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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ENEGRECENDO O COTIDIANO ESCOLAR: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA


CLASSE DE CEILNDIA (DF)

MARLLIA PEREIRA GONALVES

Braslia
2013
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ENEGRECENDO O COTIDIANO ESCOLAR: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA


CLASSE DE CEILNDIA (DF)

MARLLIA PEREIRA GONALVES

Dissertao apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de Braslia, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao na rea de confluncia
Educao e Polticas Pblicas: Gnero,
Raa/Etnia e Juventude, sob orientao da
Prof. Dr. Denise Maria Botelho

Braslia
2013
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

Enegrecendo o cotidiano escolar: estudo de caso em uma Escola Classe de


Ceilndia (DF)

Marllia Pereira Gonalves

Orientador(a): Prof.. Dr. Denise Maria Botelho

Banca Examinadora

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Denise Maria Botelho Membro
Faculdade de Educao (UnB)

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Rosngela Costa Arajo Membro
Faculdade de Educao (UFBA)

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Marly Silveira Membro
Faculdade de Educao (UnB)

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Wanderson Flor do Nascimento Suplente
Departamento de Filosofia (UnB)
Ao seu Luciano e ao Moiss, que
muito acrescentaram e deram sentido
real ao trabalho aqui desenvolvido.
AGRADECIMENTOS

Para iniciar este trabalho, peo licena aos meus ancestrais. E, para dar
continuidade a ele, peo-lhes a beno.

Aos Gros de luz em minha vida, minhas irms Valkria e Vallria, que sempre me
acompanharam e entenderam as minhas maiores loucuras. Nossa relao de unidade,
cumplicidade, amor e respeito me fortalecem.

Ao meu Pai, Valdeci, que se mostrou um grande apoiador de meus estudos e,


sempre que possvel, compreendeu minhas ideias. minha madrinha Hilda, por sua
presena constante e sbia em minha caminhada.

Aos mais que queridos(as) e amados(as) amigos(as), que sempre fazem a


diferena em minha vida, em especial Abayomi Mandela, Alexandre Rangel, Mac,
Gustavo, Paulo e Edson, que se permitiram reflexes incansveis sobre este trabalho.

A todos os meus amigos, amigas e familiares, que tm um lugar especial em


minha vida e em meu corao e que de alguma forma contriburam para a realizao
deste trabalho.

s mais que amigas, mais que irms, mais que confidentes, com quem eu tive o
privilgio de dialogar as ideias aqui trabalhadas e que colaboraram para a construo de
meu conhecimento e de meu amadurecimento acadmico: Paula, Givnia, Lucilene e
Cristiana.

minha orientadora, amiga, me acadmica, Denise Botelho, que mais uma vez
acreditou no meu potencial e sempre impulsionou meus sonhos.

Capes, pela bolsa de estudos, que me possibilitou dedicao exclusiva para a


realizao deste trabalho.

Aos(as) membros(as) da banca, professores(as) Rosngela Costa Arajo, Marly


Silveira e Wanderson Flor do Nascimento, pela oportunidade de partilhar meu trabalho e
dialogar sobre ele.

A toda a equipe da Escola Classe de Ceilndia, que foi nossa parceira e desde o
incio do trabalho se colocou disposio para contribuir: gestoras, coordenadores (as),
apoios, professores (as), servidores(as), pais, mes, alunos e alunas.
SEEDF, que nos acolheu com muito respeito e cordialidade, que se mostrou
disposta a contribuir com a pesquisa e assim o fez sempre que solicitada, em especial
Coordenao de Educao e Diversidade nas pessoas de Ana Marques e Renata
Parreira.

Coordenadoria Regional de Ceilndia, nas pessoas de Nelson, Adelina e


Marcos.

A outras pessoas igualmente especiais que tambm me inspiram, em especial Tia


Luzia, pela disponibilidade de sempre me ouvir e dialogar com minhas dores, angstias,
reflexes, loucuras e afins.

minha querida av, pelos ensinamentos constantes, pela espiritualidade e


serenidade no falar, no olhar e no agir. Pelas mos negras que sempre me acolhem com
amor e sabedoria.

mulher que mais admiro no mundo, e que smbolo de resistncia, de luta, de


mulher. quela que me inspira e que me faz querer viver sempre. quela que me ensinou
o verdadeiro equilbrio da vida e que caminha sempre ao meu lado. mulher que desde
minha concepo me aguardou ansiosa e me deu o melhor de si. mulher que
simplesmente me ensinou o que significa amar algum.
RESUMO

Nas ltimas dcadas, a sociedade civil negra brasileira se organizou para discutir, propor
e realizar polticas pblicas de educao, o que culminou na alterao dos artigos 26-A e
79 B da Lei n 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que
traz como obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira no currculo
da Educao Bsica brasileira. A preposio da legislao educacional indica o
reconhecimento da diversidade de identidades raciais e culturais baseada na afirmao
da igualdade dos direitos humanos. Porm esse reconhecimento no basta apenas na
forma da lei, preciso que as novas polticas educacionais sejam efetivamente aplicadas.
O seguinte trabalho tem como objetivo Identificar e analisar prticas pedaggicas de
reconhecimento e valorizao da cultura e histria africana e afro-brasileira
desenvolvidas por uma Escola Classe da Ceilndia, que atendam ao artigo 26 A da LDB.
Para trabalhar com o referido objetivo, traamos alguns caminhos iniciais que so: a)
compreender como feita a transposio dos contedos do artigo 26 A da LDB em
prtica educativa; e b) identificar como as prticas pedaggicas desenvolvidas pela
escola a partir do artigo 26 A da LDB se refletem na comunidade. Para a realizao,
optamos por fazer uma pesquisa qualitativa, que se apoiou em um estudo de caso
etnogrfico na referida escola durante seis meses. Durante o perodo citado, foram
realizadas entrevistas, observaes, conversas informais e tambm a aplicao de
questionrios para compreender o campo no que diz respeito implementao do artigo
26 A da LDB e o funcionamento da escola a partir do Projeto Orgulho e Conscincia
Negra. A educao para as relaes raciais est longe de alcanar o ideal, no entanto foi
percebido nessa escola que o trabalho j comeou e realizado de forma comprometida
com os(as) alunos(as) e com toda a comunidade escolar.

Palavras-chave: Relaes raciais. Educao. Identidade. LDB (Artigo 26-A). Cultura


Negra. Corpo Negro.
ABSTRACT

In the last decades, the Brazilian black civil society was organized to discuss, propose
and implement public education policies, which culminated changes in the articles 26-A
and 79 B of the Law n. 9.394/96, Law of Guidelines and Bases of National Education
(LDB), that brings as compulsory the teaching of History and African Culture and Afro-
Brazilian in Brazilian Basic Education curriculum. The preposition of educational
legislation indicates recognition of the diversity of cultural and racial identities, based on
the affirmation of the equality of human rights. But this recognition is not enough under the
law requires. The new educational policies must be effectively implemented in the
schools. The following study aims to identify and analyze teaching practices of recognition
and appreciation history and culture of African and Afro-Brazilian, developed by a School
Class in Ceilndia, that meets the Article 26 A of the LDB. To achieve the goal we draw
some initial ways: a) to understand how it is done to implement the contents of Article 26
of the LDB in educational practice and; b) identify how pedagogical practices developed
by the school, from the Article 26 A LDB, reflects in the community. To make it happen,
we decided to make a qualitative research that relied on an ethnographic case study in
that school, for six months. During the mentioned period, it included interviews,
observations, informal conversations and also the application of questionnaires to
understand the field, as regards the implementation of Article 26 of the LDB and operation
of the school from Project Pride and Black Consciousness. The Education related to race
issues is far from achieving the ideal. However, it was noticed that in this school the work
has begun and it is engaged with the students and the entire school community.

Keywords: Race relations. Education. Identity. LDB (Article 26-A). Black Culture. Black
Body.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CRE-DF Coordenadorias Regionais de Ensino do Distrito Federal

DF Distrito Federal

Eape Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao

FNB Frente Negra Brasileira

FE Faculdade de Educao

GERAJU Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas Pblicas, Gnero, Raa e


Juventude

GREB Gerncia Regional de Educao Bsica

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

Ipea Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LODF Lei Orgnica do Distrito Federal

MEC Ministrio da Educao

MS Mato Grosso do Sul

Neab Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros

PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao

PPP Projeto Poltico-Pedaggico

PT Partido dos Trabalhadores

PNE Plano Nacional de Educao

RA Regio Administrativa
RS Rio Grande do Sul

Secadi Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade

SEE-DF Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal

Seppir Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial

Sinpro-DF Sindicato dos Professores do Distrito Federal

TEN Teatro Experimental do Negro

UnB Universidade de Braslia


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Imagem do muro interno da Escola Classe de Ceilndia ................................ 81


Figura 2 Imagem do muro interno da Escola Classe de Ceilndia ................................ 82
Figura 3 Imagens retiradas da festa junina da Escola Classe de Ceilndia, que
homenageou Luiz Gonzaga ............................................................................................. 83
Figura 4 Mural frica Beleza e Riqueza ........................................................................ 84
Figura 5 Imagens retiradas da Feira de Literatura da Escola Classe .......................... 111
Figura 6 Oficina da Abayomi com a comunidade ........................................................ 112
Figura 7 Imagens das atividades realizadas pelas crianas do 5 ano matutino sobre o
Povo do pas do Togo .................................................................................................... 130
Figura 8 Mural de entrada da Escola Classe feito especialmente para a celebrao do
Projeto Orgulho e Conscincia Negra ......................................................................... 137

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Entrevistados ............................................................................................... 90


Quadro 2 Professoras e o Projeto .............................................................................. 102
Quadro 3 Funcionrios e o Projeto ............................................................................ 106
SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS .......................................................................................... 15


Trajetria de um corpo Negro ....................................................................15
Do corpo ao enegrecer do pensamento ...................................................18
Refinando o olhar .......................................................................................21
1 REDESENHANDO A QUESTO RACIAL ................................................................... 25
Contextualizando alguns termos...............................................................25
Contextualizando a luta ..............................................................................33
2 EDUCAO E DIVERSIDADE..................................................................................... 39
A educao dentro da caixa ......................................................................39
Os males que nos cercam ..........................................................................49
A educao tambm um direito nosso! .................................................56
A Lei basta? ................................................................................................58
Construo de processos identitrios: ns, o outro e o mundo todo ...60
Cultura enegrecida parte de ns ...............................................................65
Encontro com os mestres(as) Gris .........................................................68
3 DESVENDANDO O COTIDIANO ESCOLAR ............................................................... 70
Um Estudo de caso etnogrfico ................................................................71
Afunilando o campo ...................................................................................72
Coordenadoria Regional de Ceilndia ......................................................77
A Escola Classe como estudo de caso.....................................................80
4 ENEGRECENDO O COTIDIANO ESCOLAR ............................................................... 82
Escola Classe: enegrecendo o cotidiano .................................................82
O Primeiro olhar ..........................................................................................85
Chegamos escola, e agora?! ..................................................................88
Projeto Poltico Pedaggico ......................................................................92
Coletiva de preparao para a festa de celebrao do projeto ..............96
Histrico do Projeto Orgulho e Conscincia Negra .............................98
Professoras e o Projeto............................................................................103
Sala de Leitura ..........................................................................................109
Feira do Livro Homenageada Madu Costa ..........................................112
Visita Fundao Cultural Palmares ......................................................114
Trabalho Coletivo: caminho para a gesto democrtica .......................115
Produo de texto para o concurso ........................................................130
Contradies .............................................................................................134
Reflexo sobre a ao ..............................................................................136
Celebrao do VII Ano do Projeto Orgulho e Conscincia Negra .....139
Vspera da festa... ....................................................................................140
Parntesis 1 Vai vendo... .......................................................................142
Parntesis 2 Tomem Tenncia..............................................................143
OUTRAS CONSIDERAES ....................................................................................... 144
REFERNCIAS ............................................................................................................. 147
APNDICE A ............................................................................................................. 152
Roteiro de entrevistas ..............................................................................152
APNDICE B ............................................................................................................. 156
Carta de apresentao Unidade Escolar .............................................156
APNDICE C ............................................................................................................. 157
Carta de Apresentao Coordenadoria Regional de Ensino da
Ceilndia-DF ......................................................................................................157
APNDICE D ............................................................................................................. 149
Termo de Consentimento .........................................................................149
APNDICE E ............................................................................................................. 150
Garantia de Esclarecimento, Liberdade de Recusa e Garantia de Sigilo
............................................................................................................................150
ANEXO 1 ....................................................................................................................... 152
Convite da Escola Classe para a comunidade escolar sobre a
Celebrao do Projeto Orgulho e Conscincia Negra ................................152
15

CONSIDERAES INICIAIS

Trajetria de um corpo Negro

Preocupei-me em iniciar este trabalho apresentando-me aos/s leitores(as) por


acreditar que importante que conheam um pouco de minha trajetria e das questes
que me levaram a realizar esta pesquisa. Como minha orientadora costuma dizer em
nossas reflexes, na realidade brasileira, facilmente, eu me passaria por uma mulher no
negra, se assim o desejasse. Bastaria alisar meus cabelos e afirmar que sou uma mulher
branca. Esse processo, com toda a certeza, no seria to dolorido quanto o faz-lo ao
contrrio: afirmar-me uma mulher no branca.
A naturalizao de minha ancestralidade se concretiza na forma como estou no
mundo, como me afirmo enquanto mulher negra, no meu cabelo crespo e armado, na
amplitude de meus olhos, em meus lbios carnudos e nas demais caractersticas
negroides que meu corpo apresenta. Nesse processo de construo identitria, observar
meu corpo e o do outro importante para compreender as significaes que este corpo
negro apresenta dentro de nossa sociedade como retratado, como mostrado, quais
os significados das manifestaes miditicas e como os(as) donos(as) desse corpo se
sentem em relao imagem que dele passada.
Parte integrante desta reflexo o cabelo. O cabelo crespo que carrego apenas
mais um elemento que ainda causa estranheza e, dessa forma, reitera ainda mais a
posio de marginalidade e de discriminao deste corpo negro.
Durante muito tempo, negar-me foi mais fcil do que assumir quem realmente
sou, o que no significa que no tenha trazido sofrimento. Mas colocar-me nos
parmetros do outro (branco/a) mais aceitvel do que destoar de tal. Hooks (2005) diz a
esse respeito que Essa postura representa uma imitao da aparncia do grupo branco
dominante e, com frequncia, indica um racismo interiorizado, um dio a si mesmo que
pode ser somado a uma baixa autoestima (HOOKS, 2005, p. 2).
Essa a atitude que ainda se v em grande parte da populao negra. Assumir
nossos cabelos crespos um ato de coragem. A inquietao que me leva a pensar e a
desenvolver este trabalho, ento, de alguma forma refletir sobre os processos que nos
fazem ser estranhos e estranhas dentro de ns mesmos. Pensar como a escola pode
trabalhar de forma a possibilitar outra viso sobre a populao negra, afinal, por que fugir
de nossa negritude se ela a manifestao de nossas razes e de nossa luta por
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liberdade e por uma vida digna? Sempre me questiono em relao a essa fuga, e quanto
mais me debruo sobre ela, mais percebo quo cruis as relaes que nos cercam e
tambm aquelas que estabelecemos podem ser.
Sou uma mulher negra. Carrego caractersticas que anunciam essa negritude,
mas compreendo que no sofro o mesmo tipo de discriminao que uma pessoa com
mais melanina que eu sofre. Os processos so distintos. Meu cabelo o maior
anunciador de minha negritude e foi por meio dele que comecei a perceber as mazelas
do racismo a partir do texto citado anteriormente de Bell Hooks (2005).
Sou a mais velha de trs filhas de um casamento inter-racial. Meu pai se identifica
como um homem branco, minha me se identificava como uma mulher negra de pele
clara. Durante toda a sua juventude, ela e minhas tias alisaram seus cabelos para se
afirmarem enquanto mulheres. Quando li pela primeira vez o texto Alisando nossos
cabelos, de Bell Hooks, imaginei minha me e minhas tias nesse processo. Elas tambm
precisavam alisar seus cabelos para se reconhecerem mulheres. Essa tradio de alisar
os cabelos uma vez por ms, em casa, aos domingos chegou tambm minha gerao.
Para nossa felicidade, quando chegou a nossa vez, minha me j havia parado de
alisar seu cabelo e no se preocupava mais em deixar os nossos cabelos lisos tambm.
A preocupao dela era apenas em abaixar o volume de nossas madeixas para que no
atrapalhssemos os(as) colegas em sala de aula. De alguma forma, ela entendia que
fazendo isso tambm estava fortalecendo nossa autoestima. Na escola, as reclamaes
sobre meu cabelo eram constantes. Eu sempre sentava no fundo da sala, no que eu
gostasse, mas assim no incomodava ningum com meu cabelo.
Em nossa famlia, nossos cabelos sempre foram motivos de chacota. Ningum
usava o cabelo crespo. Minhas tias e minha me s pararam de alisar o cabelo depois
que vieram para Braslia. Elas so de Jata, uma cidade que fica no interior de Gois.
Passaram no concurso para professor(a) da rede pblica do Distrito Federal. Logo
ajudaram a fundar o Sindicato dos(as) Professores(as) (Sinpro-DF). Minha tia participou
da primeira diretoria do sindicato, o que para ela motivo de muito orgulho. Afinal, ser
uma das primeiras mulheres negras a integrar a diretoria de um sindicato com a
amplitude do Sinpro realmente histrico.
Elas alisavam o cabelo em um salo em Goinia Dona Valda especialista em
alisamentos. Ela produzia uma pasta que deixava o cabelo to liso que parecia que era
assim que tinha nascido. Na dcada de 1980, a partir da experincia e das vivncias
proporcionadas pela participao poltica no sindicato, elas decidiram parar de alisar seus
cabelos, por entenderem que era o momento de uma conscientizao sobre sua
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negritude. A coragem que tiveram de assumir sua negritude no foi suficiente para
acabar com as atitudes racistas dentro de casa.
Minhas irms e eu nascemos com caractersticas fsicas distintas, mas o grande
diferencial eram os cabelos. Minha irm mais nova e eu nascemos com os cabelos
crespos iguais aos de nossa me. Minha irm do meio nasceu com o cabelo apenas
cacheado. Um cacheado lindo, que sempre foi motivo de elogios. Ela sempre implorava
para mame passar no cabelo dela aquela pasta que ela passava em mim e em minha
outra irm. E minha me dizia que ela no precisava daquilo, pois seu cabelo j tinha
nascido macio e bonito.
Durante a infncia e a adolescncia, o cabelo crespo motivou muitas
contradies, mas se tinha uma coisa que me deixava extremamente constrangida era
quando os meninos resolviam enfiar coisas no meu cabelo, e o pior de tudo, depois, era a
dificuldade de tir-las, mediante situao vexatria a qual era submetida.
Quando tinha 10 anos, pedi a minha me que me colocasse na capoeira. Eu
adorava ver as apresentaes do meu primo que mais velho que eu, ele j era
capoeirista e eu queria seguir aquele caminho. Logo meus braos cresceram e ficaram
fortes. Eu vencia todos os meninos da escola na queda de brao. Nenhum deles me
ganhava na corrida. Passei a fazer parte do grupo dos meninos. Eles me chamavam de
Marilho, principalmente por causa da capoeira nenhuma menina da escola fazia
qualquer tipo de luta e a capoeira me deu habilidade, fora fsica, resistncia e isso era o
que eu precisava para sobreviver. Desde ento no se atreveram a colocar mais nada no
meu cabelo, sabiam que se o fizessem iriam apanhar feio.
Mesmo sendo extremamente tmida na capoeira eu me soltava, poderia ser
qualquer coisa, at um besouro voador. Sem falar nas aulas tericas que tnhamos com o
Mestre Dionizio sobre a origem da capoeira e sua transformao desde a poca da
escravido no Brasil, os grandes capoeiristas. Aquele era o meu espao, me sentia parte
daquela histria. Infelizmente precisei parar por um tempo, adentrar o universo da
capoeiragem foi fcil, mas difcil permanecer quando se uma criana e no se
compreende algumas questes que esto presentes neste espao ainda to
masculinizado. H dois anos retornei a prtica da capoeiragem, agora um pouco mais
consciente e certa do que sou e do quero neste universo.
J em minha juventude, um dos meus amigos de escola fez novamente aquela
brincadeira de enfiar coisas no meu cabelo. Fazia tanto tempo que ningum nunca mais
fizera aquilo que quando ele fez parecia que aquela menina boba e tmida havia voltado.
Eu fiquei totalmente sem reao enquanto todos riam. A vergonha e o constrangimento
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tomaram conta de mim. Eu no sabia o que fazer, fiquei em choque. Eu no podia mais
bater nele. Isso aconteceu quando eu j estava consciente de meu processo identitrio
enquanto mulher negra. Eu j estava bem resolvida com meus cabelos crespos e altos. A
minha negritude j estava afirmada e isso no era segredo para ningum. Ainda assim
me senti indefesa e desprotegida.

Do corpo ao enegrecer do pensamento

No segundo semestre de 2006, eu passei na UnB para Pedagogia. Ingressei pelo


sistema de cotas. Foi uma alegria l em casa. Minha me j estava doente e um pouco
debilitada, mas ainda assim ela comemorou. Na poca no tnhamos dinheiro para fazer
muita coisa, ento fizemos como sempre, simplesmente nos alegramos e comemoramos.
Por conta do cncer que j tinha se alastrado pelo corpo de minha me, ela
passava a maior parte do tempo no hospital e minha tia, minhas primas e eu nos
revezvamos para ficar com ela. Foi um perodo tenso e complicado, dividia-me entre a
UnB e o hospital. Em outubro do mesmo ano, minha me faleceu e parecia que o mundo
havia desabado, parecia que eu no tinha mais lugar no mundo. Mas no podia parar,
agora vinham outras preocupaes. Os meus pais eram separados, minhas irms e eu
ficamos juntas, na poca elas eram menores de idade. Foi difcil. Enfim superamos.
Escolhi Pedagogia por ser um curso que estuda e atua na educao como um
todo. A escolha foi movida por cunho poltico-ideolgico. Acredito que a educao seja
um dos inmeros caminhos a ser seguido para se chegar a um processo de democracia
mais justo e igualitrio, mas no tenho ideais utpicos de acreditar que ela resolver
todos os problemas da humanidade. Acredito que ela o comeo, o primeiro passo
diante de todos os outros passos que tero de ser dados para se chegar a um processo
de conscincia humana, coletiva, global e cidad.
Em meu segundo semestre do curso de Pedagogia, no ano de 2007, iniciei um
curso de extenso intitulado: Estudos afro-brasileiros no contexto da Lei 10.639/2003.
Eu no imaginava a repercusso que aquele curso teria em minha trajetria. Foi uma
tempestade de informaes, de reflexes, de questionamentos, de percepes. Nunca
me senti to perdida acadmica e pessoalmente. Todo sbado era como se o mundo
desabasse e aos poucos, durante a semana, eu tentava reconstru-lo e, no prximo final
de semana tudo rua novamente. E assim foi durante todo o perodo do curso.
Foi a primeira vez que tive contato com leituras acadmicas sobre o racismo.
Senti-me uma completa estranha, por no ter me reconhecido antes como uma mulher
19

negra. Antes eu era simplesmente uma mulher e depois do incio do curso passei a me
construir, a me reconhecer como uma mulher negra e tal ato me trouxe uma srie de
implicaes, inclusive reconhecer tambm os meus preconceitos.
Nesse curso, eu era bolsista, assim como outros(as) nove jovens estudantes
negros(as) da UnB. ramos todos(as) cotistas, de cursos diferentes e de reas distintas.
Tnhamos reunies especficas, e nessas reunies lamos, escrevamos, discutamos,
discordvamos e cada vez mais nos aproximvamos. Foi durante esse perodo que
comecei a entender, por meio das vivncias com os meus novos(as) amigos(as) e
tambm das leituras, o que era a identidade negra, qual era sua dimenso para a
populao negra e as implicaes que traziam o seu enfraquecimento.
Quando tomei conscincia e conhecimento dos processos identitrios da
populao negra, iniciei a desconstruo e a reconstruo de minha identidade. Nesse
momento, outras identidades tambm foram se mostrando mais vivas, passei a perceber
no s a mulher, mas a mulher negra, a estudante de classe baixa, a irm mais velha, em
alguns momentos a mestia entre tantas outras. Essa multiplicidade de identidades que
comearam a questionar seu lugar de forma ento fragmentada se colocam no que Hall
(2006) chama de crise de identidade que gera a descentrao do sujeito no sentido da
perda de si enquanto ser integrado e estvel.
Foi a partir da leitura de Bell Hooks (2005) sobre cabelos crespos e as tardes que
as mulheres passavam nos sales tentando alisar seus cabelos que me deparei com
minha realidade de mulher negra. Rapidamente me identifiquei com aquelas mulheres e
seus processos de tentativa de aceitao pela sociedade, de aceitao aos olhos dos
outros. E a aceitao aos nossos prprios olhos? O processo identitrio
pessoal/individual inicia-se com um olhar interior. Um olhar sobre si mesmo(a). Quando
fui capaz de me olhar no espelho e enxergar todas as identidades que ali se encontravam
e que dentre elas estava uma mulher em busca de afirmao, foi que compreendi o que
era ser uma mulher negra. Gomes (2008) traz a questo do cabelo afro e a partir dela
que faremos as reflexes sobre ele.
No mesmo ano em que o curso terminou, em novembro, na semana da
conscincia negra, fiquei feliz quando recebi um flder com uma foto minha. Esse flder
informava sobre as atividades da semana da conscincia negra. Fiquei muito feliz, pois
pela primeira vez a minha negritude era reconhecida de forma positiva. No entanto, logo
algumas pessoas questionaram esse fato. Sou uma mulher negra de pele clara, assim
como minha me era. Esse um lugar bastante complicado. No sou branca e as
20

pessoas no me reconhecem como negra, sempre tenho que provar que sou uma mulher
negra.
Esse lugar ainda est carregado de ideologias negativas que servem como
desculpa e explica de forma deturpada as mazelas do racismo. Neusa Santos Souza
(1990, p. 77), citada tambm por Gomes (2008) diz que ser negro no Brasil tornar-se
negro. Partindo das leituras que tenho feito de Munanga (2009) e de tantos outros(as),
reflito sobre a negritude como um processo, como um tornar-se negro. A negritude a
mudana, a transformao do meu ser a partir de uma identificao cultural, ancestral,
poltica e tambm fsica.
Durante a graduao, tive a oportunidade e o prazer de conhecer duas pessoas
que fizeram diferena em minha trajetria acadmica. Depois da experincia do curso de
extenso sobre a cultura negra, eu precisava articular os conhecimentos adquiridos com
o curso de Pedagogia. Foram as professoras Eliane Cavalleiro e Denise Botelho, esta
ltima minha orientadora desde a graduao.
Foi por esta orientao que iniciei minha participao no Geraju grupo de
pesquisa sobre gnero, raa e juventude. Aos poucos fui compreendendo melhor sobre o
racismo e suas armadilhas, sobre a forma como a escola trabalha de forma a reproduzir o
racismo e desqualificar os(as) estudantes negros(as).
A participao no Geraju me possibilitou conhecer um trabalho coletivo que se
preocupa e se compromete com uma educao mais real, justa, presente e significativa.
Trabalhar em grupo significa nos expor, repensar o nosso lugar e nos colocar no lugar do
outro, um exerccio constante de alteridade. Esse trabalho coletivo contribuiu para meu
amadurecimento intelectual e acadmico. Vejo a educao com outros olhos.
Defino-me como mulher negra por uma posio poltica, ideolgica, ancestral e
educacional. Iniciando pela questo poltica, devo dizer que esta sempre esteve presente
em minhas escolhas e no poderia ser diferente neste momento. A questo poltica a
qual me refiro est internalizada em meu ser como a movimentao de minha prpria
existncia. No consigo compreender, tampouco vivenciar a vida e as relaes que nela
se estabelecem sem pensar, refletir e agir politicamente. Esse agir poltico est
diretamente ligado posio ideolgica que se coloca frente a uma concepo de vida e
de sociedade baseada na justia social, racial e que privilegia a igualdade e a equidade
de oportunidades de acordo com as desigualdades sociais, raciais e econmicas
presentes na sociedade.
21

Refletindo ainda sobre meus posicionamentos identitrios, apresento as questes


culturais e ancestrais de forma interligada, pois no visualizo a separao de ambas
baseada na cosmoviso africana de vivncia integrada de valores e aes em sociedade.
As referidas posies ento se colocam em um processo de conhecimento e
reconhecimento da histria de vida de um povo no contada. Ser uma mulher negra,
cultural e ancestralmente falando, reconhecer em mim traos no apenas fenotpicos
de uma negritude negada, escondida e inferiorizada. Mas , antes de tudo, levantar a
bandeira da diversidade racial presente no Brasil e na construo de seu povo. me
colocar como parte constituinte e integrante dessa populao e afirmar minha
legitimidade enquanto cidad brasileira e enquanto mulher negra constituda de histria, e
de passado.
Reconhecer-me como mulher negra resultado da luta no s do Movimento
Negro, mas de todas as organizaes da sociedade civil que lutam por oportunidades
justas de acesso educao, moradia, sade, e aos bens materiais e imateriais
necessrios a uma vida de qualidade para a populao negra.
Reconhecer minha negritude reconhecer de onde veio meu povo e conhecer
que povo esse que participou na formao da populao brasileira. sair do lugar de
marginalidade que me destinaram e romper com as amarras do racismo. reconhecer
que meu povo tem histria, tem identidade prpria, tem reis e rainhas, tem tambm
riquezas e mazelas. reconhecer a luta dos(as) meus(as) ancestrais pela liberdade. Por
uma visibilidade no cenrio nacional e internacional. continuar a luta por uma educao
que tambm seja direcionada para a populao negra e que contemple aspectos
culturais, polticos e organizacionais de forma positiva.
Compreendo a educao como espao de socializao e de transformao social
importante na luta contra as desigualdades. O conhecimento nos torna diferentes como
pessoa na medida em que nos abrimos no s para conhecer o que ainda
desconhecido, mas tambm para articular o novo com o que antigo e assim ampliar
nossa viso de mundo.
Diante do que aqui foi colocado, afirmo-me mais uma vez como uma mulher negra
de pele clara. Uma mulher negra que tambm educadora, acadmica e humana,
apesar de todos os olhares arredios e contestadores sobre minha negritude.
Refinando o olhar

A partir das experincias de trabalho coletivo desenvolvido em um grupo de


estudantes negros(as) da universidade de Braslia, tive o primeiro contato com uma forma
22

diferenciada de se pensar a questo educacional. Foi nesse espao que conheci um


grande amigo, Abayomi Mandela. Quando o conheci, percebi logo de incio que nossa
parceria ainda nos renderia bons frutos e foi ele quem primeiro me falou sobre os Gris e
sobre a Tradio Oral Africana.
Participamos juntos de um encontro sobre Tradio Oral (UNESCO, 2011) e sobre
a Pedagogia Gri de Lllian Pacheco. Esse encontro nos aproximou ainda mais e, ao final
do curso que fazamos, ns dois trabalhamos com a oralidade ele desenvolveu um belo
trabalho sobre o rap e a oralidade, e eu sobre a tradio oral e a importncia dos Gris
para a histria africana.
A proposta da oralidade no meio educativo implica respeito, direitos e deveres
que devem ser observados diariamente para a continuidade do trabalho. Nessa
perspectiva, os(as) atores(as) sociais escolares se fazem essenciais. A oralidade no se
d sem os seres humanos. O processo coletivo traz ainda o fortalecimento dos vnculos
identitrios. Assim como a criana ou o(a) jovem negro(a) precisa se ver reconhecido(a)
na escola de forma positiva em relao sua cultura e ao seu pertencimento racial,
eles(as) tambm precisam se reconhecer como estudantes, como sujeitos(as) desse
espao.
O artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/1996), que
trata do resgate e valorizao da cultura africana e afro-brasileira no ensino brasileiro
entrou em vigor no ano 2003, j estamos h uma dcada de luta pela sua real
implementao. Muitos avanos foram percebidos, mas ainda incipientes pela
necessidade de transformaes mais contundentes.
No Distrito Federal possvel visualizar o trabalho que algumas poucas escolas
comeam a desenvolver sobre a temtica das relaes raciais e alguns cursos ofertados
pela Escola de Aperfeioamento dos(as) Profissionais da Educao (Eape) que so
oferecidos para professores(as) da rede pblica de ensino. No entanto, essas aes
ainda so isoladas e, muitas vezes, no acompanham sequer o projeto poltico
pedaggico das escolas.
Entendendo o projeto poltico pedaggico como o orientador das aes que sero
desenvolvidas na escola durante todo o ano escolar, pensar na implementao do artigo
26 A da LDB neste aspecto levanta algumas questes importantes para sua
compreenso e funo dentro do ambiente educacional. Nesse sentido, possvel
pensar em duas iniciais. A primeira como conhecer e se apropriar de novas
metodologias de ensino que trabalhem a valorizao da cultura afro-brasileira e africana?
23

E a segunda como perceber onde a lei ainda no atingiu seu objetivo e como pensar
em solues e programas que facilitem sua implementao?
O problema deste trabalho est na seguinte questo: compreendendo o espao
escolar como um espao de transformao, que plural, de dilogo e de respeito, sendo
este o lcus inicial do conhecimento desenvolvido pelas crianas, como possvel
trabalhar de forma valorativa a histria e cultura africana e afro-brasileira na lgica da no
fragmentao de contedos e de conhecimentos?
A partir deste problema, desenvolvemos o seguinte objetivo:
Objetivo geral: Identificar prticas pedaggicas de reconhecimento e valorizao
da cultura e histria africana e afro-brasileira, desenvolvidas por uma Escola Classe da
Ceilndia, que atendam ao artigo 26 A da LDB.
Para trabalhar com o referido objetivo, traamos alguns caminhos iniciais que so:
a) compreender como feita a transposio dos contedos do artigo 26 A da LDB em
prtica educativa; e b) identificar como as prticas pedaggicas desenvolvidas pela
escola a partir do artigo 26 A da LDB refletem na comunidade escolar.
Com o intuito de fazer desta uma discusso profunda sobre a realidade da
implementao do artigo 26 A da LDB no Distrito Federal foi que dividimos o trabalho da
seguinte maneira:
A primeira parte desta discusso abarcar alguns termos bsicos para o
entendimento da discusso sobre relaes raciais na sociedade, tais como raa, racismo
e discriminao. Ser realizada uma contextualizao da realidade da sociedade
brasileira com o racismo institucional e suas vrias formas de existncia. Utilizaremos
aqui alguns nomes como Jones (1973), Gomes (2003; 2008), Munanga (2009) e
outros(as). Ainda nesta parte, faremos uma breve retomada histrica dos movimentos
que contriburam para a luta em prol de valorizao da populao negra como o Pan-
africanismo, Panteras Negras, Protesto Negro, Frente Negra, TEN (Teatro Experimental
do Negro) e outros de igual relevncia. O captulo ser finalizado com a introduo da
luta do Movimento Negro pela insero e permanncia com qualidade da populao
negra no sistema educacional brasileiro.
Na sequncia, ser discutida a questo educacional. Iniciaremos esse captulo
com uma retomada sobre alguns trabalhos e pesquisas anteriores que denunciam o
racismo no ambiente escolar. Posteriormente pretendemos categorizar a discriminao e
as formas de preconceitos trazidos pelos(as) autores(as) dos trabalhos apresentados de
forma a tornar mais didtica a compreenso do racismo no ambiente educacional. To
logo possamos visualizar os processos discriminatrios que permeiam o ambiente
24

escolar, iniciaremos um novo processo. Partimos do pressuposto de que o conhecimento


possibilita ampliao de viso de mundo, e com ela a transformao do meio.
O terceiro captulo direcionado discusso do campo de pesquisa, mtodo e
em metodologias e instrumentos que melhor se adquem aos objetivos propostos neste
trabalho. Essa parte est voltada para a discusso dos objetivos de forma mais
especfica, a apresentao da metodologia utilizada e discusso com os(as) autores(as)
que trabalham com a metodologia utilizada. Nessa parte, sero trabalhadas tambm as
metodologias utilizadas para cada objetivo especfico e como sero coletados os dados
para a posterior anlise.
Na ltima parte sero descritos e analisados os dados coletados e todo o material
posto com as vivncias durante o campo, a discusso da pesquisa e seus resultados com
base na metodologia, nos objetivos e nos resultados. Como avaliar essa educao e dar
um sentido real e tocar o imaginrio da populao brasileira para as consequncias e
amarras do racismo no ambiente educacional? De acordo com os resultados, algumas
proposies e sugestes de trabalho devem ser feitas. Finalizaremos o trabalho de
pesquisa aqui, mas no a luta ou a anlise e tentativa de uma educao mais real e
significativa para todos os(as) brasileiros(as). As reflexes finais apenas abrem novas
possibilidades de pesquisa e de luta em favor de uma educao justa.
25

1 REDESENHANDO A QUESTO RACIAL

Contextualizando alguns termos

Para iniciar essas reflexes, propomos a discusso sobre o termo raa. Este
termo tem sido foco de muitas discusses (SEGATO, 2005; NASCIMENTO, 1980;
JONES, 1973; SANTOS, 1985; GILROY, 2001; MUNANGA, 2009; HALL, 2006; GOMES,
2005), sempre relacionadas questo negra. Ele carrega consigo vrios significados,
que muitas vezes divergem entre si. Raa ora tomada como ressignificao poltica
dada pelos prprios sujeitos negros(as), ora uma categoria social de excluso e por que
no dizer de genocdio.

No pensamento de uma pessoa racista existem raas superiores e


inferiores. Em nome das chamadas raas, inmeras atrocidades foram
cometidas nesta humanidade: genocdio de milhes de indgenas nas
Amricas, eliminao sistemtica de milhes de judeus, homossexuais e
ciganos durante a Segunda Guerra Mundial. Como se no bastasse o
antissemitismo, a persistncia dos mecanismos de discriminao racial
na frica do Sul durante o Apartheid, nos Estados Unidos, na Europa e
em todos os pases da Amrica do Sul encabeados pelo Brasil e em
outros cantos do mundo demonstra claramente que o racismo um fato
que confere raa sua realidade poltica e social. (MUNANGA, 2009,
p.15)

De fato, no mais cabvel pensar em raa apenas em sentido biolgico, e assim


afirmar a sua no existncia. De acordo com Munanga (2009), raa tem tomado outras
significaes em vrias partes do mundo e em momentos diferentes da histria e na
maioria das vezes a raa inferiorizada carrega prejuzos fsicos e psicolgicos bastante
traumticos.
Nesse sentido, ento, podemos nos atrever a pensar o termo raa em um
sentido social e poltico, carregado de ideologias e de lutas travadas ao longo da histria
do mundo. Hall (2006) acrescenta que:

A raa uma categoria discursiva e no uma categoria biolgica.


Isto , ela a categoria organizadora daquelas formas de falar,
daqueles sistemas de representao e prticas sociais (discursos)
que utilizam um conjunto frouxo, frequentemente pouco especfico,
de diferenas em termos de caractersticas fsicas cor da pele,
textura do cabelo, caractersticas fsicas e corporais, etc. como
marcas simblicas, a fim de diferenciar socialmente um grupo de
outro. (HALL, 2006, p. 63)
26

Assim como Hall (2006), Segato (2005) define raa como uma categoria social,
construda pelos processos sociais e raciais presentes na sociedade.
Segato (2005) faz uma discusso sobre a raa enquanto signo. Signo este que
traz significaes sociais para a sociedade brasileira. Dentro dessa discusso, alguns
pontos so importantes, como a representao social. Nesse sentido, as representaes
sociais existem na realidade quando esto em um universo plenamente simblico, como
o universo humano. Nesse caso, podemos inferir que a raa, ento, coloca-se enquanto
signo desta sociedade, j que este termo est carregado de sentido social e poltico
dentro de uma construo social estereotipada e repleta de preconceitos na prpria
representao social do termo e daqueles que o carregam.
Outro ponto diz respeito cor enquanto signo, pois seu nico valor sociolgico
radica em sua capacidade de significar (SEGATO, 2005). Lembrando que o signo s
existe se fizer sentido dentro da representao social, interessante pensar em que
significados a cor de pele dos(as) sujeitos(as) representa na sociedade brasileira. O que
significa ser negro e ser branco.
O ser negro e ser branco tm implicaes polticas efetivas na sociedade
brasileira. A cor ainda carrega esteretipos diversos e excludentes em mbito nacional. O
que queremos dizer com isso que ser negro ainda representa e ainda coloca a
populao negra em lugares desprivilegiados socialmente. E ser branco ainda significa
estar nos espaos de poder por pertencer a eles pura e simplesmente,
independentemente de qualquer luta. Esses espaos so naturalmente ocupados pelas
pessoas brancas, que so parte da hegemonia.
O ser negro ainda implica uma luta para se apropriar desses espaos, luta pela
insero nos espaos de educao bsica e superior, luta para permanecer nesse
espao e se colocar como sujeito de tal, sem falar a partir da cultura o que isso vai
representar. A cultura tambm um espao de empoderamento. O ser negro ento
representa no imaginrio da populao brasileira o fracasso produzido e vendido desde o
perodo de escravido, perodo este que ainda relembrado por piadas e situaes
vexatrias que persistem no s no imaginrio como tambm nas aes cotidianas da
sociedade brasileira. No entanto, outra significao do que ser negro est sendo
construda pelas vrias lutas que a sociedade civil negra e no negra vem traando.
O contexto histrico que vai ento definir a representao social que os(as)
vrios(as) sujeitos vo carregar consigo. Raa signo e, como tal, depende de contextos
definidos e delimitados para obter significao, definida como aquilo que socialmente
27

relevante (SEGATO, 2005, p. 6). Raa signo e os signos tm seus significados


construdos socialmente.

Raa signo significante produzido no seio de uma estrutura onde o


estado e os grupos que com ele se identificam produzem e reproduzem
seus processos de instalao em detrimento de e a expensas dos outros
que este mesmo processo de emergncia justamente secreta e
simultaneamente segrega. (SEGATO, 2005, p. 10)

A discusso de raa enquanto categoria social respaldada por Ware (2004) em


trs pontos. O primeiro quando ele afirma que o pensamento racial est to
profundamente inserido nas estruturas sociais, culturais e psicolgicas que constitui dado
fixo e indelvel de nossa vida. O segundo se argumenta na anlise de raa enquanto
prtica mutvel dentro da formao racial nos processos histricos. E o terceiro ponto se
coloca em uma reflexo de Ware (2004) sobre uma exibio de filmes norte-americanos
com o seguinte tema: O que torna voc negro. A partir desse episdio, Ware passa a
admitir que as identidades raciais so construes sociais, e no heranas de um
processo natural.
Diante desses pontos, o que se entende por raa, biologicamente falando, pode
ser um elenco de caractersticas anatmicas, a textura do cabelo, a cor da pele, a altura
media dos indivduos, e ainda assim esse conceito no pode ser fechado, pois h
diferenas fenotpicas na mesma raa. Negros e brancos so apenas pessoas com
caractersticas fenotpicas diferentes. A quantidade de melanina que se tem na pele no
caracteriza superioridade ou inferioridade. As diferenas fsicas entre grupos de pessoas
so apenas diferenas fsicas. Todavia, neste trabalho, utilizaremos a definio social de
raa, que a que nos interessa para as anlises finais. Definio essa que, segundo
Silva raa uma construo social assumir que lhe so atribudos sentidos que
influenciam a percepo a respeito de indivduos e grupos e muitas das prticas sociais a
que esses so submetidos (2008, p. 65).
Guimares (2002), para a mesma discusso, baseia-se em dois argumentos que
considera fundamentais o primeiro o de que raa no sentido biolgico no existe; e o
segundo o de que a ideia de raa se modifica continuamente sob diferentes formas.
Os(as) africanos(as) e afrodescendentes foram considerados inferiores e
incapazes de produzir trabalhos intelectuais, sempre marginalizados(as). So ainda
excludos(as) no apenas por terem ocupado a posio degradante de escravizados(as),
mas porque so considerados(as), pelos discursos cientficos prestigiados, inferiores e
28

incapazes, pior ainda, responsveis pelo atraso do pas diante das naes europeias,
brancas.
Todavia, h dcadas, vrios(as) autores(as) e estudiosos(as) como Ki-Zerbo
(2002; 2009); Alexandre (1967); Balandier (1957); Hunter (1962); Amim (1971); Diop
(1971/1972); Hernandez (2005); Kourouma (2009) tm se debruado sobre essa questo.
Depois dos vrios estudos citados, percebeu-se que a frica no era um buraco negro
como muitos afirmavam para desqualific-la, mas que existia, e ainda h, um legado
histrico, cultural e ancestral muito rico na oralidade de vrios povos.
Partindo ento da discusso sobre raa e seus significados sociais que nos
debruamos agora sobre a compreenso do que vem a ser o racismo e a discriminao
racial.
Santos (1985) inicia esse dilogo trazendo uma viso capitalista do racismo. Em
sua obra O que racismo?, ele desmistifica questes como traos fsicos, inferioridade
em relao a aspectos culturais e intelectuais e demonstra quo essas estratgias da
elite esto ultrapassadas, o que inclusive j foi evidenciado com os estudos citados
anteriormente. Contudo, o racismo continua a existir na mente e nas aes das pessoas.
O racismo se assenta em uma falsidade cientfica, que torna fcil a qualquer colegiado
bem informado desmont-lo (SANTOS, 1985, p. 13). E ainda afirma:

O racismo no produto de mentes desequilibradas, como


ingenuamente se poderia supor, nem existiu sempre ou existir sempre
como totalmente se poderia pensar. Ele um dos muitos filhos do
capital, com a peculiaridade de ter crescido com ele. (SANTOS, 1985, p.
34-35)

O brasileiro (branco/a e negro/a), ento, acostumou-se a ver a populao negra


em determinados papis desempregado, artista, mendigo, jogador de futebol, operrio,
empregado domstico. Continuamos marginalizados na sociedade brasileira, que nos
discrimina, esmaga e empurra ao desemprego, subemprego, e marginalidade,
negando-nos o direito educao, sade, e moralidade decente (SANTOS, 1985, p.
60).
E o mito da democracia racial tem relao com essa viso sobre a populao
negra. Ele resultado de um projeto de embranquecimento da sociedade brasileira e da
neutralidade dos conflitos raciais presentes no Brasil. Gilberto Freyre utilizou este termo
pela primeira vez em 1944 para descrever o Brasil. No mesmo ano, Roger Bastide
consagrou o termo em um artigo de jornal que relatava uma entrevista com Freyre. Essa
29

expresso que carrega o mito da igualdade racial a total desresponsabilizao do


Estado Brasileiro com a populao negra. a culpabilizao dos(as) indivduos em no
conseguir acessar os meios bsicos de sobrevivncia em sociedade.
Ainda muito forte e imposto de forma bastante sutil com o ideal de
branqueamento, esse mito est presente nas obras de autores como Gilberto Freyre,
Srgio Buarque de Holanda e Arthur Ramos, que afirmavam que a negritude e a mistura
racial era menos importante diante de outras questes sociais. Tal ideia, no Brasil
moderno, deu lugar construo mtica de uma sociedade sem preconceitos e
discriminaes raciais (GUIMARES, 2002, p. 139).
O mito da democracia racial, desde sua origem, permitiu a operacionalizao no
sistema educacional brasileiro de um discurso racionalista e modernizante do eugenismo,
no qual as contribuies das culturas indgenas e negras, por serem consideradas
inferiores ou degeneradas, deveriam ser apagadas.
O racismo pode ento ser definido como a imposio de relaes de dominao
disfarada sob a crena de que h raas. Dessa forma, possvel concluir que o racismo
institucional estruturante e, de fato, tem sido utilizado pela classe dominante para a
manuteno do status quo. O racismo institucional referese, na realidade, s
discriminaes annimas de organizaes, mercado de trabalho e instituies do prprio
Estado que compactuam com essa ideologia. Jones (1973) define o racismo institucional
da seguinte maneira:

So as prticas, as leis e os costumes estabelecidos que


sistematicamente refletem e provocam desigualdades raciais
independente de terem ou no intenes racistas, definidas como
manifestas (de jure) ou ocultas (de facto), intencional ou no-intencional.
(JONES, 1973, p. 117)

Ele o fracasso das instituies e organizaes em prover um servio profissional


e adequado s pessoas em virtude de sua cor, cultura, origem racial ou tnica. Ele se
manifesta em normas, prticas e comportamentos discriminatrios adotados no cotidiano
de trabalho, os quais so resultantes da ignorncia, da falta de ateno, do preconceito
ou de esteretipos racistas. Em qualquer caso, o racismo institucional sempre coloca
pessoas de grupos raciais ou tnicos discriminados em situao de desvantagem no
acesso a benefcios gerados pelo Estado e por demais instituies e organizaes.

Ele se manifesta na forma de isolamento dos negros em determinados


bairros, escolas e empregos; manifesta-se tambm nos livros didticos,
30

tanto com a presena de personagens negros em imagens deturpadas e


estereotipadas quanto na ausncia da histria positiva do povo negro no
Brasil; tambm acontece na mdia, a qual insiste em retratar os negros e
outros grupos tnicos de maneira indevida e equivocada [...] essas
prticas discriminatrias sistemticas, so fomentadas pelo Estado ou
com o seu apoio. (GOMES, 2005, p. 53)

De acordo com Gomes (2005), o racismo um conjunto de teorias e crenas que


estabelecem uma hierarquia entre as raas, ou etnias. Seguindo essa mesma linha, o
preconceito racial um julgamento negativo e prvio dos membros de um grupo racial de
pertena, de uma etnia ou de religio de pessoas que ocupam papel social significativo. A
discriminao a adoo de prticas que efetivam o racismo e o preconceito.
Se, por um lado, com a responsabilizao do Estado brasileiro perante a situao
dos(as) negros(as), talvez o racismo institucional no tivesse ganhado a dimenso que
tomou, por outro, essa mesma dimenso s foi atingida por uma poltica do prprio
Estado. O uso do conceito de raa, como categoria analtica, tem um efeito poltico, que
lutar contra as desigualdades que so definidas/redefinidas pelas ideias de raa
(SILVA, 2008, p. 66).
A partir das representaes sociais de raa e racismo, possvel tambm, de
acordo com Segato (2005) e Ramos (1957), dizer que o ser negro uma configurao
social, um lugar que pode ser ocupado mesmo por no negros, pois parte dos processos
estabelecidos na sociedade, processos estes que geram excluso e determinam, assim,
lugares desprivilegiados socialmente para a populao negra. Nessa perspectiva, negro
no , pois, uma raa no sentido biolgico, todavia na representao social do imaginrio
da sociedade brasileira ele assim visto e categorizado. J o branco no posto como
raa, pois ele sempre ocupou o lugar da hegemonia.
A desigualdade racial e social existente no Brasil tambm fruto da estrutura
racista, somada excluso social e desigualdade socioeconmica que atinge toda a
populao brasileira, de um modo particular, o povo negro. O racismo um fenmeno
que influiu nas mentalidades, no modo de agir e de ver o mundo. O racismo um
fenmeno canceroso e onipresente que se esconde em todas as fendas da sociedade, e
sombreia de maneira muito transparente as mentes das pessoas (JONES, 1973, p. 102).
Sutil e mascaradamente, o racismo se apresenta e sempre colocado como
simples imaginao de quem o percebe. A perspectiva ento dialogar com os(as)
autores(as) que trabalharam, pensaram, pesquisaram e escreveram sobre esse
fenmeno para aprimorarmos nossos conceitos e conhecermos melhor esse campo que
se apresenta e que tantas consequncias traz, no s para a populao negra, mas
31

tambm para a sociedade como um todo. Refletir e discutir relaes raciais no so


responsabilidades apenas da populao negra, mas de toda a sociedade brasileira.
possvel perceber, com base nas palavras de Gomes (2005), que o racismo
permeia a sociedade como um todo. A partir da possvel inferirmos algumas reflexes
sobre a realidade do sistema racista que ainda hoje est presente nas instituies sociais
e que continua desprivilegiando um grupo em razo da dita superioridade de outro.
No segredo que em 13 de maio de 1888 a escravido foi abolida, muito mais
por presses externas do que necessariamente por uma preocupao nacional com a
populao negra escravizada. Hasenbalg (1996) diz que a poltica de branqueamento
como projeto nacional configurou-se de forma evidente no final do sculo XIX. Tanto que,
aps a abolio, nenhuma poltica em favor da populao negra foi realizada. Os(as)
negros(as) que foram libertos(as) sequer tinham um lugar para ir. Muitos ficavam rodando
nas ruas, pedindo esmolas, fazendo bicos para conseguir de alguma forma se
manterem vivos. Muitas mulheres foram a salvao de suas famlias. Elas preparavam
e vendiam quitutes em feiras e nas ruas para alimentar os(as) seus(as).
A imagem do Brasil vendida para o mundo era de um pas repleto de riquezas
naturais e com essas riquezas a falcia da inexistncia de conflitos sociais e raciais. A
abertura para os imigrantes adentrarem o Brasil fazia parte do projeto de branqueamento,
no entanto, imigrantes negros norte-americanos tambm quiseram participar do mar de
rosas que o Brasil exportava. Mas foram sumariamente impedidos pelas autoridades
brasileiras, que deram como desculpa o medo do dio racial norte-americano invadir as
terras brasileiras.
A populao negra passou a ser livre, mas a liberdade ficou resignada apenas nos
termos da lei. Liberdade sem condio de trabalho, sem condio de moradia, de
alimentao, de lazer, de estudo. A populao negra continuou a ser tratada como
escrava. Dormia nas ruas, nos becos escuros. O que o Estado fez? Tratou de renegar
esse povo e empurrar-lhe cada vez mais para fora dos centros urbanos. A populao
negra foi marginalizada. Tirada de sua terra para ser escravizada. Liberta para ser
marginal,

A libertao dos antigos escravos no significou mudana na estrutura


de poder na sociedade. Na passagem ao modelo capitalista de produo
foram mantidas interdies aos chamados homens de cor, o poder
centralizado nas mos das mesmas classes dirigentes e foram
ampliadas as distncias sociais entre os grupos raciais. (SILVA, 2008, p.
73)
32

A ausncia de aes reparadoras desde o momento da ps-abolio representou,


e ainda representa, impactos na educao, na sade, no mercado de trabalho e em
outros setores. Isso s mostra o carter estruturante do racismo.
Referindo-nos ainda s citaes de Jones (1973) e Gomes (2005), propomos aqui
uma pequena e rpida reflexo. Pensemos na sociedade brasileira; nas dimenses
territoriais do Brasil; nos milhares de pessoas que habitam esse pas; na diversidade de
culturas e povos que compem o Brasil e em quo rica nossa cultura; pensemos ainda
nos trs principais povos que construram a histria do Brasil, a nossa histria.
Jones (1973) faz uma anlise da sociedade norte-americana em relao ao
racismo existente. O racismo institucional est ligado s instituies, incluindo as
vinculadas ao Estado. Relaciona-se na forma de organizao dessas instituies que
convergem para um modelo racista, o qual seleciona e exclui a populao negra. Jones
(1973) e Gomes (2005) colocam alguns pontos importantes a serem pensados em
relao ao racismo. De fato, se nos depararmos com situaes cotidianas,
encontraremos vrios exemplos sobre a forma como o racismo institucional se estruturou
na sociedade. Jones (1973) tambm apresenta outros dois conceitos que complementam
o entendimento sobre o funcionamento do racismo nas instituies e no cotidiano das
pessoas. Um deles o racismo individual e o outro o racismo cultural que ,

A expresso individual e institucional da superioridade da herana


cultural de uma raa com relao a de outra; o racismo cultural o rtulo
adequado para o ato de exigir que tais minorias culturais atinjam os
padres brancos para que participem das principais correntes de vida
econmica e social deste pas. (JONES, 1973, p. 143)

O racismo cultural se manifesta na negao de expresses culturais e cotidianas


costumeiras de cada povo que considerado inferior aos ocidentais. No entanto,
preciso desmistificar as correntes acadmicas que apresentam apenas caractersticas
negativas da cultura e histria africana e afro-brasileira. importante lembrarmos que
ns somos tambm filhos(as) deste imenso continente e fazemos parte desta histria.
Gilroy (2001) diz que antes da consolidao do racismo cientfico, o termo raa
era empregado quase que no mesmo sentido da palavra cultura. Partindo desse ponto,
podemos pensar ento nas implicaes dessa confuso. Sendo raa confundida com
cultura, como hoje definida, possvel inferir a ligao entre ambas. No racismo cultural
definido por Jones, ele diz ser este a superioridade de um povo referente a outro por
aspectos como lngua, vestimenta, danas, costumes etc.
33

Nesse sentido, raa passa a ser uma categoria tambm de excluso em todos os
aspectos levantados por Jones (1973) e agora por Gilroy (2001). Entendendo a raa
como a juno desses aspectos, fsicos e culturais, que renem um povo (SEYFERTH,
1989, p. 41), esta autora denomina raa como sendo um povo determinado e a cultura
como a civilizao, e a juno de ambos gera uma nao. Logo, os povos africanos no
poderiam ser considerados nao, j que seus costumes no eram considerados como
cultura e sua organizao e forma de viver tambm no eram consideradas como
civilizao, e nessa perspectiva tampouco seus descendentes, os(as) afro-brasileiros(as)
poderiam ser considerados como nao ou como parte da nao brasileira. Eles(as)
ento no pertenciam ao continente Africano, tampouco ao Brasil. A populao negra
brasileira, ento, torna-se indigente em sua prpria terra. Sua vida descaracterizada.

Contextualizando a luta

Este tpico tem a inteno de situar o(a) leitor(a) sobre os vrios movimentos e
lutas que foram travadas em alguns cantos do mundo e posteriormente no Brasil, com o
intuito de fazer-se conhecer a histria de resistncia do povo negro por todo o mundo.
O racismo formaliza um discurso que invisibiliza e inviabiliza as lutas coletivas e
individuais da populao negra diante de uma sociedade totalmente excludente, e uma
forma de garantir a valorizao, o reconhecimento e a aceitao de sua cultura por
meio das artes e da literatura. A invisibilidade na qual a populao negra e suas lutas so
postas somente refora a discriminao excessiva que sofrida.
A repetio insistente na incapacidade para o exerccio da cidadania e o
deslocamento das posies quanto responsabilidade pela no integrao social
funciona como reforo didtico para assimilao de esteretipos que desqualificam a
figura da populao negra perante a sociedade Ocidental.
Nesse aspecto, no que tange resistncia, vrios movimentos tiveram
contribuies marcantes em processos de libertao e reconhecimento da populao
negra como parte e partcipe da histria. Uma dessas lutas se deu pela descolonizao
da frica Negra, porm o que se acreditava ser um novo rumo para as relaes com o
Ocidente no passou de mais um engano, chamado neocolonialismo, que no bloqueava
a independncia poltica, mas condicionava-os dependncia financeira.
O Pan-africanismo (HERNANDEZ, 2005) foi tambm um movimento de
solidariedade entre os descendentes de africanos(as) que produziam fruns e debates
sobre a identidade negra. Ele deu abertura para que se criasse a Organizao da
34

Unidade Africana, que no se opunha realizao de acordos com o Ocidente desde que
no ameaasse a soberania dos pases africanos.
Outros movimentos tiveram papel importante na luta de libertao, como o
Protesto Negro, no qual seus membros buscavam formas de organizao capazes de
neutralizar a violncia do racismo.
E na luta pelos direitos civis, Martin Luther King, lder norte-americano,
identificava-se com a filosofia de Gandhi e defendia a resistncia pacfica do povo negro.
Seu projeto propunha uma reforma nas instituies pblicas, para que assim se
viabilizasse a interao social e racial. Ao contrrio, Malcom X participava de um
movimento denominado Mulumanos Negros, que pretendia a ruptura do povo negro
com o sistema americano. O Poder Negro postulava uma sociedade verdadeiramente
participativa, na qual os(as) marginalizados(as) pudessem intervir no processo de
construo, de carter plural. J os Panteras Negras, um grupo de homens e mulheres
negros, que usavam estratgias de guerrilha urbana contra a violncia cometida contra a
populao negra, seguiam o marxismo adaptado as suas realidades.
Nos anos 1960, perceberam-se as tenses existentes, e um grupo de estudantes
da frica do Sul, depois de reflexes, organizou um conceito libertrio denominado
Conscincia Negra. Steve Biko foi o principal protagonista desse movimento. Ele dizia
que a conscincia negra , em essncia, a percepo do homem negro em juntar as
foras com seus irmos em torno da causa de sua atuao.
Todos esses movimentos inspiraram no Brasil uma nova forma de perceber a
presena das raas com ressignificaes polticas e sociais. Agora o termo raa
apropriado por quem dele sempre se esquivou, e passa a ter sentido poltico, ideolgico e
por que no dizer identitrio de luta pela insero e emancipao na sociedade brasileira.
O Movimento Negro comeou a atuar em dois sentidos. No sentido estrito, diz
respeito s entidades e militantes que se colocam na luta direta contra o racismo e o
outro incorpora toda e qualquer forma de luta e resistncia da populao afro-brasileira.
A atuao do Movimento Negro se deu pela motivao do preconceito e de suas
consequncias sociais. Aps a abolio da escravido, a populao negra foi esquecida,
marginalizada e relegada. Ainda assim os(as) negros(as) continuaram resistindo e
expressando sua cultura e sua forma de ser. Nessa perspectiva, a cultura mais uma vez
se afirma enquanto elemento de resistncia e de fortalecimento da identidade negra. O
Movimento Negro passou a ser um espao comum, no qual a populao negra se sentia
vontade para partilhar e dialogar com os seus.
35

Essas lutas inspiraram o Brasil, e, nos anos 1930, a fora mais expressiva no
Brasil era a Frente Negra Brasileira, que possibilitou aos(as) negros(as) um contato com
a realidade exterior sobre o racismo.
A Frente Negra Brasileira foi criada em 1931, dando visibilidade coletividade
negra de So Paulo. Esse movimento tomou repercusso nacional e em alguns estados
haviam ncleos organizados que davam continuidade aos trabalhos e discusses do
movimento sobre a participao da populao negra tambm nos espaos de poder.
Logo ela foi registrada como partido poltico (1932), e vrios de seus dirigentes se
candidataram nas eleies de 1934. Contudo no houve xito em funo tambm do
grande ndice de analfabetismo da populao negra. Em 1937 foi fechada pelo Estado
Novo de Getlio Vargas (PEREIRA, 1999).
Na luta pela redemocratizao do pas, a populao negra tambm decide se
organizar, e em 1945 alguns movimentos surgem com esse intuito. Um deles o Comit
Democrtico Afro-brasileiro no Rio de Janeiro. Em So Paulo, a Conveno Nacional do
Negro Brasileiro se rene. E na mesma poca nasce o Teatro Experimental do Negro
(TEN), liderado por Abdias do Nascimento, e o Teatro Popular do Negro, sob a direo
de Solano Trindade (PEREIRA, 1999). Ambos os movimentos teatrais desafiavam os
padres de participao ao qual o negro estava condicionado. Uma nova leitura da
participao da populao negra brasileira teve incio. Com esses movimentos e a
criao de clubes como o Renascena, no Rio, e o Aristocrata, em So Paulo, sendo
depois criados em vrias outras cidades brasileiras, a populao negra passa a no ser
apenas um objeto na sociedade brasileira ela passa a ter voz ativa na luta por seus
direitos.
Essa luta, travada ainda por muitos, representa mais uma vitria no
reconhecimento da diversidade que compe o Brasil, e justamente essa diversidade
racial que pretende redimensionar o olhar brasileiro para o diferente, no como anormal,
mas simplesmente como diferente.
Nascimento (1980) resgata as aes dos quilombos como um dos movimentos
mais antigos da populao negra relacionada luta por condies dignas de vida. Num
primeiro momento, ele questiona o olhar que o Brasil e vrios outros pases sempre
tiveram sobre o continente Africano. Aponta ainda as ausncias e falhas do sistema
educacional brasileiro sobre o ensino, ou melhor, a falta de ensino sobre a participao
dos(as) africanos(as) e das influncias da frica para a construo da sociedade
brasileira: Nunca em nosso sistema educativo se ensinou qualquer disciplina que
36

revelasse algum apreo ou respeito s culturas, artes, lnguas e religies de origem


africana (NASCIMENTO, 1980, p. 247).
Nascimento (1980) cita ainda o trabalho realizado por diversos estudiosos
africanos com o objetivo de desmontar as falcias sobre o continente africano que foram
produzidas com o intuito de desqualificar esses povos. O trabalho realizado por esses
estudiosos est tambm ligado aos trabalhos dos velhos Gris, quando contam e
recontam as histrias de seus ancestrais e de suas grandes obras com a inteno de
tornar viva a memria do(a) negro(a). Memria esta que faz parte e torna o(a) negro(a)
brasileiro partcipe dessa histria no esforo de reconstruo de seu passado. Ter um
passado ter uma consequente responsabilidade nos destinos e no futuro da nao
negro-africana, mesmo enquanto preservando a nossa condio de edificadores deste
pas e de cidados genunos do Brasil (NASCIMENTO, 1980, p. 248).
Um futuro melhor para o negro tanto exige uma nova realidade em termos de po,
moradia, sade, trabalho, como requer outro clima moral e espiritual de respeito aos
componentes mais sensveis da personalidade negra, expressas em sua religio, cultura,
histria, costumes etc. (NASCIMENTO, 1980).
Nas palavras de Nascimento, os quilombos surgiram da necessidade vital, da
realidade de miserabilidade e excluso. Eles eram um conjunto de resistncia fsica e
cultural. Ao complexo de significaes e a prxis afro-brasileira, Nascimento denominou
quilombismo. Essas significaes e a prxis afro-brasileira se referem s organizaes,
clubes, movimentos, escolas de samba, irmandades, terreiros, confrarias, afoxs,
capoeira e outros movimentos organizados e realizados pela populao negra, nos quais
h manifestao de sua cultura e de sua ancestralidade. Esses so lugares onde a
liberdade sempre foi praticada, onde os laos tnicos e ancestrais eram revigorados
(NASCIMENTO, 1979).
O Quilombismo foi e um movimento de carter nacionalista de luta anti-
imperialista, que se articula ao Pan-africanismo e sustenta radical solidariedade com
todos os povos em luta contra a explorao, a opresso, o racismo e as desigualdades
motivadas por raa, cor, religio, ou ideologia (NASCIMENTO, 1980).
Para o quilombismo, raa significa um grupo humano que possui relativamente
idnticas caractersticas somticas, resultantes de um complexo de fatores bio-histrico-
ambientais. O racismo dentro da mesma crena a superioridade de uma raa sobre
outra.
Rodrigues (2005) tambm na perspectiva de dialogar com a trajetria do
Movimento Negro fez um apanhado sobre as reivindicaes desse movimento nas
37

dcadas de 1980 e 1990 no Brasil. Reivindicaes essas que passaram do campo


poltico, social e econmico para adentrar o campo tambm educacional. A autora
procura evidenciar de que forma as reivindicaes do Movimento Negro nessas dcadas
foram, de fato, transformadas em aes concretas como polticas pblicas para o
combate ao racismo institucional e educacional. As dcadas de 1980 e 1990 representam
um momento de redemocratizao do pas e com ela a vontade e a luta de um povo em
se afirmar como brasileiros(as) de direito. O Movimento Negro partiu da premissa de que
a educao o melhor caminho para se alcanar a ascenso no s social, mas tambm
racial. Por meio da educao que so construdos processos identitrios fortalecidos. A
educao representa para a populao negra uma oportunidade de se afirmar e de se
construir identidades fortalecidas positivamente.
importante ressaltar que as teorias eugenistas tambm influenciaram a
educao durante as dcadas de 1980 e 1990. Como colocado por Rodrigues (2005),
os(as) educadores(as) utilizavam as salas de aulas como verdadeiros laboratrios
eugnicos. Os princpios que norteavam a educao e sua prtica eram os eugnicos.
O resgate da identidade racial passaria necessariamente pela desfolclorizao da
cultura e pelo reconhecimento do legado africano para a construo do Brasil. Tais
questes levaram as diferentes geraes de militantes negros(as) a insistir no papel
fundamental da educao.
Em 1980 surgiu a Frente Nacional de Defesa da Escola Pblica (FNDEP), que
visava a um projeto para a educao como um todo e no apenas para a escola. No
perodo de democratizao do pas, a educao tambm buscava a democratizao do
ensino. Esse movimento em favor da educao pblica apoiou tambm a construo do
sistema poltico multipartidrio. Uma questo que deve se deixar explcita a no
articulao desse movimento com os demais movimentos populares organizados. O
FNDEP tinha alguns objetivos que norteavam suas aes como ampliao de
oportunidades de acesso educao, qualidade como garantia de tempo necessrio e
garantia de recursos financeiros. Ainda nesse aspecto, a questo de classe ganha mais
fora na luta do FNDEP, deixando ainda mais marginal a questo racial (RODRIGUES,
2005).
Nesse projeto, o sistema pblico de ensino entendido tanto como o principal
instrumento de regenerao social daqueles racialmente degenerados (negros e
indgenas) quanto como elemento de construo de uma nao culturalmente branca.
As desigualdades no Brasil passam por uma viso muito mais complexa do que
se imagina. A trama que carrega a questo social est to intrinsecamente ligada
38

questo racial quanto qualquer outra. A Luta do Movimento Negro para a discusso,
reflexo e implementao de uma educao que adentrasse a questo racial culminou na
Lei Federal n 10.639/2003. Essa lei partiu de um projeto de lei apresentado na Cmara
por dois deputados, Esther Grossi (PT/RS) e Benhur Ferreira (PT/MS). A ideia do texto
original partiu de Humberto Costa. A referida lei tem os seguintes objetivos: 1) criar
condies para implantao de um currculo na rede oficial de ensino que inclua o ensino
de histria e cultura afro-brasileira, visando restaurao da agenda da verdadeira
contribuio do povo negro no desenvolvimento do pas; 2) a desmistificao do
eurocentrismo; 3) a garantia da educao como um dos principais instrumentos de
cidadania (RODRIGUES, 2005).
Da aprovao da referida lei, foi montado um grupo de trabalho com
representantes do Ministrio da Educao, da comisso de educao da Cmara dos
Deputados e da Fundao Palmares. As aes desse grupo de trabalho tiveram como
resultado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Raciais a
partir do Parecer 03, de 2004.
39

2 EDUCAO E DIVERSIDADE

A educao dentro da caixa

Entender a educao e suas demandas requer entender os caminhos que ela tem
percorrido durante os vrios sculos, em cada povo, em cada regio em cada contexto
no qual ela esteve e est presente. Esse processo de compreenso da educao nos
leva a um grande esforo, no sentido de pensarmos em diferentes formas de educao e
em como essas formas distintas de se educar foram e so ainda importantes para cada
povo.
Brando (2006) cita momentos em que a educao se manifesta de diferentes
formas de acordo com o contexto local. Em algumas aldeias indgenas, por exemplo, a
educao voltada para sua realidade, os jovens e crianas aprendem a pescar, tecer,
caar, e as meninas a cozinhar, cuidar da casa, da roa, e todos aprendem a viver na
floresta. J nas aldeias africanas, os mais novos aprendem com os mais velhos a serem
guerreiros, suas tradies e ritos, todos esses aspectos so aprendidos com a
observao dos afazeres na aldeia e em rodas de conversa.
Na Grcia e em Roma, a educao foi foco dos grandes filsofos e pensadores
que, em sua maioria, ensinavam as pessoas a construrem seus prprios conhecimentos,
porm, nesse contexto, a educao foi trabalhada de acordo com a realidade da poca e
da cultura, visando ao corpo escultural, perfeito, belo e divino como centro dessa cultura,
considerando o homem o ser supremo. importante ressaltar que o belo, nessa
perspectiva, no carrega o mesmo significado para os demais povos citados
anteriormente.
A educao nasce e parte dos processos que percorrem o cotidiano social. Nessa
perspectiva, a escola mais um dos lugares onde a educao pode se dar, no
significando, porm, que ela se limite a esse espao. Ela varia e depende de cada povo,
cultura, cotidiano; no apenas transmitida de gerao em gerao, e sim uma troca de
experincias que trabalha o processo de conhecimento e conscientizao entre
indivduos que buscam o saber comum humano.
Para compreendermos realmente o processo que consiste em educar,
necessrio sabermos a diferena entre transmisso transferncia, ato ou efeito de
transmitir e construo ato, arte ou efeito de construir, edificar (BRANDO, 2006).
40

Pensar ento em como a educao dentro do espao escolar pode construir ou


reproduzir conhecimentos e reflexes pensar nos aspectos que esto intimamente
ligados a esse processo. Um deles diz respeito qualidade e o outro competncia.
Rios (2010) faz o dilogo com as definies e conceitos desses termos no
trabalho docente. Ela defende a ideia de que um ensino competente um ensino de boa
qualidade, e este compreende algumas dimenses como tcnica, poltica, tica e
esttica.
Para essa autora, o conceito de qualidade totalizante, abrangente e
multidimensional (RIOS, 2010, p. 64). Ela afirma ainda que esse conceito social e
historicamente determinado, pois parte de uma realidade concreta, portanto uma anlise
crtica da qualidade dever considerar todos os aspectos, articulando-os aos de ordem
tcnica e pedaggica. Dificilmente o carter ideolgico presente nos conceitos de
qualidade e competncia ser descartado, at mesmo porque esses conceitos esto em
constante transformao justamente pela carga ideolgica que possuem.
A questo da qualidade j recorrente nos discursos educacionais, no entanto a
competncia um conceito recente que se coloca principalmente em relao ao trabalho
do(a) docente. Garcia (apud RIOS, 2010) diz que as qualidades so propriedades que se
encontram nos sujeitos: A educao um processo de socializao da cultura, no qual
se constroem, se mantm e se transformam os conhecimentos e os valores (RIOS, 2010
p. 70).
Esse processo no pode, portanto, ignorar as diversidades dos(as)
educandos(as), pois ele s se realiza com a realidade concreta, e, para fazer sentido
vida dos estudantes, precisa levar em conta suas caractersticas. Freire (1996) quando
traz a alfabetizao de jovens e adultos com as palavras geradoras, afirma justamente o
carter edificador da educao, de uma educao de qualidade.
Se a educao desconsidera essas questes e a realidade, dentro do conceito de
Rios (2010) no uma educao de qualidade, e uma educao que no de qualidade
no pode garantir uma formao cidad, crtica e emancipadora para os seus.
O aspecto histrico pode nos ajudar a pensar um pouco sobre a questo da boa
ou m qualidade, pois se analisarmos a histria da educao no Brasil, por exemplo,
veremos as vrias formas como a educao aconteceu. O que vai definir a qualidade da
educao so os fatores internos e externos ao ambiente escolar, como: polticos,
econmicos, sociais e culturais.
O carter histrico muito pertinente nesse ponto. Para Gentili, tambm citado
por Rios (2010), a qualidade da educao assume um carter de mercado, no qual a
41

produtividade que vai importar e definir como deve ser essa qualidade. Ele cita ainda o
programa de Qualidade Total que foi elaborado em uma lgica mercantilista para atender
as indstrias e logo se introduziu no campo da educao e foi determinando algumas
questes. A educao de qualidade ento para o sistema capitalista tem uma lgica de
mercado e precisa atend-la sempre aliada ao conceito de competncia profissional.
J a ideia da qualidade sociocultural est ligada a uma lgica que considera o
aspecto cultural e visa democratizao do ensino. Democratizao que reconhece o
espao pblico e diverso. Encontra-se nas diferenas e trabalha a conscincia crtica dos
profissionais e dos estudantes.
Refletir sobre uma educao de qualidade abre espao para refletirmos tambm
sobre uma docncia de qualidade e as implicaes que esta ter para a qualidade do
ensino. A competncia vai significar a capacidade de atualizao de saberes na
educao e aplicao destes no espao de docncia.
O(a) docente no o recurso, ele(a) cria e recria recursos, isso tambm est
ligado ao aspecto da competncia. Competncia, ento, segundo Rios (2010), saber
fazer bem o dever, que se revela na ao. O coletivo tambm se coloca nessa
perspectiva.
A qualidade na educao passa pela realidade, pelos diversos contextos e
diferentes cotidianos escolares que esto presentes em todo o Brasil. preciso apenas
definir a quem essa qualidade vai atender.
A educao no tem limites, assim como o ato de educar. Ela deve partir da
prpria realidade dos(as) estudantes e da vivncia de sua comunidade. Educar tambm
lutar por um ideal de vida no qual os(as) estudantes se identifiquem com a vontade de
viver de seus(as) educadores(as), e queiram tambm eles(as) intervirem no sistema no
qual vivemos. Para Rodrigues ( 2007) a educao,

o elemento da vida social responsvel pela organizao da experincia


dos indivduos na vida cotidiana, pelo desenvolvimento de sua
personalidade e pela garantia da sobrevivncia e do funcionamento das
prprias coletividades humanas. (RODRIGUES, 2007, p. 9)

Rodrigues (2007) afirma que no h nada neste mundo de homens e mulheres


que no seja uma construo coletiva, partindo do pressuposto de que na histria da
humanidade sempre observamos mudanas e que essas mudanas trouxeram, ao longo
dos anos, situaes positivas e negativas e que, quando no aceitas, de uma forma geral
pela sociedade, acabam extinguindo-se. Dessa forma, podemos comear a pensar sim
42

em uma construo coletiva, porm que na maioria das vezes realizada por um grupo
seleto de pessoas e aceita pela grande maioria.
Pensar a educao como construo coletiva requer coloc-la como agente
transformador da sociedade. Inclumos tambm as relaes de poder que perpassam a
educao e que hoje so grandes formadoras no espao escolar.
Essas relaes, em determinadas pocas, exerceram de forma mais grotesca um
poderio difcil at de ser combatido. Por exemplo, na poca da ditadura militar no Brasil,
em que nas escolas o que era ensinado e enfatizado eram as cincias exatas e na parte
de humanas muitas disciplinas foram abolidas ou modificadas completamente, os(as)
professores(as) eram impedidos(as) at mesmo de pensar algo que fosse diferente da
ideologia que estava vigente. A escola no possibilitava momentos de reflexo, ela no
desafiava os(as) estudantes a pensarem. Essa foi a forma pela qual o Estado agiu para
impor um tipo de ideologia populao e que durante um tempo determinado deu certo.
Esse modelo de educao tem como foco dificultar em tudo o pensar autntico
(FREIRE, 2005, p. 73). A educao sim um meio muito eficiente para se conservar a
ordem, porm, como todas as relaes que a conduzem so construes coletivas, pode-
se mudar a ordem e passar a consider-la tambm como instrumento de mudana a
partir do momento que os(as) estudantes se sentirem partcipes dessa sociedade e
pautarem a escola em um espao de mudana, de transformao social que seja
consciente, reflexivo e coletivo. Mas antes, a escola precisa proporcionar esse espao de
reflexo. Os(as) educadores(as) precisam estar atentos a essas mudanas e buscar
incentivar esse esprito crtico e criativo entre os(as) estudantes. O ambiente escolar
precisa estar engajado em conjunto com as novas demandas da sociedade. O espao
escolar tambm fruto do meio no qual est inserido.
De fato, todos estes processos influenciam, de alguma forma, o processo
educativo, no entanto, educar dentro de regras sociais no significa podar, ou limitar a
produo do conhecimento, o pensar e o criar. possvel criar dentro de regras, e mais
importante ainda: possvel reorganizar e reinventar regras que melhor se adquem s
novas realidades. preciso possibilitar aos(as) estudantes a compreenso sobre sua
realidade a fim de que a desafiem, dialoguem com ela.
Compreendemos que a educao como um todo no pode ser homognea, ela
diverge em todos os aspectos cultura, povo, tempo, raa, espao fsico, dentre outros.
Mas na diversidade que se busca um espao para o dilogo. A educao deve reforar
nos(as) estudantes algumas semelhanas que so postas pela vivncia em comunidade.
43

Ela assegura a persistncia da diversidade, ou da igualdade, em qualquer circunstncia,


prepara os estudantes para a prpria existncia em sociedade.
importante ressaltar tambm, a dificuldade dos(as) educadores(as) em
confrontar o contedo estudado com a realidade dos(as) educandos(as). Essa relao
nem sempre feita da melhor maneira possvel, pois h um desconhecimento por parte
dos(as) educadores(as) acerca de fatores que influenciam positiva ou negativamente o
ambiente escolar.
O(a) educador(a) no deve ser visto apenas como algum que lhe transmita
valores morais. Pensando em uma perspectiva mais crtica no s do ato de ensinar, mas
tambm de todo seu processo, o(a) educador(a) deve ensinar a viver, a pensar por si s
em um processo que seja amplo e lhe d possibilidades de sair sim das regras quando
preciso para lutar e buscar seus direitos e melhores condies de vida para sua
comunidade.
Nessa perspectiva, coloca-se ento a questo da importncia do conhecimento
cultural e suas influncias no processo de ensino-aprendizagem, no qual o saber se torna
uma dimenso holstica. A palavra holstica d preferncia ao todo, e no a partes
separadas, por isso o interesse de vrios(as) antroplogos(as) e profissionais da
educao em trabalhar em conjunto o estudo e a prtica do ensino.
Pode-se assim compreender o ato de ensinar e a relao dos(as) estudantes com
o saber. A relao com o saber diz respeito curiosidade que se tem em relao ao
conhecimento. Ou pelo menos a curiosidade que se deveria ter em relao ao
conhecimento, pois sem essa curiosidade por aprender a construo ou produo do
conhecimento se torna vazia, vazia de sentido.
Charlot (2005) diz:

Que o sujeito se constri pela apropriao de um patrimnio humano,


pela mediao do outro, e a histria do sujeito tambm a das formas
de atividade de tipos de objetos suscetveis de satisfazerem o desejo, de
produzirem prazer, de fazerem sentido (CHARLOT, 2005 p.38).

Nessa perspectiva, a relao com o saber precisa fazer sentido, ter significado
para o(a) sujeito, caso contrrio tal relao se torna inerte, esvaziada. Poder-se-ia dizer
que esse patrimnio humano aquilo que construmos em nossas relaes com o(a)
outro(a).
44

O sujeito indissociavelmente social e singular, ele d sentido e forma consciente


ou inconsciente ao meio, aos outros e ao mundo. E a relao com o saber deve partir
dessas interaes e interpretaes. Nessa perspectiva, possvel tentar compreend-la.
Para que se vai escola? Para passar de ano, para socializar, para se preparar
para o mercado de trabalho, para aprender? Dentro dessas questes, qual a funo da
escola? E qual a relao do saber com a funo da escola?
A relao com o saber passa pela relao que se estabelece com o mundo e com
os outros.

O sujeito interpreta o mundo, d sentido ao mundo, aos outros e a si


mesmo (de modo que toda relao com o saber tambm relao com o
mundo, com os outros e consigo mesmo). o sujeito que aprende, mas
ele s aprende pela mediao do outro e participando de uma atividade.
(CHARLOT, 2005, p. 45)

Dentro do que posto, nos dizeres de Charlot, para que o aprendizado acontea
e para que a relao com o saber exista preciso que haja uma interao com o outro, e
esse outro, em um ambiente de sala de aula, de escola, pode ser o(a) professor(a),
os(as) demais colegas e ou funcionrios(as) da escola.
A questo que se coloca, ento, : como esse aprendizado pode acontecer no
caso das desigualdades dentro do ambiente escolar? Se a mediao com o outro que
permite a construo de uma relao com o saber, com o conhecimento, supomos que
essa interao deva ser positiva, imbricada de significado e de sentido para quem est no
processo de aprendizagem.
Levando essa questo para o trabalho com a diversidade, como possvel
construir essa relao com o saber em um ambiente escolar hostil, carregado de
esteretipos negativos e pejorativos sobre a populao negra, a populao indgena e
outros?
A relao com o saber , nos dizeres de Charlot (2005), a relao com o mundo.
necessrio considerar os vrios elementos que esto presentes no mundo e que
refletem no aprendizado de crianas e jovens em sua relao com o saber. Por exemplo,
qual a relao que uma criana negra que inferiorizada e excluda na sala de aula
pelos materiais didticos, pelos colegas e pelo professor pode construir com o saber?
Qual relao uma criana indgena que participa e vive em uma cultura diferente pode
construir com o saber se esse saber e se os outros desqualificam aquilo que ela traz
consigo?
45

A relao com o saber permeia a vida em todos os seus aspectos polticos,


culturais, econmicos e sociais. O trato com a educao antirracista e a preocupao em
relao formao de profissionais aptos e sensveis a trabalhar com a diversidade
dentro dos ambientes educacionais justamente permitir e possibilitar que todos(as) as
crianas e jovens possam construir uma relao positiva e fortalecida com o
conhecimento.
A educao um triplo processo que compreende a humanizao, a socializao
e a singularizao (CHARLOT, 2005).
A educao realiza-se no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e
culturas. Todo ambiente onde h uma troca de experincias um ambiente educativo,
pois a educao no exige um local adequado com paredes, mesas, cadeiras, alunos(as)
e professores(as).

A educao se d da forma mais simples possvel; em uma aldeia


(indgena ou africana) com uma roda, pessoas conversando, os mais
velhos contando histrias passadas, sobre suas culturas, tradies e
outros povos, at mesmo na rua, uma conversa informal. Todos estes
exemplos so uma forma da educao se manifestar (BRANDO, 2006,
p. 20).

Gusmo (1997) critica a questo pela qual a escola no desenvolve mecanismos


diante da diversidade social e racial. Essa problemtica ocasiona fatos que so
relevantes vivncia. Escolas pblicas, principalmente no Brasil, no fazem eco entre
os(as) estudantes, o que ocorre um grande processo de evaso escolar, violncia,
indisciplina e excluso, sobretudo relacionado a negros(as), ndios(as), homossexuais e
classe baixa, pois no h mecanismos que possam trabalhar questes desse tipo.
A escola est sendo responsabilizada cada vez mais pelas questes sociais que
a cercam e influenciam. No entanto, a formao dos profissionais que atuam nesse
espao no tem dado conta de acompanhar tais transformaes e mudanas. preciso
entender a diversidade presente no meio escolar para ento refletir junto aos
profissionais da educao sobre sua atuao em uma educao antirracista.

Diferenas e diversidades: do que estamos falando?

Se para o Ocidente a frica era apenas um espao vazio, sem histria e sem vida
digna, sua origem comearia ento apenas com a chegada dos europeus, o que j se
46

sabe no condiz com a histria real do continente Africano. Os(as) africanos(as), quando
arrancados de seus territrios, tinham sociedades organizadas, cultura, valores
civilizatrios e conheciam profundamente seu meio ambiente. Todavia, para se consolidar
o sistema de escravido foi mais fcil consider-los como selvagens e primitivos.
A diversidade cultural est presente em todas as sociedades, e a questo racial
brasileira localiza-se no campo da estruturao institucional. Por isso to importante
dialogar, refletir e desmistificar o racismo. O preconceito no inato, ele aprendido
socialmente.
Aquilo que se aprende socialmente faz parte das construes sociais,
principalmente as que so produzidas e reproduzidas pela hegemonia. O que significa
que a formao nacional de diversidades e de identidades passa pelo processo de
globalizao, visto que hoje o cenrio internacional est presente no cotidiano das
comunidades. Nesse sentido, possvel considerar que a relao entre as identidades
polticas e as alteridades histricas no so coincidncias (SEGATO, 2005). A formao
dessas diversidades passa ento por um processo de globalizao baseado nas
diferentes formas de se ver e ver o outro, colocar-se no lugar do outro.
O caminho para essa abordagem pode estar colocado em dois nveis diferentes.
Um deles a construo dessa diversidade partindo da realidade local, da histria
contextualizada em tempo e espao do indivduo e o outro passando pelo horizontal
global da diversidade, pensando em uma escala maior que apresenta uma viso holstica
dessa formao da diversidade (SEGATO, 2005).
Nesse sentido, falamos em culturas e nas dimenses que ela traz para a
construo das vrias formas de identidades produzidas, construdas e reconstrudas
atualmente, pensando ainda que essas construes passam por processos e escolhas
polticas, sendo a construo de uma identidade social a luta por afirmao e
pertencimento em determinado grupo. O que o sujeito diante de toda essa produo? A
expresso da identidade individual.
A escola, seja pblica, seja privada, em nveis diferentes, um espao mltiplo,
diverso, tanto por parte dos estudantes como dos(as) educadores(as) e demais
funcionrios(as). Apenas por este ponto possvel perceber que no h neutralidade em
seu cotidiano. Basta observar sua estrutura, onde ela foi planejada e com que inteno.
Ela est num espao da sociedade definido como de formao para o mercado de
trabalho, e esse espao vai produzir, ou melhor, reproduzir o que o grupo dominante tiver
interesse.
47

A escola precisa ser capaz de desenvolver competncias nos(as) estudantes, pois


estas so a mobilizao de saberes e conhecimentos na prtica. Acreditamos que
desenvolver essas competncias seja prepar-los para a vida.
Falar em educao antirracista dentro dos espaos escolares um assunto um
tanto quanto delicado e exige alguns cuidados. As novas demandas educacionais exigem
que se trate da diversidade nos espaos escolares, no entanto os(as) docentes no esto
preparados para fazer esse exerccio.
Vrios setores da sociedade esto, nos dias atuais, exigindo seus direitos e sua
valorizao por meio do respeito e do trabalho em sala de aula, que onde os
preconceitos esto mais presentes no meio das crianas e jovens. Grupos como
Movimento Negro, o Movimento Indgena, a Educao de jovens e Adultos e a Educao
do Campo buscam nos espaos educacionais trabalhar para que de fato se consiga
realizar uma educao para todos e todas.
Os setores citados anteriormente tm especificidades e estas precisam ser
consideradas no ensino. Para se pensar na realizao da mesma destacamos alguns
pontos importantes para esta discusso.
O primeiro deles a questo da formao dos docentes, tanto inicial quanto
continuada. A formao inicial no aborda em seu currculo, tampouco em sua prtica, as
questes relacionadas educao antirracista, como se o ambiente escolar fosse um
espao homogneo, onde so todos iguais e tratados da mesma forma, o que no condiz
com a realidade. Sabe-se da diversidade que existe nos ambientes escolares, no entanto
mais fcil desconsider-la. Sem a sensibilizao e a formao adequada para perceber
e criar instrumentos para se trabalhar a diversidade em sala de aula, esse trabalho no
tem como acontecer.
Quando se fala em formao continuada, a questo ainda mais preocupante.
Geralmente a formao continuada tenta encobrir as lacunas deixadas pela formao
inicial, o que a trava e impede que os estudos sejam mais aprofundados e que
contemplem tambm as questes atuais. Em se tratando de questes marginais como
sexismo, sexualidade, racismo, homofobia e outras, ainda mais complicado. Essas
questes pouco aparecem nos cursos de formao inicial ou continuada. De que
formao se est falando? Qual a formao que de fato se precisa na educao brasileira
para os(as) docentes?
Importante, tambm, refletir sobre o currculo. O currculo tanto das formaes
iniciais e/ou continuadas, como tambm os currculos da educao bsica, no
contemplam essas temticas.
48

De acordo com a realidade que temos, quais so os avanos em relao


diversidade? Vamos utilizar o exemplo da UFMG que tem trabalhado com algumas
dessas questes em seu espao, mas ainda assim se percebe que o trabalho
desvalorizado e escasso diante da diversidade existente no Brasil. Para dizer da
desvalorizao desse trabalho, o curso que oferecido pela UFMG para a formao de
professores(as) indgenas com um currculo prprio e respeitando as devidas
especificidades no faz parte do corpo da universidade e s existe por meio de editais de
fomento. A universidade no tem apoio para mant-lo. No momento em que a UFMG no
conseguir um novo edital, o curso e a formao desses professores ficaro
comprometidos. O trabalho quase um sacerdcio, j que os(as) professores(as) que
participam dando aulas no curso no tm essas horas includas em seu horrio de
trabalho. Com essa realidade, pode-se inferir qual o lugar da educao antirracista dentro
do sistema Nacional de Educao. Que tipo de educao e de formao o Estado
garante?
Os movimentos que tentam dialogar com a realidade que se apresenta com vis
poltico, econmico, cultural e social balizam a discusso em torno da diversidade
escolar, principalmente no que se refere formao dos(as) docentes. Nesse sentido,
interessante pensar na categoria contradio que emerge dentro dessa discusso.
Quando a diversidade surgiu? Porque no ensinamos apenas a ler e escrever na escola
e deixamos de lado todas essas questes?
Mas como deixar essas questes de lado se a diversidade sempre esteve
presente nas salas de aula? A questo que se coloca como trabalhar, na formao de
professores, formas de sensibilizar o seu olhar para a educao antirracista. Essa
diversidade no se cala mais e essa fora vem tambm da luta dos movimentos sociais
por uma educao de qualidade que garanta acesso e permanncia dentro desse
espao. No se pode esquecer que a escola e a educao, apesar de todas as mazelas
e defeitos, ainda representa ascenso social e econmica para muitos(as).
Nesse sentido, qual a funo da escola? Ensinar o beab, ensinar a contar? E
onde se aprende a ser cidado? Onde se aprende a pensar? O conhecimento o
instrumento de maior poder no universo. A funo da escola, ento, simplesmente
socializar, basta estar na escola. Garantindo o acesso, o resto no interessa. assim
que nosso sistema educacional atua. Empurra todo mundo para dentro das escolas por
conta da presso dos movimentos sociais, mas no d conta de atender as suas
demandas, tampouco se preocupa com isso. As escolas e a formao dos docentes
49

continuam sucateadas. Estar no espao fsico da escola ou frequent-lo no significa


participar e ser parte dela ou produzir conhecimento.
Os cursos de formao inicial precisam dar conta das especificidades das
diversas realidades presentes no Brasil, como educao quilombola, educao indgena,
EJA e outras, e a formao continuada precisa ser capaz de refletir as diversidades que
esto presentes em qualquer sala de aula, como a questo racial negra, por exemplo.

Os males que nos cercam

Definir o tipo de sistema educacional que se tem no Brasil hoje complicado por
alguns fatores, como: o mercado de trabalho, o papel e a funo que a escola
desempenha na sociedade, quem banca esse sistema, dentre outros. Porem a partir
dessa definio e identificao que ser possvel compreendermos qual a real
contribuio da educao tanto para reproduo quanto para a transformao social.
Dentro do que j foi colocado nas pginas anteriores, importante pensar em dois
pontos. O primeiro, sobre a atuao do Estado na sociedade, pela represso por meio
dos tribunais, polcia, exrcito e outros mecanismos de coero e pela ideologia do
Estado por meio da mdia, da escola e outros. O segundo, sobre o tipo de ideologia
propagado na escola, que exclui, marginaliza e perpetua o alijamento de milhares de
brasileiros(as) nos espaos de construo do conhecimento.
A insero da populao negra nesses espaos de aprendizado e produo de
conhecimento, principalmente na educao bsica e no ensino superior, far-se- pela
naturalidade de encontrarmos negros(as) dominando espaos de poder e espaos onde
possam desenvolver seus potenciais.

A escola no um campo neutro, onde, aps entrarmos, os conflitos


sociais e raciais permanecem do lado de fora. A escola uma instituio
onde convivem conflitos e contradies. O racismo e a discriminao
racial, que fazem parte da sociedade brasileira, esto presentes nas
relaes entre educadores e educandos. (GOMES, 1995, p. 68)

Os valores transmitidos aos estudantes no so apenas de classe social, mas de


gnero e raciais tambm. Pensando nos valores transmitidos e na forma como so
transmitidos, possvel adentrarmos o campo sociolgico e antropolgico de
conhecimento para ento incorporar associaes que so necessrias ao entendimento
do racismo presente nesse ambiente. Gomes (1995), assim como Gusmo (1997),
50

chamam a ateno para a apropriao de outras reas do conhecimento para pensarmos


e refletirmos sobre os processos educacionais.
O trabalho realizado por Gomes (1995) permeia o campo do imaginrio social, as
concepes, os valores e a cultura como elementos primordiais para a compreenso do
racismo e sua legitimao no campo educacional.
Nas falas das professoras negras, ela percebeu aspectos bastante relevantes
sobre o ser professora negra. O primeiro ponto o fato de ser mulher e ser negra, que
est diretamente ligado identidade desta mulher negra enquanto professora. O segundo
ponto o conflito existente e persistente sobre a mestiagem como fator positivo e
negativo.
Ainda na fala das professoras, Gomes (1995) percebe a fora que a ideologia do
branqueamento teve a ainda tem sobre a populao negra. A forma como essa ideologia
est internalizada, inclusive na populao negra, chega at os espaos escolares e a
reproduz de forma ainda mais cruel e fortalecida. Sair dessa condio de perpetuador(a)
do branqueamento implica uma total desconstruo de valores e sentidos at ento
vividos como verdades pela sociedade brasileira.

A ideologia do branqueamento age de forma impiedosa. atravs dela


que no Brasil, milhares de negros so levados a assimilar os valores e a
cultura do grupo branco como legtimos, negando a herana dos
antecedentes africanos, desconsiderando a real contribuio da raa
negra na formao da nossa sociedade e vivendo a construo de uma
identidade tnico-racial fragmentada. (GOMES, 1995, p. 83)

Como a prpria Gomes (1995) afirma, a escola no e nunca vai ser um espao
neutro, ela produz e reproduz aquilo que o grupo dominante representa. O que sempre
gera um processo de descaracterizao no s da cultura negra, mas de outras formas
culturais que fazem parte dos indivduos tambm. Lembrando, porm que no apenas
na escola que acontece essa descaracterizao.
Refletindo ainda sobre esse processo de descaracterizao da cultura negra
que se faz necessrio pensar nas formas de socializao s quais as crianas negras
esto expostas no cotidiano escolar.
Cavalleiro (2001) nos diz da importncia dessa socializao para as crianas
compreenso que a criana ter de mundo a partir da socializao e dos significados que
ela ir construir a partir dessa socializao. Nessa perspectiva, a escola primordial, pois
amplia o espao de socializao das crianas e possibilita inmeras interaes de formas
diversas, inclusive em se tratando do pblico de cada escola. Da a importncia de se
51

preservar e fortalecer as identidades e razes de cada criana, fortalecer seus elementos


culturais.
Nem sempre o que a escola trabalha est de acordo com o que ensinado em
casa pelas famlias, o que torna ainda mais urgente a presena das famlias dentro da
escola. Essa ausncia pode significar a impossibilidade de uma socializao saudvel
para as crianas. Gomes (1995) tambm apresenta a famlia como um espao para a
construo da identidade. Nesse sentido, a famlia tambm precisa estar presente na
escola dialogando com ela sobre as necessidades de suas crianas e jovens.
Essa ausncia tambm responsvel pelo silenciamento que acontece nos
ambientes educacionais. Silenciamento este que tratado por Gomes (1995) e por
Cavalleiro (2001) em seus estudos que demonstram a perversidade do racismo
educacional e favorecem o entendimento de que diferena significa desigualdade e que
essa desigualdade torna os(as) negros(as) inferiores e lhes coloca em situaes de
desprestigio em relao aos demais grupos.
Gomes (1995) destaca o que constatou com seu trabalho o discurso do
silenciamento e da igualdade ainda o mais usado. Esse silncio no traz a discusso,
no traz a reflexo sobre aes e atitudes preconceituosas, e a despreocupao com
esse silenciamento sobre a convivncia multitnica colabora para a construo e
formao de indivduos cada vez mais preconceituosos e discriminadores.
A educao como processo social tem acesso ao conhecimento e dele precisa
dispor, de forma a ensinar e formar cidados. O termo cidado aqui ainda nos parece
bastante limitador, pois, se pensarmos no sentido e significado da palavra, somos
remetidos ao termo cidade. Ou seja, cidado aquele que vive na cidade. Dessa forma,
estamos mais uma vez excluindo as pessoas que vivem no campo, nas reas rurais, nos
quilombos. Todavia no esse o objetivo desta reflexo. preciso pensar na significao
das palavras. Vamos ento pensar e refletir sobre a formao de sujeitos.
Na pesquisa realizada em 2009, coordenada por Mirian Abramovay sobre a
realidade do Distrito Federal, principalmente referente violncia, ela tambm constatou
a presena forte e marcante do racismo nos ambientes escolares.
Esse material apresenta um apanhado geral sobre as situaes de violncia
envolvendo as escolas do Distrito Federal e todas as coordenadorias de ensino. A
realidade do DF em relao percepo do racismo no ambiente escolar foi tambm
denunciada. Levando em considerao que questes como cor e raa causam impactos
bastante importantes na condio de vida das pessoas que este trabalho tambm as
abarca.
52

Uma pesquisa inicial com base em entrevistas e em consultas aos dados do


Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) demonstra que a expectativa de vida
das pessoas influenciada pelo pertencimento raa/cor. Em se tratando da questo
educacional a escolaridade da populao negra ainda muito destoante da populao
branca. A discriminao racial produto de um mundo social que classifica pessoas
como inferiores e superiores por meio do critrio da cor dos indivduos (ABRAMOVAY et
al., 2009).
A referida pesquisa demonstra que no DF as relaes tm sido reproduzidas de
forma a aumentar as distncias e desigualdades entre negros(as) e brancos(as).
Estudantes ainda se insultam com apelidos pejorativos sempre referentes cor ou raa
de seus colegas. A pesquisa demonstra ainda que o preconceito permeia tambm as
ruas e as relaes familiares. A identificao de que o dia a dia desses estudantes est
repleto de esteretipos negativos sobre a populao negra afirma mais uma vez o
racismo presente na sociedade e a forma como reproduzido ou produzido pelas novas
geraes.
Elemento importante para esta anlise tambm foi a declarao dos(as)
professores(as) quanto a seu pertencimento racial. A maioria dos(as) professores(as) se
autodeclarou branca, 42,3%, para 37,5% de pardos. Dentre os estudantes, a maioria se
autodeclarou parda, 45,4%, para 22,4% de brancos. Para justificar esses dados, as
autoras dizem que as pessoas pretas e pardas possuem menos acesso educao
formal e, por isso, menos oportunidades de insero em empregos mais bem
remunerados e de prestgio social.
Respaldada pela pesquisa de Schartzman (1999), Abramovay (2009) afirma que
os(as) jovens esto mais vontade para demonstrar e afirmar sua negritude do que as
pessoas mais velhas. Isso se deu a partir da dcada de 1980, com a exploso das
discusses sobre racismo pelo Movimento Negro. Na pesquisa tambm foi identificada a
dificuldade que os(as) estudantes tm de aceitar suas identidades, por conta do impacto
negativo que a identidade negra carrega, o que os desestimula e influencia na autoestima
dos(as) estudantes.
As falas apontadas por Abramovay revelam a existncia do preconceito e
apontam ainda situaes de constrangimento e excluso de pessoas negras do convvio
social com prejuzo para a vida escolar. A referida pesquisa ainda aponta que 2,1% dos
estudantes revelaram que preferem no ter colegas negros em sala de aula, e esse
percentual ainda aumenta, quando da fala dos(as) professores(as) sobre terem
estudantes negros, vai para 2,5%. Esses percentuais impressionam por duas razes a
53

primeira delas o fato da no preferncia em conviver com pessoas negras, a


diversidade racial nas escolas alta, assim como o ndice da populao negra presente
nesse ambiente. E a segunda ainda um pouco mais preocupante o fato de
professores(as) que so educadores(as) e formadores(as) dessas crianas no quererem
essa convivncia e no quererem ainda lecionar para estudantes negros(as).

Os insultos contra negros se referem, tambm animalidade, retirando-


os da categoria de humanos plenos, o que influencia na perda ou no
asseguramento de direitos, dificuldades de acesso aos servios pblicos
e a criao de barreiras vida social. (ABRAMOVAY, 2009, p. 212)

Abramovay et al. (2009), Gomes (1995, 2005) e Cavalleiro (2001) batem na tecla
da falta de discusso sobre esse tema dentro dos ambientes escolares. Essa ausncia
de debates e reflexes refora o silenciamento, que se respalda na no interveno por
parte da escola sobre a discriminao.
Cavalleiro (2001), Gomes (1995, 2005) e outros autores abordaram em suas
pesquisas o espao de sala de aula justamente na tentativa de observar o que acontece
em classe que dificulta o processo de aprendizagem de crianas negras. Todas essas
pesquisas apontam para um aspecto em comum o racismo presente nesse ambiente.
Nesse sentido, a afetividade essencial, principalmente com crianas. O
processo de ensino-aprendizagem no ocorre da mesma forma com crianas, jovens e
adultos(as). Cada fase necessita de especificidades e todas elas necessitam de carinho e
ateno adequada para que o(a) educando(a) se sinta realmente um ser participante
desse processo de aprendizagem. Torna-se muito mais difcil aprender se o(a) estudante
se sente excludo(a) dessa relao.
A criana percebe quando tratada de forma diferente, e ela expressar alguma
reao quanto a isso. Ou se exclui totalmente do grupo, e com o tempo acaba evadindo
por no suportar mais aquele lugar de excluso, ou ela tenta chamar a ateno de
alguma forma, envolvendo inclusive a violncia consigo mesma, com os(as) outros(as) ou
com o(a) professor(a) que no soube lhe dar a devida ateno. E o pior que quando se
chega nesse estgio de violncia, a maioria dos(as) profissionais e educadores(as) no
sabe como lidar com essa situao e acabam deixando de lado ou simplesmente punindo
por punir, sem aes educativas.
Cavalleiro (2001) afirma a diferenciao exercida por professores(as) em relao
aos(as) estudantes negros(as) desde as sries iniciais, o que somente se agrava com o
passar dos anos. Ela discorre sobre a importncia da afetividade e do contato fsico entre
54

professores(as) e alunos(as) e de como essa situao no acontece quando envolve


alunos(as) negros(as).
Cavalleiro (2001) prope uma educao antirracista, que valorize todos e todas,
inclusive aqueles(as) que so excludos(as) e marginalizados(as) pelo sistema
educacional vigente. Mais uma vez, preciso reconhecer essa desigualdade para ento
destru-la.
Oliveira (2008) tambm traz a questo da discriminao presente no sistema
educacional brasileiro. Ela apresenta uma metfora para iniciar a reflexo sobre os
processos racistas que permeiam o ambiente escolar. O esqueleto de nosso corpo a
base e a estrutura que nos segura de p. Nessa perspectiva, a educao posta como a
base de todas as relaes sociais, apesar de no a percebermos como tal. O esqueleto,
assim como a educao, estruturante do corpo, e esse corpo precisa estar saudvel. A
educao segue desconsiderando questes fortes e essenciais para o desenvolvimento
dos(as) educandos(as).
Para aprofundar essa discusso, na proposta de currculo vivo que Oliveira (2008)
apresenta possvel fazer uma comparao com o currculo oculto. O currculo vivo
apresentado compreende sentido e significado a todos os grupos de pessoas que
compem nosso pas, retratando nossa realidade sem mentiras, sem ocultamentos.
Pensando no currculo oculto, ele carrega as ideologias presentes no ambiente
escolar que esto por trs das aes de gestores(as), professores(as) e tambm dos
contedos trabalhados em sala. Pensando ainda na forma como Oliveira (2008) coloca a
questo do currculo vivo possvel se fazer um paralelo com este. O currculo oculto
ento carrega as ideologias e tendncias dominantes, ideologias estas que ainda tratam
de excluir a populao negra dos espaos de poder e de educao de qualidade. J o
currculo vivo busca ressignificar essa educao e esses espaos.
A escola um dos principais espaos onde as crianas e jovens iniciam o
processo de construo de identidade. Da nossa preocupao em pensar na escola
articulada com outras reas que ofeream a ela respaldo para dar conta dessas
questes. Trabalhar a identidade negra em um pas onde o racismo coloca a populao
negra o tempo todo em lugares de inferioridade no uma tarefa fcil, mas precisa ser
realizada. Pensar hoje a escola apenas como um aparelho ideolgico de Estado sem
ressignificar seu sentido e sua atuao regredir no conceito e na prtica de democracia.
Pensando em formas de ressignificar este lugar que Oliveira (2008) traz a
questo da narrativa e do currculo como pontos fortes. Ela coloca o currculo como
narrativa comprometida com a poltica vigente. Neste aspecto, o currculo passa tambm
55

a disseminar as ideologias vigentes. A importncia de se pensar um currculo mais


significativo e que atenda a toda a diversidade presente na escola passa por esta
questo.
O currculo ora um agente reprodutor, ora um agente transformador da
realidade educacional. Como se empoderar do currculo vigente? Pensar a quem este
currculo est representando. Quem ele permite que continue no poder? Buscar o
empoderamento deste currculo faz parte de uma educao antirracista.
O discurso do empoderamento deve partir de uma realidade viva e forte.
Realidade esta protagonizada pelos(as) estudantes e pelos(as) professores(as). So eles
os(as) professores(as) que tm a maior possibilidade de modificar o currculo e
reinterpret-lo para o cotidiano escolar. Para isso preciso pensar ainda em formao
docente de qualidade, que d ferramentas aos professores(as) para transformar a
realidade.
A reinveno da linguagem passa pelo trabalho desenvolvido pelo(as)
professores(as) como narradores(as) desse currculo. O currculo d voz ao corpo e o
corpo se empodera para narrar o currculo. Nesse sentido, faz-se necessrio pensar na
politizao do ensino. Freire (1996) j discutia essa questo. A politizao do ensino
requer um processo de formao e construo de conscincia crtica no qual os(as)
estudantes e os(as) profissionais da educao entendam seu sentido. No toa que
entendemos a escola como aparelho ideolgico do Estado.
As narrativas presentes no currculo atual auxiliam na perpetuao de uma
educao empobrecida no sentido de vida e na formao humana.
Adentrar os espaos educativos com uma educao de qualidade para a
populao negra muito mais que uma questo de ascenso econmica. Estamos
falando em processos de construo de identidades fortalecidas e transformadas com as
demandas sociais. A ascenso ser tambm cultural, poltica e social, com visibilidade
positiva para os(as) negros(as).
A escola precisa se atentar s novas demandas educacionais, s novas leis que
falam sobre a educao e se mobilizar para realizar um trabalho significativo e uma
educao voltada para todos(as).
A escola tem uma funo essencial no combate ao racismo e na implementao
desse debate. Os(as) professores(as) no devem se calar diante das situaes de
discriminao e preconceito que acontecem nas escolas. Eles(as) devem ser os(as)
primeiros(as) a se colocar e a no permitir que situaes como essas se repitam.
56

A escola precisa ser um lugar tranquilo e livre, um espao aberto onde as crianas
e jovens possam iniciar a construo de sua identidade e dar prosseguimento a ela com
o passar dos anos. A nfase na identidade resulta tambm na nfase na diferena. A
educao para a educao antirracista requer um olhar diferenciado para a diversidade.
E significa proporcionar o mesmo tratamento a todas as crianas e jovens
independentemente de pertencimento racial, crena ou qualquer outro fator que as
diferencie.

A educao tambm um direito nosso!

Aps a percepo do Movimento Negro pela luta em prol da educao de


qualidade e da insero da populao negra no sistema educacional brasileiro apontado
por Rodrigues (2005), a escola passou a ser definida socialmente pelos negros como
veculo de ascenso social.
Com o olhar voltado para a questo educacional e para a escola, os militantes e
intelectuais negros logo perceberam que a escola tambm era responsvel pela
perpetuao do racismo e das desigualdades e prejuzos que este provocava na
populao negra. A partir da, incluram em suas agendas de reivindicaes junto ao
Estado o estudo da frica, dos(as) africanos, a luta dos negros(as) no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional (SANTOS, 2003).
Os principais pontos dentro das reivindicaes da agenda dos movimentos negros
que ressurgiram a partir de 1978 foram: a) contra a discriminao racial e a veiculao de
ideias racistas nas escolas; b) por melhores condies de acesso ao ensino
comunidade negra; c) reformulao dos currculos escolares, valorizando o papel do
negro na Histria do Brasil e a introduo de matrias como Histria de frica e lnguas
africanas; d) participao dos(as) negros(as) na elaborao dos currculos
(HASENBALG, 1987).
Na marcha Zumbi dos Palmares Pela Vida, em 1995, os organizadores foram
recebidos pelo ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, e
entregaram-lhe o Programa de Superao do Racismo e da Desigualdade Racial, que
tinha como principais propostas: implementar a conveno sobre eliminao da
discriminao racial no ensino, monitorar os livros didticos manuais e programas
educativos e desenvolver programas permanentes de treinamento de educadores(as)
que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial, identificar prticas
discriminatrias na escola e seu impacto na evaso e repetncia das crianas negras.
57

Em 1996, o Governador do Distrito Federal, Cristovam Buarque, sancionou uma


lei que introduzia nos currculos do sistema de ensino do DF o estudo da raa negra. Em
2003, o Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, sancionou a Lei Federal
10.639/2003, que traz a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana e afro-
brasileira em todas as escolas das redes pblicas e privadas do pas, alterando, assim, o
artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Um dos maiores desafios que se percebe ainda a formao e qualificao dos
profissionais da educao para lidar com essa temtica. A obrigatoriedade para a
educao bsica, no entanto quem ministra aula na educao bsica so os(as)
professores(as) formados(as) na educao superior que ainda no possuem formao
adequada para trabalhar, ou melhor, no tm formao nenhuma. Vemos ainda uma
movimentao bastante devagar no sentido da insero dessa temtica nas
universidades, principalmente nas licenciaturas. Em uma entrevista dada revista
Toques de Angola, Zulu Arajo1 diz no ter a menor dvida sobre a educao ser o
instrumento primordial, fundamental e principal no combate ao racismo.
O primeiro desafio ento justificar para a coletividade o ensino de Histria e
cultura africana e afro-brasileira, passar uma imagem positiva desse continente e dizer
que somos parte dele e ele parte de ns, de nossa formao. preciso trabalhar
primeiramente com a sensibilizao, a mudana de valores para ento se colocar uma
disciplina que faa sentido dentro da universidade (REVISTA Toques de Angola, 2003).
A educao formal tambm tem responsabilidade na perpetuao das
desigualdades raciais. Historicamente o sistema de ensino brasileiro pregou, e ainda
prega uma educao formal de embranquecimento cultural em sentido amplo.
Aps perceberem a perpetuao da discriminao dentro da educao no Brasil,
os movimentos sociais e intelectuais negros militantes passaram a incluir em suas
agendas de reivindicaes junto ao Estado brasileiro, no que diz respeito educao, o
estudo da histria do continente africano e dos(as) africanos(as), a luta dos(as)
negros(as) no Brasil, a cultura negra brasileira.
Parte dessa reivindicao j constava na declarao final do I Congresso do
Negro Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1950. Nesse congresso recomendou-se, dentre
outros pontos, o estmulo ao estudo das reminiscncias africanas no pas bem como dos
meios de remoo das dificuldades dos(as) brasileiros(as) de cor e a formao de
Institutos de Pesquisas, pblicos e particulares, com esse objetivo.

11
Presidente da Fundao Cultural Palmares no perodo de 2007 a 2011.
58

A Lei basta?

Alguns pontos das reivindicaes foram atendidos pelo governo brasileiro na


segunda metade da dcada de 1990, como a reviso dos livros didticos ou mesmo a
eliminao de vrios livros didticos em que a populao negra aparecia de forma
estereotipada, ou seja, eram representados como subservientes, racialmente inferiores,
entre outras caractersticas negativas.
Em alguns estados e municpios brasileiros houve algumas mudanas na lei,
referentes luta antirracista, no que diz respeito educao, como Salvador, Belo
Horizonte, Teresina, Bahia, Porto Alegre, Belm, Aracaju (Sergipe), So Paulo e Distrito
Federal.
Uma grande mudana em nvel federal ocorreu em 2003 o ento Presidente da
Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, alterou a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(Diretrizes e Bases da Educao Nacional), sancionando a Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003. A Lei n 9.394/1996 passou a vigorar acrescida dos seguintes artigos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais


e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira;
1 O contedo programtico que se refere o caput deste artigo incluir
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional. Resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e polticas pertinentes histria do Brasil;
2 Os contedos referentes histria e Cultura Afro-brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica, de Literatura e de Histria brasileira.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional de Conscincia Negra. (BRASIL, 1996)

A legislao especifica foi um passo muito importante na luta contra a


discriminao na rea educacional, bem como a formao de uma conscincia em nvel
federal em relao problemtica da questo racial no Brasil.
Porm, apesar da obrigatoriedade trazida pela referida lei, ainda preciso uma
preocupao maior com sua implementao real nas instituies de ensino brasileiras.
Os referidos artigos na LDB no estabelecem metas para a implementao da lei, no se
referem necessidade de qualificar os(as) profissionais de educao, alm do que no
apresentam a criao de uma base universitria para a qualificao dos profissionais
aptos a ministrarem ensino sobre a Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nas salas
de aula.
59

A responsabilidade da adequao do currculo fica a cargo dos profissionais,


mesmo que indiretamente, para os(as) professores(as). Ela tambm no indica qual ser
o rgo responsvel pela implementao adequada, bem como limita o ensino da
Histria e Cultura Afro-brasileira s reas de Educao Artstica, de Literatura e Histria
Brasileira.
Aps a abolio formal da escravatura, em 1888, a populao negra se viu em
uma nova condio social, mas o Estado brasileiro no garantiu sua insero de forma a
garantir seus direitos para que, de fato, ela exercesse sua cidadania plenamente, o que
resultou numa continuao da viso inferiorizada que a sociedade tinha em relao aos
afro-brasileiros(as).
A valorizao da educao formal uma das estratgias sociais empregadas
pelos(as) negros(as) para ascender socialmente. Porm essa tcnica limitou-se a uma
pequena parcela da populao negra. Essa realidade se mantm at os dias atuais,
apesar de ter ocorrido um significativo avano nesse quadro. visvel a importncia da
educao para garantia da ascenso social da populao negra.
Apenas tornar obrigatrio o ensino da histria do continente africano e dos
africanos, da luta dos negros no Brasil, no a forma adequada para o objetivo real da
lei, que a valorizao da populao negra e o fim do embranquecimento cultural do
sistema de ensino brasileiro.
At hoje, sculo XXI, em todas as escolas brasileiras, pblicas e privadas, estuda-
se com frequncia, afinco e valorizao as culturas, histrias e literaturas ocidentais. Sem
esquecer que o Ocidente tambm faz parte da histria brasileira, de extrema
importncia que se recorde a participao efetiva de vrias outras culturas, histrias e
literaturas que construram este pas com seu sangue (literalmente).
Falar sobre a literatura afro-brasileira hoje significa valorizar as vrias formas de
resistncia de um povo que durante toda sua descoberta foi subjugado, inferiorizado e
incapacitado alm da fora fsica. Ento se entra em questes consideradas incoerentes
pela sociedade, porque afinal no somos racistas e no h preconceito ou discriminao
racial em nosso meio o que mais se ouve quando algum prope uma discusso sobre
as relaes raciais.
Se no h discriminao, por que na pesquisa realizada por Cavalleiro (2001), ela
apresenta dados que demonstram a existncia dessa discriminao? Este apenas um
questionamento.
No Plano Nacional de Educao no h nada significativo sobre as relaes
raciais envolvendo os nveis de ensino. Em 2004 foi elaborado o Plano Nacional de
60

Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes


tnico-raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Sobre o contedo das Diretrizes Curriculares Nacionais, o parecer procura
oferecer uma resposta, na rea da educao, demanda da populao afro-brasileira, no
sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de reparaes, de reconhecimento e
valorizao de sua histria, cultura e identidade.
Trata-se de uma poltica curricular fundada em dimenses histricas, sociais e
antropolgicas, oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as
discriminaes que atingem particularmente os(as) negros(as).
Essas polticas devem oferecer garantias de ingresso, permanncia e sucesso na
educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico cultural afro-brasileiro de
aquisio das competncias de conhecimentos tidos como indispensveis para
continuidade nos estudos. Condies para alcanar todos os requisitos, tendo em vista a
concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados
responsveis, atuantes e participantes.
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas,
depende de reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da
histria dos(as) negros(as). importante ressaltar, assim como havia dito anteriormente,
que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre negros e
brancos. A educao antirracista impe aprendizagens entre negros e brancos, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma
sociedade justa, igual, equnime.
Para obter xito nesse sentido, a escola e os educadores(as) no podem
improvisar; tm que desfazer mentalidades racistas e discriminadoras, superando o
etnocentrismo europeu.

Construo de processos identitrios: ns, o outro e o mundo todo

Os diversos interesses que invisibilizam e inviabilizam a construo de uma


identidade negra fortalecida e valorizada positivamente convergem sempre para o
mesmo ponto. O racismo institucional se ramifica ainda em racismo cultural, individual,
educacional e em tantos outros espaos e com nomenclaturas diferentes, com o mesmo
objetivo a inferiorizao e a marginalizao de um povo (neste caso a populao negra)
em razo da dita superioridade de outro. Superioridade esta baseada em falcias que j
foram desmontadas por estudiosos(as) como Ki-Zerbo (2002; 2009), Gomes (1995; 2003;
61

2005), Hooks (2005), Anta-Diop; Gonzalez; Santos (1985), Botelho (2005), Munanga
(2002; 2005; 2009), Oliveira (2008), Steve Biko e tantos(as) outros(as) que se
debruaram sobre os estudos de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Cada um tem uma forma de viver e de lidar com suas experincias e com sua
ancestralidade. A diferena imprescindvel nessa vivncia. A existncia humana
saudvel passa pela no homogeneizao dos(as) sujeitos(as). Pensar nas formas de
representao do corpo negro como parte do processo identitrio revela ainda outras
formas de pensar a relao dentro do ambiente escolar.
Gomes (2003) apresenta em seu artigo uma discusso sobre a representatividade
do corpo negro para a construo de processos identitrios fortalecidos. Ela define a
identidade negra como uma construo social, histrica, cultural e plural. No diria que
apenas a identidade negra construda histrica, cultural e socialmente, mas, no caso da
identidade negra, esses processos tm significaes diferenciadas e essenciais para a
compreenso dessa identidade e da dimenso que ela toma para a populao negra
como um todo. Essa identidade, ento, construda individual e coletivamente.
Para Hall (2006, p. 38) a identidade realmente algo formado, ao longo do
tempo, atravs de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no
momento do nascimento. Hall afirma o que Gomes (2003; 2008) discute com autoridade
a partir de estudos realizados sobre o corpo negro e a identidade negra e seu constructo
diante de uma sociedade racista.
Quando nascemos, o mundo j existe, e com ele uma infinidade de relaes de
interesse, de poder, de dominao j definem previamente o que somos e nos coloca
lugares predefinidos; contudo, essa identidade j traada no condiz com as experincias
que iremos vivenciar.
A sociedade nos impe um lugar, um jeito de ser e um modo de agir. E ns, que
lugar nos destinamos? Que lugar conquistamos? A partir das variadas experincias
vivenciadas, vamos construindo aos poucos nossa identidade. Algumas vezes positiva,
outras negativa, mas ela construda socialmente.
Falar em identidade negra e em seus variados processos de construo, rejeio
e reconstruo expor total e completamente os desafios de manter o cabelo crespo.
Gomes (2003) apresenta as falas de pessoas que trabalham nos sales de beleza
tnicos de Belo Horizonte. Essas falas esto carregadas de situaes que aconteceram
no ambiente escolar, situaes carregadas de preconceitos, discriminaes e de um
racismo feroz que marcou a vida dessas pessoas de forma negativa.
62

Trabalhar em sales de beleza tnica tem ento um significado diferente para


essas mulheres. Esse trabalho ainda mais uma forma de resistncia e de
autoafirmao e afirmao do outro que tambm passa pelos mesmos desafios
cotidianos em relao a sua cor de pele, ao seu cabelo crespo e s suas caractersticas
enquanto pessoa negra.
A construo da identidade negra um processo complexo, instvel e plural nos
dizeres de Gomes (2003). Adentrando um pouco no espao escolar, preciso perceber
que a ausncia desse dilogo ainda traz prejuzos para muitas crianas e jovens que
esto nesses espaos de educao institucional.
A representao da populao negra ainda inferiorizada e carregada de
sentimentos negativos. As discusses nos espaos de formao precisam possibilitar aos
professores o desenvolvimento de atividades e aes que dentro da escola faam sentido
para os(as) estudantes, aes que iro valoriz-los(as) e aos(s) colegas tambm. Aes
que lhes ajudem e lhes oportunizem conhecer sua cultura, sua histria e a de seus
ancestrais para que a valorizao de si e de seu corpo se transforme em uma construo
positiva e fortalecida de identidade negra.
A complexidade que envolve a construo da identidade negra no Brasil, segundo
reflexo feita por Gomes (2005), torna-se cada vez mais complicada sem o
esclarecimento do que ser negro, que na verdade no se limita s caractersticas
fsicas, pois o racismo nos imprime marcas negativas subjetivas que se tornam graves
problemas futuros.
Pensar e ressignificar o corpo negro. Esta questo tambm permeia a formao
dos profissionais da educao (professores/as). Ela traz questionamentos acerca do que
pensam os(as) professores(as) sobre seu prprio corpo e o que se v ou se pensa sobre
o corpo negro, e como esse olhar influencia nas aes e atitudes exercidas em sala de
aula.
Pensar nas formas de representao do corpo negro como parte do processo
identitrio revela ainda outras formas de pensar a relao dentro do ambiente escolar.
Segundo as questes apresentadas sobre o corpo e a observao de seu prprio corpo e
posteriormente do corpo do outro, sendo ele um corpo negro, importante pensar nas
diversas significaes que esse corpo apresenta dentro de nossa sociedade.
Como esse corpo negro retratado? Como ele mostrado? Qual a simbologia
que est por trs das manifestaes miditicas e como os donos(as) desse corpo se
sentem em relao a imagem que dele passada? Parte integrante dessa reflexo no
poderia deixar de ser o cabelo. O cabelo crespo, dentro dessa discusso, reitera ainda
63

mais a posio de marginalidade e de discriminao desse corpo negro que rejeitado


socialmente.
Partindo da reflexo sobre o corpo, importante pensar na identidade que esse
corpo constri diante da sociedade. Que identidade possvel construir? As identidades
subjetivas aqui se colocam todo o tempo. Algumas reflexes so bastante pertinentes
nesse ponto, principalmente em relao construo identitria das crianas negras.
Qual o lugar dessa identidade? Qual o lugar do corpo negro na escola? Afirmar uma
identidade negra significa fechar vrias portas e triplicar os desafios encontrados no
cotidiano escolar. O lugar do corpo negro continua sendo o lugar do invisvel, do
desprezado e do intocvel.
Falar em identidade negra e em seus variados processos de construo, rejeio
e reconstruo expor total e completamente os desafios de manter o cabelo crespo.
Hoje, esses cabelos ganham novas significaes e se definem ainda como
elementos de resistncia e retorno a uma ancestralidade quase esquecida e deturpada
por aqueles(as) que se julgam superiores. Todo esse processo traduz a luta de um povo
que resiste e que se significa e ressignifica a todo o momento em corpo, em cabelo, em
alma e em esprito.
Silva (2000) faz uma grande discusso sobre a relao entre a identidade e
diferena a partir dos estudos culturais. Em sua viso, ambas so naturalizadas e
essencializadas na perspectiva da diversidade.
A identidade , ento, aquilo que se . No entanto, aquilo que se nos mostra
uma infinidade de coisas que no somos. E as coisas que no somos tambm participam
de nossa identidade. Silva (2000) afirma que, nesse caso, ela autocontida e
autossuficiente. J a diferena aquilo que o outro . Assim, a identidade sempre
colocada de forma afirmativa e a diferena de forma negativa, pois o outro passa a ser
sempre inferior.
Identidade e diferena so, pois, inseparveis. So tambm construes
realizadas no mundo cultural e social a partir das relaes que estabelecemos nesses
espaos. Nessa discusso de identidade e diferena, a lngua e outros aspectos fazem
parte de suas construes. A lngua, por exemplo, no passa de um sistema de
diferenas, sistema esse que tem sentido e significado.
Essas reflexes nos levam a um lugar especfico, ou melhor, a uma rea
especfica a educao. O que foi colocado aponta caminhos, apenas caminhos de
64

reflexes possveis e de aes pertinentes ao combate do racismo educacional2 que


invisibiliza e inviabiliza o sucesso de crianas e jovens no sistema educacional brasileiro.
Existem vrios mitos a serem desconstrudos a respeito da questo racial. Um
deles sobre a discusso das questes tnicas, que se limita apenas ao Movimento
Negro ou a estudiosos relacionados ao tema. Outro se diz respeito ao mito da
democracia racial, que insiste em vigorar com o aval dos que lutam pelo
embranquecimento da sociedade brasileira.
Pedagogias de combate ao racismo tm como objetivo fortalecer entre a
populao negra e despertar entre a populao no negra a conscincia negra.
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos
currculos trata-se de deciso poltica, no de excluir aquilo que temos, mas de ampli-lo
para a diversidade cultural, social, racial e econmica brasileira. Ou seja, atribuir escola
a possibilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos(as)
africanos(as) escravizados(as) e de seus(as) descendentes para a construo da nao
brasileira.
Aes para se trabalhar e auxiliar os estabelecimentos de ensino: conscincia
poltica e histria da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; aes
educativas de combate ao racismo e discriminao.
Discutir o racismo e suas relaes no cotidiano escolar tem sido o maior problema
enfrentado por aqueles que sofrem discriminao. mais fcil se calar diante de
situaes racistas do que se propor a enfrent-las e a discuti-las. As pesquisas citadas
anteriormente revelaram a existncia de situaes geradoras de preconceito e de
discriminao, que dificultam, de alguma forma, a aprendizagem de crianas negras.
Dessa forma, importante compreender o porqu desse preconceito, como ele se
estrutura e a forma como ele influencia na aprendizagem das crianas.
No primeiro captulo deste trabalho, traamos algumas questes e reflexes
acerca da forma como o racismo se apresenta na sociedade. A partir de outros estudos
sobre a questo racial voltados para a educao que daremos continuidade em nosso
processo reflexivo para se construir uma educao antirracista.
Gomes (2003) sinaliza a relevncia da utilizao de outras reas de conhecimento
para auxiliar nas questes educacionais ligadas discusso racial, conhecimentos estes

2
Compreende toda forma de preconceito e discriminao presentes no mbito escolar provocados por
racismo. Trata-se de uma forma de racismo institucionalizada, que define o percurso escolar dos estudantes
negros(as). (In: RODRIGUES, Ruth M. M. Educao das relaes raciais no Distrito Federal: desafios da
gesto. Dissertao de mestrado. 2010. p. 48).
65

que podem respaldar e abrir novas questes para o trabalho dos(as) educadores(as),
principalmente na sala de aula e em seus estudos de formao continuada. Gomes
questiona ainda sobre o conhecimento que temos acerca da questo racial, dos trabalhos
produzidos sobre a frica e sobre as reas desses trabalhos.
Compreendemos, nesse sentido, que Gomes (2003) nos coloca uma questo
muito simples. preciso sair de nossos lugares e visitarmos outras reas que nos deem
respaldo para o trabalho. Partir de uma anlise do conhecimento acadmico produzido
em outras reas pode subsidiar a organizao do trabalho pedaggico. Mas, ainda assim,
conhecer os trabalhos dessas reas no far sentido para a educao se no pensarmos
na relao que essas reas estabelecem com a educao e na contribuio que elas
podero dar na formao dos(as) professores(as). Nessa reflexo, a articulao entre os
conceitos de cultura, identidade, identidade negra e a educao so importantssimos.

Cultura enegrecida parte de ns

Para tal articulao, Gomes (2003) apresenta a insero, nos espaos de


formao de professores(as), de debates que abordem a relao da cultura com a
educao em uma perspectiva antropolgica. Ela trabalha com a conceituao de Denys
Cuche (1999) sobre cultura, que diz ser cultura as vivncias concretas do sujeito,
variabilidade de formas de conceber o mundo, as particularidades e semelhanas
construdas pelos seres humanos ao longo do processo histrico e social.
Laraia (2001), tambm citado por Gomes (2003), diz que a cultura uma lente
pela qual o homem v o mundo. Esses dois autores definem cultura na perspectiva
antropolgica. Assim, seguindo a orientao da autora para a reflexo da referida
articulao anteriormente citada sobre educao e cultura, poderamos entender que a
educao entraria como um instrumento edificador dessa viso de mundo.
Partindo do que foi escrito pelos autores, se a cultura uma lente e, ao mesmo
tempo, as vivncias do sujeito, a educao, ento, seria a formalizao dessas
experincias? Ou talvez trouxesse uma ampliao dessa lente, tornando-a capaz de
enxergar o mundo e as experincias sob outra tica, de repente mais aprofundada e mais
sistematizada, trazendo processos reflexivos e identificatrios das vivncias do sujeito?
Como buscar a relao entre a cultura e a educao? De onde partir?
As vivncias culturais afro-brasileiras nos apresentam duas problematizaes.
Uma delas a construo de identidade e a segunda se refere dimenso pedaggica
(ARAJO, 2003).
66

Outra questo bastante pertinente se refere escolarizao como processo


redutor da educao. Compreender que outros espaos tambm apresentam processos
e reflexes educativas fora do ambiente institucional faz parte da articulao entre cultura
e educao.
Se pensarmos nas antigas aldeias africanas, antes mesmo da colonizao dos
europeus a educao estava inserida na vida cotidiana das crianas e jovens, no se
tinha um lugar especfico de aprendizado, ele acontecia justamente na convivncia, no
dia a dia, em qualquer lugar. E a cultura, nesse aspecto, era primordial para o processo
educativo.
A cultura articulava os saberes e os afazeres do dia. O saber era nico no sentido
de uma no fragmentao do conhecimento em reas especficas. Dessa forma, tanto a
cultura quanto a educao andavam juntas, entrelaadas, construindo e repassando
conhecimentos que serviriam para a vida como um todo. A cultura , ento, um
instrumento educativo e a educao um elemento cultural.
Entendendo a educao e a cultura como inseparveis, podemos pensar na
complexidade da construo dos variados processos identitrios, principalmente se
referindo questo da identidade negra. Gomes (2005) prope no pens-la como nica
construda pelos sujeitos desse grupo tnico. Pensar esse processo requer um olhar no
apenas sobre a questo negra, mas sobre todos os aspectos que, de alguma forma,
interferem nesse processo.
Nesse sentido, a importncia e o desafio dos estudos culturais outro ponto
fundamental para a compreenso da questo racial voltada para a educao
principalmente no que se refere definio de cultura aliada educao. Os estudos
culturais podem contribuir com uma reflexo mais provocadora aos(as) educadores(as).
Estabelecendo conexo com Gomes (2003), no que se refere ao conceito de cultura e
sua relao com a educao e no caso uma educao significativa, a cultura pode ser
entendida como conceito articulador dos Estudos Culturais.
Os Estudos Culturais permitem pensar o lugar do corpo e o lugar do no corpo. A
sociedade ainda v o corpo negro em desordem, e esse corpo negro que est em
desordem incomoda, pois, tem um cabelo levantado, espichado, duro.
Todos ns estamos o tempo todo construindo e desconstruindo identidades.
preciso pensar nessas construes e desconstrues a partir de dimenses sociais e
pessoais, pois estas nos levam a construir identidades at mesmo contraditrias,
dependendo de nossa identificao com grupos determinados. Essas construes se do
no mbito da cultura e da histria por entender que somos seres sociais e que no
67

possvel construir uma identidade fora desse contexto social-histrico. E, nesse sentido, a
cultura faz parte essencial dessa construo.
importante pensar nessa construo identitria negra partindo de espaos
socialmente negados para essa populao, e tambm nos espaos conquistados por ela
como forma de resistncia e de sobrevivncia. A escola um desses espaos. Espao
este que lhe foi negado por muito tempo e que hoje apesar de frequent-lo continua
sendo um espao de marginalizao, excluso e negao da populao negra.
A cruel desumanizao a que os(as) negros(as) foram submetidos lhes
correspondeu uma grande perda cultural. Taxados de primitivos, sem cultura, os(as)
negros(as) foram expostos a um trabalho de nacionalizao no Brasil que condensou
seus ritos e costumes a meras folcloridades. Aos poucos, perdeu-se tambm a memria
de um povo que construiu a sociedade brasileira de hoje com suas diversidades e
diferenas sociais, culturais, econmicas e raciais.
Seguindo com base nos estudos culturais, Gilroy (2001) diz que antes da
consolidao do racismo cientfico, o termo raa era empregado quase no mesmo sentido
da palavra cultura. Partindo desse ponto, podemos pensar nas implicaes dessa
confuso. Ao confundir raa com cultura como hoje definida, possvel inferir a ligao
entre ambas.
Thornton (2004) apresenta a discusso sobre a cultura e suas formas de
manifestao e tambm se aprofunda na discusso de aspectos da cultura de algumas
regies do continente africano e na forma como a cultura foi se transformando ao longo
do tempo a partir de outras influncias vindas de fora, de outros pases e das influncias
sofridas pelos(as) negro(as) ao chegarem ao Brasil no perodo da escravido.
A definio do termo cultura passa tambm por sua dinmica, o processo de um
modo de vida de uma determinada sociedade, compreendendo aspectos como estrutura
poltica, organizao administrativa, parentesco, linguagem, literatura, oralidade, arte,
msica, dana, religio e outros (THORNTON, 2004).
Para o mesmo autor, a lngua, bem como seus aspectos lingusticos, ainda o
mtodo mais importante para se identificar a cultura de um povo. Ela estruturante.
Enxergando a cultura como uma forma de vida que identifica cada povo, podemos
tambm citar outra categoria que compreende esse termo, que a ordem material.
A ordem material passa pelos utenslios domsticos, a relao com a natureza e
com as plantas que carregam elementos medicinais, a prpria utilizao do meio
ambiente e a relao que determinado povo estabelece com ele. Nessa categoria, tais
68

elementos so mutveis e imutveis ao mesmo tempo, dependendo de sua


funcionalidade para o povo.
As culturas esto sempre em constante transformao. Esse processo de
mutao pode acontecer por duas formas. A primeira pela alterao em suas dinmicas
internas, em razo de formas polticas, mudanas ambientais, modismos, crescimento
populacional, questionamentos de intelectuais e outros. A segunda, pela interao e
relao estabelecida com outras culturas, negociaes comerciais, modelos de poltica
ou alianas. Ambas as relaes interferem na cultura e na forma como as comunidades e
povos se organizam e se veem.

Encontro com os mestres(as) Gris

pensando nesse sentimento de pertencimento que acreditamos ser de


fundamental importncia retomar alguns princpios da tradio educativa africana.
Referimo-nos tradio oral. justamente por acreditar que ela capaz de dar um novo
sentido educao que a colocamos como um dos meios para se ressignificar os
espaos escolares. O que no significa que a educao passar a atender apenas a
populao negra, mas passar a contemplar todos e todas, independentemente de seus
credos, de sua cultura, de sua origem, de suas caractersticas.
A pedagogia africana implica a participao efetiva, plena de emoo, onde h
espao para cantar, danar, comer e partilhar.
Nesse aspecto, importante ressaltar, tambm, como a famlia tem grande
responsabilidade no processo que prtico e vivo para a criana, seja ela negra ou
branca.
Gri um termo francs, utilizado em algumas regies da frica onde a Frana
exerceu grande influncia. O Ministrio da Cultura se apropriou desse termo quando
lanou o Projeto Cultura Viva, de resgate e valorizao das culturas populares, que tem
como base cinco pilares: ponto de cultura, cultura digital, agente cultura viva, escola viva
e o quinto, agora, o Gri. So cinco aes que permeiam o processo de preservao e
convivncia com a realidade social, cultural, econmica e religiosa de grandes e
pequenos municpios, cidades e Estados.
Esclarecendo cada um dos cinco pilares, ser possvel compreender onde entra o
Gri nesse programa. No Brasil, foram selecionados vrios pontos de cultura em diversas
localidades favelas, quilombos, municpios e comunidades rurais indgenas. O objetivo
era captar o que cada um poderia contribuir para que as atividades no se restringissem
69

apenas s comunidades do ponto, mas a uma rede que englobe todos os pontos do
Brasil para juntos apresentarem solues polticas e criativas para todas as experincias
comunitrias.
A pedagogia Gri baseada

na vivncia afetiva e cultural que facilita o dilogo entre as idades, entre


a escola e a comunidade, entre grupos tnico-raciais interagindo saberes
ancestrais de tradio oral e as cincias formais para elaborao de um
conhecimento e um projeto de vida que tem como foco o fortalecimento
da identidade e a celebrao da vida. (PACHECO, 2006 p.81)

Essa vivncia afetiva e cultural, de acordo com a realidade das crianas,


possibilita e intensifica a percepo delas prprias com sua comunidade, sua realidade.
Dessa forma, o processo de construo de sua identidade ser mais comprometido
consigo mesma. A prtica do dilogo na educao com a pedagogia Gri ritualizada e
se fundamenta na tradio oral, representa uma reflexo e o reposicionamento do ponto
de vista do sujeito humano, que vem valorizar o poder da fala e da escuta, pois o
universo feito de fala que ganhou corpo e forma (PACHECO, 2006, p. 76-90).
Pacheco (2006) descreve uma curva de vivncia, composta de sete passos:
1. Abertura com cantigas, danas, palavras geradoras de caminhada;
2. Integrao da roda, cantigas e danas rtmicas do trabalho, sambas de roda,
quadrilhas e outros;
3. Expresso da identidade no centro da roda, danas jogos de versos;
4. Harmonizao, cantigas e danas de ninar e embalar, cantigas meldicas e
de amor;
5. Contao de histrias e mitos, ambiente afetivo e mtico, facilitados pela
reverncia escuta e palavra;
6. Expresso artstica e artesanal, motivao de pesquisas e vivncias para a
construo de conhecimento total por meio de artes e ofcios; e
7. Despedida registros e memrias do vivido, cantigas e danas de roda e
caminhada de despedida.
Essa curva de vivncia possibilita um processo de conscincia individual, grupal e
ancestral. Ela facilita a afetividade e proporciona melhor aprendizagem e conhecimento
prprio.
A educao, ou melhor, o sistema educacional deveria ser pensado elaborado e
executado para todos e todas. Mas ainda possvel encontrar distores graves que
prejudicam a realizao de uma educao de qualidade para a populao negra.
70

3 DESVENDANDO O COTIDIANO ESCOLAR

Este captulo abordar as discusses metodolgicas sobre o trabalho de campo.

Optamos por realizar uma pesquisa de cunho qualitativo por compreender que
essa linha consegue se aprofundar nas questes pertinentes ao processo educacional
como um todo.
Partindo do pressuposto de que a pesquisa uma atividade desenvolvida para
trazer a compreenso de fatos ou situaes e, dessa forma, tambm acompanha a
possvel resoluo de problemas, importante refletirmos sobre seu carter
transformador. A pesquisa nos permite percorrer aspectos pouco observados no
cotidiano. Ela introduz em nossas vidas outros olhares sobre nossa realidade e sobre a
realidade social como um todo. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a abordagem
qualitativa nos estudos sociais teve seu incio primeiramente com a Antropologia e
posteriormente com a Sociologia. Franz Boas pode ter sido seu primeiro representante na
escrita de um artigo sobre a Antropologia da Educao. Alguns acadmicos enxergavam
as pesquisas realizadas por volta dos anos 1930 e 1950 como um incio da abordagem
qualitativa.
Os anos 1960 foram importantssimos para o contexto educacional. Nesse
perodo, a abordagem qualitativa ganhou uma nova dimenso e passou a ser essencial
para as pesquisas educacionais. Dois aspectos em especial proporcionaram essa nova
direo: o primeiro, que os tumultos da poca indicavam que no se sabia o suficiente
sobre como os(as) alunos(as) experimentavam a escola, e o segundo, a
representatividade dada aos(as) excludos(as) pela abordagem qualitativa. Dessa forma,
a abordagem qualitativa representava o esprito democrtico de pesquisa da dcada de
1960.
Para Bogdan e Biklen (1994), as caractersticas da pesquisa qualitativa se referem
ao ambiente onde os dados so coletados. Eles afirmam que o ambiente natural e,
assim, o(a) investigador(a) passa a ser o instrumento principal na coleta dos dados. A
pesquisa qualitativa descritiva, dessa forma, os dados podem ser analisados em toda
sua riqueza, o que permite maior profundidade na sua interpretao e anlise.
A terceira caracterstica no muito nos agrada, pois coloca que, para o(a)
investigador(a), o interesse maior est nos processos, em detrimento dos resultados. No
acreditamos nesse postulado. Nas pesquisas de cunho qualitativo, principalmente
voltadas para o campo educacional, os processos e os caminhos percorridos no campo
71

so sim de extrema importncia e so fundamentais para a anlise e compreenso dos


dados. Todavia esses caminhos no seriam percorridos se no existisse o interesse em
um resultado final, se o objetivo no fosse alcanar determinados resultados, mesmo que
estes sejam inesperados e completamente desconhecidos.
Os resultados podero possibilitar a elaborao e implementao de polticas
afirmativas que deem conta das demandas da populao negra e de tantos outros grupos
marginalizados e excludos social e historicamente.
Em relao s caractersticas, indica-se a induo como instrumento para a
anlise dos dados. O que significa que os dados no precisam comprovar nenhuma
hiptese posta anteriormente, mas que vo se agrupando e revelando caminhos e
resultados a partir desses agrupamentos. E destaca-se, tambm, a importncia do
significado na abordagem qualitativa. Os(as) investigadores(as) que se utilizam da
abordagem qualitativa esto o tempo todo interessados(as) nos significados das relaes
e das vidas de seus(suas) colaboradores(as). As relaes estabelecidas e a forma como
cada sujeito reage a cada nova situao interessa e se torna fundamental para a
compreenso de determinados fenmenos. Cada detalhe adquire nova dimenso para a
pesquisa qualitativa e os(as) investigadores(as) esto sempre a questionar seus(as)
sujeitos(as) para compreender como estruturam o mundo social em que vivem.
Resumindo, de acordo com Andr e Ldke (1986), as caractersticas bsicas da
pesquisa qualitativa, so: a) o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o(a)
pesquisador(a) como seu principal instrumento; b) os dados coletados so
predominantemente descritivos; c) a preocupao com o processo muito maior do que
com o produto; d) o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de
ateno especial pelo pesquisador; e e) a anlise dos dados tende a seguir um processo
indutivo.

Um Estudo de caso etnogrfico

A metodologia escolhida para realizar este trabalho foi um estudo de caso do tipo
etnogrfico. Essa metodologia nos permite visualizar o campo estudado de forma mais
completa. Ela permite a insero da pesquisadora no campo de forma a descrev-lo com
propriedade baseada em um contexto sociocultural riqussimo. Poderamos dizer ainda
que a etnografia seria a descrio de um sistema de significados culturais de um
determinado grupo.
72

No campo educacional, a abordagem etnogrfica deve assumir as caractersticas


seguintes: a) o problema redescoberto no campo; b) o(a) pesquisador(a) deve realizar a
maior parte do trabalho de campo pessoalmente; c) o(a) pesquisador(a) deve ter tido uma
experincia com outros povos de outras culturas; e) diversidade dos mtodos de coleta e
observao direta, entrevistas com os informantes, levantamentos etc.; e f) relatrio
etnogrfico apresenta uma grande quantidade de dados primrios (LDKE; ANDR,
1986). O que no significa, porm, que todas essas caractersticas devam estar
presentes na pesquisa, j que apesar da necessidade da ampliao do olhar sobre a
realidade educacional determinada, utilizaremos o estudo de caso dentro da etnografia.
O estudo de caso se refere a um estudo pontual de realidades especficas que se
destacam, de alguma forma, em um sistema ou em uma rede, como o caso de nosso
campo, o qual se refere a uma realidade que se destaca na rede pblica do Distrito
Federal pelo trabalho pioneiro na implementao do artigo 26 A da LDB, referente s Leis
n 10.639/2003 e 11.645/2008.
O estudo de caso apresenta ainda algumas caractersticas que se colocam
importantssimas para a compreenso dessa realidade escolar. Ele busca retratar a
realidade de forma profunda para revelar a multiplicidade de dimenses presentes nessa
realidade. E, para isso, utiliza-se de vrias fontes de informao, como observaes,
entrevistas, dentre outros. Ele tenta representar os diversos e conflitantes pontos de vista
de uma situao social, e geralmente utiliza uma linguagem mais acessvel em seus
relatrios.
Sobre estudo de caso, Ldke e Andr (1986, p.17) dizem que o estudo de um
caso, sempre bem delimitado, ou seja, quando queremos estudar algo singular, que
tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso, o que condiz
justamente com o que fizemos neste trabalho. Propusemo-nos a estudar e a
compreender como uma Escola Classe trabalha na implementao do artigo 26 A da
LDB. Este um caso especfico dentro da rede de escolas pblicas do Distrito Federal.

Afunilando o campo

Bogdan e Biklen (1994) nominam o estudo de caso etnogrfico como estudo de


caso de observao, cujo foco de estudo centra-se numa organizao particular ou em
algum aspecto particular dessa organizao. Assim, justifica-se nosso objetivo: identificar
prticas pedaggicas de reconhecimento e valorizao da Cultura e Histria Africana e
Afro-brasileira desenvolvidas por uma Escola Classe da Ceilndia, que atendam ao artigo
73

26 A da LDB. Para chegarmos a esse objetivo, pensamos em: a) como as prticas


educativas contemplam o artigo 26 A da LDB; e procuramos: b) identificar como as
prticas pedaggicas, a partir do artigo 26 A da LDB, refletem-se na comunidade escolar.
Para chegarmos at a definio completa do campo, percorremos alguns
caminhos. No incio, realizamos um levantamento das quatorze Coordenadorias
Regionais de Ensino do Distrito Federal (CRE-DF).
Fizemos contato por telefone com todas as CRE-DF para obter conhecimento
sobre a quantidade de escolas no DF por cada coordenadoria, como tambm para saber
quais estavam trabalhando com a implementao do artigo 26 A da LDB. Ao total, no DF,
existem 653 escolas pblicas na rede, compreendidas entre escolas classes, escolas de
ensino fundamental, escolas de ensino mdio, escolas parque e escolas de ensino
especial. Nessas escolas tambm h educao de jovens e adultos no perodo noturno.
Todas as CRE-DF possuem um ncleo destinado a trabalhar assuntos referentes
educao bsica. Dentro desse ncleo, existe uma pasta chamada Direitos Humanos e
Diversidade. Essa pasta responsvel por trabalhar tambm com a implementao do
artigo 26 A da LDB em todas as escolas atendidas pelas respectivas coordenadorias,
como tambm trabalhar a sexualidade, a questo indgena, os direitos humanos, a
diversidade, a homofobia, a questo de gnero e incluso.
Nessa pasta, trabalham dois coordenadores intermedirios, responsveis por
estabelecer contato com as escolas e orientar os trabalhos voltados para as questes
referentes diversidade e aos direitos humanos. Apenas seis das coordenadorias
disseram ter algum trabalho na perspectiva da educao para as relaes raciais, e
apenas trs dessas disseram conhecer o trabalho desenvolvido pelas escolas. Dessas
trs coordenadorias, a do Gama e a da Ceilndia tm um trabalho com maior visibilidade.
Uma escola, em cada uma destas coordenadorias, destaca-se a Escola Classe de
Ceilndia tem um trabalho pioneiro na implementao do artigo 26 A e por isso foi
escolhida como campo deste trabalho.
Antes, porm, de chegarmos escola tivemos contato com a Secretaria de
Educao do Distrito Federal. Nesse contato, fomos direcionados a uma nova
Coordenao da SEEDF.
A SEEDF passou por uma reestruturao no ano de 2011 e nessa nova estrutura
foi criada uma coordenao especfica para se trabalhar a questo da diversidade. Em
dezembro de 2011, essa coordenao passou a existir oficialmente com o nome de
Coordenao de Educao e Diversidade, e dentro dela quatro ncleos foram criados:
educao para as relaes raciais, educao para o campo, educao em gnero e
74

sexualidade e programas e projetos especiais. Cada um desses ncleos composto por


duas pessoas, uma chefia e um(a) funcionrio(a).
A gestora geral dessa coordenao professora de Histria da SEEDF desde
1986. Ela tem mestrado em Educao na rea de Relaes Raciais implementao da
Lei n 10.639/2003 pelos gestores do MEC.
Ao entrevist-la sobre o trabalho da SEEDF, especificamente sobre relaes
raciais. A coordenadora nos relatou a dificuldade para montar a nova estrutura da
SEEDF, principalmente no que se refere s questes burocrticas, pois, por conta delas,
a estrutura demorou quase um ano para ficar pronta. A gestora v essa nova estrutura da
SEEDF como um grande avano, pois nunca houve na histria da SEEDF uma
coordenao exclusiva para se trabalhar a diversidade.

Ento hoje dentro da Secretaria de educao eu vejo que foi um grande


avano, porque at ento no Distrito Federal ns no tnhamos, de forma
institucional, um setor que tratasse dessas questes, n, da questo da
educao para as relaes tnico-raciais, ento eu vejo isso como um
grande avano. (Entrevista com a gestora de Educao e Diversidade da
SEEDF, em 19 de junho de 2012)

Como dito anteriormente, so 14 Coordenadorias Regionais de Ensino no DF,


mais de 500 mil alunos e mais de 30 mil profissionais na rede pblica de ensino do DF.
Por conta desse quantitativo, tornou-se difcil a implementao completa da lei no ano de
2012. Para atingir toda essa comunidade, necessrio um trabalho intenso e em longo
prazo (gestora de Educao e Diversidade da SEEDF).
Acerca das aes dessa coordenao, a entrevistada nos descreveu a construo
de um plano de ao que estava sendo desenvolvido, que ser flexvel s demandas
atuais. A primeira ao do plano o lanamento da orientao desenvolvida durante o
ano de 2012 para a implementao do artigo 26 A. Cada escola receber um caderno
com essas orientaes.
O lanamento ocorreu na Eape (Escola de Aperfeioamento dos Profissionais de
Educao) aos 14 dias do ms de novembro de 2012, e contou com a abertura da
Coordenao de Educao e Diversidade e, posteriormente, a convidada professora
doutora Eliane Cavalleiro fez uma fala de sensibilizao e reflexo sobre as prticas
racistas em sala de aula, citando alguns trabalhos positivos sobre a educao para as
relaes raciais.
Em 2011 foi construdo o novo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da SEEDF e
nele consta a questo da diversidade. A partir desse PPP, a Coordenao de Educao e
75

Diversidade est construindo os cadernos temticos para serem distribudos para as


escolas da rede pblica. Esse documento foi elaborado e provavelmente ser repassado
para toda a rede no segundo semestre deste ano. Ele traz o histrico das populaes
marginalizadas e excludas e lista uma srie de atividades e sugestes de atividades, de
livros, de bibliografias que vo auxiliar os(as) professores(as) a trabalhar com a
diversidade em sala de aula sob o ponto de vista das populaes negras e indgenas.
Esse material ser publicado e distribudo para toda a rede. Posteriormente acontecero
formaes com os(as) profissionais da educao com base no documento. A nfase ser
nas questes negra e indgena.
Essa Coordenao trabalha com algumas metas e, para 2012, o objetivo era
atingir 30% das escolas da rede pblica; para 2013, mais 30%; e em 2014, mais 40%
para ento alcanar 100% das escolas do DF. Algumas parcerias esto sendo realizadas
para se alcanar essas metas, como os Pontos de Cultura do DF, as organizaes que
desenvolvem atividades no Programa Escola Aberta (Seppir-DF, Seppir Nacional e
Secadi).
Algumas escolas do DF j desenvolvem o trabalho de educao para as relaes
raciais durante todo o ano escolar. Essas escolas pertencem s Coordenadorias da
Ceilndia e do Gama.
Essa Coordenao tambm trabalha com a construo e a oferta de cursos para
serem realizados com os(as) gestores(as) e com os(as) coordenadores(as)
intermedirios das Coordenadorias Regionais de Ensino sobre a diversidade, enfocando
a questo racial negra. Todavia h um grande desafio na realizao desses cursos, pois
a equipe que compe essa coordenao trabalha apenas com oito pessoas, sendo que o
ncleo que trabalha com a questo negra tem apenas duas pessoas. Perguntada sobre o
maior desafio na implementao da lei, a gestora nos disse o seguinte:

Hoje eu no posso te dizer que a gente tenha realmente resultados


consistentes, o que eu posso te dizer que so trabalhos pontuais de
escolas que j inseriram nos seus PPP a questo, mas a gente ainda
no tem isso em rede, ns estamos com esse desafio para que em 2013
todas as escolas j tenham essa questo inserida nos seus PPP.
(Entrevista com a gestora de Educao e Diversidade da SEEDF, em 19
de junho de 2012)

O que significa tambm que a SEEDF ainda no possui um mapeamento das


escolas que desenvolvem esse trabalho, apenas umas poucas chegam ao conhecimento
dessa coordenao tambm pela falta de recursos humanos no acompanhamento junto
76

s escolas. Em 2013, uma das metas fazer esse mapeamento e fazer com que as
escolas j tenham em seus PPP o contedo da lei. O que ainda no significar a
implementao efetiva.
Ao pedir gestora que fizesse uma avaliao do trabalho que elas esto
desenvolvendo, sua fala caminha no sentido de conscientizar os(as) gestores(as) das
escolas acerca da importncia da implementao da lei para que a temtica passe a
fazer parte dos seus PPP. Sendo este o orientador do trabalho da equipe gestora e de
toda a comunidade escolar, ela acredita que quando a proposta fizer parte dos PPP, as
escolas, de alguma forma, estaro iniciando a educao para as relaes raciais no
apenas com um trabalho pontual, mas com aes articuladas que aconteam durante
todo o ano escolar.

Porque a gente no consegue entender essa ao dentro da escola


como um projeto pontual, a gente s consegue entender que a lei vai
ser, de fato, aplicada se essas questes perpassarem o cotidiano da
escola, estiverem inseridas no PPP da escola, onde todas as questes
da escola estejam pautadas em uma educao antirracista. esse o
nosso pensamento, a gente no consegue entender que se faa um
projeto no 13 de maio e depois um projeto no 20 de novembro e chame
pessoas da capoeira que vo l e joguem capoeira e chamem pessoas
que fazem tranado e vo l e fazem tranado e a dizem que esto
implementando o artigo 26 A. A lgica no essa. O nosso
entendimento que se construa uma educao antirracista no Distrito
Federal. E uma educao antirracista , durante todo o tempo, os
profissionais da educao terem a conscincia de que no ter mais ou
menos melanina na pele que faz com que uma pessoa tenha direito de
acesso a uma educao de qualidade, n. (Entrevista com a gestora de
Educao e Diversidade da SEEDF em 19 de junho de 2012)

A professora que chefia o ncleo de atendimento diversidade tnico-racial


professora da SEEDF h 19 anos. Ela disse, quando da entrevista, que o foco do
trabalho a implementao do artigo 26 A da LDB. A Fundao Palmares resolveu
oferecer SEEDF o curso A Cor da Cultura, inclusive com a distribuio de kits para
os(as) professores(as).
A entrevistada relata que professores(as) reclamam de no ter formao para se
trabalhar com essa temtica, no entanto, quando essa formao oferecida eles(as), no
participam. Um exemplo citado pela entrevistada refere-se ao curso A Cor da Cultura,
que foi oferecido para os(as) professores(as) da SEEDF. No curso ocorreu um problema
operacional com a entrega do material didtico e grande parte dos(as) participantes
abandonaram-no. Ela afirma que se os(as) gestores(as) no acompanharem e no
cobrarem dos(as) professores(as), esse trabalho no ser realizado.
77

H uma resistncia muito forte por parte de gestores(as). Muitos acreditam que,
por serem contra o sistema de cotas, no devem trabalhar a educao para as relaes
raciais. De acordo com a fala da gestora entrevistada, os(as) gestores(as) so
profissionais do ensino e, portanto, devem cumprir a legislao educacional.

Acho que deveria existir uma responsabilidade, responsabilizar os


gestores(as). inadmissvel que um gestor que v gerir uma escola, ele
no tenha uma formao nessas temticas, eu acho que esse um dos
pontos. No ... Ah eu no concordo, eu sou contra cotas. No. No
isso que est em jogo, existe uma legislao e ela tem que ser cumprida
e ponto. Ento, assim, se o gestor no concorda ele no pode ser gestor
de uma escola. Ele no pode impedir que o professor faa o trabalho de
acordo com a lei, n, ele est sendo criminoso. (Entrevista com a chefe
do Ncleo de Atendimento Diversidade tnico-racial, em 15 de junho
de 2012)

De acordo com a fala da entrevistada, outro ponto bastante recorrente a questo


da formao, se os(as) professores(as) no tm formao, tampouco os(as) gestores(as)
a tem. possvel inferir ento que a falta de formao pode prejudicar a prtica
pedaggica.

Precisamos de recursos financeiros, humanos, a junto com essas


questes vem tambm a questo de formao. Estamos vendo dentro da
secretaria as pessoas que trabalham e estudam nesta rea para formar
um grupo de pesquisadores e de formadores. Estamos tambm
organizando um grupo de estudo na Regional de Ceilndia. Propusemos
para a Eape tambm fazer um curso sobre a temtica para os gestores,
existe uma legislao que precisa ser cumprida. (Entrevista com a chefe
do Ncleo de Atendimento Diversidade tnico-racial, em 15 de junho
de 2012)

No intuito de auxiliar na implementao da temtica, a entrevistada nos contou


que a Fundao Palmares est fazendo um exerccio no sentido de que todas as escolas
conheam o acervo que ela tem para facilitar a busca de materiais, o conhecimento de
bibliografias e a visita das escolas com seus alunos neste espao para que ele se
fortalea como ncleo de estudo.

Coordenadoria Regional de Ceilndia


78

Na Coordenadoria Regional de Ceilndia, fomos falar com os coordenadores


intermedirios responsveis pela pasta de Diversidade e Direitos Humanos.
Essa Coordenadoria responsvel por 96 escolas, e esses dois coordenadores
intermedirios so responsveis por orientarem as 96 escolas sobre a questo da
diversidade, o que significa ir at as escolas.
A primeira ao desses coordenadores(as) no ano de 2012 foi a distribuio de
cartazes para as escolas de Ceilndia. Estes continham algumas informaes sobre a Lei
n 10.639/2003 e tambm sobre o artigo 26 A da LDB. Eles foram distribudos para todas
as 96 escolas da Ceilndia. Quando fizeram isso, perceberam que muitas escolas,
quando questionadas, sequer sabiam da existncia da lei, simplesmente diziam no
saber do que se tratava. E a maioria das escolas que desenvolvem o trabalho apenas
citavam a questo no dia 13 de maio ou 20 de novembro.
interessante deixar registrado que a escola que parceira nesta pesquisa
iniciou seu trabalho com um dos professores, que hoje coordenador intermedirio de
Ceilndia, e mesmo depois de sua sada o trabalho permanece e cresce cada vez mais.
E esta foi a sua fala, quando perguntado sobre o trabalho que iniciou na escola: Eu no
quero trabalhar a igualdade, e sim a diversidade racial, ela sim a realidade do Brasil.
(Entrevista com o coordenador intermedirio de Ceilndia, em 14 de junho de 2012).
Em algumas escolas, os(as) coordenadores(as) so bem recebidos, no entanto
em outras a recepo no assim to acolhedora, h olhares desconfiados, sem
dilogos, e quando tocam na questo da lei e cobram esse trabalho, sempre ouvem a
mesma conversa: a gente t se preparando para trabalhar isso no prximo ano, ah, eu
no sabia nada sobre essa lei no.
Um dos problemas mais frequentes na implementao do artigo 26-A da LDB o
isolamento que os(as) professores(as) enfrentam neste fazer pedaggico, o que j foi
retratado em muitas pesquisas educacionais sobre a temtica, a solido em se trabalhar
a educao antirracista. O que curioso, j que por lei todos/as deveriam trabalhar o
artigo 26 A da LDB. Alguns gestores(as) dizem que no fazem o trabalho acontecer
porque no so cobrados. esta a questo? Basta cobrar que o trabalho vai acontecer?
Ento precisamos nos preocupar mais com o acompanhamento desse trabalho.

Depois da formao que alguns professores(as) tiveram, principalmente


depois do curso A cor da cultura passaram a nos procurar para pedir
material, buscar referncias. (Entrevista com o coordenador
intermedirio de Ceilndia, em 14 de junho de 2012)
79

Os(as) professores(as) que trabalham de forma individual sempre procuram os


coordenadores intermedirios. Em algumas escolas, alguns professores(as) so muito
radicais. Para se trabalhar com esse embate direto e efetivo foi que os coordenadores
pensaram na distribuio dos cartazes, na participao em coletivas e nos debates.

No h como resolver a questo social, sem resolver a racial


primeiro. Primeiro a questo racial e depois a social. [...] Eu sou
professor h 16 anos, mas sempre que eu piso em uma escola
eu no me sinto vontade, um olhar diferenciado, eu no me
sinto representado nas imagens, a gente percebe muito isso nas
imagens, s tem imagens de crianas brancas. (Entrevista com o
coordenador intermedirio de Ceilndia, em 14 de junho de
2012)

A grande preocupao que em muitas escolas ainda prevalece a questo


folclrica no dia 20 de novembro se movimentam, fazem uma palestra, chamam um
pesquisador e pronto. Os outros dias do ano letivo passam despercebidos, sem
transformao social ou racial. Das 96 escolas, apenas 8% esto fazendo alguma
atividade que seja relacionada implementao da respectiva poltica educacional.
E um fato importante que as escolas que esto implementando a lei so as que
esto hoje com menores ndices de repetncia, menor ndice de evaso, so escolas que
as crianas gostam de frequentar e os ndices do Ideb esto l em cima.

A gente precisa perceber que estes jovens que repetem, que


desistem e evadem so jovens negros infelizmente. Por que
repetir coisas do passado que nunca deram certo? (Entrevista
com o coordenador intermedirio de Ceilndia, em 14 de junho
de 2012)

Os coordenadores intermedirios de Ceilndia esto organizando um


mapeamento de todas as escolas que esto desenvolvendo trabalhos referentes
implementao da lei. Ainda no est pronto, pois eles esto visitando as escolas e
conhecendo o trabalho de cada uma. At agora so 8% das 96 escolas que desenvolvem
o contedo da lei.
Em algumas escolas, os(as) professores(as) comeam o trabalho de forma
individualizada, e mesmo socializando toda a escola, quando saem dela, o trabalho
acaba e no se fala mais na temtica. Na Escola Classe parceira desta pesquisa,
diferente, o professor pioneiro saiu e o projeto continua crescendo, o carro-chefe da
escola, foi assimilado pelo coletivo escolar.
80

As pessoas entrevistadas nos trouxeram uma forte reflexo sobre a importncia


da oficializao por meio de uma lei, da institucionalizao a partir da alterao do artigo
26 A da LDB. A institucionalizao do estudo da cultura e histria africana e afro-
brasileira representam uma conquista e uma mudana no cotidiano educacional
brasileiro. Institucionalizar, oficializar a histria, a cultura e a intelectualidade da
populao negra o que dar sustentabilidade para a continuao da luta por melhores
condies de acesso e permanncia em uma educao de qualidade.

A Escola Classe como estudo de caso

A partir dos encontros com as gestoras foi possvel definir o campo do estudo de
caso etnogrfico. A Escola Classe de Ceilndia agrega caractersticas diferenciadas em
relao educao das relaes tnico-raciais e as suas especificidades despontaram
para a escolha da parte prtica da pesquisa.
Inicialmente realizamos uma pesquisa bibliogrfica para delimitar o estudo da arte
sobre a temtica de educao e relaes raciais. A partir das lacunas encontradas foi que
traamos os objetivos da pesquisa.
O trabalho de campo foi dividido em duas partes. A primeira, um conjunto de
entrevistas com responsveis pela implementao da Secretaria de Educao do Distrito
Federal. As entrevistas foram realizadas com gestores(as) responsveis pelos ncleos
que cuidam e atuam diretamente sobre a questo da diversidade e das relaes raciais.
Dentro da Secretaria de Educao foram entrevistadas a coordenadora de Educao e
Diversidade, a chefe do Ncleo de Atendimento a Diversidade e os(as)
coordenadores(as) intermedirios responsveis pela pasta de Direitos Humanos e
Diversidade da Coordenadoria Regional de Ceilndia.
A segunda parte do campo foi realizada na Escola Classe da Ceilndia. Fizemos
um estudo de caso do tipo etnogrfico, que nos possibilitou coletar os dados por meio de
observaes, da realizao de entrevistas semiestruturadas com os(as) gestores(as), as
professoras e a equipe pedaggica, recolher depoimentos informais dos estudantes,
conversas informais com a comunidade de pais, mes e responsveis, como tambm
demais servidores(as) da escola. Aplicamos ainda um questionrio para funcionrios e
professoras. Tiramos vrias fotografias da escola, compreendidas entre murais da escola,
trabalho de alunos(as) e professores(as), apresentaes das crianas e outras. Por fim,
fizemos ainda um relato dirio de campo com as experincias e impresses sobre os
nossos olhares e nossa participao na escola.
81
82

4 ENEGRECENDO O COTIDIANO ESCOLAR


Sou altamente consciente e confiante, eu acredito no
meu povo brasileiro.
Sandra de S

Escola Classe: enegrecendo o cotidiano

Chegamos Escola Classe por meio de uma conversa inicial com os


coordenadores(as) intermedirios(as) de Ceilndia. Na entrevista que fizemos com
eles(as) sobre o trabalho da Regional de Ceilndia, citaram a escola como modelo na
implementao da lei por conta do tempo e das atividades que a escola desenvolve.
A primeira viso da escola j nos chamou a ateno. Os muros estavam pintados
com crianas brancas, negras e crianas portadoras de necessidades fsicas ou de
mobilidade e todas alegres, brincando.

Figura 1 Imagem do muro interno da Escola Classe de Ceilndia


Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
83

Figura 2 Imagem do muro interno da Escola Classe de Ceilndia


Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

A escola pequena e o espao bem aproveitado. De acordo com a diviso


espacial da escola, em um dos corredores, que o central, fica a sala da direo, a sala
dos(as) professores(as), a secretaria, a sala de orientao e a coordenao. No vo que
fica no meio desse corredor havia um mural com o rosto de uma mulher negra, de perfil,
com o cabelo estilo black armado e todo enfeitado com flores vermelhas e amarelas. Isso
nos chamou muito a ateno, pois essa no uma imagem comum nas escolas pblicas
do DF ou nos materiais didticos utilizados por essas escolas. De todas as escolas pelas
quais passamos, em outras situaes, antes de chegar a esta, em nenhuma delas vimos
algo igual. Nenhuma delas tinha qualquer aluso cultura afro-brasileira ou imagem
positiva da populao negra.
Fui apresentada gestora da escola, que explicou algumas coisas sobre o PPP e
prontamente se colocou disposio, assim como toda a equipe da escola. Logo
disponibilizou o Projeto Poltico Pedaggico da escola via digital e disse que nas
prximas semanas nos mandaria outro completo, pois alguns pontos estavam sendo
revistos com as professoras, esse um procedimento comum, segundo nossa
observao, nas escolas pblicas que constroem o PPP coletivamente. Conversamos um
pouco sobre o projeto e posteriormente ela nos apresentou a supervisora pedaggica da
escola, que tambm nos recebeu com disposio, e quando falamos que a pesquisa era
sobre o projeto Orgulho e Conscincia Negra, logo ela se entusiasmou e nos contou
muitas situaes dos anos anteriores do projeto. Essa primeira visita aconteceu no ms
de junho de 2012.
84

Nesse ms, a escola se preparava para a festa junina, que foi em homenagem a
Luiz Gonzaga, msico negro, considerado o criador do baio. As primeiras visitas que
fizemos escola foram nas duas semanas que antecederam a festa Junina, e foi uma
correria, ficamos apenas observando. As crianas ensaiavam as msicas no ptio. Na
sala, faziam atividades sobre a vida e a obra de Luiz Gonzaga. No podemos deixar de
relatar que as crianas, ao desenharem Luiz Gonzaga, pintavam-no de marrom e de
preto. Elas sabiam reconhecer sua cor. Essa observao foi interessante pela noo que
as crianas demostraram ter sobre a cor de pele das pessoas. Para elas o famoso lpis
cor de pele bege e no representa a cor de todos(as). No dia da festa, a escola estava
toda pintada e arrumada com os painis bem coloridos e chamativos. A comunidade
estava massivamente participante. A festa foi linda.

Figura 3 Imagens retiradas da festa junina da Escola Classe de Ceilndia, que


homenageou Luiz Gonzaga
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Retornamos escola no incio do ms de agosto, e a responsvel por nos auxiliar


na escola e na apresentao s professoras e aos demais funcionrios foi a supervisora
pedaggica. Em uma das reunies coletivas sobre o calendrio do prximo ano, a
85

gestora me apresentou a todos(as). Pude explicar o que era o trabalho e como seriam as
observaes, o que estaria fazendo na escola a partir daquele momento. Nenhuma
pergunta foi feita, alguns olhares atentos assim continuaram, outros ficaram bastante
curiosos e alguns interrogadores e desconfiados.
Comeamos pelas crianas. Decidimos ficar durante duas semanas no ptio da
escola, onde as crianas brincam na hora do recreio. Essa experincia foi bastante
interessante, assim as crianas comearam a nos conhecer e a se acostumar com nossa
presena na escola. Nos primeiros dias, chegavam timidamente, perguntando quem eu
era, se era professora, meu nome, o que eu estava fazendo ali, por que estava olhando
para elas, foi assim, de mansinho, que conhecemos um dos garotos que nos despertou
algumas reflexes, assim como outras crianas que mais tarde se tornaram essenciais
para este trabalho.

O Primeiro olhar

Figura 4 Mural frica Beleza e Riqueza


Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

O trabalho na escola teve seu incio no ms de agosto. O primeiro olhar sobre a


escola foi um tanto quanto emocionante. Vi-me nos muros da escola, nos murais
espalhados, nas meninas negras com seus cabelos altos e armados ao vento, nos
meninos negros que brincavam com o sorriso no rosto. Vi-me de perfil do mural de
destaque da escola. Vi-me nos olhares das crianas quando me avistaram e logo
86

correram ao meu encontro e cada um, sua maneira, mostrou-me o quo representativa
e importante era minha figura naquele espao.
Vi-me nos trabalhos que as crianas realizaram durante os quatro meses que
ficamos na escola, vi-me nos cartazes espalhados pela escola informando sobre a Lei de
Valorizao da Cultura e Histria Afro-brasileira e Africana (Leis n 10.639/2003 e
11.645/2008). Vi-me tambm nos olhares das professoras, alguns interrogadores sobre
nossas observaes, outros sedentos por conhecimento e por algum motivo acreditaram
que estvamos ali para ajudar a desenvolver o trabalho que j realizavam.
A identificao com o espao educacional nesse primeiro momento vai ao
encontro do que Cavalleiro (2001) aborda em seu livro sobre a ausncia de cartazes,
fotos ou livros infantis que expressem a existncia de crianas no brancas na sociedade
brasileira.
Foram muitas as vezes que tive de me fazer de desentendida para no atender
solicitao de interveno. Outras vezes me senti parte da escola, e nos trabalhos
manuais me arrisquei a participar. Os quatro meses que convivemos com aquelas
pessoas, com toda a certeza, possibilitou-nos um aprofundamento no olhar sobre a
educao, sobre seu papel. Se antes a educao j era um forte instrumento de
transformao social, a partir dessa convivncia ela tambm se tornou um forte
instrumento de construo de conhecimento e de transformao racial. A educao
antirracista pensada como um recurso para melhorar a qualidade do ensino e preparar
todos/as os/as alunos/as para a prtica da cidadania (CAVALLEIRO, 2001 p.149).
Com toda a certeza, as crianas daquela escola esto tendo e tero outras vises
sobre si mesmas. Uma viso que eu s fui capaz de construir depois de ingressar na
faculdade, e que outras pessoas de geraes anteriores minha s conseguiram ter
depois de muito sofrimento ao longo de sua vida adulta. Apesar das fragilidades
encontradas no trabalho desenvolvido por essa escola, ainda assim esse trabalho um
diferencial positivo na rede pblica do DF, pois ainda segundo Cavalleiro:

Reconhece o ambiente escolar como um espao privilegiado para a


realizao de um trabalho que possibilita o conhecimento respeitoso das
diferenas raciais, bem como dos indivduos pertencentes a grupos
discriminados. (CAVALLEIRO, 2001 p. 149)

necessrio dizer algo mais: assim como no foi possvel utilizar da neutralidade
desde o incio deste trabalho, tampouco agora o faremos. At porque este trabalho fruto
de um processo ideolgico. O que nos levou seguir estudando a temtica racial, para
alm de motivaes pessoais, que so muito fortes, existe tambm uma concepo de
87

sociedade que est ligada justia e igualdade racial e, consequentemente, social.


Seria, ento, impossvel um estudo baseado na neutralidade.
Para as seguintes reflexes sobre o trabalho da equipe da escola foram
construdas algumas categorias centrais que apenas norteiam as reflexes, no entanto
outras categorias no menos importantes aparecero no decorrer do texto. Todas foram
se construindo ao longo desses quatro meses de trabalho. Nenhuma delas foi pensada
antes de iniciar o campo. Elas se construram nas conversas informais, nas entrevistas,
nos questionrios, nas observaes e nas relaes estabelecidas durante o campo.
Aqui esto as centrais: a primeira se refere ao trabalho da escola como um todo,
que denominamos de trabalho coletivo, um trabalho que parte da equipe pedaggica,
mas ganha vida em todos os outros espaos da escola. O trabalho da escola
visivelmente coletivo, e este acreditamos ser um dos grandes diferenciais. O trabalho
coletivo se baseia na gesto democrtica, que visa a um trabalho comum, no qual todos
da comunidade escolar (pais, mes, responsveis, servidores/as, alunos/as
professores/as, funcionrios/as, gestores/as) participam das decises e das atividades da
escola. A comunidade precisa ser parceira da escola e a escola precisa inseri-la em seu
cotidiano.
A segunda categoria justamente sobre a participao da comunidade nessa
escola, no s nos eventos festivos, como tambm nas decises e nos momentos de
crise da escola. Essa categoria est intrinsecamente ligada anterior e poderamos dizer,
inclusive, que uma complementa a outra na perspectiva da gesto democrtica.
A terceira categoria, diramos de extrema importncia, diz respeito formao de
profissionais para trabalhar com a temtica racial. de conhecimento dos(as)
profissionais da rea de educao as lacunas existentes em relao prtica e a teorias
relacionadas aos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em geral, que existe h
dcadas. Essa categoria abarca ainda o conhecimento que transmitido, ensinado
aos(s) alunos(as) sobre a temtica racial de acordo com os contedos que esto
presentes no artigo 26 A da LDB.
A quarta categoria, que se relaciona diretamente com a sala de aula, chamamos
de prtica educativa para a educao antirracista. Essa categoria acreditamos ser a
mais prxima da realidade das crianas, no que as outras no sejam, no entanto na
prtica em sala de aula que se percebe o racismo na educao de forma mais efetiva e
cruel. Nesse sentido, a sala de aula, que ainda um no lugar para muitas crianas
negras, nessa escola se torna um lugar de acolhimento, de identidade, torna-se um lugar.
88

A quinta categoria uma reflexo de algumas pessoas sobre o trabalho


afirmativo da escola. o olhar da escola sobre ela mesma. Esse olhar foi recolhido por
meio de entrevistas, conversas e questionrios.
Para complementar as reflexes, tambm faremos algumas consideraes sobre
o material didtico utilizado, sobre as imagens dos murais, painis, fotografias de
trabalhos de alunos(as) e outros.

Chegamos escola, e agora?!

A escola escolhida para nossa parceira uma escola que se diferencia das outras
escolas da rede pblica do DF pela implementao do artigo 26 A da LDB no que diz
respeito educao antirracista. Mas preciso contextualizar um pouco a realidade
dessa escola e seu pblico.
Para comear, essa escola est inserida em uma Regio Administrativa do Distrito
Federal. Em 1969, com apenas nove anos de fundao, Braslia j tinha 79.128
habitantes em favelas, que moravam em 14.607 barracos. Reconhecendo a gravidade do
favelamento e suas consequncias, o governador Hlio Prates da Silveira solicitou a
erradicao das favelas Secretaria de Servios Sociais, comandada por Otamar Lopes
Cardoso. No mesmo ano, foi criado um grupo de trabalho que, mais tarde, transformou-
se em Comisso de Erradicao de Favelas.
Foi criada, ento, a Campanha de Erradicao das Invases. Em 1971, j
estavam demarcados 17.619 lotes, estes ficavam ao norte de Taguatinga, nas antigas
terras da Fazenda Guariroba. Os lotes eram destinados transferncia dos moradores
das invases do IAPI; das Vilas Tenrio, Esperana, Bernardo Sayo e Colombo; dos
morros do Querosene e do Urubu; e do Curral das guas e Placa das Mercedes,
invases com mais de 15 mil barracos e mais de 80 mil moradores. Em 27 de maro de
1971, o governador Hlio Prates lanava a pedra fundamental da ento cidade-satlite de
Ceilndia. Ceilndia, hoje, possui cerca de 398.374 habitantes (PDAD 2010/2011), e a
regio administrativa de maior populao do Distrito Federal.
Com uma populao de cerca de 400 mil habitantes, Ceilndia considerada a
regio administrativa com maior influncia nordestina no Distrito Federal3. Tem uma
economia forte, baseada principalmente no comrcio e na indstria, e considerada

3
Disponvel em: <http://www.achetudoeregiao.com.br/df/ceilandia/historia.htm>.
89

tambm um celeiro cultural e esportivo, por conta de sua riqussima diversidade artstica
e pelos atletas da cidade que despontam no cenrio nacional e mundial.
A rea onde localizada a escola considerada de risco, onde a violncia e o
trfico de drogas so muito intensos, brigas de gangues envolvendo mortes tambm
fazem parte da realidade dessa comunidade. A violncia domstica outro aspecto que
precisa ser observado. Muitas crianas so vtimas de abuso sexual, de agresses fsicas
e verbais, e quando no so as vtimas diretas, acabam presenciando tais violncias,
segundo informaes obtidas em dilogos e/ou entrevistas.
A escola est na comunidade desde a dcada de 1980, quando comeou seus
trabalhos. No incio, ela atendia a turmas do ensino fundamental de 1 a 8 sries,
todavia, com o passar dos tempos e visando realizar um trabalho mais ativo e de melhor
qualidade, algumas mudanas precisaram acontecer.
Hoje, a escola oferece a educao infantil e o ensino fundamental de nove anos,
que na escola vai do 1 ao 5 ano e tambm turmas de integrao inversa (educao
inclusiva). Atualmente, na escola estudam cerca de 800 alunos(as), compreendendo os
perodos matutino e vespertino na faixa etria de 4 a 13 anos de idade. Esse pblico
formado basicamente de alunos(as) oriundos(as) de famlias carentes. Muitos moram em
chcaras e assentamentos situados nas redondezas da escola. A violncia, como dito
anteriormente, est presente na vida destas crianas dentro e fora de casa.
A escola o local considerado seguro para essas crianas. Ela patrimnio da
comunidade local, pois para essa populao ela a ligao com o mundo do
conhecimento organizado, da transformao social e racial. As crianas sentem prazer
em frequentar essa escola, e apesar das dificuldades encontradas fora dela, na
comunidade ela respeitada. Em conversas informais, disseram-nos que nem se
recordam mais quando foi a ltima vez que a escola foi pixada por gangues. Dentro da
comunidade ela respeitada, e esta a v como um lugar sagrado na perspectiva do
conhecimento e da ascenso social e racial.
Nas entrevistas realizadas, h um grande indicativo das mudanas que essa
comunidade vem passando. Aproximadamente h cinco anos, a comunidade era
considerada muito carente. Hoje a realidade melhorou. As professoras indicam que as
crianas j levam materiais de casa, quase todos os dias levam lanche. Muitas crianas
que antes no participavam dos passeios e das apresentaes por falta de recursos
financeiros hoje j participam. A realidade econmica dessa regio tem mudado. O que
ainda no mudou foi a realidade de violncia constante que a comunidade presencia.
90

De qualquer maneira, possvel perceber que a sociedade encontra-se em


processo de transformao.

Quando eu cheguei na escola, a sala da direo servia muito como sala


de castigo pras crianas. Mas com o tempo fomos estudando, eu fui
dando umas cutucadas no pessoal e mostrando que a funo da escola
era cuidar dos alunos. Lembrar que ns estamos aqui pra atender bem
os alunos e a comunidade, afinal de contas somos servidores pblicos,
n? Hoje isso bem diferente, hoje os alunos e os pais so bem
tratados. (Entrevista com apoio de coordenao, em 26 de novembro de
2012)

A grande maioria das crianas criada pelas avs. Geralmente as mes e os pais
trabalham. As mes trabalham mais, alguns pais esto sempre envolvidos com situaes
de ilegalidade, outros esto presos, foragidos. Mas ainda assim a situao j est melhor.
Muitas crianas tm televiso e computador em casa. possvel perceber que ainda
ocorrem percepes tendenciosas: muitas vezes eles(as) [pais] no sabem como educar
seus filhos, no sabem a maneira correta de lidar com eles(as), falta informao para
essa comunidade (Entrevista com apoio de coordenao em 26 de novembro de 2012).
Para ampliar a compreenso sobre a escola, alm das observaes e conversas
informais tambm realizamos entrevistas semiestruturadas, um questionrio para as
professoras que esto atuando em sala de aula e outro para os funcionrios de servios
gerais, que no fazem parte da equipe pedaggica, mas compreendemos que sua
participao igualmente importante e essencial para este trabalho.
As entrevistas foram realizadas com as seguintes pessoas:
91

Quadro 1 Entrevistados
Funo na Pertencimento Formao Tempo Tempo Efetiva/contrato
escola racial de na
SEEDF Escola
Classe

Gestora Branca Pedagoga 19 anos 19 anos Efetiva


com ps-
graduao

Supervisora Branca Pedagoga 12 anos 6 anos Efetiva


com ps-
graduao

Apoio Pardo Pedagoga 23 anos 8 anos Efetivo


com ps-
graduao

Professora Parda Pedagoga 25 anos 6 anos Efetiva


e Artista
Plstica

Professora Negra Pedagoga 15 anos 8 anos Efetiva


com ps-
graduao

Professora Negra Pedagoga 23 anos 1 ano Efetiva


com ps-
graduao

Professora Branca Pedagoga 1 ano 1 ano Contrato


cursando
ps-
graduao

Fonte: Elaborao prpria.

As entrevistas nos trouxeram elementos importantes para conhecer a escola e


seu funcionamento, assim como para conhecer a funcionalidade do projeto.
92

Projeto Poltico Pedaggico

Para iniciar as reflexes, pensamos no que orienta o trabalho da escola durante o


ano, no caso o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Nele constam todas as informaes
sobre a escola, bem como os projetos que ela desenvolve, inclusive o Projeto Orgulho e
Conscincia Negra.
O PPP dessa escola foi dividido em dez partes, algumas refletem, de forma breve,
sobre questes educativas, de aprendizagem, funo da escola, organizao,
organizao do trabalho pedaggico, administrao e importncia do referido documento.
O segundo tpico do PPP trata do histrico da referida escola. O terceiro traz a
fundamentao terica sobre a compreenso do que venha a ser a educao para esta
escola baseada em Libneo (1998) e tambm como a escola entende o PPP.

Esta instituio de ensino compreende a Educao como um


fenmeno histrico-social que perdura durante toda existncia do
ser humano e se concretiza mediante as relaes estabelecidas
entre as pessoas e entre elas e as demais manifestaes do
mundo natural, fsico, social, tecnolgico e espiritual, no decorrer
dos tempos.

O Projeto Poltico Pedaggico deve ter como dimenses o


carter poltico (formao para sociedade) e pedaggico
(formao do cidado) que concebe uma ao central que a
reconstruo e transformao social. (PPP, 2012, p. 3)

A escola concebe o PPP sob uma perspectiva emancipatria, que se coloca em


um cenrio de grandes transformaes na atual sociedade e, assim, pode contribuir para
a melhoria da qualidade do ensino desde que o trabalho seja realizado sempre no
coletivo. A construo coletiva do PPP uma possibilidade de reconhecimento dessa
identidade, de reflexo e mudanas na prtica pedaggica (PPP, 2012, p. 4).
A escola e toda sua equipe tem conscincia da importncia da construo
autnoma, coletiva e contextualizada do PPP com a realidade local. Ela afirma considerar
todos os segmentos escolares em suas diferentes dimenses. Considera ainda a
multiplicidade e a diversidade de fontes do saber e as distintas razes tnicas de seus(as)
alunos(as). O PPP para essa escola , ento, Um documento que facilita e organiza as
atividades da escola, sendo mediador de decises coletivas que encaminham aes para
o futuro com base na realidade atual e sua histria (PPP, 2012, p. 5).
O referido documento apresenta tambm os fundamentos norteadores da prtica
educativa, como os princpios pedaggicos, os princpios legais, os epistemolgicos, os
93

ticos, os estticos e os polticos educacionais. Todos eles esto baseados em estudos


nos documentos oficiais, como a LDB, a Constituio Federal, o PNE e tambm nos
documentos da SEEDF.

A educao escolar dever ser pensada como instrumento capaz de


libertar o homem das relaes de opresso e dominao, por meio do
seu fazer pedaggico, de formar sujeitos crticos e refletivos e construir
uma sociedade verdadeira democrtica e inclusiva, conforme previsto na
LDB. (PPP, 2012, p. 8)

No PPP constam tambm os objetivos da escola, suas metas e a misso que toda
a equipe tem ao adentrar esse espao. As metodologias e recursos utilizados para
melhorar a qualidade da educao nessa escola tambm esto descritos, principalmente,
na forma de projetos que acompanham as atividades da escola durante todo o ano.
Uma das professoras disse que o Projeto Orgulho e Conscincia Negra trabalha
no apenas a questo racial e o conhecimento sobre a frica e os afro-brasileiros, mas
tambm ultrapassa essa linha, pois auxilia em outras questes, como o respeito ao outro,
independentemente de qualquer caracterstica fsica ou emocional. Ele tambm desperta
nos(as) alunos(as) certo interesse pelos estudos e os deixavam curiosos pelo
conhecimento, assim como trabalha a autoestima, a produo de texto, a desenvoltura
das crianas, sem contar que, segundo a fala desta professora, os(as) alunos(as) esto
muito mais gentis uns com os(as) outros(as). Esta fala s contextualiza a argumentao
trazida anteriormente por Cavalleiro (2001) e Gomes (1995; 2001; 2009) sobre a
essencialidade do trabalho com a educao antirracista, no sentido de formar sujeitos
ativos e participativos da sociedade a partir do conhecimento de sua ancestralidade.
A fala dessa professora muito significou para este trabalho, que foi sempre
realizado na forma de parceria com essa escola, pois a vemos como parceira, e no
simplesmente como objeto de estudo de um determinado fenmeno. A significao vem
ao encontro do que sempre acreditamos ser a educao antirracista uma educao
completa, que se articula com o fazer pedaggico e com todas as outras demandas que
surgem no cotidiano escolar.
Realizar uma educao antirracista, segundo Cavalleiro (2001), Transformar o
cotidiano escolar, fazendo, impreterivelmente, uma reflexo profunda sobre o que
sentimos e como agimos diante da diversidade (p.155).
A escola desenvolve outros projetos, e muito bem articulados. Podemos perceber
como essa articulao faz diferena para o desenvolvimento das crianas. Inserir a
94

educao para as relaes raciais no trocar o foco da escola ou do currculo


educacional, mas ampliar o foco e dar lugar a todos e todas.
O trabalho coletivo uma estratgia importante para o fortalecimento da escola:

de fundamental importncia para se alcanar as metas de


excelncias estabelecidas por essa escola, continuar refletindo
coletivamente sobre a Organizao do Trabalho Pedaggico,
focalizando o sucesso do nosso educando. (PPP 2012 p.14, grifo
da escola)

Refletir sobre a prpria prtica no , todavia, um exerccio fcil. Para isso,


necessrio um direcionamento interdisciplinar, que respeite as diversas contribuies
presentes no grupo. Refletir sobre sua prtica significa se expor, expor seu trabalho
diante de seus olhos e dos olhos do outro. Refletir sobre esse trabalho sair da zona de
conforto e confrontar-se, entrar em crise, criar conflito. Faz-lo no coletivo pode ser mais
difcil, no entanto nesse momento que o trabalho da escola cresce e com o tempo
amadurece e se aprofunda no fazer pedaggico.
Sobre a organizao curricular e respectivas matrizes, encontramos o seguinte
trecho:

Esta Instituio Educacional prev tambm condies para o trabalho


coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que
assegurem:

. O reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas


com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao; (PPP, 2012, p. 19)

Esta a primeira manifestao que encontramos em relao aos processos de


valorizao da cultura negra afro-brasileira e africana no PPP dessa escola. No mesmo
documento encontramos tambm:

Vale ressaltar, que a partir da Lei n 10.639/03, tornou-se obrigatrio a


incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Essas habilidades so desenvolvidas ao longo do ano letivo e a
culminncia se realiza no IV ano do projeto Orgulho e Conscincia
Negra (que segue em anexo). J para o ano letivo de 2010 a partir da
Lei n 11.645, tambm se torna obrigatrio o estudo da histria e cultura
indgena e ser incluso nas atividades desta Instituio Educacional
atravs de pesquisas, vdeos, palestras e visitas ao museu do ndio.
(PPP, 2012, p. 24)
95

O documento traz ainda o perfil das gestoras, assim como o de toda a equipe da
escola. Cita as atividades da escola. Descreve as formas de avaliao realizada com
os(as) alunos(as), como tambm a descrio e organizao dos projetos que acontecem
na escola, dentre eles o Projeto Orgulho e Conscincia Negra.

7. VII Ano do Projeto Orgulho e Conscincia Negra

Este projeto tem como objetivo repensar a temtica na escola,


atravs da histria da frica e dos afrodescendentes, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra na formao da sociedade nacional e suas
contribuies para o desenvolvimento do nosso pas, o combate ao
racismo e discriminao, B e ainda assegurar o que est previsto na
Lei n 10.639/2003. [...]
A culminncia do projeto acontece no ms de novembro, porm
para o seu sucesso faz-se necessrio aes que visem pesquisas
histricas da formao da populao brasileira e da comunidade, em
busca de identidades e reconhecimento de um pas pluritnico.
Tais aes so desenvolvidas em todos os bimestre aproveitando
temas e culminncias que acontecem nos mesmos.
No primeiro bimestre com a culminncia da semana da famlia
trabalha-se a formao da populao brasileira (ndios, brancos, negros,
orientais, migrantes) e suas influncias na formao de diferentes
famlias; levantamento scio antropolgico da comunidade escolar.
No segundo bimestre com a culminncia da festa junina trabalha-
se o regionalismo; religiosidade; influncia cultural (culinria, vestimenta,
musicalidade, lingustica) de todas as matizes que formam o pas.
No terceiro bimestre com a culminncia da feira de cincia e
tecnologia e literatura trabalha-se a influncia tecnolgica de todas as
matizes que formam o pas; leitura de contos, fbulas, lendas de todos
os grupos tnicos; leitura de textos, artigos, reportagens que trabalham a
temtica racial.
No quarto bimestre com a culminncia da semana da conscincia
negra fazem-se pesquisas mais aprofundadas sobre a frica; lderes que
lutaram contra a escravido; quilombos; Zumbi dos Palmares; o motivo
do dia 20 de novembro.
Vale ressaltar alm dessas aes desenvolvidas nos bimestres
outras devem ser desenvolvidas durante todo o ano letivo sendo elas: a
leitura de livros que ressaltam a diversidade brasileira (contos, lendas,
fbulas de todas as matizes que formam o pas) durante o projeto de 20
minutos de pura informao; filmes, msicas e apresentaes teatrais
que destaquem a temtica racial; resgate de jogos e brincadeiras de
todos os grupos que formam o Brasil; visita a exposies que destaquem
a temtica; entrevistas e palestras com militantes do movimento
negro.(PPP, 2012, p.46-47)
96

Coletiva de preparao para a festa de celebrao do projeto

As professoras, a equipe gestora e a equipe pedaggica reuniram-se para


conversar a tomar algumas decises sobre a festa de celebrao do Projeto Orgulho e
Conscincia Negra. Os pontos trabalhados na reunio foram:
Lei n 10.639/2003 (foi colocado um cartaz na sala com o texto da lei e o artigo
26 A da LDB);
Lei n 11.645/2008 (foi dito da nova lei o que ela traz de novidade em relao
Lei n 10.639/2003 e tambm foi colocado um cartaz com seu texto);
Continente Africano (tambm foi colocado um cartaz com informaes
superficiais sobre o continente africano e um mapa com todos os pases nomeados para
conhecimento de todos/as);
Abdias do Nascimento (falou-se sobre o Abdias do Nascimento e sobre sua
importncia para o Movimento Negro brasileiro e sobre a iniciativa do TEN (Teatro
Experimental do Negro), uma simples e rpida biografia);
Texto da Bell Hooks Alisando nossos cabelos (o texto foi entregue para as
professoras darem uma olhada e quem se interessasse poderia ir coordenao pedir
uma cpia para trabalhar. No foi dito quem a Bell Hooks, tampouco a importncia de
seu trabalho para a desmistificao da imagem negativa que se tem da populao
negra);
Texto de Rosa Margarida Histria da frica Para qu? (esse texto foi lido
por todas com acompanhamento, cada uma recebeu um e aps a leitura algumas
questes foram colocadas pela coordenao, mas nenhum apontamento foi feito por
parte das professoras, que, segundo nossa anlise, deveriam ser a parte mais
interessada nessa formao. importante levantar essas questes, pois um dos pontos
mais questionados sobre a implementao do artigo 26A justamente a formao, ou
melhor, a ausncia ou a formao equivocada no que se refere ao Continente Africano e
populao negra);
Os Valores Civilizatrios Africanos4 trabalhados foram: ancestralidade,
corporeidade, musicalidade, circularidade, memria, cooperativismo, energia vital,

4
Os valores civilizatrios africanos fazem parte de tradio negro africana e se mantm vivos
principalmente na frica Ocidental. Eles tambm esto presentes nas religies de matrizes africanas no
Brasil, como o candombl. (Informaes retiradas do artigo: TALGA, Jaqueline Vilas Boas; PAULINO, Vanesca
Tom. Valores Civilizatrios Tradicionais Africanos no Brasil. In: SEMINRIO NACIONAL DA PS
GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS. Vitria, 2011. Anais... Vitria: UFES, 2011).
97

oralidade e ludicidade (a equipe fez uma dinmica com esses valores, cada dupla ficou
com um valor e teria de trabalh-lo para depois demonstrar para o restante do grupo e
conversar um pouco sobre ele);
Filosofia UBUNTU5 linha de trabalho deste ano (essa filosofia foi trabalhada
com uma dinmica igual de um antroplogo, mas feita com as professoras, e depois foi
socializada em roda entre as professoras, umas participaram mais, outras menos. As
professoras da manh so mais falantes que as da tarde. A partir da dinmica, foi
explicado o que significa o termo UBUNTU e a escola em peso o escolheu como tema,
ou filosofia para o projeto deste ano);
Apresentao do material A Cor da Cultura6 (o material foi apresentado e foi
mostrado como possvel trabalhar com ele. Foi tambm disponibilizado para as
professoras).
Concurso de Redaes. Foi decidido que seria realizado um concurso de
redaes com as crianas de 4 e 5 anos, pois algumas crianas reclamaram que, s
vezes, no podiam participar do desfile, j que apenas as crianas negras participavam, e
delas, s seis eram escolhidas para desfilar no dia; o concurso seria uma oportunidade
de participao mais intensa na festa, com premiaes, o que possibilita a participao
de todas as crianas negras e no negras. Foi decidido que seria realizada com as
crianas uma oficina por uma pessoa no pertencente ao quadro da escola, e uma

5
UBUNTU Um antroplogo estudava os usos e costumes de uma tribo na frica, e porque ele
estava sempre rodeado de crianas da tribo, decidiu fazer algo divertido entre elas; conseguiu
uma poro de doces na cidade e colocou todos os doces dentro de uma cesta decorada com fita
e outros adereos, e depois deixou o cesto debaixo de uma rvore. Ele ento chamou as crianas
e combinou a brincadeira, que quando ele dissesse j, elas deveriam correr at a rvore e o
primeiro que agarrasse o cesto seria o vencedor e teria o direito de comer todos os doces sozinho.
As crianas se posicionaram em linha reta e esperaram o sinal combinado. Quando ele deu o
sinal, imediatamente todas as crianas se deram as mos e saram correndo juntas em direo ao
cesto. Todas chegaram juntas e comearam a dividir os doces e, sentados no cho, comeram
felizes. O antroplogo foi ao encontro das crianas e perguntou por que elas tinham dado as mos
e ido juntas, quando s uma poderia ter tido o cesto inteiro. Foi a que elas responderam:
UBUNTU!!!! Como um s de ns poderia ficar feliz se todas as outras estivessem tristes?
UBUNTU significa EU SOU PORQUE NS SOMOS!! (Material apresentado na reunio pela
escola).
6
A Cor da Cultura um projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira, fruto de uma
parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan (Centro de Informao e Documentao do
Artista Negro), a TV Globo e a Seppir (Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial). O projeto teve seu incio em 2004 e, desde ento, tem realizado produtos audiovisuais,
aes culturais e coletivas que visam prticas positivas, valorizando a histria deste segmento sob
um ponto de vista afirmativo. (Disponvel em:
<http://www.acordacultura.org.br/pagina/O%20Projeto>)
98

comisso externa julgaria os textos. O regulamento seria redigido e depois apresentado


para as professoras.
Durante a reunio, tambm foi definido como seria a galeria dos pases que
representavam as turmas. O objetivo central desta galeria informar sobre os pases,
aspectos polticos, econmicos, culturais, sociais, artsticos, educacionais e outros,
sempre valorizando o trabalho das crianas.
O objetivo da festa desde o incio do projeto superar preconceitos. Aproximar
cada vez mais a populao brasileira, a comunidade de Ceilndia, de suas razes negras,
valorizando elementos culturais e ancestrais do povo negro. Para atingir esse objetivo, a
pesquisa por parte dos(as) profissionais dessa escola fundamental, o que lembrado
pela prpria equipe todo o tempo.

Nos dizeres de Gomes, Pensar a articulao entre educao, cidadania e raa


significa ir alm das discusses sobre temas transversais ou propostas curriculares
emergentes (GOMES, 2001, p.83).

Foi apresentado para o grupo os smbolos adinkras7 e foi proposto que cada
turma escolhesse um smbolo e o fizesse um em um pedao de tecido para, ao final,
construir uma colcha de retalhos. O grupo gostou da ideia e j comearam a escolher
cada turma o seu.

Histrico do Projeto Orgulho e Conscincia Negra

Antes de o projeto iniciar, nessa escola no se falava sobre racismo, no se


tocava no assunto, as pessoas disseram perceber as discriminaes, o racismo, mas no
se conversava em sala de aula. Depois do incio do projeto, a comunidade escolar
percebeu uma mudana muito grande no comportamento das crianas, dos(as)
prprios(as) funcionrios(as) da escola, da equipe gestora, das professoras e de toda a
comunidade.

7
SIMBOLOGIA ADINKRA: entre as manifestaes culturais da nao Ashanti, destaca-se o estampado
adinkra. Encontra-se tambm no povo Gyaman, da Costa do Marfim. Adinkra so smbolos que
representam provrbios e aforismos. uma linguagem de ideogramas impressos, em padres repetidos,
sobre um tecido de algodo. Considerado como um objeto de arte, o adinkra (adeus, em twi) constitui um
cdigo do conhecimento referente s crenas e historia deste povo. A escrita de smbolos adinkra reflete
um sistema de valores humanos universais: famlia, integridade, tolerncia, harmonia e determinao,
entre outros. (Disponvel em: <http://negromostraatuaface-atividades.blogspot.com.br/2009/09/aula-2-
arte-africanaadinkra.html>).
99

Por este fragmento, pode-se compreender melhor o que Segato (2005) diz a
respeito das significaes que alguns signos tomam a partir de variados contextos. No
caso da raa negra, ela estava presente nesta comunidade, no entanto sua presena
tinha um significado negativo, que impedia a comunidade de se olhar, de se admirar e de
se encontrar principalmente no ambiente educacional.
As pessoas afirmam que o projeto chegou com um grande aprendizado para
todos(as). Ele fez com que as pessoas iniciassem estudos e passassem a entender o
que era o racismo e o porqu de certas mudanas precisarem acontecer na escola.
Na realidade, todos percebiam o racismo, mas muitos faziam vista grossa,
deixavam a situao para l. Os profissionais no tinham muita dimenso dos prejuzos
do racismo na vida das crianas, prejuzos estes explcitos na pesquisa de Cavalleiro
(2001).
Foi ento durante uma das reunies coletivas que, enquanto todos conversavam,
um dos professores, que um homem negro, props o trabalho. Em 2006, quando esse
professor fez essa proposta, ningum nessa escola tinha ouvido falar na necessidade de
valorizao da cultura negra nas escolas, como preconiza o artigo 26 A da LDB (Lei n
10.639/2003). Depois que se instalou o projeto na escola foi que a comunidade escolar
teve conhecimento do contedo da lei.
Esse professor j desenvolvia o mesmo projeto em uma escola de Brazlndia
onde atuava no ano anterior, mas ele o realizava sozinho, mesmo com o apoio da direo
da escola, o grupo de professores/as no se disponibilizou para desenvolv-lo. Quando
ento ele foi trabalhar na Ceilndia deu continuidade ao seu trabalho nesta escola. No
inicio disse ele que a resistncia era muito grande, principalmente pelo grupo que
ministrava aulas pela manh. E foi com o apoio da direo e de um pequeno grupo de
professores/as que o projeto passou a acontecer em toda a escola. Este professor j
realizou nove cursos sobre a temtica racial e continua estudando e desenvolvendo seu
trabalho antirracista por onde passa. Ele afirma que esse trabalho acontece no cotidiano
e no se prende a atividades especificas e sempre cobrado nas avaliaes das
crianas. Esse professor ganhou o prmio CEERT em 2010 pelo trabalho desenvolvido
na escola.
Outro professor tambm se colocou a favor do projeto e comearam a trabalhar
para trazer algumas pessoas que tinham conhecimento da temtica. O grupo achou difcil
porque j estava no fim do ano e todos precisavam trabalhar o Natal, pois uma data
importante para a comunidade.
100

Nesse ano, a participao das turmas foi voluntria, apenas oito professores
aderiram. No decorrer dos outros anos, mais professores(as) foram aceitando participar
do projeto. O apoio de coordenao disse que, em alguns momentos, eles tiveram que
ser um pouco rspidos e ressaltar a importncia da lei e da necessidade de ser aplicada.

Ns estamos aqui pra cumprir a lei, mas ns temos que fazer


isso com formao adequada. E cada ano foi uma barreira
diferente pra ultrapassar, me lembro de que teve um ano que foi
difcil com os professores porque no tinha como trabalhar com
a histria africana sem trabalhar com os orixs, e foi um rebulio
no incio, mas a fomos trabalhando com os professores at eles
entenderem que no era pra trabalhar com religio e sim com a
histria. (Entrevista com apoio de Coordenao, em 26 de
novembro de 2012)

Nessa escola, a partir da fala do apoio, ficou evidente que se ensina as crianas a
respeitarem a diversidade religiosa. As aulas de ensino religioso conseguem, de uma
forma geral, um desenvolvimento amplo, no entanto preciso considerar que existem
resistncias e algumas professoras no aceitam falar sobre as religies de matrizes
africanas, o que consideramos uma fragilidade a ser superada neste trabalho.
Inicialmente houve muita resistncia do grupo e foi preciso muito engajamento das
pessoas que estavam comprometidas com o trabalho para superar, porm desde o incio
o trabalho foi realizado com excelncia. Depois de trs anos, o projeto ganhou a adeso
de todas as professoras, pois se tornou obrigatrio, o que nos leva a pensar nos conflitos
existentes e ainda latentes para sua execuo. Conflitos que atravessam os muros da
escola, pois esbarram em vises de mundo estereotipadas e construdas de forma
equivocada com inverdades sobre a populao negra.
preciso reconhecer que mesmo existindo aspectos que precisam ser
melhorados, o esforo de maior parte do grupo sempre foi comprometido com a
excelncia didtica, de contedo, de aprendizagens e, consequentemente, de ensino
tambm. No quarto ano do projeto, as professoras que ministravam aulas para o quinto
ano no quiseram participar, ento as alunas se reuniram para ensaiar sozinhas e
procuraram a coordenao para participar e se apresentarem na festa. Aps esse
episdio, quando da reunio de avaliao, a coordenao colocou a questo para todo o
grupo e falou sobre a omisso das professoras quanto ao trabalho e quanto educao
daquelas crianas. Quando os(as) educadores(as) se omitem do processo educacional,
eles perdem a oportunidade de fazer reflexes com essas crianas.
101

No quinto ano, a escola comeou a trabalhar com mscaras africanas8 e


pesquisaram sobre os diferentes tipos, significados e origens das mscaras e as
respectivas regies.
Para que um tema seja apresentado aos alunos e alunas, inicialmente ele
desenvolvido pela equipe gestora e posteriormente h a sensibilizao dos
funcionrios/as e das professoras depois de vencidas tais etapas que o trabalho
pedaggico inicia-se com os(as) discentes. Durante trs anos, a escola trabalhou com as
mscaras africanas.
Em 2012, iniciaram um trabalho com os smbolos adinkras. Perceberam que as
crianas j estavam cansadas dos trabalhos com as mscaras, mesmo sempre inovando
na apresentao e no tipo de trabalho. Os valores civilizatrios africanos tambm foram
contemplados no trabalho desse ano.
Esse projeto realmente abriu as portas da escola para a valorizao da cultura
afro-brasileira e africana na escola (artigo 26 A da LDB) e a comunidade escolar tem
percebido essa mudana principalmente nas crianas. Elas se reconhecem como negras,
tem sua identidade reconhecida dentro da escola, so valorizadas, melhoram sua
autoestima. Esse projeto fez e faz diferena no cotidiano da escola e da comunidade no
sentido de reconhecerem-se como negros e negras e de se valorizar a partir dessa
identidade
Sobre a retomada histrica do projeto, interessante salientar que o trabalho
inicial era voltado para a questo do preconceito racial, que era o que estava mais forte
na escola. A questo era dizer no ao racismo, demonstrar que todos tm direitos iguais
de acordo com a CF/1988, ningum igual a ningum, mas no que se refere a
oportunidades de condies bsicas de vida e de sobrevivncia, a igualdade precisa
acontecer.
No primeiro ano foi a hora desconstruir e ressignificar a imagem que os livros
didticos reproduzem da populao negra, sempre em situaes de desprestigio social,
como escravizados, em subempregos. O objetivo era desconstruir o que Santos (1985)
trouxe no primeiro captulo deste trabalho sobre a imagem negativa e inferiorizada da

8
As mscaras tm um significado mstico e importante na arte africana, sendo usadas nos rituais e funerais.
As mscaras so confeccionadas em barro, marfim, metais, mas o material mais utilizado a madeira. Para
estabelecer a purificao e a ligao com a entidade sagrada, so modeladas em segredo na selva. Visitando
os museus da Europa Ocidental possvel conhecer o maior acervo da arte antiga africana no mundo.
(Disponvel em: <http://negromostraatuaface-atividades.blogspot.com.br/2009/09/aula-2-arte-
africanaadinkra.html>).
102

populao negra, imagem esta que a prpria populao negra assume pela construo
naturalizada que foi realizada pelo racismo institucional (GOMES, 2005; JONES, 1973).
Com o passar dos anos, a equipe percebeu que poderia aprofundar mais em relao aos
estudos, as abordagens ampliaram-se para o reconhecimento de personalidades negras
que fizeram mudanas sociais e culturais na sociedade brasileira e no do mundo.
O trabalho, ento, voltou-se para a intelectualidade da populao negra, o
conhecimento da frica enquanto continente e de seus pases, a contribuio dos(as)
negros(as) para a sociedade brasileira, em todas as reas, na poltica, na arte, na
msica, nas pesquisas, na literatura, na economia, entre outras. A partir da, o projeto foi
tomando uma dimenso maior ultrapassou os muros da escola. Em torno da escola, as
pessoas conhecem o projeto, na Coordenadoria de Ensino da Ceilndia, nas escolas da
Ceilndia, na SEEDF.
E o importante que o projeto trabalha diretamente com os(as) alunos e
oportuniza que eles(as) tenham outra viso da populao negra, sejam eles(as)
negros(as), brancos(as) indgenas ou outros.
A dificuldade em se trabalhar a educao antirracista ainda grande,
principalmente pela falta de conhecimento terico por parte das professoras. Boa vontade
na maioria do grupo no falta, mas ainda assim ela sozinha no resolve esta questo.
Da a importncia de ter mais formaes, cursos, palestras nas escolas tambm para que
essas professoras possam participar. Afinal, no apenas apresentar dados e
informaes aos(as) estudantes, preciso filtrar essas informaes. Como argumentado
por Rios (2010), ensinar vai alm de dar informaes, mas preciso levar em
considerao aspectos histricos, culturais e sociais, o que realizado por meio de
estudos e de formao continuada. A educao antirracista precisa ser de qualidade, se
ela no , no pode garantir uma formao crtica e emancipadora.
Atualmente no projeto, j possvel perceber uma aproximao maior com a
temtica por conta dos anos que o projeto est presente na escola, no entanto no o
suficiente.
Pensando hoje nos sete anos decorridos do projeto, a supervisora diz que este
tempo no nada perto do histrico de desvalorizao da populao negra. Ela sempre
volta na questo da importncia da leitura racial. E afirma a presena do racismo no
Brasil e a importncia do trabalho que feito na escola. Ela diz ter crescido dentro do
projeto e junto com ele.

Comeou sendo um projeto no ms de novembro. E a nossa


preocupao era no ser algo folclrico, porque medida que a gente foi
103

trabalhando a gente percebeu que era algo muito maior que s o ms de


novembro. A gente querendo modificar mesmo era uma coisa pra gente
trazer a questo da histria todos os dias pra escola, no s em
novembro, mas a gente pensar como poderia [...] e a Lei 10.639/2003,
ela fala da cultura, do ensino mesmo, e foi a que a gente comeou a
partir pra questo da lei, trazendo mesmo a questo do currculo da
temtica no dia a dia da escola e no s mais no ms de novembro. Hoje
tomou essa proporo toda, n? E cada ano vem crescendo e a gente
trabalha muito com a cultura e vem ampliando e a gente sempre busca
alguma coisa diferente, alguma coisa nova pra envolver toda a
comunidade escolar mesmo, os pais, os professores e as crianas.
(Entrevista com a supervisora pedaggica, em 3 de dezembro de 2012)

Para esse trabalho acontecer, o incio, a base toda na semana pedaggica da


escola, pois nela que o PPP definido e construdo, que as metas so estabelecidas.

Tudo a semana pedaggica. Inclusive de dois anos pra c ns tivemos


uma perda irreparvel, porque antes ns tnhamos uma semana de
discusses e h dois anos atrs tem sido s dois dias. Ento muito
ruim, porque na semana pedaggica, por causa da proposta pedaggica
que o documento maior, que a bblia da escola, algo assim que
sagrado pra gente, a proposta pedaggica da escola, ela que
fundamenta ela que d apoio, que o pilar porque uma construo
coletiva, que o PPP. E l em fevereiro, quando a gente senta e
conversa e discute, que vem a fora do projeto (Entrevista com a
supervisora pedaggica, em 3 de dezembro de 2012)

Um grande desafio para a realizao desse projeto o trabalho que a equipe


pedaggica precisa realizar com os(as) professores(as) novatos(as). preciso fazer um
trabalho diferenciado para aqueles(as) que, ainda, no conhecem o trabalho da escola.
um trabalho dobrado que comea na semana pedaggica com a construo do PPP. A
direo, dentro de uma posio de cumprimento da lei, sempre apoiou o projeto.
Vrias atividades que acontecem durante o ano so relacionadas ao projeto: a
festa junina, a Feira do Livro, o Dia Internacional da frica. No ano de 2012, todos os
eventos da escola foram voltados para a questo negra.

Professoras e o Projeto

Quadro 2 Professoras e o projeto


Questionrios devolvidos 17

Idade Entre 24 e 57
104

Estado civil Maioria casada com filhos

Autodeclarao 8 - brancas
4 - negras
5 - pardas

Formao acadmica Todas so pedagogas. 15 tem ps-


graduao. 2 tm duas graduaes.

Tempo de servio na SEEDF Entre seis meses e 25 anos

Tempo de servio na escola Entre seis meses e 18 anos

Professoras efetivas 12

Cursos na Eape sobre a temtica racial 02

A equipe docente composta por professoras entre os 24 e 57 anos. A maioria


casada e tem filhos. Dos 25 questionrios entregues, apenas 17 retornaram. Quando
perguntamos sobre o pertencimento racial das professoras, oito declararam-se brancas,
quatro negras e cinco pardas.
Das 17 devolues de questionrios que tivemos, todas so formadas em
Pedagogia, quinze delas com ps-graduao e duas tm duas graduaes. O tempo de
servio na SEEDF varia de seis meses a 25 anos, e na escola, de seis meses a 18 anos.
Apenas 12 das 17 so efetivas, as demais so contratos temporrios. Quando
perguntadas sobre a realizao de algum curso na Eape voltado para a questo racial,
apenas duas professoras disseram ter feito. Um desses cursos foi a Cor da Cultura e o
outro foi sobre o 20 de novembro.
Sobre o conhecimento acerca do contedo da LDB sobre a valorizao da cultura
afro-brasileira e africana, apenas uma respondeu no conhecer o contedo. As demais
todas o sabiam. E a maioria tomou conhecimento aps trabalhar nessa escola.
Sobre a pergunta referente apresentao da escola sobre a temtica de
valorizao da cultura afro-brasileira e africana aos(s) professores(as) e
funcionrios(as), todos responderam que essa exposio e discusso so realizadas nas
coletivas de quarta-feira, na semana pedaggica que acontece no incio do ano e no
decorrer do ano. Sobre como a escola tem trabalhado, a resposta foi unnime: durante
todo o ano por meio do projeto. E sobre a forma como a escola trabalha o projeto foi dito
que com aes integradas durante o ano e atividades coletivas. Duas professoras
responderam que realizam atividades individuais. Infelizmente, com o tempo limitado da
pesquisa no foi possvel perceber o porqu da contradio nas falas.
105

Sobre a participao dos atores sociais (pais, mes, responsveis, funcionrios,


servidores, coordenao, professoras e direo), a maioria respondeu que todos
participam, uma professora respondeu que o trabalho acontece apenas com a equipe
pedaggica e com as professoras, e outra colocou na participao do projeto apenas a
direo e os(as) professores(as).
Sobre a prtica pedaggica, perguntamos como as professoras procuram
conhecer a temtica. As opes eram as seguintes: a) estudos fora do tempo de trabalho;
b) estudos durante a coordenao pedaggica; c) estudo com material entregue pela
equipe pedaggica; d) troca de informaes com as colegas. Nove disseram todas as
formas, duas disseram estudo por fora do trabalho e troca de informaes, uma disse
estudo por fora e outra disse estudo durante a coordenao.
Sobre a forma como as aulas so preparadas, as opes eram as seguintes: a) a
partir de conhecimentos e estudos prvios; b) individualmente, sem trocar informaes
com colegas; c) coletivamente nos espaos de coordenao pedaggica; d) no se
prepara ou estuda antes. Dez pessoas disseram partir de conhecimentos prvios e
coletivos no espao de coordenao, outras trs disseram preparar apenas no coletivo,
espaos de coordenao, e quatro no se colocaram.
Sobre os meios de informao aos quais tm acesso para pesquisar sobre a
temtica, todas descreveram que utilizam todos e uma no respondeu. As opes foram
as seguintes: a) jornais/revistas; b) internet; c) livros; d) amigos; e) equipe pedaggica da
escola; e f) coletivas de quarta-feira.
Sobre a forma como realizam o trabalho em sala de aula, duas no responderam,
e as demais disseram utilizar praticamente todas as opes descritas no questionrio,
com exceo das professoras da educao infantil, que retiraram os trabalhos escritos.
As opes foram as seguintes: a) por meio de jogos; b) literatura; c) brincadeiras; d)
trabalhos escritos; e) contedos; f) trabalhos manuais; e g) vdeos.
Nesse questionrio, fizemos ainda trs questes abertas sobre as atividades
desenvolvidas, o retorno do trabalho desenvolvido e tambm sobre o trabalho na escola.
Em relao primeira questo, as respostas estiveram voltadas para a forma
como as professoras trabalham, no caso com estudos relacionados cultura africana,
redaes. Nas aulas de geografia, sempre fazem a relao do continente africano com o
Brasil e trabalham no sentido de ajudarem as crianas a compreender as diferenas entre
pases e continentes e a forma como os(as) negros(as) vieram para o Brasil, discusses
sobre preconceito, aceitao do outro, valores, leitura de livros que abordem a temtica,
filmes, leitura, interpretao de texto, reconto e ilustrao de provrbios africanos.
106

Durante trs anos tambm trabalharam com confeces de mscaras africanas,


tambores, pintura e confeces de instrumentos africanos, bandeiras dos pases
estudados.
As professoras tambm j trabalharam com grfico das raas, realizado de sala
em sala e depois feito um da escola inteira. Tambm trabalham histrias infantis que
retratem a temtica e seus recontos por meio de desenhos, confeco de materiais
relacionados a histria; dicionrio africano, e que cada letra do alfabeto introduzida com
a temtica; histrias contadas e dramatizadas, ensaios com msica, biografia de
personalidades negras.

Sensibilizamos as crianas atravs de histrias, valorizamos as


diferenas em sala de aula, trabalhamos o continente africano, o pas da
turma. Conhecimentos gerais sobre esse pas, personalidades negras,
curiosidades, contribuies da cultura negra africana no Brasil.
(Entrevista realizada com professora, em 27 de novembro de 2012)

Sobre o retorno do trabalho que elas desenvolvem, foi possvel inferir que a
autoestima dos(as) alunos(as), o respeito aos colegas, o conhecimento da cultura negra,
tudo isso as crianas carregam consigo. As crianas aprendem rpido, melhora o
comportamento entre os(as) alunos(as) e tambm os comentrios positivos contra
qualquer tipo de preconceito que se ouve das crianas.
H um fortalecimento e um orgulho da identidade dos alunos(as) negros(as), que
se sentem mais motivados(as) e prestam mais ateno nas aulas, principalmente, as
direcionadas ao tema. Eles aprenderam a perceber as diferenas e conviver com elas.
Para algumas professoras, essa uma semente que j comea a brotar. As
crianas negras e pardas ficam orgulhosas de sua cor e os outros tambm ficam
eufricos, o respeito acontece e as crianas compreendem que so diferentes, mas
iguais em direitos e deveres.
As crianas conseguem ter uma viso ampla do continente africano, histria,
personalidades, alimentos, jogos, coisas boas e ruins que fazem parte da histria dos
negros, tudo em forma de dinmica, interdisciplinar. As professoras dizem que um
trabalho maravilhoso pelo fato de toda a escola participar e tambm por no perceberem
mais com tanta frequncia como antes conflitos referentes raa e observarem os(as)
alunos(as) negros(as) a se valorizarem.
Sobre a forma como elas veem o trabalho, as respostas foram as seguintes: o
trabalho de extrema importncia para a formao dos(as) alunos(as) e est presente
107

durante todo o ano. Ele envolve a famlia e consegue, de alguma maneira, leva-los
reflexo e mudana de atitude. Tambm disseram que o trabalho ajuda alunos e alunas
a superarem preconceitos.
Uma das professoras disse que est perdendo um pouco o sentido,
principalmente no encerramento, h uma preocupao enorme com as apresentaes e
painis, e neste, nem sempre valorizado o trabalho dos(as) estudantes e sim, as
habilidades da professora. A escola tambm tem muitos gastos que poderiam ser
repensados. Para ela, os painis e as apresentaes no encerramento no revelam o
trabalho que realizado durante o ano em sala de aula, uma pena. Isso, de forma geral,
demonstra muita euforia com o encerramento.

Bom, o trabalho da escola tambm o meu trabalho, pois buscamos


trabalhar no coletivo. muito bom, estamos crescendo e temos muito a
crescer. (Entrevista realizada com professora, em 27 de novembro de
2012)

Funcionrios e o Projeto

Quadro 3 Funcionrios e o Projeto


Questionrios devolvidos 10

Idade Entre 45 e 60

Estado civil 4 casadas. Os(as) demais solteiros(as)

Autodeclarao 5 negras
3 brancas
1 parda
1amarela - oriental

Formao acadmica 1 com ensino fundamental.


9 com ensino mdio.

Tempo de servio na SEEDF Entre 4 e 28 anos

Tempo de servio na escola Entre 1 e 18 anos

Foi aplicado um questionrio aos(as) funcionrios(as) da escola. Acreditamos ser


importante conhecer o que eles(as) pensam a respeito do Projeto e o quanto esto
cientes das atividades, j que o trabalho se diferencia pela coletividade.
108

A equipe de funcionrios(as) composta por 16 pessoas. Foram distribudos 16


questionrios, mas s obtivemos retorno de 10. Destes, a maioria mulher e apenas um
homem, que ocupa a funo de servidor de conservao e limpeza. A idade dos(as)
funcionrios(as) da escola varia entre 45 e 60 anos. Das funcionrias, quatro so
casadas. Sobre o pertencimento racial, cinco so negros, trs brancos, um pardo/mestio
e um amarelo/oriental. Apenas um deles no tem filhos. A maioria j concluiu o ensino
mdio, apenas um tem s o ensino fundamental.
O tempo de servio na SEEDF varia de 4 a 28 anos. O tempo de servio na
escola varia de 1 a 18 anos. Quando perguntados sobre o conhecimento de aes da
escola voltadas para a questo racial, apenas uma das cozinheiras disse no ter
conhecimento, as demais o tinham. Quando perguntadas sobre as atividades realizadas
na escola que tratam da questo negra, as respostas se referiram coordenao
coletiva, ao projeto que trabalhado durante todo o ano, diversidade, ao dia da festa de
culminncia do projeto.
Quando perguntados sobre o tempo que presenciam essas atividades, muitos
falaram que desde 2005, outros 2008. Quando perguntadas se haviam presenciado esse
tipo de atividade em outros lugares, muitos s tiveram conhecimento a partir dessa
escola, apenas outras duas escolas de Ceilndia foram citadas em dois questionrios.
Sobre a forma como essas atividades tm sido desenvolvidas na escola, as
respostas foram: por meio de projetos desenvolvidos durante todo o ano na escola, por
meio de aes pontuais e no ms de novembro.
Sobre a forma como a escola tem desenvolvido o projeto, eles(as) disseram que
so aes integradas durante todo o ano, com atividades coletivas que envolvem a todos.
E sobre a participao no projeto, responderam que todos participam.
Foi feita uma questo aberta acerca do olhar de cada um sobre o projeto. Muitos
colocaram que esse trabalho um verdadeiro resgate da nossa herana, que um
trabalho mpar, nico e maravilhoso, bem elaborado, com carinho e muito empenho e
participao de todos.
Um dos entrevistados respondeu que um trabalho que a cada ano tem superado
barreiras, e que tem sido um sucesso, apesar de ainda ter muitas falhas que precisam
ser sanadas. preciso repensar a prtica, pois se fala em respeitar a populao negra,
mas ainda h certa rejeio por parte de algumas pessoas do grupo escolar que dizem
ter abraado a causa, a luta, mas na prtica ainda excluem.
A partir desses questionrios foi possvel conhecer um pouco sobre a participao
dos(as) funcionrios(as) da escola. notrio que todos participam, mas como eles(as)
109

mesmos(as) disseram, ainda h muito o que fazer. At porque por mais que o trabalho
seja coletivo, ainda presenciamos algumas separaes nos relacionamentos profissionais
dentro da escola.

Sala de Leitura

A observao na sala de leitura teve o objetivo de conhecer o seu funcionamento


e os materiais disponibilizados para a educao antirracista que poderiam auxiliar as
professoras em seu trabalho.
As duas professoras que estavam na sala de leitura so professoras
readaptadas, por algum motivo de sade no podem mais ser regentes em sala de aula
ento so readaptadas, mas continuam trabalhando na escola. Foi-nos dito que as
crianas sempre pegam livros emprestados, mas apenas as turmas de terceiro, quarto e
quinto ano.
Em uma prateleira cheia de poeira, encontramos sete ttulos que tratam da
questo racial, so eles:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Raciais.
SEPPIR. Relatrio de Gesto 2003/2006: promoo da igualdade racial.
(Traz questes sobre quilombos e comunidades tradicionais, terreiros,
indgenas, ciganos, sobre politicas afirmativas, intercmbios e um relatrio
internacional Gesto da Matilde).
SINPRO-DF. Cultura popular e educao.
COSTA, Ren Marc da Silva; JORGE, Jos. Salto para o futuro: difuso e
representao das culturas populares. So Paulo, 2006.
Orientaes da Secad, 2006.
DIGUES JUNIOR, Manuel. Etnias e culturas no Brasil.
PETRONILHA; SILVRIO, Valter. Entre a injustia simblica e a injustia
econmica: educao e aes afirmativas. Braslia: Inep, 2003.
DIAFILHO, Antnio Jonas; HONORA, Mrcia. Africanidades, jogos e
brincadeiras e cantigas.
Para consulta e emprstimos, tanto do corpo docente quanto discente,
encontramos os seguintes ttulos:
1. Revistas Palmares, n. 6, 2010.
2. Histrias africanas para contar e recontar, de Rogrio Andrade Barbosa.
3. A turma do Perer, de Ziraldo.
110

4. N na garganta, de Mirna Pinsky.


5. Berimbau e outros poemas, de Manuel Bandeira.
6. Betina, de Nilma Lino Gomes.
7. Ei, quem voc pensa que ?, de Gerson Murilo Andrade.
8. Rio acima, mar abaixo, de Rogrio Barbosa.
9. Flora, de Bartolomeu Campos de Queirs.
10. O reino dos mamulengos, de Stela Barbieri.
11. A histria de Trancoso, de Joel Rufino dos Santos.
12. Alfabeto negro, de Rosa Margarida Carvalho.
13. O amuleto perdido e outras lendas africanas, de Magdalene Sacranie.
14. O coelho que fugiu da escola, de Rogrio Manjate.
15. Na cor da pele, de Jlio Emilio Braz.
16. Dad: bordando o Cangao, de Lia Zatz.
17. Valentina, de Mrcio Vassalo.
18. O menino Marron, de Ziraldo.
19. Valorizao e preservao das manifestaes afro-brasileiras, Fundao Cultural
Palmares.
20. Rufina, de Marciano Vasques.
21. Cadaros desamarrados, de Madu Costa.
22. Chuva de manga, de James Rumford.
23. A rvore maravilhosa, de Jonh Rilaka.
24. Cartola, de Edinha Diniz e ngelo Bonito.
25. Jongo, de Snia Rosa.
26. Luana e as sementes de Zumbi, de Aroldo Macedo.
27. Meninas negras, de Madu Costa.
28. Afro-Brasil em cordel, de Nezite Alencar.
29. Abraos pra l e pra c, de Sonia Rosa.
30. MG smbolo de resistncia negra, Projeto de Extenso Pedaggica Il Aiy.
31. A verdadeira histria do Saci Perer, de ris Amncio e Anderson Feliciane.
32. Era uma vez em Passrgada, de Anderson Feliciane.
33. As falas da aranha, de Edmilson Almeida Pereira.
34. Kuami, de Cidinha da Silva.
35. Koumba e o Tambor Diamb, de Madu Costa.
111

Os livros acima citados, que so relacionados questo racial, ficam dentro de


uma caixa azul em cima de uma mesa no canto esquerda de quem est na sala. Dentro
dessa caixa, encontramos tambm outros materiais e, dentre eles, uma pasta preta
escrito Conscincia Negra, dentro da qual esto os seguintes materiais:
Hora do griot (texto).
Provrbios africanos.
Textos de Ana Paula Maravalho.
Desenhos de mscaras africanas.
Mapa da frica.
Personalidades Negras.
Texto arte e cultura africana e afro-brasileira.
Brinquedos africanos (texto).
Vestimentas e brincadeiras de pases africanos.
Livro Menina Bonita do Lao de Fita.
Msica de Chico Csar.
Conto O espelho e a peruca, de Flvia Muniz.
Conscincia Negra, de Sarah Janana.
Desenhos de crianas negras.
rvore com a famlia (ancestralidade).
Negros no Brasil (texto).
Zumbi (breve biografia).
Msicas sobre a temtica.
Reportagem sobre o projeto na escola.
Linha do tempo negro no Brasil
Afro-literatura brasileira.
O preconceito matou Michael Jackson.
Diferenas versus igualdade.
Revista nova escola frica, a bola da vez.
Reportagem Beleza negra.
Mensagem s comunidades negras.
Poema Alma negra.
Projeto Conscincia negra.
frica de todos ns.
Atividades.
112

Biografia de Ganga Zumba e Zumbi.


A frica tribal.
A conscincia negra e o hip hop.
interessante perceber a quantidade de materiais que foram adquiridos pela escola
durante os sete anos do projeto, no entanto durante os quatro meses que estive na
escola no notei a busca destes materiais para pesquisas, ou trabalhos em sala de aula
com as crianas. Apenas no ms que antecedeu a Feira do Livro e a festa de celebrao
do projeto foi que os livros infantis sobre a temtica foram utilizados. Vale ressaltar que
as professoras tambm produzem muito material em sala com as crianas e
provavelmente os materiais constantes na sala de leitura foram utilizados em anos
anteriores.

Feira do Livro Homenageada Madu Costa9

9
Madu Costa Maria do Carmo Ferreira da Costa uma escritora de livros infantis, uma mulher
negra ativista que acredita e abraa a educao para as relaes raciais, nascida no dia 2/3/1953,
ela a segunda de uma fila de sete irmos. Seu pai chamava-se Eugnio Caetano da Costa e sua
me chamava-se Judith Ferreira da Costa. Desde pequena gostava de escrever, desenhar, cantar
e contemplar a natureza. Seus primeiros escritos foram em versos. Ela tem muitos poemas
guardados na gaveta. Atualmente, ela escreve muitas histrias engraadas e pretende publicar
todas pela Maza Editora. tambm professora. Leciona literatura para crianas de 6 a 9 anos.
Conta histrias, prepara teatros, incentiva a garotada a escrever suas histrias, soltando a
imaginao com criatividade. Ela viaja com as oito turmas nas leituras literrias. Conhecem
mundos, bichos, plantas, seres fantsticos desse e de outros lugares. O passaporte sempre
renovado e no temos limites para viajar. formada em Pedagogia e em Arte Educao. Adora
brincar com as palavras fazendo rimas, trocadilhos, charadas, enigmas e tudo que vier cabea.
113

Figura 5 Imagens retiradas da Feira de Literatura da Escola Classe

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Todos os anos, a escola realiza a feira do livro e literatura. Geralmente as


professoras trabalham com autores diversos. Em 2011, muitos desses autores eram
negros e o homenageado da feira foi um professor da SEEDF, que tambm um homem
negro. Em 2012, a homenageada foi a escritora Madu Costa.
No ano 2012, todas as turmas trabalharam com a Madu Costa. As professoras
so livres para trabalhar com qualquer autor(a), mas, ultimamente, por conta das
questes racistas envolvendo as obras de Monteiro Lobato, as professoras resolveram
deixar sua obra de lado e esto valorizando escritores(as) negros(as).
Durante mais ou menos um ms, as crianas de todas as sries trabalharam as
obras e biografia da referida escritora. Algumas professoras mostraram uma foto dela
quando era mais nova e as crianas desenharam e pintaram seu rosto. Por um tempo, as
crianas me confundiram com a Madu Costa, chegaram at a me pedir autgrafo. Isso
porque muitas j tinham me visto na escola.
114

Achei interessante esse fato, pois a nica semelhana fsica que tenho com a
Madu Costa deve ser o branco dos nossos olhos. Fisicamente no apresentamos
caractersticas parecidas. Ambas temos o cabelo crespo, no entanto a textura, o corte, o
jeito de usar se diferenciam. Ela possui mais melanina na pele que eu. Fiquei ainda
algum tempo me questionando sobre esse fato. E um ponto me parece familiar, a
questo racial. O fentipo que ns carregamos. Somos ambas mulheres negras, o que
nos torna iguais, seno a negritude gritada na pele e nos traos. Porque todas as
pessoas negras se parecem? Ser que realmente se parecem, ou estamos ainda
reproduzindo em nosso imaginrio uma certa homogeneizao da populao negra?
A Feira de Literatura aconteceu no dia 25 de agosto. A decorao da escola tinha
vrios murais com os ttulos da autora que foram trabalhados com as crianas em sala de
aula. A comunidade estava presente, todos participando e prestigiando as apresentaes
das crianas. Madu Costa estava presente na feira e autografou os livros das crianas
que foram adquiridos durante a feira. No incio da feira, ela foi apresentada comunidade
escolar e as crianas ficaram empolgadssimas com a presena dela, todas queriam
falar, abraar, comprar um livro. Ao final da feira, houve uma homenagem com a entrega
de um presente escritora. Madu at cantou para finalizar a feira, foi um momento de
encantamento para todos e todas que ali estavam. As crianas no paravam de sorrir. Na
semana seguinte feira, os comentrios foram bastante positivos e as crianas
continuaram me chamando de Madu Costa. Que imaginrio estamos construindo para
estas crianas?

Visita Fundao Cultural Palmares

Em uma tarde na escola participamos de uma atividade que o coordenador


intermedirio fez com as duas turmas de quinto ano sobre o cartunista Maurcio Pestana.
Foi uma atividade que teve como objetivo apresent-lo s crianas, pois no dia 21 de
agosto elas participariam de uma atividade na Fundao Palmares com o cartunista.
O coordenador utilizou slides com alguns cartoons do Pestana e, de acordo com
os contedos apresentados, ele falava sobre o racismo e o preconceito racial. Muitos
estudantes j conheciam algumas coisas, pois foram alunos(as) deste coordenador em
2011. Outros que no conheciam prestaram ateno. interessante que as turmas como
um todo tm um bom comportamento e participao positiva na atividade.
O ingresso para participar do passeio consistia em realizar um desenho tipo
cartoon e os alunos que fizessem os 44 melhores seriam escolhidos para irem
115

Fundao Palmares. No entanto, como havia muitas vagas, todos puderam ir, inclusive
os(as) alunos(as) do quarto ano.
O passeio comeou s 14h30 com a chegada dos nibus com as crianas.
Tambm estavam presentes alunos de uma escola do Gama e de uma da Estrutural. A
atividade com as crianas comeou com a apresentao de Henrique Silva, cantor e
compositor que desenvolve um trabalho com msica e as religies de matrizes africanas,
trabalhando os Orixs e a religiosidade com a msica de forma bastante didtica. As
crianas participavam, cantando msicas sobre a histria dos orixs. Pestana autografou
os livros que as crianas ganharam, que faz parte de um projeto que trabalha a histria
dos orixs.
Depois Pestana conversou com as crianas sobre os motivos que o levaram a
desenhar charges e cartoons e por que ele iniciou com a temtica negra; falou sobre sua
percepo do racismo na sociedade brasileira e como percebeu as diferenas fsicas nos
desenhos dos demais cartunistas e viu que nenhum deles retratava a populao negra.
Ele fez desenhos em papel grande para mostrar s crianas as diferenas entre as
charges de pessoas brancas e pessoas negras.
importante ressaltar a relevncia de atividades como estas. Em primeiro lugar,
s o fato de sarem do espao escolar j traz excitao s crianas, e ter contato com
uma personalidade negra que alcanou o sucesso profissional, algum de destaque que
se apresenta e se coloca lado a lado com as crianas um forte elemento para a
construo de autoestima fortalecida.

Trabalho Coletivo: caminho para a gesto democrtica

O processo educacional s se transforma e se torna mais eficiente na medida em


que seus(as) participantes tenham a conscincia de que so corresponsveis por ele. Se
continuarmos a ver a escola apenas como uma instituio do Estado para o povo,
estaremos perpetuando a ideia de que cabe escola educar o povo para a cidadania,
visto que esse se encontra despreparado.
E pelo tempo que estivemos em campo na escola, a percepo do trabalho
realizado com base na gesto democrtica e no trabalho coletivo s reforou a crena de
que o trabalho de educao para educao antirracista se d a partir da gesto
democrtica. , sobretudo, o trabalho coletivo que faz com que o ensinar dessa escola
seja diferenciado. Apesar dos conflitos existentes na escola, estes acontecem em
116

qualquer relacionamento profissional, a equipe fala a mesma lngua, tanto as professoras,


quanto as gestoras, as servidoras e principalmente a equipe pedaggica.

Ningum faz nada sozinho aqui. A gente tenta mobilizar,


sensibilizar. Aqui ns somos uma equipe e somos ns que
colocamos o ritmo no trabalho e s surtiu efeito porque a equipe
gestora apoia desde 2007. Quando a equipe gestora emperra,
no tem como trabalhar, ela de fundamental importncia. Aqui
ns somos todos uma equipe de trabalho e temos compromisso
com nosso trabalho. Pra fazer a lei valer no coletivo algum
precisa puxar isso. (Entrevista com a supervisora pedaggica
em, 3 de dezembro de 2012)

Em todas as conversas informais, nas reunies coletivas, nas entrevistas e nos


questionrios as falas sempre se encontram, sempre se reportam ao trabalho coletivo
que a escola realiza, como aponta o PPP.

Assim, essa Instituio de Ensino busca conceber uma educao


que considere todos os segmentos escolares nas suas diferentes
dimenses; na sua trajetria de vida, e no seu ambiente.
Considera tambm a multiplicidade e a diversidade das fontes do
saber que os colocam como aprendizes e sujeitos ativos na
construo coletiva do processo educativo. (PPP, 2012, p.4)

A instituio preza pela construo coletiva, valorizando o espao que tm para


exercer esse direito e ao mesmo tempo dever. As professoras acharam ruim a semana
pedaggica ter apenas trs dias, disseram que, dessa forma, o trabalho fica prejudicado.
Mais um exemplo da coletividade desse trabalho a forma como a equipe
pedaggica trabalha. Durante um dia, resolvemos acompanh-los(as) na preparao
para a festa de celebrao do projeto. Eles(as) conversavam sobre a disposio dos
ambientes na festa, sobre a cobertura que precisavam arrumar, caso chovesse, para no
atrapalhar a apresentao das crianas. Falavam sobre um cantinho memria afro, em
que cada um poderia levar alguma coisa que tivesse em casa que lembrasse a frica, em
especial algum pas ou a cultura afro-brasileira. Este cantinho foi fruto do trabalho
desenvolvido pela escola nos ltimos sete anos. Muitos dos materiais confeccionados
pela escola, professoras e estudantes estavam neste espao, considerado a memria do
projeto, que se relaciona ainda com os valores civilizatrios africanos citados
anteriormente.
Pensaram na disposio dos painis e iniciaram a confeco de um deles. Dessa
eu at participei, fizemos flores de fuxico com retalhos para colocar no cabelo de uma
117

das mulheres negras de um painel que ficou na quadra das apresentaes das crianas
durante a festa. Nesse momento, foi possvel perceber quem realmente estava envolvido
com a temtica racial, quem faz porque tem que fazer e quem faz por uma questo de
preocupao com as crianas. As pessoas j estavam cansadas, mas ainda assim
continuavam fazendo, esforando-se e ouvindo impropriedades pelo trabalho. Outras
criavam como se fossem artistas em momento de xtase.
Os convites que deveriam ser entregues s outras escolas da Ceilndia e
Regional tambm estavam sendo terminados,. incrvel, a equipe escolhe as ideias mais
mirabolantes, as que do mais trabalho, s para o trabalho ser de qualidade, para ser
bonito aos olhos das crianas, para que elas se sintam bem na escola
independentemente de quanto desgaste eles venham a ter.
Nesse dia, a equipe tambm discutiu sobre como chamar a comunidade para
fazer a oficina de Abayomi,10 que seria ministrada por uma coordenadora intermediria. A
questo era: geralmente pais e mes trabalham nesse horrio, e os que no trabalham
fora, trabalham em casa e no se importam muito com esse tipo de atividade. Ser que
uma me deixaria de lavar roupa para fazer boneca na escola da filha?
Essa reflexo pode partir da importncia que os(as) pais, mes e responsveis
do s atividades que acontecem na escola para enriquecer o processo de ensino-
aprendizagem das crianas. Dialogando com Rios (2010) sobre a qualidade da educao
e com Segato (2005) sobre a significao no s dos signos, mas de atividades que
trabalhem com eles, podemos inferir que se a escola explicita a relevncia dessas
atividades para a complementao da educao, uma educao antirracista de
qualidade, os(as) responsveis podem sim escolher priorizar em alguns momentos as
atividades escolares de seus(as) filhos.
A discusso foi intensa, ento a supervisora resolveu passar de sala em sala para
chamar todos(as), entregou bilhete, fez um cartaz enorme e ps no porto da escola.
Agora era s esperar.

10
As Abayomi so pequenas bonecas negras, feitas de pano e sem costura, apenas com ns ou
tranas, que valorizam a cultura africana e contribuem para o reconhecimento da cultura afro-
brasileira, pois fazem parte da herana cultural dos negros africanos para o Brasil. Uma das
verses sobre a histria dessas bonecas que, quando os negros(as) vieram da frica para o
Brasil, como escravos, atravessaram o Oceano Atlntico numa viagem muito difcil. As crianas
choravam assustadas porque viam a dor a o desespero dos adultos. As mes negras, ento, para
acalentar suas crianas, rasgavam tiras de pano de suas saias e faziam bonecas com elas para
que as crianas pudessem brincar. O nome Abayomi tem origem ioruba, e significa aquele que
traz felicidade ou alegria. Pode ser traduzida como: ofereo para voc o melhor que eu tenho em
mim.
118

No dia da oficina, surpreendemo-nos um pouco. Muitas mes, algumas avs e


pasmem: at alguns pais e irmos mais velhos das crianas estavam l para participar da
oficina. Mais ou menos trinta pessoas participaram da oficina. Ela se iniciou com uma fala
do coordenador intermedirio da Regional de Ceilndia, e depois a outra coordenadora
ministrou a oficina. Depois da fala, ela contou a histria das bonecas Abayomi e ensinou
todos(as) a fazerem as bonecas de n. A oficina demorou aproximadamente 30 minutos,.
Mas no fim o resultado foi bom, cada um(a) fez a sua Abayomi e, depois de tirar foto no
final, todos(as) deixaram as suas bonecas para a escola fazer um mural e apresent-las
no dia da festa, como o mural da comunidade.
119

Figura 6 Oficina da Abayomi com a comunidade


Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Essa escola trabalha com coordenaes de ncleo, nas quais as professoras se


renem com outras professoras da escola que ministram aula para o mesmo ano com a
equipe pedaggica para verem o contedo, as atividades e o que ainda precisa ser
trabalhado em cada bimestre incluindo os contedos do artigo 26 A. A coordenao de
ncleo, que sempre feita na reunio com todos, dessa vez, a pedido das professoras,
seria realizada e relatada em cada ncleo e depois encaminhada para a coordenao.
Nessa coordenao, foram entregues para as professoras os contedos sobre a questo
racial que precisavam ser trabalhadas durante o bimestre. Foi orientado que as
professoras fizessem a conexo das aulas, do projeto e dos valores civilizatrios
africanos.
A ideia da oficina com os/as funcionrios/as surgiu a partir da reunio realizada
com eles/as sobre a festa e sobre a importncia da participao deles(as). Foi explicado
sobre o termo UBUNTU e sobre os smbolos Adinkras, e lhes foi sugerido que tambm
participassem da colcha de retalhos. Alguns gostaram da ideia, outros ficaram
descontentes. Foi marcada uma oficina para lhes ajudar com a confeco de seus
smbolos, e at quem no queria participar foi e se divertiu, brincaram, riram, ajudaram
120

uns aos outros. A supervisora levou uma lista com os smbolos e cada um escolheu o seu
para fazer no tecido de algodo. Ao final do dia, todos os smbolos j estavam prontos.
Vendo as pessoas trabalhando na oficina, recordei-me do primeiro dia que
cheguei escola. Foi um dia no fim da manh, deparei-me com um lindo mural com o
rosto de uma mulher negra de perfil e seu cabelo no estilo black power armado. As
pessoas da escola so sempre muito receptivas. Sinto-me parte desse trabalho, sinto-me
contemplada.
Algumas professoras ainda esto com um pouco de dificuldade porque so novas
na escola e esto se inteirando ainda, mas a coordenao as apoia no perodo de
adaptao.

A escola oportuniza a participao da comunidade em atividades


diversas envolvendo apresentaes artsticas, esportes, passeios
culturais e de lazer, oficinas, concursos de desenhos, valorizao
da arte cultural e local. (PPP, 2012, p. 7)

Durante os quatro meses que passamos na escola, foi visvel a participao da


comunidade, os pais, mes, responsveis sempre esto presentes. No entanto essa
presena se restringe sempre aos mesmos. A comunidade participante, est presente
nos eventos da escola, como a festa junina, a Feira do Livro e celebrao do Projeto
Orgulho e Conscincia Negra em novembro, mas a equipe escolar considera a
participao longe de ser a ideal.
Sobre a participao da comunidade e o Projeto Orgulho e Conscincia Negra,
vejamos a seguinte declarao:

Simplesmente trazer o projeto pra c no seria o suficiente pra ele se


transformar a ganhar a amplitude que tomou, a vinda do projeto casou
com a necessidade que a comunidade tinha. A comunidade no tinha
orgulho de ser negra, no se via negra. Hoje ela se afirma negra, a
autoestima da comunidade como um todo melhorou. A comunidade se
via oprimida, marginalizada, favelada, pobre, feia [...] medida que ns
junto com eles vamos desvelando essas questes voltadas pra
africanidade, pro valor, pro orgulho de ser negro, pro orgulho de ter uma
ascendncia e uma ancestralidade negra, a comunidade vai se
percebendo capaz e digna mesmo dos direitos e tal. O projeto uma
coisa muito bonita, me emociona mesmo. E no s que eles esto
aprendendo, quando eles aprendem a respeitar o negro. Eu acho que
tudo que a gente ensina na escola tem uma gama enorme por trs.
medida que um aluno aprende a respeitar um colega ou algum da
comunidade que professa uma religio diferente, uma religiosidade
conduzida pra um lado diferente, tem uma cor diferente, uma origem
social diferente, n, uma famlia diferente. Ns temos muitos pais de
alunos que so presidirios, que so ex-presidirios ou que vivem do
121

trfico e que... eu acho que medida que eles vo se percebendo, n,


parte da sociedade enquanto negros mesmo, enquanto cidado, eu acho
que isso vai tudo gerando outras coisas, eles vo aprendendo a respeitar
o morador de rua, o velho, o homossexual, eles vo aprendendo a ter
uma conscincia de uma sociedade que muito mais tolerante com as
diferenas. Se eles conseguirem aprender isso agora, eles sero
cidados muito melhores do que ns somos. ...(Entrevista com apoio de
Coordenao, em 26 de novembro de 2012)

As professoras, ao falarem da participao da comunidade, tambm dizem que a


comunidade est mais presente nos eventos da escola e que a participao no dia a dia
tem melhorado depois da entrada do Projeto e das aes que a escola tem feito para
estimular essa participao, no entanto ainda no a esperada pelos profissionais da
escola. Elas afirmam que o que falta mais no projeto a participao maior da
comunidade.
Resolvemos juntar as prticas educativas com a questo do conhecimento por
compreender que esto intrinsecamente relacionadas. O conhecimento ao qual nos
referimos so os contedos trabalhados em sala de aula. No h como ensinar algo que
no se sabe com propriedade, essa uma questo que tem sido recorrente em se
tratando da temtica racial.
Sobre a formao inicial e a educao antirracista, apenas uma professora que se
formou em 2009 em uma faculdade particular disse ter tido oficinas e uma disciplina que
trabalhava a diversidade racial. Nessa escola so 25 professoras atuando em sala de
aula e apenas uma teve formao inicial para esse trabalho.
Apenas uma fez o curso a A Cor da Cultura e outra fez um curso na Eape. Os
conhecimentos que as professoras ensinam esto relacionados s pesquisas que
realizam na internet e nos estudos promovidos pela equipe pedaggica nas reunies
coletivas. Ainda assim, durante a pesquisa, no foram observadas pesquisas na sala de
leitura da escola com os materiais j citados.
No entanto, necessrio pensar quais so esses contedos. Apesar de o projeto
acontecer de forma satisfatria na escola, a no formao sobre a temtica uma das
maiores fragilidades do projeto e da equipe. perceptvel que a equipe pedaggica
mais bem preparada e mais informada e formada sobre a questo racial, no entanto no
so eles(as) que esto nas salas de aula com os(as) alunos(as).
Quando perguntadas nas entrevistas, trs professoras disseram que so
professoras porque gostam e sempre quiseram s-lo. Uma delas se tornou professora
porque foi muito incentivada pela me, todos os sete irmos so professores da SEEDF.
Para muitas famlias, essa profisso ainda significa ascenso social, racial e uma forma
122

de ter sempre um emprego. Essa mesma professora disse que nos 25 anos de profisso,
apenas nos ltimos seis ela se encontrou, que o tempo que est nessa escola.
O primeiro de tudo a ser feito sensibilizar. Sensibilizar o olhar, fazer um
exerccio constante de alteridade, colocar-se no lugar do outro, apenas tentar
compreend-lo em suas especificidades. este o trabalho inicial da equipe pedaggica,
que j passou por um trabalho de autossensibilizao para a educao antirracista. Aps
a sensibilizao vem o estudo e a formao em ao. A equipe divide-se e (re)articula-se
o tempo todo na busca de materiais, de textos, livros, ideias sobre a cultura e histria
africana e afro-brasileira, tudo que pode acrescentar ao trabalho.
Como exemplo disso, podemos descrever as atividades do ano de 2012. A equipe
se reuniu, viu filmes, documentrios, fez buscas na internet, procurou algo que fosse ser
significativo para a escola como um todo. E encontrou um termo banto UBUNTU. A
equipe ento conversou, discutiu e props na coletiva a filosofia UBUNTU como sendo o
centro do trabalho desse ano.
Para isso, sensibilizaram tambm as professoras e os(as) demais funcionrios(as)
da escola. Aps o trabalho de sensibilizao de toda a escola, veio o trabalho de
formao, de estudo. Cada professora, em sua sala de aula, preparou e elaborou
materiais para se trabalhar a filosofia UBUNTU. Com os smbolos adinkras tambm
aconteceu o mesmo, primeiro a sensibilizao e depois a formao. O mesmo trabalho
acontece em relao aos pases africanos. No incio do ano, na semana pedaggica,
cada turma recebe um pas africano. As turmas ento devem estudar tudo sobre esse
pas aspectos polticos, econmicos, culturais e sociais. E no dia da festa de
culminncia do projeto, feito um painel por turma com os trabalhos dos(as) alunos(as)
sobre esse pas.
O que evidencia que a formao acontece. Os(as) profissionais dessa escola tm
acesso a essa formao continuada no ambiente de trabalho. O que nos preocupa o
tipo de informao e de formao que chega at eles(as). Como no caso do termo
UBUNTU, a informao veio equivocada. Toda a informao referente a este conceito
encontrada pela escola veio de pesquisas na internet, sem um filtro mais profundo.
Chegou atravs do olhar de um antroplogo ocidental que fez uma traduo equivocada
e que serviria como modelo de autoajuda comercial para o Ocidente. Na lgica ocidental
este termo adquiriu uma significao diferente de seu significado Banto. O eu sou
porque ns somos no faz sentido na lgica africana, pois sim um conceito ligado com
a organizao coletiva, mas em outro contexto. Essa formao importante, mas precisa
123

ser orientada para que no se cometa novos equvocos. Informao se tem e muita, mas
o que se faz com ela e com que finalidade a questo.
A prtica pedaggica delineia o projeto. Seria interessante dizer que essa parte do
trabalho tambm individual e coletiva ao mesmo tempo. O trabalho realizado em sala
de aula assume, alm do perfil da escola, o perfil da professora. A forma como cada
professora desenvolve o tema define o sucesso do projeto. essa prtica diria que
muitas vezes impulsiona, instiga, incentiva e desafia, tornando possvel o crescimento
dos alunos e alunas. Segundo Cavalleiro (2000) ela tambm pode se tornar algo cruel e
desanimador, pode tirar toda e qualquer possibilidade de aprendizagem e de crescimento
dos(as) alunos(as)
Durante os quatro meses em que estivemos na escola, passamos por quase
todas as turmas, e aquelas nas quais no estivemos em sala de aula, estivemos com as
crianas em outros momentos. Essa foi a hora de conhecermos as atividades
desenvolvidas pelas professoras e refletirmos sobre elas.
A primeira atividade que gostaramos de apresentar o alfabeto africano, que
um modo de introduzir tambm na educao infantil, de forma ldica, palavras, objetos,
aspectos que fazem parte da cultura africana e afro-brasileira. Ele foi trabalhado com as
crianas de 5 anos durante o ano por uma professora da educao infantil do matutino.
Quando chegamos escola, o trabalho j estava pelo meio, pois ela o estava realizando
desde o incio do ano.
A professora realizou esse trabalho com crianas , esta turma tem 23 crianas. A
professora explicou que a escola tem como norma prpria trabalhar todo o alfabeto com
as crianas nessa fase. No dia em que tomamos conhecimento do trabalho, ela estava
trabalhando a letra N de navio negreiro. Mostrou o caderno das crianas com as letras j
trabalhadas. As letras so trabalhadas de forma aleatria, sem seguir a ordem alfabtica.
As letras j trabalhadas eram as seguintes: A frica; E elefante; I ilha; O ostra; U
udu; B berimbau; C capoeira; D Dandara; F feijoada; G girafa; H
hipoptamo; J jongo; K Koumba; L leo; M mscara; N navio negreiro.
Para desenvolver este trabalho, a professora faz uma pesquisa antes sobre a
palavra que vai trabalhar. Ento faz um pequeno texto informativo de cinco a dez linhas
sobre a palavra, como se fosse uma definio da palavra. Em sala, ela mostra a letra
para as crianas e diz que letra aquela, pergunta se elas conhecem e onde j a viram.
Depois mostra a palavra escolhida para se trabalhar aquela letra e conta a histria da
palavra, ou o que ela significa.
124

Ela nos disse que na letra J levou um vdeo sobre o jongo e as crianas gostaram
muito e depois ainda tentaram danar em sala. Na letra B, ela levou um berimbau, na
letra U ela levou argila e as crianas fizeram cada uma seu udu; ela falou sobre a
biografia de Dandara na letra D; na letra K, elas leram o livro do Koumba; na letra N,
fizeram um navio com dobradura e colagem e a professora falou o que era um navio
negreiro e qual era sua funo na poca da escravido no Brasil.
Depois de conversar com a professora, chegou a vez das crianas falarem sobre
o que estavam aprendendo. Foi surpreendente! No quadro tinha um mapa mundi
pendurado, e quando perguntei a elas sobre o que era a frica, todas saram correndo
para me mostrar no mapa onde a frica ficava. Elas falaram que era um continente que
tinha um monte de pases e disseram que as pessoas negras vieram de l no navio
negreiro. As crianas sabiam exatamente o que era cada palavra presente naqueles
cadernos, sabiam falar de tudo, uns falavam mais, outros menos, uns com mais detalhes,
outros mais sucintos, mas todas demonstraram saber sobre o que constava no caderno.
Cada letra no caderno tem a letra desenhada e uma imagem, fotografia ou desenho da
palavra trabalhada.
importante entender como atividades simples como essas so importantes para
se construir referncias positivas e uma imagem positiva da populao negra. Essas
crianas j se aproximam de conceitos e de informaes mais coerentes com a verdade
sobre a histria da populao negra, que dialoga com aquilo que autores(as) como
Santos (1985), Gomes (2001; 2005; 2009), Cavalleiro (2000; 2001), Oliveira (2008)
trazem sobre a perspectiva da desconstruo de falsos esteretipos sobre a populao
negra. A professora ainda preparou minitextos para colar junto das imagens.
A professora do 5 ano do vespertino trabalhou com os livros Rosa Morena (Iris
Amncio) e Meninas Negras (Madu Costa). Ela props um encontro entre as duas
histrias. Contou as duas histrias sempre mostrando as imagens para as crianas. Ao
final, uma das crianas (branca) expressou-se: Nossa, no tem nenhuma pessoa branca
nessa histria. A princpio, a fala dessa criana me pareceu um pouco absurda, mas
refletindo sobre o mundo em que ela vive, e sobre o que foi se construindo em seu
imaginrio sobre a populao negra e agora na escola, as informaes que ela recebe e
as atividades de que participa, na realidade a fala dessa criana branca a fala que
todas as crianas negras devem guardar em seus pensamentos, mas em relao s
pessoas negras. Nessa escola, os papis e lugares sociais no se invertem, a equipe
tenta apenas ampliar o olhar e desfocar do eurocentrismo.
125

Bom, no pude me conter tive que rir, riso esse que me pareceu um desabafo.
Recordei-me de um filme que assisti h alguns anos, Vista minha pele.11
Durante toda a leitura, as meninas se reconheceram na histria com as
personagens. A turma muito participativa. Aps a leitura das histrias, a professora foi
conversar com as criana. Ela diz que as brincadeiras fazem parte do folclore, ela se
refere a uma brincadeira que Rosa Morena faz na capa do livro que pular carnia.
Essa uma brincadeira muito antiga e que faz parte da cultura brasileira.
As crianas identificaram uma criana negra na histria como sendo o Cirilo da
novela Carrossel12. Nesse momento, pensei em quantos meninos j no foram
comparados com Cirilo, e de forma pejorativa, j que a figura dele representa o
menosprezo de uma garota branca.
A professora perguntou quais eram as semelhanas entre as meninas das duas
histrias. As crianas responderam: So todas negras, elas so felizes, no so
brancas, gostam de brincar com brincadeiras diferentes, se aceitam, gostam da
natureza. A professora disse: Vocs percebem que so brincadeiras do nosso folclore?
Tem criana que no gosta de ser criana. Crianas so de verdade. A professora citou
Rosa Morena idealizada, disse o seguinte: A Rosa uma menina privilegiada, onde ela
mora no tem poluio, no tem violncia, no tem marginalidade, tudo bonito. Essa
fala nos intrigou, pois essa no uma realidade presente na vida das crianas negras
brasileiras. De fato, Rosa Maria uma menina privilegiada, mas esse privilgio est
tambm no fato de reconhecer-se negra e se assumir como uma menina negra. Essa a
construo positiva deste livro, que, como poucos, trabalha a imagem da populao
negra de forma no estereotipada. Silva (2004), quando apresentou em seu livro a viso
equivocada e racista da populao negra, chamou-nos a ateno justamente para outras
formas de materializar a imagem da populao negra.
As brincadeiras de Rosa Morena no so de nosso folclore, so brincadeiras de
rua, que todas as crianas, sejam elas negras e no negras podem brincar. A capoeira

11
Um filme de Joelzito Arajo. a histria de uma menina branca que vive em um mundo onde
apenas a populao negra reconhecida, os(as) negros so sempre os melhores. As mulheres
negras so as mais bonitas e mais populares da escola. Os homens negros que ocupam os
lugares de poder e a populao branca marginalizada, excluda e oprimida. Sempre silenciada,
essa menina branca cansa e resolve lutar para ter direitos, resolve disputar um lugar ao sol. Mas
no foi to fcil como ela imaginava que seria. Essa histria se passa em uma escola, onde ela
uma das poucas estudantes brancas. O filme Vista minha pele um filme que traz uma reflexo
sobre o lugar da populao negra. Uma reflexo que passa pelo exerccio da alteridade, colocar-
se no lugar do outro. No temos inteno de contar a histria toda do filme, mas seria interessante
rev-lo.
12
Novela transmitida pela rede SBT de televiso no horrio nobre.
126

no folclore, uma luta que significa a resistncia de um povo. No seria coerente


coloc-la dentro do folclore brasileiro. Por acaso as outras lutas marciais so parte do
folclore? Rosa Morena no vive em um mundo cor de rosa. Ela uma menina como
qualquer outra menina negra, o diferencial que ela feliz com isso. O fato de ser uma
menina negra no a torna inferior, muito pelo contrrio, ela se sente livre e feliz e
expressa essa felicidade para todos.
Depois da reflexo sobre as histrias, a atividade foi realizar o encontro de ambas
as histrias em forma de desenho. Para isso, foi entregue cinco folhas em branco para
cada criana fazer o seu encontro. As meninas produzem com afinco e empolgao, j os
meninos, alguns produzem, enquanto alguns poucos enrolam .
P articipei das atividades realizadas na sala do 2 ano. Eles(as) estavam
trabalhando a biografia da Madu Costa por conta da Feira do Livro. O livro trabalhado foi
Cadaros desamarrados. A professora sentou-se no cho em roda com as crianas para
contar a histria. As crianas negras se identificaram logo com a capa do livro. A
professora falou sobre a autora e mostrou a foto dela e do desenhista, e fez a
identificao de ambos.
Ela fez algumas perguntas: por que ser que o nome da histria cadaros
desamarrados? Depois ela fez a identificao e a descrio da personagem principal.
Um aluno perguntou se algum era racista. A professora aproveitou a deixa e questionou
as crianas sobre racismo, e perguntou se algum na sala j sofreu racismo. Um dos
meninos que negro disse que sim, que as pessoas chamam-no de preto e ele no
gosta. Mas porque no gosta se essa a sua cor? Outra aluna negra disse a mesma
coisa e confirmou a fala do colega. A fala dessas crianas evidencia que ainda h muito
trabalho a se fazer. Elas ainda so ofendidas por conta de sua cor, a cor da pele as
desqualifica, por isso no gostam de serem negros(as). Aps contar a histria, a
professora fez outro momento de reflexo sobre a histria e sobre ser negro. Ela disse:
Ser negro defeito gente? No, n? Olhem a Fulana, por exemplo (menina negra da
sala com cabelo muito crespo e alto), o que vocs acham dela? Ela bonita, legal, o
cabelo dela lindo. E pronto. Percebemos certo vazio na fala da professora. As crianas
dessa escola j possuem certo conhecimento sobre a questo racial, no entanto esse
conhecimento ainda superficial, assim como o observado nas professoras. As crianas
esto clamando por aprofundamento.
A professora tambm se identificou como uma mulher negra, e disse: olhem pra
mim, eu tambm sou negra, outras crianas dizem que tambm so negras. A
professora ento fala sobre a importncia dos negros no pas e diz que eles ajudaram a
127

construir o Brasil. O menino que antes perguntou se algum era racista, agora diz que
negro por dentro e branco por fora. Que dualidade essa? Ser branco ou negro, eis a
questo. assim que devemos tratar a questo da negritude, do racismo? Como essa
questo vem se construindo na cabea dessa criana?
No necessrio que a populao branca o deixe de ser, necessrio que ela,
junto com a populao negra e indgena, reflita sobre a questo racial, reflita sobre seus
atos e sobre as formas de violncia e de invisibilidade que as populaes negras e
indgenas sofrem. Ele no precisa ser negro por dentro e branco por fora, ele precisa
reconhecer-se branco, assumir sua branquitude e ter conscincia da questo racial, ter
conscincia da realidade racial de seu pas e se colocar nessa luta, mesmo sendo
branco. A luta racial, a luta contra as discriminaes, contra o racismo, no deve ser e
no uma luta apenas da populao negra. Essa uma luta da populao brasileira,
uma luta que precisa ser travada por todos(as).
A professora contou a histria sempre mostrando as imagens para as crianas. A
reflexo sobre a histria comeou assim: Como ela ? A menina da histria? O fsico, a
personalidade, o que ela gosta de fazer, identificao fsica das pessoas em sala, o que
sempre a mandam fazer, ser que ela sofre algum preconceito na escola?.
A professora perguntou quem conseguia recontar a histria. A menina negra que
antes serviu de exemplo na sala se prontificou e foi frente recontar a histria: Ela, a
menina da histria sonha muito alto e no sofre por isso, ela feliz... as mulheres negras
sofrem, elas so chamadas de feias, mas no feia de verdade, s por causa da cor que
a gente tem. E o homem tambm s vezes bate na mulher. Ela terminou de recontar a
histria falando que a professora implicava com a menina da histria, mas mesmo assim
a histria era legal.
Para alm do reconto da histria, outros elementos surgiram na fala da menina
negra. Na histria, apesar de a professora sempre mandar a menina amarrar os
cadaros, no h nenhuma cena de sofrimento relacionado mulheres negras. Ainda
assim isso aparece no reconto, o sofrimento das mulheres negras, a violncia fsica
cometida por homens contra as mulheres e a forma como as mulheres negras so vistas
pela sociedade.
A professora continuou fazendo alguns questionamentos: quem aqui na escola s
anda com os cadaros desamarrados? Quem gostaria de outro final? O que a autora
queria nos dizer com essa histria?
Depois as crianas recontaram a histria, todos(as) juntos(as) com a professora, e
a escreveram em um papel no formato de um tnis para exporem na feira de literatura.
128

Algumas crianas quiseram reescrever a histria sozinhas, e o fizeram bem, outras


pediram ajuda professora. A menina negra se destaca na turma, ela doce, alegre,
companheira e muito esforada, ela ajuda a todos(as). A professora muito atenciosa
com a turma. A outra menina negra, dessa sala, muito agitada, ela no para um minuto,
ela mexe com tudo e mexe com todo mundo tambm, ela superesperta e fala com
todos da sala. De tudo ela sabe.
No dia seguinte, a professora fez um grfico na sala com as crianas sobre seu
pertencimento racial, grfico este que foi realizado com toda a escola no incio do ano.
Atividades como essas despertam nas crianas a curiosidade sobre sua cor, sobre seu
pertencimento racial e de seus(as) colegas. Todas e todos se empolgaram com o grfico
e algumas crianas comentaram em sala sobre a cor de seus familiares. preciso
desenvolver essa percepo nas crianas de forma positiva, sempre trabalhando a
valorizao e o respeito a todos(as).
Na sala de educao infantil, o que mais nos chama a ateno so as imagens
que esto nas paredes e nos murais. H muitas figuras em que a imagem da populao
negra representada de forma positiva. No cartaz do dia da semana, a menina que
segura os dias negra. Na sala h vrios trabalhos das crianas, em que as crianas
negras so representadas. Na caixa de lpis de cor h rostos de crianas negras e
brancas.
A professora da educao infantil, do vespertino est na escola h 4 anos, e,
quando entrou, o projeto Orgulho e Conscincia Negra j existia. Assim que ela chegou,
todo mundo j foi logo falando sobre o projeto, como era, como funcionava. Segundo a
professora sempre quem chega escola precisa se juntar e se engajar no trabalho com o
projeto, j que este o carro chefe da escola.
Sempre no incio do ano, depois que todos os professores(as) chegam escola
h uma coletiva para falar sobre o projeto e explicar sua importncia, como a escola
trabalha e como cada um pode trabalhar. Na semana pedaggica, o projeto tambm
apresentado e discutido por toda a equipe. A professora disse que trabalha desde o
primeiro semestre com a questo racial. Ela tambm trabalhou o livro Cadaros
desamarrados com as crianas para a Feira do Livro. Disse que comeou o ano
trabalhando o Cabelo de Lel, e, a partir do livro, ela trabalhou a questo dos diversos
tipos de cabelos.
Desde o incio do ano, cada turma recebe um pas do continente africano, que
sorteado. As turmas precisam trabalhar com esse pas durante o ano todo para, em
novembro, apresenta-lo na festa de celebrao do projeto. A professora disse que j
129

havia mostrado no mapa mundi e no mapa do continente africano onde fica a Zmbia,
que era o pas dessa turma. E quando perguntei s crianas qual era o pas, o que era a
frica e pedi que localizassem no mapa, todas sabiam me indicar e queriam faz-lo ao
mesmo tempo. importante ressaltar que os contedos previstos no currculo no esto
de fora deste projeto.
A professora disse ainda que trabalhou a identificao, o reconhecimento da cor
de cada um e de seus pais e mes. E disse ainda que, na hora de pintar os desenhos, as
crianas j no pintam mais com a mesma cor, elas pegam o marrom, o preto. Ela e as
outras professoras das turmas de quatro anos, que a educao infantil, combinaram
trabalhar o livro Meninas Negras. Cada turma trabalharia com as caractersticas de uma
das meninas negras para a festa da celebrao do projeto em novembro.
Uma das professoras que ministra aulas para o terceiro ano levou um rapaz de
Angola para falar com as crianas sobre seu pas. Um dos meninos, que negro,
segundo a professora muito preconceituoso e resistente na hora de conversar sobre a
questo racial. Aps o rapaz de Angola contar sobre como era sua vida l em Angola,
falar um pouco sobre seus costumes, sua cultura e tambm sobre como o povo de
Angola, esse aluno negro perguntou se o rapaz tambm era negro. A professora virou-se
para ele e disse: uai, menino, ele da frica, nasceu l, mora l, os pais dele so de l,
que cor voc acha que ele tem? A fala da professora caiu mais uma vez no
esvaziamento ao qual nos referimos o conhecimento continua superficial e quando as
crianas questionam coisas que talvez paream bvias no se faz uma reflexo. Por
curiosidade, na frica tambm existem pessoas brancas.
Algumas professoras j estavam pensando nas msicas que seriam ensaiadas
com as crianas, outras tinham algumas ideias para fazer o mural. Poucas corrigiam
trabalhos e deveres. Outras apenas conversavam coisas aleatrias ao trabalho e umas
conversavam sobre seu trabalho. Durante essas conversas, algumas falas e expresses
nos chamaram a ateno, como neguinho feio, cabelo bombril, aspecto de sujo
referindo-se ao Bob Marley. A nica professora negra que estava na sala ficou o tempo
todo solitria, na dela, sem conversar com ningum alm de mim. Apenas uma
professora da escola fez o curso A Cor da Cultura. Talvez o trabalho ainda no esteja
assim to consistente como acredita a equipe pedaggica, pois a postura de algumas
professoras no condiz com a educao antirracista proposta por Cavalleiro (2001).
Nos lpis que as professoras usam h rostos de crianas negras desenhadas. O
fato de a escola, a direo puxar o projeto fora as professoras a trabalharem com a
130

questo racial. Fora, mas no significa que traga conscincia e reflexo sobre sua
prtica em sala de aula.
Outro dia, as professoras da educao infantil reuniram as turmas para fazer um
teatro de fantoches com a histria do Saci, um livro de ris Amncio A verdadeira
histria do Saci. Elas contaram a histria e depois conversaram com as crianas sobre
alguns pontos que divergiam da verso do Saci que sempre contada. As crianas
interagiram muito. Essa histria no traz o Saci como um moleque endiabrado, como
costumamos ouvir. Ela apresenta o Saci como uma criana que faz brincadeiras, que ri,
que frequenta a escola e prega peas nos outros. As crianas se identificaram muito.
Depois elas confeccionaram um Saci em dobradura de papel com a ajuda das
professoras. Mais uma vez preciso enfatizar a relevncia desse tipo de atividade
realizada em sala. O Saci uma personagem negra que sempre foi motivo de chacota, e
dono de uma imagem negativa. A partir desta histria, as crianas vo construir outra
imagem do Saci. Referenciais positivos precisam estar presentes na educao
antirracista.
Como dito por todos, fato que na escola todas as atividades tm em algum
ponto o trabalho da questo racial. No teste da psicognese, por exemplo. O livro
escolhido para fazer o teste da psicognese foi Princesa Arabela, mimada que s ela. A
equipe pedaggica preparou um teatro com fantoches, que foi apresentado para todas as
turmas. Foram duas turmas por vez para que no ficasse muita conversa ou
dispersassem a ateno. Depois de contarem a histria, recontaram-na com a ajuda das
crianas, puxando ateno para os pontos mais fortes da histria, em que trabalhariam
com o teste. Depois cada turma foi para sua sala e as professoras trabalharam
novamente o reconto da histria para aplicar o teste. A Arabela uma personagem
negra, sua famlia real toda negra e essas imagens foram mostradas no reconto da
historia.

Produo de texto para o concurso

No dia 31 de outubro, foi realizada uma oficina com as crianas de quarto e quinto
ano para a escrita do texto para participar do concurso de redaes. A oficina foi
tranquila, ocorreu sem problemas, as crianas ficaram bastante atentas aos
conhecimentos transmitidos. A professora trabalhou com o conceito de ancestralidade
africana e nossas razes vindas da frica. Trouxe a palavra do mais velho com respeito e
significou o termo UBUNTU para as crianas. Explicou de onde vinha e a importncia da
131

significao deste termo para a vida de todos. Ao final, ela trouxe uma fala do Mandela
sobre o estar junto, o conceito de famlia para os povos africanos e como eles utilizam
sua sabedoria no cuidado uns com os outros. preciso ressaltar que a equipe
pedaggica sentiu a necessidade de realizar essa oficina com todos(as) da escola, o que
no foi possvel por falta de tempo.
Depois da oficina, as crianas voltaram para a sala para escreverem uma redao
sobre o Projeto Orgulho e Conscincia Negra para concorrerem no concurso que seria
premiado na festa de celebrao. As redaes seriam escolhidas pelas professoras, uma
por turma, para serem entregues para uma comisso julgadora de fora da escola para a
escolha da melhor redao.
As professoras disseram que no foram todas que se interessaram em participar
do concurso, pode ser por que este o primeiro ano que h um concurso e talvez as
crianas ainda no se sintam incentivadas ou vontade para escrever. A realidade que
no foi em todas as turmas que as crianas se interessaram, e em uma das turmas uma
professora disse que no deixaria tempo para fazer esse trabalho, pois havia muito
contedo para fazer por conta da festa que a direo inventou.
Na sala de educao infantil, a professora realizou um trabalho de pintura com as
crianas. Ela conversou sobre os aspectos que j tinha trabalhado acerca do continente
africano. Depois falou sobre o pas escolhido para a turma e relembrou como era a
vegetao, como as pessoas viviam l e como eram os principais costumes. Depois
pediu para que eles(as) fechassem os olhos e se imaginassem vivendo nesse pas. Pediu
que eles se imaginassem indo para escola, correndo e brincando com os amigos e com a
famlia. Depois entregou um papel e pediu para desenharem como se viam naquele
lugar. Depois do desenho pronto, entregou-lhes um quadrinho com tela para pintar e
pediu que agora reproduzissem o desenho no quadro com a tinta. O trabalho final ficou
muito bom.
Uma das professoras do 5 ano matutino fez um trabalho com as crianas sobre o
povo de Togo. As crianas pesquisaram as principais caractersticas da populao e em
sala representaram o povo com um trabalho artstico que tambm ficou muito bonito, tirei
vrias fotos. Depois eles ensaiaram a msica Olhos coloridos, da Sandra de S, para
apresentarem no dia da festa.
132

Figura 7 Imagens das atividades realizadas pelas crianas do 5 ano matutino


sobre o Povo do pas do Togo
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Outro aspecto percebido foi que as crianas que geralmente tm grandes


problemas na escola, na aprendizagem e no comportamento so crianas que no tm a
participao da famlia em casa. Muitas vezes preciso que haja essa participao dos
pais Uma me foi escola e perguntou qual era o nome da professora da filha, sendo
que a filha j estuda h um ano na escola, e agora, no final do ano, ela veio perguntar o
nome da professora, porque ela no sabia nem a sala e nem a professora da filha.
Essas foram algumas das atividades realizadas em sala de aula com os alunos,
escolhemos algumas para descrever, pois como so muitas, no seria possvel colocar
todas aqui. Mas podemos citar outras tantas que foram desenvolvidas, como: a
professora do 1 ano trabalhou com desenhos rupestres com as crianas, pois, segundo
ela, uma caracterstica do pas da turma que era a Arglia. As professoras tambm
passaram os filmes do Kiriku para as crianas e, aps os filmes, fizeram perguntas para
as crianas e posteriormente desenharam sobre o filme e pintaram o personagem Kiriku.
Outras professoras trabalharam os smbolos adinkras e seus significados.
Praticamente todas as professoras trabalharam o significado do termo UBUNTU e sua
filosofia. Outras procuram ainda trabalhar a escrita das crianas com os provrbios
africanos. A professora do 5 ano vespertino fez esse trabalho, e cada aluno criou, em
cima dos provrbios africanos, um livro de provrbios com as mensagens aprendidas.
133

Essa mesma professora apresentou para a turma o trabalho de um artista nigeriano,


Chidi Okoye, e as crianas fizeram uma releitura de suas obras para expor.
Nas entrevistas, as professoras disseram trabalhar da seguinte forma:

Primeiro eu busco histria, material concreto, pra eles tudo visual, no


caso a educao infantil. Trabalho com histrias infantis e peo que eles
se transportem para a histria, tento comparar com situaes do dia a
dia, trago filmes, como o do Kiriku. Mostro imagens, o seriado Todo
mundo odeia o Cris. A gente faz desfile na sala, trago msicas,
confeccionamos os instrumentos. Pra eles um pouco difcil entender a
questo territorial ainda, mas a gente sempre trabalha at eles
aprenderem. (Entrevista com a professora da educao infantil, em 27
de novembro de 2012)
A gente trabalha com o contedo do livro didtico e vai adaptando com a
questo racial, sabe, a a gente faz debate em sala, conversa, porque o
material dos alunos no tem nada sobre a temtica racial. mais a
conversa com as crianas mesmo. Tem que improvisar pra trabalhar
com a temtica. Trabalho com textos, pasta de leitura. (Entrevista com a
professora do 4 ano, em 27 de novembro de 2012)
Textos, arte, no incio me senti insegura, mas depois foi melhorando.
Falamos da questo racial, dos adinkras, alfabeto africano, diversidade
cultural com o mapa do Brasil e da frica. Confeco da Abayomi,
instrumentos musicais, fizemos formao de palavras, danas,
brincadeiras africanas, jogos, brinquedos e tambm na matemtica.
(Entrevista com a professora do 2 ano, em 27 de novembro de 2012)
Colees de livros e literatura que falam sobre o assunto, a gente
sempre traz alguma leitura pra fazer com eles, quando a gente debate o
contedo de histria, a gente tambm conversa sobre a temtica e a a
gente mostra o lado da populao negra tambm, n, no fala mais tanto
da princesa Isabel. Literatura, Geografia. (Entrevista com a professora do
5 ano, em 26 de novembro de 2012)

Essas falas representam o cotidiano de atividades que desenvolvido nessa


escola. possvel inferir das falas que apesar de se trabalhar com a questo racial e de
esse trabalho ser um trabalho positivo, ainda encontramos grandes dificuldades em
relao aos materiais didticos das crianas. No cotidiano da escola, a maior parte dos
materiais so construdos pelas prprias professoras com os(as) alunos(as). A
improvisao um forte elemento dessa prtica, assim como a criatividade, no entanto
voltamos na mesma questo: a criatividade tambm vem por meio do conhecimento, se
esse conhecimento terico no existe, a prtica se torna esvaziada.
Nessa escola, sempre h orao na entrada do turno e na hora do lanche. A
orao do lanche e da entrada so sempre oraes crists. Na hora da entrada dos
turnos, o Pai Nosso tambm rezado por todos e todas. Essa reflexo ainda no foi
realizada na escola.
134

Contradies

A escola tem desenvolvido um trabalho complexo e importante no processo de


valorizao da cultura e histria africana e afro-brasileira. No entanto, foi percebida uma
contradio nesse projeto. Na escola h um garoto negro, um menino de 12 anos, cuja
me abandonou a famlia e o pai ficou com quatro filhos negros. As crianas vivem
largadas, no sabem tomar banho, no tm hbitos de higiene, no comem na hora
certa, so muito agressivos na escola. Todos os quatro estudam nessa escola, que
decidiu colocar todos juntos para facilitar a frequncia, com a ajuda da orientadora
educacional que quem cuida deles e lhes d assistncia e orientaes quanto higiene
e outras coisas. At a roupa deles dada por ela, materiais para a escola, tudo ela
quem resolve, quem assume. O pai um homem trabalhador e preocupado com os
filhos. Ele vive e ganha a vida fazendo bicos e nunca tem tempo para ficar com os
meninos ou para orient-los, tambm porque no possui tais hbitos.
Quando saiu de casa, a me levou apenas a filha mais velha com ela, e renega
os outros filhos, diz no gostar deles. Quem nos disse isso foi o prprio garoto, que ouviu
isso da me. A orientadora educacional disse que ele j melhorou muito, antes reprovava
sempre, no participava das atividades em sala, quase no ficava em sala e era muito
agressivo com todos. Hoje ele j fica na sala, faz todas as tarefas e vai conseguir passar
de ano, esse seria o ltimo ano dele na escola. Muitas vezes ele j chegou escola com
as roupas sujas de fezes, por ter feito suas necessidades nas calas, sem tomar banho,
com cheiro forte de xixi, e isso o humilhava, o distanciava das outras crianas. Ele me
disse que no tinha nenhum amigo, sempre estava sozinho e nunca brincava com
ningum.
Depois de algumas conversas e brincadeiras com esse garoto, resolvi conversar
com a orientadora educacional sobre a realidade dele e dos irmos tanto dentro quanto
fora da escola. Ela disse que em casa eles no tm ningum que cuide e que os ensine a
se vestir, a se lavar, a tomar banho. Essas crianas foram rejeitadas pela me e pela
famlia da me, que no quer qualquer aproximao com eles pelo fato de serem negros.
O pai, um homem simples, tem muito amor por eles, preocupa-se, est sempre na
escola, mas no sabe cuidar das questes bsicas de higiene, o que deixa as crianas
envergonhadas tambm. Eles so muito agressivos e violentos com os demais, menos
com a orientadora educacional, eles a amam, e esto sempre com ela ou atrs dela. O
mais velho, de 12 anos, quem cuida dos mais novos. O que vem depois dele tambm
melhorou um pouco depois que ganhou um prmio de aluno destaque da escola e
135

tambm ganhou o desfile de beleza negra masculina no ano de 2011, desde ento ele se
dedicou mais s atividades. A professora descobriu que ele muito bom em matemtica
e est investindo nisso. Os dois mais novos ainda so muito agressivos, mas a
orientadora acredita que essa fase tambm vai passar.
J no meio da pesquisa, fiquei alguns dias na sala desse menino. No recreio a
professora no quis ficar perto dele porque ele estava com um forte odor e o colocou
para sentar na ltima cadeira da sala de aula, bem longe dela. Ele nunca brinca no
recreio, diz no ter amigos. Mesmo com todo o trabalho que essa escola desenvolve, ela
ainda no conseguiu, de fato, inclu-lo. Os nicos amigos que tm na escola so a
orientadora, as pessoas da direo e eu. Senti-me honrada com esse sentimento de
amizade. Mas ele continua s. No participa da apresentao com as outras crianas.
Ele queria ser o representante da turma no desfile da beleza negra, mas a professora no
deixou. Como uma escola que trabalha o ano todo com um projeto voltado para a
educao antirracista no consegue incluir esses quatro irmos, tampouco se dar conta
do sofrimento que lhes imposto nesse ambiente?
Antes do trmino do ano, um dos meninos foi expulso da escola. Ele era aluno do
3 ano. O garoto de 12 anos gosta de ir para escola, mas no quer ficar mais na sala com
a professora. J os outros continuam no gostando de ir escola.
Nos ltimos dias do campo, acompanhei esse garoto em alguns momentos fora
de sala. Segundo Segato (2005) que tipo de signo este menino carrega? Que significao
tem sua cor para a professora? E como ele est construindo sua autoestima nesse
ambiente? Afinal, ele carrega todo o esteretipo de negao da populao negra.
O que torna esse garoto mais negro que os outros da escola? Por que essa
diferenciao se faz to evidente? Se falarmos em construo social, o ser negro
tambm um constructo. No entanto, essa professora, ao fazer diferenciao to
afirmativa em relao a essa criana, constri entre seus colegas uma situao de
repdio e excluso. Ele no tem amigos e no consegue faz-los.
Em uma conversa informal com a professora, quando questionada sobre a solido
desse menino, ela simplesmente disse que ele prefere ficar s, pois no consegue
socializar. Em nenhum momento houve uma reflexo de sua prtica sobre a realidade da
relao com o garoto. Uma educao antirracista prev necessariamente um cotidiano
escolar que respeite, no apenas em discurso mas em prtica, as diferenas raciais
(CAVALLEIRO, 2001, p.157).
A afirmao de algumas professoras sobre a no existncia do racismo nessa
escola, desde o incio do projeto, no condiz com a realidade mostrada neste trabalho. A
136

escola se atenta para a questo racial e realiza a educao antirracista, todavia algumas
questes ainda so muito latentes nesse cotidiano e precisam ser evidenciadas pela
equipe pedaggica.
E a solido da professora negra na sala das professoras nos momentos de
coordenao? Gomes (1995) aborda essa questo em relao s professoras negras.
Onde est a dificuldade da convivncia na cor da pele? importante acrescentar ainda
que a escola todos os anos faz um censo com os alunos para conhecer seu
pertencimento racial e o da comunidade. No censo realizado no ano de 2012, 70% dos
alunos se declararam negros.

Reflexo sobre a ao

Mesmo com a vivncia do projeto durante os ltimos sete anos, algumas pessoas
ainda no conseguiram compreender, de fato, os prejuzos do racismo e o quanto esse
projeto desconstri a viso da populao negra de forma inferiorizada e acham que a
escola supervaloriza as pessoas negras e a questo racial. Uma professora falou que um
aluno branco perguntou que dia seria a festa dos brancos. A pergunta indica que o
processo compensatrio no foi compreendido pela criana e, qui, pelos adultos que
trabalham com ela, afinal ela deve se sentir desconfortvel com o projeto, o que nos
chama a ateno para o trabalho que essa professora est desenvolvendo em sala com
a criana. Em algum momento ela se equivocou e construiu uma realidade irreal na
cabea da criana, uma imagem que traz a populao negra em situao de vantagem e
no de igualdade, que a construo que se tenta tornar real.
Algumas pessoas ainda no se envolvem tanto no projeto. Na totalidade, a escola
trabalha bem, o fato de quase todos se envolverem faz toda a diferena. No s
trabalhar a questo racial, mas trabalhar a autoestima, a identidade, e isso interfere em
outras reas, porque interfere no pedaggico, interfere no cognitivo dos alunos. Como
um projeto que perpassa o ano todo, a questo sempre est presente e ajuda em outras
reas tambm, no cumpre apenas os objetivos do projeto, vai alm, ajuda em outros
pontos.
Algumas falas so no sentido de dizer que a escola realiza um bom trabalho, mas
que este est longe de ser o ideal. A escola ainda est engatinhando. Falta formao
para saber como abordar essa questo. Fala-se muito s em respeito, como se o racismo
se pautasse apenas na falta de respeito e sabemos ns que essa questo muito mais
profunda e requer estudos tambm mais profundos.
137

Os alunos j trazem uma bagagem muito boa. Para essa comunidade, um


trabalho muito bom e importante. O que se pode dizer de mais positivo a
ressignificao dos conceitos e dos esteretipos negativos que foram colocados para a
populao negra. O ressignificado do olhar.
Algumas pessoas, assim como a gestora, s veem pontos positivos no projeto, o
que no deixa de ser verdade, de fato os pontos positivos so muitos, no entanto
preciso observar com mais tranquilidade o todo, ampliar o olhar crtico. A comunidade j
est bem envolvida com o projeto. Pelas falas dos pais, possvel perceber que eles
gostam da escola. Uma das mes tem dois filhos que estudam na escola, uma filha no 2
ano e um filho no 4 ano, ela fica feliz de ver que os dois falam as mesmas coisas, mas
com linguagens diferentes, ambos esto inseridos no projeto, porque a escola trabalha
em conjunto.
Essa escola tem uma rotatividade muito grande de professoras e muitos so os
motivos para esse fenmeno. O primeiro deles que faltam muitas professoras na rede
pblica, o segundo pela distncia da escola, ela fica no fim da Ceilndia, tambm
uma rea de violncia constante, brigas e mortes, dentre outros problemas, e como todos
dizem, o trabalho coletivo sempre assusta as pessoas. O trabalho na escola cansativo,
envolvente, puxado, mas gratificante. No so todas as pessoas que se adaptam ao
trabalho da escola e a forma como ela conduz esse trabalho. O trabalho harmonioso,
mas ainda assim existem conflitos, as pessoas so muito diferentes.
Os trabalhos precisam ser feitos pelos alunos, eles so os protagonistas. Essa
uma questo recorrente. Na coletiva de preparao da festa, essa questo tambm se
fez presente, em alguns momentos as professoras no valorizam devidamente os
trabalhos das crianas. A comunidade vai festa querendo ver os trabalhos das crianas
e no o das professoras.
A comunidade j foi menos participativa, mas ainda estamos longe de enxergar
uma participao ideal. s vezes eles no participam porque acham que a escola sempre
faz melhor, eles se sentem despreparados para participar. Eles veem que a equipe da
escola tem certeza do trabalho que desenvolve e isso, de certa forma, os inibe, porque
muitos no tm formao. Esse outro ponto que precisa ser trabalhado: como
aproximar mais a comunidade?
Conversamos com algumas pessoas da comunidade escolar sobre a nota do Ideb
e a representao dessa nota para a escola. As falas sobre esse assunto caminharam
no sentido de que essa nota apenas uma consequncia do trabalho desenvolvido pela
equipe da escola. O ndice de evaso, por exemplo, j foi grande. Essa escola conquistou
138

um rtulo dentro da comunidade de que, se os alunos esto aqui, eles aprendem,


principalmente na alfabetizao, e eles realmente tm xito. O grupo tecnicamente bem
preparado na rea de alfabetizao. A reprovao, em 2011, foi de 6.3% dos alunos. As
metas traadas na escola no incio de cada ano letivo geralmente so cumpridas.
A escola faz reflexes sobre as consequncias da reprovao na vida dos alunos
e isso d muito certo porque a equipe da escola conhece todos os alunos. Tudo bem
acompanhado de perto.
O Ideb o reconhecimento do trabalho, a escola faz um trabalho srio. Ele elevou
a autoestima da equipe. No mede nem de longe o trabalho que realizado, mas ajuda a
ter uma noo. Nessa escola, a menina negra no a ltima a ser escolhida, ningum
fica sem par. No se v mais com frequncia como antes atitudes de discriminao ou de
preconceito. Racistas no tm coragem de verbalizar. Hoje em dia todos tm orgulho do
trabalho.

A gente prepara o menino pra aprender, a nota do Ideb o resultado do


trabalho de excelncia que a gente faz, fizemos um trabalho de organizar
a casa, isso consequncia de muito trabalho, de muito rala. (Entrevista
com a supervisora pedaggica, em 3 de dezembro de 2012)

A criana negra j est autoafirmada nessa escola. H quatro ou cinco anos uma
crianas negra jamais levantaria a mo para participar do desfile da beleza negra, hoje
elas levantam a mo e tm segurana na hora de participar das atividades da escola.

Quando a criana melhora sua autoestima, melhora sua identidade


mesmo, seu autoconhecimento, sua auto aceitao, ela melhora nos
outros aspectos, sem dvida nenhuma, e a, com certeza, a elevao
desse resultado reflete no Ideb sim. (Entrevista com a supervisora
pedaggica, em 3 de dezembro de 2012)
139

Celebrao do VII Ano do Projeto Orgulho e Conscincia Negra

Figura 8 Mural de entrada da Escola Classe feito especialmente para a celebrao


do Projeto Orgulho e Conscincia Negra

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Finalmente chegou novembro e com ele os preparativos finais para a festa de


culminncia e celebrao do Projeto Orgulho e Conscincia Negra. A escola est em
polvorosa, os ensaios para as apresentaes das crianas no param. As professoras
esto terminando os preparativos para montar a galeria com os painis sobre os pases
africanos. Os(as) funcionrios trabalham pesado na limpeza e organizao da escola. A
equipe pedaggica termina os murais centrais da festa e tambm a ornamentao.
Um cantinho da memria pensado para colocar objetos que lembrem o
continente africano, todos(as) podem contribuir com esse espao. Seu objetivo sempre
relembrarmos o que j foi realizado pela escola e a ligao ntima que ela tem construdo
entre o Brasil e a frica. E, de fato, todos(as) contriburam, ns tambm levamos alguns
objetos que representam essa ligao.
140

Com a chegada da festa, as crianas ficam muito ansiosas, ensaiam com zelo,
preocupam-se com a qualidade dos trabalhos. Nesse ms, a escola respira a conscincia
negra e todos os trabalhos so voltados para festa. Os murais centrais so trocados,
geralmente tem algumas oficinas com a comunidade, com as professoras e com as
crianas.
A escola tem uma relao prxima com alguns pesquisadores da Universidade de
Braslia, o que, a nosso ver, tambm significa um diferencial. Na entrevista realizada com
os coordenadores intermedirios de Ceilndia, uma delas falou justamente sobre essa
questo. A relao entre a universidade e as escolas. A universidade trabalha com a
formao de professores(as), ento, concordando com a coordenadora, no vemos como
possvel realizar uma formao de qualidade e significativa sem estar presente na
educao bsica. A m formao dos(as) docentes no Brasil um fato. O momento
ento de se pensar estratgias para melhorar essa formao e, consequentemente,
melhorar a qualidade da educao que as crianas e jovens recebem. Articular e
aproximar cada vez mais as universidades das escolas seria um bom indcio de
transformao de ambas as formaes. Esses espaos se complementam, e, diante das
demandas atuais, no vemos possibilidade destes trabalhos acontecerem dissociados.

Vspera da festa...

No dia anterior festa, as aulas foram reduzidas. Ao meio dia, as aulas se


encerraram e o perodo da tarde foi todo para a organizao do espao. As professoras
trabalharam na montagem dos painis, algumas crianas ficaram na escola para ajud-
las. A gestora foi comprar os ingredientes que faltavam para a galinhada. A equipe
pedaggica preparou o Cantinho da Memria Afro-brasileira, organizou o espao do
ptio, o arco com os bales para a entrada da festa e a ornamentao da quadrinha onde
seriam as apresentaes das crianas. Toda a organizao da festa durou at as 20h.
Todos(as) estavam muito cansados(as), mas a disposio ainda era grande, afinal a festa
ainda iria comear.
Dia 24 de novembro de 2012 Celebrao do VII Ano do Projeto Orgulho e
Conscincia Negra. A festa comeou s 10h da manh com a apresentao da Casa
Azul, crianas que participam de um projeto no qual aprendem percusso. A
apresentao deles foi linda, os tambores ressoaram por toda a Ceilndia. Na antiga
regio do Mali, sempre que uma aldeia precisava comunicar algo a outra aldeia, essa
comunicao era feita por meio de tambores, e assim foi a sensao daquele momento.
141

A comunidade toda compareceu, todos muito arrumados com a temtica africana, as


mes capricharam no visual das crianas e elas, tambm, estavam com roupas de
tecidos afro. As crianas ficaram o tempo todo empolgadas, correndo de um lado para o
outro.
As msicas tocadas traziam mensagens sobre a questo racial, msicas da
atualidade, conhecidas, mas pouco refletidas no dia a dia.
A festa comeou com o desfile da beleza negra. Apenas trs casais de cada
categoria participaram do desfile, e importante colocar que todos receberam prmios.
As juradas do desfile foram pessoas de fora da escola, uma doutoranda e uma
mestranda da UnB, a coordenadora intermediria de Ceilndia e duas professoras da
SEEDF. Os requisitos avaliados foram os seguintes: caractersticas fenotpicas (cor da
pele, olhos, textura do cabelo...), desenvoltura em passarela e simpatia. Foi bastante
difcil, as crianas se prepararam muito para o desfile e estavam impecveis.
Ao final do desfile das crianas houve outro desfile muito especial. Lembram-se
daquele garoto negro de 12 anos? Ele desfilou representando o Presidente dos Estados
Unidos, Barak Obama. Estava lindo, de terno e gravata, todo emocionado e um pouco
tmido, e quando ele entrou no pude conter as lgrimas, elas desceram e uma grande
alegria me invadiu. O sentimento foi inexplicvel. Gostaria muito de encontr-lo daqui a
alguns anos para conversar com ele sobre esse momento e saber como ele est e como
sua vida seguiu a partir desse ano. Ele mostrou que capaz, mostrou para quem
duvidava, para quem muitas vezes o marginalizava, e mais importante: mostrou para si
mesmo.
Gostaria que todos pudessem sentir o que eu senti naquele momento, mas as
palavras ainda no conseguem expressar o grande rebulio e encantamento que aquele
desfile gerou em meu ser.
Depois dos desfiles, as apresentaes das crianas comearam. Uma mais linda
que a outra. As crianas se esforaram muito com as professoras. As roupas estavam
belssimas, uma das professoras disse que as mes ajudaram a costur-las. As msicas
das apresentaes tambm tinham ligao com a questo racial.
Durante as apresentaes, teve galinhada e acaraj. A festa da escola bastante
conhecida, e por isso fica muito cheia, no entanto algumas professoras disseram que no
ano anterior ela estava mais bonita e mais cheia de gente.
Aps as apresentaes das crianas, houve um desfile com as professoras,
funcionrios e todos(as) que ajudaram para que a festa acontecesse. Depois, as crianas
142

que desfilaram foram premiadas, assim como as crianas que participaram do concurso
de redao.
A festa terminou com um cantor de rap da Ceilndia. Todos se despediram e s
15h a festa j havia terminado, a equipe pedaggica se reuniu na copa para comer e
comentar sobre ela.

Parntesis 1 Vai vendo...

No ms de outubro a escola recebeu a visita de Consultores da Unesco, mediada


pela Seppir. Essa visita teve como objetivo conhecer o trabalho que a escola desenvolve
na ressignificao da populao negra com processos positivos para as crianas negras
e no negras. A Unesco est desenvolvendo com esse grupo de consultores um projeto
para se trabalhar o combate ao racismo em vrios pases, eles j fizeram um website
com esse material e agora esto trabalhando na elaborao do projeto com vistas a
subsidiar trabalhos que promovam a igualdade racial.
A visita foi um sucesso, a equipe pedaggica apresentou o trabalho que
desenvolve para os consultores(as) da Unesco, posteriormente vrias perguntas foram
feitas para a equipe da escola sobre a organizao do projeto e sobre o trabalho das
professoras, sobre a coletividade do trabalho, sobre a nota no Ideb, sobre os reflexos
desse trabalho nas crianas, na comunidade e nas professoras.
A equipe pedaggica organizou um espao com os materiais que a escola possui
sobre a questo racial. Havia materiais produzidos pelos alunos, pelas professoras, pela
equipe e tambm materiais adquiridos para estudo. Todos ficaram impressionados com a
qualidade dos trabalhos e dos materiais feios pelas crianas. Depois de mais perguntas
sobre as formas de subsdio que recebem, uma das consultoras perguntou o que a
escola faria se recebesse uma quantia em dinheiro para investir nesse trabalho. A
gestora disse que teria de ver com toda a equipe da escola, mas materiais como livros
seriam muito interessantes. Aps essa conversa, todos foram andar pela escola e
conhecer seu espao fsico, as salas de aula e demais dependncias da escola. A visita
se encerrou ao final da tarde com um lanche e muitos agradecimentos e elogios ao
trabalho da escola.
143

Parntesis 2 Tomem Tenncia...

Durante uma conversa no recreio com uma menina no-negra de 10 anos, ela
perguntou o que eu estava fazendo na escola. Depois da minha resposta, ela me falou o
seguinte: um dia um professor negro trabalhava aqui na escola, a ningum gostava
dele, nem os pais, a ele foi fazer um projeto aqui na escola para trabalhar a conscincia
negra. Depois ele viajou para So Paulo e ganhou um prmio, quando ele voltou, ele
passou a ser respeitado por todo mundo, apareceu na tv e tudo mais, minha me viu ele
na tv. Tem at um desenho dele no muro da quadra de esportes da escola falando que
tem que respeitar todo mundo. (Aluna do 5 ano)
144

OUTRAS CONSIDERAES

Construir uma educao para as relaes raciais no uma tarefa fcil, e por
muitas vezes durante a pesquisa foi perceptvel o quo trabalhoso e cansativo pode ser
um trabalho que tem como objetivo transformar as relaes de poder de uma sociedade.
As demandas so crescentes, a cada nova atividade proposta pela equipe pedaggica,
em sala, as crianas j tm um conhecimento prvio por conta dos sete anos do projeto
na escola. Com o passar do tempo os alunos e alunas solicitam aprofundamento da
temtica e de suas professoras que sem uma formao especfica, fazem o que podem
dentro de seu espao de trabalho.
Com todas as dificuldades e desafios presentes e constantes, afirmamos depois
desta pesquisa que esse trabalho possvel. Ele j acontece nessa escola e acontece
pelo comprometimento de toda a equipe e de toda a comunidade escolar com a
educao dessas crianas. Esse projeto acontece pela preocupao que esta escola tem
com o desenvolvimento positivo das crianas enquanto sujeitos e protagonistas de suas
vidas e da sociedade.
A escola est, de fato, envolvida no trabalho como um todo. At as crianas da
educao infantil sabem do projeto e conhecem os pases africanos, sabem como os
negros vieram para o Brasil e sabem tambm o porqu da importncia da escola
trabalhar com o Projeto Orgulho e Conscincia Negra, ressalta-se que apenas o
conhecimento destas realidades no configuram um avano, mas trazer para o
imaginrio eurocntrico uma realidade africana e afro-brasileira uma estratgia bastante
eficaz ao combate ao racismo educacional.

Durante as conversas com alguns pais e mes, muitos falaram que muito difcil
conseguir vaga nessa escola, pois ela disputada justamente pelo trabalho de
excelncia que desenvolve. O Projeto Orgulho e Conscincia Negra o projeto que
orienta todos os outros projetos e demais aes que a escola desenvolve. Desde o teste
da psicognese at o trabalho com reagrupamento, a sala de leitura, a sala de recursos,
tudo na escola respira esse projeto. A escola respira a conscincia negra, a conscincia
da diversidade.
No queremos colocar, no entanto, que o trabalho da escola no tenha algumas
fragilidades. Sim, elas existem, mas mesmo assim a equipe d o melhor de si para que
estas fragilidades e conflitos no tragam tantos prejuzos para o trabalho.
145

Nas conversas realizadas com as crianas durante algumas atividades que


desenvolviam e tambm durante a festa de celebrao do projeto, todas se colocaram a
favor e afirmaram sua importncia, dizendo que na escola ainda existe racismo, mas que
com a continuidade desse projeto, um dia ele no existir mais. As crianas do 5 ano
reclamaram pelo fato de sair da escola, pois assim no podero mais participar da
mesma forma e elas acreditam que quem vai ficar na escola precisa se esforar muito
para aprender tudo o que a escola ensina, principalmente o UBUNTU, que, segundo as
crianas, elas levaro sempre, durante toda a vida. Duas crianas disseram ter
preconceito antes de participar do projeto, mas agora elas querem participar ainda mais,
pois sabem o quanto foi importante para elas deixarem o preconceito de lado e
entenderem que todas as pessoas precisam ser tratadas com a mesma dignidade e
sendo respeitadas em seus direitos e deveres.
As falas das crianas foram surpreendentes no sentido da maturidade que
assumiram diante do projeto e de sua participao nele. Essa maturidade construda
pelas crianas um dos pontos positivos desse projeto.
preciso dizer que o trabalho coletivo, para alm de ser um caminho para a
gesto democrtica, tambm um fortalecedor no s desse projeto, mas tambm,
principalmente, por ter crescido com ele. O desenvolvimento do projeto tambm
possibilitou a construo coletiva do cotidiano da escola consolidando as bases
democrticas.
A escola tem um compromisso na implementao de um currculo que contemple
a incluso e valorizao da frica, dos africanos e africanas e dos seus descendentes.
Sobre os processos identitrios apresentados anteriormente neste trabalho,
interessante ressaltar que nesta escola eles esto ainda mais fortes. As crianas dessa
escola no tm vergonha de seus cabelos crespos ou de seus corpos negros. Elas se
apresentam como so e se afirmam enquanto negras. Basta observar a forma como se
vestem, como arrumam seus cabelos e como se relacionam no ambiente escolar.
As fragilidades do projeto passam por uma questo de formao continuada e
currculo. A maior dessas fragilidades se encontra na formao dos profissionais. O
conhecimento precisa ser aprofundado. As lacunas nas falas das professoras, em um
determinado ponto, evidenciam a falta de formao. O tempo destinado para os estudos
se faz necessrio, alguns estudos no so satisfatrios se realizados apenas com
pesquisas com base na internet. preciso aprofundar o conhecimento, discuti-lo,
esmiu-lo. preciso entender os processos pelos quais a populao negra passou e
tem ainda passado para, ento, aprofund-los em sala de aula.
146

A semana pedaggica, nessa perspectiva, torna-se um instrumento importante


para organizar no s as atividades da escola, mas tambm grupos de estudo entre
os(as) profissionais.
Acreditar que a escola no s cumpre a funo de reproduzir a sociedade tal
como ela est significa acreditar que ela pode contribuir para formar conscincias
libertadoras que promovam a transformao e a mudana da sociedade.
Este trabalho conseguiu encontrar seus objetivos e foi alm observar na prtica
como a educao das relaes raciais pode se dar, como ela se estrutura e como ela
acontece, apesar de todos os desafios. Ver o contedo do artigo 26 A da LDB se tornar
prtica educativa. Ouvir e ver estampado nos rostos das crianas seu pertencimento
racial e nos profissionais o sentimento de dever cumprido demonstra o sucesso deste
trabalho.
As Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes Raciais so dimenses
normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas e que, historicamente,
possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Cabe aos conselhos de
Educao dos estados, municpios e Distrito Federal aclimatizar as diretrizes dentro do
ensino e regime de colaborao e de autonomia de entes federativos a seus respectivos
sistemas.
Nessa perspectiva foi que a SEEDF lanou seu novo PPP em 2012, que
apresenta agora a discusso e a incorporao da educao para as relaes raciais na
educao bsica e, como j citado anteriormente, no captulo trs deste trabalho, as
Orientaes Pedaggicas para se trabalhar com o artigo 26 A da LDB. Estes servem
como incentivadores e norteadores do trabalho que todas as escolas devem desenvolver.
Ambos elaborados para concretizar e consolidar a educao das relaes raciais nas
escolas do DF.
Percebi que durante anos os ensinamentos passados por minha me e minha av
significavam algo muito simples, que na lgica africana de comunidade e famlia se
completam com o conceito de UBUNTU. Descobri ainda que esta palavra tem um poder
transformador. Transformao em seu sentido mais completo e nesta perspectiva, em
sentido COLETIVO assim que enxergo a sociedade e assim que vejo o papel da
educao nesta sociedade. A educao antirracista vem para nos ensinar, para ampliar o
campo de viso de nossa lente j to direcionada a uma s histria, a um s lugar.
147

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151

APNDICES
152

APNDICE A
Roteiro de entrevistas

1 Entrevista: Coordenadora de Educao em Diversidade da Secretaria de Educao do


Distrito Federal

Roteiro:

Como foi o processo de abertura deste espao dentro da Secretaria de


Educao?

Qual o conhecimento da Secretaria de Educao em relao ao artigo 26 A da


LDB?

Quais aes a Secretaria de Educao tem pensado ou realizado sobre a


implementao do artigo 26 A da LDB?

Sobre a formao dos profissionais da educao, o que tem sido feito?

Como tem sido o acompanhamento da Secretaria de Educao sobre a


implementao da lei nas escolas do DF?

A Secretaria de Educao tem participao no frum tnico-racial? Como funciona


essa participao?

Existe algum mapeamento sobre o acompanhamento da implementao da lei


nas escolas do DF? Se existe, em que p ele est?

Aes da Secretaria de Educao em curto, mdio e longo prazo para a


implementao do artigo 26 A da LDB.

Possveis parcerias da Secretaria de Educao neste trabalho.

Consideraes finais.

2 Entrevista: Chefe do Ncleo de atendimento diversidade tnico-racial da Secretaria


de Educao do Distrito Federal

Roteiro:

Histrico e trajetria de trabalho na rea de relaes raciais dentro da Secretaria


de Educao.
153

Como tem sido o trabalho dentro desta nova configurao da Secretaria de


Educao?

Possveis parcerias para a implementao do artigo 26 A da LDB.

Aes concretas para a implementao da lei dentro deste ncleo nas escolas do
DF.

Andamento do mapeamento realizado sobre a implementao do artigo 26 A da


LDB.

Principais dificuldades na implementao da lei.

Sobre o frum tnico-racial, como a participao da Secretaria de Educao?

Sobre a formao dos(as) professores(as), o que tem sido pensado ou realizado?

Consideraes finais.

3 Entrevista: Coordenadores intermedirios(as) da Coordenadoria Regional de Ensino


da Ceilndia Gerncia Regional de Educao Bsica Ncleo de Diversidade

Roteiro:

Como foi a criao deste espao dentro da Coordenadoria Regional da Ceilndia?

Como foi o despertar para se trabalhar esta temtica e como foi a entrada de
vocs neste espao?

Como foi ou tem sido pensada a atuao deste espao junto s escolas da
Ceilndia?

E o dilogo com as escolas, como acontece? Quem procura quem?

Sobre a formao dos(as) professores e demais funcionrios(as) da escola, h


alguma ao nesse sentido?

H orientaes diretas ou outras aes diretas deste ncleo com as escolas?

H levantamento, ou algum mapeamento sobre as escolas que implementam a lei


e a forma como o fazem? Como vocs fazem esse acompanhamento?

Como vocs veem o trabalho das escolas que implementam a lei? E o daquelas
que ainda no trouxeram esse dilogo?
154

Principais perspectivas e desafios tanto para o trabalho de vocs neste espao,


assim como para a implementao da lei nas escolas.

Consideraes finais.

4 Entrevista: realizada com a diretora da escola, com o apoio e com a supervisora


pedaggica

Apresentao pessoal e profissional.


Tempo que est na escola.
Contextualizao sobre a realidade social, econmica e racial da comunidade
escolar.
Como o projeto entrou no espao escolar?
De onde partiu a preocupao em se trabalhar a questo racial na escola?
Histrico dos sete anos do projeto na escola.
Como a direo da escola o recebeu?
Como o grupo de professores(as) o recebeu?
Como ele vem sendo desenvolvido?
Como o trabalho da equipe pedaggica na preparao do projetos antes da
coletiva com os(as) professores(as)?
Quais aes so desenvolvidas, durante o ano, que tm relao com o projeto?
Qual o primeiro contato com o projeto durante o ano?
Sobre a formao dos(as) professores(as) para desenvolver o projeto, como se
preparam?
E a participao da comunidade, como acontece?
Quais so as maiores dificuldades e desafios no trabalho com o projeto?
O que significa Ideb 6.1 para esta escola?
Sobre a evaso escolar, o que tem mudado?
Reflexo do projeto na vida e no comportamento de professores(as),
funcionrios(as), alunos(as) e comunidade.
Avaliao geral do projeto na escola.

5 Entrevista: realizada com quatro professoras.

Apresentao pessoal e profissional.

Tempo que est na escola.


155

Contextualizao da realidade social, econmica e racial da comunidade escolar.


Porque escolheu ser professora?
Como percebe a questo racial no Brasil?
J teve algum tipo de formao nessa rea, na faculdade, em especializao?
Como v o projeto dentro da escola?
Como transforma o contedo da lei em prtica pedaggica?
Maiores desafios.
Reflexo do projeto na comunidade escolar como um todo.
Avaliao geral do projeto.

1 Depoimento: realizado com alguns pais, mes e outros responsveis escolhidos


aleatoriamente durante a festa de culminncia do projeto no dia 24 de novembro.

Nome.
Profisso.
Tem filhos estudando na escola?
Como conheceu o projeto?
Sobre a iniciativa da escola, o que pensa?
O que v de diferente com este projeto?
O que seria interessante mudar?
Avaliao sobre o projeto no dia a dia da comunidade.

2 Depoimento: realizado com alguns alunos escolhidos aleatoriamente durante o ms de


novembro.

Nome.
Srie.
Conhece o projeto?
Fale um pouco sobre sua experincia no projeto.
Como participar deste projeto?
O que mais gosta?
O que seria interessante mudar?
156

APNDICE B
Carta de apresentao Unidade Escolar

Universidade de Braslia UnB

Faculdade de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE

Carta de apresentao Unidade Escolar Escola Classe XX de Ceilndia

Prezada Diretora,

Eu, Marllia Pereira Gonalves, mestranda vinculada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao (PPGE) da Universidade de Braslia (UnB), sob a orientao da
Prof. Dr. Denise Botelho, estou realizando uma pesquisa nas unidades de ensino da
Ceilndia-DF. O estudo tem como objetivo identificar e analisar prticas pedaggicas de
reconhecimento e valorizao da cultura e histria africana e afro-brasileira
desenvolvidas por uma Escola Classe da Ceilndia, que atendam ao artigo 26 A da LDB.
O trabalho de campo consiste na realizao de entrevistas e observaes sobre o
cotidiano escolar a serem realizadas no segundo semestre de 2012 e anlise do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e do Plano de Ao Anual da instituio de ensino.
Solicitamos, assim, sua contribuio para a realizao das entrevistas e acesso aos
documentos mencionados acima. Ressalta-se que todas as informaes prestadas no
mbito desta pesquisa so de livre consentimento dos(as) participantes e so,
absolutamente, confidenciais. A identidade dos(as) entrevistados(as) e identificao da
escola sero preservadas.
Qualquer contato com a pesquisadora poder ser feito pelos telefones (61)
91420246 e (61) 33822394 ou por e-mail: pretapjp@gmail.com, e com a orientadora pelo
telefone (81) 9657-3535 ou por e-mail dbotelho@unb.br.

Braslia, _____de _____________de 2012.

Atenciosamente,

Marllia Pereira Gonalves Denise Botelho

Mestranda do PPGE FE/UnB Orientadora PPGE/UnB


157

APNDICE C
Carta de Apresentao Coordenadoria Regional de Ensino da Ceilndia-DF

Universidade de Braslia UnB

Faculdade de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE

Carta de apresentao Coordenadoria Regional de Ensino da Ceilndia-DF

Prezada Valdenice, Diretora Geral da GREB (Gerncia Regional de Educao Bsica) da


Coordenadoria Regional de Ceilndia,

Eu, Marllia Pereira Gonalves, mestranda vinculada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao (PPGE) da Universidade de Braslia, sob a orientao da Prof.
Dr. Denise Botelho, estou realizando uma pesquisa nas unidades de ensino da
Ceilndia-DF. O estudo tem como objetivo identificar e analisar prticas pedaggicas de
reconhecimento e valorizao da cultura e histria africana e afro-brasileira
desenvolvidas por uma Escola Classe da Ceilndia, que atendam ao artigo 26 A da LDB.
O trabalho de campo consiste na realizao de entrevistas e observaes sobre o
cotidiano escolar a serem realizadas no segundo semestre de 2012 e anlise do
Projeto Poltico Pedaggico e do Plano de Ao Anual das instituies de ensino.
Solicitamos, assim, seu apoio para a realizao da pesquisa nas unidades
escolares da Ceilndia, alm de dados e informaes disponveis acerca da
implementao do artigo 26 A da LDB.
Ressalta-se que todas as informaes prestadas no mbito desta pesquisa so de
livre consentimento dos(as) participantes e so, absolutamente, confidenciais. A
identidade dos(as) entrevistados(as) e identificao da escola sero preservadas.
Qualquer contato com a pesquisadora poder ser feito pelos telefones (61)
91420246 e (61) 33822394 ou por e-mail: pretapjp@gmail.com e com a orientadora pelo
telefone (81) 9657-3535 ou por e-mail dbotelho@unb.br.

Braslia, _____de _____________de 2012.

Atenciosamente,

Marllia Pereira Gonalves Denise Botelho

Mestranda do PPGE FE/UnB Orientadora PPGE/UnB


149

APNDICE D
Termo de Consentimento

Universidade de Braslia UnB

Faculdade de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE

Termo de Consentimento

Prezado(a) informante,

Ao responder as perguntas abaixo voc est participando do trabalho de pesquisa do


projeto de Dissertao da ps-graduanda Marllia Pereira Gonalves, sob orientao
da Prof. Dr. Denise Botelho, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Braslia (UnB). A presente pesquisa tem como objetivo identificar e
analisar prticas pedaggicas de reconhecimento e valorizao da cultura e histria
africana e afro-brasileira de acordo com o artigo 26 A da LDB.

Sexo:
__________________________________________________________________
Idade:
__________________________________________________________________
Cor: ( ) negro(a) ( ) pardo(a) ( ) branco(a) ( ) indgena
Religio:
__________________________________________________________________
Formao:
__________________________________________________________________
Cargo/funo:
__________________________________________________________________
Tempo de experincia:
__________________________________________________________________
Estou ciente de que as informaes sero utilizadas e divulgadas como dados de
pesquisa.
Gostaria de ter pseudnimo? ( ) No ( ) Sim
Qual?___________________________

Assinatura:____________________________________________________________
150

APNDICE E
Garantia de Esclarecimento, Liberdade de Recusa e Garantia de Sigilo

Universidade de Braslia UnB

Faculdade de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE

Garantia de esclarecimento, liberdade de recusa e garantia de sigilo

Fui convidado(a) a participar da pesquisa Enegrecendo o cotidiano escolar: estudo de


caso em uma Escola Classe de Ceilndia trabalho vinculado Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia. Obtive a explicao de que a minha
participao consistir em responder a uma entrevista a respeito do tema proposto.

Fui informado(a) de que a entrevista ser gravada e identificada apenas por um nome
fictcio, e que meu nome verdadeiro nunca ser apresentado quando forem divulgados
os resultados da pesquisa.

Decidi colaborar com a pesquisa de forma livre e esclarecida.

Braslia, ______de _________________de 2012.

______________________________________________

Entrevistado(a)

______________________________________________

Entrevistadora
151

ANEXOS
152

ANEXO 1

Convite da Escola Classe para a comunidade escolar sobre a Celebrao


do Projeto Orgulho e Conscincia Negra

Bom dia,

A luta pela liberdade dos negros jamais cessou, no entanto necessrio


continuar buscando um espao de conquista com nossa fora, e, principalmente,
mediante a arte de educar.
Portanto, em nossa escola, orgulhosamente exaltamos nossa origem africana e
referendamos a unidade de luta pela liberdade de expresso, manifestao religiosa e
cultural.
Buscamos maior participao e cidadania para os afro-brasileiros e nos
associamos a diversos parceiros para dizer NO ao racismo e discriminao,
referendados pelos artigo 26 A Lei 9.293/1996, bem como Lei n 10.639/2003.
A Escola Classe XX de Ceilndia tem a satisfao de convid-lo para
a celebrao do

VII ano do Projeto Orgulho e Conscincia Negra na nossa instituio.


O evento ser:
Local: Escola classe XX de Ceilndia
Endereo: XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Data: 24 de novembro de 2012
Horrio: 10:00 as 14:00
Contamos com sua importante presena!

Atenciosamente,

XXXXXXXXXXXXXXXXXX

Diretora da Escola Classe XX de Ceilndia