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Pcns Volume-02-Lingua-Portuguesa PDF
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CURRICULARES
NACIONAIS
LNGUA PORTUGUESA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
LNGUA PORTUGUESA
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-
biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-
damental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica
educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de
quinta a oitava srie.
SUMRIO
Apresentaoi ................................................................................................................ 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa i ......................................................... 19
Introduo ............................................................................................................... 19
Linguagem e participao social .............................................................................. 23
Linguagem, atividade discursiva e textualidade ........................................................ 23
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola i ..................................................... 29
Diversidade de textos ................................................................................................. 30
Que fala cabe escola ensinar ................................................................................ 31
Que escrita cabe escola ensinar ............................................................................ 32
Alfabetizao e ensino da lngua ......................................................................... 32
O texto como unidade de ensino ........................................................................ 35
A especificidade do texto literrio ....................................................................... 36
A prtica de reflexo sobre a lngua .......................................................................... 38
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental .......................... 41
Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental i .................................. 43
Caracterizao geral e eixos organizadores ............................................................. 43
Seqncia e organizao dos contedos ................................................................. 44
Os contedos de Lngua Portuguesa e os Temas Transversais .................................... 45
Os blocos de contedos e o tratamento didtico ..................................................... 47
Consideraes a respeito do tratamento didtico dos contedos ...................... 47
Lngua oral: usos e formas .................................................................................... 48
Lngua escrita: usos e formas ................................................................................ 52
Prtica de leitura ............................................................................................ 53
Tratamento didtico ................................................................................. 54
Aprendizado inicial da leitura ................................................................... 55
Prtica de produo de textos ...................................................................... 65
Tratamento didtico ................................................................................. 69
Algumas situaes didticas fundamentais para a prtica de produo de textos 70
Anlise e reflexo sobre a lngua ......................................................................... 78
Reviso de texto ............................................................................................ 80
Aprendendo com textos ................................................................................ 82
Alfabetizao ................................................................................................ 82
Ortografia ..................................................................................................... 84
Pontuao ..................................................................................................... 87
Aspectos gramaticais ..................................................................................... 89
Os recursos didticos e sua utilizao ........................................................................ 91
Critrios de avaliao i ................................................................................................. 95
2 PARTE
Primeiro ciclo i ............................................................................................................... 101
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no primeiro ciclo ............................... 101
Objetivos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................... 103
Contedos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................ 104
Tratamento didtico ............................................................................................ 104
Contedos ........................................................................................................... 108
Contedos gerais do ciclo ............................................................................. 108
Valores, normas e atitudes ........................................................................ 110
Gneros discursivos .................................................................................. 111
Blocos de contedos ..................................................................................... 113
Lngua oral: usos e formas ........................................................................ 113
Lngua escrita: usos e formas .................................................................... 114
Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. 117
Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ........................... 119
Segundo ciclo i .............................................................................................................. 123
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no segundo ciclo .............................. 123
Objetivos de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo .............................................. 124
Desdobramento dos contedos de Lngua Portuguesa no segundo ciclo ................. 125
Tratamento didtico ............................................................................................ 125
Contedos .......................................................................................................... 126
Contedos gerais do ciclo ............................................................................. 126
Valores, normas e atitudes ........................................................................ 126
Gneros discursivos .................................................................................. 128
Blocos de contedos ..................................................................................... 129
Lngua oral: usos e formas ........................................................................ 129
Lngua escrita: usos e formas .................................................................... 130
Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. 133
Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo .......................... 134
Bibliografia i ................................................................................................... 137
LNGUA PORTUGUESA
APRESENTAO
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de
vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola
tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos,
necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
com essa perspectiva que o documento de Lngua Portuguesa est organizado, de modo a
servir de referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate.
A primeira parte faz uma breve apresentao da rea e define as linhas gerais da proposta.
Aborda questes relativas natureza e s caractersticas da rea, suas implicaes para a aprendi-
zagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Lngua Portuguesa, a
partir dos quais so apontados os contedos relacionados Lngua oral, Lngua escrita e Anlise e
reflexo sobre a lngua. O ltimo tpico dessa parte apresenta e fundamenta os critrios de avaliao
para o ensino fundamental.
A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras sries do ensino fundamental,
em objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a apresent-los com a articulao
necessria para a sua coerncia.
O documento no trata separadamente as orientaes didticas. A opo na rea de Lngua
Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abord-las ao longo da apresentao dos contedos.
Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relaes entre a seleo dos contedos e o tratamento
didtico proposto.
15
LNGUA PORTUGUESA
1 PARTE
CARACTERIZAO DA REA DE
LNGUA PORTUGUESA
Introduo
Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro
da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fun-
damental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da leitura e
da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo
em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de
ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se
concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou mesmo das duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no conseguir garantir o
uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos,
o fim da oitava srie.
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitrios em compreender os textos propostos
para leitura e organizar idias por escrito de forma legvel levou universidades a trocar os testes de
mltipla escolha dos exames vestibulares por questes dissertativas e a no s aumentar o peso da
prova de redao na nota final como tambm a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatrio.
Nos ltimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a
forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em geral
os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial e de ensino
da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente satisfeita e
isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a produo cientfica na
rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua,
o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Curriculares
Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta
dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em
considerao, em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.
O conhecimento disponvel nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar
o que tinha sua lgica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa
ilustrao dessa abordagem so os exerccios de prontido . Pensava-se que aos alunos que
fracassavam devia faltar algo, sendo, ento, necessrio compensar esse dficit para que pudessem
aprender1 .
1. No Brasil, essa viso assumiu a forma didtica de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de
iniciar-se a alfabetizao. Essas atividades, conhecidas como prontido para alfabetizao, costumavam ocupar o primeiro bimestre
da primeira srie. A hiptese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condies
necessrias para aprender a ler e a escrever.
19
No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam
conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase
habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram
grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese
da lngua escrita2.
No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no conhecimento das
reas afins torna possvel a compreenso do papel da escola no desenvolvimento de uma
aprendizagem que tem lugar fora dela. No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim
as falas adequadas ao contexto de uso.
2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreend-
la. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicognese da lngua escrita, que consta da bibliografia
deste documento.
3. Isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo.
20
uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz4 . Em que a razo de ser das propostas de
leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio. Em que a razo de ser
das propostas de uso da fala e da escrita a expresso e a comunicao por meio de textos e no
a avaliao da correo do produto. Em que as situaes didticas tm como objetivo levar os
alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreend-la e utiliz-la adequadamente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria
lugar ao mundo da imagem; que a mdia eletrnica destruiria o mundo cultural criado pelo livro
impresso que propiciou a Histria, a Cincia e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos
aponta em outra direo. Ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio para a
efetiva participao social.
O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social,
pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios
para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento5 das comunidades
em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola
promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.
4. Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo: convencer o
interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc.
5. Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as
atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no
existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.
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A linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um
processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem tanto
numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma
carta diferentes prticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na
poca atual diferencia-se da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto
quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm
disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre
professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro6 e do conhecimento
lingstico quanto em relao ao assunto em pauta.
Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem
significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os
seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem
e interpretam a realidade e a si mesmas.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de
uma determinada forma, num determinado contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas
ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas
decorrentes das condies em que esse discurso realizado. Quer dizer: quando se interage
verbalmente com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o
interlocutor possua sobre o assunto, do que se supe serem suas opinies e convices, simpatias e
antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posio social e
hierrquica que se ocupa em relao a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que
sero feitas com relao ao gnero no qual o discurso se realizar, seleo de procedimentos de
estruturao e, tambm, seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de
interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso
propriamente. Em geral, durante o processo de produo que essas escolhas so feitas, nem
sempre (e nem todas) de maneira consciente.
6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim,
possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais
popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal
ocorrer.
7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem
na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma
produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.
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O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. Assim,
pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma seqncia verbal constituda por
um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso8 e da coerncia. Esse conjunto de
relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode
ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contr-
rio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto.
9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.
23
24
APRENDER E ENSINAR
LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que age
sobre o objeto de conhecimento10. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, a Lngua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas
e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao
entre sujeito e objeto do conhecimento11. Para que essa mediao acontea, o professor dever
planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.
Diversidade de textos
10.Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo de conhecer.
11. A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no documento de Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
12.Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre que for informativa. O
problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige conhecimento
nem sempre disponvel.
25
exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o
exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no
consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas
de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de
Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que traba-
lhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o
aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar
uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a
favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso
informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a pos-
sibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade
de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar
para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as
caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes
comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a
quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua
oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem
o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de
uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o
efeito pretendido.
13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num
dado momento histrico.
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As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um poltico, um
professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a
palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias
nas quais essa prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de determinados
usos da linguagem oral.
Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas,
especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios,
dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais
essas atividades faam sentido de fato14 , pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala.
A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais
formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois
estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria
o que j se chamou de primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da
lngua propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar
o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas
do portugus o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio
para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se desenvolveria
em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos ortogrficos e gramaticais.
O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa metodologia e aponta
para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas to difundidas e estabelecidas, que, para a
maioria dos professores, tendem a parecer as nicas possveis.
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade de produzir
textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio punho. Na Antiguidade grega,
bero de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem com-
punha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados
em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses artfices pouco
contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe
com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino de
lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional15 : a
escrita alfabtica16 ; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
27
Quando so lidas histrias ou notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever
convencionalmente, ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde
o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos17 que lhes so caractersticos. Um
aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto , um
texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto
aquele que cria o discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que torna
possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos
verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem
necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto
pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram
na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador18 , servindo como
fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual19 . A diversidade textual
que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do
aluno20 .
preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar
o papel da ao e reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem (como parece ter
sido entendido por alguns) uma abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno pedaggica e no a
omisso, pois permite ao professor ajustar a informao oferecida s condies de interpretao
em cada momento do processo. Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como
pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz.
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que
se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar
palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.
17. Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras
e os enunciados que o compem.
18. Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos
diferentes gneros.
19. A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais
um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e
compreendido.
20. Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na nota 5.
28
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar
a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem
sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases.
Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que
deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no
asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa
lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de
um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes,
novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade
de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas
frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola
e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de
evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir
esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover
a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das
crianas simplificando-os , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas cotidianas
da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa varivel de
constituio da experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica
geral de texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia
que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada como uma maneira
particular de compor o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real indi-
reta22. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginrio
como uma instncia concretamente formulada pela mediao dos signos verbais (ou mesmo no-
verbais conforme algumas manifestaes da poesia contempornea).
21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou
escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.
22. Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um corpo de criaes hipotticas
que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em
todo tipo de relaes com ele, indo do mais ao menos explcito.
29
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se
est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e afastamentos, em
que as invenes de linguagem, a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os
mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias indiciais,
citaes do cotidiano do mundo dos homens.
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de natureza
reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para a expanso da
capacidade de produzir e interpretar textos. uma entre as muitas aes que algum considerado
letrado capaz de realizar com a lngua.
Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade
lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando, no meio de uma conversa um dos
interlocutores pergunta ao outro O que voc quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra
no a mais adequada para dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor,
ento vai essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes de interlocuo
naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre
os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a
aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem que a
preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de regularidades sobre essas
questes.
23. Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui como propostos por Joo
Wanderley Geraldi, no livro Portos de passagem.
30
nas palavras impressas, a classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a
conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma
metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras
de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende
a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para
melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada
de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do
tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da
metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao
de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica.
Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior
qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos,
centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e
interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo
lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza
metalingstica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo
compartilhada sobre textos reais.
31
32
OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram
progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas
da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado.
Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de
modo que os alunos sejam capazes de:
33
34
OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Caracterizao geral e eixos organizadores
A linguagem verbal, atividade discursiva que , tem como resultado textos orais ou escritos.
Textos que so produzidos para serem compreendidos. Os processos de produo e compreenso,
por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando
se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades
do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s
quatro habilidades lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Disso decorre que os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental devam ser
selecionados em funo do desenvolvimento dessas habilidades e organizados em torno de dois
eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua, conforme demons-
tra o quadro dos blocos de contedo:
24. Os aspectos notacionais referem-se s caractersticas da representao grfica da linguagem e os aspectos discursivos referem-
se s caractersticas da linguagem em uso.
25. De maneira mais especfica, considerar a organizao dos contedos no eixo USO REFLEXO USO significa compreender
que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer: as situaes
didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise
permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos.
Isso favorece uma reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos utilizados na produo, o conhecimento e a aprendizagem
de novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produes futuras. Assim, os contedos so organizados em sub-blocos que
remetem a prticas de uso da linguagem de produo de textos, de leitura, de anlise e reflexo sobre a lngua. Tambm a sua
seleo realizada ainda que respeitados os critrios de seqenciao a partir da contribuio que possam oferecer para que
35
Seqncia e organizao dos contedos
A organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em funo do eixo USO REFLEXO
USO pressupe um tratamento cclico, pois, de modo geral, os mesmos contedos aparecem ao
longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematizao. Para
garantir esse tratamento cclico preciso seqenciar os contedos segundo critrios que possibilitem
a continuidade das aprendizagens. So eles:
fundamental que esses critrios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que,
em cada escola, se possa organizar uma seqncia de contedos que favorea a aprendizagem da
melhor maneira possvel. Portanto, este documento indica critrios, mas a seqenciao dos
contedos de ensino dentro de cada ciclo responsabilidade da escola.
Os blocos de contedos e o
tratamento didtico
Um exemplo: se o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua
prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ser procedimentos de reviso dos
textos que produzem. A seleo desse tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico,
pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido
pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular
o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente
conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio
didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo
muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto.
37
em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do
aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia.
No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da
idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos
e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos
alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio social , com a esperana
de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferen-
te da variedade prestigiada.
A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos
projetos:
atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de
pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre
encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados;
atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados
possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos
empregados;
atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elabora-
o propriamente e de anlise de sua qualidade;
atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de
comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por
quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamen-
tos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de aconteci-
mentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de
tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento
do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com
a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se
aprendem sem ajuda.
A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta srie, por meio das chamadas
apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o
procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se
imaginar que a boa exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e
estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores
dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes
de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais,
intensificando-se posteriormente.
39
A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a exposio oral permitem
a articulao de contedos de lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do
roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo de atividade representa um espao privilegiado de interseco
entre diferentes reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que
daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios.
Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, necessrio que se compreenda que leitura e
escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no
processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituio da fala letrada) e a fala
influencia a escrita (o aparecimento de traos da oralidade nos textos escritos). So prticas que
permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gneros, sobre os procedimentos
mais adequados para l-los e escrev-los e sobre as circunstncias de uso da escrita.
A relao que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no
entanto, no mecnica: algum que l muito no , automaticamente, algum que escreve bem.
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. nesse contexto consi-
derando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam tambm capazes de produzir
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos que a relao entre essas duas
atividades deve ser compreendida.
Prtica de leitura
26. No se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever com
eficcia.
40
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado
do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo
o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador27 , do sistema de escrita, etc. No
se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos
comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que
conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos
que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia28 . o uso
desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de
dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao
das suposies feitas, etc.
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os
trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue
utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade.
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa
aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea
relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser
atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos
discursivos.
Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de
textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que
circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda
no sabem ler convencionalmente.
TRATAMENTO DIDTICO
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituir
tambm objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de
leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de
uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem
deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar
com a diversidade de textos e de combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus resolver
um problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto e com
as diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as
informaes relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para a soluo de um
problema.
27. O termo portador est sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam
textos, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente.
28. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso para
construir significado enquanto se l. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os
irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito
explicitamente no texto e de verificao tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas
estratgias durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo para efeito
de anlise do processo.
41
escola. Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura
e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura eficazes.
Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos
cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto,
oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam
apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor
pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o
trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se
formaro leitores competentes.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre
a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler
autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela
prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo
que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia
requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias
de resoluo das questes apresentadas pelos textos.
Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocar-
se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de
informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a
servio da troca, da colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em
classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo
tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo
adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma.
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato;
42
preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs
e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo,
a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica
forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do
entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e
raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa eventualmente responder
a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz
alta quando necessrio. No entanto, uma prtica constante de leitura no significa a repetio
infindvel dessas atividades escolares.
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo
que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado
est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor,
a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o
professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos
textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas;
s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento
sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as
diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos literrios.
H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por
exemplo, s cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito.
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de
ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de mobiliz-los internamente, pois
aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura
algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e
independncia. Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender
fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica
pedaggica eficiente.
Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura
que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na verdade, o uso que se faz
dos livros e demais materiais impressos o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da
prtica e do gosto pela leitura. Algumas dessas condies:
Leitura diria
O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura
pode ser realizada:
44
No entanto, alguns cuidados so necessrios:
Leitura colaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a
leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingsticas que possibilitam a atribuio de determinados
sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de
leitores. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os
seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas
lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos,
validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade
e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao de
sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos
relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A
compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos.
Projetos de leitura
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os
envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham. Alm disso, os
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projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio
para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa
durao tm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos.
So ocasies em que eles podem tomar decises sobre muitas questes: controlar o tempo, dividir
e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial, etc.
Alguns exemplos de projetos de leitura: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos
para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete)
de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura
numa feira cultural ou exposio de trabalhos.
So situaes didticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver
o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem
a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, constituio
de padres de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc.
46
sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o
livro que o entusiasmou aos colegas.
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor h as
que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros
em captulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes difceis) que,
por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que nem sempre sejam capazes de l-
los sozinhos.
A leitura em voz alta feita pelo professor no uma prtica muito comum na escola. E,
quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas
vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode:
ensinar a estudar;
Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a
escrever.
Prtica de produo de textos
O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e
sim a pessoas capazes de redigir.
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produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada
autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta.
Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do
seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero.
algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma expo-sio oral; que sabe
esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,
experincias ou opinies.
Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e
verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-
lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente,
capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua
prpria produo.
As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma
revoluo na forma de compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que
aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita
da lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever
os aspectos discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel
grafar sem saber produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura
do que pela prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema
alfabtico de escrita; e a escrita no o espelho da fala.
Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar
a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes
que a escrita coloca a quem se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber
ajuda de quem j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na escola no pode
inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio, preciso aproxim-los, principalmente
quando so iniciados oficialmente no mundo da escrita por meio da alfabetizao. Afinal, esse
o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita.
Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham
condies de assumir a palavra tambm por escrito para produzir textos adequados, preciso
organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio,
portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais
relacionados ao sistema alfabtico e s restrices ortogrficas como com a linguagem escrita
os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever. Para tanto preciso
48
que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que
no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente.
TRATAMENTO DIDTICO
Projetos
30. Conforme j especificado anteriormente, a caracterstica bsica de um projeto ter um objetivo compartilhado por todos os
envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.
50
ortografia pode ajudar na compreenso de quem l; que, dificilmente, as
pessoas suportam ler textos cuja letra incompreensvel;
quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de
reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa
a ser um objetivo deles tambm e no s do professor;
A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite
separar no s o escritor do destinatrio da mensagem (comunicao a distncia), como tambm
permite romper a situao de produo do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade
cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita.
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma nica verso de seu texto e,
muitas vezes, a prpria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser
entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos31
imprescindvel. uma excelente estratgia didtica para que o aluno perceba a provisoriedade dos
textos e analise seu prprio processo.
Nesse sentido, a reviso do texto32 assume um papel fundamental na prtica de produo.
preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real funo: monitorar
todo o processo de produo textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa
coordenar eficientemente os papis de produtor, leitor e avaliador do seu prprio texto. Isso significa
deslocar a nfase da interveno, no produto final, para o processo de produo, ou seja, revisar,
desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do
produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mos o seu prprio processo
de planejamento, escrita e reviso dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel mais
intencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produo.
51
Produo com apoio
31. O termo rascunho est sendo usado aqui com o sentido de esboo e no com o sentido que lhe habitual em muitas escolas
de texto escrito com letra feia que precisa ser passado a limpo.
32. Ver, adiante, o item Reviso de texto.
52
de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor
se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo
criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por
meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos,
entrevistas, etc.
Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa no
significa que, eventualmente, no seja necessrio analisar unidades como as palavras e at mesmo
as slabas, como se pode ver a seguir.
Isso torna possvel organizar um trabalho didtico de anlise lingstica, aqui denominado
Anlise e reflexo sobre a lngua, cujo objetivo principal melhorar a capacidade de compreenso
e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral.
Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua permite que se
explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para sua reelaborao. Ela implica uma
atividade permanente de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da lingua-
gem que se realiza por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos de
escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas, da observao de
regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortogrficos ou
gramaticais) e da explorao de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses,
ampliaes, substituies, alteraes de ordem, etc.). No caso da produo oral, essa prtica
prioritariamente de explicitao do que os alunos sabem utilizar mas no tm conscincia de
que o fazem e por que , ou seja, um trabalho focado sobre aspectos da linguagem que, se
33. Conforme j visto anteriormente, a anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em epilingsticas e
metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a
reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. J as atividades metalingsticas esto
relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.
53
compreendidos, podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos orais
mais eficazes: a comparao, por exemplo, entre formas de falar utilizadas em variadas situaes,
com o objetivo de que o aluno se aproprie progressivamente dos diferentes registros. Em se tratando
da lngua oral, valer-se da diversidade lingstica um recurso fundamental, pois aquilo que no
facilmente observvel pode evidenciar-se pelo contraste.
Reviso de texto
34. Recepo ativa est sendo usada aqui como referncia simultnea tanto escuta ativa como leitura.
54
melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se
pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para
resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo
de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel
quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de
escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do
texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientao do professor, que
permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso
utilizados, a ortografia, a pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que
surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando
progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso
de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento
e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto.
A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos
pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo
tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos
e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel,
ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao
grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer
distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse
caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o
professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes
para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos
alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem
objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria pro-
duo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.
Um tipo especial de trabalho de anlise lingstica que quando bem realizado tem um
grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos pelos alunos o de observar textos
impressos de diferentes autores com a inteno de desvelar a forma pela qual eles resolvem ques-
tes da textualidade35 . De preferncia, textos especialmente bem escritos, de autores reconhecidos,
a fim de que, analisando os recursos que utilizam, possam aprender com eles. So situaes em que
o grupo de alunos busca encontrar no texto a forma pela qual o autor resolveu o problema da
repetio por meio de substituies, ou observa as caractersticas da pontuao usada por um
determinado autor que marca seu estilo particular, ou mesmo o rastreamento, em um conto, de
todas as expresses que o autor usou para indicar mudana de lugar, de tempo ou do personagem
em cena: possvel que, assim, se amplie o repertrio em uso pelos alunos, que se avance no
conhecimento de recursos coesivos e at que, desta ltima lista de expresses, saia uma de locues
adverbiais (se e quando for o caso).
55
Alfabetizao
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita
representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder
realiz-las.
Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para
descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de duas formas:
pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante que o esforo
de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender.
No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral,
se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e
demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem
ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu
entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas
de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma boa atividade
de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita,
os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua
prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas36 ou quadrinhas que se sabe de cor
permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de
acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade
36. Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semnico
e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita,
etc.
56
escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento
que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar
questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.
Ortografia
De modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de
regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados, seguida
de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do
grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar as
regras quando solicitados continuam a escrever errado.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos38 como produzidos por princpios
geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o prprio
sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e
vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante,
etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um grafema para
notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se
37. produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por
escrito - e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria.
38. Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.
57
aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do tipo
morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria gramatical da palavra para
poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E,
OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos
terminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.).
importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer necessariamente a utilizao
de nomenclatura gramatical.
Pontuao
O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma
apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo
servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorpo-
rem a pontuao a seus textos.
58
A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O costume de
ler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler40, incorporou ao texto um aparato
grfico cuja funo indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura41 . Na pgina impressa,
a pontuao a considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas42 organiza
o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possa
reencontrar, na articulao visual da pgina, as conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio.
No se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a
pontuao para isso, no essa sua funo no texto escrito43 .
O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido em partes-
frase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam
tipograficamente em pargrafos44 . A pontuao aparece sempre em posies que indicam frontei-
ras sinttico-semnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar.
59
Aspectos gramaticais
60
Os recursos didticos e sua utilizao
Ao selecionar recursos didticos para o trabalho pedaggico na rea de Lngua Portuguesa,
deve-se levar em considerao os seguintes aspectos:
sua utilizao nas diferentes situaes de comunicao de fato; e
as necessidade colocadas pelas situaes de ensino e aprendizagem.
Entre os principais recursos que precisam estar disponveis na escola para viabilizar a proposta
didtica da rea, esto os textos autnticos. A utilizao de textos autnticos pressupe cuidado
com a manuteno de suas caractersticas grficas: formatao, paginao, diferentes elementos
utilizados para atribuio de sentido como fotografias, desenhos grficos, ilustraes, etc. Da
mesma forma, importante que esses textos, sempre que possvel, sejam trazidos para a sala de
aula nos seus portadores de origem (ainda que em algumas situaes possam ser agrupados segundo
gnero ou tema, por exemplo, para atender a necessidades especficas dos projetos de estudo).
62
CRITRIOS DE AVALIAO
Outro alerta importante que no tem sentido utilizar os critrios indicados neste documento
para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas orientadas por outros
objetivos (que no os aqui especificados). A adoo destes critrios pressupe a adoo tambm
dos objetivos propostos neste documento e s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar
julgar necessrias precisam corresponder adaptaes tambm dos critrios.
Diante de uma proposta de avaliao pautada pelo critrio Escrever textos considerando
um leitor real, embora ausente..., o fato de no estar precisamente definido e caracterizado o
perfil do destinatrio poderia ter como conseqncia resultados absolutamente diferentes. Para
muitos alunos a proposta demandaria esforos de acrscimo de informaes no previstas a priori,
sofisticao do vocabulrio, maior cuidado na escolha das palavras para ser mais preciso, no-
utilizao de redundncias e repeties de informaes j oferecidas, uso de uma maior quantida-
de e diversidade de recursos de coeso, utilizao de frases mais longas e perodos compostos, etc.
O que, provavelmente, coincidiria com a expectativa do professor, visto que, teoricamente, a
ausncia do interlocutor pressupe um cuidado maior de adequao do texto para garantir a com-
preenso do leitor. No entanto, a suposio de que os leitores de seu texto seriam crianas de
primeira srie poderia levar um aluno com excelente desempenho textual a realizar um enorme
esforo de ajuste de sua produo ao destinatrio e escrever um texto como os de cartilha por
consider-lo adequado a alunos dessa srie. Nos dois casos teria havido excelente desempenho
em relao ao critrio de adequao do texto ao leitor a que se destina, embora, do ponto de vista
da qualidade do texto resultante desse esforo, o desempenho fosse muito diferenciado (e, no
caso do aluno com o texto de qualidade discursiva inferior, isso nem seria indicativo de sua
competncia).
46. Ver item referente Avaliao na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
63
Tomando-se um outro critrio, como, por exemplo, a autonomia progressiva na produo de
textos escritos ao longo da escolaridade, um aparente indicador de progresso seria conseguir escrever
sem ajuda de terceiros, de maneira independente. Assim, se se considerar um aluno que solicitava
constantemente a ajuda do professor para escrever e que deixa de faz-lo, se concluiria que ele
tornou-se mais autnomo. Mas, nesse aspecto, recorrer ou no ao professor constantemente no
um indicador de autonomia, pois a independncia para realizar uma tarefa no tem relao direta
com a capacidade de realiz-la com autonomia: diferentes razes podem levar um aluno a perguntar
ou no enquanto produz. necessrio considerar para que e em quais situaes os alunos solicitam
ajuda: um mesmo aluno, que anteriormente recorria ao professor ou aos colegas sempre que deparava
com um problema de ortografia, pode passar a faz-lo apenas quando se defrontar com problemas
de pontuao, por exemplo. Nesse caso, pode ter ocorrido a aprendizagem de um procedimento
autnomo de consulta a materiais escritos para a resoluo das dificuldades ortogrficas, mas o
mesmo pode ainda no ter ocorrido com relao pontuao. Embora o procedimento geral de
solicitao de ajuda no tenha mudado, houve avano com relao ao critrio em um domnio
especfico.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por um
lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo; por outro, como referncias que
permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prvio com que o aluno
iniciou a aprendizagem a anlise dos seus avanos ao longo do processo, considerando que as
manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas.
64
LNGUA PORTUGUESA
2 PARTE
65
66
PRIMEIRO CICLO
Os conhecimentos lingsticos construdos por uma criana que inicia o primeiro ciclo sero
tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as prticas sociais mediadas pela linguagem
das quais tenha participado at ento. pela mediao da linguagem que a criana aprende os
sentidos atribudos pela cultura s coisas, ao mundo e s pessoas; usando a linguagem que constri
sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a prpria linguagem. Essas so as principais razes
para, da perspectiva didtica, tomar como ponto de partida os usos que o aluno j faz da lngua ao
chegar escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda no conhece.
possvel aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as prticas sociais nas
quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades de aprendizagem de
Lngua Portuguesa ganham muito quando se realizam num contexto de cooperao. No processo
de aprendizagem, aquilo que num dado momento um aluno consegue realizar apenas com ajuda
posteriormente poder faz-lo com autonomia. Da a importncia de uma prtica educativa
fundamentalmente apoiada na interao grupal, que, apesar de s se materializar no trabalho em
grupo, no significa necessariamente a mesma coisa.
O trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos que, embora tenham enorme
valor social e pedaggico, nem sempre implicam interao produtiva do ponto de vista dos contedos
escolares. Para que a interao grupal cumpra seu papel didtico preciso que os alunos realmente
realizem juntos uma determinada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ao do
grupo no coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente.
Se, diante da proposta de recuperar de memria uma histria conhecida, uma dupla de alunos tem
como resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com a concordncia do outro), por
mais interessantes que tenham sido os intercmbios durante a atividade, no se pode afirmar que
o produto final seja resultado da interao dos dois. Nesse sentido, o grande desafio criar condies
didticas para que a interao verdadeiramente ocorra.
Desde o incio do primeiro ciclo imprescindvel que se oferea aos alunos a possibilidade
de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas que
precisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma,
preciso que o professor investigue quais so as idias que seus alunos possuem sobre a lngua para
poder organizar o trabalho pedaggico levando-as em considerao.
Por outro lado, a observao criteriosa do comportamento dos alunos durante o
desenvolvimento das atividades oferece informaes valiosas para a organizao dos agrupamentos
na classe: quais alunos tm informaes para trocar; quais constituem um grupo realmente produ-
tivo ao trabalharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo. Mas, o
critrio de agrupamento no pode ter apenas como referncia os aspectos cognitivos, pois h
muitas outras variveis importantes a serem consideradas. Assim, se ao propor uma tarefa o professor
sabe que determinado aluno tem informaes que poderia transmitir a outro, mas algum que
no age cooperativamente no trabalho em parceria, ter ento de decidir se vale a pena coloc-los
juntos, se isso ser realmente produtivo, ou se o caso, por exemplo, de identificar um terceiro
colega que poderia equilibrar o grupo.
67
Sem dvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos depende muito da
interveno pedaggica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma caracterstica
especfica, pois, alm de todos os contedos escolares a serem aprendidos, h ainda um conjunto de
aprendizados decorrentes de uma situao nova para a maioria dos alunos: a convivncia no espao
pblico da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o incio desse processo
seja a base de um convvio solidrio e democrtico. Se o trabalho em colaborao condio para a
interao grupal e essa, por sua vez, condio para uma prtica educativa baseada nesses
pressupostos , imprescindvel que o professor tenha metas para a formao de relaes produtivas
entre os alunos, construa coletivamente as normas de convvio e funcione como modelo de parceiro
experiente e solidrio.
tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituio de algo que se poderia chamar
de papel de estudante: a disponibilidade para aprender, a responsabilidade com os estudos e com
o material escolar, a capacidade de trabalhar em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, o
respeito s normas de convivncia e aos combinados do grupo, preservao do espao pblico,
entre outras atitudes.
68
Contedos de Lngua Portuguesa
para o primeiro ciclo
TRATAMENTO DIDTICO
47. Ver, no tpico sobre Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental, o item Alfabetizao.
69
Em se tratando da leitura, ainda que o primeiro ciclo seja o momento da aprendizagem do
sistema de notao escrita, as atividades precisam realizar-se num contexto em que o objetivo seja
a busca e a construo do significado, e no simplesmente a decodificao. O leitor iniciante tem
tambm uma tarefa no muito simples nas mos: precisa aprender a coordenar estratgias de
decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao. Inicialmente, essa
aprendizagem se d pela participao do aluno em situaes onde se leia para atingir alguma finalidade
especfica, em colaborao com os colegas, sob a orientao e com a ajuda do professor.
Desde o primeiro ciclo preciso que os alunos leiam diferentes textos que circulam
socialmente. A seleo do material de leitura deve ter como critrios: a variedade de gneros, a
possibilidade de o contedo interessar, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa das demais
reas, o subsdio aos projetos da prpria rea. Por exemplo, para o desenvolvimento de uma proposta
de produo de um dirio sobre uma viagem imaginria, importante que se leiam diferentes
materiais: textos informativos sobre como se pode chegar ao lugar escolhido, como a fauna e a
flora da regio, qual a localizao geogrfica do continente, qual o clima, quais roupas so adequadas
para o trajeto, qual o tempo de durao da viagem e o meio de transporte escolhido, etc. Tambm
importante que se leiam textos como os encontrados num dirio, para aprender como so escritos,
caso a classe tenha conhecimento insuficiente do gnero para produzi-lo.
Por outro lado, se ao produzirem textos escritos os alunos utilizarem recursos inadequados
para indicar a fala dos diferentes personagens, desejvel que o professor selecione, para leitura,
textos nos quais seja possvel identificar como diferentes autores resolveram essa questo. Esse
trabalho de anlise lingstica amplia o repertrio, permitindo escolhas mais adequadas.
No primeiro ciclo, fundamental que os alunos comecem a aprender a utilizar a lngua para
aprender. Isso s ser possvel (sobretudo quando ainda no sabem escrever com autonomia) se
receberem ajuda constante do professor para fazer anotaes sobre os assuntos tratados na aula,
organizando-as no caderno; utilizar as anotaes posteriormente, quando necessrio; consultar o
dicionrio ou outras fontes escritas para resolver problemas ortogrficos; pesquisar em enciclopdias;
preparar a fala para uma exposio oral; organizar argumentos para um debate; buscar, num texto,
elementos que validem determinadas interpretaes.
Alm disso, precisam de ajuda para desenvolver procedimentos e atitudes que contribuam
para o convvio no espao pblico: saber escutar ativamente o que o outro diz, respeitando tanto a
sua forma de falar quanto a sua opinio; utilizar uma forma de falar que lhe permita discordar do
outro sem ofend-lo; saber selecionar argumentos coerentes para poder discordar; saber compreender
o que ouve, podendo perceber a inteno de quem fala; ter flexibilidade para mudar de opinio
quando necessrio; compartilhar conhecimentos adquiridos em diferentes situaes.
O primeiro ciclo deve favorecer o aprofundamento e a ampliao dos conhecimentos que os
alunos possuem sobre a linguagem e oferecer condies de desenvolverem cada vez mais sua
autonomia. Isso no se consegue em todos os aspectos e ao mesmo tempo. Assim, se ao final desse
ciclo fundamental que o aluno seja autnomo no que se refere ao domnio da escrita alfabtica,
o mesmo no acontece com relao ortografia: no primeiro ciclo, necessrio que tenha ateno
forma ortogrfica, isto , que a dvida ortogrfica e a preocupao com as regularidades da norma
j estejam instaladas. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentao
em frases nos seus textos, mas isso no significa que se espere que ele utilize com preciso os
recursos do sistema de pontuao. No entanto, o fato de no se exigir um conhecimento acabado
de determinado contedo ao final do primeiro ciclo no significa que no pode (ou no deve) ser
ensinado. Da mesma forma, no significa que parte da classe no possa domin-lo.
70
CONTEDOS
Por outro lado, sero relacionados os contedos especficos de cada um dos Blocos de
contedos considerados imprescindveis para a conquista dos objetivos propostos para o primeiro
ciclo. Representam o que precisa ser ensinado e no o que deve ser exigido dos alunos ao trmino
do ciclo48 .
A seguir esto arrolados primeiramente valores, normas e atitudes que se espera que os
alunos adquiram ou desenvolvam. Implicam aprendizagens que dificilmente ocorrero por instruo
direta, mas que, por sua importncia, precisam estar claramente configurados como contedos de
ensino.
48. Para maiores esclarecimentos a respeito, verificar a relao entre objetivos, contedos e critrios de avaliao tratada no tpico
sobre Critrios de Avaliao.
71
Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento.
GNEROS DISCURSIVOS
seminrios, palestras.
textos teatrais;
72
relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos
expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta,
didticos, etc.).
Blocos de contedos
Prtica de leitura
73
Utilizao de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao
ao contedo (sucesso de acontecimentos, paginao do texto,
organizao tipogrfica, etc.).
Produo de textos:
74
* a utilizao, com ajuda, de dicionrio e outras fontes escritas
impressas para resolver dvidas ortogrficas;
75
individuais e identificao dos elementos do texto que validem ou no
essas diferentes atribuies de sentido (com ajuda).
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, e narre acontecimentos
dos quais participou (ou cujo relato ouviu ou leu), procurando manter a ordem cronolgica dos
fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve tanto procurar manter as caracte-
rsticas lingsticas do texto lido ou ouvido como esforar-se para adequar a linguagem situao
de comunicao na qual est inserido o reconto ou a narrao ( diferente recontar para os colegas
de classe, numa situao de Hora da Histria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita
cassete que compor o acervo da biblioteca, ou ainda numa reunio aberta a toda a comunidade
escolar). Essas atividades podero ser realizadas com ajuda e orientao do professor e de colegas.
Espera-se que o aluno, por meio de uma conversa, de um debate, de um reconto ou por
escrito, demonstre ter compreendido o texto (lido por algum ou por ele prprio) de maneira
global e no fragmentada. Quer dizer: espera-se que ele saiba no apenas localizar informaes
especficas nos textos (por exemplo: para quem Chapeuzinho Vermelho foi levar os docinhos),
como utiliz-las para construir a idia geral do texto (por exemplo: a histria de uma menina que
no obedeceu me, seguiu pelo caminho que no devia e foi enganada pelo lobo. Mas foi salva
pelo caador, que salvou tambm a vov e castigou o lobo).
76
Ler de forma independente textos cujo contedo e forma so familiares
Espera-se que o aluno leia textos cujo contedo (assunto) e forma (gnero) j conhea,
conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idia global.
Espera-se, tambm, que o aluno considere as restries que se colocam para o escritor pelo
fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento de sua produo, quer seja
esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou genrico.
77
78
SEGUNDO CICLO
79
acolhendo, interpretando e considerando os das outras pessoas e
respeitando os diferentes modos de falar;
Nesse ciclo, espera-se que o aluno j tenha aprendido a escrever alfabeticamente e j realize
atividades de leitura e de escrita com maior independncia. Ter esse conhecimento construdo
possibilita que sua ateno se concentre mais em outras questes, do ponto de vista tanto notacional
como discursivo. Espera-se que os alunos consigam utilizar autonomamente estratgias de leitura
decifrar, antecipar, inferir e verificar e coordenar, mesmo que com ajuda, os diferentes
papis que precisam assumir ao produzir um texto: planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da
apresentao.
As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua j podem buscar, a partir desse ciclo, uma
maior explicitao de regras de ortografia e acentuao e sistematizao de contedos de natureza
gramatical. preciso ressaltar, porm, que os contedos desse bloco devem continuar sendo
selecionados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos no processo de produo e
compreenso de textos.
De maneira geral, o segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado,
maior autonomia na realizao de atividades que envolvam contedos desenvolvidos no ciclo
anterior, e, de outro, por introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos relacionados aos
usos e formas da lngua. Nesse caso, o grau de autonomia na realizao da atividade pode ainda ser
pequeno, requerendo a colaborao de outros ou o monitoramento do professor.
80
CONTEDOS49
81
GNEROS DISCURSIVOS
seminrios, palestras.
textos teatrais;
Blocos de contedos
82
etc.), reconhecimento do significado contextual e do papel complementar
de alguns elementos no-lingsticos para conferir significao aos textos
(gesto, postura corporal, expresso facial, tom de voz, entonao).
preparao prvia;
rplicas e trplicas.
Prtica de leitura
83
Prtica de produo de texto
Aspectos notacionais:
Aspectos discursivos:
organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais de
cada gnero;
fazer resumos.
84
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA
Critrios de avaliao de
Lngua Portuguesa para o segundo ciclo
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento
dos fatos e sua seqncia cronolgica, de maneira autnoma
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, bem como
acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordem
temporal dos fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforos
de adequao do registro utilizado situao de comunicao na qual est inserido o reconto, bem
como realizar essa atividade de maneira autnoma.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos, de
forma que sejam preservadas as idias principais.
85
Coordenar estratgias de decodificao com as de antecipao, inferncia e
verificao, utilizando procedimentos simples para resolver dvidas na compreenso
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, no se limite decodificao: que utilize
coordenadamente procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se ele antecipou
ou inferiu uma informao, necessrio que busque no texto, pela decodificao, por exemplo,
pistas que confirmem ou no a antecipao ou a inferncia realizada.
Utilizar a leitura para alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar,
ler para escrever
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando os
procedimentos adequados a cada situao.
Escrever textos com pontuao e ortografia convencional, ainda que com falhas,
utilizando alguns recursos do sistema de pontuao
Espera-se que o aluno j demonstre conhecimento de regularidades ortogrficas e saiba
utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s irregularidades.
Espera-se tambm que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuao, segmentando o
texto em frases, pontuando dilogos, etc.
Produzir textos escritos, considerando caractersticas do gnero, utilizando recursos
coesivos bsicos
Espera-se que o aluno produza textos respeitando as caractersticas prprias de cada gnero,
no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto s caractersticas grfico-espaciais (paginao),
utilizando os recursos coesivos bsicos (nexos e pontuao) e apropriados.
Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los
Espera-se que o aluno, tanto enquanto produz textos quanto aps terminar a sua escrita,
volte a eles, procurando aprimor-los e dar-lhes uma melhor qualidade.
Escrever textos considerando o leitor
Espera-se que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restries que se
colocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento
de sua produo, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou no.
86
BIBLIOGRAFIA
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amo-
roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
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