o curso e com a comunidade da rea, por meio de suas entidades
representativas, de modo a atualizar o material e obter eventuais contribuies adicionais. O Parecer
foi ento apresentado Cmara de Educao Superior e aprovado em 5/8/2010.

O processo foi posteriormente restitudo ao MEC para homologao. Analisado pela Consultoria
Jurdica do Ministrio por meio do Parecer no 689/2010 - CGEPD, de 3/12/2010, que no apresentou
nenhum bice ao ato, foi encaminhado SESu para cincia e posterior remessa ao Gabinete do
Ministro.

Em 22/12/2010, a Secretria de Educao Superior expediu o Ofcio n 82/2010-MECSESu/DESUP,

posicionando-se contrariamente homologao, por entendermos que esta formao j cumpriu
seu papel histrico, mas (sic) est em extino no Brasil.

Para alcanar tal concluso, a Secretria recorreu ao histrico da criao dos cursos de graduao que
atendem s demandas relacionadas ao meio rural, opinando no sentido de que com o advento dos
cursos de Licenciatura para Educao do Campo, Agroecologia, Tcnico em Agente Comunitrio de
Sade, dentre outros, as diversas demandas do campo e sua complexidade tem (sic) sido cada vez
mais bem atendidas em suas especificidades.

Acrescenta, tambm, que o nmero de cursos de bacharelado em Economia Domstica, atualmente

1093 SUMRIO
oferecidos, pequeno, assim como o nmero de alunos matriculados, e que as instituies responsveis
estariam estudando a sua transformao em outros cursos, especialmente considerando o curso de
Servio Social com linha de formao em desenvolvimento comunitrio. Finalmente, argumenta que
a edio das Diretrizes em questo poderia representar influncia negativa no sentido de estimular a
pretenso de formulao de Diretrizes em outras reas de formao.

Est anexada tambm ao processo manifestao enviada ao Gabinete do Ministro pelo Conselho
Federal de Nutricionistas, Ofcio CFN n 79/2011, datado de 28/3/2011, questionando a legalidade
das competncias e habilidades propostas no texto aprovado para as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Economia Domstica e solicitando que fosse determinada a interrupo da tramitao
da homologao do Parecer. Tal manifestao foi secundada por outras similares, apresentadas por
outros integrantes da comunidade profissional de nutricionistas, e por solicitao de audincia ao
Chefe de Gabinete do Ministro.

Na sequncia, a Consultoria Jurdica do MEC voltou a apreciar o processo por meio do Despacho n
84/2011/CGEPD/FHL, reiterando o entendimento sobre a regularidade legal do Parecer e sugerindo
novo envio SESu para anlise e manifestao.

Por sua vez, a SESu apresentou a Nota Tcnica n 203/2011CGLNES/GAB/SESu/MEC, da sua

Coordenao-Geral de Legislao e Normas da Educao Superior, expressando o entendimento de
que o Parecer CNE/CES n 162/2010 apenas institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Economia Domstica, no interferindo no exerccio profissional dos nutricionistas.

O mesmo entendimento foi adotado pela Consultoria Jurdica do MEC por meio do Despacho n
128/2011, da Coordenao-Geral de Estudos, Pareceres e Procedimentos Disciplinares, que sugeriu
finalmente que o processo fosse restitudo ao Gabinete do Ministro para comunicao dos resultados
da anlise tcnica em questo ao referido Conselho Federal de Nutricionistas e para posterior
homologao do Parecer CNE/CES n 162/2010.

O processo foi ento restitudo a este CNE, tendo em vista a manifestao da SESu, contida no Ofcio
n 82/2010-MEC-SESu/DESUP.

O reexame da matria deve referir-se apenas ao bice apresentado pela SESu, uma vez que as alegaes
apresentadas pelo Conselho Federal de Nutricionistas foram inteiramente superadas, em vista da
distino entre formao acadmica e controle do exerccio profissional e da legitimidade da atuao
da Cmara de Educao Superior, do CNE, para estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao (Lei n 4024/1961, Art. 9, 2, c, com redao dada pela Lei n 9.131/1995).

Por outro lado, a prpria manifestao da SESu, exarada por meio do Ofcio n 82/2010-MEC-SESu/
DESUP, deixou de ser mencionada nos mais recentes Despachos da Consultoria Jurdica e na Nota
Tcnica n 203/2011-CGLNES/GAB/SESu/MEC.

O fundamento mais forte das objees ento apresentadas no Ofcio n 82/2010-MECSESu/DESUP

a eventual extino dos cursos de Economia Domstica no pas. Esta hiptese no parece ser
verdadeira em vista do nvel de organizao e mobilizao da comunidade acadmica e profissional da
rea, que, diga-se de passagem, constitui campo profissional regulamentado. E mesmo que a suposta
extino possa ocorrer num prazo mdio ou longo, no h por que imaginar que a aprovao de

1094 SUMRIO
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Economia Domstica possa representar problema
de qualquer natureza para a organizao do setor acadmico, agora ou no futuro. Alm disso, no
legtimo estabelecer discusso sobre essa questo, que tem natureza essencialmente acadmica,
no mbito do processo normativo, em detrimento de prerrogativas como a autonomia universitria.
A propsito, todas as instituies que oferecem atualmente este curso so Universidades pblicas.
Quanto questo da demanda pelo curso, so conhecidas outras situaes em que determinados
cursos passaram por perodos de reduo da procura nestas instituies mas, posteriormente,
voltaram a atrair o interesse de estudantes.

preciso mencionar tambm que os cursos relacionados s atividades rurais, indicados para
suprir demandas atendidas pela rea da Economia Domstica, no apresentam com esta qualquer
superposio de perfil ou de nvel de ensino. Dessa forma, no podem ser propriamente considerados
como alternativas nos termos do Ofcio n 82/2010-MECSESu/DESUP. Em todo caso, a convergncia
de contribuies oriundas de diferentes formaes absolutamente legtima no sentido de prover
atendimento aos problemas da sociedade no setor rural, em que se concentram grande parte dos
mais baixos indicadores brasileiros de desenvolvimento humano, de escolaridade, de renda e de
organizao social.

Portanto, as razes alegadas pela SESu no Ofcio n 82/2010-MEC-SESu/DESUP no justificam, no

juzo deste Relator, mudana de orientao da Cmara de Educao Superior nessa matria nem
representam impedimento para a homologao do Parecer CNE/CES n 162/2010,

II VOTO DO RELATOR

Voto pela manuteno do inteiro teor do Parecer CNE/CES n 162/2010, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Economia Domstica, na forma apresentada
no Projeto de Resoluo anexo a este parecer.

Braslia-DF, em 6 de dezembro de 2011.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, 6 de dezembro de 2011.

Paulo Speller Presidente
Gilberto Gonalves Garcia - Vice-Presidente

1095 SUMRIO
 RESOLUO CFE S/N, DE 28 DE JUNHO DE 19656
Fixa os mnimos de contedo e durao do curso de Economia Domstica

O Presidente do Conselho Federal de Educao, na forma do que dispem os arts. 9, letra e e 1,

e 70 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e tendo em vista o Parecer n 352/66, aprovado
pelo Plenrio e homologado pelo Sr. Ministro da Educao e Cultura, conforme despacho de 20/6/66,

RESOLVE:

Art. 1 O currculo mnimo do curso de Economia Domstica, destinado formao de licenciados

para o ensino de Economia Domstica e Educao Familiar, compreende as seguintes matrias ou
atividades:

1. Qumica

2. Biologia

3. Psicologia
4. Sociologia

5. Nutrio

6. Vesturio

7. Higiene e Enfermagem do Lar

8. Organizao e Administrao do Lar

9/12. Formao pedaggica estabelecida de acordo com o Parecer n 292/62 (Doc. 10, pg. 95):

a) Psicologia da Educao (Adolescncia, Aprendizagem)

b) Didtica

c) Administrao Escolar

d) Prtica de Ensino (como estgio supervisionado)

Art. 2 O curso ter a durao de 2.500 horas de atividades, com integralizao a fazer-se no mnimo
de trs e no mximo de seis anos letivos7.

Pargrafo nico. Para efeito de enquadramento no servio pblico federal, a durao fixada neste
artigo corresponde a 4 (quatro) anos letivos.
Deolindo Couto

6 O currculo mnimo do curso de graduao em Economia Domstica includo nesta publicao apenas para servir de subsdios s
IES, enquanto o MEC no edita as correspondentes diretrizes curriculares nacionais do referido curso.
7 Redao dada pela Resoluo n 1, de 17 de janeiro de 1972.

1096 SUMRIO
TEOLOGIA

PARECER CNE/CES N 60/2014

PROJETO DE RESOLUO
(Anexo ao Parecer CNE/CES n 60/2014)

Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Teologia e d

outras providncias

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas

atribuies legais, conferidas no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e
princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 583/2001 e 67/2003, e com fundamento no Parecer
CNE/CES n 60/2014, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado
no DOU de de de 2014, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de
graduao em Teologia, bacharelado, que devero ser observadas pelas Instituies de Educao
Superior (IES) em sua organizao curricular.

Art. 2 A organizao de cursos de graduao em Teologia, resguardadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais e os Pareceres desta Cmara, dever ser elaborada com claro estabelecimento de
componentes curriculares, os quais abrangero: projeto pedaggico e matriz curricular, linhas de
formao, articulao terico-prtica, processos de atualizao, carga horria total, trabalhos de
concluso de curso, descrio de competncias gerais e especficas, habilidades e perfil desejado para
o futuro profissional, contedos curriculares, estgio curricular supervisionado, acompanhamento e
avaliao, e atividades complementares, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o
projeto pedaggico.

Art. 3 O projeto pedaggico do curso de graduao em Teologia, alm da clara concepo do curso,
com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, dever incluir, sem prejuzos de
outros, os seguintes aspectos:
I. objetivos gerais do curso, contextualizado sua insero institucional, poltica, geogrfica e
social;
II. condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III. formas de realizao da interdisciplinaridade;
IV. adequao s disposies das diretrizes gerais nacionais de direitos humanos, educao
ambiental, educao tnico-racial e indgena;
V. modos de integrao entre teoria e prtica;
VI. formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII. modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII. incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciao cientfica;

1097 SUMRIO
 IX. regulamentao das atividades relacionadas com o Trabalho de Concluso de Curso, em
diferentes modalidades, atendendo s normas da Instituio de Educao Superior;
X. concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado em diferentes
formas e condies de realizao, observados seus respectivos regulamentos;
XI. concepo e composio das atividades complementares.

1 A proposta pedaggica para os cursos de graduao em Teologia dever buscar a formao

integral e adequada do estudante por meio de articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso.

2 A estrutura do curso de graduao em Teologia assegurar:

I. a articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, garantindo ensino crtico, reflexivo
e criativo que leve em considerao o perfil almejado, estimulando o aluno a participar
ativamente de todas as atividades acadmicas e prticas do curso;
II. a viso de educar para a cidadania, a participao plena na sociedade e o respeito
diversidade;
III. a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a
refletir sobre a realidade cotidiana e a aprender a aprender;
IV. a definio de metodologias pedaggico-didticas que articulem o saber, o saber refletir,
o saber fazer, o saber sentir, o saber conviver e o saber ser visando a conhecer o campo
teolgico, a refletir construindo suas articulaes e ponderaes da Tradio que estuda,
a elaborar a sua efetiva articulao entre o conhecimento terico e a sua ao concreta no
mundo, a construir sua afetividade de modo a poder cumprir o seu papel como egresso, a viver
junto em comunidade e a buscar atributos indispensveis formao de sua personalidade
de modo a participar ativamente na construo da realidade em que vive;
V. o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecer a discusso coletiva e as
relaes interpessoais;
VI. a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores
voltados para o exerccio de seu papel na sua comunidade, na sociedade em geral e tambm
orientados para a cidadania e para a solidariedade.
VII. a garantia de oferta de disciplinas e atividades didticas optativas, de livre escolha do aluno.

3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas visando ao desenvolvimento de condutas e

atitudes com responsabilidade social e ter por princpios:
I. considerao para os aspectos sociais, culturais na interao com diferentes pblicos e no
planejamento e nas aes sociais;
II. reflexo e crtica junto com os processos sociais, produzindo conhecimentos e prticas
adequadas s mudanas e demandas, sem perder a nfase nos interesses da sociedade;
III. preocupao com a formao humanstica, crtica e tica e com a formao multidisciplinar.

4 Em seus projetos pedaggicos, as Instituies de Educao Superior ofertantes podero definir

linhas de formao especficas, apresentando uma identidade mais precisa e marcada para o egresso
de curso de graduao em Teologia.

1098 SUMRIO
 5 As Instituies de Educao Superior podem adotar linhas de formao condizentes com suas
demandas sociais, sua fundamentao religiosa e insero regional e local, observando-se estas
Diretrizes.

6 A pesquisa ser considerada elemento constitutivo e fundamental do currculo, uma vez que
possibilita aos cursos buscar o equilbrio entre teoria e prtica e estabelece uma conexo com
as disciplinas que tratam da operacionalidade das funes do estudo da Teologia, voltadas ao
conhecimento e anlise da atividade religiosa.

7 A pesquisa poder lanar mo de mecanismos ativos no processo ensino-aprendizagem (estudos

bibliogrficos e literrios, trabalhos de campo, formao de equipes, atividades de extenso, maior
exposio a situaes reais) e de resolues de situaes-problema, aliando o conhecimento adquirido
capacidade do egresso de propor alternativas, isto , de ser proativo na busca de formas inovadoras
de ao social.

8 Os cursos devero oferecer condies para que os alunos desenvolvam conhecimentos e prticas
utilizando recursos sempre atualizados, alm da constante renovao de conhecimentos terico-
prticos na rea, mediante a capacitao permanente dos docentes e possibilidades de participao
destes e dos discentes em fruns acadmicos e profissionais, considerando que a atualizao dos
recursos estimula atividades de iniciao cientfica e de extenso no mbito da graduao.

9 Os cursos devero proporcionar a garantia de autonomia do aluno, em face do seu prprio

processo de aprendizagem e produo de conhecimento e de integrao entre as diversas reas das
cincias humanas e com outros campos do saber.

10. A integrao entre egressos e estudantes para a troca de experincias dever ser encorajada,
assim como formas de acompanhamento e avaliao da insero na ao social.

11. Com base no princpio de educao continuada, as Instituies de Educao Superior podero
incluir, no projeto pedaggico do curso, previso e oferta de cursos de ps-graduao (nos nveis de
lato sensu e stricto sensu), de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional e social,
com o objetivo de aprimorar a qualificao para o ensino da rea em nvel superior, em programas
nacionais, e de ampliar o campo das pesquisas na rea da Teologia.

Art. 4 O egresso de curso de graduao em Teologia dever ter como base formativa os fundamentos
constitutivos da construo do fenmeno humano e religioso sob a tica da contribuio teolgica
considerando o ser humano em todas as suas dimenses.

Art. 5 Considerando o disposto no art. 205 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de

1988, em que se prev como objetivo da Educao o pleno desenvolvimento da pessoa, a formao
para a convivncia cidad e a qualificao adequada para o trabalho, e o esprito que subjaz ao art.
43 da LDB, no que diz respeito Educao Superior, um curso de graduao em Teologia visa formar
pessoas que tenham a capacidade de:
I. compreender os conceitos pertinentes ao campo especfico do saber teolgico, segundo sua
Tradio, e estabelecer as devidas correlaes entre estes e as situaes prticas da vida;
II. integrar vrias reas do conhecimento teolgico, para elaborar modelos, analisar questes e
interpretar dados em harmonia com o objeto teolgico de seu estudo;

1099 SUMRIO
 III. compreender a construo do fenmeno humano e religioso sob a tica da contribuio
teolgica, considerando o ser humano em todas as suas dimenses, e refletir criticamente
sobre a questo do sentido da vida;
IV. analisar, refletir, compreender e descrever criticamente os fenmenos religiosos, articulando
a religio e outras manifestaes culturais, apontando a diversidade dos fenmenos religiosos
em relao ao processo histrico-social;
V. promover a reflexo, a pesquisa, o ensino e a divulgao do saber teolgico;
VI. compreender a dimenso da transcendncia como capacidade humana de ir alm dos limites
que se experimentam na existncia;
VII. exercer presena pblica, interferindo construtivamente na sociedade na perspectiva da
transformao da realidade e na valorizao e promoo do ser humano;
VIII. assessorar e participar de instituies confessionais, interconfessionais, educacionais,
assistenciais e promocionais, tanto na perspectiva terica, quanto na prtica;
IX. elaborar e desenvolver projetos de pesquisa dentro das exigncias acadmicas;
X. prosseguir em sua formao teolgica na perspectiva da educao continuada;
XI. participar de comits e conselhos interdisciplinares, como os comits Ambientais e de
Biotica, tica em Pesquisa, Juntas de Conciliao, entre outros, promovendo a defesa dos
direitos inalienveis do ser humano e contribuindo para a construo permanente de uma
sociedade mais justa e harmnica;
XII. perceber as dinmicas socioculturais, tendo em vista a interpretao das demandas dos
diversos tipos de organizaes sociais e religiosas e dos diferentes pblicos;
XIII. compreender as problemticas contemporneas decorrentes da globalizao, das tecnologias
do desenvolvimento sustentvel, necessrias ao planejamento das aes sociais.

Art. 6 O curso de graduao em Teologia dever possibilitar formao profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competncias e habilidades:

I. Gerais:
a) articular de forma interdisciplinar as interfaces existentes nas diferentes reas das cincias
humanas, da Teologia e de outros campos do saber, promovendo a integrao terico-prtica;
b) atuar em consonncia com os princpios ticos de ao para a cidadania, considerando
as questes contemporneas sobre temas ligados aos direitos humanos, meio ambiente,
educao tnico-racial, educao indgena e sustentabilidade; e
c) produzir conhecimento cientfico no campo da Teologia e na rea das cincias humanas.

II. Especficas:
a) alcanar relevante conhecimento da respectiva Tradio religiosa, seja dos textos e narrativas
fundantes, seja do desenvolvimento histrico da respectiva Tradio e das diferentes
interpretaes e correntes teolgicas que se do no interior de seu campo;

1100 SUMRIO
 b) interpretar narrativas, textos histricos e tradies em seu contexto, assim como sua
hermenutica, pelo domnio de instrumentos analticos;
c) desenvolver esprito cientfico e pensamento reflexivo;
d) adquirir senso de reflexo crtica e de cooperao que permita o desenvolvimento do saber
teolgico e das prticas religiosas dentro de sua prpria Tradio;
e) empregar adequadamente os conceitos teolgicos aliados s situaes do cotidiano,
revelando-se profissional participativo e criativo;
f) articular o saber especificamente teolgico com os saberes das outras cincias, de forma
interdisciplinar;
g) agir proativamente na promoo do dilogo, do respeito e da colaborao em relao s
outras tradies religiosas e aos que no creem;
h) tomar conscincia das implicaes ticas do seu exerccio profissional e da sua responsabilidade
social;
i) atuar de modo participativo e criativo junto a diferentes grupos culturais e sociais, promovendo
a incluso social, a reflexo tica, o respeito pessoa e aos direitos humanos;
j) integrar grupos de reflexo e ao multidisciplinares e interreligiosos; e
k) desenvolver trabalhos em equipe e implementar projetos em organizaes da sociedade.

Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso dever demonstrar claramente como o conjunto
das atividades acadmicas previstas garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades
esperadas, tendo em vista o perfil desejado, assegurando-se a coexistncia de relaes entre teoria
e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a capacidade do
egresso de propor formas criativas de atuao junto sociedade.

Art. 7 Os contedos curriculares do curso de graduao em Teologia devero ser organizados em

quatro grandes eixos temticos complementares entre si:
I. Eixo de formao fundamental;
II. Eixo de formao interdisciplinar;
III. Eixo de formao terico-prtica; e
IV. Eixo de formao complementar.

1 Ser indicado para cada eixo um conjunto de contedos bsicos que podem ser contemplados
em diversas atividades didticas, tais como disciplinas, oficinas, atividades, discusses temticas e
seminrios.

2 O eixo de formao fundamental dever contemplar contedos de formao bsica que

caracterizam o curso de graduao em Teologia, no qual devero ser ministradas disciplinas
relacionadas ao estudo:

1101 SUMRIO
 I. das narrativas e textos sagrados ou oficiais que podem ser tidos como fontes da Teologia,
segundo a Tradio prpria;
II. das lnguas das fontes da Teologia;
III. das normas ou regras de interpretao das referidas fontes;
IV. do desenvolvimento da Tradio;
V. do mtodo, dos temas e das correntes teolgicas construdas ao longo da histria e
contemporaneamente;
VI. da natureza da Tradio religiosa e de sua histria, inclusive cdigos legais ou assemelhados.

3 O eixo de formao interdisciplinar dever contemplar contedos de cultura geral e de formao

tica e humanstica e prever disciplinas baseadas essencialmente em conhecimentos das humanidades,
filosofia e cincias sociais, com foco na tica e nas questes da sociedade contempornea, em especial
nas questes ligadas aos temas dos direitos humanos, educao tnico-racial, educao indgena,
educao ambiental e sustentabilidade.

4 Podem ser agregados, ao eixo de formao interdisciplinar, contedos gerais de formao em

histria, direito, antropologia, psicologia e de outras reas do conhecimento ou campos do saber,
conforme o projeto de formao definido pela Instituio de Educao Superior.

5 O eixo de formao terico-prtica dever contemplar contedos de domnios conexos que so

importantes para a construo do perfil e das competncias pretendidas de acordo com o projeto de
formao definido pela Instituio.

6 O eixo de formao terico-prtica dever contemplar contedos formativos que tm a funo de

ampliar a formao do egresso concedendo-lhe condies para a aquisio de atitudes pretendidas
com o curso e dentro da natureza prpria de sua formao considerada na respectiva Tradio, de
forma que o egresso seja preparado para desenvolver seu papel diante da sociedade em busca de
uma cidadania participativa e responsvel.

7 O eixo de formao complementar ter como objetivo possibilitar ao aluno reconhecer e testar
habilidades, conhecimentos e competncias, inclusive fora do ambiente acadmico, incluindo a
prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas aes de extenso junto comunidade.

8 As atividades a que se refere o eixo de formao complementar, como a participao em

seminrios extracurriculares, estgios, palestras, conferncias, grupos de pesquisa e eventos de
carter interreligioso de promoo da cidadania e de respeito aos direitos humanos, devem prever
acompanhamento, orientao e avaliao de docentes do curso segundo critrios regulamentados no
mbito de cada Instituio de Educao Superior.

Art. 8 A Instituio de Educao Superior dever criar e manter espaos catalisadores e organizadores
das atividades prticas do curso, que devero servir como elemento de integrao entre as atividades
de ensino, pesquisa e extenso e com as prticas da ao social do profissional.

Pargrafo nico. fundamental que a Instituio conte tambm com espaos, equipamentos e
softwares indispensveis para a execuo de diversas atividades voltadas realizao de pesquisas

1102 SUMRIO
bibliogrficas, pesquisas quantitativas e qualitativas, garantida, obviamente, a constante atualizao
desses recursos tecnolgicos.

Art. 9 O estgio supervisionado dever ser componente curricular obrigatrio do curso, previsto em
seu projeto pedaggico.

1 O curso poder desenvolver o estgio supervisionado como atividade de experincia social,

executada interna ou externamente IES, junto s comunidades religiosas, organizaes no-
governamentais, escolas, atendimento religioso e aconselhamento, comits de tica e biotica,
instituies de mediao, rgos governamentais e outros.

2 O estgio supervisionado ser de, no mnimo, 200 (duzentas) horas de atividades regulamentadas
pelos colegiados acadmicos da Instituio, em consonncia com a Lei n 11.788/2008, e dever:

I. reunir um conjunto de atividades de formao, programado e diretamente supervisionado

por membros do corpo docente da Instituio, com formao em Teologia, e procurar
assegurar a consolidao e a articulao das competncias estabelecidas;

II. assegurar o contato do formando com situaes, contextos e instituies, permitindo

que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes profissionais, sendo
recomendvel que suas atividades sejam distribudas ao longo do curso; e

III. contar com medidas efetivas de orientao e avaliao tanto por parte das Instituies de
Educao Superior quanto por parte das instituies concedentes.

3 A Instituio de Educao Superior poder reconhecer e aproveitar, como atividade de estgio

supervisionado, atividades realizadas pelo aluno em instituies, desde que contribuam para o
desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto de curso.

Art. 10. Os cursos devero considerar, para efeito de complementao de carga horria, atividades
complementares, realizadas dentro ou fora da Instituio de Educao Superior, no mnimo de 200
(duzentas) horas.

1 As atividades complementares tero como objetivo possibilitar ao aluno reconhecer e testar

habilidades, conhecimentos e competncias, inclusive fora do ambiente acadmico, incluindo a
prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relaes com a sociedade e nas aes de extenso junto comunidade.

2 As atividades complementares podero incluir projetos de iniciao cientfica e de extenso,

publicaes, participao em cursos, oficinas, seminrios extracurriculares, palestras, conferncias,
grupos de pesquisa e eventos de carter interreligioso de promoo da cidadania e de respeito aos
direitos humanos.

3 As atividades complementares devero prever acompanhamento, orientao e avaliao de

docentes do curso segundo critrios regulamentados no mbito de cada Instituio.

Art. 11. O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) ser componente curricular obrigatrio e ser
realizado a partir do penltimo ano de integralizao do curso, centrado em determinada rea

1103 SUMRIO
terico-prtica ou de formao profissional, como atividade de sntese e integrao de conhecimento
e consolidao das tcnicas de pesquisa, observados os seguintes preceitos:
I. dever ter carga horria mnima de 100 (cem) horas em duas modalidades:

a) trabalho monogrfico, individual, podendo versar sobre tema especfico de Teologia ou

estudos do campo teolgico, de modo mais amplo; ou

b) trabalho especfico de Teologia aplicado a organizaes religiosas, organizaes do terceiro

setor e afins, elaborado individualmente ou em grupo, acompanhado de fundamentao,
reflexo terica e interveno documentada;
II. o TCC dever ser orientado por docente do curso e avaliado por docentes e/ou profissionais,
conforme resoluo especfica da Instituio de Educao Superior.

Pargrafo nico. A Instituio dever constituir regulamentao prpria para o Trabalho de Concluso
de Curso, aprovada pelo colegiado acadmico competente, contendo, obrigatoriamente, critrios,
procedimentos e mecanismo de avaliao, alm das diretrizes e tcnicas relacionadas com sua
elaborao.

Art. 12. A carga horria total do curso de graduao em Teologia ser de, no mnimo, 2.900 (duas mil
e novecentas) horas, assim distribudas:

2.500 (duas mil e quinhentas) horas, no mnimo, para as atividades didticas - de cunho terico e
prtico, tanto as obrigatrias como as optativas, excludas as atividades complementares - dos eixos
de formao fundamental, de formao interdisciplinar e de formao terico-prtica, sendo, pelo
menos, 1.900 (mil e novecentas) horas nos eixos de formao fundamental e de formao terico-
prtica - que inclui a carga de 100 (cem) horas destinadas ao Trabalho de Concluso de Curso - e, no
mnimo, 600 (seiscentas) horas no eixo de formao interdisciplinar;
I. 200 (duzentas) horas, no mnimo, para atividades complementares; e
II. 200 (duzentas) horas, no mnimo, para estgio supervisionado.
III. Pargrafo nico. As duraes mnima e mxima do curso ficaro a critrio da Instituio de
Educao Superior, que levar em conta, na integralizao, as diferentes possibilidades de
formao especfica.

Art. 13. Alm do atendimento s normas vigentes de avaliao de cursos previstas na Lei n 10.861/2004
- Lei do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) -, o curso deve contemplar os
seguintes parmetros de qualidade:
I. perfil do corpo docente que agrega experincia prtico-profissional experincia acadmica;
II. incentivo produo cientfica e de publicaes, contribuindo para o incremento dos
indicadores de desenvolvimento da educao e das cincias;
III. divulgao e socializao da produo cientfica de professores e de alunos, bem como a
promoo de grupos de pesquisa em Teologia ou reas afins, inclusive em redes nacionais e
internacionais;

1104 SUMRIO
 IV. investimento institucional para a qualificao dos professores, por meio de programas de
capacitao em cursos de aperfeioamento e em programas de ps-graduao lato e stricto
sensu;
V. estabelecimento de polticas de capacitao docente e de planos de carreira;
VI. infraestrutura adequada para operao do curso em sua plenitude, compatvel com a
superviso docente nas atividades didticas;
VII. contribuio do curso para o desenvolvimento local e social e de cidadania no contexto da
Instituio, bem como avaliaes peridicas da absoro do egresso pelas organizaes
sociais;
VIII. manuteno e atualizao permanente dos espaos de aprendizagem e pesquisa, com apoio
de funcionrios tcnicos devidamente capacitados;
IX. atividades de pesquisa e extenso que promovam o aprofundamento do conhecimento na
rea de Teologia, bem como do relacionamento da Instituio de Educao Superior com os
vrios setores da sociedade;
X. condies adequadas ao acompanhamento de estgios; e
XI. suprimento permanente de ttulos atualizados (livros, peridicos e mdias digitais) nas
bibliotecas e acesso a bases de dados cientficas.

Art. 14. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Teologia devero ser
implantadas pelas Instituies de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de 2 (dois)
anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicao desta Resoluo.

Pargrafo nico. As Instituies de Educao Superior podero optar pela aplicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais aos demais alunos do perodo ou ano subsequente publicao desta
Resoluo.

Art. 15. Aps 1 (um) ano da publicao desta Resoluo ficam revogados os efeitos do Parecer CNE/
CES n 63/2004, que dispe sobre a regulamentao e o reconhecimento civil de cursos teolgicos
livres realizados antes do Parecer CNE/CES n 241/1999, no sendo mais permitidos o aproveitamento
de estudos e a convalidao de ttulos de cursos livres de Teologia, aps esse perodo.

Art. 16. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se todas as disposies
contrrias.

PARECER CNE/CES N 60/2014, APROVADO EM 12/3/20148

I - RELATRIO

Introduo

O recente debate em torno da regulao do curso de graduao em Teologia, no conjunto da

8 Grifos e negrito no original.

1105 SUMRIO
legislao geral do ensino superior no Brasil, remete necessariamente, como condio preliminar
discusso do assunto, a uma breve reflexo no s a respeito dos primrdios da instituio do
ensino superior de Teologia, bem como sobre os princpios da instituio da escola superior, como
tal, no Ocidente, ou, melhor dizendo, sobre a origem da universidade, propriamente. Sim, pois o
marco legal da universidade, assim como hoje a conhecemos, uma instituio superior formal de
ensino - inveno singular da Europa medieval - est irremediavelmente imbricado com o estatuto da
faculdade de Teologia, nascida em seu contexto. Atribui-se Teologia, como faculdade, ao lado das
faculdades de direito civil, de direito cannico, de medicina e de artes, o comeo da universidade
moderna9

Se um dos projetos precpuos das emergentes corporaes de mestres e professores no sculo

XIII era a pesquisa e o ensino da cincia (scientia), esta cincia, propriamente dita, denominava-
se Teologia. O desenvolvimento da atividade profissional do pensar e a difuso da produo do
pensamento dos intelectuais das escolas superiores medievais, recm- surgidas, que iro consolidar
o perfil do intelectual, do cientista, nos primrdios da universidade ocidental. O perfil do telogo
cientista ir definir, sobretudo, o modelo do mestre na idade mdia, por excelncia. Certamente,
antes da poca contempornea nunca o ofcio de um intelectual esteve to determinado quanto o
ofcio deste cientista da primeira universidade ocidental. Ele ir, de modo corporativo, constituir o
colegiado dos homens de escola, os escolsticos, aqueles estudiosos que, doravante, conservaro
a lucidez de que a cincia no pode mais ser veladamente desempenhada. Os escolsticos esto
mais do que convencidos de que a scientia deve ser ensinada e aprendida; de que a scientia deve ser
universalizada.10

Desse modo, surgem as chamadas escolas superiores com o claro propsito do desempenho da
pesquisa e do ensino continuados ao ensino j estabelecido das artes liberais, estas que se tornam,
a partir de ento, um composto curricular propedutico ao ensino superior. As escolas superiores,
ou simplesmente escolas, constituir-se-o como corporaes, as quais, ao lado das instituies
produtivas de artesos e mercadores, sero chamadas de universidades, denominao, at ento,
comum s corporaes de ofcio florescentes nos sculos XII e XIII. Essas corporaes peculiares de
mestres e estudantes sero oficinas onde se produziro e se exportaro as ideias como mercadorias.
Sero elas que assumiro, mais tarde, o sentido estrito e exclusivo da palavra universidade.

O intelectual arteso, assim emergente, desenvolve, alm de sua oficina, seu ferramental prprio, seu
mtodo de trabalho: a escolstica. A partir dessa preciosa ferramenta se sistematizam, pela primeira
vez no ocidente, as leis da linguagem (as relaes existentes entre a palavra, o conceito e o ser), e as
leis da demonstrao ou da dialtica (as operaes que transformam o objeto da cincia numa questo
a ser exposta, atacada e defendida). Esse intelectual, que se apoia primariamente na autoridade
do cristianismo e na autoridade do pensamento antigo, ir amalgamar o pensamento clssico dos
gregos, a contribuio intelectual rabe da poca, a Bblia e a doutrina da chamada Patrstica num
s conjunto de produo de saber e conhecimento. O mais relevante, no entanto, que a todo esse
composto metodolgico, os artesos escolsticos tambm somaro as leis da razo. prerrogativa da
autoridade do cristianismo e da tradio dos sbios antigos juntam-se os argumentos da cincia. Esta

9 Cf. Le Goff, Os intelectuais na Idade Mdia. So Paulo: Brasiliense, 1988. p. 56-57.

10 Cf. Le Goff, Os intelectuais na Idade Mdia. So Paulo: Brasiliense, 1988. p. 58.

1106 SUMRIO
ser a distino da Teologia produzida na primeira universidade do ocidente. A Teologia recorrer
razo e assumir a condio de cincia (scientia) e qui, a primeira dentre todas as cincias.

A organizao dos estudos no modelo das primeiras universidades destinava Teologia o mais longo
programa de ensino e pesquisa dentre todas as outras faculdades. O ensino das artes (filosofia), por
exemplo, compunha o ensino bsico superior e durava aproximadamente seis anos. O estudo de
direito e de medicina, que s poderia ser ministrado aps a concluso da faculdade de artes, previa
outros seis anos at a obteno da respectiva licena ou doutorado. No caso da Teologia, esta exigia
do estudante oito anos de estudo aps a concluso do doutorado em artes, o que resultaria numa
aprendizagem total de durao de aproximadamente quinze anos. Paradoxalmente, ao longo tempo
de estudos, suas diretrizes curriculares eram, ento, bastante simples: o aprendiz permanecia como
ouvinte de aulas durante os seis primeiros anos do curso, para, em seguida, cumprir, ativamente,
diferentes etapas do estudo e da pesquisa em Teologia, propriamente. Sabe-se que este jovem deveria,
noutra etapa, comentar a Bblia por cerca de quatro anos, sob a tutela de um mestre orientador,
para adiante comentar as eruditas Sentenas de Pedro Lombardo por mais outros dois anos, at
finalmente concluir os estudos superiores e obter o ttulo de doutor em Teologia.

As primeiras diretrizes para o estudo da Teologia previam essencialmente que os alunos comentassem
textos tradicionais. Por esse motivo, estas tambm determinavam quais os textos a serem lidos,
anotados e comentados. De acordo com tais diretrizes, os escritos bblicos eram, pois, os textos
fundamentais. A estes se acrescentavam o Livro das Sentenas de Pedro Lombardo e a Histria
Escolstica, de Pedro, o Devorador, donde se conclui que a aprendizagem era metodologicamente
alcanada quase que exclusivamente por meio do longo e repetitivo exerccio de se fazer sempre a
mesma atividade: ler e comentar obras fundamentais.

Todavia, a prtica de comentrios a textos, como mtodo de aprendizagem, acabava no se

restringindo exclusivamente aos trs grandes textos previstos no programa de estudos. Somavam-se
a estes tambm as anotaes dos cursos dos professores. Cabia aos estudantes a tarefa de tomar
notas das exposies dos mestres. Tais anotaes compunham, juntamente com as reportaes
dos professores, a base de escritos que eram publicados e utilizados no momento dos exames
regulares. Os cursos eram, desse modo, copiados e multiplicados segundo regras de compilao
bastante precisas e rigorosas.11 A publicao de textos oficiais de cursos ministrados, sobretudo na
faculdade de Teologia, teve importncia crucial para o desenvolvimento do ensino e da pesquisa na
universidade medieval. Deve-se, inclusive, s faculdades de Teologia, a composio da maior coleo
de publicaes de cursos das primeiras universidades. Certamente, sem as primeiras publicaes e a
multiplicao de exemplares publicados a universidade medieval no teria subsistido academicamente.
Esse expediente, fruto direto do ofcio dos mestres, acabou por gerar a chamada manualstica,
isto , o uso de livros manuseveis como forma complementar de ensino, que se constitui na base
metodolgica da aprendizagem em geral at os dias de hoje.

Por fim, as diretrizes primrias para o curso de Teologia ainda regulamentavam os exames e a obteno
dos graus respectivos.

A estrutura do ensino e da pesquisa na rea da Teologia na universidade europeia permaneceu

praticamente inalterada at os primrdios da Renascena, quando finalmente o ensino teolgico se

11 Le Goff, op. cit, p.76-77.

1107 SUMRIO
abre para dois campos distintos de formao: o estudo acadmico- cientfico e a formao teolgico-
pastoral de lideranas religiosas. Do documento de petio ao Papa para a criao de um Estudo
Geral em Portugal, de 12 de novembro de 1288, por exemplo, foram signatrios aqueles prelados que
faziam a petio, motivados por dois objetivos: um era o conhecimento das leis, para que a Repblica
fosse bem governada no tempo da guerra e da paz e o outro era facilitar os estudos daqueles que
desejassem seguir o estado clerical.12

J no ano de 1309, em Portugal, quando, por questes estratgicas de povoamento da cidade de

Coimbra, o rei D. Dinis transferiu a Universidade que criara em Lisboa para esta outra cidade, em
sua carta fundando e estabelecendo em Coimbra o Estudo Geral, o monarca portugus queria que
os frades Pregadores e os Menores ensinassem a sacra pagina, ou seja, a santa Teologia, em seus
conventos, para que a F Catlica, como muro inexpugnvel, fosse defendida daqueles que contra
a mesma quisessem se colocar. Sem dvida que nas suas preocupaes, entre todas as faculdades,
estaria a ocupar o primeiro lugar a de Teologia, cadeira fundamental na formao do clero.13

Na origem, a Teologia, constituda como uma anlise efetuada pela razo sobre os preceitos da f,
estava estreitamente subordinada a uma nica orientao religiosa - de incio, o catolicismo. Depois
da Reforma, as universidades protestantes desenvolveram seus prprios cursos teolgicos. De uma
forma ou de outra, os cursos estavam ligados religio oficial do Estado.

A separao entre Igreja e Estado, estabelecida pela grande maioria dos regimes republicanos e pelas
monarquias constitucionais, alterou esta situao, permitindo a pluralidade de orientaes teolgicas.
Isso, entretanto, no criou nenhum conflito com o Estado ou entre as diversas orientaes religiosas,
por no haver, na organizao dos sistemas de ensino da quase totalidade desses pases, a instituio
de currculos mnimos ou de diretrizes curriculares. Estabeleceu-se, desta forma, uma pluralidade de
orientaes.

No Brasil os estudos teolgicos iniciam-se ainda na poca colonial com o objetivo de se formar o
clero. So destaques o Seminrio de So Paulo, do Rio de Janeiro e da Bahia, assim como tambm em
Minas o de Caraas e no Nordeste os do Cear, de Olinda e de Aracaju. No final do sculo XIX, esses
centros de ensino passam por amplas reformas, e alguns se constituem em centros de excelncia
que contriburam no s para a formao de novos sacerdotes catlicos, mas tambm de uma elite
intelectual.

No meio protestante14 temos o registro de que a primeira escola teolgica surgiu no dia 14 de maio
de 1867, chamado Seminrio Teolgico da Corte, no Rio de Janeiro, no prdio do Campo de SanfAna,
30, segundo andar, fundado pela Igreja Presbiteriana do Brasil, com a finalidade de formar obreiros
para o quadro de sua liderana. Em 1888 o seminrio do Rio foi transferido para a cidade de Nova
Friburgo, RJ, e, em 1907, foi transferido para a cidade de Campinas, SP, onde passou a ser denominado
Seminrio Teolgico Presbiteriano do Sul. Dessa mesma forma outras denominaes protestantes
histricas tambm criaram seus seminrios. Assim tivemos, em 1890 o surgimento do Seminrio

12 Cf. Maria Helena da Cruz COELHO. Escolas pblicas dos franciscanos em Portugal, antes de 1308. In: Colectnea de Estudos de
Histria e Literatura. v. II. A Ordem Franciscana na Histria e Cultura Portuguesa. Lisboa, 1997. p. 353-369.
13 Cf. Maria Helena da Cruz COELHO. Coimbra trecentista a cidade e o estudo. In Biblos. Coimbra: Imprensa de Coimbra Ltda., 1992.
v. LXVIII, p. 339.
14 Material obtido em REGA, Loureno Stelio. A educao teolgica batista no Brasil: uma anlise histrica de seu iderio de gnese
e a sua transformao no perodo de 1972 a 1984. So Paulo: PUC-SP, 2001. [Dissertao de Mestrado em Histria da Educao].
Pgs. 51ss

1108 SUMRIO
dO Granbery, entre a denominao metodista cuja trajetria na educao tem sido notvel. Esta
denominao, em seus primrdios, tambm teve outra escola teolgica que foi organizada nos idos
de 1938 na cidade de Passo Fundo, RS, denominada de Faculdade de Teologia do Conclio Regional
Sul, primeira escola protestante de Teologia com a designao de Faculdade. No dia 28 de fevereiro
de 1938, houve a aprovao da unificao das duas instituies teolgicas, optando- se por uma nica
Faculdade de Teologia, que deveria ser sediada na cidade de So Paulo. Em 1939, transitoriamente a
Faculdade funcionou na cidade de Juiz de Fora, MG. Tendo depois sido transferida para a Rua Cubato,
948, no bairro de Vila Mariana, So Paulo, SP e, depois, se mudou para o distrito de Rudge Ramos, na
cidade de So Bernardo do Campo. Em 1970, desta instituio nasceu o Instituto Metodista de Ensino
Superior (IMES), hoje Universidade Metodista de So Paulo (UMESP).

Em abril de 1902 os batistas iniciaram sua trajetria na educao teolgica com a organizao do
Seminrio Teolgico Batista do Norte,15 na cidade de Recife e, em 15 de maro de 1908, foi organizado
o Seminrio Teolgico Batista do Sul do Brasil, localizado na cidade do Rio de Janeiro.

Em 3 de maro de 1914, os congregacionais organizaram o seu primeiro seminrio conhecido como

Seminrio da Unio, depois se chamou Seminrio Evanglico Congregacional. Em 1945 foi criado, no
Rio de Janeiro, o Instituto Bblico da Pedra (IBP).

No dia 1 de julho de 1921, o pastor luterano Hermann Dohms iniciou na casa pastoral um curso de
formao humanstica, preparatrio para os estudos teolgicos. Foi dessa iniciativa que nasceu o
Instituto Pr-Teolgico, em So Leopoldo. A partir de 1931 o Instituto possua um prdio prprio no
bairro conhecido como Morro do Espelho, onde hoje existe a Escola Superior de Teologia (EST). Um
fato interessante entre os luteranos que o impedimento da ida de alunos brasileiros Alemanha
para estudar e a vinda de pastores alemes ao Brasil ao final da dcada de 30 e incio da dcada de
40, motivada pela 2a Grande Guerra, acabou gerando a necessidade de se criar algo para a formao
nacional de pastores. Assim, ainda em 1939, o Conselho Sinodal, sob a presidncia de Dohms, decidiu
criar um curso teolgico propedutico de trs semestres. Em 26 de maro de 1946, finalmente aberto
o curso oficial de Teologia com o nome de Escola de Teologia, embora ocasionalmente tambm fosse
conhecido como Faculdade de Teologia Evanglica. O ensino na Escola de Teologia foi orientado
no modelo de formao teolgica existente na Alemanha, onde os professores haviam se formado.
Na maior parte das aulas o idioma era o alemo, embora a inteno fosse a formao teolgica de
pastores para o Brasil. Em meados de 1956 foi inaugurado um prdio de alvenaria, que ficou sendo
conhecido como a Casa dos Telogos ou Casa dos Estudantes. Em julho de 1958 o 3 Conclio
Geral da Federao Sinodal ratifica esta deciso do Snodo Rio-Grandense e a Escola de Teologia
passou a ser chamada Faculdade de Teologia. Os primeiros professores dedicavam tempo parcial ao
trabalho magisterial. No final dos anos 50 foi estabelecido o objetivo de se formar um corpo docente
com professores de tempo integral. Nesta fase surgiram as primeiras iniciativas em se oferecer aos
jovens brasileiros estudos de ps-graduao e especializao teolgica no exterior, principalmente
na Alemanha (Repblica Federal), objetivando-se o futuro exerccio magisterial teolgico. O modelo
adotado ainda eram as Escolas Superiores de Teologia que existiam na Alemanha e os contedos
eram influenciados pela teologia desenvolvida na Alemanha. Por outro lado, havendo um crescente
aumento de alunos que no possuam o conhecimento da lngua alem, a Faculdade passou a utilizar
o portugus como idioma oficial. Em 1985 os luteranos deram mais um passo importante, ao criarem

15 Norte aqui na geografia nacional das misses (batistas e prebisterianas) abrangeria da Bahia para cima. No mapa nacional.

1109 SUMRIO
a Escola Superior de Teologia (EST) da Igreja Evanglica de Confisso Luterana, englobando cinco
institutos, ou os cinco ramos da formao teolgica - Antigo Testamento, Novo Testamento, Teologia
Sistemtica, Histria Eclesistica e Teologia Prtica. Toda esta trajetria dedicada aos luteranos tem
como objetivo demonstrar o importante papel que esta denominao teve com o surgimento do
Parecer CNE/CES n 241/1999, que oficializou o ensino teolgico no pas, pois a EST foi a primeira
instituio teolgica brasileira oficializada pelo Ministrio da Educao, com o curso de Bacharelado
em Teologia.

Outras escolas foram surgindo entre os protestantes, que tiveram importante papel na modelao
do ensino teolgico em nossa Ptria. Assim em 1940, os batistas criaram o Instituto A. B. Deter,
depois transformado no Seminrio Teolgico Batista do Paran e a partir de 2000 passou a se chamar
Faculdade Teolgica Batista do Paran. Em 1942 surgiu o Seminrio Batista do Nordeste, na cidade
de Triunfo, Pernambuco, que, em 1953, foi transferido para Feira de Santana. Em 1955, o Seminrio
Teolgico Batista Equatorial, na cidade de Belm, Estado do Par.

No dia 1 de maro de 1957, a Faculdade de Teologia do Colgio Batista Brasileiro deu incio as suas
atividades nas dependncias do prprio Colgio. Em 1965, a Faculdade foi desvinculada do Colgio,
passando a ser chamada Faculdade Teolgica Batista de So Paulo, como a primeira escola teolgica
de nvel superior livre a funcionar no perodo noturno.

Em 1959, surgiu o Seminrio Teolgico Batista do Nordeste, na cidade de Floriano, Estado do Piau,
que em 1956 foi transferido para Braslia, Distrito Federal, dando origem Faculdade Teolgica Batista
de Braslia. Em 1969, surgiu a Faculdade Teolgica Batista Mineira, em Belo Horizonte, Minas Gerais.

Como vimos, em geral o iderio das denominaes protestantes no Brasil para a sua educao
teolgica demonstra ter na sua gnese a preocupao com a formao de alunos para atender as
necessidades do quadro de obreiros para a denominao, dando-lhes slida formao acadmica,
mas tambm de prtica para o atendimento das comunidades.

1. Contextualizao do problema da regulao do curso de Teologia e seus

elementos histricos

No Brasil, os cursos de Teologia, at o ano de 1999, sempre foram considerados como livres, ou seja,
no eram cursos superiores e possuam um currculo livre, a critrio de cada Instituio de Ensino.

At ento, pouqussimos atos foram expedidos com o intuito de regulamentar tais cursos, a exemplo
do Decreto-Lei n 1.051 de 21 de outubro de 1969, o qual tratou do aproveitamento em cursos de
licenciatura, de estudos realizados em Seminrios Maiores, Faculdades Teolgicas ou instituies
equivalentes de qualquer confisso religiosa. O mencionado Decreto-Lei permitia que os portadores
de diploma de cursos realizados, com a durao mnima de dois anos, em Seminrios Maiores,
Faculdade Teolgicas (sic) ou instituies equivalentes de qualquer confisso religiosa, poderiam se
matricular em Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, independentemente de concurso vestibular,
para concluir o curso, nas demais disciplinas do respectivo currculo, mediante a realizao prvia
de exames das disciplinas que, constituindo parte do currculo de curso de licenciatura, tenham sido
estudadas para a obteno dos referidos diplomas.

1110 SUMRIO
Com o intuito de interpretar o Decreto-Lei n 1.051/1969 e de regulamentar o ingresso dos candidatos,
com base na legislao educacional vigente, o Conselho Federal de Educao expediu o Parecer CFE
n 1.009/1980. O mencionado parecer tratou basicamente dos requisitos de admissibilidade de
candidatos oriundos dessas instituies (Seminrios Maiores, Faculdades Teolgicas ou instituies
equivalentes de qualquer confisso religiosa) e acrescentou uma determinao quanto aos estudos
realizados para complementao da formao, os quais deveriam estar de acordo com a carga horria
de praxe na instituio em que o interessado se matricular.

Cumpre registrar, que o mencionado Decreto-Lei, com o advento da Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que instituiu as novas Diretrizes da Educao Nacional, no fora recepcionado por este
documento legal, conforme constatado e bem colocado pelo Conselheiro Jacques Velloso, quando da
edio do Parecer CNE/CES n 296/1999, in verbis:

O referido decreto-lei, posteriormente interpretado pelo Parecer n 1.009/80 do antigo CFE, no

foi recepcionado pela nova LDB. Aquele decreto-lei invocava os fundamentos da Indicao n 11,
de 11.7.1969, do extinto Conselho Federal de Educao, a qual por seu turno fundava-se na Lei
5.540/68, explicitamente revogada pela Lei 9.394/96 em seu artigo 92.
Alm disso, h que considerar-se tambm o que dispe a nova LDB sobre a matria. Esta determinou
que o ingresso em cursos superiores de graduao se far sempre mediante processo seletivo, seja
para candidatos ao ingresso inicial em cursos de graduao, seja para efeitos de transferncia de
alunos regulares em cursos afins, mesmo havendo vagas disponveis, conforme esclarece o Parecer
CES n 434/97. No se aplica a exigncia de processo seletivo apenas aos casos de transferncias ex
officio, que nos termos do pargrafo nico do art. 49 dar-se-o na forma da lei.
[...]
Fica claro, assim, que a letra e o esprito do Decreto-Lei n 1.051/69 no se coadunam com da nova
legislao. Enquanto que aquele, na hiptese de existncia de vagas, concedia formas privilegiadas
de ingresso em cursos de licenciatura aos que houvessem concludo cursos livres de Teologia em
Seminrios Maiores, Faculdades Teolgicas ou instituies equivalentes, a nova legislao exige
processo seletivo para todos os que desejem ingressar em cursos superiores de graduao.

Salienta-se, por oportuno, que, no obstante at o ano de 1999 os cursos superiores de Teologia
serem considerados livres, havia instituies interessadas no reconhecimento dos cursos de
graduao em Teologia que vinham ministrando, como a Universidade Metodista de So Paulo e a
Universidade Luterana do Brasil, o que despertou, por parte do Ministrio da Educao e por este
Conselho Nacional da Educao, uma preocupao quanto regulamentao e o enquadramento
de tais cursos na categoria de ensino superior. Ademais, registra-se que poca existiam trs cursos
de mestrado e dois de doutorado em Teologia; e trs cursos de mestrado e um de doutorado em
Cincias da Religio, todos reconhecidos pela Portaria MEC n 490, de 27 de maro de 1997.

2. Da justificativa das Diretrizes Curriculares Nacionais de Teologia:

razes formais e regulatrias para o estabelecimento das Diretrizes

O reconhecimento civil dos cursos de Teologia no Brasil foi concedido pelo Parecer CNE/CES n
241/1999 e, posteriormente, pelo Parecer CNE/CES n 63/2004, criado para possibilitar, de modo
transitrio, a regularizao dos estudos feitos antes do Parecer CNE/CES n 241/1999.

1111 SUMRIO
Em 2004, o Ministrio da Educao encaminhou ao CNE algumas consideraes a respeito do curso de
Teologia, bacharelado, por meio do processo n 23001.000015/2004-03, que deu origem ao Parecer
CNE/CES n 63/2004, cuja homologao foi publicada no Dirio Oficial da Unio (DOU) de 1 de abril
de 2004, transcrito abaixo:

O presente processo aprecia indagaes feitas pela SESu/MEC, referentes ao curso de Teologia
em decorrncia de vrios pleitos a ela apresentados e tratados em reunio realizada no dia 20 de
janeiro ltimo, com representantes da SESu, desta Cmara e de vrias confisses religiosas.
Para analisar as questes constantes da Informao MEC/SESu/DESUP/CGAES n 7/2004, foi
designada, no mbito da Cmara de Educao Superior do CNE, Comisso Especial composta
pelos Conselheiros frem de Aguiar Maranho, Jos Carlos Almeida da Silva, Roberto Cludio Frota
Bezerra e Lauro Ribas Zimmer, este ltimo na condio de Relator do processo.
Os cursos de Teologia no Brasil sempre foram considerados como cursos livres at a edio do
Parecer CNE/CES 241/99. Antes disso, no ensejavam diploma de nvel superior com validade
nacional, ficando a sua composio curricular, durao, etc... sob a responsabilidade de cada
confisso religiosa.
Em 1969, por meio do Decreto-Lei n 1.051, de 21 de outubro de 1969, foi prevista a possibilidade
do aproveitamento de estudos em cursos de licenciatura, de estudos realizados em Seminrios
maiores, Faculdades Teolgicas ou instituies equivalentes de qualquer confisso religiosa. O
Decreto estabelecia que os cursos tivessem a durao mnima de dois anos, e autorizava que os
portadores de diploma desses cursos prestassem exames nas Faculdades de Filosofia, Cincias
e Letras das disciplinas cursadas e, caso aprovados e se houvesse vagas disponveis, poderiam
matricular-se para a concluso do curso, sem a exigncia do concurso vestibular.
O Conselho Federal de Educao, ao interpretar o citado Decreto-Lei, por intermdio do Parecer
CFE 1.009/80, assim estabeleceu:
1 - As universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, que ministrem cursos de
licenciatura, s podero submeter aos exames preliminares de que trata o Decreto-Lei n 1.051,
de 21 de outubro de 1969, os concluintes de cursos superiores feitos em Seminrios Maiores,
Faculdades Teolgicas ou instituies equivalentes, de qualquer confisso religiosa, quando, no
ato da inscrio, demonstrarem:
a) que seu ingresso nos cursos mantidos por essas instituies se deu aps a concluso dos estudos
do 2 grau ou equivalentes;
b) que tais cursos tiveram a durao de dois anos, no mnimo;
c) que os interessados os concluram, exibindo, para tanto, os competentes diplomas;
d) que nesses cursos estudaram, pelo menos, duas disciplinas especficas do curso de licenciatura
que pretendam frequentar.
2 - Os exames preliminares a que se refere o mencionado diploma tero por objeto a disciplina ou
disciplinas indicadas na alnea d do nmero anterior, e devero:
a) ser realizados ao mesmo nvel em que se efetuam para os que concluem o estudo dessas
disciplinas, ou seja, ao nvel da licenciatura;
b) cobrir a mesma rea de conhecimento e o mesmo contedo programtico adotado pela
instituio responsvel pelos exames.
3- O estudo das demais disciplinas do currculo pleno do curso de licenciatura far-se- de acordo
com a carga horria de praxe na instituio em que o interessado se matricular, sendo vedado
qualquer aproveitamento de estudo dessas disciplinas.
4- No tero validade os diplomas expedidos sem o cumprimento total das exigncias acima
enumeradas.

1112 SUMRIO
 Sob a gide do Conselho Nacional de Educao, o ento Conselheiro Jacques Velloso, mediante o
Parecer CNE/CES 296/99, interpretou a matria, com bem elaborado Parecer, do qual destaco:
O referido decreto-lei, posteriormente interpretado pelo Parecer n 1.009/80 do antigo CFE, no
foi recepcionado pela nova LDB. Aquele decreto- lei invocava os fundamentos da Indicao n 11,
de 11.7.1969, do extinto Conselho Federal de Educao, a qual por seu turno fundava-se na Lei
5.540/68, explicitamente revogada pela Lei 9.394/96 em seu artigo 92.
Alm disso, h que considerar-se tambm o que dispe a nova LDB sobre a matria. Esta determinou
que o ingresso em cursos superiores de graduao se far sempre mediante processo seletivo, seja
para candidatos ao ingresso inicial em cursos de graduao, seja para efeitos de transferncia de
alunos regulares em cursos afins, mesmo havendo vagas disponveis, conforme esclarece o Parecer
CES n 434/97. No se aplica a exigncia de processo seletivo apenas aos casos de transferncias ex
officio, que nos termos do pargrafo nico do art. 49 dar-se-o na forma da lei.
A Lei 9.394/96 exige igualmente a realizao de processo seletivo prvio para a ocupao de vagas
em disciplinas de cursos superiores por parte de alunos no regulares:
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrculas
nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-
las com proveito, mediante processo seletivo prvio.
Fica claro, assim, que a letra e o esprito do Decreto-Lei n 1.051/69 no se coadunam com da nova
legislao. Enquanto que aquele, na hiptese de existncia de vagas, concedia formas privilegiadas
de ingresso em cursos de licenciatura aos que houvessem concludo cursos livres de Teologia em
Seminrios Maiores, Faculdades Teolgicas ou instituies equivalentes, a nova legislao exige
processo seletivo para todos os que desejam ingressar em cursos superiores de graduao.
Persistia o pleito para que o curso de Teologia tivesse um currculo mnimo definido, o que seria
tarefa de extrema dificuldade frente ao pluralismo de orientao religiosa.
A matria foi tratada de forma feliz no Parecer CNE/CES 241/99 que permitiu pela primeira vez, a
implantao de Cursos Superiores de Teologia. Vale transcrever o citado parecer:

I - RELATRIO
O ensino da Teologia nas universidades tem uma longa tradio, que remonta prpria origem
destas instituies. Na origem, a Teologia, constituda como uma anlise efetuada pela razo sobre
os preceitos da f, estava estreitamente subordinada a uma nica orientao religiosa - de incio, o
catolicismo. Depois da Reforma, as universidades protestantes desenvolveram seus prprios cursos
teolgicos. De uma forma ou de outra, os cursos estavam ligados religio oficial do Estado.
A separao entre Igreja e Estado, estabelecida pela grande maioria dos regimes republicanos e
pelas monarquias constitucionais, alterou esta situao, permitindo a pluralidade de orientaes
teolgicas. Isto, entretanto, no criou nenhum conflito com o Estado ou entre as diversas orientaes
religiosas, por no haver, na organizao dos sistemas de ensino da quase totalidade desses pases,
a instituio de currculos mnimos ou de diretrizes curriculares. Estabeleceu-se, desta forma, uma
pluralidade de orientaes.
No Brasil, a tradio de currculos mnimos ou, mais recentemente, de diretrizes curriculares
nacionais, associada questo da validade dos diplomas de ensino superior para fins de exerccio
profissional pode interferir no pluralismo religioso.
De fato, o estabelecimento de um currculo mnimo ou de diretrizes curriculares oficiais nacionais
pode constituir uma ingerncia do Estado em questes de f e ferir o princpio da separao
entre Igreja e Estado. Talvez, inclusive, seja esta a razo pela qual os cursos de Teologia no se
generalizaram nas universidades brasileiras, mas se localizaram preferencialmente nos seminrios.

1113 SUMRIO
 Em termos da autonomia acadmica que a constituio assegura, no pode o Estado impedir ou
cercear a criao destes cursos. Por outro lado, devemos reconhecer que, em no se tratando
de uma profisso regulamentada no h, de fato, nenhuma necessidade de estabelecer diretrizes
curriculares que uniformizem o ensino desta rea de conhecimento. Pode o Estado portanto,
evitando a regulamentao do contedo do ensino, respeitar plenamente os princpios da liberdade
religiosa e da separao entre Igreja e Estado, permitindo a diversidade de orientaes.

II - VOTO DOS RELATORES

Tendo em vista estas consideraes, votamos no sentido de que:

a) Os cursos de bacharelado em Teologia sejam de composio curricular livre, a critrio de cada
instituio, podendo obedecer a diferentes tradies religiosas.
b) Ressalvada a autonomia das universidades e Centros Universitrios para a criao de cursos,
os processos de autorizao e reconhecimento obedeam a critrios que considerem
exclusivamente os requisitos formais relativos ao nmero de horas-aula ministradas,
qualificao do corpo docente e s condies de infra-estrutura oferecidas.
c) O ingresso seja feito atravs de processo seletivo prprio da instituio, sendo pr-condio
necessria para admisso a concluso do ensino mdio ou equivalente.
d) Os cursos de ps-graduao stricto ou lato sensu obedeam s normas gerais para este nvel de
ensino, respeitada a liberdade curricular.
Feitas essas consideraes que permitem uma viso histrica acerca da matria, podemos passar a
responder as indagaes da SESu/MEC:
1) Qual a possibilidade de regularizao dos estudos realizados em Seminrios Maiores, Faculdades
Teolgicas ou instituies equivalentes, para que os interessados possam obter o diploma de
Bacharel em Teologia?
O Parecer CNE/CES 296/99 analisou a questo do aproveitamento de estudos realizados nos cursos
livres de Teologia nas Faculdades de Filosofia, nos termos do Decreto Lei n 1.051/69.
Parece-me que agora temos diante de ns uma questo diferente, ou seja, o aproveitamento de
estudos feitos em cursos livres de Teologia por cursos superiores de Teologia legalmente autorizados
ou reconhecidos. Desde j deve ser descartada a possibilidade de se conceder equivalncia de
ttulos.
Entendemos que, a exemplo do que ocorreu no passado com cursos como os de Fonoaudiologia,
Fisioterapia, Marketing e outros, que tiveram a sua regularizao iniciada a partir do Aviso Ministerial
1.086/74, examinado pelo Parecer CFE 1.031/75 e reexaminado pelo Parecer CFE 1.186/76,
resultando na edio do Decreto 77.797/76, que dispunha sobre aplicao da Lei 5.540/68, e dava
outras providncias. O assunto foi tambm objeto das Portarias MEC 1.014/78, 173/79, 217/79,
949/79, 1.163/79 e 444/81 e de inmeros pareceres do extinto CFE.
A partir da jurisprudncia firmada no tratamento desses cursos, podem ser estabelecidas algumas
regras para que os estudos realizados em cursos livres de Teologia fossem aproveitados em Cursos
Superiores de Teologia.
a) comprovao do certificado do ensino mdio ou equivalente;
b) ingresso no curso atravs do processo seletivo do curso de Teologia ou da Instituio como um
todo;
c) que esses cursos tivessem a durao de, pelo menos, 1.600 horas;

1114 SUMRIO
 d) que os interessados comprovassem a concluso dos cursos; e
e) apresentao do contedo programtico das disciplinas em que pretendem o aproveitamento.
Para efeito da integralizao dos crditos para a concluso do curso superior de Teologia nos cursos
de Teologia devidamente reconhecidos pelo MEC o portador de certificado oriundo dos cursos livres
de Teologia, egressos de Seminrios Maiores, Faculdades Teolgicas ou Instituies congneres
devero cursar, no mnimo, 20% (vinte por cento) da carga horria exigida para a obteno do
diploma de Curso Superior Teologia, bacharelado.
2) No contexto da questo anterior, e tendo em vista as declaraes exaradas pelo Conselho
Nacional de Educao em relao aos cursos militares como equivalentes aos cursos superiores
do sistema civil, aps anlise da estrutura curricular, carga horria e durao daqueles cursos,
h (sic) possibilidade da adoo de procedimento anlogo para os cursos superiores de
Teologia (cursos livres) ministrados por Seminrios Maiores, Faculdades de Teolgicas (sic) e
instituies equivalentes, mediante critrios, normas e prazos previamente estabelecidos para
a regularizao dos estudos realizados nas referidas Instituies?
Como j afirmamos anteriormente, deve ser descartada qualquer possibilidade de se conceder
equivalncia de ttulos obtidos em cursos livres de Teologia. No se poderia aplicar a esses
cursos os mesmos critrios adotados para os cursos militares, posto que os cursos oferecidos por
instituies militares no so livres, so cursos regulares, regidos por legislao especfica que
regulamenta o ensino militar. Sobre a matria, a prpria LBD (sic) (Lei 9.396/96) assim dispe:
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
A questo da equivalncia de estudos militares j foi objeto de diversas manifestaes no mbito
CNE. O entendimento desta Cmara de Educao Superior sobre o assunto est expresso nos
Pareceres CE/CES 247/99, 460/99, 1.295/2001, 66/2002, 272/2002, 220/2003 e 310/2003.
Qual a possibilidade do Conselho Nacional de Educao estabelecer requisitos mnimos para os
procedimentos de autorizao e reconhecimento dos cursos de graduao em Teologia (durao,
estgio curricular, formao do corpo docente entre outros), mesmo considerando a manifestao
desse egrgio Conselho no sentido de que os referidos cursos devem ter composio curricular
livre em respeito aos princpios da liberdade religiosa (Parecer CNE/CES n 241/99)?
necessrio ressaltar que todo o embasamento do Parecer CNE/CES 241/99 fundamentou-se no
respeito diversidade e pluralidade de religies, o que possibilitou que as instituies organizassem
livremente a composio de cada curso, podendo obedecer a diferentes tradies religiosas.
Aplicam-se aos cursos superiores de Teologia todas as demais exigncias contidas nas regras gerais
estabelecidas para os demais cursos de graduao, quais sejam: concluso do ensino mdio,
processo seletivo prprio, solicitar o reconhecimento do curso aps cumprimento de 50% de sua
carga horria do curso, qualificao docente, instalaes, etc.
Diante do reduzido nmero de Cursos Superiores de Teologia autorizados ou reconhecidos, as
disciplinas destes cursos de graduao podem ser oferecidas com a utilizao das tecnologias
modernas de educao a distncia at o limite de 20% (vinte por cento), conforme previsto na
Portaria MEC 2.253, de 18 de outubro de 2001.
O que _poderia ser _feito na busca de uma maior uniformidade de _procedimentos seria a
elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Teologia, bacharelados,
a exemplo do que se _ fez _para os cursos de Tecnlogos com a Resoluo CNE/CP 3, de 18 de
dezembro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. [grifo nosso]
Ao contrrio das demais Diretrizes Curriculares estabelecidas para os vrios cursos de graduao que
contm a definio de mnimos nacionais, as dos Cursos Superiores de Tecnologia devem direcionar-
se para um conjunto de cursos, sem deter- se em aspectos especficos de um determinado curso.

1115 SUMRIO
 Desse modo, ficaria assegurado que aspectos gerais da legislao do ensino superior que permeiam
todos os cursos de graduao fossem contemplados na organizao dos Cursos Superiores
de Teologia, sem distino de denominao religiosa. De outra parte, em nome da liberdade e
pluralidade de religies, tais diretrizes poderiam possibilitar a introduo de aspectos especficos
da rea de Teologia, a critrio de cada Instituio.
Nesse sentido, a SESu/MEC poderia solicitar o exame da matria por Comisso de Especialistas,
tendo como base de orientao a Resoluo CNE/CP 3/2002 e o Parecer CNE/CP 29/2002, que
instituem as Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores de Tecnlogos.
Quanto Ps-Graduao na rea de Teologia devem ser aplicados os critrios avaliao e
acompanhamento estabelecidos pela CAPES e, ainda, o disposto na Resoluo CNE/CES 1, de 3
de abril de 2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao e o
contedo da Indicao CNE/CES 01/2003, que prope a constituio de grupo para examinar os
cursos de ps- graduao stricto sensu em funcionamento no pas sem o reconhecimento do CNE.

III - VOTO DA COMISSO

A Comisso Especial designada para examinar o processo, manifesta-se no sentido de que, s
indagaes formuladas pela Secretaria de Educao Superior do MEC, responda-se nos termos
deste parecer.

A necessidade de convalidao dos estudos realizados em cursos livres em cursos de nvel superior,
fato que foi levantado h doze anos por este Conselho, proporcionou uma preocupao quanto
importncia de definio das Diretrizes Curriculares do Curso de graduao em Teologia, tal como
dispe o parecer supracitado.

Cabe mencionar que o entendimento desta corte naquela poca (Parecer CNE/CES n 241/1999), foi
de no estabelecer um currculo mnimo para os cursos de Teologia, dado que poderia constituir uma
ingerncia do Estado em questes de f e ferir o princpio da separao entre Igreja e Estado, motivo
pelo qual optou por manter os cursos de bacharelado em Teologia com composio curricular livre, a
critrio de cada Instituio, podendo obedecer a diferentes tradies religiosas.

Salienta-se, ainda, que a Cmara de Educao Superior deste Conselho j tratou da matria ao propor
que os currculos dos cursos de graduao em Teologia, bacharelado, se desenvolvessem a partir de
alguns eixos bsicos, conforme disposto no Parecer CNE/CES n 51/2010, aprovado em 9 de maro,
que reexaminou o Parecer CNE/CES n 118/2009, que dispe sobre orientaes para instruo
dos processos referentes ao credenciamento de novas Instituies de Educao Superior (IES) que
apresentem cursos de Teologia, bacharelado. Para melhor compreenso, transcreve-se o Parecer
CNE/CES n 51/2010 a seguir:

I- RELATRIO

Introduo
O Parecer CNE/CES n 118/2009 refere-se exclusivamente a cursos de Teologia, bacharelado. Resulta
do trabalho de uma Comisso composta pelos conselheiros Aldo Vanucchi (presidente), Marlia
Ancona-Lopez (relatora), Antonio de Araujo Freitas Junior e Edson de Oliveira Nunes (membros),
com vistas a analisar questes relacionadas ao credenciamento de Instituies de Ensino Superior
para a oferta de cursos de graduao em Teologia, bacharelado.
O citado Parecer foi aprovado na Cmara de Educao Superior (CES), por unanimidade, em 6 de
maio de 2009, e encaminhado, em 21 de maio de 2009 para homologao do Ministro da Educao.
Em 26 de maio de 2009, o Chefe de Gabinete do Ministro da Educao submeteu o Parecer CNE/

1116 SUMRIO
 CES n 118/2009 Consultoria Jurdica (CONJUR). Em 2 de junho de 2009, por meio do Parecer n
398/2009, a Coordenao-Geral de Estudos, Pareceres e Procedimentos Disciplinares (CGEPD) da
CONJUR informou que na espcie, no vislumbramos bice de natureza legal homologao do
Parecer CNE/CES n 118/2009, no existindo controvrsia de natureza jurdica a ser dirimida por
esta Consultoria Jurdica (...). Feitas essas consideraes, no existindo questo de natureza legal
que recomende a devoluo motivada, para reexame, opinamos no sentido de que o processo seja
submetido prvia manifestao da Secretaria de Educao Superior e, em seguida, Secretaria
de Educao a Distncia e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(...). Em 25 de agosto de 2009, a SESu, por meio do Memo n 10.111/2009-DESUP/SESu/MEC
manifestou-se de acordo com o Parecer n 398/2009-CGEPD, da CONJUR, informando ao Gabinete
do Ministro que para esta Secretaria, nada obsta que seja homologado o Parecer n 118/2009.
Em 1 de julho de 2009, a Escola Superior de Teologia (EST), So Leopoldo, encaminhou uma Carta
aberta ao CNE, na qual manifestou concordncia quanto aos princpios para a qualificao da
formao teolgica pblica brasileira constante do Parecer e assinalou a necessidade de distinguir a
definio de Teologia da definio de Religio, apresentando a Teologia como uma reflexo crtica,
inclusive autocrtica, metodologicamente transparente e refletida, sobre uma religio especfica.
Sugeriu, ainda, acrescentar eixos como o confessional, tico, ecumnico, inter-religioso e de gnero.
Em 18 de agosto de 2009, o chanceler da Universidade Presbiteriana Mackenzie solicitou ao
Ministro da Educao que adiasse a homologao do Parecer CNE/CES n 118/2009, apresentando
argumentaes que foram reiteradas em documento datado de 30 de setembro de 2009, assinado
por representantes das
seguintes entidades: Universidade Presbiteriana Mackenzie, Associao Brasileira de Instituies
Educacionais Evanglicas, UniEvanglica - Anpolis/GO, Associao Nacional das Escolas
Presbiterianas, Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP), Seminrio Adventista Latino-
Americano de Teologia, Faculdade Teolgica Batista de Braslia/DF, Faculdade Teolgica Batista de
So Paulo, Associao Brasileira de Instituies Batistas de Ensino Teolgico, Escola Superior de
Teologia/So Leopoldo, Rede Sinodal de Educao, Faculdade Teolgica da Universidade Metodista
de So Paulo - S.B. Campo/SP e Conselho Geral de Instituies Metodistas de Ensino (COGEIME).
No documento, solicitam a formao de grupo misto de trabalho para estudo do Parecer CNE/CES
n 118/2009 de carter tcnico, interconfessional e interreligioso, composto por pessoal da SESu/
INEP e representantes das IES que oferecem cursos de Teologia e Cincias da Religio, para ampliar
e discutir a compreenso da matria do Parecer 118/2009. O documento assinala a necessidade de
distinguir os mtodos de estudo da Teologia daqueles das Cincias da Religio, afirma a diversidade
das Teologias, o seu carter confessional e atribui ao texto do Parecer CNE/CES n 118/2009 o
carter de um racionalismo positivista moderno e caractersticas crists que excluiriam teologias
de outras vertentes. Anexo a esse documento, foram enviadas propostas de emenda ao Parecer
em questo.
Em 23 de outubro de 2009, diante das manifestaes acima citadas, a SESu, considerando a
Nota Tcnica n 1.089/2009-CGLNES/GAB/SESu/MEC, solicitou ao Gabinete do Ministro que
encaminhasse manifestao ao CNE requerendo que o rgo, ao revisar o Parecer CNE/CES
n 118/2009, considere os argumentos e pedidos apresentados pelas IES que possuem cursos
superiores de Teologia e Cincias da Religio.
O processo foi restitudo ao CNE em 4 de novembro de 2009 para reviso por parte da Comisso
que exarou o Parecer. Entre os documentos juntados ao Processo, acresceu-se um texto propositivo
sobre Diretrizes Curriculares para Cincias da Religio, licenciatura, encaminhado pelo Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso em 3 de dezembro de 2008. Observa-se que este ltimo
documento trata de assunto estranho ao do Parecer CNE/CES n 118/2009, que no trata do curso
de Cincias da Religio nem de licenciatura, mas se refere, exclusivamente, ao curso de Teologia,
bacharelado.
Em 30 de novembro de 2009, o Presidente da Associao Nacional dos Programas de Teologia e
Cincias da Religio/CAPES enviou e-mail Conselheira- Relatora no qual informa que os professores
dos cursos de Cincias da Religio consideraram que as decises do Parecer CNE/CES n 118/2009

1117 SUMRIO
 poderiam incidir sobre os Programas de Ps-Graduao, razo pela qual solicitou ao Presidente
da Sociedade de Teologia e Cincias da Religio (SOTER) que encabeasse uma discusso junto ao
CNE, informando que Associao Nacional de Ps-Graduao em Teologia e Cincias da Religio
(ANPTECRE) interessa sobretudo que se faa e se garanta uma clara distino entre Teologia e
Cincia(s) da Religio. Pede que o Parecer formule cuidadosamente essa distino.
Em 24 de novembro de 2009, a Conselheira-Relatora reuniu-se, em So Paulo, com os professores
da Faculdade de Teologia e Cincias Religiosas, a convite dos mesmos, para discusso do Parecer
CNE/CES n 118/2009.
Em 1 de dezembro de 2009, a direo da Faculdade de Teologia e Cincias Religiosas da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas enviou, por e-mail, aos Conselheiros Marlia Ancona-Lopez
e Aldo Vannucchi, contribuio referente aos pontos debatidos e que mereceram destaque,
salientando-se o acordo quanto explicitao no Parecer de um eixo teolgico.
Atendidas as solicitaes, foi possvel reformular o Parecer CNE/CES n 118/2009, nos termos em
que aqui reapresentado.
Mrito
O estudo do fenmeno religioso feito, entre outros, pelas teologias com contedos e mtodos
prprios. Ao longo do tempo, o estudo das teologias, em seus aspectos contextuais, possibilita a
compreenso da histria da humanidade e de nosso Pas, suas tradies e heranas culturais, assim
como os fenmenos sociais e religiosos da atualidade.
Uma reviso dos pareceres do CNE que tratam dos cursos de Teologia aponta para duas direes:
afirmao do carter leigo do Estado e liberdade das IES quanto sua definio religiosa.
O Parecer CNE/CES n 241/1999, reafirmado pelo Parecer CNE/CES n 63/2004, coloca que:
Em termos de autonomia acadmica que a Constituio assegura, no pode o Estado impedir
ou cercear a criao destes cursos (de Teologia). Por outro lado, devemos reconhecer que, em
no se tratando de uma profisso regulamentada, no h de fato, nenhuma necessidade de
estabelecer diretrizes curriculares que uniformizem o ensino desta rea de conhecimento. Pode
o Estado, portanto, evitando a regulamentao do contedo do ensino, respeitar, plenamente, os
princpios de liberdade religiosa e da separao entre Igreja e Estado, permitindo a diversidade
de orientaes.
[...]
Tendo em vista estas consideraes, votamos no sentido de que:
a) os cursos de bacharelado em Teologia sejam de composio curricular livre, a critrio de
cada instituio, podendo obedecer a diferentes tradies religiosas;
b) ressalvada a autonomia das Universidades e dos Centros Universitrios para a criao de
cursos, os processos de autorizao e reconhecimento obedeam a critrios que considerem
exclusivamente, os requisitos formais relativos ao nmero de horas-aula ministradas,
qualificao do corpo docente e s condies de infraestrutura oferecidas.
Conforme esse Parecer, a CES passou a pautar-se pela anlise apenas das condies formais dos
cursos de Teologia, bacharelado, sem considerar as suas matrizes curriculares, seguindo o expresso
no Parecer CNE/CES n 63/2004, citado no Parecer CNE/CES n 429/2005:
Aplicam-se aos cursos superiores de Teologia todas as demais exigncias contidas nas regras
gerais estabelecidas para os demais cursos de graduao, quais sejam: concluso do Ensino
Mdio, processo seletivo prprio, solicitar o reconhecimento do curso aps cumprimento de
50% de sua carga horria, qualificao do corpo docente, instalaes etc...
A excluso da anlise da matriz curricular, deixando s instituies plena liberdade na composio
de seus currculos, no entanto, terminou por gerar a aprovao de cursos de Teologia com carter
exclusivamente confessional, sem caractersticas acadmicas e sem respeitar o pluralismo da rea

1118 SUMRIO
 nem a universalidade de conhecimento prpria do ensino superior. Esses cursos formam o aluno em
uma nica viso teolgica, funo que no cabe ao Estado nem s instituies de ensino superior
por ele credenciadas. Tais cursos terminam por ferir o princpio constitucional da separao entre
Igreja e Estado. Por essa razo, o Parecer CNE/CES n 101/2008 levanta dvidas sobre a pertinncia
de o CNE credenciar uma faculdade a partir de um curso de Teologia. Tais discusses resultaram na
constituio de Comisso, instituda pela Portaria CNE/CES n 3/2008, com o objetivo de apresentar
orientaes que auxiliem na elaborao desse tipo de parecer.
Como graduao, os cursos de Teologia, bacharelado, devem obedecer ao Parecer CNE/CES n
776/97, que afirma a necessidade de incentivar uma slida formao geral necessria para
que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de produo do
conhecimento.
Vale lembrar que o Art. 43 da LDB, ao tratar das finalidades da educao superior, em especial em
seus incisos I, III e VI, estabelece o dever de:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo.
[...]
- incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento
da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive.
[...]
VI- estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais (...).
importante, portanto, que os cursos de graduao em Teologia, bacharelado, no Pas garantam
o acesso diversidade e complexidade das teologias nas diferentes culturas e permitam analis-
las luz dos diferentes momentos histricos e contextos em que se desenvolvem. Devem, ainda,
garantir uma ampla formao cientfica e metodolgica, por meio da flexibilidade curricular na rea
do conhecimento e interao com as reas afins.
Por essa razo, o estudo das teologias, dentro da rea de Cincias Humanas conforme classificao
CAPES/CNPq, no pode prescindir de conhecimentos das Cincias Humanas e Sociais, da Filosofia,
da Histria, da Antropologia, da Sociologia, da Psicologia e da Biologia, entre outras. O estudo
da Teologia deve, ainda, buscar dilogo com outras reas cientficas, possibilitando estudos
interdisciplinares.
Salienta-se, outrossim, a importncia do respeito laicidade do Estado, a fim de evitar que os
cursos tenham um carter exclusivamente proselitista, fechado em uma nica viso de mundo e de
homem. Espera-se que os cursos de graduao em Teologia, bacharelado, formem telogos crticos
e reflexivos, capazes de compreender a dinmica do fato religioso que perpassa a vida humana em
suas vrias dimenses.
Prope-se que os currculos dos cursos de graduao em Teologia, bacharelado, desenvolvam-se
a _partir dos seguintes eixos:
1. eixo teolgico - que contemple os conhecimentos que caracterizam a sua identidade e prepare o
aluno para a reflexo e o dilogo com as diferentes teologias nas diferentes culturas;
2. eixo _ filosfico - que contemple contedos curriculares que _permitam avaliar as linhas de
pensamento subjacentes s teologias, refletir sobre as suas bases epistemolgicas e desenvolver
o respeito tica;
3. eixo metodolgico - que garanta a apropriao de mtodos e estratgias de produo do
conhecimento cientfico na rea das Cincias Humanas;
4. eixo histrico-cultural - que garanta a compreenso dos contextos histricoculturais;

1119 SUMRIO
 5. eixo sociopoltico - que contemple anlises sociolgicas, econmicas e polticas e seus efeitos nas
relaes institucionais e internacionais;
6. eixo lingustico - que possibilite a leitura e a interpretao dos textos que compem o saber
especfico de cada teologia e o domnio de procedimentos da hermenutica;
7. eixo interdisciplinar - que estabelea dilogo com reas de interface, como a Psicologia, a
Antropologia, o Direito, a Biologia e outras reas cientficas.
Vale dizer que, no Brasil, existe cerca de uma centena de cursos de Teologia, j autorizados
ou reconhecidos, presentes em vrios Estados. Eles so oferecidos por instituies pblicas
e particulares, pertencentes a mantenedoras confessionais ou no e contemplam teologias
subjacentes a diferentes confisses: adventista, batista, catlica, esprita, evanglica, luterana,
messinica, metodista, umbandista, entre outras. Trata-se de cursos de graduao com durao
entre 1.500 e 4.500 horas. Considerando que se trata de cursos de graduao em Teologia,
bacharelado, recomenda-se que respeitem um mnimo de 2.400 horas.

I - VOTO DA COMISSO
Votamos no sentido de fixar a sistemtica referida nos termos deste Parecer, com vistas instruo
dos processos referentes ao credenciamento de novas Instituies de Educao Superior e de
credenciamento institucional que apresentem cursos de Teologia, bacharelado.
D-se cincia das presentes recomendaes Secretaria de Educao Superior e Secretaria
de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, e ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, para fins de avaliaes, autorizaes, reconhecimentos e renovaes de
reconhecimento dos cursos de Teologia, bacharelado.

Conforme o descritivo mencionado acima e com base nos relatos de representantes da sociedade
civil e de Instituies de Educao Superior, mediante declaraes expressas na audincia pblica e
suas colaboraes, faz-se necessria a criao de Diretrizes Curriculares Nacionais, pois, assim como
qualquer outro curso de graduao, os currculos dos cursos de Teologia devem seguir padres que
viabilizem a formao de profissionais com competncias mnimas das exigidas ao bacharel e/ou
licenciado em determinada rea.

3. Cronologia das etapas regulatrias do curso de Teologia16

1) Decreto-Lei n 1.051/1969: aproveitamento de estudos livres de Teologia em cursos de
licenciatura em filosofia;
2) Parecer CFE n 1.009/1980: regulao do Decreto-Lei n 1.051/1969;
3) Parecer CNE/CES n 241/1999: reconhecimento dos cursos de Teologia no Brasil. Conforme
esse Parecer, a CES passou a pautar-se pela anlise apenas das condies formais dos cursos
de Teologia, bacharelado, sem considerar as suas matrizes curriculares.
4) Parecer CNE/CES n 63/2004: em 7 de outubro de 2003 um grupo de lderes educacionais
da denominao batista esteve em audincia com o Ministro da Educao, Dr. Cristovam
Buarque, apresentando o dilema de milhares de egressos dos cursos livres de Teologia

16 Para subsdios a esta cronologia veja REGA, Loureno Stelio Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Teologia- histria e alguns critrios in: OLIVEIRA, Pedro A. Ribeiro de; De Mori, Geraldo (orgs). Religio e educao para a cidadania.
So Paulo: Paulinas; Belo Horizonte: SOTER. Pgs. 243-276.

1120 SUMRIO
 que necessitavam convalidar seus estudos. Foi criado um grupo misto de trabalho entre os
presentes e membros da equipe da SESu que encaminhou ao CNE documento solicitando
parecer sobre o assunto. No dia 19 de fevereiro de 2004 foi aprovado o Parecer CNE/CES
63, homologado pelo Ministro da Educao e publicado no DOU em 1 de abril de 2004,
criando a figura da integralizao de crditos por meio de instituio credenciada com curso
reconhecido de Teologia.
5) Parecer CNE/CES n 429/2005: Complementa informaes do Parecer CNE/CES n 63/2004:
Aplicam-se aos cursos superiores de Teologia todas as demais exigncias contidas nas regras
gerais estabelecidas para os demais cursos de graduao, quais sejam: concluso do Ensino
Mdio, processo seletivo prprio, solicitar o reconhecimento do curso aps cumprimento de
50% de sua carga horria, qualificao do corpo docente, instalaes etc...
6) Parecer CNE/CES n 101/2008 sobre o credenciamento da Faculdade Messinica: a
Conselheira Marlia Ancona-Lopez faz pedido de vistas ao Parecer por ter considerado que
o parecer do Relator levantou dvidas sobre a pertinncia de o CNE credenciar uma faculdade
a partir de um curso de Teologia. No pedido de vistas a Conselheira do CNE faz retrospectiva
legislao pertinente aos cursos de Teologia at aquele momento aprovadas pelo CNE e
lembra que embora no tenham sido definidas diretrizes curriculares nacionais para os cursos
de bacharelado em Teologia, algumas comisses de especialistas do INEP fazem referncia
necessidade destes cursos assumirem um carter mais acadmico. Ela ainda observa que para
melhor conhecer estes cursos observou a composio curricular de 14 cursos superiores de
Teologia j autorizados ou reconhecidos pelo MEC e notou a existncia de 6 eixos dos quais
as disciplinas se distribuam: (1) Teologia; (2) Histria da Religio; (3) tica e Filosofia; (4)
Antropologia, Sociologia e Psicologia da Religio; (5) Metodologia Cientfica e do Trabalho
Cientfico; e, (6) Lnguas. Concluindo a Conselheira do CNE que, considerando a legislao e
os cursos de Teologia j existentes no Pas e as condies da IES, no havia nenhuma razo
que impedisse o credenciamento da Faculdade Messinica a partir do curso de Teologia,
manifestando-se favorvel ao pleito.
7) Portaria CNE/CES n 3/2008: resultado das discusses suscitadas pelo Parecer CNE/CES
101/2008: constituio de Comisso com o objetivo de apresentar orientaes que auxiliem
na elaborao desse tipo de parecer.
8) Parecer CNE/CES n 118/2009: com vistas a analisar questes relacionadas ao credenciamento
de Instituies de Ensino Superior para a oferta de cursos de graduao em Teologia,
bacharelado.
9) 1 de junho de 2009: carta da Escola Superior de Teologia (EST) de So Leopoldo: manifestou
concordncia quanto aos princpios para a qualificao da formao teolgica pblica
brasileira constante do Parecer e assinalou a necessidade de distinguir a definio de Teologia
da definio de Religio. Sugeriu, ainda, acrescentar eixos como o confessional, tico,
ecumnico, inter-religioso e de gnero.
10) 18 de agosto de 2009: o chanceler da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Dr. Augustus
Nicodemus Lopez acompanhado de um grupo de lderes de instituies teolgica de diversas
confisses religiosas, solicitou ao Ministro da Educao que adiasse a homologao do Parecer
CNE/CES n 118/2009, apresentando argumentaes que foram reiteradas em documento

1121 SUMRIO
 datado de 30 de setembro de 2009, assinado por representantes das seguintes entidades:
Universidade Presbiteriana Mackenzie, Associao Brasileira de Instituies Educacionais
Evanglicas, UniEvanglica - Anpolis/GO, Associao Nacional das Escolas Presbiterianas,
Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP), Seminrio Adventista Latino-Americano
de Teologia, Faculdade Teolgica Batista de Braslia/DF, Faculdade Teolgica Batista de So
Paulo, Associao Brasileira de Instituies Batistas de Ensino Teolgico, Escola Superior de
Teologia/So Leopoldo, Rede Sinodal de Educao, Faculdade Teolgica da Universidade
Metodista de So Paulo - S.B. Campo/SP e Conselho Geral de Instituies Metodistas de Ensino
(COGEIME). No documento, solicitam a formao de grupo misto de trabalho para estudo do
Parecer CNE/CES n 118/2009 de carter tcnico, interconfessional e interreligioso, composto
por pessoal da SESu/INEP e representantes das IES que oferecem cursos de Teologia e Cincias
da Religio, para ampliar e discutir a compreenso da matria do Parecer 118/2009. O
documento assinala a necessidade de distinguir os mtodos de estudo da Teologia daqueles
das Cincias da Religio, afirma a diversidade das Teologias, o seu carter confessional e
atribui ao texto do Parecer CNE/CES n 118/2009 o carter de um racionalismo positivista
moderno e caractersticas crists que excluiriam teologias de outras vertentes. Anexo a esse
documento, foram enviadas propostas de emenda ao Parecer em questo.
11) 19 de outubro de 2009: aps a entrega Diretoria de Regulao e Superviso da Educao
Superior (Desup), conforme orientao do Ministro da Educao e Secretria da SESu, das
propostas de ajuste do Parecer CNE/CES n 118/2009 por representantes assinalados no item
anterior, o prprio Diretor da Desup sugere que o grupo inicie estudos para a elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Teologia que poderiam ser encaminhadas
ao CNE. criada uma comisso provisria de estudos coordenada pelo Dr. Loureno Stelio
Rega para a elaborao da primeira minuta das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos
cursos de Teologia.
12) 23 de outubro de 2009: diante das manifestaes acima citadas, a SESu, considerando a
Nota Tcnica n 1.089/2009-CGLNES/GAB/SESu/MEC, solicitou ao Gabinete do Ministro que
encaminhasse manifestao ao CNE requerendo que o rgo, ao revisar o Parecer CNE/CES
n 118/2009, considere os argumentos e pedidos apresentados pelas IES que possuem cursos
superiores de Teologia e Cincias da Religio.
13) 4 de novembro de 2009: processo foi restitudo ao CNE para reviso por parte da Comisso que
exarou o Parecer. Entre os documentos juntados ao Processo, acresceu-se um texto propositivo
sobre Diretrizes Curriculares para Cincias da Religio, licenciatura, encaminhado pelo Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso em 3 de dezembro de 2008. Observa-se que este
ltimo documento trata de assunto estranho ao do Parecer CNE/CES n 118/2009, que no
trata do curso de Cincias da Religio nem de licenciatura, mas se refere, exclusivamente, ao
curso de Teologia, bacharelado.
14) 30 de novembro de 2009: o Presidente da Associao Nacional dos Programas de Teologia
e Cincias da Religio/CAPES enviou e-mail Conselheira-Relatora no qual informa que os
professores dos cursos de Cincias da Religio consideraram que as decises do Parecer
CNE/CES n 118/2009 poderiam incidir sobre os Programas de Ps-Graduao, razo pela
qual solicitou ao Presidente da Sociedade de Teologia e Cincias da Religio (SOTER) que
encabeasse uma discusso junto ao CNE, informando que Associao Nacional de Ps-

1122 SUMRIO
 Graduao em Teologia e Cincias da Religio (ANPTECRE) interessa sobretudo que se faa
e se garanta uma clara distino entre Teologia e Cincia(s) da Religio. Pede que o Parecer
formule cuidadosamente essa distino.
15) 24 de novembro de 2009: a Conselheira-Relatora reuniu-se, em So Paulo, com os professores
da Faculdade de Teologia e Cincias Religiosas, a convite dos mesmos, para discusso do
Parecer CNE/CES n 118/2009.
16) 1 de dezembro de 2009: a direo da Faculdade de Teologia e Cincias Religiosas da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas enviou, por e-mail, aos Conselheiros Marlia Ancona-Lopez
e Aldo Vannucchi, contribuio referente aos pontos debatidos e que mereceram destaque,
salientando-se o acordo quanto explicitao no Parecer de um eixo teolgico.
17) Parecer CNE/CES n 51/2010 (26 de maio de 2009): reexamina o Parecer n 118/2009:
currculos de Teologia a partir de sete eixos bsicos.
18) 31 de maio de 2010: depois de estudos realizados pela Comisso provisria e consulta aos
diversos segmentos religiosos que possuam cursos de Teologia autorizados ou reconhecidos
e a legislao pertinente, a minuta (verso 1.4) das DCNs entregue ao Diretor da Desup, que
encaminha o documento ao CNE por intermdio de Nota Tcnica.
19) 08/08/2010: a Cmara de Educao Superior do CNE institui comisso do CNE para a
elaborao das DCNs Teologia, composta pelos Conselheiros Antonio de Araujo Freitas Junior
(presidente) e Gilberto Gonalves Garcia (Relator)
20) 22/11/2010: realizada, no CNE, audincia pblica, com a presena de cerca de 120 lderes de
educao teolgica representantes de diversos segmentos religiosos cristos e no- cristos.
21) 22/11/2010: constituio de Grupo de Trabalho para consolidar os dados da audincia
pblica e subsidiar a Comisso do CNE na elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Teologia.
22) 07/02/2011: primeira reunio, em Braslia, do Grupo de Trabalho constitudo para consolidar
os dados apurados na audincia pblica. Presentes os membros da Comisso do CNE,
Conselheiros Dr. Antonio Araujo Freitas Junior (Presidente) e Dr. Gilberto Gonalves Garcia
(Relator); o Diretor da Desup Dr. Paulo Roberto Wollinger, mais os seguintes participantes: Ms.
Csar Augusto Kuzma (PUC-PR), Dr. Csar Perri de Carvalho ( Secretrio- Geral do Conselho
Federativo Nacional da Federao Esprita Brasileira), Dr. Cleto Caliman (PUC-MG); Eullia
Sombra (ABRUC - Associao Brasileira das Universidades Comunitrias); Ms. Euler Pereira
Bahia (Adventista e ABIEE - Associao Brasileira de Instituies Educacionais Evanglicas),
Francine Junqueira (ANEC - Associao Nacional de Educao Catlica do Brasil); Dr. Jos
Carlos Aguilera (ABRUC); Profa. Maria Elise Rivas (Faculdade de Teologia Umbandista);
Dr. Paulo Fernandes Carneiro de Andrade (PUC-RIO, SOTER e CNBB); e Adv. Wilson Lopes
(Faculdade de Teologia Umbandista);
23) 22 e 23 de maro de 2011: segunda reunio do Grupo de Trabalho constitudo para a
consolidao dos dados apurados na audincia pblica, realizada nas dependncias da
Faculdade de Teologia Umbandista (FTU), na zona Sul da capital paulista, com a presena
de Cesar Augusto Kusma, Cleto Caliman, Klaudy Garros, Maria Elise Rivas, Paulo Fernando
Carneiro de Andrade, Paulo Roberto Garcia (Diretor da Faculdade de Teologia da Igreja

1123 SUMRIO
 Metodista), Sumaia Miguel Gonalves (FTU), Wilson Lopes, Ddimo de Freitas, Loureno
Stelio Rega e o Conselheiro do CNE Gilberto Gonalves Garcia.
24) 18/10/2013: terceira reunio do Grupo de Trabalho constitudo para a consolidao dos dados
apurados na audincia pblica, realizada nas dependncias da PUC-RIO. Presentes: Cesar
Augusto Kusma, Cleto Caliman, Maria Elise Rivas, Ms. Euler Pereira Bahia, Paulo Fernando
Carneiro de Andrade, Loureno Stelio Rega e o Conselheiro do CNE Gilberto Gonalves
Garcia. Foi criado um subgrupo para acompanhar a redao final das DCNs composto pelos
professores Paulo Fernando Carneiro de Andrade e Loureno Stelio Rega.

4. Do processo de trabalho da comisso de especialistas

A Comisso que ficou responsvel pela elaborao da minuta das DCNs para encaminhar ao MEC
foi constituda no dia 19 de outubro de 2009 pelo grupo que levou ao MEC sugestes de ajustes
do Parecer CNE/CES n 118/2009 a pedido do Dr. Paulo Wollinger, na poca Diretor da Desup, que
ficou assim constituda: Dr. Joo Ednio Reis Valle (presidente da Associao Nacional de programas
de Ps-graduao e Pesquisa em Teologia e Cincias da Religio -ANPTECRE), Dr. Jos Luiz Cazarotto
(Diretor do Instituto So Paulo de Estudos Superiores e do Instituto Teolgico So Paulo), Ms. Euler
Pereira Bahia (UNASP), Dr. Rudolf Eduard von Sinner (Escola Superior de Teologia), Dr. Rui de Souza
Josgrilberg (Diretor da Faculdade de Teologia da Igreja Metodista do Brasil), Dr. Augustus Nicodemos
Lopez ( Mackenzie) e Dr. Loureno Stelio Rega (relator da comisso e diretor da Faculdade Teolgica
Batista de So Paulo).

A Comisso estabeleceu como estratgia a escuta dos diversos segmentos envolvidos (estudantes,
professores, institutos, academias, profissionais, representantes da sociedade civil), realizando
consulta virtual e uma audincia pblica, ocorrida em Braslia (DF). A comisso tambm contou com
diversas contribuies de entidades religiosas, de classe, profissionais e de ensino, todas consideradas
pela Comisso. Por fim, procedeu a levantamentos e anlises sobre a situao dos cursos de graduao
em Teologia no pas.

Todo o processo foi documentado pela Comisso, que produziu seu relatrio e encaminhou ao
Ministrio da Educao no dia 31 de maro de 2010, que o encaminhou ao CNE. Os subsdios ento
colhidos reforaram a necessidade de reposicionar a formao do telogo, tendo em vista a grande
expanso do campo acadmico.

4.1. Da consulta virtual

Sob a responsabilidade da Comisso de especialistas, foram encaminhadas, durante o ano de 2010,

sessenta e cinco Mensagens Pblicas, a igual nmero de Instituies de Educao Superior de todo
o Brasil e Entidades que, na ocasio, ministravam regularmente cursos de Teologia ou que lidavam
com tema correlato, de maneira que pudessem contribuir com suas experincias relacionadas
temtica das diretrizes. Destas, 21 (vinte e uma) acusaram recebimento e somente 9 (nove) enviaram
colaborao por meio de Projetos Pedaggicos, Grades Curriculares, Ementrios, ou documento de
teor similar, que passaram a compor um dossi e Relatrio-Sntese destas colaboraes.

1124 SUMRIO
4.2. Da audincia pblica nacional

Em 22 de novembro de 2010 foi realizada, na sede do Conselho Nacional de Educao, em mbito

geral e nacional, audincia pblica sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Teologia.
O evento contou com a presena de representantes de Instituies de Ensino, Sociedades Cientficas,
Ordens e Associaes Profissionais, Setor Produtivo e outros, alm de renomados especialistas
em Teologia, com destaque para os seguintes conferencistas: Loureno Stelio Rega, Paulo Fernando
Carneiro de Andrade, Rudolf Eduard von Sinner, Maria Elise Gabriele Baggio Machado Rivas, Cleto Caliman,
Cesar Perri, Paulo Roberto Wollinger. A Audincia contou, ainda, com a participao dos membros
da Comisso do CNE para as DCNs de Teologia: Conselheiros Gilberto Gonalves Garcia, Relator, e
Antnio de Araujo Freitas, que a presidiu.

Com base no texto produzido e encaminhado pelos Conferencistas Comisso do CNE, bem como
nas suas exposies orais, registram-se os seguintes comentrios:
A. O Professor Loureno Stelio Rega, da Faculdade Teolgica Batista de So Paulo e vice-presidente da
Associao Brasileira de Instituies Batistas de Ensino Teolgico (ABIBET), abordou o tema dos
contedos curriculares em Teologia, com destaque para as seguintes observaes:

[...] alguns importantes detalhes no puderam ser definidos pelo Parecer CES 241/99 e isso pode at
ser compreensvel, pois o tema da oficializao do ensino teolgico no Brasil j vinha se arrastando
por um bom tempo, com diversos pedidos de credenciamento/autorizao ingressando no MEC e
a Cmara de Educao Superior sem saber o que poderia ser feito. Entre esses detalhes possvel
destacar:
embora houvesse liberdade curricular, no havia sinalizadores do que seria o campo dos estudos
teolgicos. [...]
a) no ficou indicada a quantidade de horas-aula totais que deveriam ser observadas para os
cursos de Teologia. [...]
b) no ficou indicada que a formao teolgica tambm serviria para a formao dos quadros de
ministros religiosos [...];
c) no houve a indicao de como seriam tratados os egressos que at ento haviam concludo
cursos livres de Teologia, uma vez que o Decreto Lei 1.051/69 no foi recepcionado pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional [...].Esse tema finalmente foi tratado, ainda que de
modo parcial, pelo Parecer CNE/CES 63/04 [...].
A oficializao do ensino teolgico no Brasil assim se estabeleceu, mas ficou sem referenciais mais
detalhados para que houvesse melhor definio de seu contedo ou modelagem dos cursos e
seus respectivos componentes (matriz curricular, objetivos dos cursos, estgios, formao docente,
etc.).
[...]
Em primeiro lugar torna-se necessrio demonstrar que o texto da minuta destas Diretrizes
apresentado ao Conselho Nacional de Educao (CNE) foi obtido aps estudo da legislao
respectiva e tambm considerando as seguintes fontes:
Das 108 instituies, credenciadas na poca do preparo das DCNs, que ofertavam cursos de
Teologia, Bacharelado, foram considerados dados de 88 instituies.
Destas 88 instituies, foram consideradas 73 matrizes curriculares assim distribudas:

1125 SUMRIO
 Catlicas 32 Adventista 2
Protestantes 19 Esprita 1
Evanglicas 8 Umbandista 1
Pentencostais 6 Messinica 1
Interconfecionais 3 Total: 73

As matrizes foram consideradas em seu agrupamento confessional prprio, quando assim era
a sua natureza. Esse procedimento foi adotado para que fosse possvel observar e respeitar as
especificidades prprias de cada confessionalidade e tradio religiosa. Assim, tambm com os
demais dados, tais como perfil do egresso, competncias e habilidades, etc.
Aps o estudo comparativo das matrizes curriculares foi perceptvel que haveria necessidade da
busca de um caminho para que a composio curricular dos cursos de Teologia de diversas tradies
religiosas pudesse seguir o que preceitua o Parecer CES 241/99 sobre a liberdade da composio
curricular. Assim, o caminho que melhor pareceu foi simplificar a composio curricular em trs
ncleos:
1. O ncleo fundamental foi assim chamado, pois o estudo demonstrou que havia um conjunto de
disciplinas que modelavam os cursos das diversas tradies religiosas. [...].
2. O ncleo interdisciplinar tambm foi perceptvel na anlise comparativa das matrizes curriculares
acima citadas. [...] nada mais do que a necessria interao dialogal da Teologia com as demais
reas do conhecimento e, como resultado natural e prtico, as unidades curriculares do curso
buscaro a compreenso dos dilemas humanos e a consequente resposta aos mesmos. [... ]
3. O ncleo formativo terico-prtico inclui as unidades curriculares que concedem ao egresso as
condies necessrias para que obtenham as competncias/habilidades/atitudes [...].
B. O Professor Antnio Cesar Perri de Carvalho, Secretrio-Geral do Conselho Federativo Nacional
da Federao Esprita Brasileira, chamou a ateno para os objetivos principais de um Curso de
Graduao em Teologia, bacharelado, que dever, entre outras metas:

a) atender o preceito constitucional de afirmao do carter laico do Estado e a liberdade das IES,
assegurada pela legislao, quanto sua definio religiosa;
b) Garantir a ampliao de perspectivas de interpretao da natureza humana e da viso dos
problemas humanos;
c) Caracterizar-se com um projeto pedaggico que assegure um currculo eminentemente inter e
transdisciplinar;
d) Concretizar a inter e a transdisciplinaridade e isto dever ser bem assegurado para que o
bacharelado em Teologia atenda a recomendao do envolvimento em estgios, atividades
complementares e atividades de interao com a comunidade, com o objetivo de aguar a
sensibilidade social do aluno, e dentro das diretrizes de compromisso de responsabilidade
social da IES, para o efetivo contato do aluno com vrias reas da sociedade, valorizando-se a
interface as reas que geralmente provocam grandes demandas sociais, como a sade fsica,
mental e espiritual, e, a promoo e assistncia social. A se insere tambm a Biotica.
C. A Professora Maria Elise Gabriele Baggio Machado Rivas, da Faculdade de Teologia Umbandista
(FTU), destacou o que segue:
[...]
Coletivamente todas as Teologias buscam o estudo sistematizado e a consequente compreenso
do sagrado, seja na imanncia ou na transcendncia, por meio de diferentes mtodos de anlise

1126 SUMRIO
 com base na reflexo crtica deste universo, que se consubstanciam na diversidade do contedo
curricular, que se torna imprescindvel.
[...]
Os ncleos ou dimenses facilitaro a formao e desenvolvimento dos cursos de Teologia a
nvel superior, bem como, delimitaro um mtodo claro e especfico para as avaliaes internas e
externas. Nas avaliaes externas havia um componente de subjetividade, que comprometia tanto
avaliadores como avaliados, num devir teolgico.
[... ]
Ns acreditamos que os eixos norteadores so extremamente positivos, porque ns vivemos,
hoje, numa sociedade globalizante, onde cincia, arte, religio, filosofia ou teologia esto muito
prximas. [...] A Teologia hoje no pode mais olvidar da interdisciplinaridade, porque ela esbarra na
Biotica, ela vai esbarrar em uma srie de significaes contemporneas, que importante que o
nosso Telogo saiba se posicionar.
[...] imprescindvel que ocorram e que se estabeleam os eixos, mas tambm imprescindvel que
se mantenha a liberdade e a flexibilidade dentro dos currculos com as diversas nfases que vo ser
dadas pelas confessionalidades em particular.
D. O Professor Cleto Caliman, da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MINAS), ao
expor sobre o perfil do formando/egresso/profissional, teceu as seguintes consideraes:
a) Visamos contribuir para a formao de pessoas livres e autnomas, capacitadas para compreender
o mundo de hoje em sua complexidade e situar-se nele no como meros expectadores, mas
como atores e, assim, contriburem para a sua transformao;
b) Em nvel mais imediato, o currculo visa preparar quadros para as nossas instituies;
c) Num nvel mais amplo, pressupe-se que nossas instituies se situem na sociedade civil e que
o formando se prepara para ser ator nessa sociedade em vista de uma convivncia cidad;
Mais, num mundo globalizado, o percurso formativo no pode descuidar das questes
de dimenses mundiais como a dignidade da pessoa humana, a paz, o meio ambiente. A
partir do estudo da teologia em dilogo com outros saberes, o formando deve abrir-
se conscincia planetria, capaz de superar uma conscincia fragmentria, centrada na
singularidade das tribos e grupos fechados sobre si mesmos. Assim ele se constri como
sujeito solidrio, sensvel causa da justia e grande meta da superao das desigualdades
entre os cidados e entre os povos;
d) Como explicitao dessa conscincia planetria, creio ser hoje de suma urgncia que a formao
graduada em teologia introduza os formandos a uma compreenso da atual crise ecolgica e, a
partir da prpria tradio religiosa, possam contribuir em suas comunidades para a superao
da crise, conscientes de que o cuidado da criao boa de Deus um imperativo inadivel.
[... ] O formando deve adquirir na sua formao as razes da cultura contempornea. [...] capaz de
compreender e mesmo utilizar as novas linguagens da cultura tecno-cientfica e da cultura miditica
cada vez mais onipresente.
[...] Na verdade, a teologia trabalha a dimenso do ser para alm dele mesmo, na constante busca
de um sentido maior, da transcendncia. A competncia necessria e fundamental para o dilogo
ecumnico e inter-religioso, cultivando identidades abertas (no excludentes), respeitosas da
diferena, faz parte essencial do perfil do formando/egresso/profissional que buscamos.
Um dos problemas mais srios do itinerrio formativo a descontinuidade, seno a ruptura, entre a
formao graduada e o exerccio profissional desejado. Contra isso devemos alentar nos formandos
a convico de que a formao tarefa contnua, aberta ao futuro.
[... ]

1127 SUMRIO
E. O professor Paulo Fernando Carneiro de Andrade, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), abordou o tema das Diretrizes Curriculares, in verbis:

[...] Teologia no um saber sobre as religies estabelecido a partir de um lugar externo s mesmas,
mas, em sentido estrito, uma forma particular de saber constitudo no interior de algumas
tradies religiosas distinguindo-se de outras formas de saberes e discursos religiosos presentes
na mesma tradio religiosa por seu carter altamente formal e pelas regras especficas de sua
constituio.
[...] Trata-se de uma articulao precisa entre f e razo, que possui uma configurao determinada,
ou seja, um modelo formal que pode ser distinguido pelo seu carter crtico e sistemtico assim
como pela sua capacidade de autoamplificao controlada.
[... ] toda produo teolgica tem em comum o fato de se tratar de uma reflexo que nasce da f
para alimentar a prpria f. Trata-se aqui no da f em abstrato, nem mesmo da f pessoal daquele
que produz a teologia, mas da experincia de f concreta, histrico e social, da comunidade na qual
se encontra inserido o telogo. Neste sentido toda Teologia confessional.
[...] Trata-se de um saber que, de um lado, possui as caractersticas bsicas das cincias hermenuticas
e, de outro, delas se distingue, por tomar como ponto de partida uma determinada experincia que
no universalmente compartilhada, ainda que se possa afirmar ser a dimenso religiosa humana
um dado universal. Aqui reside a articulao e tambm a tenso entre duas de suas dimenses
intrnsecas mais fundamentais: a sua confessionalidade e a cientificidade.
Cabe ainda observar que reconhecer o aspecto confessional que intrnseco a todo saber teolgico
no significa afirmar que as diversas teologias so confinadas s Igrejas ou agremiaes religiosas.
As diferentes religies possuem uma dimenso pblica que ultrapassa as muitas circunscries
institucionais e coloca em nossos tempos a demanda de novas formas de dilogo e interveno do
saber teolgico no mbito da sociedade.
A partir destas perspectivas podemos pensar as Diretrizes Curriculares em relao natureza
prpria do campo da Teologia em dois aspectos fundamentais: competncias, habilidades e
atitudes esperadas de um egresso de uma graduao em Teologia e as atividades complementares
e estgios que devem compor um curso de graduao em Teologia para que o graduando adquira
tais competncias, habilidades e atitudes.
1. Competncias, habilidades e atitudes esperadas de um egresso de uma graduao em Teologia:
a) Conhecimento profundo de sua prpria tradio religiosa, seja dos textos fundantes, seja do
desenvolvimento histrico de sua religio e das diferentes interpretaes e correntes teolgicas
que se do no interior de seu campo.
b) Domnio de instrumentos analticos que permitam a leitura e a interpretao de textos histricos
em seu contexto, assim como sua hermenutica.
c) Competncia interdisciplinar que permita articular o saber especificamente teolgico com os
saberes das outras cincias.
d) Capacidade de reflexo crtica e de cooperao que permita o desenvolvimento do saber
teolgico e das prticas religiosas dentro de sua prpria Tradio.
e) Capacidade de atuar de modo participativo e criativo junto a diferentes grupos culturais e sociais
promovendo a reflexo tica, o respeito pessoa, os Direitos Humanos e a incluso social.
f) Atitude proativa na promoo do dilogo, da tolerncia e da colaborao em relao s outras
tradies religiosas e aos que no crem.
g) Capacidade de integrar grupos de reflexo e ao multidisciplinares e interreligiosos, de
desenvolver trabalhos em equipe e de implementar projetos em organizaes.

1128 SUMRIO
 h) Adquirir habilidade de comunicao e expresso oral e escrita que permita o exerccio da
profisso e o dilogo com diferentes grupos sociais e culturais.
2. Estgios e atividades complementares
a) Dada a diversidade de objetivos especficos que possuem os diferentes cursos de teologia, que
podem tanto ter como escopo fundamental a capacitao teolgica de ministros de cultos assim
como a capacitao, sobretudo de graduandos destinados academia, no creio que se deva
instituir qualquer tipo de estgio obrigatrio.
b) Conforme os objetivos fundamentais de cada curso pode-se, entretanto, admitir que o
currculo contemple atividades de estgio, seja junto s comunidades religiosas, ONGs, escolas,
atendimentos religioso de aconselhamento, comits de biotica, instituies de mediao e
arbitragem, rgos governamentais, etc...
c) Para que se desenvolvam as capacidades, habilidades e atitudes acima elencadas desejvel
que os diferentes currculos contemplem um leque de atividades complementares obrigatrias,
tais como a participao em seminrios extracurriculares, palestras, conferncias e eventos de
carter interreligioso, de promoo da cidadania e de respeito aos Direitos Humanos.
F. O professor Rudolf Eduard von Sinner, (luterano, professor da Escola Superior de Teologia da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil), tratou do campo da tica e da biotica na formao
do Telogo, com destaque para as seguintes consideraes:
[...] a teologia eminentemente pblica, ou seja, como teologia acadmica prope-se precisamente
a mediar entre sua tradio especfica e outras cincias, outras confisses ou religies e a sociedade
mais ampla.
[...] A Teologia se constitui como reflexo crtica, inclusive autocrtica, metodologicamente
transparente e refletida, sobre uma religio especfica [...]. precisamente este carter pblico que
distingue a teologia acadmica, sujeita autorizao, ao reconhecimento e ao acompanhamento
pelo MEC, de um seminrio eclesistico que visa, unicamente, a formao de quadros para atuao
em sua tradio religiosa.
[... ]
no campo da tica que se mostra mais claramente o carter pblico da teologia. [... ]
[...] Defino tica como o estudo metodologicamente refletido sobre a pertinncia do comportamento
humano, qualificando-o pelas categorias do bem e do justo em contraposio ao mal.
[... ] Uma tica sadia deve nortear-se tanto por princpios quanto pelas consequncias, onde o
momento da reflexo teolgica seria precisamente a mediao entre estes e a aplicao a um caso
concreto bem analisado.
[...] Que esta seja uma tarefa rdua e conflituosa fica especialmente ntido no campo da biotica.
Assim chamada desde a dcada de 1970, trata de assuntos da vida ligados rea da sade, da tica
animal, da transgenia e da biodiversidade. especialmente nesta rea que uma abordagem das
biocincias se choca com as religies, nomeadamente com a tradio catlica ainda dominante neste
pas. A discusso sobre a pesquisa em clulas-tronco embrionrias, durante a qual so destrudos
embries que foram criados in vitro para fins da reproduo assistida, mostrou claramente este
conflito. Um lado, o religioso, argumentou de forma absoluta, sem abertura discusso, por tratar-
se, em sua percepo, de destruio de um ser humano inocente. O outro lado, o das biocincias,
de modo geral rechaou argumentos religiosos como retrgrados, tambm em geral sem abertura
para uma discusso mais aprofundada sobre a necessidade e a pertinncia de uma pesquisa
considerada de ponta. [...] Ressalto que, dos dois lados, houve muito decreto e pouco argumento.
[... ]
Em cursos de tica, tenho feito boas experincias utilizando o seguinte roteiro de raciocnio tico:

1129 SUMRIO
 1. Qual o problema tico? Por que este problema no meramente tcnico ou esttico, mas
propriamente tico, carecendo de uma avaliao a partir do bem e do justo?
2. Qual o contexto concreto no qual est inserido este problema?
3. Quais so as opes de comportamento? Aqui, todas as opes possveis e viveis precisam
ser arroladas.
4. Quais so princpios e normas (religiosas, culturais, legais) que podero nortear o juzo tico?
5. Qual opo preferida, e por qual razo? Este seria propriamente o momento do juzo tico.
6) A deciso tomada foi adequada? Este passo muitas vezes pode ser feito apenas com demora,
pois nem sempre uma deciso tica tem efeitos imediatos.
Este roteiro, exercitado no laboratrio do estudo acadmico, possibilita treinar o raciocino
tico de forma a ponderar tanto a situao concreta (1., 2.), quanto princpios ticos oriundos
da religio, da cultura e da lei (4.), e visa fazer um juzo em relao a opes concretamente
executveis (3., 5.). Isto exige uma viso interdisciplinar e comparativa. [...] Seria impossvel
chegar a um juzo adequado sem este debate interdisciplinar. Assim, o pluralismo religioso e
cientfico fica evidenciado e torna-se elemento fundamental no ensino da tica e da biotica.
G. O, ento, Diretor de Regulao da SESu, professor Paulo Roberto Wollinger, aludiu para os desafios
da educao superior no Brasil e a importncia sobre o estabelecimento de DCNs para o curso de
Teologia, conforme trechos a seguir transcritos:
[...] desses desafios que temos na educao superior, um deles a expanso.
[... ] um segundo desafio a interiorizao do ensino superior, precisamos ter mais cursos de
graduao nas cidades de pequeno e mdio porte no Brasil.
[... ] o terceiro desafio, que ns temos no Brasil, a diversidade da oferta da educao superior, e
esse um desafio mais que educacional e mais que econmico, cultural.
[... ] Nossa herana colonial tende a considerar a educao superior uns poucos cursos de graduao,
to importantes quanto estes no so relevados.
[...] no se quer negar o que j houve na histria da humanidade, na histria do Brasil, na formao
de telogos, pastores, presbteros, padres e todos os pensadores e ministros que as religies vm
formando ao longo de sua histria. [...] Ao contrrio, trazer sua experincia, sua expertise, sua
contribuio, para que contamine mais ainda a educao superior no Brasil. Contaminar no bom
sentido. [...] No absolutamente para amarrar a formao de telogos.
[...] um curso de graduao tenha que ter um corpo de saberes mnimos.
[...] [Que tenha] um projeto pedaggico consistente com a formao de um cidado de nvel
superior. Que tenha pensamento crtico e reflexivo, que tenha domnio dos seus saberes, das suas
cincias, minimamente, que tenha capacidade de articulao, de reflexo, sobre esses pensares,
conceitos, pressupostos, axiomas e assim por diante, [...] e que esses egressos se identifiquem entre
si Brasil afora. E que telogos formados nos diversos cursos, com seus diversos perfis profissionais,
possam conversar com assuntos comuns.
[...] outra discusso [...] quanto ao parecer do CNE que trata de aproveitamento de estudos dos
cursos de livres de teologia para os cursos regulares bacharelado. Ns esperamos que a partir
dessas diretrizes curriculares tambm se supere essa demanda. [... ] que se possa revogar esse
parecer do CNE que trata da validao dos cursos livres de teologia, num mdio prazo. [...] que
se possa ampliar a oferta de cursos de graduao no Brasil em teologia, por trs razes bsicas:
primeiro, porque se ofertam mais cursos de graduao no Brasil; [...] segundo, se reconhecem
aqueles estudos complexos e profundos feitos por essas instituies como um grau de nvel de
superior; e terceiro, [...] se traz para o ensino superior brasileiro uma importante reflexo sobre
os principais temas tratados pela teologia, que devem impactar a toda sociedade, no apenas no

1130 SUMRIO
 mbito das religies [...]. Quanto mais cursos de teologia houver no Brasil, mais material didtico
vai se produzir; mais pesquisas se vo fazer; mais publicaes vai haver e mais trabalhos cientficos,
tcnicos, filosficos, antropolgicos vo surgir da rea da teologia, contribuindo para a populao
toda, no apenas aqueles da academia.

4.3. Das contribuies institucionais encaminhadas ao CNE

Na segunda parte da audincia pblica, foi aberta a oportunidade para manifestao do pblico,
contando com a participao e interveno de diversos educadores, representantes de instituies
de ensino religiosas e outras entidades interessadas na aprovao das diretrizes curriculares de
Teologia. As contribuies foram diversas e algumas muito pertinentes, as quais foram incorporadas
na redao das diretrizes, cujo teor fora incorporado nos tpicos seguintes.

Alm da consulta virtual e das propostas durante a audincia pblica, foram recebidas e consideradas
outras contribuies da sociedade. Destaco, neste aspecto, as manifestaes das seguintes instituies:
a) Associao Nacional de Educao Catlica - ANEC
b) Associao Brasileira de Instituies Evanglicas de Educao - ABIEE
c) Universidade Metodista de So Paulo - UMESP
d) Associao Nacional de Escolas Presbiterianas - ANEP
e) Faculdade Teolgica Batista de So Paulo - FTBSP
f) Associao Brasileira de Instituies Batistas de Ensino Superior - ABIBET
g) Rede Sinodal de Educao
h) Conselho Geral de Instituies Metodistas de Ensino - COGEIME
i) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC-RIO
j) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais - PUC-MG l) Pontifcia Universidade Catlica
de Gois - PUC Gois
m) Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB

4.4. Do Grupo de Trabalho de consolidao das contribuies da

audincia pblica e de subsdio Comisso do CNE

Logo aps a realizao da audincia pblica, um grupo de trabalho foi constitudo com a finalidade
de consolidar os dados apurados na audincia pblica e subsidiar, junto comisso do CNE, a
formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Teologia. Esse grupo foi formado
por nove integrantes, com composio representativa em termos confessionais e regionais e com
atuao profissional e acadmica reconhecidas. Foi composto pelos professores: Ms. Csar Augusto
Kuzma (PUC-PR), Dr. Antnio Cesar Perri de Carvalho (Federao Esprita Brasileira), Dr Cleto Caliman
(PUC-MG), Ms. Euler Pereira Bahia (adventista - UNASP), Profa. Maria Elise Gabriele Baggio Machado
Rivas (Faculdade de Teologia Umbandista), Rev. Ddimo de Freitas (presbiteriano - Mackenzie), Dr.

1131 SUMRIO
Paulo Fernandes Carneiro de Andrade (PUC-RIO), Dr. Paulo Roberto Garcia (metodista - UMESP) e Dr.
Loureno Stelio Rega (batista - Faculdade Teolgica Batista de So Paulo)

Dos cursos de graduao em Teologia j regulamentados

A Sinopse da Educao Superior do INEP/2012 define, na rea de Humanidades e Artes, o Programa

de Religio e Teologia.

Os quadros abaixo apresentam, para 2012, o nmero de cursos e de matrculas nos programas de
Religio e Teologia.

Tabela 1 - Nmero de Cursos de Graduao Presenciais, por Organizao Acadmica e Categoria

Administrativa das IES, segundo as reas Gerais, as reas Detalhadas e os Programas e/ou
Cursos - Brasil - 2012

Tabela 2 - Nmero de Cursos de Graduao Presenciais, por Organizao Acadmica e Categoria

Administrativa das IES, segundo as reas Gerais, as reas Detalhadas e os Programas e/ou
Cursos - Brasil - 2012

Tabela 3 - Nmero de Matrculas em Cursos de Graduao Presenciais, por Organizao

Acadmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as reas Gerais, as reas Detalhadas e os
Programas e/ou Cursos - Brasil - 2012

1132 SUMRIO
 Tabela 4 - Nmero de Matrculas em Cursos de Graduao Presenciais, por Organizao
Acadmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as reas Gerais, as reas Detalhadas e os
Programas e/ou Cursos - Brasil - 2012

6. Das condies para a criao e manuteno de programas e cursos

stricto sensu de Teologia

Vale destacar que os cursos de Ps-graduao Stricto Sensu na rea comearam a ser avaliados no
Brasil j em 1979, quando o Programa de Ps-Graduao em Teologia da PUC- Rio recebeu grau A.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Teologia ao orientarem as

instituies credenciadas para o desenvolvimento de programas prprios de ps-graduao (nos
nveis de lato sensu e stricto sensu), recomendam, paralelamente, CAPES que considere como vlida
a origem de formao de doutores em cincias da religio e doutores em filosofia para a composio
do ncleo bsico docente para a criao e manuteno de cursos stricto sensu de Teologia.

Esta ltima proposta justifica-se pelos seguintes motivos:

A. Devido ao relativamente pequeno nmero de Programas de Ps Graduao stricto sensu na

rea este ainda no oferta um nmero suficiente de vagas para a formao ps-graduada
de modo a formar docentes e profissionais em quantidade necessria para a manuteno e
desenvolvimento de pesquisas prprias do referido campo e a formao de quadro docente
da prpria rea;

B. Ao ser regulamentado o campo da graduao em Teologia em 1999 por meio do Parecer

CNE/CES n 241/1999, docentes ps-graduados no nvel stricto sensu nos campos da Filosofia
e Cincias da Religio se associaram a formados no campo da Teologia para a composio
do quadro docente dos cursos que vieram a ser autorizados/reconhecidos e aquelas reas
possuem certa ligao com o campo da Teologia;

C. Torna-se necessrio, com urgncia, ampliar a oferta de cursos stricto sensu em Teologia para
formar Mestres e Doutores para a composio de quadro docente aos cursos j autorizados/
reconhecidos e outros que vierem a obter tal condio;

D. Os cursos stricto sensu de Teologia recomendados pela CAPES existentes hoje se localizam nas
regies Sul e Sudeste e h necessidade da ampliao da oferta tendo em vista a demanda de
docncia e de pesquisadores no campo da Teologia;

E. Se continuar por mais tempo o atual quadro da oferta de cursos stricto sensu de Teologia, no
haver docentes capacitados no campo prprio da Teologia em nmero suficiente, correndo-

1133 SUMRIO
 se o risco de que os cursos de Teologia deixem o carter prprio do seu ensino para ensinar
Cincias da Religio;
F. Atualmente existem apenas sete instituies com programas de mestrado e/ou doutorado
entre os cursos stricto sensu recomendados pela CAPES, o que s confirma a necessidade de
se ampliar o quadro desejvel de programas para o campo de Teologia;
G. A Teologia uma subrea da rea de Filosofia, juntamente com Cincias da Religio, estando
esses trs campos do saber interligados, ainda que cada um tenha o seu objeto especfico de
estudos.

7. Das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em

Teologia

7.1. Organizao geral e estrutura do curso

Na organizao do curso, alm dos demais elementos que integram o projeto pedaggico, devero
ser enfatizadas claramente a concepo e a vocao do curso, traduzidas em objetivos que ressaltem
as caractersticas sinalizadas neste Parecer e que devem se expressar em contedos diversificados e
flexveis.

Trata-se a Teologia de um campo de estudos e de atuao que convive com mltiplas reas do
conhecimento, por isso devendo garantir a multidisciplinaridade em temas como tica, biotica,
meio ambiente, direitos humanos, educao tnico-racial, educao indgena, assim como a
interdisciplinaridade com outros cursos, sem descuidar da transdisciplinaridade das reas, dentre
elas a filosofia e as cincias sociais.

7.1.1. Princpios gerais

a) Projeto pedaggico e matriz curricular - A organizao dos cursos de graduao em Teologia,
observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Pareceres da Cmara de Educao
Superior, indicar claramente no Projeto Pedaggico do Curso os componentes curriculares,
abrangendo o perfil do egresso, as competncias e habilidades, os contedos curriculares

1134 SUMRIO
 e a durao do curso, o regime de oferta, as atividades complementares, o sistema de
avaliao, o estgio curricular supervisionado e o trabalho de concluso de curso, tudo isso
como componentes do curso, apoiados pela Instituio, sem prejuzo de outros aspectos que
tornem consistente o prprio projeto pedaggico.
A estrutura do curso de graduao em Teologia dever ser construda e definida coletivamente
pelo respectivo rgo Colegiado, que indicar as modalidades de seriao e demais
componentes segundo a legislao vigente.
O Projeto Pedaggico do Curso dever buscar a formao integral e adequada do estudante
por meio de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
A estrutura do curso de graduao em Teologia assegurar:

I. a articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, garantindo ensino crtico, reflexivo

e criativo que leve em considerao o perfil almejado, estimulando o aluno a participar
ativamente de todas as atividades acadmicas e prticas do curso;

II. a viso de educar para a cidadania, a participao plena na sociedade e o respeito

diversidade;

III. a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a

refletir sobre a realidade cotidiana e a aprender a aprender;

IV. a definio de metodologias pedaggico-didticas que articulem o saber, o saber refletir,

o saber fazer, o saber sentir, o saber conviver e o saber ser visando a conhecer o campo
teolgico, a refletir construindo suas articulaes e ponderaes da Tradio que estuda,
a elaborar a sua efetiva articulao entre o conhecimento terico e a sua ao concreta no
mundo, a construir sua afetividade de modo a poder cumprir o seu papel como egresso,
a viver junto em comunidade e a buscar atributos indispensveis formao de sua
personalidade de modo a participar ativamente na construo da realidade em que vive;

V. o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecer a discusso coletiva e as

relaes interpessoais;

VI. a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno atitudes e

valores voltados para o exerccio de seu papel na sua comunidade, na sociedade em geral
e tambm orientados para a cidadania e para a solidariedade.

VII. a garantia de oferta de disciplinas e atividades didticas optativas, de livre escolha do

aluno.
a) Linhas de formao - Em seus projetos pedaggicos, as instituies de ensino ofertantes
podero definir linhas de formao especficas, apresentando uma identidade mais precisa e
marcada para o egresso de Teologia. Observando as Diretrizes, as instituies podem adotar
linhas de formao condizentes com suas demandas sociais, sua fundamentao religiosa e
sua insero regional e local.
b) Articulao terico-prtica- A pesquisa ser considerada elemento constitutivo e fundamental
do currculo, uma vez que possibilita aos cursos buscar o equilbrio entre teoria e prtica

1135 SUMRIO
 e estabelece uma conexo com as disciplinas que tratam da operacionalidade das funes
do estudo da Teologia voltadas ao conhecimento e anlise da atividade religiosa. Em seu
desempenho, a pesquisa lana mo de mecanismos ativos no processo ensino- aprendizagem
(estudos bibliogrficos e literrios, trabalhos de campo, formao de equipes, atividades de
extenso, maior exposio a situaes reais) e de resolues de situaes- problema, aliando
o conhecimento adquirido capacidade do egresso de propor alternativas, isto , de ser
proativo na busca de formas inovadoras de ao social.
c) Atualizao - Os cursos devero oferecer condies para que os alunos desenvolvam
conhecimentos e prticas utilizando recursos sempre atualizados. Tambm fundamental
a constante renovao de conhecimentos terico-prticos na rea, mediante a capacitao
permanente dos docentes e possibilidades de participao destes e dos discentes em fruns
acadmicos e profissionais. A atualizao dos recursos estimula ainda as atividades de
iniciao cientfica e de extenso no mbito da graduao.
d) Autonomia e integrao - O curso dever proporcionar a garantia de autonomia do aluno, em
face do seu prprio processo de aprendizagem e produo de conhecimento e de integrao
entre as diversas reas das cincias humanas e com outros campos do saber. Dever ser
encorajada a integrao entre egressos e estudantes para a troca de experincias, assim
como formas de acompanhamento e avaliao da insero na ao social.

7.1.2. Carga horria total

A carga horria total do curso de Teologia ser de, no mnimo, 2.900 (duas mil e novecentas horas),
assim distribudas:
a) 2.500 (duas mil e quinhentas) horas, no mnimo, para as atividades didticas- de cunho terico
e prtico, tanto as obrigatrias como as optativas, excludas as atividades complementares
- dos eixos de formao fundamental, de formao interdisciplinar e de formao terico-
prtica, sendo, pelo menos, 1.900 (mil e novecentas horas) horas nos eixos de formao
fundamental e de formao terico-prtica- que inclui a carga de 100 (cem) horas destinadas
ao Trabalho de Concluso de Curso-, e, no mnimo, 600 (seiscentas horas) no eixo de formao
interdisciplinar;
b) 200 ( duzentas) horas, no mnimo, para atividades complementares e;
c) 200 (duzentas) horas, no mnimo, para Estgio Supervisionado.

7.1.3. Estrutura para atividades prticas

A Instituio de Educao Superior dever criar e manter espao(s) catalisador(es) e organizador(es)

das atividades prticas do curso. Tal(ais) espao(s) deve(m) servir como elemento de integrao
entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso e com as prticas da ao social do profissional.
fundamental que, alm dessa estrutura especfica, a Instituio conte tambm com espaos,
equipamentos e softwares indispensveis para a execuo de diversas atividades voltadas realizao
de pesquisas bibliogrficas, quantitativas e qualitativas, garantida, obviamente, a constante atualizao
desses recursos tecnolgicos.

1136 SUMRIO
7.1.4. Estgio Supervisionado

O estgio supervisionado poder ser desenvolvido como atividade de experincia social, executada
interna ou externamente IES (junto s comunidades religiosas, organizaes no-governamentais,
escolas, atendimento religioso e aconselhamento, comits de tica e biotica, instituies de mediao,
rgos governamentais e outros). Ser componente obrigatrio do currculo, com no mnimo 200
(duzentas) horas e regulamentado pelos colegiados acadmicos da Instituio, em consonncia com a
Lei n. 11.788, de 25/09/2008. O Estgio Supervisionado dever ser atividade exercida especialmente
sob os seguintes critrios: (a) supervisionado por profissional da Instituio concedente; e (b) com
aplicao de mecanismos efetivos de orientao e avaliao pelas instituies de ensino e pelas
entidades concedentes.

7.1.5. Atividades complementares

Os cursos devero considerar, para efeito de complementao de carga horria, atividades

complementares realizadas dentro ou fora da Instituio de ensino, num total de 200 ( duzentas)
horas.

Atividades Complementares tero como objetivo possibilitar ao aluno reconhecer e testar habilidades,
conhecimentos e competncias, inclusive fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de estudos
e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas
relaes com a sociedade e nas aes de extenso junto comunidade. Tais atividades, como a
participao em seminrios extracurriculares, estgios, palestras, conferncias, grupos de pesquisa
e eventos de carter inter-religioso de promoo da cidadania e de respeito aos direitos humanos,
devem prever acompanhamento, orientao e avaliao de docentes do curso segundo critrios
regulamentados no mbito de cada Instituio de ensino.

7.1.6. Trabalhos de concluso de curso

As instituies devero oferecer a realizao do trabalho de concluso de curso com carga horria
mnima de 100 (cem) horas em duas modalidades, a saber: (a) trabalho monogrfico, individual,
podendo versar sobre tema especfico de Teologia ou estudos do campo teolgico, de modo mais
amplo; e/ou (b) trabalho especfico de Teologia aplicado a organizaes religiosas, organizaes do
terceiro setor e afins, elaborado individualmente ou em grupo, acompanhado de fundamentao,
reflexo terica e interveno documentada. Em ambos os casos, o trabalho dever ser orientado
por docente do curso e avaliado por docentes e/ou profissionais, conforme resoluo especfica da
Instituio de ensino.

7.2. Perfil do egresso

7.2.1. Geral

O egresso em Teologia dever ter como base formativa os fundamentos constitutivos da construo
do fenmeno humano e religioso sob a tica da contribuio teolgica considerando o ser humano

1137 SUMRIO
em todas as suas dimenses. Dever ser capaz de refletir criticamente sobre a questo do sentido
da vida, devendo proporcionar slido conhecimento para compreender, analisar, refletir e descrever
criticamente os fenmenos religiosos, articulando a religio e outras manifestaes culturais,
apontando a diversidade dos fenmenos religiosos em relao ao processo histrico-social.

Considerando o disposto no art. 205 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, em

que se prev como objetivo da Educao o pleno desenvolvimento da pessoa, a formao para a
convivncia cidad e a qualificao adequada para o trabalho, e o esprito que subjaz ao art. 43
da LDB, no que diz respeito Educao Superior, um Curso de Graduao em Teologia visa formar
pessoas que tenham a capacidade de:
a. compreender os conceitos pertinentes ao campo especfico do saber teolgico, segundo sua
Tradio, e ser capaz de estabelecer as devidas correlaes entre estes e as situaes prticas
da vida;
b. integrar vrias reas do conhecimento teolgico, para elaborar modelos, analisar questes e
interpretar dados em harmonia com o objeto teolgico de seu estudo;
c. compreender a construo do fenmeno humano e religioso sob a ptica da contribuio
teolgica, considerando o ser humano em todas as suas dimenses, e refletir criticamente
sobre a questo do sentido da vida;
d. analisar, refletir, compreender e descrever criticamente os fenmenos religiosos, articulando
a religio e outras manifestaes culturais, apontando a diversidade dos fenmenos religiosos
em relao ao processo histrico-social;
e. promover a reflexo, a pesquisa, o ensino e a divulgao do saber teolgico;
f. compreender a dimenso da transcendncia como capacidade humana de ir alm dos limites
que se experimentam na existncia;
g. exercer presena pblica, interferindo construtivamente na sociedade na perspectiva da
transformao da realidade e na valorizao e promoo do ser humano;
h. assessorar e participar de instituies confessionais, interconfessionais, educacionais,
assistenciais e promocionais, tanto na perspectiva terica, quanto na prtica;
i. elaborar e desenvolver projetos de pesquisa dentro das exigncias acadmicas;
j. prosseguir em sua formao teolgica na perspectiva da educao continuada;
k. participar de comits e conselhos interdisciplinares, como os comits Ambientais e de
Biotica, tica em Pesquisa, Juntas de Conciliao, entre outros, promovendo a defesa dos
direitos inalienveis do ser humano e contribuindo para a construo permanente de uma
sociedade mais justa e harmnica;
l. Perceber as dinmicas socioculturais, tendo em vista interpretar as demandas dos diversos
tipos de organizaes sociais e religiosas e dos diferentes pblicos;
m. Compreender as problemticas contemporneas decorrentes da globalizao, das tecnologias
do desenvolvimento sustentvel, necessrias ao planejamento das aes sociais.

1138 SUMRIO
7.2.2. Competncias e Habilidades

7.2.2.1. Gerais
a) Articular de forma interdisciplinar as interfaces existentes nas diferentes reas das cincias
humanas, da Teologia e de outros campos do saber, promovendo a integrao terico-prtica;
b) Atuar em consonncia com os princpios ticos de ao para a cidadania, considerando
as questes contemporneas sobre temas ligados aos direitos humanos, meio ambiente,
educao tnico-racial, educao indgena e sustentabilidade;
c) Produzir conhecimento cientfico no campo da Teologia e na rea das cincias humanas.

7.2.2.2. Especficas
a) Alcanar relevante conhecimento da respectiva tradio religiosa, seja dos textos e narrativas
fundantes, seja do desenvolvimento histrico da respectiva Tradio e das diferentes
interpretaes e correntes teolgicas que se do no interior de seu campo;
b) Interpretar narrativas, textos histricos e tradies em seu contexto, assim como sua
hermenutica, pelo domnio de instrumentos analticos;
c) Desenvolver esprito cientfico e pensamento reflexivo;
d) Adquirir senso de reflexo crtica e de cooperao que permita o desenvolvimento do saber
teolgico e das prticas religiosas dentro de sua prpria Tradio;
e) Empregar adequadamente os conceitos teolgicos aliados s situaes do cotidiano,
revelando-se profissional participativo e criativo;
f) Articular o saber especificamente teolgico com os saberes das outras cincias, de forma
interdisciplinar;
g) Agir proativamente na promoo do dilogo, do respeito e da colaborao em relao s
outras tradies religiosas e aos que no creem;
h) Tomar conscincia das implicaes ticas do seu exerccio profissional e da sua responsabilidade
social;
i) Atuar de modo participativo e criativo junto a diferentes grupos culturais e sociais promovendo
a incluso social, a reflexo tica, o respeito pessoa e aos direitos humanos;
j) Integrar grupos de reflexo e ao multidisciplinares e inter-religiosos.
k) Desenvolver trabalhos em equipe e implementar projetos em organizaes da sociedade.

7.3 Seleo e organizao dos contedos

Os contedos curriculares do curso de Teologia devero ser organizados em quatro grandes eixos
temticos: (1) Eixo de formao fundamental; (2) Eixo de formao interdisciplinar; (3) Eixo de
formao terico-prtica; e (4) Eixo de formao complementar. Ser indicado para cada eixo um
conjunto de contedos bsicos que podem ser contemplados em diversas atividades didticas, tais
como disciplinas, oficinas, atividades, discusses temticas, seminrios etc.

1139 SUMRIO
7.3.1 Formao Fundamental

O eixo de formao fundamental dever contemplar contedos de formao bsica que caracterizam
o curso de Teologia. Neste eixo devero ser ministradas disciplinas relacionadas ao estudo das
narrativas e textos sagrados ou oficiais que podem ser tidos como fontes da Teologia, segundo a
Tradio prpria; das lnguas destas fontes da Teologia; das normas ou regras de interpretao das
referidas fontes; do desenvolvimento da Tradio; do mtodo, dos temas e das correntes teolgicas
construdas ao longo da histria e contemporaneamente. Alm disso, incluem-se nesse ncleo todas
as disciplinas que atendem ao estudo da natureza da tradio religiosa e de sua histria, inclusive
cdigos legais ou assemelhados.

7.3.2. Formao interdisciplinar

O eixo de formao interdisciplinar dever contemplar contedos de cultura geral e de formao

tica e humanstica. Dever prever disciplinas baseadas essencialmente em conhecimentos
das humanidades, filosofia e cincias sociais, com foco na tica e nas questes da sociedade
contempornea, em especial nas questes ligadas aos temas dos direitos humanos, educao tnico-
racial, educao indgena, educao ambiental e sustentabilidade. Podem ser agregados a este eixo
contedos gerais de formao em histria, direito, antropologia, psicologia, e de outras reas do
conhecimento ou campos do saber, conforme o projeto de formao definido pela Instituio.

7.3.3 Formao terico-prtica

O eixo de formao terico-prtica dever contemplar contedos de domnios conexos que so

importantes para a construo do perfil e das competncias pretendidas de acordo com o projeto de
formao definido pela Instituio. O eixo de formao terico-prtica dever contemplar contedos
formativos que tm a funo de ampliar a formao do egresso concedendo-lhe condies para
a aquisio de atitudes pretendidas com o curso e dentro da natureza prpria de sua formao
considerada na confessionalidade respectiva ou Tradio. Neste eixo se pretende que o egresso seja
preparado para desenvolver seu papel diante da sociedade em busca de uma cidadania participativa
e responsvel.

7.3.4. Formao complementar

O eixo de formao complementar ter como objetivo possibilitar ao aluno reconhecer e testar
habilidades, conhecimentos e competncias, inclusive fora do ambiente acadmico, incluindo a
prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas aes de extenso junto comunidade. Tais atividades, como a participao
em seminrios extracurriculares, estgios, palestras, conferncias, grupos de pesquisa e eventos de
carter inter-religioso de promoo da cidadania e de respeito aos direitos humanos, devem prever
acompanhamento, orientao e avaliao de docentes do curso segundo critrios regulamentados
no mbito de cada Instituio de ensino.

1140 SUMRIO
8. Da avaliao e do acompanhamento

Alm do atendimento s normas vigentes de avaliao de cursos previstas na Lei n 10.861/2004

- Lei do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) - o curso deve contemplar os
seguintes parmetros de qualidade:
a) Perfil do corpo docente que agrega experincia prtico-profissional experincia acadmica;
b) Incentivo produo cientfica e de publicaes, contribuindo para o incremento dos
indicadores de desenvolvimento da educao e das cincias;
c) Divulgao e socializao da produo cientfica de professores e de alunos, bem como a
promoo de grupos de pesquisa em Teologia ou reas afins, inclusive em redes nacionais e
internacionais;
d) Investimento institucional para a qualificao dos professores, por meio de programas de
capacitao em cursos de aperfeioamento e em programas de ps-graduao lato e stricto
sensu;
e) Estabelecimento de polticas de capacitao docente e de planos de carreira;
f) Infraestrutura adequada para operao do curso em sua plenitude, compatvel com a
superviso docente nas atividades didticas;
g) Contribuio do curso para o desenvolvimento local e social e de cidadania no contexto
da Instituio, bem como avaliaes peridicas da absoro do egresso pelas organizaes
sociais;
h) Manuteno e atualizao permanente dos espaos de aprendizagem e pesquisa, com apoio
de funcionrios tcnicos devidamente capacitados;
I Atividades de pesquisa e extenso que promovam o aprofundamento do conhecimento
na rea de Teologia, bem como do relacionamento da Instituio de ensino com os vrios
setores da sociedade;
j) Condies adequadas superviso de estgio supervisionado;
k) Suprimento permanente de ttulos atualizados (livros, peridicos e mdias digitais) nas
bibliotecas e acesso a bases de dados cientficas.

9. Do Desenvolvimento de programas de ps-graduao em Teologia

Com base no princpio de educao continuada, as instituies de ensino podero incluir, no Projeto
Pedaggico do curso, previso e oferta de cursos de ps-graduao (nos nveis de lato sensu e stricto
sensu), de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional e social. Esta previso
teria como objetivo aprimorar a qualificao para o ensino da rea em nvel superior, em programas
nacionais e tambm objetivaria a ampliao do campo das pesquisas na rea da Teologia.

10. Do prazo para o aproveitamento de cursos livres de Teologia

Os efeitos do Parecer CNE/CES n 63/2004, que dispe sobre a regulamentao e reconhecimento

civil de cursos teolgicos livres realizados antes do Parecer CNE/CES n 241/1999, devero ser

1141 SUMRIO
revogados em data a ser determinada pela Resoluo emanada deste Parecer, aps a publicao da
mesma Resoluo, no sendo mais permitido o aproveitamento de estudos e convalidao de ttulos
de cursos livres de Teologia, aps tal data.

I I - VOTO DO RELATOR

Voto pela aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em Teologia, na
forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia (DF), 12 de maro de 2014.

Conselheiro Gilberto Gonalves Garcia - Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator. Sala das Sesses, em 12
de maro de 2014.
Gilberto Gonalves Garcia - Presidente
Erasto Fortes Mendona - Vice-Presidente

BIBLIOGRAFIA

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