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Universidade Federal de So Carlos

Organizao
Profa. Dra. Fabiana Marini Braga
Profa. Dra. Roseli Rodrigues de Mello
2
Organizao
Profa. Dra. Fabiana Marini Braga
Profa. Dra. Roseli Rodrigues de Mello

V Encontro de Comunidades
de Aprendizagem

1 a edio

So Carlos
Pedro & Joo Editores
201 5

3
B813v Braga, Fabiana Marini / Mello, Roseli Rodrigues de
V Encontro de Comunidades de Aprendizagem -
Fabiana Marini Braga e Roseli Rodrigues de Mello - 2015.
178 f.
1.Educao 2.Comunidades de aprendizagem I. Ttulo
ISBN: 978-85-7993-255-7

CDD: 370 CDU: 371

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sumrio

Introduo - Comunidades de Aprendizagem: transformando


escolas para transformar a aprendizagem e a convivncia..............p. 7
Comisses Mistas da EJA - EMEB Arthur Natalino Deriggi:
transformando sonhos em realidade..............................................p. 10
Quintas interativas: relato de experincia sobre Grupo
Interativo.......................................................................................p. 27
Prticas dialgicas no processo de ensino e aprendizagem:
limites e possibilidade para o ensino de Qumica na
Educao de Pessoas Jovens e adultas..........................................p. 39
Comunidade de Aprendizagem: experincia voluntria em
uma escola de Sevilha (Espanha)..................................................p. 51
Grupos Interativos e tertlias literrias dialgicas: prticas
possveis em sala de aula..............................................................p. 57
Porque professora sempre tem muito que aprender...
Reflexes a partir de quatro anos de prtica em Tertlia
Literria Dialgica.........................................................................p.73
Tertlia Literria Dialgica: experincias das alunas do PET
Educao Interdisciplinar...............................................................p.83
Grupo Interativo Uma atividade pedaggica em favor da
aprendizagem dialgica.................................................................p. 91

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sumrio
Tertlia Literria Dialgica: as primeiras aes no
municpio de Alfenas/MG...........................................................p. 103
Dilogo igualitrio: um princpio a favor da construo de
uma gesto participativa...............................................................p 117
Comunidades de Aprendizagem: Levantamento Bibliogrfico
de 2003 a 2013............................................................................p. 127
Contribuies das prticas de xito da biblioteca tutorada e
grupo interativo na Escola Estadual Sebastiana Rodrigues
de Souza......................................................................................p. 143
Reflexes acerca da aprendizagem dialgica e suas
contribuies para a igualdade de diferenas no contexto
escolar.........................................................................................p. 153

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introduo

Comunidades de Aprendizagem:
transformando escolas para
transformar a aprendizagem
e a convivncia
Profa. Dra. Fabiana Marini Braga
Profa. Dra. Roseli Rodrigues de Mello
Coordenao geral do V Encontro de Comunidades
de Aprendizagem
NIASE/UFSCar

Comunidades de Aprendizagem processo de transfor-


mao de escolas para garantia de aprendizagem mxima por todos
os estudantes e desenvolvimento de convvio solidrio, na diversida-
de. A proposta foi desenvolvida pelo Centro Especial de Investigao
em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdades (CREA), da
Universidade de Barcelona (UB), na Espanha.
Decorrente de estudos realizados durante mais de vinte
anos, foram geradas e validadas fases de transformao e atuaes
educativas de xito, que compem a transformao de uma escola
em Comunidades de Aprendizagem. Na Espanha, j so mais de 150
Comunidades de Aprendizagem, que tem promovido mxima apren-
7
dizagem de contedos escolares a todos seus alunos e gerado mu-
danas radicais na convivncia na diversidade como fonte de auto-
realizao e criao conjuntas.
No Brasil, desde 2003, o projeto vem sendo difundido,
apoiado e acompanhado pelo Ncleo de Investigao e Ao Social e
Educativa (NIASE), da Universidade Federal de So Carlos (UFS-
Car). Em 2012, a Universidade Federal do Mato Grosso, campus
Rondonpolis, passou a tambm difundir o projeto e, em 2013, a
Universidade Federal de Gois incorporou-se ao trabalho. Outras
universidades brasileiras, como a Universidade Federal de Alfenas,
embora ainda no desenvolvam Comunidades de Aprendizagem, di-
fundem e acompanham Tertlias Literrias Dialgicas, uma das atu-
aes educativas de xito que compem uma Comunidade de
Aprendizagem. Alm das universidades, a partir de 2013, o Instituto
Natura tambm vem atuando na difuso e acompanhamento do pro-
jeto no pas, sendo responsvel por um portal virtual de Comunida-
des de Aprendizagem, que integra as diferentes experincias.
O V Encontro de Comunidades de Aprendizagem, orga-
nizado pelo Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIA-
SE), da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), visou a
favorecer a interlocuo entre pesquisadores, profissionais da educa-
o, familiares e estudantes de escolas de ensino bsico, para sociali-
zao das experincias que se desenvolvem nas Comunidades de
Aprendizagem. Esteve tambm dedicado a estudantes de licenciatu-
ras e de ps-graduao, para sua formao na proposta.
Em vista de que as Comunidades de Aprendizagem ga-
nharam, no Brasil, mbito nacional, no V Encontro tambm se dis-
cutiu a criao de uma subrede nacional de universidades brasileiras
que apoiem o trabalho, desenvolvendo pesquisa, formao e acompa-
nhamento em atuaes educativas de xito e em processos de trans-
formao de escolas em Comunidades de Aprendizagem.Nas pginas
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que se seguem, leitoras e leitores encontraro os trabalhos que foram
apresentados ao longo do evento, congregando educadores, educan-
dos, formadores, familiares, pesquisadores. Esperamos que sua leitu-
ra oferea uma ideia da intensidade e beleza vivenciados pelos
participantes do evento, e do trabalho desenvolvido nas Comunida-
des de Aprendizagem.

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Comisses Mistas da EJA -
EMEB Arthur Natalino Deriggi:
transformando sonhos em realidade
Tiago Yamazaki Izumida Andrade
Corina Alaide de Menezes Nucci
Silvana Gonalvez
Osmair Benedito da Silva

Resumo:

O presente trabalho traz um relato do processo de cons-


truo e conquistas das Comisses Mistas na Educao de Jovens e
Adultos (EJA) da EMEB Arthur Natalino Deriggi, localizada na ci-
dade de So Carlos, SP. A escola comeou o processo de transfor-
mao em uma Comunidade de Aprendizagem em 2011, com a
participao dialgica de todos os membros da comunidade. Assim,
foi possvel fazer o levantamento dos sonhos e demandas para a
construo de uma escola melhor e mais igualitria. Por meio da
anlise desses sonhos montamos os subgrupos das Comisses Mis-
tas: Acesso e permanncia na escola; Aprendizagem; sala de aula e
voluntrios; Atendimento Sade; Meio material e fsico; Informti-
ca; Atividades fora da escola; Cursos diversos. Durante o ano de
11
2014 conseguimos elaborar vrias aes em conjunto, que culmina-
ram na realizao dos sonhos e demandas que a comunidade havia
requerido em nossas reunies peridicas das Comisses Mistas.
Alm disso, novos desafios foram levantados para que possamos rea-
lizar nos prximos anos. A escola sozinha no conseguiria realizar
tantas conquistas sem a participao de toda a comunidade. neste
sentido, que vemos a importncia fazer parte de uma Comunidade de
Aprendizagem, pois entendemos que a educao por si s no a
garantia de transformaes sociais, mas que estas so impossveis,
sem a viso crtica da realidade, presente no processo educativo.
Palavras-chave: Comunidades de Aprendizagem; Relato de Experi-
ncias; Comisses Mistas; Educao de Jovens e Adultos.
Introduo

Comunidades de Aprendizagem uma proposta baseada


na transformao social e cultural que visa melhoria do aprendiza-
do dos alunos e a transformao da comunidade no entorno da uni-
dade escolar (CONSTANTINO et.al., 2012). Essa proposta esta
alicerada nos pressupostos da Aprendizagem Dialgica, baseada no
conceito de dilogo de Paulo Freire e da ao comunicativa de Ha-
bermas (MARIGO, et.al. 2010). Seguindo esses pressupostos acredi-
ta-se que a interculturalidade de grande importncia para se
conseguir uma sociedade da informao para todas as pessoas 1 . Des-
sa forma, leva-se em conta a participao de toda a comunidade no
ambiente escolar e quanto maior a participao dos familiares dos
alunos e de outros membros da comunidade civil em atividades es-
1. De acordo com Castells (2002) apud Braga; Mello (2009), a Sociedade
da Informao uma forma especfica de organizao social em que a ges-
to, a transmisso de informaes e o processamento tornam-se as princi-
pais fontes de produo e poder devido s novas condies tecnolgicas
surgidas nessa nova era histrica.
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colares, maior ser a potencialidade de aprendizagem e de conquistas
para a sociedade como um todo (MARIGO, et.al. 2010).
No Brasil essa proposta vem sendo desenvolvida pelo
Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE), da Uni-
versidade Federal de So Carlos (UFSCar). Para uma escola partici-
par dessa proposta de transformao necessrio seguir oito passos:
fase de sensibilizao, tomada de deciso, fase dos sonhos, seleo
de prioridades, planejamento (esses cinco pertencentes primeira
etapa); investigao, formao e avaliao (pertencentes segunda
etapa). Esse processo no est baseado em um modelo fechado, pois
pode ser alterado de acordo com a realidade de cada instituio de
ensino. No entanto, necessrio que a comunidade (professores, di-
reo, familiares e estudantes) decida, democraticamente, participar
dessa proposta de transformao (BRAGA; MELLO, 2014).
Em 2011 membros do NIASE-UFSCar apresentaram a
proposta de Comunidades de Aprendizagem Escola Municipal de
Educao Bsica (EMEB) Arthur Natalino Deriggi, localizada no
municpio de So Carlos SP. Levando em considerao a aceitao
democrtica da proposta, membros da Educao de Jovens e Adultos
(EJA), dessa instituio, aceitaram o desafio de transformar a EJA
em uma Comunidade de Aprendizagem tornando-se, dessa forma, a
primeira EJA do Brasil a seguir essa proposta de educao.
Numa Comunidade de Aprendizagem j estabelecida,
como o caso da presente escola, existem atividades cotidianas que
auxiliam no estabelecimento dos princpios da Aprendizagem Dial-
gica. Essas atividades so denominadas atividades de xitos, ou seja,
aquelas que comprovadamente produzem resultados positivos ao
serem desenvolvidas em diferentes contextos, no alcance da mxima
aprendizagem instrumental por todos os estudantes e convvio res-
peitoso entre todos (BRAGA; MELLO, 2014, p.166). De acordo
com Marigo et. al. (2010) as atividades bsicas realizadas em uma
Comunidade de Aprendizagem so:
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Comisses mistas: as comisses mistas so formadas
pelas diferentes comisses existentes na escola, em
funo das prioridades: comisso da biblioteca, de
voluntariado, de formao de familiares etc. Essas co-
misses devem ser heterogneas, ou seja, devem con-
tar com a presena do professorado, familiares, alunos
(as), direo e demais membros da escola, associaes
locais, com o objetivo de trabalhar em determinada
prioridade. As prioridades podem ser de vrios tipos,
em funo da proposta e do sonho da escola, por ex-
emplo: biblioteca, problemas do entorno, aproximao
da famlia na escola, situaes conflitivas na escola
etc.
Comisso gestora: a comisso gestora rene a direo
da escola, a equipe da universidade e/ou governo e,
pelo menos, um membro de cada comisso mista, no
intuito de dialogar e trocar informaes sobre a orga-
nizao, o andamento e o encaminhamento das ativi-
dades na escola. As reunies acontecem, de acordo
com a necessidade de cada escola e podem ser sema-
nais, quinzenais ou mensais.
Biblioteca Tutorada: abertura da biblioteca em horrio
contrrio ao perodo da aula para atendimento de es-
tudantes e moradores(as) do bairro, na realizao de
tarefas, pesquisas, leituras, contao de histrias etc.
Todo o trabalho feito com a colaborao de volunt-
rios (as), desde pessoas da Universidade, professo-
ras(es) da escola e familiares moradores do bairro.
Grupos Interativos: uma atividade realizada em sala
de aula, uma vez na semana, com a durao de 1h30
em mdia, coordenada pelo(a) professor(a), com apoio
de pessoas voluntrias. O objetivo reforar o conte-
do e acelerar a aprendizagem.
Formao de familiares: trata-se de uma abordagem das
comunidades de aprendizagem que tem como proposta
trabalhar com a formao instrumental das pessoas do
entorno, oferecendo, por exemplo, cursos de inform-
tica, de costura, de lnguas, de alfabetizao, etc. Essa
formao fruto do trabalho conjunto nas escolas, de

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todas as pessoas interessadas em tomar parte nos pro-
cessos formativos de cada grupo, conectando-se aos
objetivos de sua proposta educativa.
Tertlias Literrias Dialgicas: leitura dialgica de li-
vros da literatura consagrada (geralmente intitulada de
literatura clssica universal), com a mediao de uma
pessoa, apoiada por outra, cuja funo garantir que
as relaes se estabeleam com base na aprendizagem
dialgica.
Tertlias Musicais Dialgicas: audio e dilogo de pe-
as musicais clssicas, de diferentes gneros. Criadas
a partir da dinmica das Tertlias Literrias Dialgi-
cas.
Tertlias Dialgicas de Artes: apreciao e recriao de
obras de arte consideradas consagradas, de diferentes
momentos, lugares e culturas. Criadas a partir da di-
nmica das Tertlias Literrias Dialgicas. (MARIGO
et.al., 2010, p.79 81).

Levando em considerao o exposto terico acima, o


presente trabalho traz um relato de como as Comisses Mistas vem
se estruturando na EMEB Arthur Natalino Deriggi e como os sonhos
pensados pela comunidade vem se tornando realidade nesses anos
em que a escola optou pelo processo de transformao em uma Co-
munidade de Aprendizagem.
Desenvolvimento

A Educao de Jovens e Adultos da EMEB Arthur Nata-


lino Deriggi comeou a sua transformao em uma Comunidade de
Aprendizagem no ano de 2011. Seguimos todas as etapas para a con-
solidao do programa na escola, buscando extrair de toda a comu-
nidade escolar (alunos, professores, funcionrios, comunidade do
bairro) as suas demandas e sonhos para uma escola melhor. Com ba-
se nesse levantamento, foi possvel construir as Comisses Mistas,
15
num processo de trabalho em conjunto para discutir e elaborar aes,
no intuito de atender s demandas e alcanar os sonhos da comuni-
dade escolar. Dessa forma, depois de algumas reunies, em 2013 as
Comisses Mistas foram divididas nos seguintes subgrupos: Acesso
e permanncia na escola com o objetivo de assegurar o acesso
democrtico e a permanncia dos alunos na escola; Aprendizagem;
sala de aula e voluntrios com o objetivo de cuidar para que as
atividades de xitos (grupos interativos, biblioteca tutorada, tertlias
literrias) aconteam constantemente na escola; Atendimento
Sade com o objetivo elaborar aes para que os alunos e comuni-
dade possam ter um suporte sade por meio de palestras informati-
vas e exames preventivos; Meio material e fsico com o objetivo
de atender s demandas por espaos fsicos e materiais para a elabo-
rao de atividades de xito e outras atividades educativas; Infor-
mtica com o objetivo de garantir a utilizao de computadores
nas aulas e oferecer cursos de informtica para alunos e comunidade;
Atividades fora da escola com o objetivo de organizar visitas pe-
daggicas a museus, centros de cincias, teatros, cinemas, entre ou-
tros espaos educativos; Cursos diversos com o objetivo organizar
e oferecer cursos para a comunidade.
Com reunies peridicas e a participao de todos os
membros da comunidade escolar, foi possvel realizar vrias aes
educativas e sociais que se concretizaram principalmente no ano de
2014. A seguir apresentaremos quais foram as conquistas e aes re-
alizadas por cada Comisso Mista e as novas demandas que foram
surgindo durante o processo.
Acesso e permanncia na escola

Demandas e Conquistas:
Local para deixar os filhos na escola
Alunos(as) que tinham filhos(as) pequenos(as) acabavam
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evadindo o curso para poder cuidar das crianas. Para atender a essa
demanda, conseguimos que membros da comunidade viessem es-
cola para acolher as crianas de nossos(as) estudantes. Para essas
crianas eram oferecidas atividades ldicas e descontradas dentro
dos limites da escola. Dessa forma, foi possvel contribuir para a
permanncia dos(as) estudantes na escola, diminuindo assim a eva-
so em nossa EJA.
Melhorar o convvio entre os estudantes
Alguns(umas) estudantes se queixavam do convvio no
harmonioso entre jovens e adultos, pois dentro da sala de aula ocor-
riam discusses devido ao choque de geraes. Para diminuir esse
problema, professores e coordenao pedaggica passaram a dialogar
com os alunos, levando em conta temticas de respeito e tolerncia
s diferenas. Alm disso, as atuaes educativas de xito, como as
tertlias literrias e os grupos interativos, contriburam para que o
convvio entre os alunos melhorassem, pois a dinmica de trabalho
nessas atividades demandam o respeito mtuo e o trabalho em equi-
pes heterogneas.
Oferecimento de Ensino Mdio
A EJA da EMEB Arthur Natalino Deriggi oferece cursos
de alfabetizao (Fase 1) e de ensino fundamental (Fase 2). Dessa
forma, os alunos que terminam a Fase 2 tm que procurar outra es-
cola do bairro para continuar seus estudos. Neste contexto, os alunos
reivindicaram o oferecimento do Ensino Mdio pela escola. Como
esta demanda no dependia apenas da ao da comunidade escolar,
buscamos conversar com representantes da Secretaria Municipal de
Educao, que nos disse ser impossvel a criao do Ensino Mdio,
j que a rede municipal de Ensino tem como prioridade o Ensino
Fundamental. Dessa forma, devido conjuntura legal do sistema
educacional do municpio esta demanda no foi possvel de ser aten-
dida.
Novas demandas: Transporte para trazer e levar os estu-
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dantes; aumentar a segurana da escola; aumentar o nmero de cozi-
nheiras para ajudar na cozinha; aumentar o nmero de faxineiras pa-
ra auxiliar na limpeza da escola.
Aprendizagem; sala de aula e voluntrios

Demandas e Conquistas:
Necessidade de voluntrios
Para que as atividades de xitos ocorressem seria neces-
sria a participao de voluntrios da comunidade. Dessa forma,
conseguimos a participao de 25 voluntrios (estudantes da UFS-
Car/NIASE, estudantes da prpria escola e de outras escolas do bair-
ro e membros da comunidade), que auxiliaram nas tertlias literrias
e grupos interativos. Alm disso, estagirias(os) do curso de Pedago-
gia da UFSCar, tambm auxiliaram durante essas atividades. Sem a
participao desses voluntrios seria impossvel a realizao das ati-
vidades de xito e de outras atividades colaborativas.
Grupos interativos em todas as disciplinas
Entre as atividades de xito a que envolve grupos intera-
tivos demanda a participao dos estudantes em pequenos grupos
heterogneos. A maioria deles gostou dessa proposta de trabalho e
queriam que ela acontecesse em todas as disciplinas. Para atender a
essa demanda os professores se esforaram, dentro de suas limita-
es, a realizarem tais atividades. Dessa forma, a maioria dos pro-
fessores das diferentes disciplinas desenvolveu os grupos interativos
que auxiliaram na melhoria do convvio entre os estudantes e contri-
buram de forma significativa para seu aprendizado.
Leitura na EJA
Foi levantada a possibilidade da utilizao da biblioteca
pelos estudantes no perodo de aula, j que muitos no teriam outro
horrio para comparecer na escola. Dessa forma, foi criado o Projeto
Leitura na EJA, que tem como objetivo levar os alunos biblioteca.
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Cada turma tem uma aula por semana na biblioteca, onde os educan-
dos podem ter contato com o acervo da escola e fazer suas leituras e
pesquisas. Alm disso, a professora responsvel pelo projeto elabora,
a cada semana, uma apresentao que aborda temticas atuais, de
forma crtica e dialgica.
Tertlias literrias
As tertlias literrias tambm uma das atividades de
xito que contribuiu para o aprendizado e para o respeito mtuo en-
tre os estudantes. Essa atividade foi realizada em todas as turmas da
EJA, com a dedicao dos professores de portugus em selecionar os
autores clssicos da literatura mundial e preparar o material para tra-
balhar com os alunos. A participao dos alunos e voluntrios foi es-
sencial para o sucesso dessa atividade. Muitos alunos tiveram a
oportunidade de entrar em contato com autores at ento desconhe-
cidos por eles e puderam expor suas ideias e sentimentos sobre o que
estavam lendo de forma dialgica e sempre respeitando a posio do
outro. Como foi dito anteriormente, alm de auxiliar no aprendizado,
a dinmica da tertlia literria tambm contribuiu para que o choque
de geraes existentes entre os alunos fosse diminuindo com o passar
do tempo.
Estudo Bblico
Alguns alunos religiosos pediram para que pudessem re-
alizar um estudo bblico fora do horrio escolar. Para atender a essa
demanda, foi disponibilizada uma sala para que os interessados se
reunissem antes de comearem as aulas. Assim, foi reservado um dia
da semana para que eles tivessem esse momento de estudo, sem que
comprometesse as aulas do currculo. Embora a base do ensino p-
blico seja laica, essa proposta foi interessante, pois no foi levantada
a bandeira de nenhuma religio e ela contribuiu para a convivncia
harmoniosa entre os educandos, pois nesses encontros discutiam-se
temticas de unio e respeito ao prximo.
Novas demandas: aula de reforo de matemtica, portu-
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gus e ingls; melhorar a concentrao dos alunos durante as aulas;
aulas mais explicativas e menos expositivas.
Atendimento Sade

Demandas e Conquistas:
Palestras e exames preventivos:
Os estudantes da EJA e membros da comunidade apon-
taram a necessidade de palestras sobre prevenes de doenas e a
possibilidade de realizarem exames preventivos. Para atender a essas
demandas fizemos uma parceria com o Posto de Sade da Famlia,
que ministrou uma palestra sobre os problemas causados pela utili-
zao de lcool e drogas. Alm dessa parceria, conseguimos que
graduandos do curso de medicina da UFSCar viessem escola para
dar uma palestra sobre diabetes e fazer exames preventivos para essa
doena, como tambm aferir a presso arterial dos nossos educan-
dos, aconselhando aqueles que apresentaram algum problema a pro-
curar o posto de sade para aprofundar o diagnstico.
Discusso na biblioteca sobre sade:
No intuito de saber mais sobre algumas doenas os alu-
nos pediram para que fossem discutidas, na biblioteca, temticas li-
gadas a doenas mais comuns no nosso cotidiano. Dessa forma, a
professora responsvel pelo Projeto leitura na EJA preparou diversas
apresentaes relacionadas a doenas que estavam a todo o momento
sendo pronunciadas na mdia, como as DSTs, dengue, ebola, entre
outras.
Novas demandas: dentista na escola; elaborao de car-
tazes educativos sobre normas de higiene: utilizao do bebedouro,
limpeza e conservao das salas de aula; elaborao de cartazes so-
bre preveno de doenas.
Meio material e fsico
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Demandas e Conquistas:
Sala de Aulas Prticas de Cincias
Foi discutida a necessidade de se ter um espao para a
realizao de aulas prticas de cincias, j que as salas de aula no
tm estrutura para a realizao desse tipo de aula. Para sanar essa
pendncia, uma das salas existente na escola, que havia pia e armri-
os, foi adaptada para que ocorressem as aulas prticas de cincias.
Com o auxlio de voluntrios da comunidade e de Kits de materiais
emprestados pelo Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC
USP So Carlos) o professor de cincias realizou periodicamente
aulas prticas com os alunos da EJA. Dessa forma, o ensino de cin-
cias se tornou mais dinmico e contextualizado, contribuindo para o
aprendizado significativo dos estudantes.
Novas demandas: conseguir materiais de laboratrio
para a escola; realizar um levantamento com estudantes sobre o es-
pao fsico da escola e seu funcionamento; sala de computao.
Informtica

Demandas e Conquistas:
Utilizao dos nets book nas aulas
Existem alguns netbooks na escola, no entanto eles no
estavam sendo utilizados com muita frequncia nas aulas. Por isso,
professores e voluntrios se organizaram para preparar aulas de pes-
quisas e utilizao de softwears livres. A maioria dos professores
conseguiu, de alguma forma, utilizar os netbooks, contribuindo para
a incluso digital dos estudantes. Porm, alguns entraves acabavam
atrapalhando nosso trabalho, como a queda da rede wifi, computado-
res com problemas tcnicos e falta de uma sala prpria para os com-
putadores. Dessa forma, surgiu uma nova demando dentro da
comisso mista de informtica que explicitamos a seguir.
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Necessidade de computadores e sala fixa de infor-
mtica
Devido aos problemas conjunturais apontados anterior-
mente criou-se uma nova demanda que foi discutida em uma das
reunies de comisses mistas. Nesta reunio estava presente uma re-
presentante da Secretaria Municipal de educao que se prontificou
em nos ajudar com essas pendncias, firmando uma parceria com a
Universidade de So Paulo (USP So Carlos) que nos doou 16
computadores que sero instalados em uma sala na biblioteca da es-
cola. Assim, comearemos o ano de 2015 com novos computadores e
uma sala dedicada s aulas de informtica.
Novas demandas: ampliao do uso da informtica nas
aulas regulares; levantamento de interessados em curso de informti-
ca aos sbados depois do almoo; disponibilizar o uso dos computa-
dores na biblioteca para a realizao de pesquisas de trabalhos e uma
pessoa para apoiar.
Atividades fora da escola

Demandas e Conquistas:
Visitas pedaggicas
Visando ampliar a aprendizagem cultural dos estudantes
e da comunidade criamos a demanda por visitas pedaggicas a mu-
seus, centros de cincias, cinemas e outros espaos no formais de
ensino. Dessa forma, conseguimos agendar e realizar algumas dessas
visitas durante o ano letivo de 2014. No Observatrio astronmico da
USP tivemos explicaes sobre o Universo fizemos algumas obser-
vaes da Lua e outros astros no telescpio da instituio, j no Mu-
seu de Cincias Professor Mrio Tolentino, os visitantes puderam
participar ativamente de atividades ligadas cincia e tiveram expli-
caes sobre o histrico da agricultura no Brasil e de paleontologia.
Alm disso, fomos convidados a assistir uma palestra sobre fotos da
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natureza, tambm nesta instituio. Outro passeio pedaggico que fi-
zemos foi ao Museu da TAM, onde tivemos explicaes sobre o his-
trico da aviao e observamos a exposio de avies e rplicas que
evidenciavam essa evoluo histrica. Esses passeios pedaggicos
alm de contribuir para o aprendizado dos envolvidos fez com que
eles valorizassem a riqueza cultural de sua cidade.
Novas demandas: visita ao teatro municipal; agendar as
sadas espordicas de acordo com a programao local a ser verifi-
cada no ms (por exemplo, Sesc, Teatro Municipal, Cinema, Museu
da Cincia).
Curso diversos

Demandas e Conquistas:
Curso de informtica
Os alunos e representantes da comunidade pediram a cri-
ao de um curso de informtica para que os mesmo pudessem sanar
algumas dificuldades que tinha para utilizar o computador. Com a
participao de voluntrios da comunidade e da UFSCar, foi possvel
montar um curso bsico de informtica para os alunos e demais
membros da comunidade. O curso foi oferecido uma vez por semana,
antes de comear o horrio normal de aula. Esse trabalho foi impor-
tante para a incluso digital dos participantes e auxiliou na instru-
mentalizao dos alunos para utilizarem essa tecnologia em sala de
aula.
Curso de ingls
Atualmente a lngua inglesa de grande importncia pa-
ra as relaes comerciais, tursticas e culturais. No entanto, grande
parte da populao brasileira tem dificuldades de aprender essa ln-
gua durante a vida escolar e muitos no tm condies de pagar um
curso particular de lnguas para aprofundar seu conhecimento. Nossa
comunidade escolar se encaixa neste perfil, por isso, se fez necess-
23
ria a criao de um curso bsico de ingls, para que nossos alunos e
comunidade tivessem a oportunidade de ter um contato maior com a
lngua inglesa. Como a proposta do curso era mais flexvel, foi pos-
svel trabalhar de forma ldica e participativa conceitos bsicos da
lngua inglesa, buscando dessa forma, facilitar o aprendizado dos
participantes a uma nova lngua.
Capoeira
Um dos pedidos da comunidade era de que fosse ofereci-
da alguma atividade esportiva na escola. Assim, um representante da
comunidade e mestre em capoeira, se props em ministrar aulas an-
tes do horrio letivo. Dessa forma, as aulas de capoeira passou a
ocorrer semanalmente com a participao de alunos da EJA e de
pessoas da comunidade. Essa atividade foi importante, pois promo-
veu a interao entre os participantes, contribuindo para a disciplina
e melhor convivncia entre eles.
Novas demandas: cursos de informticas, ingls e espa-
nhol aos sbados; oficina de artesanato; cursos profissionalizantes;
jogos esportivos (futebol, vlei, etc).
Concluses

A transformao de uma escola em Comunidade de


Aprendizagem no ocorre instantaneamente, preciso que haja a de-
ciso e participao democrtica, engajamento e compromisso de to-
dos os envolvidos nesse processo de transformao.
Nossa escola vem trabalhando nesta linha de pensamen-
to, tomando como base os pressupostos da Aprendizagem Dialgica.
Por isso, estamos conseguindo estabelecer uma convergncia de
ideias e aes que esto refletindo em atividades, as quais contribu-
em para a transformao social e cultural da comunidade escolar.
Essas conquistas foram explicitadas nas aes realizadas pelas Co-
misses Mistas, que alcanaram alguns objetivos que visavam me-
24
lhoria do contexto escolar. No entanto, no podemos vangloriar ape-
nas as conquistas que tivemos durante esse perodo, temos que en-
tender que a educao se d durante todo o processo de relao
interpessoal, e no simplesmente no sucesso alcanado pelas aes
desenvolvidas. Portanto, os entraves e as angustias encontrados du-
rante o processo, embora no explicitados diretamente durante este
manuscrito, tambm foram importantes para o processo de transfor-
mao cultural e social da nossa instituio.
Neste sentido entendemos que a educao, seguindo os
pressupostos de Paulo Freire, um encontro entre sujeitos que dialo-
gam procurando conhecer a significao da realidade e que, na pr-
xis, buscam e podem encontrar - o poder da transformao. Assim,
entendemos que nossas aes podem e devem ser muito mais que um
processo de treinamento ou domesticao, trata-se de um processo
que nasce da observao e da reflexo em grupo e culmina na ao
transformadora.
A escola sozinha no conseguiria realizar tantas con-
quistas sem a participao de toda a comunidade. neste sentido,
que vemos a importncia de ser uma Comunidade de Aprendizagem,
pois entendemos que a educao por si s no a garantia de trans-
formaes sociais, mas que estas so impossveis, sem a viso crtica
da realidade, presente no processo educativo (Freire, 1967).
Referncias

BRAGA, Fabiana Marini ; MELLO, Roseli Rodrigues. Comunidades


de Aprendizagem e a participao educativa de familiares e da co-
munidade: elemento-chave para uma educao de xito para todos.
Educacao Unisinos, v. 18, p. 165-175, 2014. Disponvel em:
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/vi-
ew/edu.2014.182.07/4232. Acesso em: 01/03/2015.

25
BRAGA, Fabiana Marini ; MELLO, Roseli Rodrigues. Comundiades
de Aprendizagem: buscando relaes mais dialgicas e aprendiza-
gem mais efetivas entre todos/as. Teoria e Prtica da Educao, v.
12, p. 289-301, 2009. Disponvel em: http://www.periodi-
cos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/13877/7177.
Acesso em: 01/03/2015.
CONSTANTINO, Francisa de Lima et al. Comunidades de Aprendi-
zagem: construindo uma nova forma de ser escola. Rev. Cinc. Ext.
v.8, n.3, p.205-211, 2012. Disponvel em: http://ojs.unesp.br/in-
dex.php/revista_proex/article/viewFile/814/762 . Acesso em:
31/02/2015.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade, Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1.ed, 1967, 150p.
MARIGO, Adriana F. C. et.al. Comunidades de Aprendizagem:
compartilhando experincias em algumas escolas brasileiras. Polti-
cas Educativas, Porto Alegre, v. 3, n.2, p.74-89, 2010. Disponvel
em: http://seer.ufrgs.br/index.php/Poled/article/view/22723/13208.
Acesso em: 01/03/2015.

26
Quintas interativas:
relato de experincia sobre
Grupo Interativo
Raquel Moreira
Financiamento: No houve financiamento

Resumo:

O presente texto um relato de experincia da Atuao


Educativa de xito: Grupo Interativo, vivenciada como educadora de
um terceiro ano do Ensino Fundamental, no ano de 2014, na EMEB
Prof Angelina Dagnone de Melo, pertencente rede de educao
municipal de So Carlos/SP. O intuito compartilhar o processo per-
corrido na busca por voluntariado para o desenvolvimento da atuao
e o conhecimento emprico obtido com outros educadores/as e pes-
soas que trabalham com a proposta de Grupo Interativo. Neste relato,
dois aspectos so considerados como importantes para a conquista de
voluntariado: a no procrastinao da insero do voluntariado na
sala de aula e o relato dos/as estudantes como instrumento instigador
participao.

27
Palavras-chave: relato de experincia; voluntariado; Grupo Interati-
vo.
Introduo

Neste texto relato minha experincia de educadora de um


terceiro ano do Ensino Fundamental, na busca por voluntariado para
o desenvolvimento da Atuao Educativa de xito: Grupo Interativo,
no ano de 2014, na Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB)
Prof Angelina Dagnone de Melo, pertencente rede de educao
municipal de So Carlos/SP. A finalidade compartilhar o processo
percorrido na busca de voluntariado para o desenvolvimento da atua-
o e o conhecimento emprico obtido, com outros educadores/as e
pessoas que trabalham com a proposta de Grupo Interativo.
Superando as limitaes do tringulo interativo: profes-
sor-estudante-contedos (AUBERT et al, 2008), o Grupo Interativo
possibilita a ampliao das interaes, pautando-se na Aprendizagem
Dialgica (FLECHA, 1997), enfatizando o nvel de desenvolvimento
potencial (VYGOTSKY, 1996), ou seja, organizar situaes em que a
maior possibilidade de aprendizagem pode acontecer, gerando, para
tanto, novas interaes, transformadoras dos conhecimentos prvios
dos/as estudantes, com o objetivo de conseguir os mximos resulta-
dos. A transformao destes conhecimentos prvios (ponto de parti-
da) est intimamente relacionada com a transformao do contexto
social e cultural (VYGOSTKY, ibid), que implica a transformao
das interaes que as crianas possuem. Este processo segue o que j
apontava Vygotsky: primeiro se produzem as transformaes no pla-
no social e, posteriormente, as transformaes no plano cognitivo in-
dividual.
Segundo Aubert et al (2008):
Psiclogos como Vygotsky, Rogoff, Bruner o Wells
28
destacan la importncia del dilogo desde perspectivas
socioculturales y Mead desde el interaccionismo sim-
blico. Vygotsky (1996) seala cmo es posible re-
correr la zona de desarrollo prximo a travs de las
interacciones, Rogoff (1993) investiga extensamente la
interaccin comunicativa entre personas adultas de la
comunidad y nios y nias em torno a actividades
culturales, Bruner (2000) explica cmo es a travs del
dilogo que se elabora y reelabora la cultura, y adems
seala que el futuro de la psicologia se encuentra en el
estdio de la intersubjetividad, y Wells (2001) estudia
em profundidad cmo a travs del dilogo los nios y
las nias indagan y tranforman el conocimiento. Por
outra parte, Freire en la Teora de la Accin Dialgica
(1970) seala cmo la naturaleza de la persona es dia-
lgica. Habermas, establece como premisa de su Teo-
ra de la Accin Comunicativa (2001) que todas las
personas son capaces de lenguaje y accin, lo que les
permite interactuar y llegar a acuerdos. (AUBERT el
al, 2008, p.80)

O conceito de Aprendizagem Dialgica recorre s con-


tribuies dialgicas dos autores e das autoras mencionadas, enfati-
zando que o conhecimento se cria e recria por meio do dilogo
orientado por pretenses de entendimento, pela inteno de alcanar
a maior compreenso e acordos possveis sobre um aspecto da reali-
dade, que no caso dos Grupos Interativos so sobre os contedos.
A dinmica do grupo interativo acontece em sala de aula,
ao menos uma vez na semana, em dia e horrio fixos, organizando os
estudantes em pequenos grupos (por volta de cinco em cada) consi-
derando a necessidade de ser o mais diverso possvel entre si. Assim,
consideram-se as questes de domnio de contedo, gnero, raa,
classe social, dentre outros aspectos, para que possam vivenciar a
potencialidade da heterogeneidade ao processo formativo (AUBERT
et al, 2008).
Formados os grupos cada qual receber o apoio de um/a
29
voluntrio/a que realizar o papel de mediador das interaes e do
desenvolvimento da tarefa proposta, que preparada pelo professor
visando reforar e exercitar um conceito, habilidade ou competncia
j trabalhada em sala de aula e que necessita ser praticada para con-
solidao da aprendizagem.
Neste processo, o/a voluntario/a no necessita dominar o
conhecimento exercitado na atividade, mas sim saber mediar s rela-
es. Para isso antes da primeira insero em sala de aula h um en-
contro formativo dos/as voluntrios/as em que toda a proposta de
Grupo Interativo apresentada, enfatizando o papel que possuem a
garantia da interao e da realizao da atividade, dinamizando a
ajuda mtua e o respeito (MELLO, BRAGA e GABASSA, 2012).
O Grupo Interativo ento funciona como um rodzio de
exerccios que possuem um tempo pr-determinado, definido pelo/a
professor/a, para ser realizada, cerca de 20 minutos. Ao findar o tem-
po h uma troca de voluntrio/a no grupo que traz consigo uma nova
tarefa. Sendo organizados cinco grupos na sala de aula, por exemplo,
faz-se necessrio cinco voluntrios/as; logo, ao final da Atuao toda
a turma realizou as cinco tarefas.
O papel do/a professor/a (antes, durante e aps) funda-
mental para o desenvolvimento do Grupo Interativo: antes cabe a
ele/a planejar e preparar as cinco diferentes atividades, considerando
que deve ser um contedo previamente trabalhado e que tenha o in-
tuito de reforar e exercitar, dentro do tempo previsto, e organizar os
grupos, considerando a necessidade de heterogeneidade em cada
qual. No momento da realizao da atividade, o/a professor/a deve
caminhar por todos os grupos, realizando apoio na mediao dos/as
voluntrios/as, no desenvolvimento da tarefa pelas crianas e apro-
veitando para verificar mais prximo as dificuldades de cada um e os
pontos que precisam ser retomados no planejamento das aulas futu-
ras. Cabe a ele/a gerenciar o tempo de incio e termino de cada roda-
da de atividade. J no momento posterior a realizao da dinmica
30
do Grupo, papel do/a professor/a conversar com os/as voluntri-
os/as, avaliando com eles/as como se deu o desenvolvimento do
Grupo Interativo, os pontos positivos e os negativos (que precisam
ser revistos para o encontro seguinte), assim como elementos que
julgarem relevantes sobre o desenvolvimento de cada estudante. Com
isso, o/a professor/a tem um feedback imediato do processo de
aprendizagem e elementos para intervir no aprimoramento ou apro-
fundamento do ensino. papel do/a professor/a, fazer a reviso e a
correo das atividades com a turma, em momento posterior, j po-
dendo utilizar do feedback dos/as voluntrios/as, para enfatizar e re-
tomar os pontos que a turma ainda no compreendeu do contedo.
Desenvolvimento

Desde 2006, tempo em que ainda cursava a graduao


em Pedagogia, na Universidade Federal de So Carlos, participo do
Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE) 1 estu-
dando e desenvolvendo a proposta de Comunidades de Aprendiza-
gem e, por conseguinte, s Atuaes Educativas de xito. Nos
estudos realizados vislumbrei (e ainda verifico) as evidncias de su-
cesso na aprendizagem e na convivncia que tal perspectiva comuni-
cativo-dialgica apresenta e busco, desde ento, aprofundar o
conhecimento sobre ela e sua prtica em minha vida.
A escola em que leciono atualmente no Comunidades
de Aprendizagem2, mas isso no foi empecilho para o desenvolvi-

1. O Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE) da Uni-


versidade Federal de So Carlos (UFSCar) desenvolve diferentes aes de
ensino, pesquisa e extenso na perspectiva comunicativo-crtica e a partir
do conceito de Aprendizagem Dialgica. Para maiores informaes:
www.ufscar.br/niase.
2. Para saber o que a proposta de Comunidades de Aprendizagem ver as
referncias apresentadas no final do relato.
31
mento de Atuaes Educativas de xito, como Tertlia Literria Di-
algica e Grupo Interativo, em minha prtica docente. Neste relato
de experincia, destacarei o processo de desenvolvimento de Grupo
Interativo, ao longo do ano de 2014, enfocando a busca por volunta-
riado, no propsito de compartilhar, com outros educadores/as e pes-
soas que trabalham com a proposta de Grupo Interativo, o
conhecimento emprico obtido.
No incio de 2014 iniciei minha atuao docente na
EMEB Prof Angelina Dagnone de Melo, escola da rede municipal
de educao do municpio de So Carlos/SP, num terceiro ano do
Ensino Fundamental. Era uma turma composta por vinte e sete cri-
anas de oito, nove anos, sendo treze meninos e quatorze meninas.
No incio do ano, na primeira reunio em que realizei com os famili-
ares da turma, para apresentar as metas/objetivos do ano e o meu tra-
balho docente, aproveitei para apresentar, rapidamente, a proposta de
Grupo Interativo e as evidncias de sucesso aprendizagem e con-
vivncia respeitosa, cientificamente comprovadas, que tal atuao
traz (levando em considerao a limitao de sua potencialidade por
no estar associada s demais Atuaes Educativas de xito que
ocorrem numa escola que Comunidades de Aprendizagem). Indi-
quei que quem desejasse ser voluntrio/a me procurasse, para que
pudssemos conversar melhor sobre o que e como acontece o Gru-
po Interativo. Naquele momento no obtive nenhuma manifestao,
ento persisti na divulgao: encaminhei bilhetes, pelos/as estudan-
tes, convidando os familiares a estarem comigo em sala de aula, para
acompanhar mais de perto as aprendizagens dos/as estudantes; enfa-
tizei os convites diariamente nos momentos da sada dos/as estudan-
tes, uma vez que os familiares buscam as crianas na porta da sala de
aula e tambm expliquei a proposta aos/s estudantes, pedindo que
ajudassem na divulgao e na busca por voluntrios/as. Assim foram
os 52 dias letivos do primeiro bimestre.
Foi ento, na segunda reunio do ano letivo, em abril de
32
2014, que Maria3 , me de um estudante da turma, disse que gostaria
e poderia estar comigo nas aulas, as quintas das 16h30 s 18h. Fiquei
muito feliz e agradecida a ela e, embora no tivssemos a quantidade
suficiente de voluntrios/as para comearmos os Grupos Interativos,
no hesitei em dizer para que comeasse na semana seguinte. No
poderia correr o risco de desmotiv-la, protelando o incio da inser-
o.
Na quinta-feira seguinte, Maria chegou s 16h, meia hora
antes do combinado, pois como era sua primeira insero, precisava
explicar seu papel de mediadora do dilogo entre os/as estudantes.
Feito isso, apresentei a ela a proposta da atividade que havia elabora-
do: exerccios matemticos de manipulao de cdulas e moedas pa-
ra explorar as trocas monetrias. As crianas estavam sentadas em
grupos 4 e durante a atividade ns duas caminhamos pela sala medi-
ando s interaes para a resoluo da tarefa. Ao final da atividade
agradeci o apoio de Maria e perguntei turma se a forma como ha-
vamos realizado aquele exerccio havia ajudado a compreender me-
lhor o contedo. As crianas se manifestaram positivamente,
enfatizando o quanto tinha sido prazeroso e produtivo. Maria tam-
bm afirmou o quanto havia sido prazeroso para ela e eu reafirmei
isto, do ponto de vista de professora.
Na segunda-feira seguinte, Maria enviou um bilhete, por
seu filho, dizendo que contou sua irm Naiara5 sobre a atividade e
que ela se interessou em ajudar tambm e indagou se poderia lev-la
junto na quinta-feira daquela semana. Respondi ao bilhete enfatizan-
do o quanto seria bom t-la conosco e na quinta l estavam elas. Re-
tomei as orientaes do papel de voluntrias, como mediadoras das
interaes, e expliquei a atividade proposta para aquele dia: exercci-
3. Nome fictcio dado me de um estudante da turma.
4. Os grupos foram formados seguindo as orientaes para grupo interati-
vo: considerando diversidade.
5. Nome fictcio.
33
os de estudos gramaticais, que as crianas deveriam realizar nos gru-
pos em que estavam. Novamente finalizamos avaliando coletivamen-
te o desenvolvimento do estudo, indicando aspectos que
precisvamos retomar no estudo gramatical e verificando o quanto
foi positivo a dinmica de interao para o sucesso da atividade pro-
posta.
Na mesma semana, durante a reunio pedaggica com a
coordenadora da escola, relatei o quanto estava sendo bom o apoio
das voluntrias, uma vez que era ntido o maior empenho das crian-
as aos estudos. Solicitei que ela me auxiliasse na busca por mais
voluntrios/as, para que pudssemos iniciar o Grupo Interativo, e se
no poderamos alterar o horrio em que a professora de apoio6 aten-
dia a minha turma, para que coincidisse com o mesmo dia e horrio
das voluntrias. Conseguimos fazer as adequaes necessrias e em
conversa com a professora de apoio, explicitei o papel de mediao
que exerceria.
Estando as duas voluntrias, a professora de apoio e eu,
na quinta-feira iniciamos o primeiro Grupo Interativo com a turma;
mesmo sabendo que esta organizao no segue a todas as recomen-
daes para o desenvolvimento de Grupo Interativo, o incio da atua-
o, para aquele momento, era um estmulo importante para
sensibilizarmos outras pessoas a se voluntariar e para apoiar os estu-
dos da turma.
Prosseguimos por mais trs encontros com esta mesma
organizao e mantendo a divulgao da atividade via bilhetes e
convites boca a boca, quando Joo7, pai de uma estudante da turma,
6. Na rede municipal de educao de So Carlos, as escolas contam com
uma professora que exerce a funo de professor de apoio, a ela cabe apoi-
ar os professores de sala de aula no desenvolvimento das atividades e auxi-
liar o reforo de contedos escolares. No se trata de uma professora por
sala de aula, mas uma ou duas professoras por turno escolar que possuem
horrios diversificados de atendimento nas salas da escola.
7. Nome fictcio atribudo ao pai de uma estudante da turma.
34
me procurou dizendo que, em seu trabalho, os funcionrios que
cumprem rigorosamente os horrios e que possuem um bom com-
portamento so premiados com uma folga por ms. Relatou que sua
filha falava muito sobre como era bom estar com a Maria e a Naiara
na realizao dos estudos, como estava aprendendo mais e como era
prazeroso o Grupo Interativo. Perguntou-me se poderia ser volunt-
rio no dia em que conseguia a folga do trabalho, uma vez ao ms e
no todas as semanas, pois se pudesse, agendaria a folga sempre nu-
ma quinta-feira para estar conosco. Disse que seria timo contar com
ele, dentro das possibilidades que tivesse e com isto, uma vez ao ms
ele estava conosco e a turma era dividida em cinco grupos.
Encerramos o primeiro semestre letivo com esta organi-
zao e persistindo nas divulgaes. No retorno s aulas, no segundo
semestre, continuamos com o Grupo Interativo e foi ento que um
estudante trouxe a notcia que, aps ter contado sua prima, Aline8,
como estava gostando e como era bom ter mais pessoas na sala de
aula, ela gostaria de ser voluntria tambm. Na quinta-feira, meia
hora antes de iniciarmos, Aline chegou para receber as orientaes
do desenvolvimento do Grupo e trouxe sua melhor amiga, Meire9,
junto. Agora havia quatro voluntrias fixas semanais, um voluntrio
mensal, a professora de apoio e eu para a realizao do Grupo.
Com isto pude passar a ficar de fora da mediao direta
de um determinado grupo e a mediar toda a dinmica do Grupo, co-
mo o proposto para esta Atuao Educativa de xito. Assim segui-
mos at o final do ano letivo, realizando ao todo vinte Grupos
Interativos.
Com este relato, dois aspectos podem ser ressaltados co-
mo importantes resultados conquista do voluntariado: a no pro-
crastinao da insero na sala de aula e o relato positivo dos/as
estudantes sobre o desenvolvimento do Grupo, como instrumento
8. Nome fictcio.
9. Nome fictcio.
35
instigador participao. O fato de no protelar a insero da pri-
meira voluntria na dinmica da sala de aula, foi decisivo para que
ela pudesse, ao vivenciar a interao com a turma e comigo, estabe-
lecer vnculos e motivar-se a continuar e a ser disseminadora da atu-
ao. Ao mesmo tempo, tal insero foi disparadora de igual
motivao aos/s estudantes que, a cada interao estabelecida, de-
monstrava maior estmulo aos estudos, redimensionando o papel da
escola em suas vidas e propulsionando novos voluntrios/as, que ao
se darem conta da influencia que estavam tendo na vida dos/as estu-
dantes, realimentava a motivao por continuar na atuao e a trazer
outras pessoas consigo. Joo, por exemplo, relatou, por mais de uma
vez, que as crianas o abordavam na rua para conversar, cumprimen-
tar e abraar e como isso o fazia pensar sobre a responsabilidade
educativa que tinha como pai e como referncia das demais crianas,
resignificando seu modo de ver e de atuar no mundo.
Na aprendizagem dialgica o princpio de criao de
sentido uma aposta na capacidade das pessoas de
escolherem estabelecer dilogo igualitrio, pautado na
inteligncia cultural, voltado para a transformao
pessoal e do contexto, apropriando-se da dimenso
instrumental dos conhecimentos. Aposta-se na possi-
bilidade de enfrentar o desafio de recriar o sentido pa-
ra a nossa existncia no contexto atual, construindo
espaos de convivncia compartilhada e dialogada,
como deve ser a escola: um lugar no qual seja possvel
sonhar, viver solidariamente e projetar o futuro
(MELLO, BRAGA e GABASSA, 2012, p. 68 grifo
das autoras.)

Concluses

Com o desenvolvimento do Grupo Interativo tenho apri-


morado os planejamentos das aulas e do encadeamento dos conte-
dos abordados. Com os feedbacks das voluntrias, tenho mais
36
elementos para fazer intervenes pontuais e/ou gerais no processo
de ensino; recalculando objetivos e metas e os procedimentos meto-
dolgicos necessrios.
O estreitamento da relao com os familiares e os/as vo-
luntrios/as redimensiona o papel de professora no atual contexto so-
cial e escolar. Amplia as possibilidades de atuao e de como
gerenciar o processo educativo, sendo a abordagem e a relao de
confiana e de parceria estabelecida com os/as voluntrios/as deter-
minantes radicalizao do dilogo e criao de vnculos.
Neste sentido, algumas recomendaes podem ser dadas:
Nunca protelar o incio das inseres de voluntrio/a
para no desestimular a participao.
Cuidar do planejamento das atividades para que tudo
esteja pronto no dia e horrio combinado, isso d seriedade e credi-
bilidade atuao.
No desmarcar a atuao as vsperas. A prioridade da
execuo da atividade valoriza o/a voluntario/a e este assume parte
da responsabilidade.
Dialogar pautando-se na pretenso de entendimento.
Tais pontos foram evidenciados como fundamentais para
o sucesso da prtica de Grupo Interativo apresentado neste relato.
Referncias

AUBERT, A. et al. Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Infor-


macin. Barcelona: Hipatia, 2008.

FLECHA, R. Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas


adultas a travs del dilogo. Barcelona: Paids, 1997.
MELLO, R. R. de; BRAGA, F. M.; GABASSA, V. Comunidades de
Aprendizagem: outra escola possvel. So Carlos: EdUFSCar, 2012.
37
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor Dis-
tribuciones S.A, 1996, p. 387 412.

38
Prticas dialgicas no processo de
ensino e aprendizagem:
limites e possibilidade para o ensino de Qumica
na Educao de Pessoas Jovens e adultas

Keila Bossollani Kill


Mrcia Regina Cordeiro
Natlia Mariane Braz
Vanessa Girotto
Universidade Federal de Alfenas
Financiamento: Capes

Resumo:

Neste trabalho apresentamos um relato de experincia


realizado pela pesquisadora/mestranda traando o percurso durante o
processo desenvolvimento de uma de pesquisa de Mestrado, no qual
busca compreender quais so os limites e as possibilidades na imple-
mentao de prticas dialgicas no ensino de qumica para a educa-
o de pessoas jovens e adultas.
Palavras-chave: Grupos interativos, ensino de qumica, Educao de
pessoas jovens e adultas.
39
Introduo

A educao de pessoas jovens e adultas (EPJA), acompa-


nha em seu percurso uma histria de constantes lutas de superao
de processos bastante intenso de opresso, marcadas por profundas
desigualdades, acirradas pelo paradigma neoliberal que se mundiali-
za. Tais processos de opresso que se produziram eram desencadea-
dos pelas elites e pelo estado, na maior parte de sua histria,
descompromissados com a populao e com a garantia de seus direi-
tos. Assim a classe dominante, ao mesmo tempo via ideologia, apas-
sivava a classe oprimida e a luta pela sua participao social e
poltica, tambm estabelecia privaes objetivas s classes populares
negando-lhes o acesso a servios de seguridade social e bens materi-
ais e culturais da humanidade (FRANZI et. al., 2009).
Efetivamente, as dificuldades encontradas ao longo dos
anos na educao de pessoas jovens e adultas no Brasil (EPJA) no
so parte de um governo em especfico, mas sim de uma construo
marcada por diversos movimentos de lutas emancipatria pela classe
popular e por programas de alfabetizao desenvolvidos pelos grupos
governamentais, tais programas que acabaram proporcionando a vi-
so compensatria e de subalternidade para esta modalidade, que ge-
raram cada vez mais a excluso social, cultural, racial, etc.
A EPJA, entretanto, uma modalidade de ensino espec-
fica, por isso, tem que estar voltada s necessidades do pblico que
atende, tratando-os de acordo com as suas especificidades e respei-
tando sua identidade. Os jovens e adultos em sua maioria esto inse-
ridos no mundo do trabalho, traz longas histrias de experincias de
vida, conhecimentos e reflexes sobre o mundo, sobre si mesmo e
sobre as relaes com outras pessoas.
No sentido de contribuir para pensar prticas que possam
diminuir e at mesmo superar os processos de excluso vivenciado
por estes alunos ao longo dos anos que se coloca em questo a
40
concepo de Aprendizagem Dialgica que se contrape a estes mo-
delos educacionais e pensa uma nova educao para pessoas jovens e
adultas (EPJA), que fomente a emancipao humana e diminui a de-
sigualdade social, imposta pela elite e pelo estado sobre aqueles pri-
vados dos seus direitos.
A Aprendizagem Dialgica visa, entre outros aspectos,
refletir sobre e superar diferentes eixos de segregao social, tais co-
mo: segregao por idade (edismo); por sexo/gnero (sexismo); por
raa/etnia (racismo); pela escolaridade (escolarismo); pela normali-
dade (necessidades especiais); por territrio (territorialismo) e por
classe (classismo), buscando diminuir a desigualdade social e pro-
mover educao de qualidade para todos e todas (MELLO et. al.,
2010).
Para se alavancar a qualidade do ensino, o convvio res-
peitoso entre todos e todas as pessoas, melhorar a organizao das
aprendizagens em todos os espaos so desenvolvidas as aes edu-
cativas de xito a partir de uma concepo dialgica de ensino. So
sete aes Educativas de xito, identificadas e validadas internacio-
nalmente, que podem ser implementadas buscando gerar os melhores
resultados em qualquer contexto. So elas: Grupos interativos, tert-
lias dialgicas, biblioteca tutorada, formao de familiares, partici-
pao educativa da comunidade, modelo dialgico de resoluo de
conflitos, formao pedaggica dialgica.
Propomos-nos assim, a desenvolver com estudantes da
EPJA de duas escolas pblicas da cidade de Alfenas-MG os grupos
interativos, que uma ao educativa de xito fundamentada no con-
ceito da Aprendizagem Dialgica. Trata-se de uma proposta educati-
va que visa uma reorganizao do trabalho pedaggico em sala de
aula, potencializada pelo voluntrio. Para tanto, necessrio organi-
zar os/as alunos/as em pequenos grupos considerando-se a mxima
heterogeneidade possvel (etnia, gnero, desempenho acadmico), tal
forma de agrupamento inclusivo proporciona a todos/as estudantes a
41
participao do processo de aprendizagem com a ajuda do professor
e de diferentes agentes sociais (voluntrios), sem que nenhum deles
aprenda menos do que os outros. A proposta que todos/as se apoi-
em para que consigam realizar a atividade e compreender os conte-
dos trabalhados em um tempo determinado, aproximadamente uma
hora e meia. Durante este tempo feito um rodzio entre voluntri-
os/as e so realizadas quatro ou cinco atividades diferentes, prepara-
das pelo/a docente responsvel pela turma. uma prtica pedaggica
que visa superao do fracasso escolar, pois, desencadeia, por meio
das interaes sociais estabelecidas em sala, a acelerao da apren-
dizagem. (RODRIGUES, 2010)
O planejamento dos contedos trabalhados desenvolvi-
do pelo professor/a de cada turma, essa prtica pedaggica pode ser
realizada com qualquer faixa etria e em qualquer matria, pois en-
volve atividades de reviso de contedos j trabalhados em sala de
aula no sentido de reforar e acelerar a aprendizagem. o/a profes-
sor/a quem elabora as atividades que sero desenvolvidas em cada
turma. importante frisar que os contedos abordados para a reali-
zao da atividade no podem ser contedos novos, eles devem sem-
pre ter sido bem trabalhados anteriormente pela professor/a da
classe.
Nesse sentido, buscando alcanar a aprendizagem de
xito para todos os alunos e alunas durante o processo de ensino e de
aprendizagem do contedo qumico que propomos tambm as ex-
perimentaes investigativas, desenvolvidas com base na concepo
de aprendizagem dialgica. A experimentao investigativa propor-
ciona no espao de sala de aula diferentes relaes, inerentes ao di-
logo intenso em torno do experimento, das argumentaes e do
contedo cientfico. As experimentaes qumicas, de carter inves-
tigativo, instigam o /a aluno/a curiosidade sobre o fenmeno e a
partir dele, proporciona abertura ao dilogo com o/a outro/a, o con-
tedo de ensino implica a escolha e vivncia de problemas reais que
42
desafiam os homens e mulheres, e que lhes exigem respostas, tanto
nvel intelectual quanto de ao.
Desenvolvimento

O presente trabalho vem sendo desenvolvido desde inicio


do primeiro semestre de 2014, em uma pesquisa de mestrado na
Universidade federal de Alfenas-MG. A proposta veio sendo deline-
ada a partir de um grupo de professores doutores, na rea do ensino
de qumica, pedagogia e qumica inorgnica uma aluna de mestrado
e uma aluna de iniciao cientfica.
A proposta apresentada na dissertao tem como questo
norteadora investigar quais so os limites e as possibilidades da im-
plementao prticas dialgicas nas escolas de Educao de Pessoas
Jovens e Adultas do municpio de Alfenas-MG no que se refere ao
processo de ensino e de aprendizagem apresentadas por professo-
res/as e por alunos/as. Neste trabalho ser apresentado o relato de
experincia desenvolvido pela pesquisadora traando o percurso du-
rante o processo de desenvolvimento da pesquisa, colocando o dilo-
go igualitrio como principal agente transformador nas relaes
entre pesquisadores/as, professores/as, alunos/as, voluntrios/as e a
comunidade participante em geral.
O primeiro passo para o desenvolvimento da pesquisa foi
buscar conhecer quais os/as professores/as do ensino de qumica atu-
antes na modalidade de ensino da Educao de pessoas Jovens e
adultas, aps o levantamento e o primeira reunio com os/as profes-
sores/as para apresentar o projeto, dois professores/as aceitaram par-
ticipar da pesquisa, que sero identificados como professor Jos e a
professora Ana, vale ressaltar que estes nomes so fictcios de forma
a garantir a identidade dos participantes.
A pesquisa desenvolvida apoia-se na metodologia comu-
nicativa crtica que coerente com referencial terico e com a concep-
43
o de aprendizagem dialgica proporciona refletir e instigar um no-
vo olhar sobre a realidade e a maneira de desvend-la e analis-la. A
metodologia Comunicativo-Crtica (GMEZ, et al, 2008), foi elabo-
rada pelo CREA/Espanha, na qual nos permite investigar a realidade
baseada no dilogo e na transformao social. Essa metodologia
possibilita a sustentao tanto do trabalho terico quanto na anlise
dos dados e no trabalho de campo. Nesse sentido o quadro abaixo
apresenta uma sntese do que foi desenvolvido ao longo da pesquisa
no qual nos auxiliar a compreender quais so os limites e possibili-
dades da implementao de grupos interativos e da experimentao
investigativa dialgica na educao de pessoas jovens e adultas.
Quadro 1: Panorama das tcnicas utilizadas na investigao

Tcnica Qtde Tcnica de validao Tcnica de anlise

-Dilogo Anlise bsica


Observaes 32 intersubjetivo -Dimenso
comunicativas -Pretenso de validade Transformadora
-Compromisso -Dimenso
Obstaculizadora

-Dilogo Anlise bsica


Relatos intersubjetivo -Dimenso
comunicativos 4 -Pretenso de validade Transformadora
-Compromisso -Dimenso
Obstaculizadora

Grupo de -Dilogo Anlise bsica


discusso com 10 intersubjetivo -Dimenso
os Professores -Pretenso de validade Transformadora
-Compromisso -Dimenso
Obstaculizadora

44
Grupo de -Dilogo Anlise bsica
discusso com 2 intersubjetivo -Dimenso
os alunos -Pretenso de validade Transformadora
-Compromisso -Dimenso
Obstaculizadora

Grupo de -Dilogo Anlise bsica


discusso com 1 intersubjetivo -Dimenso
os voluntrios -Pretenso de validade Transformadora
-Compromisso -Dimenso
Obstaculizadora

Total Geral 49

No decorrer do primeiro e incio do segundo semestre


2014, entre os meses de fevereiro a agosto, foram realizados o acom-
panhamento das aulas do professor Jos (1, 2 e 3 ano EPJA) e da
professora Ana (2 ano EPJA) no perodo noturno, anotando no
dirio todas as constataes observadas e realizando com o/a profes-
sor/a e com os/as alunos/as posteriormente o retorno de tais obser-
vaes. O primeiro semestre de 2014 proporcionou um maior contato
com o professor/a e com os/as alunos/as buscando criar vnculo de
confiana no ambiente onde seria desenvolvida parte da pesquisa e
compreender a relao do/a professor/a com os/as alunos/as, a rela-
o entre si dos/as alunos/as e com a escola, alm de permitir carac-
terizar a desenvolvimento das aulas no ensino de qumica do
professor/a.
O primeiro relato de vida comunicativo foi realizado no
incio do primeiro semestre, buscando compreender a partir das vi-
vncias do/a professor/a elementos que refletem a sua forma de estar
sendo professor/a no ensino de qumica para EPJA. Para a realizao
do primeiro relato comunicativo foram delineadas algumas questes
orientadoras que se concentraram mais na trajetria pessoal e profis-
45
sional do/a professor/a com a finalidade de conhecer melhor cada
pessoa, de chegar mais perto de sua histria de vida e de sua com-
preenso e formao para lecionar na EPJA.
A partir da organizao e sistematizao dos dados foi
realizada a devolutiva com a professora e com o professor a respeito
dos grupos de discusso buscando compreender quais elementos em
sua trajetria de vida se configuraram como elementos transforma-
dores e quais se configuraram como obstculos. Foram realizados
tambm grupos de discusso com o/a professor/a a partir da realiza-
o de leituras de artigos publicados em revistas cientficas que
abordassem os seguintes temas: Educao de pessoas jovens e adul-
tas (formao de professores e processos de ensino e aprendizagem),
Aprendizagem dialgica, aes educativas de xito, grupos interati-
vos, experimentao investigativa a partir de um concepo de
aprendizagem dialgica. Ao todo foram realizados dez encontros,
com durao de uma hora e quarenta minutos.
Para a implementao das prticas dialgicas em sala de
aula pelos professor/a participantes, foram desenvolvimento o mate-
rial em conjunto com o/as pesquisadores/as, que consistiu no desen-
volvimento dos roteiros investigativos e o preparo do material dos
experimentos, bem como as folhas das atividades dos grupos intera-
tivos. Vale ressaltar que a construo das atividades prticas foram
realizadas aps o perodo de discusso (grupos de discusso) e apro-
fundamento terico apresentados anteriormente. Nesse sentido os
contedos ministrados foram: Professor Jos, contedo qumico ci-
dos e bases tema gerador: refrigerantes e para a Professora Ana,
contedo qumico termoqumica Tema gerador Queimadas em Mi-
nas Gerais.
O quadro abaixo apresenta a sntese de desenvolvimento
das atividades em sala de aula com os alunos da EPJA.

46
Quadro 2: Sistematizao do desenvolvimento e implementao de
prticas dialgicas em sala de aula.
Tema Gerador Procedimento de Ensino

Refrigerantes - Discusso dos alunos sobre o tema


Professor Jos -Realizao de experimentao investigativa
Contedo Qumico: cido e (utilizao dos roteiros investigativos),
base disposio dos alunos em grupos heterognios
com participao de voluntrios
Queimadas -Discusso coletiva
Professora Ana -Interveno da professora e desenvolvimento
Contedo Qumico: do contedo qumico.
Termoqumica -Realizao de grupos interativos para garantir e
potencializar a aprendizagem de todos/as

A implementao e o desenvolvimento dos grupos inte-


rativos e da experimentao investigativa dialgica em sala de aula
se faz coerente com o referencial terico utilizado, da aprendizagem
dialgica, buscando valorizar a aprendizagem em situaes de inte-
rao social no s priorizando a inteligncia acadmica sobre a pr-
tica. Nesse sentido buscamos promover situaes comunicativas em
que todas as pessoas tenham igual direito e igual participao. Alm
da valorizao da diferena existente entre todos e todas valorizando
a intersubjetividade e a reflexo coletiva. A implementao de prti-
cas dialgicas foram sendo desenvolvidas durante o segundo semes-
tre de 2014, e vem, a partir das anlises at o momento realizadas,
apresentando resultados positivos no campo da aprendizagem de
contedo qumico.
Aps o desenvolvimento dos grupos interativos e imple-
mentao de prticas dialgicas em sala de aula, foi realizado um
grupo de discusso com os/as alunos/as do/a professor/a participante,
47
um relato de vida comunicativo com os/as voluntrios/as e um se-
gundo relato comunicativo com o/a professor/a.
O segundo relato comunicativo de vida buscou aprofun-
dar sobre a compreenso dos professor/a e alunos/as sobre como o
Grupo Interativo e experimentao investigativa dialgica funciona e
em que estas prticas contribuem para o desenvolvimento da apren-
dizagem dos alunos/as no campo de ensino dos contedos qumicos.
Atualmente a pesquisa est em fase de anlise dos dados, que sero
posteriormente dialogados com os participantes de forma a validar
os dados obtidos.
Concluses

Sabemos que a trajetria dos educandos jovens e adultos


marcada pelo fracasso escolar. Sendo assim, os alunos da EPJA
procuram na volta aos seus estudos uma escola acolhedora capaz va-
lorizar as suas especificidades e as dificuldades que encontram no
processo de aprendizagem. Encontramos no conceito de aprendiza-
gem dialgica uma possibilidade de promover emancipao dessas
pessoas tornando-as capazes de construir a sua prpria realidade de
forma mais autnoma.
No desenvolvimento do projeto encontramos diversos li-
mites no ensino de qumica para a EPJA, porm encontramos tam-
bm diversas possibilidades de transformao, a partir de intensas
discusses com o/a professor/a ampliando sua formao e compreen-
so do conceito de aprendizagem dialgica, a partir do contanto com
os/as alunos/as, voluntrios/as e com a escola, buscando desenvolver
a solidariedade, respeitando e valorizando a igualdade de diferena
entre todos e todas a partir da implementao de prticas dialgicas
(experimentao investigativa dialgica e grupos interativos) que au-
xiliaram o/a professor/a no processo de ensino dos seus/as alunos/as.
Os experimentos investigativos so uma das estratgias
48
sugeridas no ensino de qumica que proporciona uma melhor apren-
dizagem dos alunos, entretanto diversas so as dificuldades apresen-
tadas pelos/as professores/as para a implementao de tal proposta.
Buscamos a partir do conceito de aprendizagem dialgica e das atu-
aes educativas de xito uma organizao para uma melhor organi-
zao e desenvolvimento dos experimentos investigativos. Nesse
sentido desenvolvemos junto com os/as professores/as as experimen-
taes investigativas dialgicas que permitiu que o/a professor/a tra-
balhasse em grupos heterogneos, garantindo uma maior diversidade
entre os/as alunos/as, ampliando o processo de valorizao da lin-
guagem e da interao e o avano coletivo de todos/as. Alm disso,
buscamos proporcionar a presena da comunidade por meio da parti-
cipao dos/as voluntrios/as que ajudaram no apenas na mediao
das interaes dos alunos como tambm no desenvolvimento das ati-
vidades experimentais, apontada como um dos maiores desafios
dos/as professores/as.
Aps acompanharmos com o professor e com a profes-
sora o processo do ensino do contedo qumico por meio das experi-
mentaes investigativas dialgicas, desenvolvemos os Grupos
Interativos buscando proporcionar aos alunos/as a acelerao e po-
tencializao da diversidade das interaes sociais, de forma q que
todos e todas pudessem aprender em profundidade o contedo ensi-
nado.
Assim, por meio das prticas dialgicas implementadas
em sala de aula, est sendo possvel constatar que as atividades or-
ganizadas na vertente dialgica da aprendizagem busca efetivar a
igualdade de ensino para todos e todas, alm de desenvolver algumas
habilidades sociais, como a solidariedade e o respeito.
Referncias

- - FLECHA et al. Metodologa Comunicativa Crtica. El Roure Edi-


49
torial. Barcelona, 2006.
- FRANZI; J. et. al. Aprendizagem Dialgica na Educao de Pesso-
as Adultas: denncias e anncios para a superao de obstculos e
busca de desenvolvimento humano. EDUCAO: Teoria e Prtica -
v. 19, n.33, jul.-dez.-2009, p.159-176
- FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 42 Edio, Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2005
- ______ Pedagogia da Esperana 11 edio. So Paulo, editora Paz
e Terra, 2003
-HABERMAS, J. Teoria de la Accin Comunciativa. Vol.1. Racio-
nalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid. Taurus, 1987.
-MELLO, R. R; GAVIOLI, A. V.. Contribuies da tertlia literria
dialgica para a superao de concepes edistas e construo de
uma nova educao de jovens e adultos. Cadernos da pedagogia
(UFSCar. Online) , v. 4, p. 1-19, 2010.
- MELLO, R.R; MARIGO; A.F.C; BRAGA F.L.C; GIROTTO V.C.;
GABASSA, V. Comunidades de aprendizagem: compartilhando ex-
perincias em algumas escolas brasileiras. Polticas Educativas, Por-
to Alegre, v. 3, n.2, p.74-89, 2010.
- RODRIGUES, E.S.P. Grupos Interativos: uma proposta educativa.
Tese defendida no Programa de Ps- graduao em Educao da
UFSCar, sob orientao da profa Dra Roseli Rodrigues de Mello,
2010.

50
Comunidade de Aprendizagem:
experincia voluntria em uma
escola de Sevilha (Espanha)
Marcela Cristina de Moraes 1

Resumo:

Este relato aborda a experincia em uma Comunidade de


Aprendizagem da periferia de Sevilha (Espanha). O objetivo do texto
destacar participaes nos grupos interativos, nas tertlias dialgi-
cas e na biblioteca tutorada, a fim de evidenciar como estas ativida-
des educativas de xito contriburam com a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos. No s os alunos beneficiam com as
transformaes da escola, mas toda a comunidade do bairro, que
passou a confiar na escola e assim aumentou a participao na mes-
ma. Os relatos da coordenao, dos pais e dos voluntrios evidenci-
am aspectos positivos da transformao da escola em Comunidade
de Aprendizagem, corroborando com pesquisas atuais. As conquistas
da escola so compartilhadas com o meio acadmico cientfico, via
me e filho, comprovando que o do dilogo igualitrio possvel.
1. Docente do Curso de Psicologia da Universidade Federal de Gois/Cam-
pus Jata.
51
Como voluntria da escola percebe-se que os sujeitos se constituem
na relaes sociais e portanto, a variedade de interaes favorecem o
desenvolvimento de todos.
Palavras-chave: relato de experincia; comunidade de aprendiza-
gem; atuaes educativas de xito.
Introduo

Este relato refere-se vivncia de uma professora univer-


sitria/pesquisadora, numa escola que se transformou em Comunida-
de de Aprendizagem. A Escola pesquisada localiza-se na zona
perifrica de Sevilha (Espanha), em um bairro formado por muitos
imigrantes, o que define a clientela escolar, que composta por alu-
nos advindos de diversas partes do mundo, no ano de 2012 haviam
crianas de nove nacionalidades diferentes. A escola atende alunos
da Educao Infantil (a partir de 3 anos) at 6 ano do Ensino Fun-
damental.
Sob a orientao de um professor da Universidade de Se-
vilha, coordenador do projeto Comunidades de Aprendizagem nesta
instituio, fui orientada a participar das seguintes atividades: tert-
lias dialgicas, grupos interativos, grupo de estudos e pesquisas e,
por fim, da fase de sensibilizao sobre o Projeto Comunidades de
Aprendizagem com a presena de Ramon Flecha, Sandra Racionero
e Lidia Puigvert, todos pesquisadores do Crea (Centro Especial de
Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdade),
responsvel pela divulgao e implementao das Comunidades de
Aprendizagem, da Universidade de Barcelona/Espanha. A partir do
curso de sensibilizao foi possvel conhecer algumas questes teri-
cas que sustentam o Projeto Comunidades de Aprendizagem e com
as outras atividades tive a oportunidade de conhecer na prtica como
era possvel transformar sonho em realidade.
52
Como voluntria nos grupos interativos da escola pude
perceber que as crianas gostavam e se beneficiavam do contato com
pessoas diferentes da professora. Sabia pouco a lingua espanhola,
porm isso no impossibilitou a mediao. Por vrias vezes eviden-
ciei o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vy-
gotsky (1988), j que as crianas eram capazes de fazer vrias coisas
com a minha ajuda e eu tambm aprendia com elas, principalmente a
lngua espanhola.
Uma me rabe, que voluntria na escola em grupos
interativos e tambm participa de Tertlias para as famlias destacou
que, com o projeto Comunidades de Aprendizagem: as famlias so
valorizadas; as crianas no contato com adultos diferentes encontram
modelos a serem imitados; a famlia faz laos sociais e de respeito;
h uma melhora na relao com a comunidade e as crianas ficam
orgulhosas da famlia que participa e interage com o ambiente esco-
lar.
A influncia da ZDP e da imitao (VYGOTSKY, 1988)
na aprendizagem e desenvolvimento da criana permite que a educa-
o seja direcionada para a valorizao daquilo que ela pode fazer ao
observar o outro e com a ajuda deste. Portanto, parte-se da ideia de
que somente no processo de vida social coletiva que se desenvol-
vem as funes psicolgicas superiores. Nessa perspectiva, percebo
que a escola constitui-se num espao de aprendizagem importante,
quando promove interaes diversificadas e oferece atividades esco-
lares que desafiam o desenvolvimento atual do aluno.
H evidncias em trabalhos realizados no Brasil (GA-
BASSA et al., 2003; MARIGO et al., 2010; BRAGA & MELLO,
2014) e na Espanha (GARCA & HAWRYLAK, 2010; AGUILAR et
al., 2010; DEZ-PALOMAR et al., 2010) de que o Projeto Comuni-
dades de Aprendizagem promove a transformao da escola, a partir
de propostas educativas de xito. Os resultados apontam conquistas
na gesto escolar, na prtica docente, na formao acadmica de fa-
53
miliares, no envolvimento do voluntariado e na aprendizagem das
crianas.
Alm de contribuir com a aprendizagem e o desenvolvi-
mento das crianas, estas estratgias e aes impactam a identidade
dos alunos. De acordo com Mead (1934, apud RACIONERO & PA-
DRS, 2010) a auto estima se desenvolve na interao social, sendo
que o outro contribui para construir o eu. Assim, modificaes nas
interaes educativas podem ajudar a desenvolver identidades positi-
vas nos alunos.
Por fim, estas estratgias educativas de sucesso podem e
devem ser aplicadas em qualquer ambiente, superando a falsa ideia
de que certas aes s podem ter xito em determinados contextos
(RACIONERO & PADRS, 2010, p. 158). Estas estratgias educati-
vas de sucesso envolvem prticas pedaggicas dialgicas, isto , ba-
seadas nos princpios da aprendizagem dialgica e desenvolvidas em
Comunidades de Aprendizagem. Entre as atividades destaca-se: bi-
blioteca tutorada, tertlias dialgicas, formao de familiares e gru-
pos interativos.
E foi a partir da participao nestas atividades educativas
de xito que apresento um relato global das experincias vivenciadas
nessa Comunidade de Aprendizagem com a finalidade de apontar as
conquistas da escola quando juntamente com os familiares tomaram
a deciso de sonhar com uma instituio que pudesse promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos, superando a situao de
excluso que muitas famlias vivenciavam, principalmente por serem
imigrantes.
Desenvolvimento

Em 2005 a escola tinha um problema, pois ofertavam


mais vagas do que o nmero de crianas matriculadas. Segundo a
coordenadora, por exemplo na Educao Infantil de 3 anos, foram
54
ofertadas 50 vagas e somente 13 crianas matriculadas. Para que a
escola pudesse continuar funcionando as vagas que sobravam eram
completadas com crianas que no encontravam vagas em outras es-
colas e de outros bairros. Porm a famlia destas crianas no iam
para a escola satisfeitas, pois no foi essa a sua primeira escolha. Es-
se baixo nmero de matrculas revelava que a famlia no confiava na
escola do seu bairro e se assim continuasse a escola acabaria fechan-
do as portas.
Em 2006 atravs de uma palestra realizada no centro de
Professores, conduzido por Ramn Flecha a escola ficou conhecendo
o Projeto Comunidades de Aprendizagem e aps informar todo o co-
legiado, tomou-se a deciso de passar pela fase de sensibilizao. Em
2007 realizou-se uma assemblia com as famlias a fim de que as
mesmas pudessem tambm decidir se apostariam no projeto. Houve
a participao de muitos familiares, porm nem todos, para os que
no compareceram foram enviados comunicados escritos, a fim de
esclarecer a escolha. Escola e famlia decidiram confiar no projeto e
todos sonharam juntos, a princpio os sonhos dos alunos e dos fami-
liares se referiam a questes estticas e fantasias e aos poucos tam-
bm houve espao para questes pedaggicas e de convivncia. Os
professores tambm deixaram de sonhar s academicamente para so-
nhar prximo das famlias.
Aps seis anos de projeto, a escola estava com todas as
suas turmas completas e no era mais necessrio completar vagas
com crianas advindas de outras escolas. A participao da famlia
aumentou e os pais estavam mais vontade para frequenter a escola.
A imagem que a famlia tinha do colgio mudou para
melhor e isso evidencia aumento de confiana (coor-
denadora).

Anualmente h cursos de formao para professores or-


ganizado pela comisso que coordena o projeto na cidade, deste mo-
55
do, novos professores de escolas que j desenvolvem o projeto podem
participar e tambm escolas interessadas em conhecer a proposta.
O grupos interativos foram as primeiras atividades das
quais participei, de turmas da Educao Infantil e tambm do Ensino
Fundamental. Cada turma tem duas intervenes semanais, com a
participao de funcionrios da escola, voluntrios da comunidade,
familiares e alunos da Universidade. A coordenadora organiza uma
escala de voluntrios, para que os grupos interativos possam funcio-
nar. A professora responsvel por organizar as atividades e de re-
passar aos voluntrios. Quando falta algum voluntrio a professora
assume uma das atividades. Geralmente a sala dividida em 4 sub-
grupos e os vonluntrios tem 10 minutos para auxiliar os alunos a
desenvolverem as atividades.
Duas situaes merecem ser destacadas: em uma delas
fui voluntria de uma turma de 4 anos, na qual tambm havia um pai
voluntrio, de um dos alunos e isso me chamou a ateno, pois a co-
ordenadora havia dito que a participao dos pais era menor. Ao final
da atividade convidei o pai para conversar a fim de descobrir o que o
motivava a estar ali:
Quero que meu filho tenha bons exemplos e por is-
so que estou participando da escola. Quero que o fu-
turo dele possa ser melhor do que o meu meu filho
gosta que eu venha para a escola, ele tem orgulho de
mim(Pai voluntrio).

Em outra situao, em uma turma do 6 ano fui volunt-


ria juntamente com um homem da comunidade de 65 anos, tambm
voluntrio. Ao finalizarmos as atividades este voluntrio pediu a pa-
lavra para dizer algo aos alunos:
Observando vocs eu percebi que no enten-
dem o que para fazer porque vocs leem mal. Sugiro
que faam prtica de leitura em casa, em voz alta na
56
frente do espelho. Tenho 65 anos e estou fazendo um
curso para aprender a escrever livro (sempre tempo
de aprender)(Voluntrio comunidade).

Enquanto ele falava alguns alunos riam e faziam graa


dizendo que realmente ele era muito bom, e outros alunos concorda-
vam com o discurso do voluntrio e teve um aluno que disse que lia
todos os dias noite antes de dormir. Sem querer avaliar os prs e os
contras de uma interveno como esta, o fato que os alunos ao re-
ceberem voluntrios na escola, recebem uma parte da sociedade e
com ela tem que dialogar; recebem s vezes, como no meu caso, cul-
turas diferentes e deste modo, esto sujeitos a diferentes tipos de in-
terveno.
Com base nos estudos de Vygotsky, Ges (2002) expe
que o desenvolvimento da criana est intimamente ligado sua
aprendizagem como membro da cultura e, portanto, a origem dos
processos humanos est nas relaes sociais. Assim, por meio das
relaes sociais que os indivduos produzem, se apropriam (de) e
transformam as diferentes atividades prticas e simblicas existentes
na sociedade, e em seguida, as internalizam, construindo sua indivi-
dualidade. Assim, o sujeito reconstri internamente as aes que fo-
ram compartilhadas com o outro (Fontana, 2000).
O segundo tipo de atividade com a qual me envolvi foi
com a tertlia, e para tanto destaco: as tertlias com os familiares; as
tertlias na Educao Infantil e as tertlias pedaggicas. As tertlias
com os familiares conduzida por uma me rabe de um aluno do 6
ano e ela comeou quando seu filho tinha 3 anos; para esta atividade,
cada famlia recebe um exemplar do livro escolhido, e os que podem
comprar depois doam o exemplar para a escola. As tertlias aconte-
cem quinzenalmente e segundo a me que coordena o grupo, im-
possvel no ser afetado por esta proposta, tanto o indivduo como
toda a famlia, pois os filhos querem saber o que as mes esto lendo
e o marido tambm e assim, passam a conversar em casa sobre as-
57
suntos que antes no conversavam. Entre os livros que j leram ela
destaca: O Alquimista (Paulo Coelho); Ensaio sobre a Cegueira (Jos
Saramago); Sonho de uma noite de Vero (William Shakespeare);
Livros de Poemas (Frederico Lorca). Segundo a coordenadora todos
os anos eles fazem um festa ao final do ano letivo e do um certifi-
cado para os pais que participam da escola.
As tertlias na Educao Infantil acontecia de diversos
modos: havia uma forma na qual os alunos iam biblioteca e juntos
escolhiam um livro que tinha pelo menos 5 exemplares, escolhiam
trs pginas do livro e as crianas tinham um tempo para observ-
las, passado esse tempo cada criana contava o que entendeu e ao fi-
nal a mediadora lia o que estava escrito, na prxima sesso as crian-
as j sabiam o nome dos personagens; outra forma era quando os
alunos do 5 ou 6 ano iam para a Educao Infantil a fim de contar
histrias que tinham lido, como por exemplo, as Fbulas de Esopo; e
por fim havia tambm a participao dos pais na tertlia infantil,
quando a professora escolhia uma obra e o grupo de pais apresentava
uma pea de teatro.
As tertlias pedaggicas so realizadas semanalmente no
perodo noturno na escola ou no Centro de Professores e conta com a
participao de alguns gestores, professores, alunos da Universidade
e tambm membros da comunidade. O livro utilizado nesse perodo
foi Aprendiendo Contigo (RACIONERO, et al, 2012), sendo um
captulo por encontro. Inicialmente as discusses giravam em torno
do texto e depois os participantes iam somando exemplos das salas e
discutindo formas de interveno e estratgias. Entre as discusses
chega-se concluso de que quem trabalha com a excluso social
no pode se achar como salvador do mundo e isso, um exemplo de
transformao pessoal. Cada professor deve se comprometer com a
educao e com as questes sociais que envolve a mesma, assim, ca-
da professor que passa por uma Comunidade de Aprendizagem no
sai com as mesmas ideias de quando entrou. Chego a concluso de
58
que o livro leva reflexes sobre as prprias aes da escola, e o es-
pao da tertlia se trasnforma em um momento importante para
compartilhar desejos, expectativas, duvidas e medos e por fim, to-
mam conscincia de que esto fazendo algo bom.
A biblioteca tutorada por uma professora voluntria que
ajuda as crianas a escolherem seus livros. A biblioteca funciona no
horrio do recreio e recebe a visita de muitas crianas. Como a esco-
la no tem bibliotecria, so os alunos do 6 ano que organizam o
sistema de emprstimo de livros e pelo que observei funciona muito
bem. A autonomia que os alunos tinham revertia em responsabilida-
de e cuidado com o espao que ficava muito organizado.
Para encerrar esse relato, apresento a participao da Es-
cola em uma roda de conversa na Universidade de Sevilha, convite
do professor responsvel pelos estudos e investigaes em Comuni-
dades de aprendizagem. Estavam presentes na roda de conversa alu-
nos do Curso de Psicologia e Pedagogia de diversos perodos. A
escola levou a coordenadora, um professor, a me rabe responsvel
pelas tertlias com as famlias e seu filho, aluno do 6 ano. A coor-
denadora e o professor apresentaram dados gerais sobre a transfor-
mao da escola em Comunidade de Aprendizagem. A me
compartilhou que antes as outras mes no a cumprimentavam por-
que ela usava vu e depois de participar dos grupos interativos e das
tertlias, as crianas passaram a conhec-la e a cumpriment-la na
porta da escola, isso fez com que suas mes tambm a cumprimen-
tasse e isso melhorou a convivncia no bairro. Seu filho tambm
participou da exposio apresentando como acontecia os grupos in-
terativos e afirmou que gostava muito, pois sua sala recebia muitas
pessoas novas que os ajudavam; afirmou tambm que estavam fazen-
do leituras de livros infantis e que depois ia contar histrias para os
alunos da Educao Infantil.
Apesar de no fazer parte das atividades educativas de
xito, fiz questo de destacar este ltimo acontecimento, ao conside-
59
rar que a participao da escola na roda de conversa na Universidade
era resultado destas atividades. Durante todo o tempo, me e filho
falaram com naturalidade para um grupo de universitrios e tambm
responderam perguntas expressando-se muito bem, pois sabiam o
que estavam falando. O discurso deles foram valorizados por todos e
ao final me e filho estavam orgulhosos de si. Assim, os argumentos
foram respeitados, independente da posio de cada um.
Concluses

Esta experincia provou que possvel, como j demons-


trou a comunidade cientfica internacional, causar transformaes no
contexto coletivo e fazer avanar o sujeito que nele se insere, supe-
rando o olhar homogeneizante e que culpabiliza as crianas e suas
famlias pelo fracasso.
A escola observada superou a fase em que chamavam as
famlias para falar algo negativo das crianas, atingindo uma fase em
que tambm ressaltam aspectos positivos. Para tanto, faz-se necess-
rio ajustar os horrios da escola para receber as famlias. Eram as
famlias que marcavam os horrios e no mais a escola.
Segundo a coordenadora da escola, com o Projeto Co-
munidades de Aprendizagem percebeu-se as seguintes alteraes:
aumento do nvel cognitivo dos alunos, melhora na convivncia,
maior participao das famlias na gesto da escola, melhora na for-
mao e capacitao dos professores, melhora na formao acadmi-
ca das famlias, melhora na imagem da Escola e reconhecimento do
trabalho do professor.
Como voluntria da escola compreendi a importncia da
diversidade de interaes como estratgia de aprendizagem e desen-
volvimento das crianas. Para que uma escola se transforme em Co-
munidade de Aprendizagem necessrio mudar prticas rotineiras e
pensamentos arraigados, para que se obtenha sucesso.
60
Assim, no importa se uma escola pblica ou privada,
se tem ou no problema, o fato que vivemos na mesma sociedade e
compartilhamos na maioria das vezes das mesmas dificuldades; no
garantido que uma boa formao lhe trar emprego, deste modo,
precisamos construir estratgias de enfrentamento de um governo
capitalista explorador, ao garantir o direito de todos uma educao
de qualidade.
Referncias

AGUILAR, C.; ALONSO, M. J.; PADRS, M.; PULIDO, M. A.


Lectura dialgica y transformacin en las Comunidades de Aprendi-
zaje. Revista Interuniversitaria de Formacin del Professorado. 67
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chave para uma educao de xito para todos. Educao Unisinos,
18 (2), p.165-175, maio/agosto, 2014.
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61
GARCA, A.C.; HAWRYLAK, M. F. The transformation of a school
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gos (Spain). Revista Interuniversitaria de Formacin del Professora-
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Vygotsky, L. S. A formao social da mente. 2 ed. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 1988

62
Grupos Interativos e tertlias
literrias dialgicas:
prticas possveis em sala de aula
Leia das Dores Cardoso Ribeiro
Keila Matida de Melo
Junia Andrea Magalhes
Lorrany Queiroz Gomes
Turma C-1 do Ciclo I do Ensino Fundamental

PIBID/Pedagogia/Faculdade de Educao da UFG

Resumo :

Este texto apresenta a experincia vivenciada, no ano de


2014, de atuaes de xito como tertlia literria dialgica e grupo
interativo em uma escola pblica municipal da cidade de Goinia,
capital de Gois. Nessa escola as turmas contempladas C1, C2 e C3
(3 ano do Ensino Fundamental). A proposta esteve ligada ao Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral de Gois. A experincia com essas atuaes foi decorrente da
63
tentativa de a escola se transformar em comunidade de aprendiza-
gem. Como isso no ocorreu, mesmo aps a etapa de sensibilizao,
atuaes foram ali realizadas durante todo o ano e continuaro em
2015. Tanto a tertlia literria dialgica quanto o grupo interativo
so atuaes que realmente implicam num melhor aprendizado do
aluno no sentido de trabalho com a lngua, com o conhecimento es-
colarizado e com a prpria vida. Desafios que a escola ainda precisa
enfrentar so inmeros, tais como participao de voluntrios na es-
cola e emprstimo de livro para alm do espao escolar.
Palavras-chave: Grupo interativo. Tertlia literria dialgica. Pibid.

Introduo

Este texto expe a experincia acerca de atuaes educa-


tivas de xito, como grupo interativo e tertlia literria dialgica, que
vem sendo desenvolvida na Escola Municipal Joo Alves de Queiroz
em Goinia, capital de Gois. Desde maro de 2014, bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral de Gois realizam essas atuaes.
No grupo interativo, a turma organizada em grupos de
quatro ou cinco crianas, e a escolha dessas crianas ocorre de forma
que o grupo se apresente heterogneo. Neles atividades diferentes
para cada grupo, com durao mdia de quinze a vinte minutos por
rodada, so desenvolvidas pelos alunos por meio da mediao de um
voluntrio. No caso da escola em questo, os voluntrios so alguns
parentes de alunos e os bolsistas pibidianos. Segundo Yeste (2004,
s.n): os grupos interativos so uma forma de trabalhar uma aula di-
ferente, uma organizao que permite aos meninos e meninas acele-
rar sua aprendizagem e faz-lo solidariamente.
Essa atuao tem dois objetivos centrais, portanto: re-
64
forar e acelerar a aprendizagem, por isso o contedo deve ser co-
nhecido pelos participantes (MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012,
p. 126). Ao professor/a cabe o compromisso de planejar, preparar a
atividade, explicar e orientar o voluntrio quanto ao desenvolvimento
da atividade. Este, por sua vez, deve promover a interao dos alu-
nos, favorecendo assim a aprendizagem. A responsabilidade pela
aprendizagem, desse modo, compartilhada (MELLO, BRAGA,
GABASSA, 2012, p. 127), pois se um colega no terminou a ativida-
de isso problema de todos. Para as autoras:
Isso nos revela a ocorrncia de grande mudana de
hbito nas relaes entre as crianas, jovens e adultos
na escola e de todos para com o conhecimento, uma
vez que se comea a difundir um novo hbito cultural
to importante para a ressignificao da escola como
um espao de todas as pessoas, no qual cada uma pode
aprender o mximo possvel, com alegria, respeito e
solidariedade. (MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012,
p. 130)

Para Yeste (2004), o ingresso de pessoas diferentes na


sala de aula enriquece e estimula os alunos a aprenderem. Outra atu-
ao educativa de xito desenvolvida na escola a tertlia literria
dialgica, que permite que estudantes leiam clssicos da literatura
universal, consiste ainda na construo coletiva de sentido com base
no dilogo igualitrio. desenvolvida semanalmente, com durao
de uma hora. A pessoa que conduz a tertlia literria dialgica tem
conhecimento instrumental, e a ela cabe o dever de se posicionar,
apresentar seu argumento, compartilhar conhecimento, lembrando
que no h certo ou errado na relao que se estabelece entre leitura
e mundo. Segundo Girotto (2007, p. 68) na tertlia
[...] as pessoas participantes sentem e mostram o de-
sejo de ler, e de compartilhar o que sentem com a lei-
65
tura com as demais pessoas do grupo. Na medida em
que fazem a escolha do livro a ser lido conjuntamente,
cada um/a pode propor uma obra para a leitura no
grupo e explicar o que sabe dela e porque gostaria de
l-la. Dessa forma, se vo estabelecendo entre todos e
todas critrios para eleger a leitura, mostrando suas
diferentes leituras do mundo, mesmo que o processo
de aprendizagem de leitura e de escrita escolarizada
esteja em processo inicial.

Desse modo, a tertlia possibilita a partilha por meio da


leitura de uma obra reconhecida historicamente e da forma como es-
sa obra impacta no leitor. Isso muito significativo porque os alunos
vo aos poucos querendo dizer, querendo ouvir, querendo participar
dessa troca. Os bolsistas, por exemplo, alunos do curso de Pedagogia
vo inclusive entendendo as peculiaridades da leitura literria, a re-
lao leitor e texto, o que lhes permite uma formao mais prxima
da realidade, no sentido de contato com a realidade da escola pela
apreenso do saber.
As atuaes educativas de xito: grupo interativo e tert-
lia literria dialgica favorecem, com isso, a aquisio do conheci-
mento com base nos princpios da aprendizagem dialgica que so:
dilogo igualitrio, inteligncia cultural, transformao, dimenso
instrumental, criao de sentido, solidariedade e igualdade de dife-
renas.
Desenvolver essas atuaes educativas de xito em sala
de aula tm sido uma experincia diferenciada, pois enriquece a pr-
tica pedaggica e contribui para uma formao que no se finda na
graduao, que no se esgota nos subsdios tericos simplesmente.
Os estudantes se veem mais interessados e motivados a participar das
atividades, passam a sonhar com um futuro melhor, potencializando
prticas de solidariedade, amizade, respeito. Valores necessrios e
urgentes nesta sociedade em transformao.

66
Desenvolvimento

As atuaes educativas de xito: grupo interativo e tert-


lia literria dialgica passaram a acontecer aps o momento de sen-
sibilizao, fevereiro de 2014, na Escola Municipal Joo Alves de
Queiroz, Goinia-Gois. Como a escola no se transformou em co-
munidade de aprendizagem, ela permitiu que atuaes de xito ali
acontecessem, pois assim a proposta ia sendo, de algum modo, mais
bem explicitada.
No ms de abril foi feito o levantamento de professores
que queriam desenvolver essas atuaes em sala voltadas para a ln-
gua portuguesa, uma vez que a juno comunidade de aprendizagem
e PIBID esteve alicerada em dois eixos: lngua portuguesa e mate-
mtica. Houve um quantitativo de dez professores que quiseram. Mas
a escola no conseguiu voluntrios e nem bolsista do Pibid em n-
mero suficiente (seis) para atender todo o grupo. Sendo assim, as
atuaes de xito passaram a ser desenvolvidas com trs turmas C do
Ciclo I.
Com os bolsistas do Pibid/Pedagogia, o grupo interativo
passou a ser realizado uma vez por semana, sendo toda segunda-feira
durante uma hora com atividades interdisciplinares com o objetivo
de atender s questes mais urgentes de leitura, escrita e resoluo de
problemas. A presena de bolsistas do Pibid/Pedagogia e a participa-
o semanal de duas voluntrias da comunidade, uma me e uma av
(no alfabetizada) de estudantes da escola, possibilitaram frequncia
nas atividades semanais.
Foi importante perceber a forma como os estudantes par-
ticipavam no grupo sem discriminao, valorizando o que cada inte-
grante desse grupo tinha a contribuir para a aprendizagem do outro.
O conhecimento de mundo que cada estudante ou voluntrio, seja ele
bolsista pibidiano ou familiar, apresentava parecia ser mesmo valori-
zado, compartilhado e construdo atravs do dilogo igualitrio. A
67
heterogeneidade do grupo interativo estimula e desafia o/a estudante
a buscar novos conhecimentos, de modo que esses tenham relevncia
e significado para sua vida diria. O prazer em participar e realizar
as atividades desperta autoconfiana; aprender torna-se algo desafia-
dor e prazeroso, pois de interesse do/a estudante. A turma se mos-
trou mais participativa e solidria desde ento. De acordo com
Mello, Braga e Gabassa (2012, p. 130-131):
Isso nos revela a ocorrncia de grande mudana de
hbito nas relaes entre as crianas, jovens e adultos
na escola e de todos para com o conhecimento, uma
vez que se comea a difundir um novo hbito cultural
to importante para a ressignificao da escola como
um espao de todas as pessoas, no qual cada uma pode
aprender o mximo possvel, com alegria, respeito e
solidariedade.

Porm a atividade semanal dificultou a introduo de no-


vos contedos, por ser a professora referncia responsvel por todas
as disciplinas ministradas. Talvez se a atividade for quinzenal haver
um tempo maior para introduo de novos contedos ampliando as
possibilidades de consolidao de conhecimento. Tambm foi visvel
que a vontade e postura do/a professor/a frente ao grupo seja de estu-
dantes, bosistas/Pibid ou voluntrios da comunidade, faz muita dife-
rena, pois cabe a ele/a preparar, organizar e orientar o voluntrio no
momento da execuo da atividade, dando o suporte necessrio s
dvidas que surgem no decorrer da atividade como assegura Yeste
(2004, s.n), o professor responsvel pela aula se responsabiliza pela
coordenao e coerncia pedaggica do conjunto das atividades que
se desenvolvem na aula.
J para os alunos do curso de Pedagogia, desenvolver
atuaes educativas de xito permite-lhes vivenciar a realidade da
escola na prtica, entrando em contato direto com dificuldades rela-
cionadas ao ensino e aprendizagem. Permitiu ainda entender meios
68
de superao de conflitos, de participao democrtica como grande
desafio, j que os princpios da aprendizagem dialgica no necessa-
riamente se faziam presentes na escola.
A conquista de voluntrios para participar nas atua-
es de xito tem sido um desafio a ser superado. Na tentativa de
traz-los escola foram realizadas trs reunies: a primeira de apre-
sentao da proposta, sensibilizao e sonhos com aproximadamente
cinquenta familiares. Desses, nove se inscreveram para serem volun-
trios. A segunda com formao prtica de tertlia literria dialgica
que contou com a participao de cinco voluntrios. E a terceira
ocorreu como convite participao na reunio de pais para entrega
de relatrios e notas. S aps essas reunio que a escola passou a
contar efetivamente com a participao de uma me e uma av com
assiduidade. A possibilidade de ingresso de voluntrios gerou inse-
gurana do grupo gestor em abrir as portas da escola para a comuni-
dade diante de tanta violncia e criminalidade. O que dificultou tal
efetivao.
Tambm ficou claro que o tempo foi outro dificultador,
pois apenas uma hora no era suficiente para concluir as atividades
em todos os grupos. Fez-se necessria, ento, a parceria do/a profes-
sor/a de Apoio, disponibilizando parte de sua aula para dar segui-
mento e concluso das atividades realizadas em grupo. Sendo assim,
para 2015 ficou combinada essa parceria com esses professores/as,
alm, claro, de formao especfica para esse voluntrio.
J o desenvolvimento de tertlia literria dialgica em
sala de aula tem potencializado a vontade de ler, estimulado os que j
sabem a auxiliar os que esto aprendendo. A ampliao do vocabul-
rio, a melhora na leitura, seguindo as regras de pontuao e entona-
o foram percebidas rapidamente. Os alunos passaram, ento, a
observar a estrutura lingustica do texto. Ouvir o outro se tornou in-
clusive um ato educativo, em que ouvindo o outro o aluno tambm
aprendia. Prtica que provocava reflexo e autocorreo para as pr-
69
ximas leituras, pois o esforo de todos tornava-se valorizado pelo
grupo de leitores. Percebeu-se tambm, por essa atuao, que h uma
grande necessidade de os alunos emitirem opinio, de serem ouvidos
e respeitados. O registro da memria, ao final da tertlia, permitiu ao
estudante a certeza de que sua voz era ouvida e sua opinio registra-
da.
Durante a realizao da tertlia literria dialgica o/a
professor/a inicialmente o mediador, as inscries de leitura ou fala
podem ser feitas pelo/a professor/a, por estudante, bolsista/Pibid ou
por voluntrio/a. No decorrer do processo, os estudantes da turma C-
1 pediram para fazer as inscries e outros se arriscaram em fazer o
registro da memria. Foi interessante observar a reao das crianas,
pois uma conseguiu registrar a memria quase na ntegra, outro en-
trou em pnico porque os colegas falavam mais rpido do que ele
conseguia escrever, e outra conseguiu registrar apenas o nome de
quem ia ler ou dar opinio. Isso mostra de que forma o aluno tam-
bm se percebe ao perceber o outro. Registra ao ouvir, impondo a ele
o desafio que a passagem da oralidade escrita.
A maior dificuldade encontrada para a efetivao da ter-
tlia literria dialgica tem sido o emprstimo de livros para alm do
ambiente escolar. O medo de o livro sumir, de estragar, revelou em
muitos momentos ser mais forte que a prpria necessidade de forma-
o do leitor, uma vez que comum nessa escola alunos irem assistir
aulas sem material escolar ( por esquecimento, por perda, por falta
de compromisso em verificar a agenda etc.). O acesso ao livro foi
permitido apenas para o uso na escola. A tertlia foi assim iniciada
com essa condio, e o acervo da biblioteca passou a ser melhor uti-
lizado, pois de l saiam muitos livros. Cerca noventa e cinco livros
eram usados semanalmente, dos quais perderam-se apenas dois deles
e um foi marcado com caneta. Isso revela que a relao leitor e livro
deve ser possibilitada.

70
Concluses

Desenvolver as atuaes educativas de xito como grupo


interativo e tertlia literria dialgica em sala de aula tem sido uma
experincia enriquecedora. Isso no apenas para o professor que est
em sala de aula ou que est em processo de formao, como os bol-
sistas pibidianos, mas tambm para, e sobretudo, o aluno na relao
que ele estabelece com o outro e com o saber. Para o professor, essas
atuaes apontam para possibilidades outras de prticas pedaggicas,
lanando inclusive o desafio de permitir que mais pessoas estejam
em sala, auxiliando para que o aluno aprenda. Isso requer dilogo e
parceria. Requer um trabalho conjunto em prol do saber. Requer ain-
da desmistificar o fato de que o professor detentor absoluto do sa-
ber, cabendo a ele ditar as regras do jogo, de organizao dos grupos,
de dilogo. O prprio voluntrio contribui para que o saber acontea
ao ajudar o professor a visualizar melhor a sala de aula ou os proble-
mas que ali norteiam.
Para o voluntrio tambm a experincia significativa.
Os bolsistas pibidianos, por exemplo, lidam com o desafio que es-
tar em sala de aula com as todas as implicaes ali decorrentes. Eles
mesmos percebem o desenvolvimento dos alunos, apontam dificul-
dades em relao ao saber que precisam ser superadas. Como o Pibid
oriundo da Faculdade de Educao, encontros quinzenais nesse es-
pao formativo possibilitam que professores das escolas, estudiosos,
pesquisadores em geral se renam para pensar os desafios e avanos
em relao s prprias atuaes de xito.
A escola possui como desafio a ser superado o ingresso
de voluntrios, o emprstimo de livros, sabendo que a leitura dos
clssicos da literatura permite ao aluno um melhor entendimento do
mundo ao polemizar temas humanos universais. Outro desafio o
fato de ausncia de clssicos universais adaptados em quantidade su-
ficiente para as turmas.
71
Enfim, so muitos os desafios para que as atuaes de
xito em escolas brasileiras realmente se efetivem. A falta de livros
gera a opo da cpia, o que no provoca no leitor o mesmo estmulo
de uma relao com o livro. A ausncia de voluntrios no possibili-
ta que a comunidade esteja na escola e participe de sua dinmica,
mesmo que nos limites da sala de aula. De todo modo, tem sido vli-
da a experincia com as atuaes de xito e visveis os resultados
que elas provocam na aprendizagem dos alunos. So atuaes que
passam a ser cobradas pelos prprios alunos e lastreadas como dese-
jo de efetivao para outros e demais professores.
Referncias

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anas e adolescentes: conversando sobre mbitos da vida. 2007,
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YESTE, Carme Garcia. Comunidades de aprendizaje: de la segrega-
cin a la inclusin. Tesis doctoral para optar al ttulo de doctora em
Sociologia, 2004.

72
Porque professora sempre tem
muito que aprender...
Reflexes a partir de quatro anos de
prtica em Tertlia Literria Dialgica
Flvia Camila Gomes

Resumo :

Aps participar, em 2010, de formao oferecida pela


Secretaria Municipal de Educao de So Carlos sobre Comunidades
de Aprendizagem e as prticas educativas de xito, adotei como pr-
tica a atividade da Tertlia Literria Dialgica nas diferentes escolas
municipais de Ensino Fundamental nas quais atuei. Nesses anos de
prtica, muitos foram acertos, erros e incertezas e o presente relato
de experincia busca trazer uma reflexo sobre esse processo en-
quanto educadora e as transformaes em concepes e prtica refe-
rentes Tertlia Literria Dialgica, bem como transformaes
relacionais com os grupos em que atuei e avanos na dimenso ins-
trumental a partir dessa prtica.
Palavras-chave: relato de experincia; Tertlia Literria Dialgica;
mudanas de concepes e prtica.
73
Meu primeiro contato com a Tertlia Literria Dialgica
(TDL) foi em 2010, por meio de um curso de formao oferecido
pela Secretaria Municipal de Educao de So Carlos sobre Comu-
nidades de Aprendizagem. Apresentadas as concepes e as ativida-
des de xito desenvolvidas em Comunidades de Aprendizagem a fim
de garantir prticas dialgicas que acelerem a aprendizagem e garan-
tam que esta seja mxima para todos, escolhi aplicar em minha sala
Tertlia Literria Dialgica. Escolha feita entendendo Literatura co-
mo possibilidade de compreenso maior de si mesmo e de novas lei-
turas do mundo, dada a reflexo provocada pela condensao de
sentidos e inovao da palavra literria. Considerando tambm a im-
portncia da leitura dialogada, conforme apresentam Giroto e Mello
(2012), na construo de novas relaes (com o outro e com a leitu-
ra) e no fomento a aprendizagens na dimenso instrumental.
Desde ento tenho feito prticas de Tertlia, ou tentativas
de, em sala de aula e tambm em oficinas, quando em atuao no
Programa Mais Educao. Ao longo desses anos, atuando com cri-
ana de 4 ano (mdia de 9 anos), realizei a atividade nas EMEBs
Janete M. M. Lia, Angelina Dagnone de Melo e Carmine Botta, to-
das escolas da cidade de So Carlos. O intuito desse relato de experi-
ncia trazer uma breve reflexo (com incertezas, acertos, erros e
descobertas) e as transformaes em minhas concepes e atuao
profissional ao longo dos quatro anos de prtica com a Tertlia Lite-
rria Dialgica, alm de mudanas no mbito da convivncia e refle-
xo com os grupos de crianas com os quais atuei e dos avanos
instrumentais.
De acordo com Girotto e Mello (2012), a Tertlia Liter-
ria Dialgica uma atividade que se baseia na leitura dialogada de
um clssico literrio escolhido em conjunto com as crianas com ba-
se nos sete princpios da orientao dialgica: Dilogo Igualitrio,
Inteligncia Cultural, Transformao, Criao de Sentido, Solidarie-
dade, Dimenso Instrumental e Igualdade de Diferenas. So organi-
74
zados, uma vez na semana, encontros nos quais as crianas so dis-
postas em crculo e discutido o captulo ou nmero de pginas se-
lecionadas a serem lidas naquele dia. Esse trecho selecionado com
uma semana de antecedncia, para que as crianas possam l-lo em
casa e organizar seus destaques. Durante a atividade, organizado
um processo de leitura em voz alta, no coletivo, e os destaques rela-
cionando a leitura a outras dimenses, como o mbito da vida, por
meio de inscries para que se distribua a palavra de maneira iguali-
tria.
De acordo com orientaes recebidas em 2010, no curso
sobre Comunidades de Aprendizagem, e em outras oportunidades de
formao junto a integrantes do NIASE (Ncleo de Investigao e
Ao Social e Educativa), em coerncia com os princpios dialgi-
cos, o processo de inscries deve considerar aspetos de construo
histrico-sociais nos quais determinados grupos foram se constituin-
do como minorias e tiveram restrio ao acesso e validade da pala-
vra. Ou seja, suscitam-se as questes de gnero, tnico-raciais e de
classe tambm na distribuio da palavra ao longo da realizao Ter-
tlia, considerando a prioridade de fala dos grupos que, historica-
mente, no tiveram a mesma oportunidade.
Aps os primeiros contatos com os princpios norteado-
res da TDL, o primeiro questionamento enquanto profissional co-
mo garantir que as crianas possam entend-los e adot-los. Nas
primeiras experincias com a atividade, entregava uma cpia com os
princpios e uma breve explicao sobre os mesmos e apresentava-os
s crianas. Essa, no entanto, era uma forma ingnua ou superficial
de abordagem, porque subjacente a esse fazer estava a minha incom-
preenso ainda dos mesmos. Vejo que essa leitura inicial e apresen-
tao apenas no contemplavam o carter dialgico a que a atividade
realmente se propunha e nem a construo desses valores, porque
ainda encontrava-se no mbito de quem transmite comunicados e in-
forma, no de quem se pe em efetivo dilogo.
75
Dessa forma, as crianas e eu no supervamos a condi-
o de um modelo ditado que deve ser reproduzido e no nos assu-
mindo como sujeitos que se educam no mundo e com o mundo.
Como prope Freire (2005), a educao libertadora, problematizado-
ra, no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou
de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros paci-
en-tes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente,
de autonomia no processo do aprendizado.
Aos poucos comecei a compreender que mais que saber
nomes, os princpios deveriam permear e vivificar a atividade e, para
alm, migrarem da Tertlia para todas as nossas aes dirias de
modo a promover as verdadeiras mudanas relacionais. Para isso, foi
necessrio buscar maior compreenso do que o dialgico proposto
na construo dessas novas relaes: educador(a) j no apenas edu-
ca, mas enquanto educa, educado(a), em dilogo com o(a) educan-
do(a) que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos
de autoridade j no valem. O dilogo se faz uma relao horizontal
em que a confiana de um plo no outro consequncia bvia
(FREIRE, 2005).
De acordo com Gabassa (2010), uma das formas de se
conseguir um dilogo horizontal fazer com que os espaos educati-
vos sejam lugares para falar e no para calar. Nesse sentido, a TLD
uma atividade bem recebida pelas crianas, pois notrio o anseio
delas por espaos em que possam relatar suas experincias, contar-
nos histrias vividas ou imaginrias e nos dar sua opinio referente
aos caminhos que devemos seguir com as aulas.
E com maior compreenso da postura dialgica, fica
mais claro no ser a lista de princpios a elas entregue que far com
que os incorporem na relao com o outro, mas a vivncia dos mes-
mos nesse espao de atividade em que entramos em contato com
profundas experincias humanas registradas pela Literatura e com os
76
quais tambm podemos dialogar. tambm nesse exerccio de dizer
a partir da experincia humana e tambm da nossa, e, ainda mais de-
safiador, de ouvir o outro, buscar compreender as articulaes por
ele propostas entre a obra e suas experincias vividas ou aquelas que
almejamos, e tambm refletir sobre como constitumos nosso convi-
ver.
Alcanar esse espao conquista paulatina, exige plane-
jamento, trabalho e perseverana. Muitas vezes, ao iniciar a TLD,
um desafio superar viso que as crianas tm do funcionamento da
atividade escolar. Geralmente, nos primeiros encontros, elas restrin-
gem seus destaques a perguntas feitas diretamente professora a res-
peito de vocabulrio e entendimento do texto, como nas atividades
de interpretao. Fica claro como no compartilham da idia de que
a escola faz parte do mundo da vida e de que todos tm algo a ensi-
nar e a aprender, muito porque essa a ideia que lhes incutimos ao
longo dos anos.
Assim o carter de mediao por parte do(a) educa-
dor(a) fundamental. Isso algo importante de esclarecer, como
Freire (2005), porque a construo de uma relao dialgica entre
educador(a) e educando(a) no deve lev-los perda de papel ou
identidade. Desse modo, ns, professores e professoras, fomentamos
o aprofundamento da reflexo e das teias que podem se estabelecer
entre livro e estudantes, porque somos sujeitos mais experientes na
cultura letrada. Outro aspecto importante ressaltado por Girotto e
Mello (2012) de que para que a TLD contemple a dimenso instru-
mental por meio da mediao planejada e intencional da professo-
ra, porque as aprendizagens no sero espontneas apenas pelo
contato com o texto em si. Dessa forma, importante tambm ter
clareza no sentido de que O papel da professora, aquela que tem
maior conhecimento instrumental com relao s crianas, no pode
ser omitido, o que significa que proceder de modo dialgico tam-
bm esclarecer contedos equivocados que, s vezes, so gerados em
77
funo de um destaque. (GIROTTO, MELLO, 2012, p.79)
Vale destacar, duas anotaes feitas em diferentes encon-
tros, em que pela primeira vez, depois de vrias tentativas de instigar
as crianas a relacionar nossa leitura ao mundo da vida surgiram co-
mentrios nesse sentido e necessidade dessa mediao da professora:
Prof: Aqui diz que os adultos s pensam em nmeros. Por que ser
que ele diz isso?
Erick: porque os adultos tm muitas contas para pagar. E tem que
trabalhar e fazer contas com o dinheiro. luz, gua, supermercado.
Prof: Vocs concordam?
Comentrios sobre como os pais tem preocupaes e no tm mais
pacincia para certas coisas. Diferenas entre os adultos e as crian-
as. (Registro de comentrios das leituras dos cap. 3 E 4. O Pe-
queno Prncipe Saint Exupry/ 2010)
Kawan: No entendi direito como pedia em casamento sem fazer
cerimnia, nem por que riram do padre.
Denis: As pessoas riram do padre quando ele falou em ma. Ele fa-
la de mao por causa da histria de Ado e Eva que est na bblia.
O estudante conta a histria de Ado e Eva.
Adriel: Aqui fala que depois da primeira menstruao as meninas j
podem namorar. Mas eu queria saber o que menstruao.
Camila: Menstruao um fluxo de sangue que a mulher tem
quando vira mocinha. Limpa o sangue dela.
Prof Esclarece alguns pontos sobre menstruao e surgem comen-
trios sobre como esse assunto d vergonha e que h mes que reti-
raram os ovrios, por isso no menstruam mais.
Yasmin: Ento, mas eu queria saber se existe idade certa pra na-
morar... (Registros de comentrios a partir da leitura do captulo 4
de Meu lugar no mundo, de Sulami Katy/ 2014)

78
Contudo, considerando questes materiais, nem sempre,
fcil promover a TLD. Muitas vezes so poucas as opes literrias
em nossa biblioteca em quantidade e, quando existem os ttulos, po-
de no haver um exemplar por criana, no possibilitando a leitura
prvia para organizar os destaques e o momento importante do en-
contro individualizado de leitor(a) com o texto. Assim, nesses quatro
anos de prtica, tive a oportunidade de ler com as crianas os clssi-
cos O Pequeno Prncipe, de Saint Exupry, e Tom Sawyer, de
Mark Twain, alm de poesias selecionadas de Carlos Drummond de
Andrade. No entanto, mesmo conhecendo a proposta e reconhecendo
a importncia de ser um texto literrio, algumas vezes recorri a ttu-
los no literrios desconfigurando a atividade, mas buscando manter
os princpios e escolhendo, dentre as possibilidades, oferecer ttulos
que levassem a ampliao do repertrio cultural e reflexo sobre a
diversidade, como Meu lugar no mundo, da indgena potiguara
Sulami Katy, 12 faces do preconceito, organizado por Jaime
Pinsky e documentos como A carta da Terra para Crianas.
Outra mudana ao longo desses anos foi minha postura
com relao s inscries e registro. Incomodava-me, no incio, a or-
ganizao proposta de que as crianas deveriam ter prioridade no fa-
lar de acordo com critrios de gnero, tnicos ou sociais. Porm, vejo
hoje que este incmodo decorrente do silncio a que essas questes
so relegadas em nossa sociedade e, consequentemente, no mbito
escolar. Todavia, enquanto educadores no podemos nos submeter a
ele. Participo do processo de autoria desses critrios quando os re-
significo com uma prtica na qual contedos de Histria, por exem-
plo, so problematizados e discutidos e refletimos sobre as condies
que forjaram a constituio da sociedade brasileira como ela hoje.
Adotando essa postura ao longo das aulas e garantindo o acesso a es-
se saber pelas crianas, no h o que tervegizar diante dessa discus-
so. com franqueza que estabelecemos os critrios de fala a partir
do vis da igualdade de oportunidades, considerando aspectos hist-
79
rico-sociais, j que devemos sempre entender esse estar e agir no
mundo, compreenso inerente construo de possibilidades de
transform-lo.
O processo de registro produzido na Tertlia, a princpio
por mim, levou tambm reflexo sobre registros em outras ativida-
des. Isso pode ser observado no cuidado crescente com a clareza da
escrita nos postites que utilizamos para registrar os destaques que se-
ro feitos ao longo da leitura do livro e na preocupao das crianas
em tomar anotaes em ocasies diversas, como palestras que acom-
panhavam na escola.
Garantir s crianas participao nesse processo de orga-
nizar as inscries e registros, refletir sobre elas um momento rico
da TLD, tanto para as crianas como para ns, educadoras, porque
permite um acompanhamento mais singular dos progressos de ma-
neira menos pontual ou fragmentada:
Eu aprendi que no devemos discriminar as pessoas.
Muitas pessoas zuavam o meu av porque ele negro e isso uma
coisa a gente j no aceita hoje em dia. No pode tratar as pessoas
de forma diferente porque so de uma cor ou outra e aprender isso
me ajudou muito. (Trecho de texto escrito pela aluna Amanda, com
impresses da leitura do livro 12 faces do preconceito, Jaime
Pinsky, aps o trmino da leitura do mesmo na Tertlia - 2014)
No mbito instrumental, pude observar que a TLD pro-
porciona o aprimoramento da leitura, desde aspectos mais tcnicos,
como pontuao e entonao, organizao e progresso textual, co-
mo no carter reflexivo, de compreenso das lacunas, das infernci-
as, de contextos e de relaes entre o livro e a vida. A organizao de
destaques, que hoje peo para que tragam anotados usando postites
ao longo do livro, promove um planejamento da fala, inclusive por
meio de tpicos escritos e articulao das ideias a partir de coment-
80
rios, questes ou argumentos propostos por outra criana.
ntido o esforo cada vez maior das crianas para cor-
responderem expectativa de que tenham uma leitura melhor, res-
peitando a pontuao para dar sentido ao que lem. Ao longo desses
anos, mesmo crianas que iniciam silabando, com a prtica frequente
no mbito da TLD, obtm avanos significativos, no apenas na for-
ma como lem, mas na compreenso do que lido. Isso posto porque
compartilhar as impresses de leitura e vincul-las s experincias
pessoais contribui para o estabelecimento de uma nova relao com
o prprio ato de ler.
O contato com a prtica de xito da Tertlia Literria Di-
algica em muito tem transformado minha prtica e o modo de enca-
rar e agir na sala de aula e na convivncia com as crianas.
Entretanto, a manuteno de registros e a participao em formaes
ao longo desses anos foram importantes instrumentos para percorrer
o caminho reflexivo que apresento hoje. Replicar modelos apenas,
como quando para mim os sete princpios ainda eram uma lista, no
corresponde educao para prxis que almejamos. importante
que a construo de sentido e re-significao faam parte do cotidia-
no da atuao pedaggica, para que professoras(es) possam assumir
um carter autoral no processo.
Referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Ter-


ra, 2005.
GABASSA, V. (org.) Programa Comunidades de Aprendizagem.
So Carlos: Secretaria Municipal de Educao, 2010. Apostila de
Programa de Formao.
GIROTTO, V. C. ; MELLO, R. R. . O ensino da leitura em sala de
81
aula com crianas: a Tertlia Literria Dialgica. Inter-ao (UFG.
Online), v. 37, p. 67-84, 2012.
Acessvel em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/arti-
cle/view/18869/11241

82
Tertlia Literria Dialgica:
experincias das alunas do PET
Educao Interdisciplinar
Eglen Silvia Pipi Rodrigues
Waine Teixeira Jnior
Maiane Flix Loureno
Maizi Aparecida dos Santos
Valdete Ferreira da Silva
Financiamento: Programa de Educao Tutorial- PET/MEC

Resumo :

Este trabalho apresenta o relato de uma experincia com


Tertlia Literria Dialgica vivenciada por alunas do curso de Li-
cenciatura em Pedagogia participantes do PET (Programa de Educa-
o Tutorial) Interdisciplinar da UFMT com alunos e alunas do
quarto ano na Escola Estadual Sebastiana Rodrigues de Souza em
Rondonpolis/MT. No trabalho sero apresentadas as observaes
sobre as mudanas ocorridas na escola durante o tempo de realizao
da Tertlia Literria Dialgica destacando a melhoria nas relaes
entre professor/a e aluno/a em sala de aula e tambm as contribui-
es da experincia com relao iniciao prtica docente das
alunas do PET Educao Interdisciplinar.
83
Palavras-chave: Tertlia, Aprendizagem, PET.

Introduo

As dificuldades de acesso ao ensino superior pblico de


qualidade fazem parte do cotidiano de milhes de brasileiros, quer
seja pela existncia de nmero de vagas insuficiente, quer seja pela
baixa qualidade do ensino preparatrio para exames seletivos. Dessa
forma, a oportunidade de estudar em uma Universidade Federal re-
presentou um momento marcante e nico para ns alunas do Curso
de Licenciatura em Pedagogia. Uma vez no curso, abriu-se ento um
conjunto de oportunidades de aprendizagem e vivncia de incio
docncia, em diversas atividades que extrapolam o espao de sala de
aula, tais como estgios, projetos de extenso, monitoria, tutoria e
iniciao cientfica.
Uma dessas oportunidades foi o processo de seleo pa-
ra o PET Programa de Educao Tutorial, sob a tutoria da profes-
sora Doutora Eglen Silvia Pipi Rodrigues, cuja proposta de aes
articuladas em ensino, pesquisa e extenso est fundamentalmente
inserida dentro dos conceitos e prticas que envolvem a Aprendiza-
gem Dialgica e sua aplicao em projetos de Comunidades de
Aprendizagem.
Em Rondonpolis, as aes direcionadas implantao
de uma comunidade de aprendizagem foram iniciadas em um projeto
de extenso no ano de 2011, na Escola Estadual Sebastiana Rodri-
gues de Souza. Vale ressaltar que um dos principais motivos para a
escolha dessa escola para apresentao do projeto Comunidade de
Aprendizagem foi o baixo ndice no IDEB (ndice de Desenvolvi-
mento da Educao Bsica). A escola obteve o ndice 4,70 em 2011,
o terceiro mais baixo do municpio. Portanto, aes que promovem o
estmulo aprendizagem e formao para a superao desse baixo
ndice eram mais que necessrias e muito bem vindas.
84
O grupo PET iniciou suas atividades em 2013, com qua-
tro alunas, dos cursos de Sistemas de Informao, Matemtica, Pe-
dagogia e Letras Portugus. A justificativa da escolha pelos quatro
cursos abrangidos no grupo PET se deu pelas contribuies dessas
reas, consideradas bases fundamentais aos conhecimentos necess-
rios para o exerccio da cidadania no novo modelo de sociedade con-
tempornea, a Sociedade da Informao, e por que no dizer,
conhecimentos fundamentais para que uma pessoa no seja excluda
do mundo do trabalho, do mundo social. Em 2014, as alunas autoras
desse trabalho foram selecionadas para trabalhar com o grupo e atu-
aram juntamente com outros oito alunos e alunos do outros cursos
Tertlia Literria Dialgica

Dentro do conjunto de prticas de xito em Comunidades


de Aprendizagem, iniciaram-se as atividades de Tertlia Literria
Dialgica. Trata-se de uma atividade cultural e educativa que foi cri-
ada em 1978 por colaboradores e participantes da Escola de Educa-
o de Pessoas adultas de La Verneda de Sant-Mart, em Barcelona,
Espanha. Ela tem como proposta promover uma ao humanizadora
e dialgica, baseada nos princpios da aprendizagem dialgica, fun-
damentados nas teorias de Habermas da Ao Comunicativa e
Freire da Dialogicidade. Os princpios que sustentam a aprendiza-
gem dialgica so: dilogo igualitrio, inteligncia cultural, transfor-
mao, dimenso instrumental da educao, criao de sentido,
solidariedade e igualdade de diferenas.
Como incio das atividades no PET, participamos de en-
contro de formaes semanais, encontros de grupo de estudos e en-
to fomos orientadas para realizar e dar suportes prtica de Tertlia
Literria Dialgica. A primeira experincia com a prtica Tertlia
Literria Dialgica foi no ms de abril/2014 com alunos do 4 ano
do ensino fundamental. Com a prtica de Tertlia Literria Dialgi-
85
ca em andamento na escola em 2014, alguns resultados podem ser
percebidos por meio de alguns relatos observados e registrados du-
rantes a realizao das atividades e destacados por professores/as e
alunos/as.a
Relato de professor/a1: Quando iniciamos essa ativida-
de a aluna Fulana no conseguia ler, somente com a ajuda dos cole-
gas. Ela balbuciava algumas palavras com muita dificuldade. Hoje
com a tertlia percebo como essa criana avanou ao ponto de desta-
car, ler e comentar trechos dos livros estudados sem precisar de ajuda
e sem erros considerveis.
Relato de professor/a2: A tertlia para mim est sendo
muito significativa, pois aqueles alunos que eram tmidos esto par-
ticipando cada vez mais, fazendo destaques expondo suas opinies e
os comentrios esto surpreendentes e criativos. Outra questo im-
portante que apresentou melhoras foi a leitura visual e interpretao
de gravuras. interessante como eles relacionam as histrias lidas
com suas vivncias e fazem comentrios coerentes com autoconfian-
a.
Relato de aluno/a1: Eu acho muito legal a tertlia por-
que desenvolve a leitura, podemos comentar o que lemos.
Relato de aluno/a2: Eu estou gostando muito da tertlia,
pois ningum fica rindo mais dos nossos erros e aprendemos a res-
peitar os outros.
Nesta escola, assim como em muitas outras escolas de
periferia urbana, os professores se queixam da falta de respeito
dos/as alunos/as para com os/as professores/as e entre os prprios
alunos/as. Habermas (1987), explica com base na teoria da Ao Co-
municativa que, um dos principais motivos pelos quais isso acontece
por falta de dilogo. Para o autor, onde no h dilogo h violn-
cia. Segundo o autor, a violncia a negao do dilogo. Devido
falta de dilogo e respeito em sala de aula, os/as professores/as da
escola Sebastiana Rodrigues de Souza decidiram desenvolver a prti-
86
ca de Tertlia dentro do espao da aula, semanalmente, com durao
de uma hora, no intuito de melhorar o convvio entre todos.
A realizao da prtica de Tertlia dentro dos princpios
da Aprendizagem Dialgica tem tornado possvel diversas mudanas
em sala de aula nas relaes professor/a e aluno/a, e aluno/a alu-
no/a. A desenvolver a prtica de Tertlia, observamos diversas con-
tribuies para melhoria significativa do processo do
ensino-aprendizagem de todo o alunado, sendo as principais delas o
desenvolvimento da leitura e da interpretao dos textos lidos. Tam-
bm foi observada a melhoria da convivncia, do o respeito entre
os/as alunos/as, tornando-se visvel a apropriao dos princpios da
Aprendizagem Dialgica.
Concluses

A Tertlia Literria Dialgica nos permite refletir sobre


as prticas que contribuem para a melhoria das relaes sociais pos-
sibilitando construir novas prticas mais respeitosas e educativas.
Essas prticas ajudam a construir em novas formas de interaes,
rompendo paradigmas que perduram em nossa sociedade e que her-
damos por tradio da cultura, dentro do universo da hierarquia e da
ordem, que dificilmente podem ser mantidas dentro do contexto de
uma sociedade mais participativa, que necessita de espao de repre-
sentao e de dilogo. Essas prticas de melhoria de convivncia
atuam diretamente na questo da indisciplina em sala de aula, ao
melhorar a comunicao e principalmente, ensinando o respeito ao
outro/a a partir do direito fala de todos ser garantido.
Estudar e praticar Tertlia Literria Dialgica tem pro-
porcionado a ns estudantes de licenciatura em pedagogia, a experi-
ncia inicial do contato com alunos/as em atividades de
aprendizagem que tambm envolvem resoluo de conflitos para a
convivncia e respeito, direito participao igualitria. Ao observar
87
prticas de melhoria de convivncia e de desenvolvimento de leitura
e interpretao de textos, ao mesmo tempo em que podemos interagir
com os/as alunos/as, refletimos e desenvolvemos prticas voltadas ao
entendimento, ao dilogo, fundamentais para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
Trabalhar numa perspectiva dialgica permite que nossas
aes se tornem humanizadoras ao outro/a e a ns mesmas e em
consequncia desse ato, construmos relaes de igualdade com base
em argumentos slidos que impedem uma hierarquia.
Referncias

CONFAPEA. Confederacin de federaciones y associaciones de


participantes en educacin y cultura democrtica de personas adul-
tas. Disponvel em:<www.neskes.net/confapea> Acesso em:
21/09/2104.
FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. 2 ed. So Paulo: Olho
dgua, 1995.
GIROTTO, Vanessa, C. Leitura dialgica: primeiras experincias
com tertlia literria dialgica com crianas em sala de aula. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educa-
o da UFSCar, So Carlos/SP, 2011.
__________. O ensino da leitura em sala de aula com crianas: a
tertlia literria dialgica. Inter-Ao v. 37, n. 1, p. 67-84, jan. Goi-
nia, 2012.
HABERMAS J. Teoria de la acin comunicativa. Madrid: Taurus;
1987.

88
MELLO, Roseli R de. Tertlia Literria Dialgica: espao de apren-
dizagem dialgica. Contrapontos - volume 3 - n. 3 - p. 449-457 - Ita-
ja, 2003.
MELLO, Roseli R.; BRAGA, Fabiana M.; GABASSA, Vanessa. Co-
munidades de aprendizagem: outra escola possvel. EDUFSCar:
So Carlos, 2013.

89
90
Grupo Interativo Uma atividade
pedaggica em favor da
aprendizagem dialgica

Dbora dos Santos Beloni

Resumo :

Este relato de experincia de participao em Comunida-


de de Aprendizagem, no ano de dois mil e quatorze, visa mostrar a
Atuao Educativa Exitosa Grupo Interativo e o quanto ele influen-
cia positivamente na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos,
professores, familiares e demais parceiros (voluntrios) da escola. A
Unidade Escolar Ginsio Carioca Coelho Neto atende ao Ensino
Fundamental do 7 ao 9 ano e est localizada na zona norte da cida-
de do Rio de Janeiro. Possua na poca quatrocentos e setenta e seis
alunos matriculados e frequentes, trinta e um professores e dez fun-
cionrios. Seu funcionamento era das 8:00 s 16:00 h, de segunda a
sexta feira. Ao relatar essa atuao pretende-se apresentar resultados
de aprendizagem no processo educativo dos alunos, bem como novas
interaes e melhoria no convvio com os familiares e voluntrios,
91
pois foram oportunizadas as habilidades e as competncias em favor
de uma aprendizagem dialgica para todos e cada um. O cotidiano
escolar passou a ser mais frequentado pelos parceiros voluntrios
familiares, ex alunos, pessoas da vizinhana, estagirios ento a
transformao tambm os alcanou e pode-se dizer, assim, que a
aprendizagem ultrapassou os muros da escola chegando at a comu-
nidade em que est inserida. A participao da escola na Comunida-
de de Aprendizagem tem proporcionado superao do fracasso
escolar e a melhoria da convivncia.
Palavras-chave: Comunidade de Aprendizagem, Grupo Interativo,
Aprendizagem Dialgica.
Introduo

Faz-se necessrio considerar que a escola brasileira


apesar dos problemas internos e externos que enfrenta tambm est
inserida na sociedade do conhecimento/da informao, portanto, en-
quanto lida com esses problemas precisa enfrentar as mudanas
constantes que a bombardeiam e a impulsionam a transformar-se a
todo o momento.
A equipe gestora do Ginsio Experimental Carioca Coe-
lho Neto localizado no bairro Ricardo de Albuquerque, zona norte
da cidade do Rio de Janeiro acredita como Freire (1995) que somos
seres capazes de transformao e no de adaptao. Esse mesmo au-
tor ainda afirma que por meio do dilogo transformador possvel
melhorar a educao e a sociedade. Por isso, essa Unidade Escolar
tornou-se o local da atuao exitosa Grupo Interativo do Projeto Co-
munidade de Aprendizagem.
De acordo com o folheto da Rede de Comunidade de
Aprendizagem (2013) esse projeto est baseado num conjunto de
Atuaes Educativas de xito voltadas para a transformao educa-
92
cional e social, sabendo que comea na escola, mas integra tudo o
que est ao seu redor, ou seja, uma aprendizagem dialgica.
Sabendo, ento, que a aprendizagem dialgica o
marco a partir do qual so desenvolvidas essas prticas
de xito, partindo desse pressuposto pautado numa
concepo comunicativa, entendeu-se que as pessoas
aprendem a partir das interaes com seus pares. Sen-
do assim, a concepo de aprendizagem que baseia as
Comunidades de Aprendizagem se fundamenta em
sete princpios (gripo meu nos princpios):

A Aprendizagem Dialgica acontece nos DILOGOS


IGUALITRIOS, em interaes em que se reconhece a INTELI-
GNCIA CULTURAL de todas as pessoas, e est orientada para a
TRANSFORMAO do grau inicial de conhecimento e do contexto
sociocultural, como meio de alcanar o xito de todos.
A Aprendizagem Dialgica acontece em interaes que
aumentam a APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL, favorecendo a
CRIAO DE SENTIDOS pessoal e social, e que so guiadas pelo
sentimento de SOLIDARIEDADE em que a IGUALDADE e a DI-
FERENA so valores compatveis e mutuamente enriquecedores.
(AUBERT ET AL., 2008, p. 167)
Cabe nesse momento situar os atores educacionais da es-
cola, que so 476 alunos matriculados em tempo integral, 31 profes-
sores, a diretora geral e a adjunta, a coordenadora pedaggica, a
professora de apoio a direo e 50 funcionrios (inspetores de alu-
nos, manipuladores de alimentos e servios gerais).
O corpo discente alcanou o ndice 5,5 no ndice de De-
senvolvimento da Educao Bsica (IDEB) 2013, mas entendeu-se
que o nvel de proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica pre-
cisava avanar mais. Por isso as treze turmas que compunham a es-
cola foram desafiadas a se superarem.
Partindo desse desafio optou-se por realizar os Grupos
93
Interativos com atividades nas disciplinas citadas em todas as turmas
da escola diariamente. importante citar que Grupo Interativo uma
forma de organizao da aula que d melhores resultados quanto
melhora da aprendizagem e da convivncia. Ento foi perceptvel
que nos Grupos Interativos tanto a acelerao da aprendizagem
quanto os valores, as emoes positivas e sentimentos foram desen-
volvidos numa mesma dinmica.
Podemos afirmar que o ensino no Ginsio Experi-
mental Carioca Coelho Neto ganhou qualidade medida que oportu-
nizou a participao de parceiros voluntrios no seu cotidiano com a
prtica dos Grupos Interativos.
Desenvolvimento

Vale contar um pouco do processo de transformao da


escola em Comunidade de Aprendizagem. Em parceria com a Secre-
taria Municipal de Educao (SME) do Rio de Janeiro, o Instituto
Natura implementou, no segundo semestre de 2013, um projeto-pilo-
to no qual iniciou a transformao de duas escolas da Rede.
A partir daquele momento, os Ginsios Experimentais
Cariocas Epitcio Pessoa, no Andara, e Bolvar, no Engenho de
Dentro, passaram a implementar as chamadas Atuaes Educativas
de xito, com o objetivo de promover um movimento de transforma-
o social a partir do envolvimento das famlias e da comunidade no
dia a dia da escola.
No final do mesmo semestre os alunos, professores, fa-
miliares, gestores, agentes sociais do Ginsio Carioca Coelho Neto
participaram de um processo de transformao em Comunidade de
Aprendizagem, que tem as seguintes etapas: Sensibilizao: a for-
mao de toda a comunidade escolar; Tomada de Deciso: a comu-
nidade escolar decide se quer ou no implementar o projeto; Sonho:
todos sonham a escola que desejam para o futuro; Seleo de prio-
94
ridades: decidir quais so as prioridades mais urgentes e os sonhos
mais relevantes; Momento do planejamento: desenho do caminho
que ser percorrido para al-
canar esses sonhos.
Toda essa traje-
tria foi necessria para que
conhecessem os princpios
da Aprendizagem Dialgica
e as Atuaes Educativas de
xito. No incio de 2014 a
escola tomou a deciso de se
transformar e iniciou a fase
de sonhos, momento no qual todos sonham com a escola que dese-
jam. Primeiro foram os alunos, professores e funcionrios da escola
que se reuniram para produzir uma rvore dos sonhos. Em seguida
organizaram uma caminhada pela comunidade com o intuito de con-
vidar a todos do entorno para tambm sonharem com o que acredita-
vam ser a melhor escola. Finalizaram essa etapa com um caf da
manh para familiares e voluntrios da comunidade.
Nesse evento a coordenadora pedaggica Dbora Beloni
e a diretora adjunta Sandra Emlia Faustino, puderam apresentar o
projeto, a rvore dos sonhos e ainda convidaram a todos os presentes
para participarem da Comunidade de Aprendizagem na escola.
Foram ento organizadas as Comisses Mistas e inicia-
ram-se a fase de seleo de sonhos prioritrios, quando eles so or-
ganizados em grupos. Em seguida comeou a fase de planejamento e
a transformao dos sonhos em realidade.
Em abril iniciaram-se os Grupos Interativos na rotina das
aulas de Estudo Dirigido de Matemtica e Lngua Portuguesa. As
professoras dessas reas realizam a proposta com todas as turmas da
escola e contaram com outros professores, funcionrios, ex-alunos,
estagirios, pessoas da comunidade e familiares como voluntrios.
95
Mrcia Arajo, professora de matemtica, ficou admira-
da com o envolvimento dos alunos: Muitos estudantes que antes se
recusavam em ajudar seus colegas, foram, aos poucos, se envolvendo
com a proposta e se mostrando mais disponveis em compartilhar
seus conhecimentos. Mrcia tambm chegou a ficar emocionada em
um Grupo Interativo na sala do 9 ano, ao perceber como alguns me-
ninos e meninas, que demonstravam mais dificuldades, conseguiram
realizar a proposta at o final.
A professora de Lngua Portuguesa, Fabiana Moreira
tambm sentiu que a relao entre os alunos melhorou e como essa
forma de trabalhar favorece que todos os estudantes produzam mais,
pois podem contar com a ajuda dos colegas.
Em 28 de agosto comemora-se o Dia do Voluntariado no
Brasil. Para celebrar a data, a escola
preparou aes de reconhecimento aos
voluntrios que estavam participando
do Projeto Comunidade de Aprendiza-
gem.
Os voluntrios podem mu-
dar a sociedade. Afirma o voluntrio
Gerson de 16 anos, ex-aluno da escola,
atualmente estudante do Ensino Mdio.
Ele ainda diz que seus colegas antes
eram muito bagunceiros, e hoje muda-
ram muito, isto , radicalmente. to-
talmente estimulante ver a mudana de outra pessoa, e ver que voc
fez parte disso. ressalta emocionado.
Nessa homenagem houve apresentao musical e a pro-
jeo de vdeos de agradecimento protagonizados por alunos, e apro-
veitou-se a oportunidade para convidar os demais presentes a serem
voluntrios. A mobilizao teve timos resultados: 15 adeses. Vale
destacar que a organizao dos eventos foi articulada pela Comisses
96
Mistas de Voluntariado.
O sucesso do Projeto Comunidade de Aprendizagem foi
compartilhado com outras escolas da Rede a convite da SME.

Tem-se alcanado grandes resultados, tais como a me-


lhoria da convivncia das pessoas e o desempenho escolar dos alu-
nos, como mostra o grfico a seguir:
MDIA (DESEMPENHO) POR GRUPO INTERATIVO
1 COC 2 COC 3 COC 4 COC
A LP MAT. LP MAT. LP MAT. LP MAT.
7 ANO 6,8 7,3 5,9 6,4 7 5,7 7 6
1703 6,8 6,6 5,7 6 6,7 5,7 6,9 5,7
1704 7 7,2 6 6,1 6,6 5,7 6,9 6,3

8 ANO 6,5 4,9 5,2 5,5 6,5 6,4 7,7 5,7
1803 6,5 5,1 5,9 5,3 6,5 7 7,8 6,2
1804 6,6 5,1 5,2 5,6 6,7 6,3 7,8 5,8

9 ANO 6,4 7,1 6 5,7 6,6 7,2 6,1 6,2
1903 6,5 7,5 6,1 6,3 6,6 7,3 6,3 5,9
04/04/2014 11/06/2014 17/09/2014 03/12/2014
97
A equipe gestora e o corpo docente acreditaram na efic-
cia dos Grupos Interativos, por isso comearam a investir em estrat-
gias que possam garantir sua permanncia na escola, tais como: a)
Termo de Compromisso do Voluntrio, onde se esclarece que o tra-
balho no remunerado e nem gera vnculo empregatcio com a es-
cola, alm de marcar o dia e o horrio do voluntariado; b) Avaliao
do voluntrio pelos professores e alunos; c) Auto avaliao do volun-
trio, que expressa suas fraquezas e limitaes e apresenta sugestes
e crticas para melhoria dos Grupos Interativos; d) Calendrio com
as turmas, professoras, salas, dias, horrios dos Grupos Interativos
entregues aos voluntrios e exposto no mural da escola, para que to-
dos se situem e possam estar no cotidiano da escola com autonomia;
e) Agenda de contato dos voluntrios, que atualizada periodica-
mente; f) Faixas expostas pela escola convidando outros a serem vo-
luntrios e agradecendo a atuao dos que j atuam.
TERMO DE COMPROMISSO AO SERVIO VOLUNTRIO
GINSIO EXPERIMENTAL CARIOCA COELHO NETO
(06.22.009)
Endereo: Rua Umbuzeiro, 455 Ricardo de Albuquerque RJ.
Telefone: 3358-1051 emneto@rioeduca.net
Nome do voluntrio(a)
Endereo
Telefones para contato
Trabalho voluntrio na COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
DURANTE O RUPO INTERATIVO
Tarefa especfica: Dinamizar as atividades letivas
Dia da semana e horrio
O(A) voluntrio : ( ) menor de 18 anos

98
Fica claro que o trabalho voluntrio a ser desempenhado junto a
esta Instituio de Ensino, no ser remunerado, e no gerar vn-
culo empregatcio nem funcional ou quaisquer obrigaes traba-
lhistas, previdencirias e afins, pois fao constar o carter
voluntrio e altrusta do que realizo a titulo de colaborao pessoal
desinteressada. Alm disso, me comprometo a:
a) Participar das reunies de formao ao voluntrio que sejam or-
ganizadas na escola;
b) Guardar segredo sobre os processos de aprendizagem ou outros
dados da vida pessoal dos alunos;
c) Avisar com antecedncia, caso no possa comparecer a escola;
d) Respeitar as normas de comportamento da escola.
CONFIRMO INTERESSE EM SER VOLUNTRIO(A), EM
MEU TRABALHO DENTRO DA AULA SEGUIR AS INDICA-
ES DOS PROFESSORES RESPONSVEIS PELA ATIVIDA-
DE E EM PARTICIPAR COMO MULTIPLICADOR DE
OUTROS VOLUNTRIO(AS).
Caso o(a) voluntrio(a) seja menor de idade:
CONCORDO QUE MEU FILHO(A) PARTICIPE COMO VO-
LUNTRIO(A) NESSA INSTITUIO DE ENSINO.

Rio de Janeiro, ___ de ____________ de 201__

..............................................................................
Assinatura do candidato a voluntrio(a) ou do responsvel pelo
menor voluntrio

99
HORRIO SALA TURMA PROF. VOLUNTRIOS
PROF: FABIANE, GRAZIELE,
CONCEIO, ANA PAULA, CLIA
6 1902 FABIANA (CONSULTORA) E MARTA REBECA
(ESTAGIARIA)
08:00-
09:40 PROF: ANDR, MARCELLA,
4 1804 MRCIA ANTONIO, MARIA (NATURA),
A. DBORA (COORDENADORA),
JEFERSON (ESTAGIARIO)

PROF: GRAZIELE, CREUSA (ME),


2 1702 ELAINE ELIANE, MARTA REBECA, DBORA,
10:10- NORIMAR (INSPETORA)
11:50
13 1805 MRCIA PROF: ANTONIO, MARIA, SAMUEL
A. (ESTAGIARIO), JEFERSON, IVANY
(CONSULTORA), CASSIA

12:50- 14 1705 FABIANA PROF: FABIANE, GRAZIELE, MARIA


14:30 (Instituto Natura), MARTA REBECA,
CSSIA, IVANY

13:40- 6 1902 MRCIA PROF: MARCELLA, ANTONIO,


15:20 A. MARCIA FREIRE, SAMUEL,
NORIMAR, ALEXANDRE (Inspetor de
alunos)

Pode-se citar como dificuldade a fidelizao dos voluntrios, mas


isso s o incio de um caminho. O importante saber que as
dificuldades no nos paralisam, e sim nos impulsionam a alcanar o
que queremos a excelncia acadmica de todos os alunos.

100
Concluses

Os Grupos Interativos organizam as aulas de uma for-


ma que do os melhores resultados, esse fato vem se comprovando
no processo educativo dos alunos dessa escola. A segregao foi evi-
tada, bem como a competitividade.
Portanto, uma atuao educativa recomendvel para to-
das as escolas, independente da faixa etria que atendam, porm cabe
algumas orientaes quanto a implementao dessa prtica. Primei-
ramente a Unidade Escolar deve iniciar com apenas uma turma e
aquele professor que queira fazer o Grupo Interativo. melhor que
se deem passos pequenos, mas firmes do que grandes passos e no
futuro os obstculos decepcione os envolvidos e o grupo acabe. Em
segundo lugar, garanta o quantitativo de voluntrios para o dia de re-
alizao do grupo, pois sem eles no poder ocorrer a ao e os pre-
sentes sero dispensados. Isso gera desnimo neles, nos alunos e
descrena no trabalho da escola. Por ltimo, fidelize seus voluntri-
os, assim eles mesmos traro outros.
O Ginsio Carioca Coelho Neto aprendeu a sistematizar
as aes pedaggicas, a dialogar com seus educandos e parceiros, a
integrar-se dentro e fora dos muros da escola e, principalmente obte-
ve-se excelentes resultados no desempenho escolar de muitos em
breve de todos.
Referncias

AUBERT, A.; Flecha, A.; Garca, C.; Flecha, R. y Racionero, S.


Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin. Barcelo-
na: Hipatia, 2008, p. 167.
Comunidades de Aprendizagem Centro de Referncia. Documento
disponvel no site http://educacaointegral.org.br/wp-content/uplo-
101
ads/13/09/folheto-de-Comunidade-de-Aprendizagem.pdf Acesso em
03 de mar. 2015 s 9h.
FREIRE, Paulo. Sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho
Dgua, 1995.

102
Tertlia Literria Dialgica:
as primeiras aes no municpio de
Alfenas/MG

Amanda Chiaradia Magalhes


Vanessa Cristina Girotto
Financiamento: ProFoQui/MEC

Resumo :

A Tertlia Literria Dialgica uma atividade educativa


de xito, que compreende a leitura dos clssicos da literatura univer-
sal na perspectiva dialgica. Pode ser definida pela interao social
entre as pessoas mediada pela linguagem. Neste sentido, o projeto
aqui apresentado visa relatar o processo de implantao da Tertlia
Literria Dialgica no municpio de Alfenas/MG bem como apontar
os benefcios que a atividade trouxe para as classes participantes -
como por exemplo a melhora na interao e cooperao dos discen-
tes e as dificuldades encontradas durante a implantao da ativida-
de nas escolas. Concomitante as realizaes da atividade, o projeto
aqui relatado auxiliou tambm na criao de um espao de aprendi-
zagem para os alunos/as da UNIFAL-MG e para a comunidade esco-
103
lar envolvida no desenvolvimento das atividades de ensino e pesqui-
sa, assim como o fortalecimento do grupo de pesquisa sobre a
Aprendizagem Dialgica que ocorre na universidade.
Palavras-chave: Relato de experincia, atuao educativa de xito,
Tertlia Literria Dialgica.
Introduo

O presente trabalho tem como objetivo relatar a implan-


tao da Tertlia Literria Dialgica no municpio de Alfenas/MG. O
eixo central de uma perspectiva de Aprendizagem Dialgica - a pers-
pectiva dialgica de aprendizagem foi elaborada pelo CREA (Centro
de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdades-
Universidade de Barcelona, ES) e pode ser definida pela interao
social entre as pessoas, mediada pela linguagem - est pautado em
Atuaes Educativas de xito (Flecha,1997). Estas aes tm como
objetivo aumentar o rendimento acadmico e melhorar a convivncia
entre todos os setores da escola/comunidade. Uma das atividades re-
alizadas a Tertlia Literria Dialgica (TLD), que, como afirma
Girotto (2012), um processo no apenas de leitura, mas tambm de
dilogo, por meio do qual as pessoas podem trocar ideias, aprender
conjuntamente e produzir mais conhecimento, encontrando, assim,
novos significados que transformam a linguagem e o contedo da vi-
da dos sujeitos.
A Tertlia Literria Dialgica uma atividade de educa-
o e de cultura. Est organizada, de acordo com Flecha (1997), da
seguinte maneira: grupos heterogneos, ou seja, com diferentes sa-
beres, idades, raa, classe social, que se renem por em mdia duas
(2) horas semanais com local dia e horrio fixos. Nestes encontros os
participantes expem sua interpretao sobre aquilo que est sendo
lido. As obras a serem lidas so livros de literatura clssica, apresen-
104
tadas e escolhidas pelo grupo. A escolha feita de maneira dialgica
uma vez que a predileo feita baseada nos argumentos, ou seja, as
pessoas sugerem um livro a ser lido e argumentam o porqu de reali-
zar a leitura, se o grupo concordar combina-se o que ser lido (pgi-
nas, captulos pargrafos) para que no encontro seguinte o
participante faa destaques de passagens, explicando sempre porque
aquilo lhe chamou ateno, relacionando com algo que viveu, leu
anteriormente ou discutiu em outra tertlia/espao expondo assim
uma reflexo crtica a respeito.
As Tertlias Literrias Dialgicas podem-se realizar nas
salas de aula (durante os horrios que so destinados para trabalhar
com leitura/literatura), na escola de maneira geral (biblioteca, mo-
mentos de estudos extraclasses) e na comunidade (quando h reu-
nies de bairro, formao da escola com os familiares, leitura em
casa...). A TLD segue os sete (7) princpios da Aprendizagem Dial-
gica Dilogo Igualitrio, Inteligncia Cultural, Transformao, Di-
menso Instrumental, Criao de Sentido, Solidariedade e Igualdade
de Diferena 1 visando a construo coletiva do significado e co-
nhecimento, ou seja, na TLD os participantes vo alm da do que o
autor/a quis dizer, compartilham experincias do seu mundo da vida.
A atividade de Tertlia Literria Dialgica, de acordo com Mello et
al, (2012), tem como principais objetivos: o desenvolvimento de pro-
cessos de transformao pessoal e do entorno prximo para superar
situaes de excluso social, cultural e/ou educativa; a promoo do
encontro de diferentes pessoas, de diversas origens e descendncias
com obras da literatura clssica universal e nacional; o estmulo ao
acesso a diferentes conhecimentos e modos de vida como ampliao
da solidariedade e da possibilidade de convvio entre as pessoas; a
explicitao da existncia da inteligncia cultural como capacidade
de se aprender diferentes coisas ao longo de toda a vida, e o auxlio
1. Para informaes sobre os princpios, ver a partir da pgina 165 no livro
de Aubert et al (2008)
105
na criao de sentido para a leitura como atividade cultural, de direi-
to de todos/as.
Esta atividade educativa de xito vem ganhando notorie-
dade, em mbito internacional e nacional, por apontar resultados ci-
entficos significativos para o aprendizado da leitura que rompe com
um ensino bancrio, criticado por Freire (2011) e coloca os diferen-
tes saberes em interao, mediados pelo dilogo. Por esse motivo,
por acreditar que ler dialogicamente potencializa o ensino, instiga a
criticidade e agua a curiosidade, afirmamos que a Tertlia Literria
Dialgica a melhor alternativa para despertar no aluno/a o interesse
pela leitura e consequentemente um progresso na instrumentalizao
do ler e escrever bem como a melhora na interpretao e argumenta-
o.
Desenvolvimento

Em 2012 ao se tornar professora da Universidade Federal


de Alfenas a professora Dra. Vanessa Girotto criou um grupo de es-
tudos sobre da teoria da Aprendizagem Dialgica afim de comparti-
lhar e posteriormente implantar as atividades educativas de xito no
municpio de Alfenas/MG. Durante o ano de 2012 o grupo de estu-
do, que tinha em torno de 15 participantes, estudou e discutiu a lite-
ratura especfica da teoria dialgica como, por exemplo, o livro
Compartiendo Palabras de Ramn Flecha. Concomitante a este pro-
cesso de conhecimento da teoria, a professora Vanessa buscava par-
ceria dentro da universidade para que o projeto fosse colocado em
prtica.
Em 2013 foi firmada uma parceria com o ProFoQui
(Programa de Formao dos Professores de Qumica PRO-
EXT,2013) com a ideia de se trabalhar a literatura clssica junta-
mente com experimentos qumicos. Naquele momento as aes deste
programa seriam desenvolvidas nas escolas rurais do municpio, po-
106
rm como nestas escolas no existiam Ensino Mdio (no h ensino
de Qumica). O trabalho desenvolvido foi no ensino de Cincias jun-
tamente com a leitura de literatura relacionada a esse contedo. Para
tanto pensamos em trabalhar o livro O Mgico de Oz de L. Frank
Baum, pois alm de ser uma obra clssica poderamos encontrar al-
guns contedos de cincias que so trabalhados no Ensino Funda-
mental2.
No municpio de Alfenas existem 6 escolas na Zona Ru-
ral. Em todas o projeto foi apresentado pelas coordenadoras e bolsis-
tas. Porm, apenas uma escola concordou em que fossem realizadas
as formaes dos professores/as e a Tertlia Literria Dialgica. As
escolas que no concordaram justificaram que, no perodo em que
estvamos propondo realizar a atividade, os/as alunos/as estariam
prestes a participar de uma das avaliaes externas. Sendo assim fi-
caram receosos que a Tertlia Literria Dialgica bem como as for-
maes dos/as professores/as, sobrecarregassem o trabalho dos/as
docentes.
Aps 4 encontros e realizaes da Tertlia na escola, a
diretora foi substituda e a que assumiu o cargo no quis mais que o
projeto fosse desenvolvido nas salas de aula. Deste modo, tivemos
que novamente buscar um lugar para que as aes fossem desenvol-
vidas. Apesar de tentar contato novamente as com outras escolas ru-
rais todas afirmaram estar sobrecarregadas. Sendo assim, no que diz
respeito ainda s idas a campo, no conseguimos efetivar um traba-
lho longo com as escolas rurais.
Mediante esta situao apresentamos o projeto em espa-
o no regular de ensino que recebe alunos/as de variadas idades e
2. Por exemplo: no captulo 17 o mgico de Oz conta a Dorothy sobre o
funcionamento de um balo. Coincidentemente uma integrante do ProFo-
Qui estava desenvolvendo experimento sobre este assunto e os diferentes ti-
pos de bales, A ideia era de que aps a leitura deste captulo a aluna fosse
at a escola demonstrar sua experincia para os/as alunos/as.
107
localidades de Alfenas (escolar rurais e urbanas). Por no se caracte-
rizar como uma escola formal, ou seja, os estudantes vo no contra-
turno das aulas, a instituio trabalha com projetos que as
universidades do municpio oferecem e/ou projetos que so elabora-
dos para cada sala. A vice- coordenadora desta instituio, que tam-
bm era aluna da Pedagogia UNIFAL-MG, j conhecia o projeto e
externou a vontade de realizar a atividade na instituio e iniciamos a
parceria em meados de agosto. A instituio pediu um prazo para re-
avaliar a dinmica da escola e disponibilizar os possveis horrios e
turmas para a realizao das tertlias.
Nesta organizao da instituio foram definidas trs tur-
mas, duas no perodo da tarde e uma no perodo da manh, disponi-
bilizando uma hora para cada sala realizar a sua Tertlia Literria
Dialgica. A instituio possui uma estrutura convencional de esco-
la, com salas tradicionais, com uma mesa para a professora, um ar-
mrio no fundo da sala, e carteiras que ora esto em fileiras ou em
um retngulo. A instituio tem cantina, sala de vdeo, uma horta
(mas os alunos no atuam nela), uma quadra com cobertura e outra
sem cobertura. Possui atividades diversas: corporais, de leitura, de
higiene, atendimento odontolgico entre outros. H parceria com as
faculdades e com a prefeitura. Nossa parceria, a Tertlia Literria
Dialgica, tinha o intuito de realizar a mediao com o livro O M-
gico de OZ e em seguida os/as estudantes de qumica (ProFoQui)
iriam realizar um experimento, mas devido pouco tempo de ano leti-
vo que ainda restava (uma vez que estas atividades se iniciaram no
incio de setembro de 2013), decidimos realizar as tertlias com con-
tos clssicos da literatura e no com os livros na ntegra.
As salas participantes foram classes mistas, e eram com-
postas por crianas de 6 a 11 anos, elas esto includas no que cha-
mam: crianas de risco social, pois no contra turno da escola, elas
no tm com quem ficar. Sendo assim estas crianas ficam na insti-
tuio realizando atividades diferenciadas e tambm auxilio para fa-
108
zer tarefas ou reforo de alguma matria escolar.
Realizamos uma apresentao/formao com as profes-
soras envolvidas no incio de setembro de 2013, que gostaram e con-
cordaram com o projeto. Logo em seguida reunimos as duas turmas
do perodo da tarde para conversar com as crianas sobre o que ira-
mos fazer. Realizamos tambm a leitura do conto de Machado de
Assis: Um Aplogo.
As atividades de Tertlia Literria Dialgica foram rea-
lizadas at meados de Dezembro, quando as crianas entraram de f-
rias. Apesar de poucos meses realizando a atividade, o maior avano
que notamos foi no comportamento das crianas. Nas primeiras reu-
nies havia muita risada quando algum gaguejava na leitura, recla-
mao que o colega lia devagar. Aos poucos, reforando sempre os
princpios da Aprendizagem Dialgica as crianas comearam a se
ajudar mais, a ouvir e a esperar o tempo de cada colega. Em uma das
turmas uma aluna props a se sentar junto de um colega que tinha
muita dificuldade em ler. No incio da atividade observamos uma
criana, que na poca tinha 9 anos de idade, no reconhecia as letras
do alfabeto. Em dezembro percebemos que com a ajuda da colega ele
j conseguia reconhecer algumas letras e sons. Observamos aqui, a
efetivao do princpio do dilogo igualitrio, solidariedade e inteli-
gncia cultural.
Outra melhora notada foi no quesito dimenso instru-
mental, a partir do momento em que manuseio do dicionrio foi fi-
cando cada vez mais acessvel a todas as crianas. Como estvamos
lendo textos clssicos que por vezes aparecem palavras no comuns
ao nosso cotidiano, tnhamos sempre um dicionrio na sala. Aps a
leitura em conjunto do texto era feita no quadro uma lista de palavras
desconhecidas. Os/as alunos/as eram questionados sobre os signifi-
cados das palavras, caso no soubessem recorramos ao dicionrio.
Nas primeiras semanas ningum queria manusear o livro por no sa-
berem. Passado algum tempo depois de verem como a mediadora
109
buscava as palavras no dicionrio algumas crianas aprenderam e
ocorria at uma discusso para ver quem iria buscar a palavra e ler
seu significado para a turma toda.
Podemos destacar tambm a melhora na fluncia da lei-
tura de alguns estudantes que no comeo da atividade liam em voz
muito baixa pelo medo de errar. Quando estes participantes sentiram
confiana e perceberam que havia diminudo a brincadeira e risada
quando se lia errado, comearam a ler em um tom de voz mais alto.
Podemos observar aqui a criao de sentido a partir da possibilidade
de ler e comentar o que havia lido.
Juntamente com as atividades prticas o projeto promo-
via tambm o encontro semanal entre estudantes participantes de
forma a aprofundar os estudos em torno das obras centrais do proje-
to. As formaes com os/as estudantes do curso de Qumica e Peda-
gogia que participavam do PROFOQUI aconteciam semanalmente.
As formaes com as professoras de uma escola de ensino funda-
mental da zona rural de Alfenas eram semanais, o que acabava por
auxiliar tais professoras no desenvolvimento de suas atividades em
salas de aula durante todo o ano de 2013 3 ; alm disso, foi criado um
espao de aprendizagem para os/as alunos/as da UNIFAL-MG e para
a comunidade escolar envolvida no desenvolvimento das atividades
de ensino e pesquisa, espao este que funciona at o presente mo-
mento.
No que diz respeito s dificuldades encontradas, desde o
comeo da aplicao da atividade enfrentamos problemas para im-
plantao e efetivao da Tertlia Literria por falta de parceria com
3. Estas professoras so regentes de turma na primeira escola de zona rural
que havia aceitado o projeto. Apesar da diretora nova no querer a TLD na
escola, duas professoras haviam gostado da atividade e do impacto que ela
havia causado em suas classes. Por isso elas pediram para fazer a formao
na universidade para que assim pudessem continuar realizando a atividade
nos momentos de leitura da sala de aula.
110
as escolas. Apesar de fazermos a sensibilizao/apresentao com
todas as instituies da zona rural, apenas uma concordou em ter o
projeto, porm logo esbarramos em um problema de ordem burocr-
tica: a troca da gesto que resultou no rompimento da parceria. Essa
situao fez com que todo nosso trabalho fosse reorganizado de mo-
do a pensar como no tempo ns tnhamos (visto que essa desistncia
ocorreu um pouco antes das frias escolares) poderamos implantar a
atividade, j que tnhamos, tambm, que responder para o projeto de
extenso que a Coordenadora Vanessa Girotto havia submetido a r-
gos de fomento da Universidade. Mesmo o foco sendo escola rural,
foi possvel desenvolv-lo e justificar sua realizao em uma institui-
o no regular de ensino pelo desejo encontrado nesse lugar para
que a atividade fosse desenvolvida.
J no perodo que em que a atividade estava ocorrendo
nesta Instituio a maior dificuldade com a qual deparamos foi o de-
sinteresse de uma das professoras que acompanhava a atividade. Ela
no participava da Tertlia Literria Dialgica, ficava alheia a situa-
o, dando a impresso de que para ela no estvamos fazendo a ati-
vidade com ela e sim por ela. Marcamos uma reunio com a
professora e com a coordenadora para, mais uma vez, explicitar co-
mo funciona a atividade e ressaltar a importncia da professora re-
gente estar junto. Porm, no houve uma melhora efetiva na sala de
aula desta professora, que estava participando da atividade apenas
por uma sugesto da coordenao pedaggica da escola.
Nas outras duas salas onde ocorreram a Tertlia Literria
Dialgica os problemas encontrados foram os considerados comuns
quando se inicia a atividade: a pouca interao entre as crianas, a
dificuldade em ter livros/textos para todos, a professora tentar enca-
minhar a atividade para interpretao baseada na viso do/a autor/a.
Porm, em dezembro, j havia sido notada uma melhora em todos
esses aspectos uma vez que os sujeitos participantes haviam entendi-
do melhor os princpios e como a atividade ocorria. J sobre as obras
111
literrias a soluo foi a fotocpia dos textos a serem trabalhados na
escola.
No ano de 2014 o projeto Tertlia Literria Dialgica
continuou ocorrendo nesta Instituio e tentamos solucionar os pro-
blemas encontrados. Na reunio inicial comunicamos a direo de
que seria melhor que as professoras aderissem espontaneamente o
projeto e que no fosse uma imposio. Com esta medida ficou mais
claro para todas as pessoas envolvidas que as professoras poderiam
receber a formao, advinda da Universidade, caso desejassem reali-
zar a atividade com os/as alunos/as em suas salas de aula.
As professoras foram convidadas tambm para participar
das Tertlias Dialgicas que ocorriam na prpria UNIFAL/MG aos
sbados, para assim compreender melhor como a atividade deveria
ser realizada bem como convidadas tambm a participar do grupo de
estudo que ocorre na universidade para compreender melhor a teoria
que embasa a Tertlia Literria Dialgica.
Neste ano, 2015, iniciaremos as investigaes nas escolas
parceiras, que aderiram e desejam aderir o projeto, por meio de pes-
quisas das alunas do mestrado da UNIFAL/MG sob a coordenao
da profa Vanessa Girotto. At o momento 3 escolas concordaram
com a participao na pesquisa.
Concluses

O projeto em sua natureza constitutiva, alm da extenso


trouxe contribuies para as reas de ensino e pesquisa. Alm disso,
contribuiu e continua contribuindo para a formao cidad dos/as
acadmicos/as participantes e da comunidade do entorno pois alm
da postura tica central na relao de mediao com o coletivo, to-
dos/as os/as alunos/as tinham/tem um compromisso assumido com o
grupo: regularidade no grupo de estudos, assiduidade no projeto,
aprofundamento terico sobre a importncia da leitura de literatura e
112
formao crtica na atual sociedade. ntida a presena interdiscipli-
nar atravs da ampliao da relao estabelecida entre os/as estudan-
tes da Universidade e outros coletivos (instituies, escolas etc.) o
que permite considerar as diferentes contribuies de cada grupo,
valoriz-las, ampliando o que chamamos de Dilogo Igualitrio,
princpio educativo que substitui o argumento de poder pelo poder
do argumento, central na atividade de leitura dialgica.
Pode-se notar o avano na produo de conhecimento
entre todos os envolvidos, pois o projeto possibilitou aprendizagem
de contedos, em especial o da Aprendizagem Dialgica, para os di-
ferentes setores da sociedade: estudantes e comunidade em geral. Es-
sa produo de conhecimento em diversos mbitos da sociedade,
tanto no de ensino, quanto na pesquisa vai se ampliando no sentido
de radicalizar a efetivao de uma escola e sociedade que leve todas
as pessoas aprendizagem instrumental (no caso a leitura crtica)
enquanto direito social garantido de domnio de instrumentos para
insero e luta no mundo atual. Enfim, trata-se de uma atividade so-
cial, cultural e educativa que ao realizar-se com coletivos que viven-
ciam diferentes tipos de excluso busca a superao de algumas
situaes antidialgicas.
A Universidade, enquanto instncia produtora de conhe-
cimento pode potencializar a comunicao e o dilogo recebendo in-
formaes da sua comunidade de entorno, dos familiares de seus
estudantes, dos moradores do bairro sobre suas reais necessidades e
urgncias e dialogar com eles/elas sobre isso. Assim, na nossa atual
sociedade sabemos da urgncia do instrumento leitura e da sua leitu-
ra crtica como instrumento de transformao e superao de desi-
gualdades. Nesse sentido, justificamos o impacto social do projeto
com outros setores da sociedade e tambm na formao intelectual
dos/as estudantes; o acesso cultura escolar aos/s inmeros/as par-
ticipantes; a possibilidade da leitura se abrir para discusses para
alm do que o autor quis dizer; o acesso a teoria da Aprendizagem
113
Dialgica.
Pessoalmente, possvel apontar o crescimento durante e
aps a participao no que diz respeito principalmente a busca de
uma postura mais dialgica nos diversos mbitos da vida escolar,
acadmica e pessoal. O contato com a teoria, ao ler os relatos sobre o
funcionamento das Comunidades de
Aprendizagem, me fez perceber que h outro jeito de se
fazer educao. Uma maneira na qual o saber de cada sujeito res-
peitado, ouvido, levado em considerao, discutido, completado e
consequentemente ampliado.
A Tertlia Literria Dialgica tambm me fez tornar uma
leitora melhor. Atualmente ao buscar um livro, tento ir atrs dos
clssicos. Compreendi a diferena que faz uma leitura de qualidade e
que por mais que ela seja demorada e por vezes cansativa, cada vez
que termino de ler um livro clssico percebo novos elementos tanto
na leitura do mundo quanto na leitura da palavra.
Para quem quer trabalhar com esta atividade, o principal
conhecer de forma aprofundada a teoria da Aprendizagem Dialgi-
ca por meio de estudos tericos e cada vez mais divulg-la aos dife-
rentes setores sociais, ampliando assim o mundo da palavra escrita e
o mundo da vida dos sujeitos.
Referncias

AUBERT, Adriana. et al. Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la


Informacin. Barcelona: Hipatia Editorial, S.A, 2008.
BAUM, L. Frank. O mgico de OZ. Traduo: Srigo Flaksman.
Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
FLECHA, Ramn. Compartiendo Palabras: al aprendizaje de las
personas adultas a travs del dilogo. [s.l.]: Paids, 1997
114
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2011.
GIROTTO, Vanessa C. Leitura Dialgica: primeiras experincias
com Tertlia Literria Dialgica com crianas em sala de aula.Tese
(Doutorado em Educao), Programa de Ps- graduao em Educa-
o, Universidade Federal de So Carlos, 2012.
MELLO, Roseli. et al. Comunidades de Aprendizagem: outra escola
possvel. So Carlos: EDUFSCar, 2012.

115
116
Dilogo igualitrio: um princpio a
favor da construo de uma gesto
participativa
Thays Alexandre Salles
Prof.Dr. Vanessa Cristina Girotto
Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL

Resumo :

O presente trabalho buscou compreender o conceito de


Aprendizagem Dialgica e em especial o princpio de Dilogo Igua-
litrio. O objetivo central foi identificar a centralidade do princpio
de Dilogo Igualitrio para a elaborao de uma gesto participativa,
igualitria, dialgica e democrtica nos espaos educativos, bem co-
mo entender as formas de gesto do processo educativo denominado
Comunidades de Aprendizagem. O projeto foi desenvolvido por meio
de uma pesquisa bibliogrfica e exploratria. Inicialmente foi reali-
zado um levantamento de livros e autores que contemplassem a ver-
tente dialgica, aps este momento realizamos fichamentos crticos
de cada texto lido e, por conseguinte, foi elaborado um texto descri-
tivo analtico, sendo comparados conceitos e temas presentes na
obra, dando origem ao texto final. Alm disso, cabe destacar partici-
pao em um grupo de pesquisa, com realizao de encontros sema-
nais, em que eram discutidas obras da vertente dialgica, ampliando
117
assim, o processo de aprendizagem. Diante do trabalho desenvolvido,
foi possvel compreender que a vertente dialgica e os princpios que
regem por ela, em especial o Dilogo Igualitrio, nos ajuda a pensar
e atuar frente s temticas que tem se mostrado fundamentais na
educao escolar brasileira.
Palavras-chave: Dilogo Igualitrio; democracia; gesto escolar.

Introduo

Atualmente possvel identificar inmeras investigaes


(CASTELLS 1994; AUBERT et al. 2008; FLECHA 1994) que vm
demonstrando que o sculo XXI marcado por uma transio da so-
ciedade industrial para a sociedade da informao e, nesse sentido,
cabe escola tambm acompanhar esse processo, uma vez que a
educao cumpre um importante papel diante desse quadro apresen-
tado, pois passa a ser a atividade responsvel por desenvolver nas
pessoas a capacidade de manejar a informao.
Nesse sentido, em acordo com os autores, entendemos a
necessidade de uma mudana no campo da aprendizagem, pois o que
vemos ainda nos dias atuais uma educao com livros e aulas ori-
entadas para cumprir os requisitos da sociedade industrial, que j no
existe mais. Estamos em constante contato com altos ndices de fra-
casso, estudantes desmotivados e ausentes e entendemos a necessi-
dade de um dilogo com a escola e com as famlias.
Pensando nisso, o pesquisador Ramon Fecha (1997), na
tentativa de contribuir para uma melhora na qualidade da educao,
descobriu que o dilogo de Freire (2005) e a ao comunicativa de
Habermas (1987), seriam fontes importantes para a mudana. A par-
tir de ento, criou o conceito de Aprendizagem Dialgica, situado em
uma concepo comunicativa da educao, cuja interao e comuni-
cao so fatores chaves para aprendizagem. Neste sentido, a con-
118
cepo de Aprendizagem Dialgica leva a escola e o/a professor/a a
elaborar projetos curriculares que as famlias e as comunidades este-
jam inseridas, participando do processo democrtico.
Alm disso, cabe destacar que a Aprendizagem Dialgi-
ca, d um passo de respeito a anteriores concepes de ensino e
aprendizagem, como a concepo tradicional, que foi efetuada para a
sociedade industrial e como relatada acima, atualmente j no sa-
tisfatria. (AUBERT et al 2008).
De acordo com Aubert et al (2008), como maneira de
garantir que a Aprendizagem Dialgica ocorra, so necessrios que
sejam vivenciados sete princpios em sua organizao, sendo-os:
Dilogo Igualitrio, Inteligncia Cultural, Transformao, Dimenso
Instrumental, Criao de Sentido, Solidariedade e Igualdade de Di-
ferena.1
O primeiro princpio destacado pelo autor o denomina-
do Dilogo Igualitrio, que daremos nfase nesse trabalho. Para este
princpio, as diferentes consideraes so colocadas com base em ar-
gumentos, ao invs de valorizar a posio de poder que cada pessoa
ocupa na sociedade. H sempre uma troca de experincias, em que
professores/as e alunos/as aprendem em conjunto, trazendo sempre
tona o dilogo. O direito de fala passa a ser igual para todos e todas
independente de classe social, sexo, idade etc.
Alm disso, esse conceito de Aprendizagem Dialgica,
bem como o princpio de Dilogo Igualitrio nos ajuda a pensar a
possibilidade de construo de uma escola mais democrtica e justa,
com prticas de gesto permeadas neste mbito, potencializando as-
sim, o mximo de superao das desigualdades educativas.
Neste mbito, tm-se a proposta de Comunidades de
Aprendizagem que possui como base a linha terica da Aprendiza-
1. O foco deste trabalho ser apresentar o princpio do Dilogo Igualitrio.
Para mais informaes sobre os demais princpios, ver o livro de Aubert et
al (2008), a partir da pgina 165.
119
gem Dialgica. Tal proposta pode ser definida como uma experincia
educativa inovadora, em que apostam na democratizao da escola
por meio da participao e dilogo entre todos os envolvidos, in-
cluindo a comunidade (VALLS, 2000). Para isso, implica na mudan-
a dos processos organizativos das escolas, especialmente no campo
da gesto escolar.
Desta maneira, compartilhamos aqui os resultados de
uma pesquisa de Iniciao Cientfica, realizada no ano de 2013, que
teve como objetivo aprofundar o conhecimento do conceito de Di-
logo Igualitrio e suas possveis formas de incorporao nos espaos
educativos, principalmente na gesto escolar. Nesse sentido, busca-
mos identificar e compreender a centralidade de tal conceito para a
elaborao de uma gesto dialgica, participativa, igualitria e de-
mocrtica, alm de buscar entender as formas de gesto do processo
educativo denominado Comunidades de Aprendizagem. Alm disso,
os resultados dessa iniciao cientfica culminaram no aprofunda-
mento dos estudos no mbito de pesquisa de mestrado, a ser realiza-
da e compartilhada com algumas escolas pblicas da cidade de
Alfenas MG.
Desenvolvimento

Buscando identificar a centralidade do princpio de Di-


logo Igualitrio para a elaborao de uma gesto participativa, igua-
litria, dialgica e democrtica nos espaos educativos, bem como
entender os processos e limites para esta organizao, para o desen-
volvimento deste trabalho, utilizamos de uma pesquisa bibliogrfica
e exploratria.
Para isso, foi realizado um levantamento de livros e auto-
res que contemplem a vertente dialgica, como: Comunidades de
Aprendizagem outra escola possvel de Roseli Mello et al,
(2012); Compartiendo Palabras de Ramon Flecha (1997), Aprendi-
120
zagem dialgica na Sociedade da Informao, de Adriana Aubert et
al (2008), Pedagogia da Esperana, do autor Paulo Freire (2005),
dentre outros.
Aps a seleo das obras, a pesquisa se organizou a par-
tir da realizao de fichamentos, acompanhados de anlise crtico re-
flexiva, em que consistiu em resenhar cada texto lido e
posteriormente acrescentar reflexes pessoais, questes e relaes a
estabelecer.
A partir dos fichamentos, foram analisados conceitos
presentes nas obras, como por exemplo, os sete princpios de Flecha
(1997); o giro dialgico em nossa atual sociedade, destacado por
Aubert et al (2008); as fases para transformao de uma escola em
Comunidades de Aprendizagem e suas formas de gesto, descrita por
Mello et al (2012); a dialogicidade de Freire (2005); tambm foram
comparados algumas concepes como a objetivista, construtivista e
aprendizagem dialgica, por meio do livro de Aubert et al (2008),
dentre outros conceitos. Diante da anlise dos contedos/conceitos e
reflexo conjunta com a orientadora, deu-se origem ao texto final.
Alm disso, cabe destacar a participao em um grupo
de pesquisa na vertente dialgica, realizado semanalmente na Uni-
versidade Federal de Alfenas, denominado: Prticas Dialgicas de
Leitura: Tertlia Literria Dialgica, em que eram discutidas as
obras da vertente dialgica, ampliando assim, o processo de aprendi-
zagem. Tal grupo iniciado no ano de 2012, coordenado pela Prof.
Dra. Vanessa Girotto, atualmente agrega estudantes de graduao,
mestrado e profissionais das escolas participantes.
Nesse sentido, entendemos que o conceito de Aprendiza-
gem Dialgica bem como seus princpios, em especial o Dilogo
Igualitrio, central nessa investigao, nos ajuda a pensar e atuar
frente s temticas que tm se mostrado fundamentais na educao
escolar brasileira em qualquer um de seus nveis: democratizao da
escola e participao democrtica igualitria.
121
O princpio de Dilogo Igualitrio faz com que haja
uma reflexo na deciso, aumentando os argumentos, sendo possvel
as pessoas decidirem mais livremente quais decises sero tomadas
para benefcio de todos/as. O que levado em considerao fora
dos argumentos expostos e no as posies de poder que cada pessoa
possui. Neste mbito, Flecha (1997) ressalta que por meio do princ-
pio de Dilogo Igualitrio qualquer pessoa pode fazer contribuies
ao dilogo, contribuindo sempre para o estabelecimento de reflexes
e interaes mais respeitosas.
O processo de dilogo e reflexo nas formas de deci-
so faz com que as diferentes posies existentes sejam respeitadas,
sendo possvel decidir mais livremente sobre os rumos a tomar, le-
vando em considerao sempre os argumentos e no as posies que
cada pessoa se encontra e o benefcio no mbito da aprendizagem
para todas as pessoas. Diante disso, podemos entender que o concei-
to de Dilogo Igualitrio pode trazer muitas potencialidades para a
educao, fazendo com que a escola brasileira se torne mais justa e
democrtica.
Alm disso, a proposta de Comunidades de Aprendi-
zagem, desenvolvida pelo Centro Especial de Investigao em Teori-
as e Prticas Superadoras de Desigualdades (CREA), da
Universidade de Barcelona/Espanha, tem ajudado a pensar a consti-
tuio de um projeto educativo interdisciplinar e um modelo de par-
ticipao mais democrtica na escola. Desenvolve-se mediante uma
educao participativa da comunidade, potencializando seu envolvi-
mento na gesto escolar e nos processos pedaggicos.
Diante disso, no que tange a gesto escolar, esta tambm
se difere das encontradas em nossa atual realidade educacional brasi-
leira. O que temos presenciado nas prticas de gesto escolar, so
instncias voltadas apenas para a formalidade e/ou questes burocr-
ticas, como o conselho da escola, em que, na maioria das vezes, no
h efetivamente participao ativa de estudantes, professores/as, fa-
122
mlia e etc. Todavia, as prticas de gesto de Comunidades de
Aprendizagem, conforme afirmam Mello et al (2012) passam a se
dar com base na aprendizagem dialgica e seus princpios. Conside-
ra-se a tomada de deciso um processo dinmico, em que haja parti-
cipao efetiva de todos/as os/as envolvidos/as nos processos
decisrios da escola. Partindo deste contexto, a gesto escolar de
Comunidades de Aprendizagem se realiza por meio de comisses
mistas e gestoras, em que objetiva-se uma maior participao de to-
dos/as. Assim, ainda de acordo com Mello et al (2012), o papel das
respectivas so:
Comisses mistas: as comisses mistas so formadas pe-
las diferentes comisses existentes na escola, em funo das priori-
dades: comisso da biblioteca, de voluntariado, de formao de
familiares etc. Estas comisses so heterogneas, ou seja, contam
com a presena do professorado, familiares, alunos (as), direo e
demais membros da escola, associaes locais, com o objetivo de
trabalhar em determinada prioridade. As prioridades podem ser de
vrios tipos, em funo da proposta e do sonho da escola, por exem-
plo: biblioteca, problemas do entorno, aproximao da famlia na es-
cola, situaes conflitivas na escola etc.
Comisso gestora: a comisso gestora rene a direo da
escola e pelo menos, um membro de cada comisso mista, no intuito
de dialogar e trocar informaes sobre a organizao, o andamento e
o encaminhamento das atividades na escola. As reunies acontecem,
de acordo com a necessidade de cada escola e pode ser semanal,
quinzenal ou mensal.
Diante disso, entendemos que uma gesto que preze pelo
dilogo e que esteja organizada em forma de comisses, como o mo-
delo de Comunidades de Aprendizagem, pautando-se em uma parti-
cipao igualitria em todos seus ambientes, a aprendizagem poder
ocorrer de forma mais efetiva. Nesta direo, ainda foi possvel com-
preender como elemento potencializador, que o princpio de Dilogo
123
Igualitrio nos ajuda a pensar e elaborar um modelo de gesto esco-
lar mais participativa e democrtica. A partir da efetivao deste,
consequentemente ser efetuada uma comunicao que proporcione
melhores acordos e entendimentos. Mas para isso, torna-se necess-
rio que a escola tambm faa seu papel, recebendo a comunidade,
famlias e todas as pessoas envolvidas na escola, para que juntos dia-
loguem sobre as reais necessidades da escola e sua comunidade.
Concluses

Este trabalho de Iniciao Cientfica buscou aprofundar o


conceito de Dilogo Igualitrio e seu impacto na organizao de uma
gesto participativa efetiva democrtica, que poderia contribuir para
a melhoria da educao. Ao finaliz-la podemos afirmar que o dilo-
go e a comunicao so elementos chaves para maior xito nas esco-
las e em nossa sociedade.
De acordo com Freire (2005), o que atualmente temos
presenciado a colonizao do mundo da vida, em que evidencia a
educao sob forma da excessiva burocratizao, tendo como resul-
tado deste processo um cotidiano escolar passivo, encontrado por
professores/as, pais e alunos/as. Assim, uma das tentativas para res-
gatar esses domnios a execuo do conceito Aprendizagem Dial-
gica e seus princpios, tal como o Dilogo Igualitrio.
O dilogo uma caracterstica marcante no contexto atu-
al. possvel perceber que tal elemento fundamental para uma so-
ciedade mais igualitria e democrtica, por meio dele possvel que
todos/as possam expor opinies e argumentos sem o uso de coaes,
prevalecendo sempre ideias e no a posio social.
Alm disso, por meio desta pesquisa foi possvel perce-
ber que com a insero do Dilogo Igualitrio nas escolas, as chan-
ces para uma melhoria efetiva no mbito no apenas dos aspectos
instrumentais, mas tambm no mbito das relaes e interaes soci-
124
ais so muito maiores, pois as pessoas podem se expressar livremen-
te, no sendo taxadas de acordo com a posio social que cada um se
encontra. Quando h efetivao do conceito de aprendizagem dial-
gica e a participao de todos/as os envolvidos no processo decis-
rio, as pessoas tm maiores possibilidades de promover um Dilogo
Igualitrio dentro das escolas, havendo um ganho riqussimo para a
aprendizagem, pois a comunidade pode contribuir com a equipe es-
colar a fim de uma educao que garanta a mxima qualidade na
aprendizagem.
Cabe ressaltar que uma Comunidade de Aprendizagem
pressupe que a escola se constitua conjuntamente e dialogicamente
entre profissionais que ali trabalham, familiares dos que ali estudam,
estudantes, comunidade de entorno e pessoas voluntrias que quei-
ram contribuir para o desenvolvimento de mxima aprendizagem e
por meio do envolvimento de todos/as.
Este projeto de transformao de escola em comunidades
de aprendizagem trabalha essencialmente com uma gesto democr-
tica e participativa, exatamente por seu processo de consolidao le-
var em conta os princpios da aprendizagem dialgica, como
comentado anteriormente. Assim, como visto nos resultados das es-
colas que j se transformaram em Comunidades, esta mudana s
tem a favorecer a educao brasileira.
Desta forma, pode-se concluir que uma escola que tenha
como base uma gesto participativa /democrtica e a insero do
Dilogo Igualitrio, h chances para uma melhoria na educao, pois
ao dialogarem conjuntamente e prevalecendo os argumentos sobre as
posies sociais, as reais necessidades sero colocadas em pauta e
prevalecer aquilo que, em comum acordo, todos desejarem.
Nesse sentido, esta iniciao cientfica que foi realizada
no ano de 2013, procurou evidenciar teoricamente a proposta do
Dilogo Igualitrio na centralidade das relaes e de que forma
possvel formar os contextos em que trabalhamos (no caso as escolas
125
parceiras) e, sermos formados nessa perspectiva enquanto sujeito no
mundo.
Referncias

AUBERT, Adriana. et al. Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la


Informacin. Barcelona: Hipatia Editorial, S.A, 2008.

FLECHA, Ramon. Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las


personas adultas a travs del dilogo. Barcelona: Editora Paids,
1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
HABERMAS, Jurgen. Teora de La accin comunicativa I. Raciona-
lidad de la accin y racionalizacin social. Buenos Aires: Taurus,
1987.
MELLO, Roseli.; BRAGA, Fabiana.; GABASSA, Vanessa. Comuni-
dades de Aprendizagem: outra escola possvel. So Carlos:
EDUFSCar, 2012.
VALLS, Rosa. Comunidades de aprendizaje: uma prctica educativa
de aprendizaje dialgico para la sociedad de la informacion. Tesis
Doctorial. Departamento de Teoria e Histria de la Educacin de la
Universidad de Barcelona, 2000.

126
Comunidades de Aprendizagem:
Levantamento Bibliogrfico
de 2003 a 201 3

Elizabeth Silva
Eglen Silvia Pipi Rodrigues
Gleicy Aparecida Sousa
PPGEdu/ UFMT

Financiamento: FAPEMAT

Resumo :

Este estudo do tipo pesquisa bibliogrfica tem por obje-


tivo apresentar as buscas efetivadas em bancos de dados, no perodo
de 2003 a 2013, a fim de expor os trabalhos que versam sobre Co-
munidade de Aprendizagem fundamentos e princpios. Para tanto, as
questes que mobilizaram este estudo foram: Qual o volume de pes-
quisas apresentado nos ltimos 10 anos sobre comunidades de
aprendizagem? Que ndice, desse quantitativo, trabalha especifica-
mente com a transformao da escola em comunidade de aprendiza-
gem? Nesse sentido, as investigaes foram feitas nos sites
127
brasileiros que disponibilizam dados dos programas de Ps-Gradua-
es em Educao, alm de artigos presentes no site das reunies
anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa Educa-
o (ANPEd). Diante disso, compreendemos que esta pesquisa assu-
me as abordagens quantitativa e qualitativa, pois a articulao de
ambas necessria para leitura e anlise dos dados coletados, com
intuito de trazer respostas s problemticas levantadas. A coleta dos
dados utilizados partiu de descritores, previamente, definidos a partir
dos eixos fundante desta proposta. Os resultados do presente trabalho
mostraram o quantitativo de pesquisas realizadas sobre o tema, evi-
denciando a abrangncia desta temtica no campo da pesquisa.
Palavras-chave: Comunidades de aprendizagem. Aprendizagem dia-
lgica. Transformao.
Introduo

No presente trabalho nos propusemos a realizar levanta-


mento nos principais bancos de dados brasileiro com o intuito de
identificar estudos e pesquisas voltados temtica de Comunidades
de Aprendizagem princpios e fundamentos. Assim, buscamos traar
um panorama dos trabalhos produzidos sobre a temtica com vistas a
evidenciar o que j foi discutido e estudado dentro do tema acima
exposto.
Assim, esclarecemos que nosso propsito contribuir
para as reflexes que vm sendo conduzidas nos ltimos anos no
Brasil, no campo de estudos relacionado Comunidades de Apren-
dizagem, no sentido de buscar referenciais de como se pode contri-
buir para a melhor compreenso dos princpios e fundamentos de
Comunidades de Aprendizagem. Diante disso, surgem algumas
questes que orientam este estudo, so elas: Qual o volume de pes-
quisas apresentado nos ltimos 10 anos sobre Comunidades de
128
Aprendizagem? Que ndice, desse quantitativo, trabalha com princ-
pios e fundamentos?
Para isso, buscamos as Teses e Dissertaes defendidas
nos Programas de Ps-Graduao em Educao do pas, disponibili-
zadas nos sites da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior) e do IBCT/BDTD (Instituto Brasileiro de
Informaes em Cincia e Tecnologia/Biblioteca Nacional de Teses e
Dissertaes), como tambm nos artigos das reunies anuais da As-
sociao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (AN-
PEd).
Nesse sentido, mobilizamos buscas aos bancos de dados
disponveis sobre o referido tema, pois como afirmam Therrien e
Therrien (2004, p.15, essa ao [...] propicia ao estudante/pesquisa-
dor uma oportunidade nica de confronto crtico dos autores/pesqui-
sadores consultados. Tambm, compreendemos a importncia e a
relevncia de tal estudo, pois delimita o campo de estudo da temtica
em questo, possibilitando ao estudante/pesquisador definir o tema e
sua postura terico-metodolgica alm da opo do enfoque espec-
fico de investigao, dessa forma, de acordo com os autores supraci-
tados isso [...] envolve necessariamente uma abordagem definidora
da parcialidade sobre a qual a totalidade estudada ser apreendida
(ibid, p.15).
Assim, entendemos que esse um momento de intensas
discusses e debates entre os estudiosos e pesquisadores da rea,
pois, a escola passa por um momento de incertezas ocasionadas pe-
las mudanas ocorridas na sociedade, portanto necessrio refletir-
mos sobre a necessidade da escola, sua funo e os desafios a ela
colocados. Diante disso, entendemos que a proposta educativa Co-
munidades de aprendizagens uma possibilidade para a melhoria da
qualidade social da educao escolarizada. Dessa forma, surgem no-
vos desafios para os pesquisadores/professores, conscientes da im-
portncia e relevncia dessa proposta educativa bem com de seus
129
princpios e fundamento. por isso, que o presente estudo consiste
no levantamento do volume das produes, assumindo uma perspec-
tiva de pesquisa bibliogrfica numa abordagem quantitativa quali-
tativa.
importante ressaltar que entre os autores que versam
sobre o tema que nos propomos a pesquisar, encontram-se Flecha
(2007), Melo, Braga e Gabassa (2012), Aubert et al (2008) entre ou-
tros pesquisadores preocupados com a proposta educativa de Comu-
nidades de Aprendizagem.
Portanto, estudar a proposta educativa Comunidades de
Aprendizagem, seus princpios e fundamentos importante para
compreenso e apropriao de suas bases epistemolgicas, pois essa
proposta surge na tentativa de superao do fracasso escolar e para
atender as novas demandas educacionais exigidas em mbito social,
implicando, dessa forma, na participao de todos da comunidade
educativa, como professores, funcionrios, pais, amigos, familiares e
moradores da comunidade e pessoas voluntrias em cuja escola est
inserida.
De acordo com Gabassa, Melo e Braga (2012), a funda-
mentao terica desse projeto se d a partir da confluncia de trs
correntes fundamentais para a compreenso da problemtica educa-
tiva atual: a teoria da Ao Comunicativa, de Habermas, como teoria
da sociedade; a teoria da Resistncia, de Giroux, Apple e Flecha, no
mbito da sociologia da Educao e a teoria educacional, de Paulo
Freire.
Alm disso, o projeto Comunidades de Aprendizagem
tem como fundamento metodolgico a aprendizagem dialgica, con-
ceito formulado por Flecha e colaboradores do Centro Especial de
Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdade
(CREA) e tem base na Teoria da Ao Comunicativa de Habermas e
na dialogicidade de Freire. Esse conceito formado por princpios
que se articulam nas formulaes tericas para permitir descrever o
130
que, na prtica, se d como unidade (MELLO et al, 2012, p.43),
so eles: dialogo igualitrio, inteligncia cultural, transformao,
dimenso instrumental, criao de sentido, solidariedade e igualdade
de diferenas.
O percurso: metodologia e anlise de dados

Para conhecer o que vem sendo discutido nas pesquisas


cientficas, nos ltimos anos, iniciamos um estudo exploratrio s
Teses e Dissertaes do banco de dados da CAPES e do
IBCT/BDTD e artigos presentes nos anais ANPED da rea de edu-
cao, no perodo de 2003 a 2013. Para esse levantamento, utiliza-
mos os seguintes descritores: Comunidades de Aprendizagem,
Aprendizagem Dialgica, Transformao. A escolha dos descritores
se deu a partir do entendimento que eles do conta da totalidade do
tema a ser investigado.
Por causa do carter desta pesquisa, compreendemos que
a abordagem metodolgica quantitativa e qualitativa. Conforme
Santos Filho (2002), os mtodos quantitativo e qualitativo no so
incompatveis; pelo contrrio, esto intimamente imbricados e, por-
tanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem carem na contra-
dio epistemolgica (p. 51). Diante disso, consideramos pertinente
e necessrio o emprego da metodologia quantitativa porque lanare-
mos mo do uso de nmeros, tabelas levando em conta que esses da-
dos esto de acordo com o que se prope o estudo. Gatti afirma que,
em si, tabelas, indicadores, testes de significncia, etc., nada dizem.
O significado do resultado dado pelo pesquisador em funo de seu
estofo terico (GATTI, 2004, p.13).
A busca foi iniciada pelo banco de teses e dissertaes,
utilizando os descritores acima citados: Comunidades de Aprendiza-
gem, aprendizagem Dialgica e transformao. No site do
IBCT/BDTD na pgina inicial, no h como pesquisar ano a ano
131
aps o uso do descritor; tambm no faz referncia sobre o ano de
defesa da pesquisa e nem foi disponibilizado o resumo do trabalho.
Diante disso, foi preciso salvar os trabalhos, um a um, em uma pasta,
depois organizar por ano e tipo de trabalho (dissertao ou tese).
Aps isso, passamos a leitura e anlise dos resumos. A busca tam-
bm se deu no site da CAPES, contudo, preferimos continuar no
IBCT/BDTD por disponibilizar maior volume de pesquisas.
Em relao aos trabalhos da ANPEd, encontramos 09
artigos voltados para temtica deste estudo. O caminho percorrido
para a busca se deu no site das Reunies Anuais 1 , onde esto dispo-
nibilizados os links a partir da 23 reunio anual (2000) at a 36
(2013). Contudo o levantamento comeou a partir de 2003. A cada
ano eram analisados todos os grupos de estudo, atentando aos ttulos
dos trabalhos. Se no ttulo estivesse algum dos descritores utilizados
na busca das teses e dissertaes, o trabalho era salvo em uma pasta
especifica. importante relatar que elaboramos um documento con-
tendo os ttulos dos textos salvos divididos por reunies, alm das
referencias dos mesmos, pois nos arquivos salvos algumas dessas in-
formaes no estavam presentes.
A anlise e organizao dos dados foi um momento mui-
to enriquecedor, pois nos possibilitou ter um panorama das pesquisas
voltadas a Comunidades de Aprendizagens (CA). Alm disso, nos
propiciou compreender a abrangncia das pesquisas, bem como re-
velar os resultados positivos nas aprendizagens das crianas que fre-
quentam escolas que se transformaram em CA. Outras questes
importantes, como a relao mais participativa e dialgica entre es-
cola e comunidade, a questo ambiental, gesto democrtica e as
prticas de xito tambm fazem parte deste corpus. Compreendemos,
ainda h muito a ser pesquisado e aprofundado, conforme afirma
Freire (2002) [...] a pesquisa necessria para se conhecer o que
ainda no conhecido e assim anunciar a novidade (p.14).
1. http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/nacionais
132
Nessa perspectiva, apresentamos a Tabela 1, correspon-
dente organizao dos dados das Teses e das Dissertaes, que
abrange os anos de 2003 a 2013.
Tabela 1 Distribuio de Teses e Dissertaes sobre Comunidades de Aprendi-
zagem

ANO TESES DISSERTAES TOTAL POR ANO

2003 - - -
2004 - - -
2005 01 - 01
2006 - 01 01
2007 01 01 02
2008 - 01 01
2009 01 05 06
2010 01 04 05
2011 01 02 03
2012 - - -
2013 01 - 01
Total 06 14 20

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.

Como se pode verificar, nestes 10 anos, foram encontra-


dos 20 trabalhos que versam sobre o referido tema, tendo nos anos de
2009 e 2010 a maior produo de dissertaes. Esse quantitativo
expressivo, pois no Brasil essa proposta comeou a ser discutida e
pesquisada a partir do ano de 2003. Mello, Braga e Gabassa (2012)
explicam que foi em meio ao processo de busca de instrumentos
133
terico-metodolgico que Mello encontrou a proposta de transfor-
mao das escolas em Comunidades de Aprendizagem (p.14). Des-
de ento, temos disponibilizado vinte2 pesquisas que tratam dessa
proposta no Brasil.
Outro ponto importante levantado foi sobre as referncias
da Regio e Programa, onde foi realizada a pesquisa, constatamos
que esses trabalhos se encontram concentrados na regio Sudeste,
conforme se apresenta na Tabela 2.
Tabela 2 Distribuio das Teses e Dissertaes por Regio, Estado
e Programa de Ps-Graduao brasileiro, no perodo de 2003 a 2013.
REGIO ESTADO PROGRAMA QTDE PORCENTAGEM

Sul
So Paulo PPGE/UFSCar 20 100%
Sudeste

Centro-
Oeste

Nordeste

Norte

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.

A partir desses dados, constatamos que a proposta de


Comunidades de Aprendizagem tem seu bero (no Brasil) na Uni-
versidade Federal de So Carlos, e todas as dissertaes e teses en-
2. At 2013.
134
contradas foram realizadas nessa instituio de ensino. Alm disso,
foi criado nessa Instituio de Ensino um Ncleo de Investigao e
Ao Social e Educativa (NIASE) que responsvel pelos estudos e
suporte terico s escolas transformadas em CA.
Seguindo com as anlises, categorizamos as obras, a
partir dos resumos disponibilizados pelos pesquisadores de cada tra-
balho, o objeto desse estudo; a concepo metodolgica utilizada; os
instrumentos de coleta de dados evidenciados. A partir da distribu-
mos os dados coletados comeando pelos descritores utilizados para
o levantamento das dissertaes e teses, destacamos, a seguir, a
quantidade, por ano, dos trabalhos que diretamente os evidenciam ,
sendo mais abordados nas Teses e Dissertaes avaliadas.
Tabela 3 Distribuio da quantidade dos trabalhos que tem como temas princi-
pais os descritores usados nesse estudo (Teses e Dissertaes).

TEMAS 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Quant.
Comunidades de 1 3 5 1 6
Aprendizagem
Aprendizagem -- 1 2 5 1 3 1 13
Dialgica
Transformao - 1 1 1 1 4

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.

No levantamento o tema de maior recorrncia nos traba-


lhos a aprendizagem dialgica, isso se explica, porque o funda-
mento terico-metodolgico da proposta de Comunidades de
Aprendizagem. Esse conceito foi criado pelo Centro Especial em Te-
orias e Prticas Superadoras de Desigualdades (CREA) que est re-
lacionado ao modo de como as aprendizagens ocorrem atravs das
interaes e do dialogo. Alm disso, formado por princpios que
135
de acordo com Mello, Braga e Gabassa (2012) [...] que se articulam
nas formulaes tericas para permitir descrever o que na prtica, se
d como unidade (p.44). Esses princpios so: dialogo igualitrio,
inteligncia cultural, transformao, dimenso, instrumental, criao
de sentido, solidariedade e igualdade de diferenas.
J em relao aos tipos de pesquisa presentes nas 20
obras analisadas, os dados foram tabulados e sero apresentados a
seguir, na Tabela 4. Convm salientar que das vinte obras analisadas,
quinze lanam mo da metodologia Comunicativa Crtica e seus ins-
trumentos de coleta de dados.
Tabela 4 Tipos de Pesquisas descritos em Teses e Dissertaes en-
tre 2003 a 2013.
TIPO DE 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Quant.
PESQUISA
Comunicativo 2 6 5 1 1 15
Crtico

Bibliogrfica 1 2 03

Qualitativa 1 1 02

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.

Ao analisar a Tabela 4, observa-se que o tipo de pesquisa


utilizado na maioria dos trabalhos levantados o Comunicativo crti-
co, que tem seu fundamento no conceito de Dialogicidade de Freire e
na Teoria da Ao Comunicativa de Habermas. Esse tipo de pesquisa
vem ao encontro dos princpios e fundamentos da proposta educativa
Comunidades de Aprendizagem, que tem sua base metodolgica na
aprendizagem dialgica. Portanto, ao se utilizarem dessa metodolo-
gia para a realizao dos trabalhos, demonstram que as relaes
136
ocorrem de maneira intersubjetiva, ou seja, nas interaes.
Em relao s tcnicas de coleta de dados, os trabalhos
analisados apontam variedade de instrumentos de pesquisa, confor-
me se apresenta na Tabela 5.
Tabela 5 Instrumentos de Pesquisas descritos em Teses e Dissertaes

TIPO DE PESQUISA INSTRUMENTOS


Entrevista em profundidade
Comunicativo Critica Relato Comunicativo Crtico
Grupo de Discusso Comunicativo
Critico
Observaes Comunicativas
Entrevistas
Qualitativa Dirio de Campo
Questionrio

Fonte: Elaborado pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.

Como foi mostrado na tabela anterior, o tipo de metodo-


logia mais usado nas pesquisas foi o comunicativo crtico, obvia-
mente os instrumentos utilizados so os que vo propiciar o dialogo,
levando em conta as interaes e a participao ativa do pesquisador,
no como o detentor do saber cientifico que vai ao lcus da pesquisa
para impor seus conhecimentos, mas como algum que privilegia e
propicia o dialogo igualitrio. Flecha (apud Mello 2003) afirma que
[...] estas caractersticas no implicam nenhuma renncia (por parte
da pessoa que pesquisa) de seus conhecimentos, mas a sua apresen-
tao e compartilhamento com o grupo (p.7).
Nos artigos analisados, como parte do estudo destinado
ao levantamento bibliogrfico, relativo a comunidades de aprendiza-
gem, selecionamos 09 artigos que versam sobre o tema, propiciando
137
novos conhecimentos, pois as discusses e informaes trazidas por
seus autores so pertinentes e indispensveis para uma viso mais
aprofundada da temtica em estudo,
Analisamos 09 artigos entre 2003 a 2013 e constatamos
que na maioria so recortes das dissertaes e/ou teses observadas,
contudo, entre esses artigos dois tratam de especificamente da pro-
posta educativa Comunidades de Aprendizagem e o outro sobre me-
todologia de pesquisa comunicativa crtica.
Assim na tabela 06 esses trabalhos foram dispostos, le-
vando em conta reunio anual, o titulo, o ano e o grupo de trabalho.
Tabela 06 Distribuio dos artigos cientficos encontrados na AN-
PED (2003-2013).

138
ANPED TTULO ANO GRUPO DE
TRABALHO
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: DE- Movimentos
MOCRATIZANDO RELAES ENTRE ESCO- Sociais e
LA E COMUNIDADE
26 RA 2003 Educao/n.03
ESCOLA E FAMLIAS DE PERIFERIA URBA- educao
NA: O QUE DIZEM SEUS PROTAGONISTAS
SOBRE ESTA RELAO E O QUE PROPEM popular/n.06
PARA AS INTERAES
METODOLOGIA DE INVESTIGAO COMU- Movimentos
29 RA NICATIVA: CONTRIBUIES PARA A PES- 2006
QUISA EDUCACIONAL NA CONSTRUO Sociais e
DE UMA ESCOLA COM E PARA TODAS E Educao / n.03
TODOS
30 RA TERTLIA LITERRIA DIALGICA ENTRE 2007 09 - Trabalho e
CRIANAS E ADOLESCENTES: APRENDIZA-
GENS EDUCATIVAS E TRANSFORMADORAS Educao
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: DE-
SENVOLVENDO UMA EDUCAO DEMO- Educao
CRTICA E DIALGICA COM OS
FAMILIARES E AGENTES DO ENTORNO ES- Popular/ n.06
33RA COLAR 2010
APRENDIZAGEM DIALGICA NA EDUCA- Educao de
O DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS: EN- Jovens e Adultas/
TRELAANDO EXPERINCIA E EDUCAO n.18
O GIRO DIALGICO NA SOCIEDADE E A
CONCEPO DE APRENDIZAGEM DIALGI-
CA: AVANOS PARA A COMPREENSO DA
ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE Educao
TERTLIA DIALGICA DE ARTES: UMA Popular/ n.06
34 RA ATIVIDADE GERADA E DESENVOLVIDA EN- 2011
TRE A COMUNIDADE E A ESCOLA
REFLEXES EM TORNO DAS RELAES
RACIAIS NO BRASIL E DA CONSTITUIO Educao e
DA IDENTIDADE DE CRIANAS NEGRAS NA Relaes Etnico-
SALA DE AULA COM BASE NA PERSPECTI-
VA DIALGICA raciais/ N.21
Fonte: Elaborado pelas autoras, a partir das anlises dos dados coletados.
139
Estes dados nos mostram que vem sendo feita a divulga-
o das pesquisas realizadas. Tal situao extremamente importante
por proporcionar dilogos e visualizao de pesquisas com relevn-
cia social e educacional, em eventos de mbito nacional.
CONSIDERAES SOBRE PESQUISA

A pesquisa que aqui realizamos, tomando como eixo a


produo existente sobre Comunidades de Aprendizagem num pe-
rodo de 10 anos (2003 a 2013), foi extremamente importante para
ns como pesquisadoras desta proposta de ensino, pois nos propiciou
identificar as tendncias dos trabalhos acadmicos nos ltimos anos
bem como as possibilidades de futuras produes na rea, com rele-
vncia para o contexto educacional.
Mesmo no envolvendo a totalidade de trabalhos produ-
zidos (como artigos publicados em outros peridicos) podemos ter
um panorama do que se pesquisou e vem sendo pesquisado na rea e
assim ampliar o estofo terico de futuros pesquisadores. Alm disso,
compreendemos a relevncia desse trabalho no encontro de Comuni-
dades de Aprendizagem, no qual poderemos expor os resultados des-
se levantamento, evidenciando o crescimento e a consolidao dessa
proposta.
Tambm compreendemos que mesmo com a quantidade
de dados e concepes tericas estudadas e a brevidade do tempo
para esgot-las, conseguimos responder as questes principais, pro-
porcionando a outros pesquisadores o acesso a dados importantes e
relevantes acerca da proposta educativa Comunidades de Aprendiza-
gem.
Sendo assim, se abrem possibilidades para futuras pes-
quisas relacionadas ao tema desse estudo, com o intuito da transfor-
mao de prticas educativas reprodutoras e excludentes atravs do
trabalho coletivo, reflexo alm de formao terica e, sobretudo
140
UTOPIA de que outra escola possvel.
Referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a


prtica educativa. So Paulo. Paz e Terra, 1996.
GABASSA, Vanessa, MELLO, Roseli Rodrigues, BRAGA, Fabiana
Marini. Comunidades de Aprendizagem: Uma Possibilidade para a
Escola Contempornea. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Did-
tica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas 2012
GATTI, Bernadete. Estudos quantitativos em educao. Educao
e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 11-30, jan./abr. 2004.
MELLO, Roseli Rodrigues. Metodologia de investigao comuni-
cativa: contribuies Para a pesquisa educacional na construo de
uma escola com e para todas e todos. 23 RA ANPEd, Caxamb
MG. 2006
MELLO, Roseli Rodrigues; BRAGA, Fabiana Marini; GABASSA,
Vanessa. Comunidades de Aprendizagem outra escola possvel.
So Carlos: EDUFSCar, 2012.
SANTOS FILHO, Jos C. dos; GAMBOA, Silvio S. (Org.). Pesquisa
Educacional: quantidade-qualidade. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS FILHO, Jos C. dos. Pesquisa Quantitativa versus Pesquisa


Qualitativa: o desafio paradigmtico. In: SANTOS FILHO, Jos C.
dos; GAMBOA, Silvio S. (Org.). Pesquisa Educacional: quantida-
de-qualidade. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2002.

141
THERRIEN; Silvia M. N.; THERRIEN, Jackes. Trabalhos Cientfi-
cos e o Trabalho da Questo: reflexes terico-metodolgicas. Es-
tudos de Avaliao Educacional, v. 15, n. 30, jul.-dez 2004.

142
CONTRIBUIES DAS PRTICAS DE
XITO BIBLIOTECA TUTORADA E GRUPO
INTERATIVO NA ESCOLA ESTADUAL
SEBASTIANA RODRIGUES DE SOUZA

Eglen Silvia Pipi Rodrigues


Gleicy Aparecida de Sousa
Lidianny da Fonseca Nascimento
Waine Teixeira Junior
Universidade Federal de Mato Grosso Campus Universitrio de
Rondonpolis

Resumo :

Esse trabalho tem como objetivo apresentar os resultados


de dois trabalhos de concluso de curso, que investigaram as contri-
buies das prticas de Biblioteca Tutorada e Grupos Interativos na
aprendizagem e nas interaes sociais das crianas na escola. As
prticas investigadas fazem parte do mbito das atividades de Comu-
nidades de Aprendizagem, desenvolvidas na Escola Estadual Sebas-
tiana Rodrigues de Souza, no municpio de Rondonpolis MT. Os
trabalhos utilizaram a metodologia comunicativa crtica e o instru-
143
mento de coleta de dados foi o relato comunicativo crtico. Participa-
ram da pesquisa alunos/as, professores/as e voluntrios. Os resulta-
dos das anlises dos dados evidenciam ganhos na aprendizagem de
leitura, socializao, reconhecimento da importncia do papel dos
voluntrios pelos alunos e o despertar do gosto pela aprendizagem
por meio das atividades desenvolvidas.
Palavras-chave : Comunidades de Aprendizagem; Transformao;
xito; Educao; Dilogo.
Introduo

A proposta de Comunidades de Aprendizagem vem sen-


do desenvolvida pelo Centro Especial em Teorias e Prticas Supera-
doras de Desigualdades (CREA), da Universidade de
Barcelona-Espanha, e pelo Ncleo de Investigao e Ao Social e
Educativa (NIASE), da Universidade Federal de So Carlos, Brasil.
Essa ideia surgiu a partir de experincias vividas em escolas dos Es-
tados Unidos e da Espanha na dcada de 1980, como alternativa
frente ao fracasso escolar e s mudanas ocorridas na sociedade des-
de a dcada de 1970.
No mbito das aes de Comunidades de Aprendizagem,
suas bases tericas e suas prticas, bem como de seu desenvolvimen-
to em atividades de xito em aprendizagem que so a Biblioteca Tu-
torada e os Grupos Interativos, na escola estadual Professora
Sebastiana Rodrigues de Souza, no municpio de Rondonpolis,
que esse trabalho est fundamentado.
O objetivo geral do relato aqui apresentado compreen-
der como as atividades desenvolvidas dentro das prticas de Biblio-
teca Tutorada e Grupos Interativos esto contribuindo para a
transformao social e cultural no espao e na organizao da escola,
com a colaborao da comunidade de entorno, famlias, professores,
144
gestores, alunos, equipe escolar, entre outros, alcanado assim, a m-
xima aprendizagem.
A fundamentao terica para o desenvolvimento do tra-
balho est baseada nas referncias de Elboj (2003), Freire (1995,
2000, 2005), Gmez (2006), Habermas (1984) e Mello; Braga; Ga-
bassa (2012), como autores e autoras principais na temtica. A me-
todologia utilizada para a investigao a metodologia comunicativa
crtica de Gmez (2006). Trata-se de uma reviso documental e um
estudo de caso comunicativo crtico, que teve como instrumento de
coleta de dados os relatos comunicativos crticos. Participaram do
relato comunicativo 6 sujeitos. O espao investigado foi a Escola Es-
tadual Professora Sebastiana Rodrigues de Souza, localizada na ci-
dade de Rondonpolis-MT, por se tratar de um espao no qual as
atividades de Comunidades de Aprendizagem tem se desenvolvido
gradativamente desde o ano de 2012, a partir de um projeto de ex-
tenso da profa. Dra. Eglen Silvia Pipi Rodrigues.
Desenvolvimento

Tendo como ponto de partida uma reviso de literatura


sobre os temas de Biblioteca Tutorada e Grupos Interativos, demos
incio a realizao do trabalho de campo coletando dados com as
pessoas envolvidas nas atividades do Grupo Interativo e na Bibliote-
ca Tutorada. Seis sujeitos contriburam para o o estudo: um aluno e
um voluntrio participante da Biblioteca Tutorada, um aluno e um
voluntrio participante do Grupo Interativo, e os familiares das cri-
anas selecionadas. As crianas frequentaram a escola no perodo
vespertino e cursaram o ensino fundamental no ano de 2014. A cole-
ta de dados envolveu a aplicao de roteiros para a realizao de um
relato comunicativo crtico. A tcnica do relato comunicativo est
inserida no estudo de caso, que, em Comunidades de Aprendizagem,
compem um estudo de caso comunicativo.
145
Apresentaremos os depoimentos dos sujeitos participan-
tes, os quais foram analisados luz do referencial adotado, no intuito
de dar sustentao terica aos dados coletados, considerando Haber-
mas (1984), quando afirma que a pessoa que interpreta os dados co-
letados, tem que participar na ao comunicativa e se v confrontado
no prprio mbito objetual com as pretenses de validez ali impos-
tas.
O/a aluno/a que participou das atividades de Biblioteca
Tutorada relatou que est aprendendo muito. Porque eu aprendi a
ler l. Antes eu no conhecia ningum agora eu conheo.
J o aluno participante do Grupo Interativo relatou que:
[...] ns no tnhamos isso, ns ficvamos tentando fazer a tarefa e
a professora s uma. A agora foi cinco, foi muito bom. Tem que vir
mais professor. muito bom.
As crianas, que so nosso foco central, afirmaram que
as transformaes ocorridas tanto com relao aprendizagem,
quanto ao comportamento (melhor convvio social) so significativas
para elas. Essas transformaes se do por meio do dilogo, que se-
gundo Freire (2005, p.157) so indispensveis superao revoluci-
onria da situao concreta de opresso. Ao perceberem as
mudanas na leitura e escrita, as crianas j se sentem mais capazes,
ou seja, entre os envolvidos no Projeto Comunidades Aprendizagem,
as altas expectativas contribuem muito, o que proporciona um im-
pacto maior na aprendizagem da criana.
Mello; Braga; Gabassa (2012, p.141), defendem a ideia
de que,
Quando dizemos que um aluno no aprende porque
lhe falta motivao, porque menos inteligente, por-
que tem menos capacidade, porque no tem apoio fa-
miliar, porque seu ambiente no propcio, apenas
reforamos um tipo de ao estratgica que culpabiliza
quem, na verdade, est sendo vitimado pelo sistema

146
social, poltico, escolar, etc. Porm, se, ao contrrio,
nos posicionarmos frente s dificuldades de maneira
dialgica, com o intuito de super-las, podemos che-
gar a aes transformadoras.

Os pais e responsveis pelos alunos tambm confirma-


ram as falas dos alunos. Os relatos foram:
Pai 1 - Eu t gostando muito [...] depois que ela entrou
para o Sebastiana, ela j aprendeu bem mesmo, t achando ela as-
sim, bem mesmo assim, aprendendo bem mesmo, t gostando dela no
Sebastiana. E ela t gostando tambm, nossa! Quando ns ia, me
hoje eu tenho que ir pro projeto, e vai. Ela mesmo j acorda, me me
leva pro projeto, quero ir pro projeto, e eu pego e levo ela. Pai 2 -
Ah! Eu aprovo. Eu acho que tem que continuar. A um meio de t
desenvolvendo as crianas. Mais ainda, para as crianas t desen-
volvendo. uma ajuda muito grande para as crianas, est desen-
volvendo assim.
A importncia do projeto para os alunos e seus familiares
significante. Como afirma Freire (2000) no possvel transformar
a educao sem sonho, sem utopia e sem projeto. Sonho que implica
um ato poltico, um processo de luta, de obstculos, de recuos, de
avanos e de marchas s vezes demoradas. O respeito a diversidade
educativa e cultural baseado apenas em adaptaes nas diferentes re-
alidades sociais se traduzem numa adaptao de desigualdades (EL-
BOJ et al, 2003).
Segundo os voluntrios entrevistados, o papel dos volun-
trios (professores, funcionrios da escola, comunidade de entorno,
alunos, familiares e bolsistas da universidade) nas atividades muito
importante, pois, alm de buscarem a resoluo dos conflitos, no o
fazem apenas por fazer, mas constroem conhecimento entre todos os
envolvidos no processo, passam a respeitar mais o outro e aceitar as
diferenas, conquistando dessa forma, aes transformadoras funda-
mentadas nos princpios da aprendizagem dialgica.
147
Voluntrio 1 - Quando iniciamos as atividades na Bi-
blioteca Tutorada era difcil manter a ordem e fazer com que as cri-
anas falassem com volume mais baixo. s vezes havia muitas
provocaes, chamavam os colegas por apelido, riam alto ou levan-
tavam do lugar sem necessidade. No entanto, com muito dilogo,
muita orientao, aos poucos percebemos que os encontros ficaram
mais harmoniosos e os alunos j conseguiam resolver seus conflitos
sem agredir o outro com palavres. As conversas paralelas j eram
em volume mais baixo e na maioria das vezes referentes s ativida-
des desenvolvidas.
Voluntrio 2 Quando a gente chega na escola, elas
entregam pra gente as folhas de atividades, que so atividades dife-
renciadas. , geralmente a gente forma na sala cinco ou seis grupos
de alunos e, a professora prepara cinco ou seis tipos diferentes de
atividades. Cada voluntrio pega um bloco de atividade pra fazer.
Um fica por exemplo com a atividade de portugus, outra com a ati-
vidade de Matemtica, outro de Cincias, e a a gente vai aplicar
nos grupos. E a a gente aplica numa durao de 20 minutos a ativi-
dade. Por exemplo, eu comeo no grupo A, eu aplico a minha ati-
vidade ali 20 minutos, no fim dos 20 minutos mesmo que os alunos
no tenham terminado as atividades, porque o mais importante, que
a gente prioriza no isso, no terminar a atividade, a gente prio-
riza que eles se ajudem mutuamente, que eles tirem as dvidas, e a
gente vai mediando a relao ali, a quando termina os vinte minu-
tos eu pego, recolho as atividades e vou pro prximo grupo, e assim
os voluntrios vo rodando pra passar em todos os grupos.
Essas transformaes se do por meio de relaes dial-
gicas e igualitrias, garantindo aprendizagem dos conhecimentos e
na transformao social e cultural.

148
Concluses

Consideramos as anlises aqui apresentadas bastante re-


levantes, uma vez que por meio dos depoimentos coletados, foi pos-
svel perceber que muitos dos problemas enfrentados por alunado e
professorado podem ser contornados com grandes contribuies das
prticas de Biblioteca Tutorada e Tertrlia Literria Dialgica.
Durante o perodo em que estivemos presentes na escola,
as relaes firmadas nesse espao educativo contriburam muito para
a pesquisa realizada. Conforme o trabalho foi sendo desenvolvido,
foi possvel perceber algumas mudanas, mesmo que ainda discretas.
Percebeu-se, por exemplo, que algumas alteraes ocorreram por
meio das interaes estabelecidas com os integrantes durante a ativi-
dade. Um dos exemplos foi o aumento do respeito que as crianas
passaram a ter pelas pessoas voluntrias e pelos prprios colegas.
Outro ponto bastante visvel foi com relao relutncia
de algumas crianas em ajudar aquelas que tinham mais dificulda-
des. Essas crianas aos poucos foram vendo que quando elas ensi-
nam, esto aperfeioando o que sabem e aprendendo com aqueles
que sabem outras coisas, pois todos ns temos algo a ensinar e a
aprender. Ao mesmo tempo, os voluntrios passaram a perceber me-
lhor a relao entre as crianas, identificando quem se colocava mais
distante no grupo, bem como as que mais se destacavam. Essas per-
cepes favoreceram a proposta de situaes que viessem a contri-
buir com a insero e a aceitao de todas as pessoas. A mudana na
aprendizagem das crianas, observada pela professora em sala de au-
la e tambm por seus familiares, sinaliza que aos poucos as crianas
esto se aproximando mais da escola e ganhando confiana no traba-
lho que est sendo feito com toda a comunidade.
Nesse espao de aprendizagem dialgica, igualitria e
solidria por parte de todos os envolvidos as mudanas que esto
ocorrendo favorecem o trabalho pedaggico do professor e de toda a
149
escola e do entorno. Desta forma, possvel dizer que por meio das
interaes possibilitadas atravs da participao de mais pessoas no
processo de ensino e aprendizagem das crianas (voluntrios, famili-
ares e educadores), estamos construindo uma escola mais democrti-
ca, mais participativa e de mais qualidade de ensino para todos e
todas. Enfim, entendemos que as atividades realizadas so importan-
tes na formao dos estudantes como espao de aprendizagem e pr-
tica dialgica, tendo em vista que esta prtica educativa se preocupa
em garantir a mxima aprendizagem e possibilita a todos os agentes
educativos, possibilitando refletir cada dia mais sobre as prticas fu-
turas, apostando em uma relao mais humanizadora, dialgica e
igualitria.
Referncias

CENTRE ESPECIAL DE INVESTIGACIN EN TEORAS Y


PRACTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA).
Habilidades Comunicativas y Desarrollo Social. DGCYT, Direccin
General de Investigacin Cientfica y Tcnica. Madrid, 1998.
ELBOJ C. et al. Comunidades de Aprendizaje: transformar la edu-
cacin. Barcelona: Gra, 2003.
FREIRE, Paulo. Sombra desta Mangueira. So Paulo: Editora
Olho Dgua, 1995.
_____________. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e
outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000.
_____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

150
GMEZ, Jess et. al. Metodologia Comunicativa Crtica. Barcelo-
na: El Roure Editorial, 2006.
Habermas, Jurgen. The theory of communicative action. Boston:
Beacon Press, 1984.
MELLO, Roseli Rodrigues; BRAGA, Fabiana Marini; GABASSA,
Vanessa. Comunidades de Aprendizagem: outra escola possvel.
So Carlos: EdUFSCar, 2012.

151
152
Reflexes acerca da aprendizagem
dialgica e suas contribuies para
a igualdade de diferenas no
contexto escolar
Francisca de Lima Constantino
Roseli Rodrigues de Mello
Ncleo de Investigao Social e Educativa (NIASE/UFSCar)
Financiamento: (FAPESP, CNPq, Capes)

Resumo :

Este trabalho fruto de pesquisas realizadas durante os


cursos de mestrado e doutorado; concludos respectivamente nos
anos de 2010 e 2014. Tem por objetivo apresentar algumas reflexes
acerca das contribuies da aprendizagem dialgica para o dilogo e
o respeito com e na diversidade, bem como a sua valorizao. Para
tanto nos pautamos nas teorias da perspectiva dialgica e de auto-
ras(es) que discorrem sobre relaes raciais no Brasil, pois ao consi-
derarmos o contexto social e escolar brasileiro percebemos que as
desigualdades ainda se fazem presentes e que crianas negras, ind-
genas, quilombolas muitas vezes no tm sua histria e cultura
153
igualmente valorizadas. A partir dos estudos realizados, com base na
metodologia comunicativa crtica e das falas de professoras, familia-
res e crianas; podemos afirmar que a aprendizagem dialgica pau-
tada nos princpios: dilogo igualitrio, criao de sentido, dimenso
instrumental, solidariedade, transformao, inteligncia cultural e
igualdade de diferenas no somente potencializam a aprendizagem
de todas e todos, mas tambm possibilita a convivncia respeitosa,
garantindo o respeito s diferenas e o dilogo entre elas. Como re-
sultados, apresentamos algumas sugestes de prticas, consideradas
atuaes educativas de xito que tanto favorecem a aprendizagem
dos estudantes quanto abrem espao para o dilogo sobre as diferen-
as, o respeito e a valorizao das diferentes identidades e culturas,
como por exemplo, as tertlias dialgicas (literria, artes, musical) e
os grupos interativos.
Palavras-chave: Aprendizagem Dialgica Igualdade de Diferenas
Relaes Raciais Educao.
Introduo

Com base em Giddens (2002), Castells (1999) e Beck


(1997) o contexto atual nos possibilita muitos benefcios, como a re-
voluo tecnolgica da informao e o mundo globalizado. Contudo,
alertam que este contexto tambm traz riscos o que exige de ns ser-
mos mais reflexivos diante da imprevisibilidade que o mundo atual-
mente provoca diante do desenvolvimento tcnico-industrial.
Como indicam Flecha, Gmez e Puigvert (2010) h uma
dualizao do capitalismo informacional que acaba por criar desi-
gualdades mais especficas, como por exemplo, o domnio dos meios
digitais, j que no basta ter o acesso informao, preciso saber
selecionar e lidar com a informao encontrada. Nesse sentido, os
autores e a autora argumentam que possvel uma sociedade da in-
154
formao para todas as pessoas, para tanto preciso oferecer a todas
e todos os instrumentos necessrios para lidar com as informaes e
fazerem suas escolhas.
Nesse sentido, Albert et al (2008) indicam tambm que
no contexto atual j no possvel formas autoritrias de convvio,
hoje se reivindica a presena do dilogo em diferentes mbitos, seja
na sala de estar de uma famlia, seja na sala de reunies de uma
grande empresa. Na escola, por exemplo, o professor j no visto
como o nico detentor do conhecimento, pois as(os) estudantes
questionam suas aes e atitudes, bem como filhas(os) questionam
suas mes e pais. Ao encontro destas transformaes sociais, Aubert
et al (2008) indicam que atualmente h uma centralidade do dilogo
em diferentes contextos o que denominam como o giro dialgico.
Ao encontro desta perspectiva, destacamos a aprendiza-
gem dialgica que diz respeito a uma maneira de conceber a apren-
dizagem e as interaes (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012). A
aprendizagem dialgica um conceito elaborado pelo Centro Espe-
cial de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigual-
dades (CREA) e composto pelos seguintes princpios: dilogo
igualitrio, inteligncia cultural, transformao, criao de sentido,
solidariedade, dimenso instrumental e igualdade de diferenas (EL-
BOJ, et al, 2009). Tais princpios esto intrinsecamente ligados, e ao
considerarmos o contexto atual e a valorizao da diversidade nele
presente, acreditamos que a aprendizagem dialgica surge como
possibilidade para relaes mais igualitrias e respeitosas tanto soci-
almente quanto no espao escolar.
O dilogo igualitrio exige uma postura horizontal, ou
seja, um dilogo igualitrio quando se valorizam todas as contri-
buies de cada participante em funo da validade dos argumentos;
assim considera-se que todas as pessoas possuem habilidades para
ensinar e aprender, o que caracteriza o princpio de inteligncia cul-
tural, o qual contempla a pluralidade de dimenses da interao hu-
155
mana; a partir de tais perspectivas possvel a transformao, pois
em coerncia com o resto dos princpios da aprendizagem dialgica
cada pessoa transforma a sua realidade e no se adapta a ela; o que
gera a criao de sentido, uma vez que cada uma(um) pode sentir-se
protagonista da prpria existncia; e em consonncia com os demais
princpios estabelecida a solidariedade a qual implica a confiana,
o apoio mtuo e no a competitividade e a imposio; o que permite
abrir espao para a potencializao da dimenso instrumental, j que
o foco alcanar a mxima aprendizagem para todas(os); e por meio
da igualdade de diferenas se almeja o convvio conjunto e respeito-
so entre todas as pessoas, de forma que possam expressar as diferen-
as, aprender coletivamente e lutar pelo reconhecimento no plano de
igualdade da diversidade que compe a sociedade por meio da co-
municao e do dilogo intersubjetivo (ELBOJ et al, 2009).
A partir dos princpios da aprendizagem dialgica, des-
tacamos a igualdade de diferenas como princpio bsico para rela-
es raciais mais igualitrias e a aprendizagem dialgica como um
todo como possibilidade de abertura ao dilogo entre os diferentes e
a valorizao das diferentes culturas e formas de ser e estar no mun-
do.
Ao pensarmos as relaes raciais no contexto brasileiro e
no espao escolar nos deparamos com uma realidade desigual e cru-
el, marcada pelo racismo, preconceito e discriminao. Alm disso, o
racismo brasileiro pautado no discurso da igualdade e da negao
da presena do preconceito racial. Como argumenta Gomes (2006), a
sociedade brasileira padece de um racismo ambguo e do mito da de-
mocracia racial. Conforme a autora o racismo brasileiro ambguo
porque ele ocorre no somente em decorrncia de um pertencimento
tnico, mas tambm pela conjugao desse pertencimento com a
presena de sinais diacrticos, inscritos no corpo. Quanto ao mito da
democracia racial, este se caracteriza pela ideia de harmonia racial,
na qual negros e brancos vivem sem tenses, ou seja, ainda hoje a
sociedade
156 brasileira faz uso do discurso da mestiagem para escapar
das tenses vividas entre negros e brancos.
Dessa forma, ainda que o Brasil seja um pas pluricultu-
ral, no vivemos uma democracia racial, pois negros e brancos no
vivem de forma equnime. Nesse sentido, destacamos o papel da
educao como um dos meios para se alcanar a valorizao de to-
dos os povos e culturas. Para Gomes (2003), a escola, enquanto ins-
tituio social responsvel pela organizao, transmisso e
socializao do conhecimento e da cultura, revela-se como um dos
espaos em que as representaes negativas sobre o negro so difun-
didas. E por isso mesmo ela tambm um importante local onde es-
tas podem ser superadas (GOMES, 2003, p.77). Em acordo com o
posicionamento da autora, consideramos a escola como um espao
de reproduo, mas tambm de transformao, portanto, espao de
superao ou ao menos de minimizao das desigualdades raciais e
de valorizao da diversidade. Apresentamos no prximo item, as
pesquisas de mestrado e doutorado que nos ajudam a pensar o con-
texto escolar como espao de dilogo e respeito s diferenas.
Metodologia e Desenvolvimento das Pesquisas

Este texto pretende apresentar uma sntese dos resultados


das pesquisas de mestrado e doutorado concludas respectivamente
nos anos de 2010 e 2014. Ambas tiveram como foco a valorizao da
identidade da criana negra no contexto escolar. A pesquisa de mes-
trado teve como objetivo as contribuies da aprendizagem dialgica
para a construo positiva das identidades das crianas negras na es-
cola, para tanto nos pautamos nas falas das crianas, familiares e
professora responsvel pela turma. J a pesquisa de doutorado bus-
cou compreender a partir do dilogo entre professoras negras e bran-
cas quais prticas contribuem para a valorizao da identidade da
criana negra no contexto escolar.
1. Vale destacar que desde 2001, o Ncleo de Investigao e Ao Social e
Educativa (NIASE/UFSCar), utiliza a metodologia comunicativa crtica.
157
As pesquisas de carter qualitativo tiveram como base a
metodologia comunicativa crtica elaborada pelo Centro de Teorias e
Prticas Superadoras de Desigualdades (CREA) da Universidade de
Barcelona1. Essa metodologia est pautada principalmente na Teoria
da Ao Comunicativa de Habermas e nas elaboraes de Paulo
Freire sobre a dialogicidade. A metodologia comunicativa crtica est
baseada na racionalidade comunicativa, ou seja, implica um dilogo
intersubjetivo entre iguais, e procura mostrar a reflexo dos prprios
atores, suas motivaes e interpretaes (FLECHA; GMEZ E
PUIGVERT, 2010).
Segundo, Flecha (2004), a investigao social dialgica
estabelece um dilogo entre cincia e sujeitos investigados o que in-
clui mais reflexividade e qualidade na acumulao de conhecimen-
tos, permitindo um reconhecimento igualitrio de diferenas
(FLECHA, 2004, p.39). Nesse sentido, a metodologia comunicativa
permite que as pessoas participantes da investigao interatuem e,
coletivamente, criem formas de comunicao, entendimento e trans-
formao de suas vidas e do seu entorno (ELBOJ, 2001, p. 125).
Portanto, nesta perspectiva, o conhecimento construdo de forma
coletiva, desde o incio o pesquisador assume o compromisso de ela-
borar uma pesquisa em conjunto com os participantes pautado no
dilogo intersubjetivo, na pretenso de validade e no compromisso

2. Devido a grande quantidade de dados e participantes na pesquisa de


mestrado, apresentaremos aqui somente o relato comunicativo da
professora, dos familiares e de trs das crianas que participaram dos
relatos. Vale destacar que na pesquisa de mestrado realizamos como tcnica
de coleta de dados: observao comunicativa (14), grupos de discusso
com as crianas (2) e relatos comunicativos com a professora responsvel
pela turma, com as coordenadoras da escola, com cinco das crianas da
turma e com trs familiares (11). Vale destacar que ambas as pesquisas
foram aprovadas pelo Comit de tica e que as(os) participantes assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
158
Quadro organizao das investigaes

Pesquisa de Mestrado
Tcnica Dados
Documentao - sete relatos comunicativos.
- reviso bibliogrfica base SciELO.

Perfil das pessoas


Cdigo Data Pseudnimo participantes dos
relatos comunicativos
Tcnica RC Prof. 12/12/2008 Patrcia/branca Professora
RC Me 01/10/2008 Catarina/branca Me
RC Tia 13/05/2009 Vitria/negra Tia
RC Mae 18/11/2008 Gisele/negra Me
RC criana 02/12/2008 Joana/morena Estudante
escura
RC criana 02/12/2008 Kleiton/branco Estudante
RC criana 02/12/2008 Alysson/pardo Estudante
Pesquisa de Doutorado
Tcnica Dados
- cinco grupos de discusso
Documentao - Reviso bibliogrfica base SciELO.
- Reviso bibliogrfica GT21 da ANPED.
Perfil das pessoas parti-
Cdigo Data Pseudnimo cipantes dos grupos de
discusso comunicativo
GD1 31/05/12 Maria/negra Professora das sries
iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Pedagogia e Mestre em
Educao.
159
GD2 07/08/12 Alda/negra Professora das sries
iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Pedagogia.
GD3 21/09/12 Luana/negra Professora das sries
iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Pedagogia e Mestre em
Educao.
GD4p1; 04/10/13 Dorotia/negra Professora das sries
iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Pedagogia e Especiali-
zao em Estudos Cul-
turais Afro-brasileiros e
Africanidades.
GD4p2 31/10/13 Patrcia/branca Professora das sries
GD5 iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Pedagogia e Psicopeda-
gogia.
Catarina/branca Professora das sries
iniciais do ensino fun-
damental. Formao em
Histria e Psicopeda-
gogia.
(MELLO, 2006).
Para responder aos objetivos acima, as pesquisas se con-
figuraram em estudo terico e de campo. Os estudos de campo esto
organizados no quadro que busca sintetizar as pesquisas, bem como
apresentar as pessoas participantes e as tcnicas utilizadas 2.
A partir das tcnicas utilizadas (relato comunicativo e
160
grupo de discusso comunicativo), foi possvel estabelecer um dilo-
go reflexivo com as(os) participantes das pesquisas e, com isso no
s constatar que o racismo est presente no contexto social, bem co-
mo no escolar. Mas, tambm pensar possibilidades para a superao
ou minimizao do racismo, bem como da valorizao da identidade
negra no espao escolar.
(...) a minha tia casou com um nego mesmo! Aquele
que como l eles diziam j tinha passado da meia noite
mesmo! Parecia que tinha tirado do, meu av costu-
mava dizer que, tinha tirado da fornalha o carvozinho
no ponto. E as crianas mais puxaram muito pra ele.
Chegava o cabelo a ser assim, o meu av chamava de
bostinhas de rla, aqueles caracolzinhos. E ele s cha-
mava os meninos de carvo, de tio, de tio preto sai
daqui. E eu, isso me doa na minha alma, feria mesmo,
no era comigo, mas me feria. E eu fiquei muito... eu
cresci muito traumatizada com isso, eu tinha pavor de
um dia um filho meu passar por isso (...) (12.RC
Tia Vitria).

Com base na fala da tia Vitria podemos observar como


o racismo se faz presente no contexto brasileiro e como este deixa
marcas profundas ao longo da vida de uma pessoa negra. Vale res-
saltar que negros e brancos fazem parte da mesma sociedade e esto
submersos na mesma ideologia branca, por isso, s vezes difcil
para o prprio negro se v como tal diante da negao do outro. Por-
tanto, o debate e aes em torno de uma educao para as relaes
tnicas e raciais so de suma importncia para que possamos cons-
truir uma sociedade mais igualitria, na qual todas as identidades se-
jam igualmente valorizadas.
Assim, no podemos desconsiderar o papel da escola
3. Entrevista Kabengele Munanga Racismo: esta luta de todos. Por
Beth Cal. Acesso em 10/11/09 em: http:/www.contruirnoticias.com.br
161
frente s questes de respeito s diferenas, como indica Munanga
nada explicitado criana, mas o tom da voz, os gestos ou mesmo
o silncio dizem que ela um ser inferior 3 .
Joana: Ah! Tinha duas meninas que na fila
no queriam ficar perto de mim por causa da
minha cor (2.RC- criana Joana/morena es-
cura).
Pesquisadora: voc j teve vergonha alguma
vez de dizer que morena?
Joana: Sim, quando fui falar com a Alice, tive medo
que ela no gostasse de mim por causa da cor (6.RC-
criana Joana/morena escura).

A partir do relato de Joana, consideramos que a escola


pode atuar tanto para fortalecer a identidade negra quanto para de-
sestrutur-la. Nesse sentido, preciso uma ao conjunta da escola,
da famlia e da sociedade para que a criana seja preparada para o
enfrentamento das situaes de discriminao e no incentivo auto-
valorizao das suas origens e na transmisso dos valores culturais
do seu grupo (ALGARVE, 2005).
Ao pensarmos a relao famlia e escola frente valori-
zao da identidade negra, concordamos com a autora que preciso
um trabalho conjunto e mais que isso, se faz necessria presena da
famlia no contexto escolar.
Minha famlia sempre foi... sempre disse para ns
quem ns ramos, eu no consigo lembrar de um mo-
mento em que eu no soubesse que eu era negra vinda
de uma famlia negra... a parte da minha me uma
parte misturada... minha me tem uma irm branca,
tenho sobrinhas... primas brancas e da famlia do meu
pai com quem convivamos mais, porque a famlia da
minha me estava em Minas e a do meu pai em So
Paulo, todos negros e todos muito radicais porque so-
freram muito... eu lembro muito dos meus primos que
162
danavam nas festas, para ns tudo aquilo era muito
gostoso, ns queramos aprender a danar samba-rock,
as primas mais novas, todas as referncias eram boas e
positivas, eu sempre me vi como negra fui para escola
tambm nessa condio... (8.GD2-Profa Alda-negra).

A fala da professora Alda/negra explicita muito bem o


papel que a famlia desempenha em relao constituio positiva da
identidade da criana negra. A famlia apresenta-se como a base para
a formao do sujeito, pois nela que ocorrem as primeiras intera-
es. Em seguida, a escola, como o espao secundrio de formao,
pois nela que a pessoa passa na maioria das vezes, boa parte de sua
vida e interage com toda a diversidade nela presente. Portanto, pre-
ciso pensar a escola como um espao da e para a diversidade, que
valorize as diferentes culturas e dialogue com elas.
Nesta perspectiva, destacamos a aprendizagem dialgica,
bem como as atuaes educativas de xito, em particular, as tertlias
dialgicas (literria, musical, artes) que dizem respeito construo
coletiva de significado e conhecimento com base no dilogo com to-
do o alunado participante na atividade de tertlia. Sua dinmica toma
por base os princpios da aprendizagem dialgica e obras clssicas.
Os grupos interativos correspondem a uma forma diferenciada de
conduzir a aula e conta com a participao de diferentes pessoas,
alm da professora responsvel pela turma4. Tais atividades possibi-
litam o respeito s diferenas e o dilogo entre elas. Como indica a
professora Patrcia/branca, os princpios da aprendizagem dialgica
4. Para saber mais sobre tertlias dialgicas e grupos interativos consultar
respectivamente: La interpretacin interactiva de ls textos a travs d las
tertlias literrias dialgicas. Pulido Cristina; Zepa Brigita. Revista Signos,
nmero Especial Monogrfico n2, p.295-309, 2010. De los actos
comunicativos d poder a los actos comunicativos dialgicos en las aulas
organizadas en grupos interactivos. Oliver Ester; Gatt Suzanne. Revista
Signos, nmero Especial Monogrfico n2, 279-294, 2010.
163
colaboram para prticas mais igualitrias e para a valorizao da di-
versidade.
Eu acho, quando as Comunidades colocam estes prin-
cpios e quando estes princpios comeam a ser postos
em prtica e que as outras pessoas vm para escola e
que Comunidades abre isso, ou seja, pessoas da uni-
versidade, pessoas da prpria comunidade, eu acho
que facilita, esse relacionamento e as pessoas conse-
guem perceber a diversidade que vem de fora, que so
conhecimentos diferentes, pessoas diferentes e elas
conseguem, como as crianas conseguem, elas perce-
bem muito rpido o que os outros sabem diferente de-
las ou no (32.RC - Professora Patrcia).

Ao encontro do que indica a professora, acreditamos que


uma prtica pautada na aprendizagem dialgica enriquece as apren-
dizagens por compreender a diversidade como riqueza humana, pois
quanto mais diverso o contexto, maiores sero as aprendizagens de
todas as pessoas envolvidas.
Concluses

Com base nas pesquisas apresentadas consideramos que


a aprendizagem dialgica, bem como as atuaes educativas de xito
caracteriza-se como possibilidades para pensarmos uma educao
antirracista, uma vez que tal perspectiva parte do princpio de que
todos tm o igual direito de ser diferente e ter suas diferenas respei-
tadas, ou seja, uma escola pautada nos princpios da aprendizagem
dialgica possibilita a criao de um projeto conjunto entre todas as
5. Para saber mais sobre as pesquisas de mestrado (2010) e doutorado
(2014), consultar: Comunidades de Aprendizagem: contribuies da pers-
pectiva dialgica para a construo positiva das identidades das crianas
negras na escola. Constantino, F. L. Dissertao de Mestrado, UFSCar/So
164
pessoas participantes no processo educativo, que respeite o mesmo
direito de manifestao de diferenas, como por exemplo, a histria
africana ou indgena, e que resulte no carter igualitrio do coletivo
(BOTTON; PUIGVERT; TALEB, 2008).
Em sntese as pesquisas de mestrado (2010) e doutorado
(2014) 5 indicam a partir das falas das(os) participantes como ele-
mentos excludentes para pensarmos uma educao antirracista: a fal-
ta de formao do professorado e dos agentes educativos; a falta de
planejamento para o trabalho em relao educao para as relaes
tnicas e raciais, e o apoio da gesto escolar; bem como a participa-
o dos familiares nas tomadas de deciso da escola. Como elemen-
tos transformadores, nos pautamos principalmente nas falas das
professoras por considerarmos que so agentes que esto diretamente
em contato com as crianas em sala de aula, dessa forma, destaca-
mos: o dilogo igualitrio e a participao dos familiares como for-
mas de potencializar a valorizao da diversidade no contexto
escolar, bem como da comunidade de entorno. E a tertlia literria
dialgica como instrumento para o trabalho em torno do tema das
relaes raciais, pois as professoras participantes das pesquisas con-
sideram tal atividade como potencializadora para o dilogo, o res-
peito e a valorizao das diferentes identidades e culturas.
Em relao s recomendaes destacamos resumidamen-
te as direcionadas ao governo, a escola e a universidade. Vale desta-
car que as recomendaes e indicaes partem da anlise dos
elementos que aparecem como excludentes a partir das falas das pes-
soas participantes na pesquisa e que precisam ser superadas para
uma educao antirracista e mais igualitria (CONSTANTINO,
2014).
Ao governo do municpio, extensivo a outros governos
Carlos, 2010. Dilogos e tenses: o olhar de professoras negras e brancas
sobre a constituio da identidade negra no contexto escolar. Constantino,
F. L. Tese de Doutorado, UFSCar/So Carlos, 2014.
165
Ter apoio na escola de um especialista que trate sobre
questes como diversidade, diferena e relao tnica e racial, que
ajude o professorado de forma prtica, mas tambm que o faa refle-
tir sobre estas questes;
A Secretaria de Educao precisa criar formas de traba-
lho com todos os agentes educativos que contemplem temas como o
respeito e a valorizao s diferenas, bem como garantir apoio ao
professorado.
equipe de direo e coordenao da escola
A hora de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) precisa
contemplar tempo para estudo, formao e trabalho coletivo que vise
planejamento e trocas de experincias na temtica das relaes raci-
ais;
A Lei 10.639/03 deve ser cumprida e precisa existir um
trabalho coletivo dentro da escola;
A presena de diferentes pessoas (negras, indgenas, ci-
ganas, etc.) no contexto escolar potencializa a aprendizagem das cri-
anas e o respeito s diferenas.
Universidade
A formao inicial precisa contemplar o ensino de his-
tria e cultura africana e indgena.
Diante do exposto e das recomendaes ao governo, s
escolas e universidade fica o desafio a todos os mbitos de buscar
formas de superar o racismo no contexto brasileiro. Como explica
Paulo Freire (2000) se a educao sozinha no transforma a educa-
o, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, P., 2000, p.67).
Nesta perspectiva, no podemos isentar o papel da educao diante
das desigualdades raciais no contexto brasileiro, enquanto instituio
formadora de cidads e cidados cabe a ela possibilitar espao de
166
dilogo e respeito s diferenas.
Referncias

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cantinho de africanidades elevar a auto-estima de crianas ne-
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