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1590/1516-73132014000400011
Resumo: Este trabalho integra um projeto que investiga relaes entre processos identitrios docentes,
reformas curriculares em nvel de Ensino Mdio e a noo de disciplina escolar. Focaliza, prioritariamente,
a experincia curricular ocorrida no mbito da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, com base
nas polticas desenvolvidas desde 2008. Metodologicamente, a pesquisa se estruturou em dois momen-
tos: (1) anlise dos discursos presentes nos documentos curriculares da Proposta Curricular da SEE/SP
acerca das identidades docentes; (2) realizao e anlise de entrevistas com cinco professores experientes
da rea das Cincias da Natureza e Matemtica atuantes em escolas pblicas paulistas. Como princpio
terico-metodolgico, operou-se com os conceitos de narrativa e de mnadas. Da anlise do material
emprico, foi possvel concluir que as identidades docentes expressas nos documentos curriculares so
fragmentadas e contraditrias. Em relao s narrativas, foram percebidos usos e consumos ativos que
rompem com a perspectiva de implementaes acrticas.
Palavras-chave: Currculo. Ensino Mdio. Escola pblica. Cincias da natureza. Narrativa docente. So
Paulo (Estado).
Abstract: This work is part of a project that investigates the relations among identity processes for
teachers, curriculum reforms at high school and the notion of school discipline. It focuses primarily on
the curricular experience that occurs within the Education Department of the State of So Paulo, from
the policies pursued since 2008. Methodologically, the research is structured in two phases: (1) Analysis
of the discourses present in the curriculum documents Curriculum Proposal of ESS / SP about teacher
identities (2) Achievement and analysis of interviews with five experienced teachers in the area of Nat-
ural Sciences and Mathematics who work at public schools. As a theoretical-methodological principle,
it was designed using the concepts of narrative and monads. From the analysis of empirical data, it
was possible to conclude that teacher identities expressed in curriculum documents are fragmentary
and contradictory. About the narratives - assets, uses and consumption were perceived that fracture the
prospect of uncritical implementation.
Key words: Curriculum. High school. Public school. Life science. Teachers narrative. So Paulo State.
*
Esse artigo fruto de resultados da pesquisa desenvolvida a partir do projeto Formao docente em
disciplinas escolares: polticas e identidades no contexto da cultura escolar, apoiado pelo CNPq nos processos
U-475137/2008-6; PQ-306053/2009-8 e AT-504289/2010-1. Essa pesquisa tambm foi apresentada como
parte integrante do painel Identidade docente e formao disciplinar: a gesto do currculo e suas repercusses
na prtica docente a partir das polticas curriculares do Estado de So Paulo, no XVI Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), realizado na Unicamp, Campinas, em julho de 2012.
1
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Avenida Bertrand Russel, 801, Cidade
Universitria Zeferino Vaz, CEP 13083-865, Campinas, SP, Brasil. Email: <inesrosa@unicamp.br>
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Este trabalho integra um projeto que investiga relaes entre processos identitrios
docentes, reformas curriculares em nvel de Ensino Mdio e a noo de disciplina escolar. As-
sume-se que a configurao das disciplinas escolares est tambm fortemente ligada a processos
identitrios docentes, visto que h mais de cinquenta anos, no Brasil, programas de formao de
professores licenciam profissionais da educao para atuarem em disciplinas escolares especficas
correspondentes ao conjunto das atividades curriculares a serem desenvolvidas na escola bsica.
Nesse sentido, se acaso ou deliberadamente, programas de formao docente transformarem as
marcas identitrias profissionais de seus egressos, novos arranjos disciplinares podero tambm
ser dinamizados no currculo da escola bsica.
Na configurao do currculo do Ensino Mdio brasileiro, h disciplinas que se estabe-
leceram, como o caso de: Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia,
Matemtica e Educao Fsica. Todas estas j esto presentes h bastante tempo no currculo
do Ensino Mdio Brasileiro, sendo que algumas delas passaram por uma sequncia de estgios.
De acordo com a hiptese formulada por Goodson (1995), elas partem de um momento de
marginalidade com um status inferior no currculo, passam para um estgio utilitrio e, final-
mente, alcanam uma definio como disciplina, que se configura a partir de um conjunto
exato e rigoroso de conhecimentos. No perodo dos ltimos oitenta anos, considerando como
ponto de partida a Reforma Francisco Campos, realizada em 1931, outras disciplinas oscilaram
sua permanncia no currculo do Ensino Mdio, como: Artes, Filosofia, Sociologia, Religio e
Ingls, ou, pelo menos, tiveram flutuaes importantes em sua carga horria.
Para autores que se inspiram em Goodson (1995), os fatores que interferem nas mu-
danas curriculares podem ser classificados em internos e externos. Os fatores internos dizem
respeito s condies de trabalho na prpria rea, tais como: o surgimento de diferentes grupos
de liderana intelectual, a criao de centros acadmicos de prestgio atuando na formao de
seus profissionais, a organizao de associaes profissionais, e a poltica editorial na rea. J os
fatores externos estariam relacionados poltica educacional e aos contextos econmico, social
e poltico mais amplos. Moreira e Ferreira (2001) explicam que o peso de todos esses fatores
depende da tradio da disciplina prestgio acadmico e tempo de existncia e do nvel de
organizao de seus profissionais. Tal organizao se expressa tanto nas associaes acadmicas
quanto nas publicaes e poltica editorial da rea. Depende, tambm, das condies objetivas
do lugar ou pas, tais como o seu regime poltico e a estrutura de seu sistema educacional. Assim,
possvel inferir que, quanto maior a maturidade de uma disciplina, maior o peso dos fatores
internos. Esse peso tambm aumenta em proporo direta com a descentralizao do sistema
educacional. Por outro lado, o peso dos fatores externos pode ser mais significativo em pases
que passam por processos acelerados de transformaes.
H, no entanto, disciplinas escolares cujas carreiras cientficas esto presentes no interior
das universidades, que parecem sobreviver, permanentemente, nos currculos escolares, o que faz
com que: As disciplinas escolares acabam sendo vistas como disciplinas cientficas adaptadas
para fins de ensino, no se considerando o processo de recontextualizao do conhecimento
escolar (MOREIRA; FERREIRA, 2001, p. 3).
O estudo das disciplinas e dos saberes escolares tem sido considerado fundamental para
se compreender o papel dos contextos culturais na definio daquilo que deve ser ensinado na
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No atual currculo do Ensino Mdio, tambm definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino M-
dio, publicadas em 2012, a Matemtica compe uma quarta rea curricular, separando-se das Cincias da Natureza.
3
Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola>. Acesso em: 10 jun. 2014.
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Marin (2002) refere-se a S. Hall (2003 apud MARIN, 2002, p. 69), quando esse prope
trs conceitos de identidade que permeiam processos socioculturais. O primeiro est relacionado
ao sujeito do Iluminismo, cujo centro consistia num ncleo interior, que emergia, pela primeira
vez, quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o
mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O centro essencial
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do eu era a identidade de uma pessoa (HALL, 2003, p. 10). Alm disso, o sujeito do Iluminismo
se constitui como um indivduo totalmente centrado e unificado, dotado de capacidades de
razo, conscincia e ao (HALL, 2003, p. 11).
Essa concepo, no entanto, foi sendo contestada medida que a sociedade foi se tor-
nando mais complexa, adquirindo um carter mais coletivo e social. A demanda da democracia
moderna transformou o empreendedor individual em conglomerados empresariais da economia
moderna. O cidado individual tornou-se enredado nas maquinarias burocrticas e administrativas
do estado moderno (HALL, 2003, p. 30). Nessa perspectiva, surge o sujeito sociolgico: [...]
cujo ncleo interior do sujeito no era autnomo e auto-suficiente, mas era formado na relao
com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e
smbolos a cultura dos mundos que ele/ela habitava (HALL, 2003, p. 11).
Esse autor traz, nessa concepo, a assuno de que h um elo entre o mundo interior e
o exterior, e esse elo a identidade que se torna permeada pela presena do Outro. Esse Outro
traz consigo as estruturas da sociedade, os smbolos da cultura em que vivem/ convivem esses
sujeitos. Nessa interao, ambos se constituem, se unificam, ficam costurados estrutura.
A identidade de cada um permeada pela do outro. Nos discursos que ambos vo
entrelaando com outros e mais outros, os processos de identificao vo tornando essa
identidade anteriormente imaginada como nica, fixa, centrada em heterognea, mltipla,
perpassada por diferentes interpelaes. Tais discursos podem chegar por meio das multicul-
turalidades geradas pelos processos de descolonizao, pelas mdias, pelas possibilidades de
comunicao planetria via Internet. Nessa perspectiva, surge a ideia de identidade ligada a um
terceiro conceito, denominado por Hall (2003) como o sujeito ps- moderno. Dessa forma,
podemos compreender que:
Discutindo a formao docente e suas identidades, Marin (2002, p. 70) indaga: Quando
nos voltamos para os professores e os cursos para sua formao, muito pertinente perguntar:
Velhas ou novas identidades? O que sabemos sobre professores nessas perspectivas de anlise?
Penso que muito pouco. Tal inquietao aqui tambm compartilhada, o que define o desenho
terico-metodolgico da investigao a ser aqui apresentada.
Opera-se com a noo de identidade, conforme prope S. Hall (2003), com a com-
preenso de que processos de descentramento so marcas do mundo contemporneo. Para o
autor, a identidade fixa, una, indivisvel pura fantasia, visto que, nas relaes sociais, processos
de interpelao so vrios e contraditrios, produzindo fragmentaes e descentramentos no
campo das identidades culturais (HALL, 2003). Nessa perspectiva, a identidade cultural, no
mundo contemporneo, retrata processos impregnados de ambiguidade e desestabilizao. No
se trata do apagamento daquilo que cada um se tornou ao se identificar com uma outra cultura,
mas, sim, de assumir que mltiplas interpelaes emergem constantemente e que a manuteno
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do sujeito uno e centrado acaba por se tornar uma remota possibilidade. Hall tambm afirma
que o nosso tempo o tempo das culturas cada vez mais hbridas. Ao se referir s identidades
culturais, afirma:
Elas carregam os traos das culturas, das tradies, das linguagens e das
histrias pelas quais foram marcadas. A diferena que elas no so e nun-
ca sero unificadas no velho sentido, porque elas so, irrevogavelmente,
o produto de vrias histrias e vrias culturas interconectadas, pertencem
a uma e ao mesmo tempo a vrias casas. (HALL, 2003, p. 88-89)
Do ponto de vista terico, assume-se a noo de disciplina escolar como campo cul-
tural. Ser professor de uma disciplina escolar significa carregar consigo uma bagagem cultural,
constituda por jogos simblicos, linguagem especfica e formas peculiares de compreender o
mundo e a vida. A identidade docente na escola contempornea, cada vez mais interpelada pelos
discursos de integrao, tem se desdobrado fragmentada, medida que o hibridismo cultural
tambm se instala nas prticas escolares (PETRUCCI-ROSA, 2007).
Esse trabalho de pesquisa organizou-se em dois momentos4: (1) A anlise dos docu-
mentos curriculares da Proposta Curricular da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
mais notadamente, o material didtico, e (2) As entrevistas realizadas com professores experien-
tes do Ensino Mdio que esto/estavam trabalhando com o referido currculo. Como material
emprico, foram examinados 16 Cadernos do Professor, sendo quatro de cada disciplina, que
so parte integrante da Proposta Curricular para o Ensino Mdio do Estado de So Paulo, das
disciplinas Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica, que esto inseridas nas reas de Cincias da
Natureza e Matemtica. Alm disso, foi analisada, tambm, a Proposta Curricular do Estado de
So Paulo Ensino Mdio: Biologia / Fsica / Matemtica / Qumica, (SO PAULO, 2008),
presente no site So Paulo Faz Escola5.
4
Parte do material emprico, como a realizao das entrevistas com professores experientes do Ensino Mdio da
rede estadual paulista, foi realizado com apoio de bolsa de iniciao cientfica fomentada pelo CNPq entre 2010 e
2011, no contexto do PIBIC/UNICAMP.
5
Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola>. Acesso em: 30 jul. 2014.
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todas versam sobre Por que ensinar Biologia?, Por que e para que aprender Fsica hoje?,
Por que ensinar Qumica hoje?. E, tambm, Como e o que ensinar em Biologia?, O que
ensinar em Fsica?, O que deve ser estudado em Qumica. J na disciplina de Matemtica,
os temas so: Ensinar Matemtica, A presente proposta e O que e como ensinar Mate-
mtica. A leitura de cada proposta foi feita a partir de alguns critrios de anlise que foram
constitudos a partir das leituras realizadas. Foram eles: marcas discursivas acerca da identidade
docente (quem o professor imaginado pelo discurso presente nos textos das propostas?) e,
marcas discursivas acerca da identidade docente disciplinar (quem o professor de Biologia,
Fsica, Qumica e Matemtica imaginado pela proposta?) A partir destes critrios foram, ento,
selecionados alguns trechos de cada Proposta, com os quais procuro dialogar levando em conta
a temtica da pesquisa, ou seja: a identidade docente e a disciplina escolar.
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Nesses fragmentos, possvel perceber traos da identidade docente desenhada nos do-
cumentos: um professor com um repertrio cultural ampliado e entusiasta da cultura humanista.
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Pea aos alunos que, em grupos, faam o estudo deste grfico. (SO
PAULO, 2008, p. 27) [Caderno do professor: fsica, Ensino Mdio 2
srie, 4 bimestre]
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Uma boa forma de iniciar a aula perguntar aos alunos sobre o tele-
fone celular. Pergunte quanto deles tm, quanto tempo utilizam, como
o usam, com qual frequncia etc. Muitos alunos chegam a afirmar que
no poderiam viver sem ele. (SO PAULO, 2008, p. 47) [Caderno do
professor: fsica, Ensino Mdio 2 srie, 4 bimestre]
Para o discurso que indica como a disciplina se relaciona com a rea, em nenhum momen-
to se percebe um dilogo das equipes direcionando os professores em tratar as disciplinas como
parte de uma rea do conhecimento. Assim, o discurso da Proposta Curricular sobre integrao
das disciplinas da mesma rea no repetido nos Cadernos do Professor. Foi observada, uma
vez, no Caderno de Biologia, uma proposta para que o professor de Biologia trabalhe um dos
contedos com os professores de Histria e Geografia, apesar de estas fazerem parte de outra rea.
Com relao a esses materiais investigados, foi possvel depreender que a circularidade
de discursos est presente de forma mltipla, no entanto, h sempre a manuteno da identidade
docente disciplinar.
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Mnada 1
Fechando o professor
O Caderno tambm chamado de caderninho no para ser seguido como uma bblia. Ele
uma orientao, um apoio. Ento, com caderninho ou sem caderninho, d para fazer um trabalho in-
terdisciplinar. No acredito que esse caderninho ou a coordenao da escola impossibilite a realizao de um
trabalho interdisciplinar! No acredito nisso no! D para fazer tranquilamente. Assim, talvez se eu olhar esse
Caderno com uma maior profundidade, acho que at d para usar o prprio material para iniciar um trabalho
interdisciplinar, porque est tudo ali! Resumidamente, superficialmente, mas est ali! Mas a presena deste
material na escola, acabou fechando o professor na sua disciplina. (Professora de Qumica)
Mnada 2
Coisas boas
Tem muitas coisas boas nesta Proposta, mas tem que saber trabalhar. No precisa seguir risca
tambm. Voc tem que escolher alguma coisa para ver o que ser possvel trabalhar com seu aluno. Porque a
nica pessoa que conhece o seu aluno, voc que est na sala de aula todo os dias. Tenho trs primeiros anos
aqui, mas no consigo trabalhar o mesmo contedo nas trs salas iguais. (Professora de Matemtica)
Mnada 3
Vai estar no mesmo contedo
Isso facilitou porque, antes se voc recebia um aluno de uma cidade pequenininha distante, ele estava
tendo uma outra matria completamente diferente. Ento, ele entrava na sala e no sabia do que eu estava
falando. Agora pelo menos est tendo a mesma coisa. Seria bom se todos os professores seguissem o Caderno. Se
o aluno sai daqui e vai estudar em Presidente Prudente, por exemplo, ele vai estar no mesmo contedo. Isso no
acontecia antes. Achei bom, porque unificou o contedo. Os alunos so muito itinerantes, mudam muito. Hoje
eles estudam durante um ms aqui, no ms que vem, esto em outra cidade... (Professora de Matemtica)
Mnada 4
Participao
Penso que os professores deveriam ter uma participao nessa elaborao. Ser que os professores que
trabalham em sala de aula participaram disto? Ser que os professores autores esto em sala de aula, hoje, com
40 alunos? (Professora de Matemtica)
Mnada 5
Para que serve?
Acho interessante o caderninho, mas, eles [os alunos] acham muito difcil. Insisto assim mesmo
com eles, procurando ajudar. Abordo atividades em forma de trabalho, em dupla, para eles poderem entender
melhor. Coloco uma situao de aprendizagem para eles e questiono: para que serve? Pego algumas questes de
situao de aprendizagem, e aplico para eles. Agora, eles acharam a trigonometria mais interessante, no sentido
de usar seno e cosseno na situao de aprendizagem, das mars, das vrias situaes que envolvem a trigonometria.
Mas a, tem aqueles que no sabem achar o seno zero de noventa, entendeu? Ento o caderninho para mim
tem sido bom, at porque no tem como ficar o tempo todo escrevendo na lousa. Com o caderninho d para
visualizar legal. No caso da trigonometria, possibilita enxergar melhor. Ento eles tem mais viso da parte
grfica... (Professor de Matemtica)
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Mnada 6
Nunca ningum veio me orientar
Os Cadernos influenciaram muito pouco... H falhas na entrega dos Cadernos, pois o ano tem
incio e eles no chegam. Os Cadernos do 1 bimestre vo chegar no 2 bimestre, o do 2 bimestre vai chegar l
no 3. Ento no existe compromisso nesse sentido, no existe a responsabilidade no sentido de dizer de que
forma devem se usar os Cadernos. Nunca ningum veio me orientar. No que eu tenha necessidade disso, mas
a partir do momento que se lana a Proposta, penso que isso fundamental: que voc tenha grupos de pessoas
que elaboraram o projeto que venham discutir como usar, como trabalhar esse projeto. Isso nunca aconteceu.
(Professor de Fsica)
Mnada 7
S direcionar
Mudou a dependncia deles em relao a mim como professora, pois antes eu falava um monte de
coisas aqui na frente, discutia, ouvia a participao deles, questes, dvidas, coisas que eles viram ou ficavam
sabendo e questionavam. Quando chegou o caderninho, tinha determinados assuntos que eu no podia fazer
uma exposio na frente. Tinha s que direcionar: ento gente hoje vocs vo ler um texto que fala sobre isso...
Era o mximo que podia falar para eles. A eles liam o texto interpretavam as questes e a gente ia para a
segunda parte. Isso seria uma aula expositiva ou qualquer outra coisa que voc venha a ter na escola. Se voc
tiver outra fonte de informao que no seja s aula expositiva, d para usar. Mas fica difcil! Eu acho que o
aluno no est acostumado, trabalha muito diferente. (Professora de Biologia)
Mnada 8
Zero
No tem interdisciplinaridade: zero! At porque a questo da interdisciplinaridade muito mal
compreendida nas escolas. Interdisciplinaridade implica em voc trabalhar em grupos. Isso no existe! Aquele
que fala que faz interdisciplinaridade, no vou dizer que no tem ideia do que isso, mas na maioria das
escolas compreende-se de forma totalmente incorreta. Interdisciplinaridade no voc dar um assunto, como por
exemplo: na Fsica. A, pega uma reportagem sobre Histria, coloca no item do livro de fsica, d para o aluno
e fala que est fazendo interdisciplinaridade. Isso no interdisciplinaridade, isso implica primeiramente num
esforo muito grande por parte de cada professor e por parte do grupo. Ento, se voc no tem um grupo para
trabalhar a interdisciplinaridade, voc no faz interdisciplinaridade. No fao interdisciplinaridade e ningum
aqui faz. (Professor de Fsica)
Mnada 9
No foi muito legal
Interagir com outro professor, no acho que nem aqui nem em outro colgio, no consegui ainda!
difcil, porque s vezes voc vai falar com o professor, para ver se pode fazer alguma coisa juntos e ele diz:
ah! mas o meu contedo est sendo outro! Ento, no vai dar! No consegui ainda. Tambm s tentei uma
vez s falar sobre isso, mas depois vi que a resposta no foi muito legal, no insisti mais nos outros bimestres.
(Professor de Matemtica)
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Mnada 10
D para voc trabalhar?
Estou trabalhando, no primeiro ano, com grficos que envolvem porcentagem e probabilidade e os
alunos, na minha aula, tem que montar um grfico. Voc pode entender que, o professor de Matemtica est
trabalhando isso tambm. A impresso que d, que o aluno vai l e pergunta para o professor de Matemtica ou
ento eu tenho que chegar e pedir para ele: D para voc fazer tal coisa na sala de aula? D para voc trabalhar
com probabilidade com eles? D para voc trabalhar com porcentagem com eles? (Professora de Biologia)
A leitura das mnadas evidencia usos e consumos dos documentos curriculares nas
prticas escolares dentro das disciplinas da rea de Cincias da Natureza. Compreende-se como
documentos curriculares aquilo que os professores chamam de Proposta, Caderno, Ca-
derninho, porque neles esto os discursos institudos pela poltica pblica para um novo
currculo de Ensino Mdio, no Estado de So Paulo, a partir de 2008. Nas prticas curriculares
narradas, possvel perceber, pelo menos, dois movimentos: o primeiro relativo aos usos e
consumos a partir da disciplina escolar e, por ltimo, as dificuldades expressas relacionadas
com as possibilidades de integrao curricular como interdisciplinaridade.
Em relao aos usos e consumos (CERTEAU, 1994) que so feitos da Proposta Curri-
cular para o Ensino Mdio (SO PAULO, 2008), os professores narram aspectos relacionados
com a padronizao dos contedos e, tambm, em relao s metodologias empregadas em
sala de aula. A padronizao dos contedos acaba configurando um dilema, pois a mesma
professora afirma que se trata de uma medida promissora, ao mesmo tempo que apaga as
diferenas entre os alunos. As metodologias de ensino so desnaturalizadas no contato com o
material didtico dos Cadernos. Esse um efeito importante que o material parece produzir,
desestabilizando identidades docentes. Os Cadernos acabam sendo dispositivos que produzem
formas de ser-professor marcadas por uma constante inquietao. Os Cadernos e a Proposta
Curricular como documentos curriculares institudos no provocam implementaes acrticas
e desproblematizadas. Ao contrrio, como Certeau afirma em relao ao cotidiano, todo con-
sumo ativo e permeado por tticas que transformam aquilo que a ordem instituda imaginou.
Quanto interdisciplinaridade, como forma de integrao curricular, interessante
perceber, nas narrativas, as tenses presentes no cotidiano escolar, a partir de uma gama de
possibilidades de entendimento do que seja trabalhar de forma interdisciplinar. Os professores
narradores entendem essa modalidade de trabalho pedaggico como ao coletiva e se sentem
enclausurados na disciplina escolar no contato com os Cadernos. Esse esboo de resistncia
muito interessante e mostra um caminho de pesquisa instigante que pode ser explorado.
ltimas consideraes
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