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DOI: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-73132014000400011

Polticas curriculares e identidades docentes disciplinares:


a rea de cincias da natureza e matemtica no currculo
do Ensino Mdio do estado de So Paulo (2008-2011)*

Curriculum policies in the area of the nature science


and mathematics: relations between teacher narrative
and curricular discourse in the high school curriculum
of So Paulo state (2008-2011)

Maria Ins Petrucci-Rosa1

Resumo: Este trabalho integra um projeto que investiga relaes entre processos identitrios docentes,
reformas curriculares em nvel de Ensino Mdio e a noo de disciplina escolar. Focaliza, prioritariamente,
a experincia curricular ocorrida no mbito da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, com base
nas polticas desenvolvidas desde 2008. Metodologicamente, a pesquisa se estruturou em dois momen-
tos: (1) anlise dos discursos presentes nos documentos curriculares da Proposta Curricular da SEE/SP
acerca das identidades docentes; (2) realizao e anlise de entrevistas com cinco professores experientes
da rea das Cincias da Natureza e Matemtica atuantes em escolas pblicas paulistas. Como princpio
terico-metodolgico, operou-se com os conceitos de narrativa e de mnadas. Da anlise do material
emprico, foi possvel concluir que as identidades docentes expressas nos documentos curriculares so
fragmentadas e contraditrias. Em relao s narrativas, foram percebidos usos e consumos ativos que
rompem com a perspectiva de implementaes acrticas.
Palavras-chave: Currculo. Ensino Mdio. Escola pblica. Cincias da natureza. Narrativa docente. So
Paulo (Estado).

Abstract: This work is part of a project that investigates the relations among identity processes for
teachers, curriculum reforms at high school and the notion of school discipline. It focuses primarily on
the curricular experience that occurs within the Education Department of the State of So Paulo, from
the policies pursued since 2008. Methodologically, the research is structured in two phases: (1) Analysis
of the discourses present in the curriculum documents Curriculum Proposal of ESS / SP about teacher
identities (2) Achievement and analysis of interviews with five experienced teachers in the area of Nat-
ural Sciences and Mathematics who work at public schools. As a theoretical-methodological principle,
it was designed using the concepts of narrative and monads. From the analysis of empirical data, it
was possible to conclude that teacher identities expressed in curriculum documents are fragmentary
and contradictory. About the narratives - assets, uses and consumption were perceived that fracture the
prospect of uncritical implementation.
Key words: Curriculum. High school. Public school. Life science. Teachers narrative. So Paulo State.

*
Esse artigo fruto de resultados da pesquisa desenvolvida a partir do projeto Formao docente em
disciplinas escolares: polticas e identidades no contexto da cultura escolar, apoiado pelo CNPq nos processos
U-475137/2008-6; PQ-306053/2009-8 e AT-504289/2010-1. Essa pesquisa tambm foi apresentada como
parte integrante do painel Identidade docente e formao disciplinar: a gesto do currculo e suas repercusses
na prtica docente a partir das polticas curriculares do Estado de So Paulo, no XVI Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), realizado na Unicamp, Campinas, em julho de 2012.
1
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Avenida Bertrand Russel, 801, Cidade
Universitria Zeferino Vaz, CEP 13083-865, Campinas, SP, Brasil. Email: <inesrosa@unicamp.br>

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Consideraes iniciais: currculo e prticas cotidianas

Este trabalho integra um projeto que investiga relaes entre processos identitrios
docentes, reformas curriculares em nvel de Ensino Mdio e a noo de disciplina escolar. As-
sume-se que a configurao das disciplinas escolares est tambm fortemente ligada a processos
identitrios docentes, visto que h mais de cinquenta anos, no Brasil, programas de formao de
professores licenciam profissionais da educao para atuarem em disciplinas escolares especficas
correspondentes ao conjunto das atividades curriculares a serem desenvolvidas na escola bsica.
Nesse sentido, se acaso ou deliberadamente, programas de formao docente transformarem as
marcas identitrias profissionais de seus egressos, novos arranjos disciplinares podero tambm
ser dinamizados no currculo da escola bsica.
Na configurao do currculo do Ensino Mdio brasileiro, h disciplinas que se estabe-
leceram, como o caso de: Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia,
Matemtica e Educao Fsica. Todas estas j esto presentes h bastante tempo no currculo
do Ensino Mdio Brasileiro, sendo que algumas delas passaram por uma sequncia de estgios.
De acordo com a hiptese formulada por Goodson (1995), elas partem de um momento de
marginalidade com um status inferior no currculo, passam para um estgio utilitrio e, final-
mente, alcanam uma definio como disciplina, que se configura a partir de um conjunto
exato e rigoroso de conhecimentos. No perodo dos ltimos oitenta anos, considerando como
ponto de partida a Reforma Francisco Campos, realizada em 1931, outras disciplinas oscilaram
sua permanncia no currculo do Ensino Mdio, como: Artes, Filosofia, Sociologia, Religio e
Ingls, ou, pelo menos, tiveram flutuaes importantes em sua carga horria.
Para autores que se inspiram em Goodson (1995), os fatores que interferem nas mu-
danas curriculares podem ser classificados em internos e externos. Os fatores internos dizem
respeito s condies de trabalho na prpria rea, tais como: o surgimento de diferentes grupos
de liderana intelectual, a criao de centros acadmicos de prestgio atuando na formao de
seus profissionais, a organizao de associaes profissionais, e a poltica editorial na rea. J os
fatores externos estariam relacionados poltica educacional e aos contextos econmico, social
e poltico mais amplos. Moreira e Ferreira (2001) explicam que o peso de todos esses fatores
depende da tradio da disciplina prestgio acadmico e tempo de existncia e do nvel de
organizao de seus profissionais. Tal organizao se expressa tanto nas associaes acadmicas
quanto nas publicaes e poltica editorial da rea. Depende, tambm, das condies objetivas
do lugar ou pas, tais como o seu regime poltico e a estrutura de seu sistema educacional. Assim,
possvel inferir que, quanto maior a maturidade de uma disciplina, maior o peso dos fatores
internos. Esse peso tambm aumenta em proporo direta com a descentralizao do sistema
educacional. Por outro lado, o peso dos fatores externos pode ser mais significativo em pases
que passam por processos acelerados de transformaes.
H, no entanto, disciplinas escolares cujas carreiras cientficas esto presentes no interior
das universidades, que parecem sobreviver, permanentemente, nos currculos escolares, o que faz
com que: As disciplinas escolares acabam sendo vistas como disciplinas cientficas adaptadas
para fins de ensino, no se considerando o processo de recontextualizao do conhecimento
escolar (MOREIRA; FERREIRA, 2001, p. 3).
O estudo das disciplinas e dos saberes escolares tem sido considerado fundamental para
se compreender o papel dos contextos culturais na definio daquilo que deve ser ensinado na

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escola; e, por outro lado, o papel da escola na produo e na reelaborao do conhecimento,


sobretudo, por meio dos processos de didatizao.

Para Forquin (1992), esse campo de pesquisa possibilita obter informa-


es acerca da seleo cultural que faz a escola, identificando o que ,
em determinada poca, compreendido como o que deve ser ensinado.
[...] captar elementos que, em um conflituoso percurso de conquista de
legitimidade de uma ou de outra disciplina curricular, mostrem a con-
quista de um estatuto, a briga por recursos, as delimitaes territoriais
no interior do currculo escolar, os espaos nos horrios, etc. (SOUZA
JNIOR; GALVO, 2005, p. 393)

As disciplinas escolares no se estabelecem no currculo escolar de maneira pacfica,


conformando-se s orientaes oficiais, mas, ao contrrio, guardam relaes conflituosas com
teorizaes acadmicas e recomendaes oficiais, ora acatando-as, ora resistindo a elas, ora
reformando-as ou deformando-as.

Para Goodson (1995), a Histria das Matrias Escolares, compondo


a rea da Histria do Currculo, prope-se a penetrar em um campo
que os historiadores se mostram inclinados a ignorar: os contedos
escolares, os mtodos de ensino e os percursos de estudo, buscando
nos processos internos da escola (caixa-preta) pistas para analisar as
complexas relaes entre escola e a sociedade, inclusive enfatizando
como as escolas tanto refletem como refratam as definies da sociedade
acerca dos conhecimentos culturalmente vlidos. (SOUZA JNIOR;
GALVO, 2005, p. 394)

Lopes (2005), com base em princpios foucaultianos e em contribuies de Stephen


Ball e Basil Bernstein (1996, 1998 apud LOPES, 2005, p. 264), desenvolve uma anlise acerca
dos mltiplos discursos que se hibridizam na construo das disciplinas escolares. De acordo
com as concepes tericas, relativas s disciplinas escolares, a autora define as disciplinas, de
forma geral, como saberes com bases epistemolgicas mais ou menos explcitas, porm no
so essas bases que definem a concepo de disciplina escolar. As disciplinas escolares atendem
a finalidades sociais decorrentes do projeto social da escolarizao, no se constituindo em
simples reproduo de divises de saberes do campo cientfico.

Os grupos sociais, entre eles os grupos disciplinares, atuam no senti-


do de construir novos sentidos para os textos oficiais e/ou reforar
sentidos estabelecidos previamente, acentuando o carter hbrido das
propostas curriculares. Compreender os sentidos que so produzidos
por esses grupos nas polticas curriculares e os processos de legitimao
associados a essas polticas permite entender alguns dos mecanismos
que efetivamente condicionam a constituio do conhecimento escolar.
(LOPES, 2005, p. 275)

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Entende-se aqui, tambm, a disciplina escolar como uma tecnologia de organizao


curricular constituda a partir de discursos hbridos e recontextualizados (LOPES, 2005), o que
vem ao encontro daquilo que pode ser chamado de currculo loteamento (PETRUCCI-ROSA,
2007).
As polticas curriculares para Ensino Mdio, no perodo ps-anos 1990, poderiam
surtir efeitos de circularidade, desestabilizando o currculo loteamento, no contexto dos faze-
res cotidianos escolares, medida que defendem a interdisciplinaridade como um dos eixos
didticos-metodolgicos da ao pedaggica. Para essa proposio, a imagem de um currculo
dispora, vivenciado pelos professores que se aventuram em experincias interdisciplinares,
proposta por Petrucci-Rosa (2007).

Um recorte: o caso paulista

Neste trabalho, o foco de investigao est no Currculo do Estado de So Paulo em


relao ao Ensino Mdio e, em particular, com a chamada rea das Cincias da Natureza e Ma-
temtica. Para isso, so articuladas as noes tericas de identidade (HALL, 2003), de cotidiano
(CERTEAU, 1994) e de narrativa (BENJAMIN, 1994a, 1994b).
No final dos anos 1990, em mbito federal, foram publicados os Parmetros Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) (BRASIL, 1999), como parte de um conjunto
de textos que j vinham sendo produzidos no bojo de reconfigurao das polticas educacionais
movimentadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Os PCNEM traziam a
noo de competncias e habilidades como figura central do novo currculo concebido para o
Ensino Mdio, com uma articulao clara entre educao e o mundo do trabalho.
Iniciou-se uma nova fase da histria do ensino secundrio no pas, com a tentativa de
uma afirmao de identidade pedaggica com foco na formao para a vida, incluindo, a, as
demandas de formao de um novo trabalhador, mais ecltico, flexvel e autnomo. Nesse do-
cumento, prope-se uma matriz disciplinar para o currculo delimitada por reas, definindo-se a
trs grandes reas: as Linguagens, as Cincias Humanas e as Cincias da Natureza e Matemtica2.
Os autores dessa proposta na rea de Cincias da Natureza so quase todos os mesmos,
ou so do mesmo grupo poltico daqueles que elaboraram a Proposta Curricular do Estado de
So Paulo (SO PAULO, 2008). Os PCNEM (BRASIL, 1999) trazem, ainda, dois eixos did-
tico-metodolgicos: a contextualizao e a interdisciplinaridade, com os quais todo o trabalho
pedaggico nas disciplinas deveria se organizar.
A partir de 2007, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo comea a contratar
equipes de especialistas em importantes universidades pblicas para redigir um documento
curricular paulista, que pudesse dinamizar os contextos de influncia e da prtica trazendo
transformaes para o sistema educacional estadual. De acordo com informaes que cons-
tam no site So Paulo Faz Escola3, a nova Proposta Curricular surge a partir dos resultados

2
No atual currculo do Ensino Mdio, tambm definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino M-
dio, publicadas em 2012, a Matemtica compe uma quarta rea curricular, separando-se das Cincias da Natureza.
3
Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola>. Acesso em: 10 jun. 2014.

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do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio


(ENEM) e de outras avaliaes que levaram o governo paulista a estabelecer dez metas para a
Educao at 2010.
De forma articulada, prope uma base curricular comum para todo o Estado. Depois
desse primeiro momento, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo fez um levantamen-
to na rede de ensino em busca de experincias exitosas junto a professores, coordenadores e
diretores de escola. No incio de 2008, a Secretaria elaborou o Jornal do Aluno, que foi utilizado
por toda a rede durante 42 dias, com contedos que propiciavam atividades de recuperao em
Portugus e Matemtica. Participaram desse processo cerca de 3,6 milhes de alunos. Alm
do Jornal do Aluno, foi criada, tambm, a Revista do Professor, que depois foi denominada de
Caderno do Professor, organizado e publicado para todas as disciplinas escolares do currculo
do II Ciclo do Ensino Fundamental (5 ao 9 ano) e Ensino Mdio.
A partir de 2008, o material denominado Caderno do Professor distribudo para todas
as escolas, sempre disciplinarmente, um para cada bimestre, ou seja: quatro exemplares no ano.
Seu contedo abrange sequncias didticas e sugestes de trabalho, nas quais o professor pode
se basear para desenvolver suas aulas. Durante esse mesmo ano, os alunos foram submetidos ao
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), os Cadernos
foram reformulados e, no site So Paulo Faz Escola, considera-se que, no incio de 2009, o
currculo j estaria consolidado.
Com tais consideraes a respeito da emergncia do Currculo do Ensino Mdio do
Estado de So Paulo, que define o escopo desta pesquisa delimitado no perodo entre 2008 e
2011, so apresentadas, a seguir, as assunes terico-metodolgicas definidas para este trabalho.

Percurso terico-metodolgico da pesquisa

Nas escolhas necessrias para a constituio do percurso terico-metodolgico, so


importantes as consideraes de Marin (2002), que aponta:

A perspectiva cultural parece decisiva para analisar as significaes como


sistema, inter-relacionando-as, nos levando a afirmar que a anlise das
prticas discursivas de professores [...] constituem exemplos de estudos
de prticas que compem a cultura docente. [...] Velhas identidades de
professores esto sendo superadas e vm sendo substitudas? Penso
que sim, em parte e em parte penso que no. Devem-se detectar nas
prticas de professores, e em suas significaes, os indcios de sujeitos
iluministas, sociolgicos e ps-modernos no que tange docncia.
(MARIN, 2002, p. 70)

Marin (2002) refere-se a S. Hall (2003 apud MARIN, 2002, p. 69), quando esse prope
trs conceitos de identidade que permeiam processos socioculturais. O primeiro est relacionado
ao sujeito do Iluminismo, cujo centro consistia num ncleo interior, que emergia, pela primeira
vez, quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o
mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O centro essencial

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do eu era a identidade de uma pessoa (HALL, 2003, p. 10). Alm disso, o sujeito do Iluminismo
se constitui como um indivduo totalmente centrado e unificado, dotado de capacidades de
razo, conscincia e ao (HALL, 2003, p. 11).
Essa concepo, no entanto, foi sendo contestada medida que a sociedade foi se tor-
nando mais complexa, adquirindo um carter mais coletivo e social. A demanda da democracia
moderna transformou o empreendedor individual em conglomerados empresariais da economia
moderna. O cidado individual tornou-se enredado nas maquinarias burocrticas e administrativas
do estado moderno (HALL, 2003, p. 30). Nessa perspectiva, surge o sujeito sociolgico: [...]
cujo ncleo interior do sujeito no era autnomo e auto-suficiente, mas era formado na relao
com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e
smbolos a cultura dos mundos que ele/ela habitava (HALL, 2003, p. 11).
Esse autor traz, nessa concepo, a assuno de que h um elo entre o mundo interior e
o exterior, e esse elo a identidade que se torna permeada pela presena do Outro. Esse Outro
traz consigo as estruturas da sociedade, os smbolos da cultura em que vivem/ convivem esses
sujeitos. Nessa interao, ambos se constituem, se unificam, ficam costurados estrutura.
A identidade de cada um permeada pela do outro. Nos discursos que ambos vo
entrelaando com outros e mais outros, os processos de identificao vo tornando essa
identidade anteriormente imaginada como nica, fixa, centrada em heterognea, mltipla,
perpassada por diferentes interpelaes. Tais discursos podem chegar por meio das multicul-
turalidades geradas pelos processos de descolonizao, pelas mdias, pelas possibilidades de
comunicao planetria via Internet. Nessa perspectiva, surge a ideia de identidade ligada a um
terceiro conceito, denominado por Hall (2003) como o sujeito ps- moderno. Dessa forma,
podemos compreender que:

As identidades no so unificadas; que elas so na modernidade tardia,


cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas no so nunca, sin-
gulares, mas multiplamente construdas ao longo de discursos, prticas
e posies que podem se cruzar ou ser antagnicos. As identidades
esto sujeitas a uma historicizao radical, estando constantemente em
processo de mudana e transformao. (HALL, 2003, p. 108)

Discutindo a formao docente e suas identidades, Marin (2002, p. 70) indaga: Quando
nos voltamos para os professores e os cursos para sua formao, muito pertinente perguntar:
Velhas ou novas identidades? O que sabemos sobre professores nessas perspectivas de anlise?
Penso que muito pouco. Tal inquietao aqui tambm compartilhada, o que define o desenho
terico-metodolgico da investigao a ser aqui apresentada.
Opera-se com a noo de identidade, conforme prope S. Hall (2003), com a com-
preenso de que processos de descentramento so marcas do mundo contemporneo. Para o
autor, a identidade fixa, una, indivisvel pura fantasia, visto que, nas relaes sociais, processos
de interpelao so vrios e contraditrios, produzindo fragmentaes e descentramentos no
campo das identidades culturais (HALL, 2003). Nessa perspectiva, a identidade cultural, no
mundo contemporneo, retrata processos impregnados de ambiguidade e desestabilizao. No
se trata do apagamento daquilo que cada um se tornou ao se identificar com uma outra cultura,
mas, sim, de assumir que mltiplas interpelaes emergem constantemente e que a manuteno

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do sujeito uno e centrado acaba por se tornar uma remota possibilidade. Hall tambm afirma
que o nosso tempo o tempo das culturas cada vez mais hbridas. Ao se referir s identidades
culturais, afirma:

Elas carregam os traos das culturas, das tradies, das linguagens e das
histrias pelas quais foram marcadas. A diferena que elas no so e nun-
ca sero unificadas no velho sentido, porque elas so, irrevogavelmente,
o produto de vrias histrias e vrias culturas interconectadas, pertencem
a uma e ao mesmo tempo a vrias casas. (HALL, 2003, p. 88-89)

Do ponto de vista terico, assume-se a noo de disciplina escolar como campo cul-
tural. Ser professor de uma disciplina escolar significa carregar consigo uma bagagem cultural,
constituda por jogos simblicos, linguagem especfica e formas peculiares de compreender o
mundo e a vida. A identidade docente na escola contempornea, cada vez mais interpelada pelos
discursos de integrao, tem se desdobrado fragmentada, medida que o hibridismo cultural
tambm se instala nas prticas escolares (PETRUCCI-ROSA, 2007).
Esse trabalho de pesquisa organizou-se em dois momentos4: (1) A anlise dos docu-
mentos curriculares da Proposta Curricular da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
mais notadamente, o material didtico, e (2) As entrevistas realizadas com professores experien-
tes do Ensino Mdio que esto/estavam trabalhando com o referido currculo. Como material
emprico, foram examinados 16 Cadernos do Professor, sendo quatro de cada disciplina, que
so parte integrante da Proposta Curricular para o Ensino Mdio do Estado de So Paulo, das
disciplinas Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica, que esto inseridas nas reas de Cincias da
Natureza e Matemtica. Alm disso, foi analisada, tambm, a Proposta Curricular do Estado de
So Paulo Ensino Mdio: Biologia / Fsica / Matemtica / Qumica, (SO PAULO, 2008),
presente no site So Paulo Faz Escola5.

Anlise dos textos curriculares


representados pelos Cadernos do Professor

As Propostas Curriculares de Biologia e Qumica so textos constitudos de 56 pginas


cada uma e as de Fsica e Matemtica de 64 pginas cada; os contedos das primeiras quarenta
pginas so iguais para todas as Propostas, exceto com relao ordem de alguns temas, todas
distribudas em uma Apresentao, onde se discutem os principais pressupostos da Proposta;
trs sees contemplando as reas curriculares do Ensino Mdio e, por fim, cada Proposta
possui uma parte especfica para falar dos contedos de cada disciplina. Na parte especfica de
cada Proposta, esto alguns temas que explicam e justificam a importncia da disciplina e seus
contedos; a ordem e os ttulos das disciplinas de Biologia, Qumica e Fsica so mais afins,

4
Parte do material emprico, como a realizao das entrevistas com professores experientes do Ensino Mdio da
rede estadual paulista, foi realizado com apoio de bolsa de iniciao cientfica fomentada pelo CNPq entre 2010 e
2011, no contexto do PIBIC/UNICAMP.
5
Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola>. Acesso em: 30 jul. 2014.

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todas versam sobre Por que ensinar Biologia?, Por que e para que aprender Fsica hoje?,
Por que ensinar Qumica hoje?. E, tambm, Como e o que ensinar em Biologia?, O que
ensinar em Fsica?, O que deve ser estudado em Qumica. J na disciplina de Matemtica,
os temas so: Ensinar Matemtica, A presente proposta e O que e como ensinar Mate-
mtica. A leitura de cada proposta foi feita a partir de alguns critrios de anlise que foram
constitudos a partir das leituras realizadas. Foram eles: marcas discursivas acerca da identidade
docente (quem o professor imaginado pelo discurso presente nos textos das propostas?) e,
marcas discursivas acerca da identidade docente disciplinar (quem o professor de Biologia,
Fsica, Qumica e Matemtica imaginado pela proposta?) A partir destes critrios foram, ento,
selecionados alguns trechos de cada Proposta, com os quais procuro dialogar levando em conta
a temtica da pesquisa, ou seja: a identidade docente e a disciplina escolar.

comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho,


indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E com-
preensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano,
ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e
que foi o aluno que no aprendeu. (SO PAULO, 2008, p.15)

Existe hoje entre os educadores a conscincia de que preciso dar


um significado ao que ensinado nas aulas de Fsica, explicitando seu
sentido j no momento do aprendizado, na prpria escola mdia. Ao
mesmo tempo em que essa conscincia aflora frente a tantas solicitaes,
dimenses e recomendaes a serem simultaneamente contempladas, os
professores tm se sentido perdidos, sem os instrumentos necessrios
para as novas tarefas, sem orientaes mais concretas em relao ao que
fazer. (SO PAULO, 2008, p. 43) [Proposta de Fsica]

Nos dois fragmentos inicialmente selecionados acima, percebe-se um professor que


precisa de ajuda, pois no tem clareza do seu papel precisa se preocupar mais com ensinar
do que com aprender e, tambm, se sente perdido. Nesse sentido, os Cadernos funcionam
como um dispositivo de poder que pode, discursivamente, constituir um lugar de submisso
para o professor.

[...] o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas o parceiro


de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de
aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cul-
tura humanista, cientfica, artstica e literria. (SO PAULO, 2008, p. 13)

Nesta situao, o desafio da escola e dos professores romper esse


crculo vicioso que acaba por afastar os estudantes desta e de outras
disciplinas e superar a mera descrio dos fatos e fenmenos da Bio-
logia, para tratar dos assuntos e temas biolgicos que fazem parte da
vida contempornea e da vida dos alunos. (SO PAULO, 2008, p. 42)
[Proposta de Biologia]

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Nesses fragmentos, possvel perceber traos da identidade docente desenhada nos do-
cumentos: um professor com um repertrio cultural ampliado e entusiasta da cultura humanista.

A reunio de certos conjuntos de disciplinas em reas do conhecimento


decorrncia natural das referidas fronteiras comuns. No nosso caso,
tambm um recurso de sentido pedaggico, para explicitar que a
aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo, mas deve se dar
em funo dos interesses dos alunos, de sua formao geral. Nesse
sentido, a rea constitui uma pr-articulao de um sistema mais amplo,
o projeto pedaggico de escola, em que a proposta curricular organiza
e d razes para a aprendizagem em geral, disciplinar ou no. (SO
PAULO, 2008, p. 36)

Para que uma aprendizagem significativa seja alcanada, necessrio o


envolvimento ativo dos alunos nesse processo. Essa participao efetiva
requer que o professor d voz ao aluno, conhecendo o que ele pensa,
como enfrenta as situaes-problema propostas e, num processo dia-
lgico, o auxilie na re-elaborao de suas ideias. (SO PAULO, 2008,
p. 45) [Proposta de Qumica]

importante que se atente para a necessidade de incorporar o trabalho


com a geometria em todos os sete anos da grade escolar, cabendo ao
professor a escolha da distribuio mais conveniente dos contedos
nos bimestres, assim como o vis que ser dado ao tratamento dos
temas da geometria (So Paulo, 2008, p. 46, Proposta de Matemtica).
Reiteramos que, na presente proposta, o professor d especial ateno
ao planejamento sobre o que, como e com que grau de profundidade
ir abordar os contedos sugeridos na grade bimestral. (SO PAULO,
2008, p. 480) [Proposta de Matemtica]

Numa anlise mais detalhada dos documentos chamados Cadernos do Professor,


possvel notar algumas diferenas no desenho da identidade docente constituda. importante
lembrar que examinamos os discursos das equipes disciplinares a partir da noo de discurso
proposta por Foucault, que a enuncia como conjunto dos saberes e prticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2002, p. 56). As equipes de Biologia
e Qumica possuem discursos mais prximos, estas esto mais preocupadas em direcionar os
professores para o desenvolvimento pedaggico, propondo, sugerindo ou, at mesmo, impon-
do atividades que auxiliem os professores a trabalhar os contedos em sala de aula. O dilogo
da equipe de Biologia com os professores de Biologia tem um tom mais impositivo, como se
estivesse coordenando, mesmo, as atividades do professor em sala de aula com palavras como:
Faa, pea, avalie, termine etc.; so poucas as expresses de tom auxiliador como: sugerimos que,
propomos que etc., como no trecho abaixo, presente no Caderno do professor: biologia, Ensino
Mdio 1 srie, 2 bimestre,

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Inicialmente, pea aos alunos para confrontarem suas representaes


iniciais com as novas informaes e sistematize os conceitos principais.
(SO PAULO, 2008, p. 27)

Percebe-se a imagem de um professor que precisa ser coordenado e que depende de


orientaes concretas para o desenvolvimento dos contedos. J a equipe de Qumica tem um
tom mais auxiliador, utilizando expresses como: O professor pode fazer, O professor pode pedir, O
professor pode avaliar, O professor pode terminar etc., como mostra o trecho abaixo, do Caderno do
professor: qumica, Ensino Mdio 1 srie, 1 bimestre,

O professor poder iniciar a aula com o levantamento das ideias dos


estudantes sobre quais materiais eles consideram mais importantes para
a sociedade moderna. (SO PAULO, 2008, p. 30)

O professor pode perguntar tambm se os alunos sabem o que tem-


peratura de ebulio. (SO PAULO, 2008, p. 35)

Aqui se desenvolve a imagem de um professor que necessita de auxlio para desen-


volver os contedos e preocupado com os conhecimentos prvios dos alunos. Nos Cadernos
do Professor de Fsica, aparecem muitas atividades que fazem o professor trabalhar de forma
mais prxima ao cotidiano dos alunos, explorando os contedos de fsica com temas e ativida-
des ldicas que fazem parte do dia a dia do aluno. A equipe de Fsica tambm dialoga com os
professores de Fsica da mesma forma que a equipe de Biologia, com um tom mais impositivo.

Pea aos alunos que, em grupos, faam o estudo deste grfico. (SO
PAULO, 2008, p. 27) [Caderno do professor: fsica, Ensino Mdio 2
srie, 4 bimestre]

Inicie a aula falando de iluminao de lojas. (SO PAULO, 2008, p. 31)


[Caderno do professor: fsica, Ensino Mdio 2 srie, 4 bimestre]

As evidncias discursivas permitem afirmar que o professor de Fsica dependente


de orientaes concretas e coordenado o tempo todo. Nos Cadernos do Professor de Fsica,
tambm percebe-se que o conhecimento cientifico aparece por meio de um campo de lingua-
gem, buscando considerar o cotidiano do aluno, onde so introduzidos conceitos gerais dos
contedos de Fsica, por exemplo no trecho abaixo:

Assim, ao se tratar da percepo das cores, o crebro tem um papel im-


portantssimo em tudo que vemos. Com isso, preciso deixar claro que
a percepo das cores depende, ento, de propriedade dos objetos e da
luz que incide sobre eles, bem como das caractersticas de funcionamento
de nossos olhos, de nosso sistema nervoso e de nosso crebro. (SO
PAULO, 2008, p. 28) [Caderno do professor: fsica, Ensino Mdio 2
srie, 4 bimestre]

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Polticas curriculares e identidades docentes ...

Uma boa forma de iniciar a aula perguntar aos alunos sobre o tele-
fone celular. Pergunte quanto deles tm, quanto tempo utilizam, como
o usam, com qual frequncia etc. Muitos alunos chegam a afirmar que
no poderiam viver sem ele. (SO PAULO, 2008, p. 47) [Caderno do
professor: fsica, Ensino Mdio 2 srie, 4 bimestre]

J nos cadernos do Professor de Matemtica, os discursos so muito distintos dessas


trs equipes. Nestes, a equipe de Matemtica d muita importncia em ensinar o contedo ao
professor, indicando um professor que no domina os contedos. Em nenhum momento, os
cadernos propem metodologias ao professor para o desenvolvimento dos contedos.

desejvel que o professor tente contemplar todas as oito unidades,


uma vez que, juntas, compe um panorama do contedo do bimestre,
e muitas vezes, umas das unidades contribui para a compreenso das
outras. (So Paulo, 2008, p. 8) [Caderno do professor: matemtica,
Ensino Mdio 1 srie, 3 bimestre]

Os logaritmos foram criados no inicio do sculo XVII, com o objetivo de


simplificar clculos. (SO PAULO, 2008, p. 20) [Caderno do professor:
matemtica, Ensino Mdio 1 srie, 3 bimestre]

Para o discurso que indica como a disciplina se relaciona com a rea, em nenhum momen-
to se percebe um dilogo das equipes direcionando os professores em tratar as disciplinas como
parte de uma rea do conhecimento. Assim, o discurso da Proposta Curricular sobre integrao
das disciplinas da mesma rea no repetido nos Cadernos do Professor. Foi observada, uma
vez, no Caderno de Biologia, uma proposta para que o professor de Biologia trabalhe um dos
contedos com os professores de Histria e Geografia, apesar de estas fazerem parte de outra rea.

Proponha um desafio, expondo a prxima situao de aprendizagem cuja


situao se refere ao Brasil e sugere uma aprendizagem interdisciplinar
com Historia e/ou Geografia. (SO PAULO, 2008, p. 29) [Caderno do
professor: biologia, Ensino Mdio 1 srie, 2 bimestre]

Com relao a esses materiais investigados, foi possvel depreender que a circularidade
de discursos est presente de forma mltipla, no entanto, h sempre a manuteno da identidade
docente disciplinar.

O contato com o cotidiano escolar e as narrativas docentes

Ao se estudar a circularidade entre polticas curriculares oficiais e fazeres pedaggicos


cotidianos, optou-se pelas narrativas como mtodo. Foram ouvidas histrias daqueles que, nas
brechas de suas memrias, podem oferecer-nos imagens de um tempo e de um lugar.

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Na perspectiva de Benjamin (1994a), a narrativa encontra-se intimamente relacionada


ao ato de rememorar, a possibilidade de ressignificao da prpria experincia por meio das
memrias cheias de significados, sentimentos e sonhos. O ato de rememorar possibilita que
dimenses pessoais, que foram perdidas com o avano do mundo moderno e capitalista, sejam
recuperadas na relao temporal passado, presente e futuro. Trabalhar com narrativas trabalhar
com aberturas, com a possibilidade de interlocues com outros, sem procurar responder a
todas as perguntas, muitas vezes, at criando outras. A arte da narrativa est em evitar explica-
es sobre o dito, permitindo que o leitor fique livre para interpretar o narrado como quiser,
podendo este atingir uma amplitude que no existe na informao. O narrador benjaminiano
traz consigo a caracterstica do saber aconselhar, o que torna a experincia vivida significante
e potencializante, sendo este aconselhamento entendido menos como uma forma de saber
responder perguntas, mas em dar sugestes.
Para Michel de Certeau (1994), ao falarmos ou ao narrarmos, estamos praticando uma
arte, e essa produz efeitos. Assim, o narrar no seria um retorno descrio, mas um ato que
procura, distanciando-se cautelosamente da realidade, provoc-la. Nas palavras do autor: mais
que descrever um golpe, ela (a narrativa) o faz (CERTEAU, 1994, p. 154). E ao fazer o golpe,
ao praticar a astcia, essa arte pode assumir mltiplos desdobramentos. Sendo arte, exige cria-
o; sendo astuta, pode se engendrar com ousadia (CERTEAU, 1994; JOSGRILBERG, 2005).
Foram entrevistados cinco professores de Ensino Mdio de uma escola pblica estadual,
que tem exerccio profissional na rea das Cincias da Natureza. Os perfis dos entrevistados
so apresentados a seguir: professora de Biologia 18 anos de experincia docente, trabalha na
escola estadual e, tambm, em escola particular; professor de Fsica 15 anos de experincia
docente, trabalha em diferentes escolas pblicas estaduais; professor de Matemtica vinte anos
de experincia docente, trabalha como professor efetivo na escola; professora de Matemtica
19 anos de experincia docente, trabalha como professora efetiva na escola; professora de
Qumica vinte anos de experincia docente, trabalha como professora efetiva na escola e,
tambm, como orientadora pedaggica em escola municipal de Ensino Fundamental. Todos
os entrevistados so licenciados nas disciplinas escolares nas quais atuam.
As entrevistas foram gravadas em udio, transcritas, textualizadas e, para fins analticos,
transformadas em mnadas, que so fragmentos de narrativas conforme descrito em Petrucci
-Rosa et al. (2011), que sero apresentadas a seguir.
As mnadas so pequenas histrias extradas das entrevistas narrativas. A palavra mna-
da significa, em Leibniz, a unidade das coisas. So partes-todo, medida que, num fragmento,
tm o poder de retratar um cenrio mais amplo e geral de acontecimentos e experincias. A
noo de mnada vem da forma como Benjamin (1994) escreveu o texto A Infncia em Ber-
lim por volta de 1900, no qual, j adulto, narra seu tempo de criana, por meio de historietas
cheias de significado (PETRUCCI-ROSA et al., 2011).
Do ponto de vista metodolgico, opera-se com a transcrio das entrevistas, extraindo
fragmentos que dialogam com as questes de investigao. Ao se realizarem as entrevistas, as
seguintes perguntas foram colocadas: Como sua experincia com a disciplina escolar que voc ensina?
Como tem sido sua experincia com a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, de 2008, e seus materiais
didticos? H possibilidades de trabalho interdisciplinar em sua prtica?

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Mnada 1
Fechando o professor
O Caderno tambm chamado de caderninho no para ser seguido como uma bblia. Ele
uma orientao, um apoio. Ento, com caderninho ou sem caderninho, d para fazer um trabalho in-
terdisciplinar. No acredito que esse caderninho ou a coordenao da escola impossibilite a realizao de um
trabalho interdisciplinar! No acredito nisso no! D para fazer tranquilamente. Assim, talvez se eu olhar esse
Caderno com uma maior profundidade, acho que at d para usar o prprio material para iniciar um trabalho
interdisciplinar, porque est tudo ali! Resumidamente, superficialmente, mas est ali! Mas a presena deste
material na escola, acabou fechando o professor na sua disciplina. (Professora de Qumica)

Mnada 2
Coisas boas
Tem muitas coisas boas nesta Proposta, mas tem que saber trabalhar. No precisa seguir risca
tambm. Voc tem que escolher alguma coisa para ver o que ser possvel trabalhar com seu aluno. Porque a
nica pessoa que conhece o seu aluno, voc que est na sala de aula todo os dias. Tenho trs primeiros anos
aqui, mas no consigo trabalhar o mesmo contedo nas trs salas iguais. (Professora de Matemtica)

Mnada 3
Vai estar no mesmo contedo
Isso facilitou porque, antes se voc recebia um aluno de uma cidade pequenininha distante, ele estava
tendo uma outra matria completamente diferente. Ento, ele entrava na sala e no sabia do que eu estava
falando. Agora pelo menos est tendo a mesma coisa. Seria bom se todos os professores seguissem o Caderno. Se
o aluno sai daqui e vai estudar em Presidente Prudente, por exemplo, ele vai estar no mesmo contedo. Isso no
acontecia antes. Achei bom, porque unificou o contedo. Os alunos so muito itinerantes, mudam muito. Hoje
eles estudam durante um ms aqui, no ms que vem, esto em outra cidade... (Professora de Matemtica)

Mnada 4
Participao
Penso que os professores deveriam ter uma participao nessa elaborao. Ser que os professores que
trabalham em sala de aula participaram disto? Ser que os professores autores esto em sala de aula, hoje, com
40 alunos? (Professora de Matemtica)

Mnada 5
Para que serve?
Acho interessante o caderninho, mas, eles [os alunos] acham muito difcil. Insisto assim mesmo
com eles, procurando ajudar. Abordo atividades em forma de trabalho, em dupla, para eles poderem entender
melhor. Coloco uma situao de aprendizagem para eles e questiono: para que serve? Pego algumas questes de
situao de aprendizagem, e aplico para eles. Agora, eles acharam a trigonometria mais interessante, no sentido
de usar seno e cosseno na situao de aprendizagem, das mars, das vrias situaes que envolvem a trigonometria.
Mas a, tem aqueles que no sabem achar o seno zero de noventa, entendeu? Ento o caderninho para mim
tem sido bom, at porque no tem como ficar o tempo todo escrevendo na lousa. Com o caderninho d para
visualizar legal. No caso da trigonometria, possibilita enxergar melhor. Ento eles tem mais viso da parte
grfica... (Professor de Matemtica)

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Mnada 6
Nunca ningum veio me orientar
Os Cadernos influenciaram muito pouco... H falhas na entrega dos Cadernos, pois o ano tem
incio e eles no chegam. Os Cadernos do 1 bimestre vo chegar no 2 bimestre, o do 2 bimestre vai chegar l
no 3. Ento no existe compromisso nesse sentido, no existe a responsabilidade no sentido de dizer de que
forma devem se usar os Cadernos. Nunca ningum veio me orientar. No que eu tenha necessidade disso, mas
a partir do momento que se lana a Proposta, penso que isso fundamental: que voc tenha grupos de pessoas
que elaboraram o projeto que venham discutir como usar, como trabalhar esse projeto. Isso nunca aconteceu.
(Professor de Fsica)

Mnada 7
S direcionar
Mudou a dependncia deles em relao a mim como professora, pois antes eu falava um monte de
coisas aqui na frente, discutia, ouvia a participao deles, questes, dvidas, coisas que eles viram ou ficavam
sabendo e questionavam. Quando chegou o caderninho, tinha determinados assuntos que eu no podia fazer
uma exposio na frente. Tinha s que direcionar: ento gente hoje vocs vo ler um texto que fala sobre isso...
Era o mximo que podia falar para eles. A eles liam o texto interpretavam as questes e a gente ia para a
segunda parte. Isso seria uma aula expositiva ou qualquer outra coisa que voc venha a ter na escola. Se voc
tiver outra fonte de informao que no seja s aula expositiva, d para usar. Mas fica difcil! Eu acho que o
aluno no est acostumado, trabalha muito diferente. (Professora de Biologia)

Mnada 8
Zero
No tem interdisciplinaridade: zero! At porque a questo da interdisciplinaridade muito mal
compreendida nas escolas. Interdisciplinaridade implica em voc trabalhar em grupos. Isso no existe! Aquele
que fala que faz interdisciplinaridade, no vou dizer que no tem ideia do que isso, mas na maioria das
escolas compreende-se de forma totalmente incorreta. Interdisciplinaridade no voc dar um assunto, como por
exemplo: na Fsica. A, pega uma reportagem sobre Histria, coloca no item do livro de fsica, d para o aluno
e fala que est fazendo interdisciplinaridade. Isso no interdisciplinaridade, isso implica primeiramente num
esforo muito grande por parte de cada professor e por parte do grupo. Ento, se voc no tem um grupo para
trabalhar a interdisciplinaridade, voc no faz interdisciplinaridade. No fao interdisciplinaridade e ningum
aqui faz. (Professor de Fsica)

Mnada 9
No foi muito legal
Interagir com outro professor, no acho que nem aqui nem em outro colgio, no consegui ainda!
difcil, porque s vezes voc vai falar com o professor, para ver se pode fazer alguma coisa juntos e ele diz:
ah! mas o meu contedo est sendo outro! Ento, no vai dar! No consegui ainda. Tambm s tentei uma
vez s falar sobre isso, mas depois vi que a resposta no foi muito legal, no insisti mais nos outros bimestres.
(Professor de Matemtica)

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Mnada 10
D para voc trabalhar?
Estou trabalhando, no primeiro ano, com grficos que envolvem porcentagem e probabilidade e os
alunos, na minha aula, tem que montar um grfico. Voc pode entender que, o professor de Matemtica est
trabalhando isso tambm. A impresso que d, que o aluno vai l e pergunta para o professor de Matemtica ou
ento eu tenho que chegar e pedir para ele: D para voc fazer tal coisa na sala de aula? D para voc trabalhar
com probabilidade com eles? D para voc trabalhar com porcentagem com eles? (Professora de Biologia)

A leitura das mnadas evidencia usos e consumos dos documentos curriculares nas
prticas escolares dentro das disciplinas da rea de Cincias da Natureza. Compreende-se como
documentos curriculares aquilo que os professores chamam de Proposta, Caderno, Ca-
derninho, porque neles esto os discursos institudos pela poltica pblica para um novo
currculo de Ensino Mdio, no Estado de So Paulo, a partir de 2008. Nas prticas curriculares
narradas, possvel perceber, pelo menos, dois movimentos: o primeiro relativo aos usos e
consumos a partir da disciplina escolar e, por ltimo, as dificuldades expressas relacionadas
com as possibilidades de integrao curricular como interdisciplinaridade.
Em relao aos usos e consumos (CERTEAU, 1994) que so feitos da Proposta Curri-
cular para o Ensino Mdio (SO PAULO, 2008), os professores narram aspectos relacionados
com a padronizao dos contedos e, tambm, em relao s metodologias empregadas em
sala de aula. A padronizao dos contedos acaba configurando um dilema, pois a mesma
professora afirma que se trata de uma medida promissora, ao mesmo tempo que apaga as
diferenas entre os alunos. As metodologias de ensino so desnaturalizadas no contato com o
material didtico dos Cadernos. Esse um efeito importante que o material parece produzir,
desestabilizando identidades docentes. Os Cadernos acabam sendo dispositivos que produzem
formas de ser-professor marcadas por uma constante inquietao. Os Cadernos e a Proposta
Curricular como documentos curriculares institudos no provocam implementaes acrticas
e desproblematizadas. Ao contrrio, como Certeau afirma em relao ao cotidiano, todo con-
sumo ativo e permeado por tticas que transformam aquilo que a ordem instituda imaginou.
Quanto interdisciplinaridade, como forma de integrao curricular, interessante
perceber, nas narrativas, as tenses presentes no cotidiano escolar, a partir de uma gama de
possibilidades de entendimento do que seja trabalhar de forma interdisciplinar. Os professores
narradores entendem essa modalidade de trabalho pedaggico como ao coletiva e se sentem
enclausurados na disciplina escolar no contato com os Cadernos. Esse esboo de resistncia
muito interessante e mostra um caminho de pesquisa instigante que pode ser explorado.

ltimas consideraes

Articulando a noo de identidade docente (HALL, 2003; PETRUCCI-ROSA, 2007)


com as prticas expressas pelas narrativas dos professores a partir das polticas da SEE/SP, foi
possvel perceber que, apesar de existir, nos documentos, um tom mais prescritivo para o pro-
fessor, ordenando suas aes e deixando claro que sua capacidade est aqum do necessrio,
as possibilidades de ao pedaggica so transformadas.

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Os professores narram prticas pedaggicas que podem prescindir do Caderno do


Professor, ou, ento, experincias que se pautam no uso do material de forma mais criativa. As
relaes de pertencimento prprias da comunidade docente parecem estar sendo ressignificadas
no contato com os discursos presentes nos textos curriculares. Em especial, na mnada 7, nota-
se a evidncia de um reposicionamento da identidade docente na relao com o Caderno do
Professor, medida que a professora de Biologia conta que seu papel est sendo reconfigurado
em sala de aula na interao com os alunos.
Como j mencionado, diferentes equipes formularam os Cadernos do Professor em
cada disciplina escolar da rea estudada. Por isso, as identidades docentes prescritas nos textos
so tambm imaginadas de diferentes formas. Em Matemtica, por exemplo, o texto curricular
se prope a ensinar contedos ao professor, abrindo mo de qualquer orientao didtico-
metodolgica.
De uma maneira geral, tanto os discursos presentes nos textos como as narrativas do-
centes indicaram um isolamento do trabalho pedaggico no interior de cada disciplina escolar,
sem a emergncia de relaes de pertencimento na rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
nem tampouco interaes com outras reas.
No entanto, por outro lado, os resultados da pesquisa tambm mostraram que no h
uma resistncia mais crtica, ou algum tipo de boicote ao uso do material didtico que representa
a reformulao curricular; enquanto os discursos presentes nesses textos esto se configurando
dispositivos importantes para a desestabilizao e para a criatividade docente. medida que
os docentes concordam ou discordam do que est prescrito no texto, eles so interpelados a
reinventar suas prticas, criando novas formas de fazer que so, ao mesmo tempo, hbridas
e recontextualizadas (LOPES, 2005).

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Artigo recebido em 08/08/12. Aceito em 14/05/14.

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