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Demo, Pedro, 1941-

Educar pela pesquisa/Pedro Demo. 9. Ed. Revista Campinas, SP: Autores Associados, 2011. - (Col
contempornea).

Bibliografia.

ISBN 978-85-85701-21-5

Educao 2 . Pesquisa educacional 3. Professores Formao Profissional 4. Universidade e escolas superiores Cur

95-4921 CDD-370-78

Parte Primeira

O desafio de educar pela pesquisa na educao bsica

Pressupostos

O que melhor distingue a educao escolar de outros tipos e espaos educativos o fazer-se e
refazer-se na e pela pesquisa. A prpria vida como tal um espao naturalmente educativo,
medida que induz a aprendizagem constante, burila a tmpera das pessoas, forma no sofrimento e
na experincia acumulada (DEMO, 2011, pg. 7).

Entretanto, todos esses espaos e agentes [famlia, amigos] educam atravs de outros expedientes
que no seja pela pesquisa. Podem recorrer a ela ocasionalmente, mas no como propriedade
especfica, como seria o caso da escola. (DEMO, 2011, pg. 7).

essencial no perder de vista que o conhecimento apenas meio, e que, para se tornar educativo
carece ainda orientar-se pela tica dos fins e valores. (DEMO, 2011, pg. 8).

Tendo se tornado cada vez mais evidente a proximidade entre conhecer e intervir, por que
conhecer a forma mais competente de intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a prtica
ao lado da teoria, assumindo marca poltica do incio at o fim. (DEMO, 2011, pg. 8).
Onde no aparece o questionamento reconstrutivo, no emerge a propriedade educativa escolar.
(DEMO, 2011, pg. 9).

No possvel sair da condio de objeto (massa de manobra), sem formar conscincia crtica
dessa situao e contest-la com iniciativa prpria, fazendo desse questionamento o caminho da
mudana. A surge o sujeito, que ser tanto mais se, pela vida afora, andar sempre de olhos
abertos, reconstruindo-se permanentemente pelo questionamento. (DEMO, 2011, pg. 9-10).

A caracterstica emancipatria da educao, portanto, exige a pesquisa como seu mtodo


formativo, pela razo principal que somente um ambiente de sujeitos gera sujeitos. (DEMO,
2011, pg. 10).

Ambas se postam contra a ignorncia, fator determinante da massa de manobra; enquanto a


pesquisa busca o conhecimento, para poder agir na base do saber pensar, a educao busca a
conscincia crtica, marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade. (DEMO, 2011, pg. 10).

Ambas valorizam o questionamento, marca inicial do sujeito histrico; enquanto a pesquisa se


alimenta da dvida, de hipteses alternativas de explicaes e de superao constante de
paradigmas a educao alimenta o aprender a aprender, fundamento da alternativa histrica.
(DEMO, 2011, pg. 10).

Ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competncia sempre renovada; enquanto a


pesquisa pretende, atravs do conhecimento inovador, manter a inovao como processo
permanente, a educao, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerar uma
histria de sujeitos para sujeitos. (DEMO, 2011, pg. 10).

Ambas incluem a confluncia entre teoria e prtica, por uma questo de realidade concreta;
enquanto a pesquisa busca na prtica a renovao da teoria e na teoria a renovao da prtica, a
educao encontra no conhecimento a alavanca crucial da interveno inovadora, agregando-lhe
sempre o compromisso tico. (DEMO, 2011, pg. 10-11).

Ambas se opem terminantemente condio de objeto, por ser a negao da qualidade formal e
poltica; enquanto a pesquisa usa a transmisso de conhecimento como ponto de partida e se
realiza na sua reconstruo permanente, a educao exige ultrapassar o mero ensino, instruo,
treinamento, domesticao. (DEMO, 2011, pg. 11).

Ambas se opem a procedimentos manipulativos, por que estes negam o sujeito; enquanto a
pesquisa supe ambiente de liberdade de expresso, crtica e criatividade, a educao exige a
relao pedaggica interativa e tica, marcada pela qualidade formativa. (DEMO, 2011, pg. 11).

Ambas condenam a cpia, porque esta consagra a subalternidade; enquanto a pesquisa persegue o
conhecimento novo, privilegiando com seu mtodo o questionamento sistemtico crtico e
criativo, a educao reage contra o mero ensino copiado para copiar, privilegiando o saber pensar
e aprender a aprender. (DEMO, 2011, pg. 11).

Hoje, o professor mero instrutor. Acha que sua habilidade apenas a de repassar conhecimentos
e procedimentos, mantendo em si e no aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo.
(DEMO, 2011, pg. 12).
A educao pela pesquisa consagra o questionamento reconstrutivo, com qualidade forma e
poltica, como trao distintivo da pesquisa. (DEMO, 2011, pg. 12).

Noutra parte, a pesquisa precisa ser internalizada como atitude cotidiana, no apenas como
atividade especial, de gente especial, para momentos e salrios especiais. (DEMO, 2011, pg. 12).

[Questionar] No significa apenas criticar, mas, com base na crtica, intervir alternativamente.
Inclui a superao da condio de massa de manobra ou de objeto de projetos alheios. (DEMO,
2011, pg. 13).

A escola muitas vezes, atrapalha essa volpia infantil, privilegiando em excesso a disciplina,
ordem, ateno subserviente, imitao do comportamento adulto, como se l estivesse para
escutar e fazer o que os outros lhes mandam. (DEMO, 2011, pg. 14).

O conhecimento s pode ser inovador, se, antes de mais nada souber inovar-se. Todo processo de
questionamento reconstrutivo precisa, pelo questionamento permanente, reconstruir-se
indefinidamente. contradio abusiva questionar sem questionar-se, ou impedir que o
questionamento seja, ele mesmo, questionado. (DEMO, 2011, pg. 16).

PESQUISA NO ALUNO

Cada professor precisa saber propor seu modo prprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa,
renovando-a constantemente e mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva.
(DEMO, 2011, pg. 19).

Uma providncia fundamental ser cuidar que exista na escola ambiente positivo, para se
conseguir no aluno participao ativa, presena dinmica, interao envolvente, comunicao
fcil, motivao a flor da pele. A escola precisa representar, com mxima naturalidade, um lugar
coletivo de trabalho, mais do que disciplina, ordem de cima para baixo, desempenho obsessivo,
avaliao fatal. (DEMO, 2011, pg. 20).

Por isso, a sala de aula clssica precisa ser repensada. No educativo reforar a imagem
autoritria do professor, indicada pelo plpito de onde leciona, pelo auditrio cativo obrigado a
escut-lo, pelo poder discricionrio que pode reprovar a quem queira, pela diferena ostensiva
entre algum que s ensina e outros que s aprendem, e assim por diante. Essa ambincia conduz
a efeitos domesticadores, que, em vez de um parceiro de trabalho, prefere um aprendiz
dependente. (DEMO, 2011, pg. 20).

Em vez disso, ser til desde logo retirar o pedestal do professor para apresentar-se como
orientador do trabalho conjunto, coletivo e individual, de todos. No implica, de forma alguma ,
perde a autoridade, instaurando a baguna e a impertinncia dos alunos, mas implica preferir a
autoridade que se erige pela competncia, bom exemplo, orientao dedicada. (DEMO, 2011, pg.
21).

Supes que o professor se interesse por cada aluno, busque conhecer suas motivaes e seus
contextos culturais, estabelea com ele um relacionamento de confiana mtua tranquila, sem
decair em abusos e democratismos. (DEMO, 2011, pg. 21).

O que se aprende na escola deve aparecer na vida. (DEMO, 2011, pg. 21).
A competncia coletiva, entretanto supe a individual, pois no se trata de somar a
superficialidade, mas capacidade de contribuio. (DEMO, 2011, pg. 21).

Este [o aluno] deve poder se movimentar, comunicar-se, organizar seu trabalho buscar formas
diferentes de participao, a par tambm de precisar de silncio, disciplina, ateno nos
momentos adequados. (DEMO, 2011, pg. 22).

muito importante buscar o equilbrio entre trabalho individual e coletivo, compondo


jeitosamente o sujeito consciente com o sujeito solidrio. (DEMO, 2011, pg. 22).

Todavia, trabalhar em equipe um reclamo cada vez mais insistente dos tempos modernos, por
vrias razes muito convincentes. (DEMO, 2011, pg. 23).

A habilidade central da pesquisa aparece na capacidade de elaborao prpria, u de formulao


pessoal, que determina mais que tudo, o sujeito competente em termos formais. Argumentar,
fundamentar, questionar com propriedade, propor e contrapor so iniciativas que supem um
sujeito capaz. (DEMO, 2011, pg. 23).

Da segue a valorizao do trabalho em equipe, apesar de seus riscos notrios. O mais comum a
improdutividade, marcadas pela dificuldade de organizar o trabalho e conseguir a colaborao
mxima de todos. [...] Todavia, o problema no s de organizao do trabalho, mas sobretudo
de produtividade do trabalho, entendida como contribuio concreta de cada membro. (DEMO,
2011, pg. 24).

Assim, o trabalho individual e coletivo, no so instncias excludentes. Ao contrrio, so


estritamente interdependentes. (DEMO, 2011, pg. 25).

A procura de material ser um incio instigador. Significa habituar o aluno a ter iniciativa, em
termos de procurar livros, texto, fontes, dados, informaes. Visa-se superar a regra comum de
receber as coisas prontas, sobretudo reproduzir materiais existentes. (DEMO, 2011, pg. 25-26).

claro que o procedimento de fazer o aluno procurar material coloca a necessidade de uma
escola equipada, minimamente, pelo menos com uma biblioteca incipente, alguma enciclopdia,
livros didticos variados, alm de outros componentes repetidamente usados para mostrar
experincias, fenmenos, exemplos, etc. (DEMO, 2011, pg. 26).

Significa dizer que o professor criativo induz o aluno a criar tambm, ao montar materiais que
permitam ao aluno manipular, experimentar, ver de perto, e principalmente refazer. (DEMO,
2011, pg. 27).

A conduta passiva precisa ser superada em nome de outra, crtica e sobretudo elaborada.
Interpretar pode significar esta pretenso de interpor no processo transmissivo um sujeito que se
recusa a ser mero instrumento de passagem. O que por ele passa, toma tom prprio, tem marca
pessoal. (DEMO, 2011, pg. 29).

Trata-se de transformar o aprender entendido como ser ensinado, treinado, para o aprender a
aprender. O que est em jogo menos a originalidade do conhecimento, do que sua reconstruo
prpria. (DEMO, 2011, pg. 30).

A forma mais eficaz a valorizao do seu [aluno] trajeto cultural. [...] Por isso dizemos que a
base cultural prpria o ponto de partida e referncia constante, no o limite do desenvolvimento.
A cultura no s memria e preservao. tambm o cho do futuro feito com propriedade.
(DEMO, 2011, pg. 32).

Mesmo assim, a transmisso de conhecimento acumulado insumo indispensvel, em vrios


sentidos:

Porque conhecemos a partir do que j se conhece, como bem mostra a hermenutica; no


se parte do nada, pois, culturalmente falando, este nada no existe; nem se cria do nada,
porque dentro da histria, j estamos plantados em algum cho, no espao e no tempo;
assim, conhecer o que j se desenvolveu como conhecimento, tomar em conta o trajeto
histrico da cincia, permutar saberes, experimentos e prticas, fazem parte da
capacidade reconstrutiva como insumo e ponto de partida necessrios. (DEMO, 2011, pg.
32).

Porque muito raramente conseguimos produzir conhecimento realmente novo; o comum


dos mortais reconstri, partindo do que j existe e vigora, a originalidade que se separa
que se espera no aquela da obra de arte, mas aquela do toque pessoal, da digesto
prpria, da elaborao especfica; conhecimento no qualquer coisa, nem coisa
inatingvel. . (DEMO, 2011, pg. 32).

Por, culturalmente falando, o processo de aprendizagem realizado no de modo


desencarnado, isolado, inventado, mas na esteira geracional, que supe sempre tambm
transmisso; o processo transmissivo, por sua vez, no pode ser concebido como ponto
final, mas precisamente como ponto orgnico de partida; a nova gerao no tem como
tarefa histrica apenas fazer o que a anterior fez, mas super-la dentro do desafio do
aprimoramento da competncia, seja porque tem direito individualidade prpria, seja
porque a histria, por definio, pode ser sempre aperfeioada. (DEMO, 2011, pg. 32).

O simples repasse [de conhecimento] no sustentar a profisso, se a ele for reduzida. Todavia, a
profisso no se define mais pela transmisso, mas pela reconstruo do conhecimento, onde
encontra papel insubstituvel. (DEMO, 2011, pg. 33).

Formular, elaborar so termos essenciais na formao do sujeito, porque significa, propriamente


a competncia medida que se supera a recepo passiva do conhecimento, passando a participar
como sujeito capaz de propor e contrapor. (DEMO, 2011, pg. 34).

Qualquer conceito mais acurado de pesquisa exige a confluncia necessria entre teoria e prtica,
entre conceituao e aplicao operacionalizada, entre intelecto e vida real. Porquanto, saber
pensar no apenas colocar a cuca para funcionar, mas especificamente saber viver. Nesse
sentido , sumamente importante conduzir o processo de aprendizagem como evoluo terica e
prtica ao mesmo tempo, pelo menos no que se refere necessidade permanente de
relacionamento inequvoco com sua vida real.(DEMO, 2011, pg. 34-35).

(...) pode-se tambm dizer que a maneira mais simples de aprender a aprender no imitar.
(DEMO, 2011, pg. 35).
Ser til destacar algumas estratgias didticas, do ponto de vista metodolgico, que facilitam ou
instigam o questionamento reconstrutivo:

Recursos a motivaes ldicas pode ser muito eficaz nos alunos, como organizao de
feiras (de cincias, de matemtica, de estudos sociais, produes pessoais e de equipe
etc.), gincanas, jogos, brincadeiras, competies, tomando todos como expedientes
instigadores da capacidade de iniciativa e de formulao prpria, sem falar no trabalho de
equipe; (...)

O hbito de leitura deve ser impulsionado com sistemacidade persistente, sobretudo


diante da concorrncia dos meios modernos de comunicao e informtica, que induzem
a passividade receptiva de informao. (...)

O manejo eletrnico torna-se, cada dia mais, motivao avassaladora das novas geraes,
embora possa correr o risco de mera instruo copiada (...)

O apoio familiar tambm expediente significativo evitando-se que o processo de


aprendizagem se torne problema apenas escolar; (...)

O uso intensivo do tempo escolar tambm fator relevante, devendo-se coibir


permanncias muito restritas improdutivas, embora no valha a pena esticar o tempo da
mera cpia; no caso ideal, a escola deveria ser de tempo integral, para que fosse tanto
mais possvel educar pela pesquisa; como isso ainda algo distante, comea-se pelo uso
mais racional e produtivo do tempo, em grande parte perdido com aulas copiadas os mal
organizadas. (DEMO, 2011, pg. 37-38).

A habilidade questionadora reconstrutiva funda-se em procedimentos metodolgicos que cercam


e fecundam o conhecimento, para torn-lo inovador em termos tericos e prticos. (DEMO, 2011,
pg. 38)

Tais cuidados propeduticos [saber pensar, aprender a aprender, avaliar-se e avaliar, qualidade
formal e poltica] devem fazer parte do processo escolar em todos os momentos e lugares.
(DEMO, 2011, pg. 40)

Expressar-se de maneira fundamentada

O professor deve orientar o aluno permanentemente para:

Exercitar o questionamento sempre


Exercitar a formulao prpria

Reconstruir autores e teorias

Cotidianizar a pesquisa

(DEMO, 2011, pg. 41)

Com o tempo, ser mister uma forte reorganizao curricular, em todos os sentidos. Podemos
entender isso como a passagem do currculo extensivo para o intensivo. (DEMO, 2011, pg. 41)

J o currculo intensivo volta-se para a formao da competncia autnoma, crtica e criativa do


aluno, supondo no propriamente um professor (=quem d aula), mas um orientador que trabalha
e faz trabalhar juntos. Parta da transmisso do conhecimento, mas tem como meta sua
reconstruo permanente, por que nesta que emerge a competncia humana central, como
qualidade formal e poltica. (DEMO, 2011, pg. 42)

Desta viso poderamos retirar outros formatos organizativos do currculo, que poderamos, a
ttulo de exemplificao preliminar, aduzir:

Preferir o aprofundamento por temas exposio superficial. (...), melhor trabalhar bem
alguns temas, de tal sorte a conseguir os seguintes impactos:

Apreender a dar conta de um tema, por meio da pesquisa sempre mais acurada, tomando
a devida iniciativa, sob orientao do professor.

Aprender o mtodo da pesquisa, que, ao dar conta criativamente de um tema, como


mtodo aplica-se aos outros temas;

Aprender a construir viso geral, no pela soma das superficialidades, mas pela
capacidade de aprofundamento, que a maneira mais segura de compreender, evitando
apenas ver;

Aprender a enfrentar situaes novas, sabendo fazer e refazer conhecimento sempre que
for o caso, com o objetivo de elaborar autonomia do sujeito capaz de inovar pelo
conhecimento de intervir com tica;

Aprender a reconstruir em vez de copiar; (DEMO, 2011, pg. 42)

Preferir o aprofundamento vertical exposio horizontal

REORGANIZAO
CURRICULAR

Organizao alternativa do tempo

Flexibilidade curricular

Tratamento das individualidades

Combater sistematicamente o fracasso escolar e seus riscos


(DEMO, 2011, pg. 42)

A lgica do currculo intensivo recomenda, assim, sair do auditrio cativo, que por fim refora a
improdutividade do professor, pois, via autoritarismo, no pode ser contestada ou pelo menos
desafiado. Como regra, so detestados os alunos que perguntam mito, se metem a questionar,
exercitam esprito crtico agudo, e assim por diante. (DEMO, 2011, pg. 44).

essencial deixar para trs o entupimento expositivo, a avaliao bancria, o repasse copiado,
buscando novo ambiente, no qual se usa o espao escolar inteiro, inclusive o meio ambiente
circundante saindo de vez em quando, da escola, se faz de todos os alunos parceiros de trabalho.
(DEMO, 2011, pg. 44).

indispensvel introduzir formas alternativas de avaliao escolar, com base sobretudo em dois
critrios interligados. (DEMO, 2011, pg. 44):

De uma lado, compreender avaliao como processo constante de acompanhamento da


evoluo do aluno, feito sob forma de anotaes livres do professor, de sentido
eminentemente qualitativo, considerando sempre os desafios da qualidade formal e
poltica. (...) (DEMO, 2011, pg. 44) .

De outro lado, formular outros indicadores de desempenho, mais condizentes com o


processo de formao de competncia, tais como:

Interesse pela pesquisa, sobretudo no sentido da iniciativa em procurar materiais, dados


informaes, textos, etc.

xito em formulaes prprias, propostas e contrapropostas pessoais, apresentao de


textos, realizaes alcanadas, etc.;

Nvel de participao individual e como membro de grupos de trabalho. (DEMO, 2011,


pg. 45)

Dentro deste horizonte, possvel eliminar a prova, entendida como rito de devoluo da cpia.
Ou pelo menos possvel utilizar a prova apenas esporadicamente, seja para fins especficos
(fazer um teste rpido), seja para extrair uma mdia superficial de conhecimento, seja para
satisfazer alguma determinao legal. (DEMO, 2011, pg. 45)

A cola muitas vezes a resposta merecida para a aula copiada. (DEMO, 2011, pg. 45)

Essa expectativa de avaliao corresponde, por certo, a outra definio do papel do professor,
assumido como orientador do questionamento reconstrutivo no aluno, e no como repassador de
conhecimento e controlador deste processo de repasse. (DEMO, 2011, pg. 46)

condio fatal da educao pela pesquisa que o professor seja pesquisador. (DEMO, 2011, pg.
47)
(Re)Construir projeto pedaggico prprio

PESQUISA NO PROFESSOR

(Re) Fazer material didtico prprio

Inovar a prtica didtica

Recuperar constantemente a competncia

Tratando-se da formao da competncia, no cabe utilizar o projeto pedaggico para


fazer patrulha ideolgica, ou enquadras os professores previamente em determinadas
correntes tericas, os selecionar apenas os fiis. O projeto precisa conter as marcas da
competncia, sinalizada pelo questionamento reconstrutivo, o que exige bom manejo de
lgica e democracia. (DEMO, 2011, pg. 48)
Esse processo vai mostrar, ademais, que quem aprende, muda de projeto durante a vida. Pode
manter-se fiel a certos princpios e pontos de partida, mas ao longo do caminho vai introduzindo
inovaes, revises, adaptaes. Alguns chegam a capotar, quando descobrem que a trilha
andada no era o que imaginava ou representa equvoco. (DEMO, 2011, pg. 49)

Em segundo lugar, o professor deve ensaiar textos cientficos prprios, geralmente voltados para
a rea de interesse curricular. (DEMO, 2011, pg. 50)

Uma das formas mais propcias para globalizar teoria e prtica, a teorizao das prticas, que
significa tomar prticas como ponto de partida para a crtica e a autocrtica, elaborar este
questionamento, descobrindo lacunas e, reinventar a prpria prtica. (DEMO, 2011, pg. 52)

Do mesmo modo que uma teoria precisa de prtica, para poder existir e viger, assim toda prtica
precisa voltar a ser teoria para renascer. (DEMO, 2011, pg. 52)

Definir um tema predileto

TEXTOS CIENTFICOS PRPRIOS

Concentrar esforos em torno do tema

Pesquisar o tema

Teorizao das prticas

Crtica e autocrtica das prticas

Elaborao da crtica

Questionamento reconstrutivo

Elaborao de contraproposta
(DEMO, 2011, pg. 54)

Em terceiro lugar, indispensvel reconstruir material didtico prprio, no contexto de cada


atuao profissional. (DEMO, 2011, pg. 54)

MATERIAL DIDTICO PRPRIO

Garantir rendimento do aluno

(DEMO, 2011, pg. 55)

Nenhum material didtico pode ser to decisivo quanto a presena dinmica do prprio professor.
Nenhum autor to indispensvel quanto ele mesmo. Quer dizer, deve manejar todos os livros
didticos, mas no pode esconder-se atrs deles, mas tornar-se, ainda mais e melhor, a orientao
didtica questionadora e reconstrutiva para os alunos. (DEMO, 2011, pg. 55)

Vale como regra que no se pode fazer nada em sala de aula que no tenha sido antes
devidamente pesquisado e formulado. (DEMO, 2011, pg. 55)

Preocupao crucial ser cultivar a proximidade entre o que se aprende na escola, com a vida real,
no s por conta da possvel utilidade imediata, nem sempre muito visvel, mas por conta da
relao teoria e prtica, ou entre qualidade formal e poltica. Mais do que nunca, deve ficar claro
que o conhecimento reconstrudo a base da inovao, no s na cabea, mas igualmente na vida
concreta. (DEMO, 2011, pg. 55)

(...) descobre-se que no existe receita pronta, ou que inadequada toda receita pronta, porque
arranha o critrio da competncia. Trata-se, ento, de (re) construir proposta prpria, com base em
pesquisa e formulao pessoal. (DEMO, 2011, pg. 56)

Educar significa, tambm e de modo proeminente, garantir os direitos das crianas, entre eles de
desempenhar bem na escola bsica, em particular na educao fundamental. (DEMO, 2011, pg.
56)

Como a maioria dos alunos ainda fracassa, a primeira pergunta ser, at que ponto o professor faz
parte desse fracasso... No est sozinho nesta histria, onde sobretudo vtima, tanto quanto o
aluno. Seria inadequado, e sobretudo injusto, a no ser quando aparece a m vontade ou postura
destituda de tica (DEMO, 2011, pg. 57)

Para combater o fracasso escolar, so iniciativas indispensveis:

Saber avaliar inicialmente os alunos, sobretudo de modo qualitativo, descobrindo o mais


cedo possvel quem tem problemas e quem no tem, mantendo esse acompanhamento de
modo permanente.

Saber (re) fazer material didtico prprio, a luz do projeto pedaggico , tendo em vista
apresentar proposta motivadora ante as dificuldades concretas dos alunos em risco de
fracasso.

Saber pesquisa sadas sempre mais adequadas para os desafios encontrados, assumindo o
fracasso dos alunos como problema eminentemente prprio do professor.

Saber garantir a progresso do aluno, no automtica, pois engodo, mas por mrito, ou
seja, por base na competncia do professor que garante a do aluno.

Saber reorganizar o currculo e o tempo curricular e paracurricular, com objetivo de


recuperar oportunidades, at onde for necessrio para garantir o bom desempenho.

Saber avaliar-se, teorizando constantemente sua prtica e assumindo-se com como


orientao instigadora do desempenho criativo dos alunos.

Saber avaliar o desempenho do aluno de maneira alternativas, baseado principalmente


na produo prpria e no esprito participativo dele, representados por uma forma de
acompanhamento meticuloso, que contm escalas de rendimento, mas antes de tudo a
percepo qualitativa. (DEMO, 2011, pg. 58)

Em quinto lugar, a educao pela pesquisa supe um processo de permanente recuperao


da competncia no professor. Antes de mais nada, competncia exige sua recuperao
constante, porque da lgica do conhecimento inovador. (DEMO, 2011, pg. 60)

PERMANENTE RECUPERAO DA COMPETNCIA


5

Superao dos meros treinamentos

(DEMO, 2011, pg. 61)

COMPETNCIAS DO PROFESSOR

PESQUISA

ELABORAO PRPRIA

TEORIZAO DAS PRTICAS

ATUALIZAO PERMANENTE

MANEJO ELETRNICO
(DEMO, 2011, pg. 62)

PARTE SEGUNDA
Currculo Intensivo na Universidade
Pressupostos
O currculo intensivo representa proposta de organizao alternativa da didtica acadmica
(universitria ou da educao superior), tendo em vista o perfil do cidado e do profissional
moderno, de quem se espera competncia questionadora reconstrutiva, no a simples
reproduo de saberes e fazeres. Incorpora precisamente o desafio de educar pela pesquisa.
(DEMO, 2011, pg. 67)

A universidade poderia confirmar papel imprescindvel e gerador ante o desenvolvimento


humano, desde que se fizesse o signo exemplar da formao da competncia, indicando a
gestao do cidado capaz de intervir eticamente na sociedade e na economia, tendo como
alavanca instrumental crucial o conhecimento inovador,. (DEMO, 2011, pg. 67)

Mesmo assim, quando a competitividade reconhece que necessita de trabalhadores educados,


possvel aproveitar tal reconhecimento para alargar os horizontes da influncia educativa,
sobretudo em termos de universalizao da educao bsica. (DEMO, 2011, pg. 69)

Assim, enquanto o capitalista moderno procura aprisionar a cidadania, para que no atrapalhe
a competitividade (recurso humano muito mais recurso econmico do que expresso
humana), o processo educativo busca compor, nessa matriz, a prevalncia da tica dos fins
sobre a instrumentao tcnica e cientfica. (DEMO, 2011, pg. 69)

Ainda assim, no cabe temer a inovao, sobretudo por parte dos educadores. perfeitamente
possvel aprender da qualidade total, desde que passe pelo questionamento reconstrutivo
implacvel. (DEMO, 2011, pg. 70)

Outros dois dispartes so tpicos:

Na sala de aulas, reduz-se educao a ensino;

Na pesquisa, no se inclui a face educativa.

(DEMO, 2011, pg. 71)

A reduo da educao a ensino transparece em atividades centrais como a aula reprodutiva, a


prova colada, a avaliao pela restituio copiada O tempo letivo gasto, essencialmente, em
aulas e provas. Transmutados em sistema recorrente, semestre a semestre, produzem os
efeitos colimados profissionalizantes, culminando em um diploma que atesta tal condio.
(DEMO, 2011, pg. 71-72)

(...), pesquisar, no aluno, tido como pretenso descabida e mesmo equivocada , servindo
para tanto as alegaes mais variadas e esdrxulas, como sua m preparao na educao
bsica, seu desinteresse, alimentado ademais pela necessidade de trabalhar durante o dia, sua
incompatibilidade porque a profisso no exigiria pesquisa, a precariedade do ambiente,
destitudo, por exemplo, de biblioteca, dados, tempo curricular etc. Com isto, condenado a
escutar aulas copiadas, tomar nota e fazer prova. (DEMO, 2011, pg. 72-73)

A interveno inovadora e tica na sociedade significa a competncia de construir, na


histria, modos alternativos de vida comum, nos quais o progresso seja desde logo bem
comum e a equidade se torne a instncia central e final, pelo menos como utopia. Trata-se de
promover a solidariedade, mais que a competitividade, os direitos humanos e a democracia. O
ponto de referncia mais decisivo a formao de sujeitos capazes, crticos e criativos,
democraticamente organizados, aptos a superarem a condio de massa de manobra ou de
objetos. (DEMO, 2011, pg. 73)

Somente uma populao competente, munida da capacidade de questionamento reconstrutivo


slido, democraticamente bem organizada, profundamente tica, seria capaz de contrapor-se
ao processo excludente, medida que o mercado fosse, depurtado do bem-estar comum.
(DEMO, 2011, pg. 74)

Todavia, tambm faz parte da competncia da cidadania no ser subserviente ao Estado,


como se a criatura dele fosse. Ao contrrio, o Estado decorrente, e tem sua qualidade
determinada pela qualidade da cidadania. (DEMO, 2011, pg. 75)

A cidadania gestada na universidade tem como caracterstica mais notvel a de poder


instrumentar-se , mais que outras, no manejo e na produo de conhecimento. Desta marca,
pode se esperar que:

Seja particularmente crtica (...).

Seja particularmente criativa (...).

Seja particularmente efetiva (...).

Seja particularmente presente (...).

Seja particularmente exemplar (...).

Seja particularmente competente (...).

(DEMO, 2011, pg. 75-76)

Esse tipo de competncia se alimenta crucialmente da pesquisa, que encontra seu dispositivo
maior no questionamento reconstrutivo. Inclui ideologia, naturalmente, porque impossvel
descarta-la em qualquer fenmeno humano, em particular naqueles tanto mais marcados pelo
desafio da humanizao. O processo de formao de sujeitos capazes jamais poderia ser visto
como uma produo de tijolos ou de vegetais, que so tpicos objetos de objeto e interveno.
(DEMO, 2011, pg. 76-77)

Todavia, o forte desta cidadania no a ideologia, mas conhecimento, por mais que dois
termos sejam inevitavelmente embaralhados. Uma das habilidades do acadmico distinguir
entre cincia e tecnologia, at onde possvel, para salvaguardar o espao de cada uma.
(DEMO, 2011, pg. 77)

Ademais, no o caminho mais promissor procurar a promoo da cidadania em


estratagemas externos, como a extenso. O ponto focal est em encontrar na prpria
pesquisa o bero da cidadania acadmica, medida que, por meio do questionamento
reconstrutivo, se atinja possibilidade de evoluo terica e prtica. (DEMO, 2011, pg. 78)

Profissional competente

Assim como se tem a tendncia de privilegiar no cidado sua qualidade poltica, acentua-se
no profissional s a qualidade formal. O que transparece, em primeiro lugar, no mdico, no
engenheiro, no matemtico, no jurista a especializao esmerada. (DEMO, 2011, pg. 79)

No cabe mais a noo de cincia como estoque de conhecimentos disponveis, acessveis


pela via da simples transmisso. Em vez desta noo, prevalece a de processo permanente de
inovao, por conta da prpria lgica inovadora. (DEMO, 2011, pg. 79)

(...) Significa que a formao bsica o cerne da profissionalizao, no a especializao


propriamente dita. Esta absolutamente decisiva para o exerccio profissional, mas, se
permanecemos apenas nela, alm do problema de saber muito de quase nada, corremos o
risco de obsolescncia irrecupervel. Assim, mais que o aprender, o aprender a aprender que
faz o bom profissional. Surge, ento, uma habilidade decisiva, que aquela voltada para dar
conta de novos desafios. (DEMO, 2011, pg. 80)

(...) destaca-se o mpeto atual da inovao que avassala todos os ambientes, principalmente os
que esto mais prximos da informtica e da eletrnica, mas que acaba atingindo a todas as
profisses. Dois momentos so mais desafiadores: de uma parte a possibilidade crescente do
acesso ao conhecimento disponvel pela via da informtica e da eletrnica, o que, alm do
mas, restringe fatalmente a importncia de instncias escolares e acadmicas dedicadas a
apenas repassar conhecimento; de outra, o impulso reconstrutivo do conhecimento, na
condio de alavanca maior da competitividade no mercado e de formao da competncia
para a cidadania. (DEMO, 2011, pg. 80)

Da segue que o profissional no mais algum que tem na cabea um lote especial e bem
guardado de habilidades e conhecimentos. Se ficar apenas nisto, vira sucata ou pea de
museu. (DEMO, 2011, pg. 80)

A qualidade da profisso est mais no mtodo de sua permanente renovao, do que em


resultados repetidos. Destes dois marcos, seguem algumas expectativas tpicas do profissional
moderno, tais como:

Pesquisa (...).

Atualizao permanente (...).


Retorno universidade (...).

Autoavaliao (...).

Avaliao (...).

Viso geral (...).

Discutir e refazer qualidade (...).

Trabalho de equipe (...).

Teorizao das prticas (...).

(DEMO, 2011, pg. 81-83)

A decorrncia mais significativa de tudo isso, que no se pode gestar o profissional


competente pela via do treinamento, em particular escutando aula e fazendo provas. Embora
o treinamento faa parte do processo educativo, no pode ser a base. (DEMO, 2011, pg. 83)

Na prtica, facilitam [faculdades] o acesso ao canudo, no competncia. Embora este tipo


de entidade seja melhor que nada, importante perceber que no agregam nada de
significativo aos desafios do desenvolvimento humano. (DEMO, 2011, pg. 83)

Podemos, como exerccio analtico, categorizar trs nveis de profissionalizao:

Treinamento tpico, marcado pela aula copiada e pela prova reprodutiva; vive ainda do
estoque repassado de conhecimento, no fundo, sucata passada adiante, que no garante
qualquer condio de enfrentar desafios novos, sobretudo de refazer-se como
competncia; como se trata de processo reprodutivo, no cabe o conceito de competncia;

Ambiente de relativa interpretao prpria, motivado por professores que, sem produo
prpria, conseguem interpretar com toque pessoal o conhecimento, motivando os alunos
a tambm o fazerem; podem existir, em alguma intensidade, o aprender a aprender e o
saber pensar, implicando tambm a motivao no sentido de que o aluno discuta junto,
questione pelo menos tentativamente, e que seja avaliado no s pela prova tradicional;
(...).

Questionamento reconstrutivo, que supe a transmisso de conhecimento, mas funda-se


de fato e de direito na capacidade de saber fazer e de sempre refazer a competncia; a
mola-mestra so pesquisa e formulao prpria, preparando, com base em formao geral
e propedutica, para a vida, novos desafios, inovao constante; pode existir a aula, mas
ser expediente secundrio, mero insumo eventual; basicamente, o aluno reconstri
conhecimento, com qualidade formal e poltica, sob orientao de professores
pesquisadores. (DEMO, 2011, pg. 84)

A mediocridade profissional aparece com facilidade nos excessos cometidos em termos de


apenas querer ganhar dinheiro, sem compromisso com a qualidade. (DEMO, 2011, pg. 87)
Formao de competncia na universidade

Significa dizer que o tirocnio acadmico tende a ser apenas terico e afastado da capacidade
reconstrutiva. O que melhor retrata essa mediocridade encardida a aula copiada que apenas
ensina a copiar. Todavia, a mediocridade do aluno sobretudo funo da mediocridade
institucional, do sistema educacional vigente, dos dirigentes e em articular dos professores.
(DEMO, 2011, pg. 87)

A mediocridade acadmica no se resume aula copiada que apenas ensina a copiar. O


dirigente que nunca na vida produziu conhecimento prprio, a precariedade da biblioteca e de
outros apoios didticos essenciais, a oferta noturna encurtada, a presena apenas peregrina ou
artificial da pesquisa, a prpria estrutura fsica composta apenas peregrina ou artificial da
pesquisa, a prpria estrutura fsica composta apenas de salas de aula, tudo isto colabora
pesadamente para estabelecer a cpia com base da profissionalizao. (DEMO, 2011, pg. 88)

Ademais, emerge uma relao autoritria entre professores e alunos, medida que apenas em
ensina, outro apenas aprende, ou, na expresso forte de Werneck, um finge que ensina e outro
finge que aprende (WERNECK, 1993). (DEMO, 2011, pg. 88-89).

A prpria fragilidade do professor que apenas ensina recomenda que o aluno apenas aprenda,
j que, se este se pusesse a questionar, desnudaria o despreparo do professor. (DEMO, 2011,
pg. 89)

Fantstica mediocridade esta que imagina ser qualidade impedir que os alunos, em sua grande
maioria, consigam reproduzir conhecimento copiado. Um mnimo de competncia formal e
poltica diriam coisas totalmente avessas, como:

O professor que reprova a maioria dos alunos, est reprovado, pois mostra que no se
coloca a servio do desempenho do aluno, razo central de ser do professor; (...)

A avaliao tem por fim especfico garantir o desempenho, no arruin-lo, como se a


mortalidade dos cursos fossem necessariamente sinal de qualidade; no h nada de
especial em fazer passar os gnios j que sequer precisam de professor, sobretudo de
copiadores; (...)

A matemtica apenas copiada, alm de revelar um professor cpia, nega sua funo
propedutica de saber pensar; (...)

A percepo comum da matemtica como coisa difcil. Incompreensvel, ou coisa de


gnios, deve-se, sobretudo ao mau-professor que incapaz, por incompetncia flagrante,
de realizar pelo menos dois passos essenciais: fazer da matemtica uma base educativa,
de forte significado propedutico, no sentido do saber pensar, raciocinar, abstrair
logicamente, compreender relaes quantitativas etc.; (...)

(DEMO, 2011, pg. 90)

A concepo moderna de professor o define essencialmente como orientador do processo de


questionamento reconstrutivo no aluno, supondo obviamente que detenha esta mesma
competncia. Neste sentido, o que mais define a pesquisa. A rigor, ensinar algo decorrente
da pesquisa. (DEMO, 2011, pg. 90)

Professor define-se como orientador do processo de questionamento reconstrutivo do aluno.


Aula apenas suporte secundrio desse processo. (DEMO, 2011, pg. 91)

O pesquisador profissional ser aquele dedicado a reconstruo do conhecimento


sistematicamente, sobretudo quando faz isto exclusivamente em institutos de pesquisa, por
exemplo. O pesquisador propedutico aquele que se sustenta na pesquisa como mtodo de
atualizao permanente e de reconstruo do conhecimento. (DEMO, 2011, pg. 91)

O segundo problema est no currculo extensivo, ou seja, na maneira de organizar o processo


de aprendizagem, baseado precisamente na aula copiada que apenas ensina a copiar. Nosso
currculo , na verdade, um cardpio extenso de aulas, misturando por vezes alguns estgios.
Toma-se como ponto de partida a extenso da disciplina, procurando dar conta dela da
maneira mais completa possvel, dividindo em inmeras facetas os partes do curso. (DEMO,
2011, pg. 92)

Nesse sentido, a prpria noo curricular nega a necessria competncia do professor, ao


reduzi-lo a um garom de restaurante, que serve qualquer prato a qualquer fregus. (DEMO,
2011, pg. 93)

Outras vezes, a aula justificada por conta do contato pedaggico. O professor v-se como
educador, pelo fato de estar em contato, pelo menos verbal, com algum, que o aluno.
Trata-se de mistificao monumental, absolutamente digna de nossa fantstica mediocridade
histrica. Primeiro, a pedagogia passa a valer como qualquer contato. Alguma verdade
tambm h nisto, porque em todo contato humano surge o fenmeno possvel da
aprendizagem, mas, certamente, a aprendizagem que a pedagogia se arvora no uma
qualquer. Segundo, no se distingue de outros contatos pedaggicos na sociedade. H contato
pedaggico na famlia, no ambiente de trabalho, na igreja, no boteco, na esquina, mas com
certeza no o contato pedaggico que se busca na universidade. (DEMO, 2011, pg. 93-94)

A aula mantida como a pedagogia do professor tambm por heranas obsoletas, ligadas
imagem do instrutor, preceptor, disciplinador, por conta da expectativa de poder influenciar
ou pr-formar o comportamento dos outros, em vez de estabelecer uma relao dialogal
mtua, sem com isso perder a autoridade. A autoridade mais pedaggica que existe aquela
que no se impe, mas convence pelo exemplo. O autoritarismo, entretanto, insiste na
condio do outro como aluno, aprendiz, discpulo, que tanto mais forte, quanto menor for a
substncia do professor. (DEMO, 2011, pg. 94)

A banalizao aparece claramente na prpria banalizao do professor: qualquer um que d


aula, ou coisa parecida, professor. E aula qualquer fala diante dos outros, desde que estes
tenham que escutar. (DEMO, 2011, pg. 94)

Todavia, no existe o interesse em exterminar a aula como tal. Deve-se exterminar, isto sim, a
aula copiada que apenas ensina a copiar. (DEMO, 2011, pg. 94)

Na noo de aula meramente expositiva existe um equvoco metodolgico e hermenutico,


por que, a rigor, no vivel apenas expor, a no ser na condio de objeto. Neste caso,
porm, tambm no apenas expor, porque na verdade se apequena o contedo que se
imagina estar apenas expondo. Ai est a aula copiada. Na condio de sujeito, entretanto
apenas, ao expo, sempre se agrega a presena pessoal, o que pode levar desde logo o nome de
interpretao. (DEMO, 2011, pg. 95)

Neste mesmo contexto, cabe analisar criticamente tambm a pretenso ainda comum de
reduzir o processo educativo escolar e mesmo universitrio a transmisso de conhecimento.
Por certo, o processo de reconstruo de conhecimento supe a transmisso, at mesmo por
razo hermenutica conhecemos a partir do conhecido. Mas insumo, estritamente. Se nos
bastarmos com isso, nos condenamos a ser caudatrios dos outros. Alis, uma das definies
hoje mais certeiras de subdesenvolvimento, a de viver apenas da transmisso de
conhecimentos alheio, o que sinaliza, desde logo, a condio de sucata. Assim, partindo da
transmisso, mister chegar ao questionamento reconstrutivo. (DEMO, 2011, pg. 95)

No mister ser profeta para prever, que cada vez mais, a transmisso do conhecimento ser
funo eletrnica, com amplas vantagens. Faz isso com muito mais atratividade e atinge a
massa. A transmisso que se faz na escola e na universidade restrita, quase elitista. (DEMO,
2011, pg. 96)

Esta maneira de ver vai obrigar toda universidade que se preze a cultivar formas modernas de
disseminao do conhecimento, admitindo, por exemplo, educao distncia como
finalidade intrnseca. O risco do uso eletrnico de ficar apenas na instruo, a exemplo da
propaganda, que deve preformar a conscincia, no fomentar o esprito crtico. (DEMO,
2011, pg. 96)

O terceiro problema o aluno. Problema infinitamente menor que os outros dois, , porm,
um desafio crucial, no s profissionaliz-lo, mas igualmente recuperar suas precariedades
trazidas do trajeto escolar anterior. Fruto de uma escola absurdamente reprodutiva, representa
apenas um momento do crculo vicioso que inclui, com destaque negativo eminente, a
universidade, onde se forma (treina) a maioria dos professores bsicos. Neste sentido,, no
cabe estigmatizar o aluno, que apenas vtima, mas tomar esta misria como ponto de
partida. (DEMO, 2011, pg. 97)

ENSAIOS DE CURRCULO INTENSIVO

Definindo termos

No ser correto, assim, reduzir o currculo intensivo ao cultivo sistemtico da qualidade


formal, como se estivesse em jogo somente o pesquisador entendido como cientista. Dizendo
que seu cerne a pesquisa, inclumos ai necessariamente o desafio educativo, ou seja,
pesquisa como princpio educativo, ao lado de ser tambm princpio cientfico. Busca-se
abranger o profissional e o cidado ao mesmo tempo. (DEMO, 2011, pg. 102)

De partida, currculo intensivo significa a prevalncia de pesquisa e elaborao prpria


sobre a aula, perdurando esta apenas como instrumentao eventual. A tarefa essencial do
professor e do aluno praticar o questionamento reconstrutivo, como propedutica e como
base profissional, com o objetivo de cultivar a competncia de sujeito, capaz de projeto
prprio, terico e prtico. Busca-se ostensivamente tanto a condio de um professor que
apenas ensina, como a de um aluno que apenas aprende, emaranhados na mediocridade da
reproduo copiada de conhecimento. Usa-se a transmisso de conhecimento como insumo
necessrio, procura-se inclusive facilitar o repasse pelas vias modernas da instrumentao
eletrnica e dos apoios cruciais como biblioteca sempre atualizada, mas o cerne da questo
encontra-se na capacidade questionadora reconstrutiva. (DEMO, 2011, pg. 102-103)

No currculo intensivo, a intensividade representa a capacidade de dar conta tendencialmente


exaustiva de um tema, implicando o aprofundamento de temas. (DEMO, 2011, pg. 103)

Privilegia-se ainda uma viso de longo prazo, que articula todo o curso em suas faces
cientfica e educativa, ao contrrio da didtica da aula que tende a reproduzir pedaos
estanques. (DEMO, 2011, pg. 103)

O questionamento reconstrutivo implica trabalhar em profundidade, porque baseia-se na


capacidade de interpretar e compreender, analisar criticamente, sintetizar com originalidade,
contraler e refazer as argumentaes, paradigmas e polmicas, o que permite, a par do
aprofundamento, a viso geral correta de baixo para cima. (DEMO, 2011, pg. 104)

Em terceiro lugar, aparece a instrumentao essencial da competncia em termos formais ,


que a capacidade de se confrontar com qualquer tema pertinente por saber pesquisar e
elaborar com mo prpria. (DEMO, 2011, pg. 105)

Esta uma vantagem decisiva: em vez de receber informao, geralmente apenas copiada,
saber faz-la e sempre refaze-la. A competncia fundamental de se confrontar com novos
desafios, postando-se a frente da histria, alimenta-se, no de aula expositiva, mas do
questionamento reconstrutivo como mtodo permanente. (DEMO, 2011, pg. 106)

Em quarto lugar, o currculo intensivo consegue arquitetar o ambiente educativo e cientfico


necessrio para o processo de formao da competncia humana. Convive criativamente
com as tendncias modernas da metodologia cientfica que define cincia pelo
questionamento sistemtico, crtico e criativo, com base formal da interveno inovadora e
tica. (DEMO, 2011, pg. 106)

No competncia aquela que se pretende faze pela cpia, imitao, reproduo, mero ensino
e treinamento. Como tambm no competncia aquela que implica subalternidade. (DEMO,
2011, pg. 107)

por isso inestimvel o valor educativo de um ambiente marcado pela discusso aberta,
trabalho conjunto criativo e tico, conjuno natural de teoria e prtica, obteno de
consensos bem argumentados e sempre discutveis. (DEMO, 2011, pg. 107)

O questionamento reconstrutivo promove, ao lado da capacidade de tomar iniciativa, por


vezes agressiva, a modstia do necessrio autoquestionamento e da obsequiosa convivncia
com argumentos contrrios. (DEMO, 2011, pg. 107)

A emancipao que se faz s custas da dos outros implica pobreza poltica, e por isso no
inteira, ou farsante. (DEMO, 2011, pg. 108)
A busca cuidadosa e sistemtica da discusso bem fundamentada e por isso necessariamente
aberta, ou de elaborao criativa e por isso respeitosa das posies divergentes, significa
processo educativo dos mais profundos e radicais, favorecendo a emergncia de um tpico
sujeito histrico competente, tanto porque maneja com elegncia as ferramentas do
conhecimento inovador, quando sobretudo porque sabe lanar mo delas em prol de uma
sociedade mais solidria ou tica. (DEMO, 2011, pg. 108).

A condio mais essencial do currculo intensivo a qualidade do professor, ainda que


outras sejam tambm importantes, como biblioteca e videoteca, disponibilidade de dados e
informaes, ambiente atrativo e favorvel para o trabalho de pesquisa, facilidade para
elaborao prpria, inclusive eletrnicas, e assim por diante. Entretanto, estas outras
condies somente funcionam adequadamente se o professor estiver a altura. (DEMO, 2011,
pg. 108-109)

No h de se esperar no incio elaborao mais exigente. Como sempre, as primeiras sero


sobretudo cpia. A partir delas e colocando sempre em funcionamento a capacidade de se
autoquestionar, aparecendo aos poucos a interpretao mais pessoal e a formulao mais
consciente. (DEMO, 2011, pg. 110)

Ao lado da qualidade do professor, que sempre pedra de toque do currculo intensivo,


existem outras exigncias substanciais, voltadas todas a fomentar o questionamento
reconstrutivo no professor e no aluno. fundamental acesso literatura e outras formas de
armazenar dados e informaes importantes, tomando vulto cada vez maior a informtica,
sobretudo sob a forma de rede. No se pode admitir o contra-argumento de que no se
pesquisa porque no h fontes. (DEMO, 2011, pg. 112)

Tambm essencial o ambiente fsico e institucional positivo, para representar um convite


permanente pesquisa e elaborao prpria. Mais importante que a fila interminvel de
salas de aula, o lugar adequado ao trabalho, sobretudo de equipe, fazendo da universidade
uma autntica usina reconstrutiva, todo dia, toda hora, como cultura prpria. (DEMO, 2011,
pg. 112)

A relevncia do laboratrio est na aproximao entre teoria e prtica, permitindo o


necessrio vaivm de uma para a outra, alm de abrir oportunidade de realizar pessoalmente
ou em grupos experimentos, testes, aplicaes, etc. (DEMO, 2011, pg. 113)

Serve de estmulo decisivo o apoio produo sistemtica e publicao, incluindo-se


tambm produes discentes que expressam mrito acadmico. (...) A produo constante,
representativa e inovadora condio essencial do currculo intensivo, principalmente para
no cair no vazio ou na hipocrisia, exigindo dos alunos o que o corpo de professores
incapaz de fazer. (DEMO, 2011, pg. 113)

O currculo intensivo muda radicalmente o processo avaliativo do aluno, no mais voltado


mera frequncia e s notas das provas, mas pesquisa e a elaborao prpria. Est em jogo
sua capacidade de questionar e reconstruir, na teoria e na prtica, com qualidade formal e
poltica. (DEMO, 2011, pg. 113)

Quer dizer, no se avalia para estigmatizar, castigar, discriminar, mas para garantir o direito
oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas em desafios, os percalos em
retomadas e revises, as insuficincias em alertas. (DEMO, 2011, pg. 114)

Quem competente, no teme avaliao. Antes, a exige. (DEMO, 2011, pg. 114)

Tomando-se o professor como orientador, o aluno deve ser avaliado sob a forma de
acompanhamento orientativo. Significa dizer que mister ultrapassar a simples presena
constatada na chamada e a nota da prova, que mesmo sendo positivas nas mensuraes
comuns, podem estar muito distantes da formao da competncia. (DEMO, 2011, pg. 115)

Ao mesmo tempo, o professor precisa estar disponvel para que o aluno possa estabelecer
como ele o dilogo orientador. (DEMO, 2011, pg. 115)

O ideal seria ter de cada aluno uma ficha em computador, de preferncia na qual se faz o
acompanhamento circunstanciado de sua evoluo. O desempenho em termos de
questionamento reconstrutivo, terico e prtico, o fulcro central da avaliao, mas podem
constar outras anotaes de estilo qualitativo muito pertinentes, como: interesse nos
seminrios, participao em projetos de pesquisa, busca e apresentao de dados,
informaes, materiais, capacidades de trabalhar em equipe, e assim por diante. (DEMO,
2011, pg. 115-116)

Primeiro, a aula substituda por seminrio ou coisa parecida, compreendendo-se este como
a maneira de organizar um curso sob formas de pesquisa, assumidos pelos alunos sob
orientao sistemtica do professor. O ideal seria distribuir os temas j no fim do semestre
anterior, para se poder organizar a exposio programada de cada um durante o semestre
seguinte, implicando a entrega de elaborao prpria pelo menos uma semana antes,
permitindo leitura dos colegas e do professor. (DEMO, 2011, pg. 116)

Segundo, a apresentao bem discutida dos temas favorece aos colegas uma forma
interessante de viso geral, de todos os modos superior mera aula expositiva e passiva.
(DEMO, 2011, pg. 116)

No faz sentido oferecer por semestre um cardpio extenso de cursos. Ao contrrio, oferece-
se aquilo que o grupo de professores melhor pode orientar, dentro de seu trajeto de pesquisa e
produo. Como a qualidade que decide, no cabe esticar a quantidade, principalmente
quando marcada pela reproduo copiada. (DEMO, 2011, pg. 117)

Muda o tempo acadmico: em vez de ocupado com aulas, assume o compromisso cotidiano
com a pesquisa, orientado pelo professor e expresso de maneira mais singular nos momentos
de encontro daqueles que esto ligados. (DEMO, 2011, pg. 117)

fundamental equilibrar teoria e prtica, com objetivo de construir uma competncia inteira.
De partida, a noo de estgio parece desgastada, porque insinua muitas vezes quase uma
concesso , ou um arremedo profissionalizante, sem falar da dificuldade de controle e
aproveitamento. O conceito mais correto de prtica, como necessidade de teoria, e vice-
versa. Faz parte da pesquisa intrinsecamente. (DEMO, 2011, pg. 118)

Como regra, a prtica comparece desde o primeiro semestre, sob a forma mais suave de
contato profissional. Trata-se de conhecer os espaos profissionais e suas caractersticas mais
acentuadas, sempre com a devida teorizao elaborada. (DEMO, 2011, pg. 118)
Pode-se aceitar que exista um curso introdutrio, ministrado sob a forma de aula, dada por
um professor produtivo na rea. Teria a finalidade de oferecer aos alunos novos uma chance
de conhecer a disciplina por meio da produo de um professor. Nem seria necessrio exigir
frequncia obrigatria, que poderia ser substituda, por exemplo, por um trabalho de pesquisa
orientada. (DEMO, 2011, pg. 119)

Pode-se tomar como regra fundamental que a primeira preocupao curricular seria
propedutica bsica. Por ela compreender a iniciao cientfica necessria para se estabelecer
o compromisso com a formao da competncia. (DEMO, 2011, pg. 122)

Em termos bem concretos, preciso preparar o aluno para que supere a expectativa da aula,
na qual comparece passivamente como objeto de ensino, colocando no lugar pesquisa e
elaborao prpria, desde a primeira obra. Com isto dizemos tambm que a propedutica
deve ser conduzida, propedeuticamente, ou seja, com base em pesquisa e elaborao, no em
aula. (DEMO, 2011, pg. 123)

Num primeiro momento, seria o caso propor uma ou mais introdues, destinadas a abrir
horizontes , mostrar autores e paradigmas tericos, a diversidade das prticas, e assim por
diante. Pode, como j, aludimos, ser feita atravs das aulas, desde que sejam conduzidas por
um professor experiente e produtivo. (DEMO, 2011, pg. 125)

Num segundo momento, ser caso abrir os horizontes da teoria e dos clssicos, o que permite
ter noo histrica do desenvolvimento da profisso, ao lado de suas particularidades
metodolgicas e tericas. (DEMO, 2011, pg. 126)

Num terceiro momento, cabe cuidar da multidisciplinariedade, para evitar o idiota


especializado, mas sobretudo para abrir a possibilidade de trabalho conjunto com reas afins
e mesmo com reas aparentemente distantes. (DEMO, 2011, pg. 127)

Num quarto momento, trata-se de estudar metodologias e mtodos prprios, que facilmente
existem em cada disciplina. (DEMO, 2011, pg. 127)

Na parte terica, so desafios relevantes, conduzidos todos pela pesquisa e elaborao


prpria, que, a estas alturas, j teriam se sedimentado como didtica fundamental:

Questionamento reconstrutivo da teoria (...)

Autores e teorias (...)

Paradigmas e polmicas (...)

Contatos inovadores (...)

(DEMO, 2011, pg. 129-130)

Na parte prtica, ser convincente, como j aludimos, dividi-la em trs momentos de um


nico processo evolutivo, tratando-a como curricular desde o primeiro semestre. No fica
bem insinuar que a prtica vm depois da teoria. Se assim for, aparece descolada e perde o
senso crtica. Bem como contraditrio isolar a teoria, porque, perdendo a noo de
interveno de realidade, vira conversa solta ou fiada. Podemos sugerir os seguintes passos:

Contato profissional (...)

Teorizao das prticas (...)

Prtica profissional (...)

(DEMO, 2011, pg. 130-131)

Por fim, aparece o trabalho de concluso de curso, considerado parte essencial do


desempenho qualitativo do aluno e definido como privilegiado para a capacidade doe projeto
prprio, terico e prtico. (DEMO, 2011, pg. 131)

Cada aluno, em nome da emancipao, precisa tomar iniciativa e tapar seus buracos por si
mesmo. No faz sentido que aprenda somente o que consta nos cursos. (DEMO, 2011, pg.
136-137)