doi: https://doi.org/10.

1590/1516-731320170020006

(Inter)disciplinaridade e transversalidades:
o projeto de formao superior
da Universidade Federal do ABC

(Inter)disciplinarity and transversalities:

UFABCs higher educational program

Allan Moreira Xavier1 . Leonardo Jos Steil1 . Jesus Pascual Mena-Chalco2

Resumo: Interdisciplinaridade um dos principais enunciados que atravessam e nominalizam o curr-

culo do Bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) da Universidade Federal do ABC (UFABC) cujos
agenciamentos esto em constante devir: molecular e molar. Com intuito de compreender como se do
as relaes curriculares no projeto pedaggico e quais os regimes de verdade apresentados na idealizao
e na execuo desse projeto no que trata dos enunciados de interdisciplinaridade, realizou-se um levan-
tamento arqueolgico dos discursos para a anlise deles na perspectiva foucaultiana, com entrevistas
semiestruturadas, documentos oficiais (projetos pedaggicos, normativas e legislao) e grafos elaborados
a partir das ementas das unidades curriculares. A compreenso de que a interdisciplinaridade, em sua
derivao atitudinal, integradora de conhecimentos diverge da lgica transversal rizomtica que pode
ser estabelecida no exerccio flexvel do currculo que escapa s normatizaes e produz singularidades
curriculares.
Palavras-chave: Ensino superior. Currculo. Interdisciplinaridade. Anlise do discurso.

Abstract: Interdisciplinarity is one of the main statements that identifies the curriculum of the Bachelor
of Science and Technology (BC&T) of the Federal University of ABC (UFABC) whose courses are
steadily becoming molecular and molar. We sought to understand how to provide curricular relationships
in this project and to see which regimes of truth are presented in the design and implementation of such
project when it comes to interdisciplinarity. A historical survey of speeches was made and discourse
analysis from a Foucauldian perspective from semi-structured interviews, official documents (pedagogical
projects, normatives and legislation) and graphs drawn from the summaries of courses was carried out.
We realized that interdisciplinary in its attitudinal derivation, and is an integrator of knowledge. This
differs from the logic that can be established in the exercise of a flexible curriculum that escapes the
norms and produces curricular singularities.
Keywords: Higher education. Curriculum. Interdisciplinarity. Discourse analysis.

1
Universidade Federal do ABC (UFABC), Centro de Cincias Humanas e Naturais, Santo Andr, SP, Brasil.
E-mail: <allan.xavier@ufabc.edu.br>.
2
Universidade Federal do ABC (UFABC), Centro de Matemtica, Computao e Cognio, Santo Andr, SP,
Brasil.

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(Inter)disciplinaridade

Manifestos por formaes em nvel superior interdisciplinares j circulavam no Brasil

quando da elaborao e execuo do projeto pedaggico da Universidade Federal do ABC
(UFABC) o que, de certa maneira, desloca a inovao do projeto da universidade do concei-
to de interdisciplinaridade. Como exemplo, Zucco, Pessine e Andrade (1999) discutiam que a
formao clssica disciplinar com nfase na especializao pouco contribui para a resoluo
dos problemas contemporneos, principalmente porque dificultam ou inexistem as necessrias
articulaes e dilogos entre os variados campos do conhecimento, mas tambm porque esta-
belecem meta-narrativas de formao. Nos Estados Unidos, entre os anos de 1975 e 2000, um
aumento de aproximadamente 250% de formados em programas interdisciplinares contraposto
ao aumento de 18% no nmero de matrculas no ensino superior (KNIGHT et al., 2013). Ainda
que o conceito de interdisciplinaridade no seja novo ao pensamento humano, as mobilizaes
estudantis na dcada de 1960, especialmente na Frana e na Itlia, deram corpo ao movimento
interdisciplinar reivindicando novos estatutos de escola e universidade. (FAZENDA, 1994).
O aparecimento de propostas de alterao dos sistemas de Educao Superior, na
transio entre os sculos XX e XXI, na direo de programas interdisciplinares poderia indicar
certo amadurecimento do conceito de interdisciplinaridade. Tal assuno no deveria ser direta
dado que da dcada de 1960 aos dias atuais, as pesquisas e os entendimentos sobre interdiscipli-
naridade(s) certamente no chegaram ao consenso de um conceito, como aponta Klein (1998).
Constatadas as pluralidades de perspectivas em que se trabalha o conceito de interdis-
ciplinaridade, assim como o modismo que o termo enfrentou entre as dcadas de 1980 e 1990,
Klein (1998) argumenta ser um trabalho impossvel construir uma nica, absoluta e geral teoria
interdisciplinar. O prprio ato de definir o termo interdisciplinaridade j polmico haja vista
a multiplicidade de estudos e olhares sobre o tema. Ao defini-lo, corre-se o risco de criar um
sistema conceitual racional e fechado, nada menos interdisciplinar. No entanto, um referencial
muito utilizado nos estudos de interdisciplinaridade no Brasil, Japiass e Marcondes definem:

Interdisciplinaridade um mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de

fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interao
podendo ir da simples comunicao das ideias at a integrao mtua de
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos proce-
dimentos, dos dados e da organizao da pesquisa. [...] O objetivo utpico
do mtodo interdisciplinar, diante da especializao sem limite das cincias,
a unidade do saber (JAPIASS; MARCONDES, 2006, p. 150).

Nesta compreenso de interdisciplinaridade, Japiass e Marcondes (2006) identificam

um mtodo interdisciplinar que possibilita a interao entre diferentes saberes, interao essa
que pode ocorrer em diferentes nveis: simples comunicao, no menor deles, at a integrao
plena, produzindo uma nova unidade curricular. A busca pela elaborao de teorias e explica-
es que sejam as mais abrangentes possveis, reunindo em um nico sistema a compreenso
da estrutura e do funcionamento do universo uma faceta da necessidade de ordem e controle
social do mundo moderno. Assim, a posio epistemolgica caracterstica da modernidade
entende o conhecimento pela constante hierarquizao do contedo acumulado, da o uso da
metfora arborescente do saber.

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Este paradigma promoveu a compartimentalizao do conhecimento e deu origem

s especializaes do conhecimento. Esta patologia do saber, expresso utilizada por Japiass
(1976), pode ser evitada em um trabalho propriamente interdisciplinar.
Fazenda (1995), na inexistncia da possibilidade de definio nica de interdiscipli-
naridade e na presena de abordagens prticas plurais, chama de atitude interdisciplinar o
esforo de professores que se valem de pedagogias inovadoras que promovam dilogo com a
sociedade, a capacidade de colocar/resolver problemas. Os obstculos mais frequentes para
o desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar so os espritos solitrios, a possibilidade
de a interdisciplinaridade se tornar uma metacincia e os perigos ideolgicos presentes na or-
ganizao do prprio saber (FAZENDA, 1994). A comunicao clara e o estabelecimento de
conceitos em comum, o uso de uma metodologia interdisciplinar e o entendimento do carter
dinmico da interdisciplinaridade possibilitam superar estes obstculos no desenvolvimento de
uma prtica interdisciplinar. O exerccio da interdisciplinaridade envolve uma profunda reflexo
sobre os impasses vividos pela cincia, aponta Fazenda (1994), e facilita o enfrentamento da
crise do conhecimento, permitindo que se compreenda a dinmica que a estabelece. O avano
na superao das dicotomias, na busca por uma convergncia de saberes.
Knight et al. (2013) definem que interdisciplinaridade, comparada a comum aborda-
gem multidisciplinar de agrupamento de unidades curriculares para resoluo de problemas
que no envolvam a interao dos componentes disciplinares, entendida como um processo,
em que problemas so muito amplos ou complexos para serem resolvidos adequadamente por
uma nica unidade curricular, desenhando e integrando perspectivas disciplinares distintas at
alcanar uma perspectiva mais compreensiva.
Veiga-Neto (1997) afirma que o insucesso do movimento pela interdisciplinaridade
encontra-se na desarticulao argumentativa que sustenta discursivamente o movimento, mas
tambm na sua fundamentao epistemolgica integrativa: integrao de saberes graas a novos
arranjos curriculares e, eventualmente, alcanar a unidade do saber. O autor ainda pontua que
um elogio unidade do mtodo deriva da perspectiva totalizante do saber. Numa situao limite,
defende, o saber total a anttese do saber disciplinar, assim, interdisciplinaridade radical pode
ser compreendida uma antidisciplinaridade situao difcil de ser compreendida na realidade
escolar: ausncia de estruturas curriculares baseadas em categorias.
Frente a esses diversos enunciados que estratificam as aes interdisciplinares, avaliado,
neste trabalho, como a interdisciplinaridade, uma das principais caractersticas do projeto cur-
ricular proposto pela Universidade Federal do ABC, dentro de seu projeto pedaggico e nas
suas propostas de execuo, reorganizou uma lgica curricular integradora, unificadora e/ou
interrelacional.

Metodologias

Para compreender melhor esse cenrio, anlises de discurso na perspectiva foucaul-

tiana (FISCHER, 2012; FOUCAULT, 2013) foram realizadas nas transcries autorizadas de
entrevistas semiestruturadas cujos principais tpicos esto apresentados no quadro 1 rea-
lizadas com docentes (identificados LD1 e LD2), gestores (G1), idealizadores do projeto (ID)
e discentes (LA1 e LA2).

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Quadro 1. Questes que balizaram as entrevistas semiestruturadas com docentes, discentes, gestores e
idealizadores do projeto pedaggico da UFABC
A formao em um curso interdisciplinar permite que se compreendam as relaes entre as
diferentes reas do saber?
As demandas sociais so motivadoras da formao cientfica em um curso interdisciplinar?
As demandas do mercado de trabalho so motivadoras da formao cientfica em um curso
interdisciplinar?
As demandas acadmicas da disciplina correspondem s necessidades do curso interdisciplinar?
A qumica, como cincia de formao clssica, est presente no curso interdisciplinar?
Um curso interdisciplinar pode ser organizado sem a presena das reas clssicas do conhecimento
(como a Fsica, a Qumica, a Matemtica, a Biologia, a Filosofia, entre outras)?
As aulas em um curso interdisciplinar utilizam estratgias didticas diversificadas?
Avanos em produo de energia e de tecnologia podem ser beneficiados por profissionais com
formao interdisciplinar?
Um profissional interdisciplinar compreende os principais aspectos qumicos em processos
ambientais e tecnolgicos?
Os conceitos qumicos para tomada de decises que concernem problemas ambientais, energticos e
sociais so discutidos na disciplina?
Existem diferenas entre as estratgias didticas utilizadas em disciplinas dos cursos
interdisciplinares e em cursos de formao especfica?
Quanto s questes didticas, o projeto pedaggico apresenta problemas de execuo?
Quanto s questes de contedo cientfico, o projeto pedaggico apresenta problemas de execuo?
So inseridas as relaes entre qumica e tecnologia nas disciplinas dos cursos interdisciplinares?
A disciplina tem como objetivo apresentar conceitos bsicos da Qumica?
Existe material didtico adequado para a disciplina?
As avaliaes refletem a preocupao com uma formao interdisciplinar e sistmica?
Os experimentos desenvolvidos contriburam para formao de um aluno autnomo?
Fonte: elaborado pelos autores.

Documentos oficiais, como Projeto Pedaggico Institucional (PPI), Plano de De-

senvolvimento Institucional (PDI), Projeto Pedaggico de Curso (PPC) do Bacharelado em
Cincia e Tecnologia da UFABC nas suas verses 2006, 2007-2008, 2009, normativas internas
da universidade assim como regulamentaes legais externas universidade foram analisados
com o objetivo de procurar as formaes discursivas em que se encontram os enunciados de
interdisciplinaridade e os regimes de verdade propostos por tais prticas, colaborando para a
anlise de discurso na perspectiva foucaultiana realizada nos discursos de interdisciplinaridade
e formao superior na UFABC.
Grafos foram construdos utilizando os softwares livres Cytoscape 3.1.1 (CYTOSCAPE
CONSORTIUM, 2017) e Gephi 0.8.2-beta (GEPHI, 2017) de maneira a colaborar com a com-
preenso da organizao sistmica das unidades curriculares propostas no PPC do Bacharelado
em Cincia e Tecnologia da UFABC. Cada n cristaliza uma unidade curricular, interligada pelas
arestas, possveis relaes direcionadas entre os contedos destacados nos planos de ensino das
unidades curriculares obrigatrias. O peso de cada n no grafo mede o nmero de arestas que

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dele partem ou chegam, enquanto o pagerank estabelece, a partir da quantidade e da qualidade

de relaes, a importncia dos ns para o grafo (OTTE; ROUSSEAU, 2002).
O objetivo estabelecer pontos de reflexo, a partir do referencial proposto por Gilles
Deleuze e Felix Guattari, sobre os discursos pedaggicos e cientficos utilizados para a constru-
o e execuo do currculo de formao interdisciplinar proposto pela UFABC, com nfase
no Bacharelado em Cincia e Tecnologia; e assim sugerir alguns pontos de fuga que permitiro
ir alm das relaes de poder estabelecidas por tais discursos.

Projeto de formao superior interdisciplinar

Interdisciplinaridade, como descrita no projeto pedaggico da UFABC, entendida

como uma tcnica pela qual um determinado problema atacado pela articulao de vrias
unidades curriculares, valorizando, assim, o trabalho em equipe e investigativo (UNIVERSI-
DADE FEDERAL DO ABC, 2006). Mas as caractersticas principais apontadas por Fazenda
(1994) e Klein (1998) tambm esto presentes no projeto da UFABC: trabalho colaborativo e
integrativo, permeado por temas e problemas geradores (observado na organizao das unidades
curriculares por eixos); relao do conhecimento com os problemas sociais, econmicos e am-
bientais (indicados na presena de unidades curriculares da rea de Humanidades); flexibilidade
curricular (observvel majoritariamente na exigncia de cumprimento de baixa carga horria
em crditos obrigatrios). A execuo deste projeto envolve um esforo na direo de uma
atitude interdisciplinar, como explicado por Fazenda (1994), de fatores internos universidade
(liberdade curricular, prticas pedaggicas integradoras, lideranas, compromisso e formao
do corpo docente, etc.), como identificado por Knight et al. (2013).
Neste trabalho, entende-se interdisciplinaridade como um movimento, uma disposio
para o novo, gerada na tenso entre dois ou mais campos do saber produzida pela sua limita-
o individual para produzir uma resposta complexa satisfatria. Idealmente, os novos saberes
produzidos alteram a estrutura epistemolgica das cincias de origem e quando tais alteraes
singularizam-se, h estratificao em uma nova disciplina.
A defesa de Marchelli (2007) de que a interdisciplinaridade na UFABC assumida como
resgate da integridade do conhecimento pode ser dissolvida: a flexibilidade curricular estabe-
lece um currculo singular por permitir o encontro de unidades curriculares que so realizadas
a partir do desenho das trajetrias individuais. Desta maneira, a individualizao pulveriza o
conhecimento ao invs de unific-lo.
Individualizar, ainda que parcialmente, o currculo de modo que o aluno possa dese-
nhar sua formao profissionalizante de acordo com sua vocao e suas aspiraes. Para isso
necessrio um elevado grau de flexibilidade da matriz curricular da Universidade. (UNIVER-
SIDADE FEDERAL DO ABC, 2006, p. 11).
Ao atribuir ao curso interdisciplinar a possibilidade de conhecer cada vez mais do
mundo que o cerca, LA2 assume o discurso de unificao do conhecimento:

Quanto mais abrangente o conhecimento que ele tem, maior o conhecimento de mundo.
Se ficar apenas na sua rea, muito limitado. No tem como voc entender o mundo, se
voc s estuda uma rea especfica do conhecimento. [LA2].

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Dentro da perspectiva de reorganizao holstica do conhecimento citada por LA2, a

estrutura organizacional da UFABC d-se no pelos tradicionais departamentos disciplinares,
mas em centros, pretendendo uma interlocuo permanente entre os docentes e discentes
trabalhando numa forma interdisciplinar (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2006).
Os centros de cincias naturais e humanas (CCNH); de matemtica, computao e cognio
(CMCC); de engenharia, modelagem e cincias sociais aplicadas (CECS) foram criados na
tentativa de retratar as aes de descobrir (CCNH), sistematizar (CMCC) e inventar (CECS),
aes entendidas como fundamentais a quaisquer atividades universitrias, ainda que em dife-
rentes nveis, e encorajariam a formao de uma cultura interdisciplinar. No entanto, desde sua
fundao, a UFABC adotou como estrutura administrativa as tradicionais pr-reitorias as quais,
atualmente, representam o reitor nas reas de graduao, ps-graduao, pesquisa, extenso,
aes afirmativas e assuntos comunitrios, administrao (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ABC, 2014). Tal esquema de gesto, aponta ID, no colabora com as possibilidades interdiscipli-
nares de produo de conhecimento e de ensino, j que hierarquizam as aes administrativas.
um bom exemplo de como a UFABC poderia ampliar seu aspecto experimental, fronteirio.

Eu tentei fazer isso aqui mas no consegui. Uma reorganizao. Eu acho que no deve
ter uma pr-reitoria de graduao ou uma pr-reitoria de pesquisa. Deveria ser apenas
uma pr-reitoria de ensino e pesquisa com uma diviso de ps-graduao e uma de gra-
duao. Porque na medida em que voc comea a fazer essa diviso comea a introduzir
a ideia de separao entre ensino e pesquisa. [ID].

Interdisciplinariz-ao

No caso do Bacharelado em Cincia e Tecnologia, as unidades curriculares obrigatrias

representam explicitamente contedos curriculares apresentados de uma forma interdisciplinar,
organizadas por eixos temticos que atravessam o currculo para alm das unidades curriculares
dos campos tradicionais do saber. Tal abordagem de reorganizao curricular uma estratgia
que se correlaciona com a proposta unificadora dos saberes que no abdica dos saberes disci-
plinares na construo holstica do conhecimento, nas palavras de ID.

preciso que haja uma reorganizao desse conhecimento. Essa foi a motivao
para o plano pedaggico da UFABC: Como reorganizar? No destruir o que
est agora, reorganizar. Quais so os grandes pontos? A partir da surgiu essa
proposta no comit de implantao da UFABC. [ID].

Aos seis eixos temticos em que se organizam as unidades curriculares obrigatrias

do Bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T), na verso 2009 de seu Projeto Pedaggico
de Curso (PPC) foram inseridas unidades curriculares de bases (Bases Matemticas e Bases
Computacionais da Cincia) que proporcionariam [...] um estudo diferente de uma reviso
do segundo grau, por abordar contedos permeados por experimentos numricos trabalhados
de forma agregada e por meio de ferramentas mais modernas como grficos e planilhas, alm
da contextualizao com a realidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2008, p. 2).

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Os eixos s quais as unidades curriculares pertenceriam no foram apresentados no

PPC/BC&T (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2009), mas, na ata da reunio que
discutiu a reviso que daria origem a esse projeto, aparecem indcios de que j houve alguma
especializao na elaborao das novas ementas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC,
2008). No entanto, o edital para processo seletivo do programa de monitoria acadmica (UNI-
VERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2012) institui aos eixos as suas respectivas unidades
curriculares. Os pesos atribudos aos eixos nas unidades curriculares obrigatrias do curso po-
dem ser computados a partir das cargas horrias atribudas s unidades curriculares, conforme
descrito no PPC/BC&T (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2009). Nota-se que o eixo
de Representao e Simulao representa 20% , o eixo de Energia 18%, o eixo de Processos de
Transformao 16%, o eixo de Informao e Comunicao 12%, o eixo de Humanidades 7%
e as Bases 14% da carga horria presencial obrigatria do curso.
O grafo da Figura 1 foi construdo a partir das possveis relaes entre os contedos
destacados nos planos de ensino das unidades curriculares obrigatrias. Essas relaes foram
estabelecidas como um exemplo possvel dos muitos outros encontros que podem ser com-
preendidos das unidades curriculares do BC&T. Isso no significa que as anlises oriundas desses
grafos so compreendidas como uma verdade ltima, mas como um direcionamento possvel
para compreenso desse sistema inter-relacionado.

Figura 1. Grafo elaborado a partir de algumas das relaes possveis (arestas), estticas
momentaneamente, entre as unidades curriculares obrigatrias do BC&T (ns)

Legenda: Cada eixo temtico est representado por uma cor diferente: Bases em azul, Estrutura da
matria em verde, Energia em verde escuro, Processos de Transformao em amarelo, Representao e
simulao em lils, Informao e comunicao em vermelho e Humanidades em roxo. Os rtulos nos
vrtices correspondem s unidades curriculares.
Fonte: elaborado pelos autores.

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Para o grafo da Figura 2, as unidades curriculares foram agrupadas nos eixos, para que
as relaes entre eles pudessem ser melhor visualizadas. H uma grande concordncia entre o
peso dos eixos no estabelecimento das relaes possveis entre as unidades curriculares obriga-
trias do BC&T e a proporcionalidade da carga horria atribuda a elas, reforando a ideia de
que esses conjuntos de unidades curriculares (eixos da Representao e Simulao e da Energia)
so fundamentais para o desenvolvimento do curso. Nesse aspecto, um Bacharelado mais em
Cincia e menos em Tecnologia (BC&t).
As unidades curriculares de Bases e de Representao e Simulao tm forte contri-
buio para manuteno do grafo, o que pode indicar (associado alta carga horria percen-
tual desses eixos) um carter altamente positivista do currculo. As unidades curriculares com
maior peso portanto, so as que mais estabelecem relaes no grafo , por eixo, so: Bases
Epistemolgicas da Cincia Moderna (BECM); Energia: Origens, Converso e Usos (EOCU);
Estrutura da Matria (EM); Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS); Comunicao e Redes (CR);
Transformaes Qumicas (TQ); e Introduo Probabilidade e Estatstica (IPE).

Figura 2. Grafo das unidades curriculares obrigatrias do BC&T organizados por eixos
em funo do peso que atribuem ao grafo

Legenda: As esferas nas unidades curriculares representam o pagerank (PAGE et al., 1998) ou seja, a
importncia das relaes estabelecidas pelas arestas de cada n na manuteno do grafo de cada uma
delas nas relaes estabelecidas.
Fonte: elaborada pelos autores.

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Unidades curriculares sugeridas para serem cursadas no fim do eixo (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ABC, 2009) so encontradas no grupo das unidades curriculares com maior
peso para o grafo. Poderia se assumir que a vivncia no eixo (aquisio de conhecimentos
fundamentais prvios) permite o estabelecimento das relaes pretendidas ao final do curso?
As unidades curriculares que mais contribuem para a estrutura do grafo fazendo delas
mais importantes para manuteno da rede interdisciplinar proposta pelo conjunto de unidades
curriculares obrigatrias por eixo so: Bases Epistemolgicas da Cincia Moderna (BECM);
Fenmenos Mecnicos (FM); Estrutura da Matria (EM); Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS);
Comunicao e Redes (CR); Transformaes dos Seres Vivos e Ambiente (TSVA); e Funes
de Uma Varivel (FUV). As unidades curriculares fundamentais aparecem como as mais im-
portantes para manuteno da estrutura do grafo elas so necessrias para que o conjunto
das relaes no curso seja possvel. H uma alta relao entre as unidades curriculares do eixo
de Processos de Transformao, indicando uma grande relao de trocas entre essas unidades
curriculares, razoavelmente isolado do conjunto de relaes do grafo.
Assim, so elas as unidades curriculares que mais contribuem para interdisciplinaridade
do projeto pode-se assumir que a vivncia no eixo permite que conhecimentos fundamentais
sejam adquiridos durante o percurso que possibilita estabelecer relaes crveis ao final do
caminho. Unidades curriculares mais importantes para manuteno da estrutura do grafo so
mais fundamentais elas so necessrias para que as relaes no curso sejam possveis. Todavia,
o currculo que contempla reas do saber que no se encontram explicitamente relacionadas
no projeto pedaggico do curso exige do corpo docente um esforo para explicitar as relaes
entre os contedos encontrados em uma mesma unidade curricular ou entre as unidades cur-
riculares, conforme a fala de LD1:

A sensao que s vezes eu tenho que muitas vezes a gente fica na posio de equilibrista,
no sentido de que voc tem que justificar a cada momento o que voc quer com aquela
disciplina. Por outro lado, se voc pensa at nesse sentido d um gostinho agridoce.
No sentido que voc tem que mostrar pro aluno que no necessariamente aquilo parte
de algo que no vai ter relao com ele ou com a vida dele. [LD1].

Essas anlises reforam a ideia de que o entendimento de perodo ideal para cursar as
unidades curriculares no apenas funciona como dispositivo de controle do tempo e da oferta,
mas tambm amarram o currculo de maneira no institucionalizada: pr-requisitos formais
no so divulgados, porm, h um entrelaamento virtual entre as unidades curriculares que as
colocam numa sequncia concreta. A autonomia de cada unidade curricular perdida.
Pelo grfico das correlaes das unidades curriculares do BC&T, podemos identificar
dois grandes grupos:
. Unidades curriculares com carter tecnolgico e/ou de cincia aplicada: Fsica
Quntica, Fenmenos Eletromagnticos, Estrutura da Matria, Interaes Atmicas e Mole-
culares, Transformaes Qumicas, Energia: Origens, Converso e Uso, Comunicao e Redes,
Introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias, Base Experimental das Cincias Naturais,
Fenmenos Trmicos, Transformaes Bioqumicas, Cincia, Tecnologia e Sociedade, Origem
da Vida e Diversidade dos Seres Vivos, Transformaes nos Seres Vivos e Ambiente (agrupadas
no canto superior esquerdo).

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.
Unidades curriculares com carter fundamental e/ou lgico-matemtico: Natureza da
Informao, Estrutura e Dinmica Social, Processamento da Informao, Fenmenos Mecnicos,
Bases Epistemolgicas da Cincia Moderna, Geometria Analtica, Introduo Probabilidade e
Estatstica, Bases Matemticas, Bases Computacionais da Cincia, Funes de Uma Varivel,
Funes de Vrias Variveis (agrupadas no canto inferior direito).

Figura 3. Grfico de correlao das unidades curriculares obrigatrias do BC&T a partir das relaes estabe-
lecidas entre suas ementas

Legenda: Quanto mais prximo de 1 estiver o valor absoluto da medida indicada na clula, maior a correlao entre as
disciplinas.
Fonte: elaborada pelos autores.

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As anlises das representaes das Figuras 1, 2 e 3 permitem qualificar as relaes exis-

tentes do conjunto de unidades curriculares obrigatrias do BC&T, identificando maior peso
tanto na carga horria quanto nas relaes existentes entre unidades curriculares dos eixos mais
fundamentais (lgico-matemtico: Representao e Simulao; cientfico-aplicado: Energia).
Tambm se consegue identificar as unidades curriculares mais importantes para que as relaes
possveis no curso se mantenham, assim como as unidades curriculares mais relacionveis:
estabeleceu-se uma sequncia que corrobora a ideia de perodo ideal, desconstruindo a ideia
de que neste currculo as unidades curriculares so autnomas e independentes. Para o corpo
discente, aponta LA1, o conjunto de unidades curriculares relacionados para a formao do/a
bacharel/a em Cincia e Tecnologia fazem parte fundamental do currculo ainda que no haja
motivao para explorar esta diversidade de caminhos propostos: Para mim algumas matrias so
tomadas como parte da trajetria. Algumas a gente at gosta, aprende a gostar, n? Mas no a maioria. [LA1].
Uma possvel atitude interdisciplinar do docente na UFABC esbarra em outras foras
que limitam sua ao (e deslocam o trabalho na universidade de uma relao romantizada) e
tradicionalizam a UFABC: burocracias institucionais, controle do tempo, exerccio de outras
funes-docente, formao inicial, assim como os discursos oficiais, as normativas e regula-
mentaes internas. (XAVIER, 2015).

Trans-rizomatizar

possvel pensar em uma alternativa ao processo moderno de produo de saberes

apoiando-se na produo terica de Deleuze e Guatarri. Para os autores, no existe um pres-
suposto ltimo que sustenta todo o conhecimento produzido, que se ramifica conforme espe-
cializao da rea. Tal especializao costuma ser relacionada com a analogia do crescimento
dos ramos de uma rvore: no aumento da abrangncia das explicaes possveis do mundo,
unificam-se em sua compreenso. A unidade curricular especfica no pretende abandonar
conhecimentos genricos, mas os compor em sua unidade. No campo da educao, disciplina
tem sido classicamente compreendida como um Conjunto especfico de conhecimentos que
tem caractersticas prprias nos modos de sua construo histrica, nos campos do ensino e
da formao profissional, na definio dos contedos e dos mtodos de abordar seu objeto de
estudo (BORDAS, 2007, p. 74).
No entanto, essa ingnua opo no permite compreender a insistncia da UFABC,
pretendida inovadora em sua concepo pedaggica, no formato tradicional disciplinar. A
opo conceitual tomada nesta pesquisa pauta-se na compreenso de que uma disciplina um
disposto o qual

[...] designa todo um conjunto de prticas discursivas e no discursivas cujos

elementos (de diferentes naturezas, como: discursos, instituies, teorias,
regulamentos, e leis, enunciados cientficos, prticas sociais, proposies
filosficas, arquiteturas, etc.) so heterogneos mas se mantm conecta-
dos em uma rede de relaes. [...] A rede de relaes que mantm certas
prticas e correlatas instituies articuladas entre si e cuja racionalidade
desempenha funes cujo objetivo principal fazer funcionar ou manter

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o poder de uns sobre os outros, a ao de uns sobre as aes dos outros.

(VEIGA-NETO, 2008, p. 145).

Ao organizar vrios elementos em uma rede de relaes que, articuladas, racionalizam

o funcionamento de relaes de poder pr-estabelecidas, as disciplinas reforam modos de
formao tradicional, falhando como projeto de formao ps-moderno. Os processos de
especializao disciplinar organizam sistemas arborescentes por organizar quaisquer novos
contedos dentro de uma malha organizada de sistemas de categorizao mutveis, seja pela
alterao das fronteiras das categorias, seja pela criao de uma nova categoria. A especializao
dos saberes vai buscar do desconhecido e vai enquadr-los no retculo disciplinar, de modo que
nada possa se colocar fora de seu alcance e do seu domnio. Tal absoro resulta ou em novas
fronteiras e uma nova categoria para abrigar a novidade ou em um novo caso dentro de uma
categoria j existente, que jamais a que promoveu a incluso (VEIGA-NETO, 2002).
Novos ramos ou novas especializaes so resultado do processo moderno de ma-
nuteno disciplinar. As disciplinas, de acordo com Foucault (2012), vo alm da criao de
epistemes categorizadas, mas organizam o controle dos corpos numa sociedade disciplinada.

Este novo mecanismo de poder apoia-se mais nos corpos e seus atos do que
na terra e seus produtos. E um mecanismo que permite extrair dos corpos
tempo e trabalho mais do que bens e riqueza. E um tipo de poder que se
exerce continuamente atravs da vigilncia e no descontinuamente por
meio de sistemas de taxas e obrigaes distribudas no tempo; que supe
mais um sistema minucioso de coeres materiais do que a existncia fsica
de um soberano. Finalmente, ele se apoia no princpio, que representa uma
nova economia do poder, segundo o qual se deve propiciar simultaneamente
o crescimento das foras dominadas e o aumento da fora e da eficcia de
quem as domina. (FOUCAULT, 2012, p. 187).

Nesta pesquisa, no se entendeu ingenuamente que a escolha por outro tipo de identi-
ficao unidade curricular possa alterar o carter disciplinador da Educao. Deleuze (2013)
identifica no sculo XX o surgimento de um novo tipo de organizao social, as sociedades de
controle. Em crise (haja vista que foram criadas para e criaram o empreendimento moderno),

As disciplinas no desaparecero, mas a lgica disciplinar est sendo re-

coberta pelas tcnicas de controle, tudo isso de modo a manter os riscos
sociais em nveis minimamente seguros. Os objetivos dessa nova vigilncia
deixam de almejar o disciplinamento e passam a registrar as informaes
acerca de nossas aes, de modo que possa, a qualquer momento, confe-
rir, fiscalizar, examinar. Tal sistema de controle interconectado, facilitado
e barateado graas aos recursos da telemtica, produz uma atitude dcil
e resignada, atendendo disciplinarmente tudo o que exigem de ns, ainda
que sejamos flexveis e entramos estrategicamente no jogo (provoca nos
sujeitos sobre o qual atua artimanhas e artifcios de escape, evasiva e no

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limite da relao entre a prpria subjetividade e as exigncias do sistema a

recusa). (VEIGA-NETO, 2008, p. 146).

A viso rizomtica da estrutura do conhecimento no estabelece nem incio nem fim

para o saber. O conhecimento assume a forma fascicular, em que no h ramificaes, mas
pontos que se originam de qualquer parte, e se dirigem para quaisquer outros pontos. A multi-
plicidade surge como linhas independentes que representam modos inventados e reinventados
de construir realidades, que podem ser desconstrudos. Assim, o rizoma pode se conectar a
quaisquer pontos (princpio da conexo e heterogeneidade), no mantm relao com o l-
timo unitrio e verdadeiro (princpio da multiplicidade), quebra com os processos rgidos de
significao (princpio da ruptura assignificante), sempre esboo incompleto (princpio de
cartografia e de decalcomania).
Em oposio ideia de integrao disciplinar (POMBO, 2004, p. 153), em que se
espera que a unidade da linguagem das cincias no tenha que ser imposta mas possa ser ob-
tida sob a forma de uma progressiva uniformizao, pelo prprio desenvolvimento da prtica
cientfica, aposta-se nas multiplicidades criadoras do rizoma, permitindo que novos jeitos de
pensar e viver avancem a lgica moderna das sociedades disciplinares e, com sorte, a lgica
ps-moderna das sociedades de controle.
No que diz respeito gesto deste modelo de formao (e de trabalho docente),
G1 apresenta a possibilidade de uma autorregulao do modelo flexvel, para que permita a
proposio de polticas que direcionam a formao em que as singularidades passam a existir:

Ento, me parece que o grande dilema desse modelo (e a gente precisa aprender a fazer
isso) garantir que ele continue sendo dinmico. Algo que foi pensado e no funciona
pode ser mudado [...] A minha leitura que esse modelo precisaria de um grupo de
estatsticas e anlise que ficassem o tempo todo monitorando, mapeando, o que d certo,
o que no d certo, pensando novas estratgias para melhorar alguns pontos. [G1].

Possveis relaes entre unidades curriculares diferentes, nicas, para cada aluno.
Possveis e mveis relaes estabelecidas entre todos os saberes para cada unidade curricular.
Possveis intensidades de formao, possveis linhas de fuga, possveis organizaes que se apa-
gam e se constroem a cada momento. No grafo da Figura 1, essas relaes formam um mapa
que rapidamente pode se desfazer. Novas relaes podem ser estabelecidas. As margens desse
mapa no so vazias, como infelizmente o grafo limita. As suas margens tambm apresentam
novas relaes, alteradas pelas trajetrias singulares dos alunos pelas unidades curriculares de sua
escolha. Essas margens, essas relaes, alteram-se na prtica docente, nas revises curriculares,
na relao com a formao profissional. Unidades curriculares que molarizam conhecimentos
mas, em seus encontros singulares, propiciam linhas de fuga que desestabilizam os campos
disciplinares do saber. Estratgias hierarquizantes que estratificam os plats de saber-sentir-
fazer (FERRAO, 2005).

Estamos na idade dos objetos parciais, dos tijolos e dos restos. J no

acreditamos nesses falsos fragmentos que, como os pedaos de uma est-

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tua antiga, esperam ser completados e reagrupados para comporem uma

unidade que , tambm, a unidade de origem. J no acreditamos numa
totalidade original nem sequer numa totalidade de destinao. (DELEUZE;
GUATTARI, 2011b, p. 62).

Pensar o rizoma em educao colocar em prtica a compreenso de que existem ml-

tiplas formas de devir, que dialogam entre si dentro de contextos sociais, histricos e geogrficos
especficos. Os saberes criam conexes mltiplas de elementos com vrios campos do conhe-
cimento, comunicam-se entre si, estabelecem redes interligadas sempre cambiantes, nmades,
momentneas, locais. Talvez seja um bom caminho para se construir interdisciplinaridade na
ps-modernidade: apostar em uma pedagogia rizomtica (LINS, 2005). Talvez alterar o perfil
arborescente de uma epistemologia moderna para um perfil rizomtico de uma epistemologia
ps-moderna. Identificam-se tais possibilidades j que os discursos explorados nas anlises
desta pesquisa localizam a interdisciplinaridade em unidades curriculares pretendidas, indepen-
dentes de conhecimento propriamente interdisciplinar (as unidades curriculares obrigatrias
do BC&T) e como um currculo flexvel que, articulado por diferentes saberes em conjunto,
produz novos sujeitos (as relaes implcitas entre as unidades curriculares). Entretanto, apenas
a interdisciplinaridade no permite os fluxos livres e no-hierrquicos caractersticos do rizoma.
A transdisciplinaridade mais representativa deste modelo proposto nesta pesquisa.
Bevilacqua (2011) j adiantava que a interdisciplinaridade traz em si um gene de autodestruio:
medida que as interaes propiciariam a criao de novas reas de saber que, no incio de sua
existncia ainda estariam altamente relacionadas com outras, aps algum tempo de maturao,
cristalizariam-se em campos do saber independentes. A interdisciplinaridade caminha para a
transdiciplinaridade (BEVILACQUA, 2011, p. 798), possibilitando uma agregao temtica
dos campos de saber em cooperao plena para resoluo dos problemas da sociedade.

Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para
a outra reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento
transversal que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que ri
suas duas margens e adquire velocidade no meio. (DELEUZE; GUAT
TARI, 2011a, p. 49).

A transdisciplinaridade, define Ritto (2010), uma atitude transgressora dos binarismos

pela unidade aberta que abarca tanto o universo (com seus diferentes nveis de realidade) quanto
o homem (em seus diferentes nveis de conscincia). Tal unidade aberta entre objeto e sujeito
transdisciplinares se traduz pela orientao coerente do fluxo de informao, que atravessa os
nveis de realidade, do fluxo de conscincia e os nveis de percepo.
DAmbrosio (2012) defende que a transdisciplinaridade exige um reconhecimento de
que no h espaos ou tempos culturais privilegiados que permitam hierarquizar os diversos
complexos de explicaes e de convivncia com a realidade. Argumenta que a globalizao
provocou a necessidade de desenvolvimento de trabalhos em grupo, de estudos comparados
e de reas hbridas de investigao. Nesse novo cenrio, prope que as universidades reorga-
nizem seus currculos para privilegiar unidades tutoriais e interdisciplinares em paralelo com
o ensino tradicional, com drstica reduo de carga horria. Sua proposta deve envolver os

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alunos, desde o ingresso na universidade, em processos criativos, associados a pesquisadores,

laboratrios, projetos, o que traz como consequncia repensar a obsolescncia das disciplinas
e de seus pr-requisitos. O espao se abriria para as oportunidades de resoluo de questes
complexas, acompanhando o surgimento de perspectivas holsticas para compreenso de pro-
blemas em reas hbridas de investigao que no conseguem ser resolvidas pela tradicional
compartimentalizao dos contedos.
Santos (2005) defende que, na transdisciplinaridade, h dilogo e uso de diferentes
conceitos, mas mantm a autorreferencialidade atravs da multirreferencialidade. Transgredindo
as fronteiras de cada cincia, produz um novo saber que devolve sentido percepo humana
do mundo. Este macroconceito criado no processo transdisciplinar est em contnua renovao,
sempre provisrio. Seria a transdisciplinaridade uma possibilidade aberta para a produo de
uma educao rizomtica?
Gallo (1997) ressalta que muitas das propostas interdisciplinares esbarram em proble-
mas, por exemplo, a formao tradicional dos professores, que precisam vencer suas fronteiras
conceituais para estabelecer relaes com outros campos do conhecimento. O autor defende
a transversalidade rizomtica em oposio s integraes horizontais e/ou verticais entre as
cincias: ela seria matriz da mobilidade rizomtica estabelecendo a abrangncia necessria de
todo o horizonte de eventos. Assim, o exerccio da liberdade de construo dos percursos
formativos e a ausncia de pr-requisitos, que permite quaisquer arranjos temporais das unidades
curriculares obrigatrias interdisciplinares, eliminam as hierarquizaes horizontais ou verticais
arborescentes, para um modelo de distribuio com crescimento rizomtico, transdisciplinar.

Consideraes finais

No que se trata do conceito de interdisciplinaridade, concepes integradoras direcio-

nam numa compreenso da interdisciplinaridade como estratgia para unificao do conheci-
mento que, tomadas em ltimo nvel, podem ser antidisciplinares. Destoando dessa concepo,
associa-se uma postura atitudinal como pea fundamental para correta execuo do projeto.
A estrutura administrativa no departamental da UFABC pretende colaborar com o exerccio
da interdisciplinaridade, mas sua estrutura gerencial tradicional impede avanos no sentido de
novas prticas de ensino e pesquisa. A comparao de grafos, que apresentam relaes possveis
entre as unidades curriculares obrigatrias e a carga horria disponvel a elas, evidencia a nfase
fundamental lgico-matemtica em detrimento de abordagens cientfico-tecnolgicas.
Pensar e construir uma universidade que se utilize dessas linhas de fuga para rizomatizar
as prticas docentes, utilizando como eixos transversais processos essenciais para a universi-
dade, por exemplo, o ensino, a pesquisa e a extenso, para romper a lgica hierarquizante dos
processos de ensino-aprendizagem, dos processos gerenciais e representativos. Reelaborar a
noo de universidade e, consequentemente, de saber, dando vazo aos saberes locais e nma-
des, possibilitando formaes que vo alm dos ritos e das formalidades acadmicas. Escapar
ao uno pela democratizao da universidade enquanto multido. Estas so as apostas para a
construo de uma universidade que abandone a lgica arborescente e libere a transversalidade
de seu devir-currculo rizomtico.

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Artigo recebido em 21/02/2016. Aceito em 18/09/2016.

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Santo Andr, SP, Brasil.

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