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109-123, 2003
Resumo
Este trabalho prope uma reviso crtica sobre os principais problemas enfrentados pelo
ensino de cincia na atualidade. Ele realiza uma reflexo sobre os objetivos da educao
cientfica e os desafios presentes na escola. As concluses apontam para a necessidade de uma
redefinio da cincia escolar e na forma de conduo das atividades de ensino.
Palavras-chave: ensino de cincias; principais problemas; redefinio da cincia escolar;
atividades de ensino de cincias
Abstract
This work proposes a critical revision on the principal problems faced at the present time
by the teaching of science. It accomplishes a reflection on the objectives of the scientific
education and the present challenges in the school. The conclusions appear for the need of a
new definition of school science and in the form of conduction of the teaching activities.
Key-words: science teaching; main problems; redefining school science; science teaching
activities
Introduo
H uns quinze anos, eu no ousaria dizer que o ensino de Cincias estava em crise.
Contentava-me por dizer que era a minha opinio. Hoje quando todo mundo em meu pas o
afirma como evi dente desde os decanos das faculdades de cincias aos porta-vozes do
patronato, passando pelo Ministro da Educao2 - eu me sinto menos ridculo dizendo a mesma
coisa. E, como os especialistas do O.C.D.E. dizem a mesma coisa3, creio que se pode
razoavelmente afirmar que esta a situao no mundo industrializado. Este artigo, entretanto,
marcado por seu lugar de origem: a Blgica de lngua francesa, com, em filigrana, a
extrapolao - mutatis mutandis - ao mundo industrializado.
1
Traduo de Carmem Ceclia de Oliveira
*
Artigos submetidos para o nmero especial da revista Investigaes em Ensino de cincias.
2
Discurso do Reitor Boucher (Mons), Le Soir 24/9/97; Doyen Pierre Maurage (U.L.B.) Le soir 28/10/99 ; les doyens
des facults des Sciences belges francophones, Le Soir 25/6/98 ; K. Uytendaele de Fabrimtal, Le Soir, 25/2/00 ;
Ministre Dupuis, Le Soir, 30/3/00 ; Ministre Kubla, Lcho 13.9/00 ; Ministre Dupuis, Le Soir, 13/9/00 ; Ministre
Dupuis, Le Soir, 2/10/01.
3
Cf.: Black Paul & Atkin J. Myron (eds), Changing the subject, innovations in science, mathematics and technology
education, OECD & Routledge, London, 1996 : Every country that participated in our international study is
dissatisfied with the education of its students in science, mathematics or technology (p. 12).
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O que menos fcil dar uma interpretao a esta crise. Ou ainda conceituar uma srie
de controvrsias que a cercam. Este artigo evidenciar como, em torno desta crise, gravitam
atores que tm interesses s vezes conflitantes e alimentam controvrsias tanto sobre os
objetivos quanto sobre os meios da educao nas cincias.
As posies dos alunos clarearam nestes ltimos anos. O aumento de inscries nas
universidades de lngua francesa da Blgica mostra que eles rejeitaram as faculdades de
cincias e at os ramos mais ligados ao, mas com forte contedo cientfico (engenheiro, por
exemplo). No que os jovens subestimem a importncia e o valor das cincias. Enquetes
mostram que eles os consideram a maior parte do tempo como realizaes humanas de primeira
importncia. Eles no se abalam muito pelos argumentos dos que imputam aos cientistas a
bomba atmica, a poluio e outros males. Mas eles no esto preparados para se engajar em
estudos cientficos. Sua admirao pelos cientistas conduz os jovens a felicit-los pelo seu
maravilhoso trabalho, e nada mais...
Muitos pensam que e esta notadamente uma interessante anlise produzida pelo
O.C.D.E. 4 no centro da crise, haveria uma questo de sentido5. Os alunos teriam a impresso
de que se quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que teria
sentido para eles seria um ensino de Cincias que ajudasse a compreender o mundo deles. Isto
no quer dizer, absolutamente, que gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas,
para que tenham sentido para eles os modelos cientficos cujo estudo lhes imposto, estes
modelos deveriam permitir-lhes compreender a sua histria e o seu mundo. Ou seja: os
jovens prefeririam cursos de cincias que no sejam centrados sobre os interesses de outros
(quer seja a comunidade de cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles prprios.6 ,
alis, significativo, que eles se voltem massivamente em direo aos estudos superiores ligados
ao social ou psicologia, formaes das quais eles esperam ajuda para melhor compreender e
viver em seu mundo.
Perto do que fazia ainda minha gerao, os jovens de hoje parece que no aceitam mais
se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de
que esta via interessante para eles ou para a sociedade. Isto vale para todos os cursos, mas
talvez ainda mais para a abstrao cientfica. Minha gerao estava pronta a assinar em branco,
sem ter certeza de que o desvio pela abstrao nos forneceria alguma coisa. Muitos jovens de
hoje pedem que lhes seja mostrado de incio a importncia cultural, social, econmica ou
outra de fazer este desvio. Mas ns, seus professores, estamos prontos e somos capazes de
lhes mostrar esta importncia?
Vinculado a esta questo de sentido, pode-se j evocar o debate relativo ligao das
cincias e das tecnologias. Na Blgica de lngua francesa, os alunos ao menos os da educao
bsica tm um curso de cincias que no uma formao para as tecnologias. Mais ainda, eles
4
Cf. a obra citada, mais : Black Paul & Atkin Myron J. , A global Revolution in Science, Mathematics and
Technology Education , Education Week, 1996, April 10, pp 1-8
5
Cf. em Black & al., in Changing the subject p. 35 : Content should be chosen which has greater meaning for the
lives of (the) students ; most often (teachers) prefer content that relates to the real world
6
Cf. em Black & al., in Changing the subject p.62 : Learning is effective only when it starts from and builds on the
ideas and perceptions that students carry with them to their studies .
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no recebem nenhuma formao para tecnologias. Apenas lhes dito que sua formao
cientfica servir para compreender aquelas. Isto pode parecer um pouco rpido para alguns
deles que no esto preparados para fazer o desvio pelas cincias se os seus professores no se
mostram capazes de mostrar-lhes este sentido. Voltaremos mais tarde a este ponto.
Quanto aos dirigentes de nosso mundo econmico e industrial , eles lamentam muito
ao ver diminuir o nmero de jovens que se engajam em carreiras com forte base cientfica. Os
empresrios se inquietam com a falta de engenheiros e outros cientistas. Suas associaes se
engajam em campanhas publicitrias. Eles quase no se incomodam com o detalhe, mas
destacam a importncia de dispor de cargos cientficos e tecnolgicos. O mundo industrial
testemunha assim, que, se no se leva em conta os limites descritos pelas cincias e tecnologias,
corre-se o risco de no mais produzir riquezas em quantidades suficientes para satisfazer nossas
necessidades crescentes. Freqentemente, enquanto isso, o mundo industrial s v as dimenses
tcnicas e econmicas deste problema de sociedade (as que a formao de engenheiros
privilegia). Alguns estimam, alm disso, que a crise das profisses cientficas provm
7
Se consideramos o ditado Para ensinar a matemtica a John, no basta conhecer a matemtica, necessrio conhecer
John e acrescentando-se E ser capaz de explicar por qu, para quem e em vista de qu se impe a John esta
aprendizagem, avalia -se a que ponto a formao de licenciados em cincias pode ser deficiente em relao ao que se
poderia esperar deles.
8
Na Blgica, chamam-se rgents os professores do ciclo secundrio inferior(fundamental), os quais so geralmente
detentores de um diploma de ensino superior no-universitrio.
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Muitos pais de alunos, preocupados com o emprego futuro de seus filhos, concordam
fortemente com o ponto de vista do mundo econmico, embora uma anlise mais apurada, em
funo dos meios sociais, fosse oportuna.
Notemos, enfim, que, para a maior parte dos cidados, a nica coisa que importa
verdadeiramente o desenvolvimento tecnolgico. Se perguntamos na rua quais so os grandes
avanos recentes das cincias, a resposta gira em torno de tcnicas mdicas, da conquista do
espao e da informtica... todas disciplinas que os cientistas classificariam mais como
tecnolgicas do que cientficas.
Como pano de fundo desta evocao da crise do ensino de cincias, pode -se apontar
diferentes controvrsias quanto a suas finalidades e seus mtodos. A apresentao feita por mim
no se pretende isenta de preconceito: ela veicula uma representao da crise sobre a qual o
leitor dever se situar. Cada uma das controvrsias exposta aqui sob a forma de uma
polarizao. Esta metodologia, evidentemente contestvel, tem a vantagem e o inconveniente de
caricaturar bem o debate. Face aos ngulos da caricatura, preciso lembrar que, na prtica, os
professores conseguem freqentemente construir excelentes acordos em torno do que parece
impossvel de conciliar no discurso. Alis, as polaridades expostas aqui abaixo no so
praticamente nunca adotadas sob sua forma extrema. Mas elas estruturam os discursos de
justificao de boa parte das prticas de ensino.
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De tal posio resulta uma tendncia a acusar os programas. A isso outros respondem que, de
qualquer maneira, os alunos no conhecero jamais tudo o que poderia ser til para sua insero
em um mundo tcnico-cientfico. Vem da a posio que considera prefervel ver a fundo alguns
elementos, de modo a bem adquirir os mtodos e as atitudes; aos quais se acrescentar uma
slida formao prtica da transferncia de modelos e de intervenes de um contexto a outro.
Mas se aceitar no aluno grandes lacunas de conhecimentos, desde que ele se documente sobre
pontos precisos quando isso for necessrio. A tenso entre estas duas perspectivas se exprime
bastante bem nos termos de um dilema que se diz vir da China: O que vale mais: dar um peixe
ou ensinar a pescar? Mas preciso saber que s se aprende a pescar pegando peixes (mesmo
que a aprendizagem da pesca no se limite a esta prtica). S se aprende um mtodo cientfico
estudando questes particulares. Resulta que certos professores so mais polarizados quanto aos
resultados a ensinar, e outros quanto aos mtodos10. Alm disso, alguns programas contm um
acmulo de matrias por camadas histricas, j que os criadores destes programas mostram
dificuldade para abandonar tal contedo ou tal modelo. Do ponto de vista dos alunos, estes
programas parecem ao mesmo tempo difceis e ultrapassados.
10
Reconheamos que, por trs destes temas pedaggicos, perfilam-se tambm interesses profissionais. Se necessrio
ensinar muitos resultados, pode-se talvez legitimar a demanda de mais horas de cursos em que se deve sobretudo
ensinar um mtodo e uma atitude (ainda que isto no seja evidente).
11
Estas so associaes que se desenvolveram h uns quarenta anos, visando a promover as cincias, notadamente no
contexto do Sputnik e da corrida para a Lua.
12 12
Cf. Alphabtisation scientifique et technique. Essai sur les finalits de l'enseignement des sciences G. FOUREZ, en
coll. V. ENGLEBERT-LECOMTE, D. GROOTAERS, Ph. MATHY, F. TILMAN, De Boek Universit, Bruxelles 219
p., 1994.
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Uma tenso aparece tambm quando se trata de ver se o indivduo ou uma coletividade
que se quer capacitar para se virar no nosso mundo tcnico-cientfico. A tradio de nosso
ensino pensa espontaneamente em educar o indivduo. geralmente desta forma que a escola
espera fazer de cada aluno um cidado. Concretamente, todavia, nunca inteiramente s que se
afronta a realidade, mas tambm em grupo, em comunidade humana, em sociedade organizada.
Assim, a competncia de um laboratrio de pesquisa no corresponde soma das competncias
individuais, mas maneira como estas se articulam e se completam. De modo semelhante, se
faz sentido dizer que tal aluno tem uma representao da alimentao no caf da manh, de
forma a poder administrar suas decises sobre isto, tambm faz sentido dizer que uma classe
adquiriu uma cultura compartilhada sobre este ponto, de maneira que seus alunos podem
discutir sobre isto, sensatamente. Ento, o sujeito da alfabetizao cientfica no mais o
indivduo isolado, mas o grupo. Da mesma forma, uma coletividade local pode ser
alfabetizada em relao construo de uma indstria poluidora, ou em relao a uma
13
Cf. Wolff-Michael ROTH, Scientific literacy as an emergent feature of collective human praxis In Journal of
Curriculum Studies : preprint : http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/PREPRINTS/OPED105.pdf
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poltica frente s drogas. Isto significa que foi instaurada nesta comunidade uma cultura
(formada de saber, saber-fazer e saber-ser) permitindo uma discusso pertinente da situao.
Nestas condies, um debate democrtico torna-se possvel.
14
$ Van Berkel, B., A conceptual structure of the chemistry curriculum. Dissertation (en preparation). Van Berkel, B.,
W. de Vos, A.H. Verdonk and A. Pilot (1999) Normal science education and its dangers - the case of school chemistry,
SC&ED (accepted for publication).
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Parece-me que dois eixos devem ser destacados. O primeiro est ligado distino entre
os ramos cientficos e literrios. O segundo concerne relao entre a cultura cientfica e a
cultura popular.
Um aluno vindo de uma classe social pouco privilegiada tem geralmente a impresso de
ter, quanto s disciplinas ditas literrias, relaes ambguas. A lngua francesa e os outros ramos
do mesmo gnero parecem-lhe o lugar dos privilgios culturais. H freqentemente o
sentimento de que as regras do jogo lhe escapam. As filhas e os filhos dos que possuem estes
bens culturais aprendem em casa toda uma srie de competncias que quase no se ensina em
aula at mesmo so proclamadas no-ensinveis16. o mesmo caso para algumas
competncias relativas s cincias que so bastante gerais ou que exigem o estabelecimento de
relaes (como o bom uso dos especialistas, a redao de um relatrio, a negociao da
preciso, a prtica interdisciplinar, etc.). Para os filhos de uma famlia pouco favorecida
culturalmente (a menos que eles sejam excepcionalmente brilhantes), este universo de
competncias gerais percebido como o dos outros, dificilmente acessvel e freqentemente
injusto. O mundo das matemticas e das cincias lhes aparece facilmente como mais justo, mais
claro, e at mais honesto. L, ao menos, os dados no parecem viciados, e as regras, se se
consegue apreend-las, so bem claramente definidas. Tem-se menos a negociar face a um
problema de fsica bem colocado do que face a uma dissertao a redigir. Todavia, insistir sobre
esta honestidade das cincias tem seu lado perverso: pois as separamos ento das
competncias transferveis necessrias para ultrapassar o ponto de vista do tcnico executor.
Resulta que as cincias aparecem como mais abordveis que a literatura, da qual se dir de bom
grado que s uma tagarelice.
15
As cincias desencantam o mundo, ao separar os objetos da sua histria e do tecido relacional e afetivo que lhes d
uma alma. De maneira similar, a burguesia comerciante considera os objetos segundo um equivalente monetrio. Sobre
e
este assunto, ver: G. Fourez, La construction des sciences, Ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 4 d., 2001, ch. 6.
16
Pode-se, a este respeito, analisar os significados dos discursos que julgam no-ensinveis as competncias
transferveis ou gerais como ter o bom uso dos especialistas, saber construir modelos simples, etc.
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universo com carter desumano e tendo um grande dficit de sentido, ainda que continue
fascinante e mais honesto que o mundo da literatura.
Ao aceitar estas anlises, a didtica das cincias deveria considerar bem mais do que
ela faz atualmente diferenas de abordagens ligadas s diversas posies sociais e aos
aspectos exteriores que se ligam a ele. Pedindo para abstrair (ou seja, para esquecer as
particularidades de uma situao) no se pede a mesma ao cultural para a filha de um operrio
e a de um diretor de fbrica. Isto gera tambm uma controvrsia entre os professores de
cincias. H aqueles para quem o importante ensinar as cincias, e ponto final. E aqueles para
quem a sua tarefa de educadores leva-os a falar com os alunos que vivem, quanto s cincias e
s matemticas, tenses sociais e afetivas.
Quando se est mais interessado pela alfabetizao cientfica ou pela formao nos
mtodos do que pela acumulao de resultados, rapidamente se levado a se interrogar sobre a
maneira de formar para competncias bastante gerais, tais como: saber construir uma
representao clara (um modelo) de uma situao concreta; saber utilizar os especialistas;
saber cruzar, para compreender uma situao, conhecimentos padronizados das cincias e das
abordagens singulares de usurios; saber quando vale a pena aprofundar uma questo e
quando melhor se contentar ao menos provisoriamente com uma representao mais
simples; saber avaliar o nvel de rigor com o qual convm abordar uma situao precisa;
saber o bom uso das linguagens e dos saberes padronizados; saber utilizar os saberes
estabelecidos para esclarecer uma deciso ou um debate; saber testar a representao que se
tem de uma situao, confrontando-a tanto experincia quanto aos modelos tericos, etc.
Uma polarizao existe sobre estas competncias, alguns as considerando como um objeto de
ensino, outros no.
Para perceber que estas competncias podem ser ensinadas, pode-se partir do fato de
que, geralmente, possvel que encontremos indicadores de que elas no so adquiridas
(mesmo se, freqentemente, de incio, s raramente somos capazes de conceituar estes
indicadores). Desta forma, no temos muita dificuldade para ver que algum no adquiriu o
bom uso dos especialistas mas nos mais difcil dizer o porqu. Ou: ns podemos ver que
algum no consegue alcanar um nvel de rigor adequado para a situao que se quer
representar.
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Resta ento que a controvrsia continua aberta entre os que sustentam que estas
competncias que se aplicam s maiores famlias de situaes no podem ser ensinadas e os que
julgam que elas podem, ainda que com mais dificuldade, j que no se dispe de uma tradio
didtica a respeito delas.
Notemos, concluindo sobre este ponto, que, com freqncia, a tese da no-
ensinabilidade destas competncias gerais tem conseqncias sociais. Ela conduz praticamente
a considerar que os alunos devem adquirir estas competncias sozinhos, ou a esperar que sejam
formadas sobre estes pontos em famlia posies profundamente elitistas... Desta forma, se
no se ensina na escola como organizar o seu trabalho (ou como se utiliza um computador, ou
como se consulta um especialista), os alunos que provm de famlias em que isto ensinado
sero profundamente privilegiados.
17
Mas mesmo sobre este ponto, hoje se reconhece que a experincia jamais fala dela mesma, ela deve sempre ser
interpretada, ou seja, submetida a um tratamento terico.
18
Os bilogos e mesmo os qumicos so s vezes menos conscientes que os fsicos do carter teorizador e modelador
das cincias.
19
Quando os alunos no vem que fazer cincias teorizar, torna-se difcil, para eles, obter uma metacognio plausvel
de sua prtica.
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Enquanto isso, a maior parte dos testes que um cientista realiza na sua prtica no
experimental, mas terica: primeiro confrontando seu modelo com outros, bem estabelecidos,
que o pesquisador o testa. Em outras palavras, antes de testar experimentalmente um modelo,
examina-se se ele teoricamente plausvel.
Mas preciso ir mais longe e se interrogar sobre o que h por trs do termo
experincias. Trata-se inicialmente de protocolos fortemente formalizados ou de ensaios? No
primeiro caso, a insistncia se dirigir sobre a preciso formal e as hipteses claras a testar; no
segundo, trata-se mais de ensaios e o aspecto heurstico mais desenvolvido. Os dois plos so
seguramente necessrios na formao, mas sem dvida aquele que o mais desenvolvido na
vida corrente e na pesquisa cientfica o dos ensaios. E, entretanto, poucos manuais de cincias
apresentam os ensaios culinrios como uma maneira de praticar a experimentao cientfica.
Este termo , muito seguidamente, reservado s experincias que tm menos relao com a vida
cotidiana. Alguns pensam que isto uma pena.
Ora, o mundo dos alunos no absolutamente este mundo natural. Eles vivem em uma
tecno-natureza. O que a princpio faz sentido para eles, no o mundo desencarnado dos
cientistas, mas a natureza tal como ela existe no seio de um universo de finalidades. Isto a que
so confrontados os alunos so situaes em que tecnologias e natureza esto articuladas, em
um universo de finalidades.
Em torno destas consideraes se projeta um debate a realizar sobre o lugar a ser dado,
no ensino secundrio, a uma formao para a representao e gesto das tecnologias.
Quando e como se ensina aos alunos a representar o mundo no natural, mas tecno-
natural, aquele onde eles vivem concretamente? Como mostrar-lhes que as representaes das
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disciplinas cientficas podem ajud-los a decodificar este mundo, que tem para eles
significaes diretas? Mas como tambm mostrar-lhes a distncia que h entre o objeto tcnico
descrito por uma disciplina cientfica e a tecnologia com toda a sua complexidade social,
cultural, poltica e econmica (complexidade que faz com que a tecnologia nunca seja
socialmente neutra, visto que ela gera e supe uma organizao social).
No em torno de questes deste tipo que funciona tambm a questo do sentido, de que
muitos dizem criar problemas no ensino das disciplinas cientficas? Conseguimos mostrar
suficientemente aos alunos que a encenao do mundo pelos fsicos, qumicos, bilogos,
gelogos e outros inadequada para compreender o mundo tecnolgico na sua dinmica
global? Entretanto, assim como constatava o vice-presidente da Associao do Commonwealth
dos professores de cincias, tecnologias e matemtica20: Para ser eficaz, o programa deve estar
relacionado com a experincia cotidiana do aprendiz e deve ento ser pertinente e til no
contexto local e regional 21. Em contrapartida, a idia de que as cincias, a tecnologia e as
matemticas, mas sobretudo as cincias, so disciplinas sem contato com a realidade (...)
dissuade numerosos grupos de aprendizes de escolher uma destas disciplinas e de prosseguir o
estudo desta.
Esta dualidade de vises se reflete na concepo que se tem das finalidades do ensino de
cincias. Para alguns, elas devem ser ensinadas porque so ao menos provisoriamente as
melhores representaes do mundo que temos. A idia subjacente que h uma verdade sobre o
mundo que se deve procurar, encontrar e ensinar. Este modo de ver est ligado s filosofias
cientficas nas quais as cincias asseguram um pouco a continuidade das religies para garantir
uma base slida ordem social. O marxismo, alis, marcado por esta tendncia, na medida em
que sua pretenso a uma anlise cientfica da histria parece s vezes com a pretenso a deter
dela a nica verdade. Face a esta maneira de ver, uma outra perspectiva considera as cincias
como construes de representaes sempre ligadas a um contexto e a uma finalidade. Deste
ponto de vista, no se falar mais de uma verdade global a encontrar, mas sim de construir: uma
encenao de situaes, em funo de projetos a executar. No mais o caso de uma
20
Kabir Shaikh, Tour dhorizon mondial de lenseignement des sciences, de la technologie et des mathmatiques in
Connexion, UNESCO, vol. XXV, n3-4, 2000, p. 2.
21
No se trata entretanto de convidar os alunos a continuar no mundo deles (ou seja, nas suas representaes
espontneas - ou condicionadas), mas de faz-los perceber que o desvio pelas representaes padronizadas das cincias
interessante.
22
Cf. IBARRA Andoni & MORMANN Thomas: Theories as representations , in: Pozman Studies in the Philosophy
of the Sciences and the Humanities, 1997, vol. 61, pp. 58-87
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Do ponto de vista didtico, de um lado pede-se ao aluno que adquira a nica verdade,
que existe independentemente de qualquer ponto de vista, de qualquer finalidade, e de todo
projeto do sujeito. A cincia parece com uma religio que se impe. Do outro lado, trata-se de
construir ou de se apropriar das representaes. As cincias tm o aspecto de um processo de
inveno e de criatividade realizada pelos humanos e para os humanos. Para retomar a
comparao dos mapas, a primeira perspectiva procuraria o verdadeiro mapa de um territrio
enquanto que a segunda consideraria uma multiplicidade de mapas que podem ser todos
vlidos, mesmo se em funo de interesses especficos uns pudessem ser mais interessantes
do que outros23.
. A transferncia e os limites das leis, dos modelos, das abordagens e dos instrumentos
23
Sem esquecer que a padronizao de uma representao cientfica faz parte ao mesmo tempo de seu interesse/sua
importncia e uma razo de impor aos alunos certas modelaes mais que outras. As prticas cientficas no visam
somente inveno de representaes eficazes, mas tambm de representaes bem testadas e bem comunicveis
porque bem padronizadas.
24
Nota da traduo: No original, faire flche de tout bois.
25
Ainda que, sob este rtulo, se esconda uma multiplicidade de bagagens intelectuais.
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Quando se defende a tese de que os cursos de cincias devem tornar os alunos capazes
de ler o seu mundo, fica-se facilmente exposto censura por deix-los em sua bolha e sua
pequena sociedade, enquanto que seria necessrio, ao contrrio, abri-los a todo o universo,
grande sociedade, e a uma cientificidade que resiste aos efeitos ideolgicos! , de fato, difcil
negar que, com freqncia, os jovens se isolam no osis de seu pequeno mundo, por medo de se
confrontar com os conflitos de nossa sociedade. Eles ficam ento merc da ideologia
dominante (que geralmente um misto da ideologia espontnea dos dominantes e a dos
dominados, misto arranjado de modo que a reproduo social se faa). por isso, diro alguns,
que no preciso procurar muito para ver o que tem sentido para o aluno, mas necessrio
convid-lo a entrar no universo das cincias, as quais resistem aos efeitos da ideologia
dominante (sempre esperando que elas no engendrem demasiadas ideologias tecnocrticas).
Outros, entretanto, respondero que este universo cientfico tem pouca pertinncia se ele
no permite se confrontar com o mundo no qual ns vivemos. Ou, em outras palavras, se
verdade que no h nada de mais prtico que uma boa teoria, ainda necessrio que ela seja
boa, ou seja, ela permita ler nosso mundo: o mesmo onde ns vivemos. No se trata, portanto,
de ficar mundinho do aluno, adaptando-se a ele, mas sim de construir um ensino de cincias e
de tecnologias que se articule com este mundo e consiga analis-lo.
A respeito destas reflexes sobre a abertura a um mundo mais vasto que o pequeno
mundo dos alunos, convm lembrar o que foi dito acima quanto diferena de posio das
classes populares e das classes privilegiadas em relao a esta questo.
Na prtica, para se representar adequadamente uma situao concreta, raro que baste
uma s disciplina26. Este pode ser o caso no quadro limitado de um laboratrio ou em uma sala
de operao, ou ainda quando se trata de montar o sistema eltrico de uma pea (entretanto,
mesmo neste caso simples, o problema implica geralmente em questes de segurana, de
esttica, de contabilidade, etc.). Em uma situao menos visada, contudo, como o isolamento
trmico de uma habitao ou a compra de um carro, necessrio chamar diversas disciplinas
para se dar uma representao pertinente do que se passa.
26
Sobre a interdisciplinaridade, cf. FOUREZ G., Fondements pistmologiques pour linterdisciplinarit in Lenoir
Y., Rey B.& Fazenda I. ds., Les fondements de linterdisciplinarit dans la formation lenseignement, Ed. du CRP,
Sherbrooke, 2001 ; FOUREZ G., Interdisciplinarit et lots de rationalit in Revue Canadienne de lenseignement
des sciences, des mathmatiques et des technologies, vol. 1, n3, juillet 2001 ; Maingain A., Dufour B. & Fourez G.:
Approches didactiques de linterdisciplinarit, Ed. Deboeck Univ., Un vol., Bruxelles, 2001 (sous presse) ; ROEGIERS,
Xavier: Une pdagogie de l'intgration, De Boeck Univ., Bruxelles, 2000, 305 pp.
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como as disciplinas encontram seu sentido, fornecendo uma abordagem parcial mas rigorosa
das situaes estudadas. Em contrapartida, os que pensam que preciso se ater a uma
abordagem disciplinar restrita destacam a importncia que pode ter a aquisio de bases slidas
em cincias antes de abordar problemas complexos.
Concluso e resumo
O objetivo deste artigo era mostrar algumas artimanhas relativas ao ensino de cincias.
Admitindo-se, como o faz hoje a maioria, que h crise, ele esboou uma lista de grupo de atores
ligados a esta tenso social. O contedo de diversos conflitos, tenses ou controvrsias foi em
seguida desenvolvido. Emerge uma imagem do ensino de cincias bem mais complexa do que a
que aparece na maioria dos cursos de didtica destas disciplinas. Da, uma questo final: no
seria a hora de a universidade e as escolas superiores formarem professores de cincias para a
anlise das implicaes sociais do ensino de suas disciplinas?
Enfim, pode ser bom lembrar que a noo de crise em caracteres chineses se escreve
unindo dois ideogramas: o que significa perigo e o que significa possibilidade ou
oportunidade. Pode-se aplicar esta maneira de escrever crise do ensino de cincias...
123