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Alfabetizacaomatematica PDF
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INTRODUO
Partimos da crena de que apenas a partir da prpria experincia que se facilita a
construo do conhecimento matemtico. Somente uma metodologia apoiada na sutileza do
raciocnio prprio pode conduzir a proposies mais abstratas e utilizao do raciocnio formal,
lgico e dedutivo tpico da matemtica.
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Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemtica Departamento de Didtica FFC/UNESP Campus de Marlia).
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ensino e aprendizagem. A fim de analisar estas concepes equivocadas, tratamos de identificar
as possibilidades de um trabalho em Matemtica baseado na contextualizao, na historicizao
do pensamento matemtico, na comunicao e na interdisciplinaridade, procurando estabelecer
conexes com a lngua materna.
A palavra sentido parece estar cada vez mais presente nas preocupaes dos
professores sobre o ensino da matemtica. Como conseguir que os alunos encontrem o
sentido da atividade matemtica?, Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao
que fazem, entre outras, so expresses habituais dos professores. A palavra sentido
parece explicar intenes, conquistas e frustraes. No entanto, questes como qual
significado se atribui palavra, onde se encontra o sentido, se algo que o docente d
ou o aluno constri e em que condies, longe de serem claras e compartilhadas,
comportam profundas diferenas e contradies. (PANIZZA, 2006, p. 19, grifos do
autor).
Mas porque essa relao se complica quando a criana inicia sua vida escolar e se
agrava gradativamente no decorrer de todos os nveis de ensino?
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Este tipo de postura pedaggica que aliena o conhecimento matemtico como se
fosse pronto, fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento, h muito
tempo alvo de crticas, entretanto, uma realidade no cotidiano escolar.
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Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da Histria da Matemtica
atingia seu objetivo maior, ou seja, dar significado aprendizagem. A professora nos revela seu
contentamento nesta fala:
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A predominncia de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que
as aulas de Matemtica so, em geral, silenciosas, no silenciosas no sentido de no existir
barulho, mas no sentido de inexistncia de dilogo. Assim sendo, as aulas podem ser descritas
desta forma: o professor, frente dos alunos, expe o contedo e determina qual frmula deve ser
utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os exerccios. O aluno, por sua vez, copia as
formulas e aplica nos chamados exerccios de fixao. O objetivo atingido quando os alunos
memorizam as formulaes e conseguem aplic-las sem recorrer s suas anotaes, ou seja,
quando enfim conseguiu memoriz-las.
[...] os adultos e outras crianas constituem o ambiente social de uma criana, eles
tambm influenciam fortemente sua construo do conhecimento lgico-matemtico de
vrias maneiras. Eles alimentam a atividade mental da criana por meios indiretos (como
acontece quando se pe uma dvida, diante da criana, a respeito da veracidade de uma
idia), ou eles fazem algo que desencadeia na criana um mpeto de tentar fazer uma
nova relao entre idias. (KAMII, 1986, p. 58).
Est claro que a concepo da Matemtica enquanto cincia traz consigo alguns
aspectos que configuram pretenso exatido, ou seja, clculos, formulaes e procedimentos
mecnicos, imutveis e prontos, que no deixam espao para nenhum outro tipo de interao que
no aquela pr-determinada da relao professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam
e obedecem. o que indicam HUETE e BRAVO (2006; p. 16):
Toda disciplina curricular marcada por um carter de cientificidade possui uma hierarquia
em seu contedo. o que determina a estrutura interna para organizar e relacionar todas
as partes. Uma das dificuldades de ensinar e aprender Matemtica est em sua natureza
hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com preciso e exatido
para todos os contedos matemticos.
Informaes coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta
de dilogo nas aulas de Matemtica. Em sntese, o pensamento que impera justamente aquele
que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento matemtico exato no h o que
questionar ou discutir. Realmente essa a postura assumida dentro da sala de aula; nossas
observaes em uma sala de quarta srie de uma escola pblica alertaram-nos que o problema
mais grave do que aparenta ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que no s
preocupam, mas indignam.
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Na maioria das vezes a insero no cotidiano das salas de aula revela grandes
dificuldades dos alunos em relao s operaes bsicas constatando-se a existncia de crianas
que estudam conceitos mais elaborados como o de nmero racional em sua representao
fracionria sem compreender problemas simples envolvendo adio e subtrao. O mais grave, no
entanto, quando se constata que o professor no tem conhecimento do problema, e se o tem,
ignora-o.
Como possvel que uma criana chegue quarta srie sem compreender
operaes bsicas como a adio e a subtrao? Decerto que as respostas para estas questes
envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, no se pode negar que a falta de
comunicao entre educador e educando e o silncio existente nas aulas de Matemtica
impedem o professor de saber como seus alunos esto recebendo os contedos das aulas, se
conseguem ou no compreend-lo e acompanh-lo, enfim, impedem-no de identificar possveis
problemas e, da mesma forma, ou modificar e transformar o que h de errado.
Introduzir os recursos de comunicao nas aulas das sries iniciais pode concretizar a
aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o
acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15)
Questionada sobre o que fazia para resolver as questes que a professora aplicava
mesmo sem saber como, uma das crianas respondeu de forma bem natural, que na hora da
correo ela copiava tudo.
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A passividade do educando em relao ao conhecimento matemtico fruto desse
tipo de concepo; afinal, o professor que no v na pessoa do aluno um agente transformador da
realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do conhecimento matemtico se
modifique.
Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dvida nenhuma, o ajudariam a
construir um processo de ensino e aprendizagem em matemtica preocupada no s com
formulaes, regras e memorizao, mas em formar cidados conscientes do seu papel
transformador.
[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio, medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a
argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a
iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31).
Trata-se, sob a nossa ptica, de considerar que para a diversidade dos alunos a que
dirigimos os conhecimentos oferecem diferenas que residem nas capacidades e nas motivaes
para aprender, o que supe uma adaptao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de
ensino, organizao da aula, avaliao, etc., iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos suas
necessidades de aprendizagem.
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A aprendizagem matemtica condicionada por sua estrutura interna. A natureza
do processo de sua construo obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos contedos com
nveis de complexidade, abstrao e formalizao crescentes. Quando o aluno inicia a construo
de noes matemticas, o faz tornando-as coesas com a situao concreta em que se
apresentam. Isso afiana a necessidade de uma apresentao formal a partir do prprio ambiente
e a impossibilidade de argumentar sobre situaes abstratas sem o devido critrio.
Registre-se, por outro lado, que geralmente os critrios utilizados pelos professores
para avaliar as crianas nas sries iniciais do ensino fundamental, envolvem aspectos como
comportamento, participao e desempenho nas provas. Sem dvida que entre estes critrios h a
predominncia do desempenho nas provas sobre os outros, afinal, crena geral que as provas
objetivas determinam o que o aluno aprendeu ou no. Entretanto, quando o trabalho do professor
diversificado em relao a recursos didticos e metodologia, a avaliao pode ser realizada
levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento, ou melhor, durante o processo
de construo do conhecimento. Alm disso, nem sempre exatido sinnimo de compreenso,
assim como, nem sempre respostas erradas significam incompreenso.
Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar, que fazer Matemtica mais
do que fazer contas, no s poderamos conseguir que as crianas adquirissem
conhecimentos como tambm ofereceramos a oportunidade de que elas se
apaixonassem por essa inveno humana que a Matemtica. (ZUNINO, 1995, p.27).
Decerto que a Matemtica faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarizao
e mesmo que no nos damos conta disso; enquanto crianas fazemos Matemtica a todo instante.
fato tambm que, como atividade socialmente definida, a Matemtica est sujeita a algumas
crenas e opinies que de alguma forma influenciam nossa concepo.
[...] os alunos constroem o seu conhecimento, logo, o modelo de ensino no pode ser
baseado na transmisso do conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo
onde a investigao, a construo e a comunicao entre os alunos so palavras-chave.
(SERRAZINA, 2000, p. 67).
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No que concerne aos recursos didticos no ensino fundamental, o professor, sem
dvida, ter que ir alm das aulas expositivas. No 1 ciclo, incio da escolarizao, normal que a
criana precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemticos, alm
disso, o educador poder propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informao como
auxiliares na construo do conhecimento.
Convm salientar que [...] o recurso aos materiais manipulveis e aos instrumentos
tecnolgicos imprescindvel, mas estes devem constituir um meio e no um fim. (SERRAZINA,
200, p. 67). Afinal, restringir a Matemtica ao concreto ou a mera aplicao realidade um
equvoco, uma vez que a Matemtica como construo humana se abstrai de tal forma que no
mundo contemporneo, coloca problemas que ultrapassam a mera abordagem do real. Da mesma
forma, resvalar os fatos matemticos a formulaes e abstraes significa distanci-los do nvel de
desenvolvimento cognitivo das crianas.
Conseguir uma situao de equilbrio nesta permanente tenso entre a presso das
necessidades prticas e a ultrapassagem da experincia concreta, tanto no nvel das
ferramentas conceituais como no das concepes, a maior e mais difcil tarefa do
professor de Matemtica. (SO PAULO, 1992, p. 9).
Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televiso e em outras situaes comuns vida
das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que a escola que se
encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de
tal modo que cria uma barreira, quase intransponvel, entre elas. (SMOLE, CANDIDO &
STANCANELLI, 1997, p. 13-14).
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Organizar o trabalho em Matemtica de modo a garantir a aproximao dessa rea do
conhecimento e da lngua materna, alm de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a
valorizao de diferentes habilidades que compem a realidade complexa de qualquer
sala de aula. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 29).
Um problema matemtico deve ser uma situao que demande uma seqncia de
aes e operaes para obter o resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel inicialmente,
mas deve ser construda durante a resoluo de problemas, nas situaes da vida cotidiana, nas
atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.
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O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianas a ler e
produzir textos nas aulas de Matemtica. Por exemplo, pedindo que faam o registro escrito das
atividades no final das aulas, descrevendo-as, expondo suas percepes, reflexes, descobertas e
dificuldades. A partir da, o professor pode organizar a sala de forma que possam expor atravs da
leitura os textos elaborados. Desse modo, alm, claro, de trabalhar os conceitos matemticos, a
produo e leitura de textos, incentivando discusses e troca de opinies entre os alunos, o
professor facilita seu prprio trabalho, afinal, atravs dos textos elaborados consegue ter uma boa
idia do nvel de compreenso dos alunos e suas maiores dificuldades, podendo assim, direcionar
melhor sua prtica.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem
prtica (diviso de terras, calculo de crditos) por problemas vinculados a outras cincias
(Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas
prpria Matemtica. (BRASIL, 2000, p.42).
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quanto a atitudes como autonomia, participao, compreenso, clarezas nas respostas,
envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A produo de textos em contexto matemtico se torna,
ento, valioso instrumento para acompanhamento do processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
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diferentes recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informao, Histria da Matemtica e
Resoluo de problemas, sendo que este ltimo mantm-se como eixo organizador do processo
de ensino e aprendizagem em Matemtica, e constitui-se como ferramenta fundamental para uma
aprendizagem contextualizada e significativa.
Quanto s relaes entre Matemtica e lngua materna, foi possvel constatar que
os professores tm muita dificuldade em reconhecer a Matemtica como componente do processo
de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto no conseguem estabelecer
relaes diretas. A nosso ver, esse tipo de reao natural, afinal, falar em ler e escrever em
Matemtica causa certa estranheza, no entanto, mostramos ser claramente possvel um trabalho
com escrita, leitura e interpretao de textos atravs de atividades simples como elaborao de
problemas, registros de atividades, leitura de textos da Histria da Matemtica, entre outros.
Falta, a nosso ver, maior orientao pedaggica aos professores de forma que eles
prprios esclaream suas concepes em relao ao conhecimento matemtico. Nossas
investigaes deixaram claro que quando o professor reconhece a Matemtica enquanto processo
histrico em permanente evoluo, construdo a partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou
cientficas, orienta seu trabalho para que seus alunos assim tambm a reconheam. O professor
no apenas um comunicador, mas tambm um modelo. Algum que no veja nada de belo ou
eficaz na Matemtica no ser capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto. (BRUNER, 1972, p. 85).
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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