e n sa io

vol 8 n 2 dez. 2006

PERSPECTIVA PS-MODERNA E INTERDISCIPLINARIDADE

EDUCATIVA: PENSAMENTO COMPLEXO E RECONCILIAO
INTEGRATIVA1

Post-modernity and educative interdisciplinary: complex

thought and integrative reconciliation
Irina de Lourdes Batista2
Rosana Figueiredo Salvi3

RESUMO

O mundo contemporneo est passando por processos de transformao muito

rpidos e profundos. Um dos aspectos mais interessantes nesse novo perodo a
aceitao de que teorias, conceitos, modelos e solues anteriormente considerados
suficientes na resoluo de problemas cientficos e sociais passam por um crivo crtico
e se do como alvo de questionamentos, o que nos leva a pensar que o que est
realmente em crise o modelo de civilizao no seu todo, ou seja, o paradigma da
Modernidade. O princpio de complexidade estabelece-se como desafio e motivao
para pensar e o princpio da fragmentao como uma reduo mutilante do pensamento.
A aceitao de tais argumentos nos remete interdisciplinaridade no ensino como
uma prtica possvel de ser implementada e um caminho metodolgico que do origem
a um dilogo entre saberes, ressaltando o carter de integrar conhecimentos que se
do em separado. Propomos que tal concepo proporciona um processo de
reconciliao integrativa capaz de preparar o aluno para a interpretao e ao de/em
sua realidade.
Palavras-chave: Ps-modernidade, pensamento complexo, interdisciplinaridade,
ensino-aprendizagem, reconciliao integrativa.

ABSTRACT

The contemporary world is undergoing by fast and deep transformations. One of

the most interesting aspects in this new period it is the acceptance that theories, concepts,
models and solutions previously considered enough in the resolution of scientific and
social problems are under a critical exam. They become object of inquiries and bring us
to think over what is really in crisis is the civilization model; in other words, the paradigm
of the Modernity. The complexity principle establishes itself as challenge and motivation
to think about it and the fragmentation principle becomes reduction mutilate of the thought.
The acceptance of such arguments leads us to the interdisciplinarity in the teaching as
a possible practice to be implemented and a methodological way which creates a
dialogue among disciplinary knowledges, with an intrinsic integrate quality in this process.
We propose that such conception provide an integrative reconciliation capable to prepare
the students for interpretations and actions in the real world.
Key-words: Post-modernity, complex thought, interdisciplinary, teaching-learning,
integrative reconciliation.
1
Este artigo uma pesquisa advinda da reviso e ampliao de trabalho apresentado no IV INTERNATIONAL MEETING ON MEANINGFUL
LEARNING, 2003, Maragogi/AL. salvi@uel.br / irinea@uel.br
2
Professora Adjunta do Departamento de Fsica da Universidade Estadual de Londrina UEL/PR.
3
Professora Adjunta do Departamento de Geocincias da Universidade Estadual de Londrina UEL/PR.

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INTRODUO

O mundo contemporneo est passando por processos de transformao muito

rpidos e profundos. Essa etapa corresponde ao que Boaventura de Souza Santos
(2002) denomina de perodo de transio paradigmtica. Para ele, um paradigma
emergente, ps-moderno, vem se sobrepondo gradativamente quele estabelecido
pela Cincia Moderna. Um dos aspectos mais interessantes nesse novo perodo a
aceitao de que teorias, conceitos, modelos e solues anteriormente considerados
suficientes na resoluo de problemas cientficos e sociais passam por um crivo crtico
e se do como alvo de questionamentos, o que nos leva a pensar que o que est
realmente em crise o modelo de civilizao no seu todo, ou seja, o paradigma da
Modernidade. A dimenso epistemolgica de tal crise e a transio paradigmtica que
ela aponta indicam que os modos de pensamento e a reproduo do conhecimento se
fazem em uma estruturao complexa. Assim, ensinar e aprender exigem, se no novas
capacidades, ao menos a percepo de que, sobretudo nos dias atuais, vive-se uma
poca em que os conhecimentos cientficos, tcnicos e sociolgicos apresentam-se
em processo de interao profunda.
Sobre o pensamento complexo, Edgar Morin (1996) nos esclarece que esse no
constitui nem uma nova viso de mundo e nem um novo tipo de teoria, estabelecendo o
princpio de complexidade como desafio e motivao para pensar e o princpio da
fragmentao como uma reduo mutilante do pensamento. No tocante aos aspectos
emprico e lgico, em vez de simplificar e separar questes cruciais da cincia tais
como a do sujeito e do objeto do conhecimento, dos mundos externos e internos, do
biofsico e do antropossocial, por exemplo, deve-se entender que h um enorme grau
de complexidade vinculando tais fatores que precisam ser revistos e repensados.
A aceitao de tais argumentos nos remete interdisciplinaridade no ensino
como uma prtica possvel de ser implementada e um caminho metodolgico que do
origem a um dilogo entre saberes, ressaltando o carter de integrar conhecimentos
que se justificam em separado. Propomos que tal concepo nos leva preservados
os domnios dos diferentes contedos de cada disciplina escolar a superar a
propriedade da fragmentao desses contedos, promovendo uma reconciliao
integrativa capaz de preparar o aluno para a interpretao e ao de/em sua realidade.
Aceitamos a premissa de que a interdisciplinaridade se constri como uma prtica que
gera diversos efeitos sobre a aplicabilidade dos conhecimentos cientficos e sobre uma
possvel integrao de saberes no-cientficos.

DA CRTICA PS-MODERNA AO PENSAMENTO COMPLEXO: BUSCANDO UM

FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO

A discusso desta primeira parte do trabalho baseada em Salvi (2000) e inspirada

em consideraes levantadas por Martin (1996), aproximando seus comentrios de
nossa viso sobre o debate e as teorias ps-modernas.
comum ver-se difundida a idia de que as teorias ps-modernas ameaam as
prprias fundaes epistemolgicas sobre as quais se baseiam, questionando inclusive
a idia de teoria. Para muitos estudiosos, o ps-modernismo viria a contestar a suposio
das crenas modernas, principalmente no tocante quelas respaldadas nas idias de
que o mundo e os diversos setores da vida poderiam ser compreendidos, controlados
e administrados pela cincia e pelo uso da razo.
Neste trabalho, pretendemos abordar o contedo difundido pelo pensamento
ps-moderno, preferindo uma outra via de interpretao baseada na suposio de que
se considerarmos o ps-modernismo como um movimento caracterizado inicialmente

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como manifestao artstica, que se posicionou alm das categorias estabelecidas

pela tradio moderna, e, gradativamente, foi sendo difundido para todos os setores do
conhecimento, num percurso de 50 anos, poderemos entender melhor no somente a
fora das mudanas reivindicadas, mas tambm discernir os diferentes significados
das fases pelas quais passou. Presumindo, portanto, que o movimento ps-moderno
foi em princpio festivo, adquirindo carter de distanciamento de toda e qualquer tradio
moderna e, posteriormente, por uma vertente desconstrucionista, amparando
particularmente uma natureza crtica, devemos nos interrogar sobre a sua mais recente
configurao, uma vez que nesses anos em que a crtica ps-moderna veio se
estabelecendo, o prprio movimento foi tambm perdendo a sua aparncia inicial. Por
outro lado, preciso considerar os locais em que manifestaes ps-modernas
eclodiram: na Europa o ps-modernismo estruturou-se diferentemente do que nos
Estados Unidos, por exemplo.
Assim, entendemos que uma melhor elucidao sobre esses diversos aspectos
precisa ser considerada quando mencionamos o pensamento ps-moderno. Partiremos,
portanto, da crtica ps-moderna dos anos de 1980, mas no podemos deixar de observar
que o movimento ps-moderno atualmente muito amplo, adquirindo diversas nuances
de acordo com a rea ou o contexto do debate em que se encontra.
Uma outra considerao importante que para os tericos que pensam como
Martin (1996), no se pode afirmar que h um paradigma ps-moderno identificvel ou
teorias ps-modernas que se dem como uma unidade coerente qual se possa
recorrer. Tambm no possvel afirmar a existncia de uma cincia ps-moderna.
Consideramos, neste trabalho, que os tericos ps-modernistas abriram possibilidades
de valiosas interpretaes sobre as novas tecnologias, sobre a sociedade de consumo,
sobre o consumo exagerado e sobre a mercantilizao cultural e informacional que
caracterizam as novas estruturas contemporneas.
Ressalvadas essas primeiras observaes, o movimento ps-moderno nos
incitou a ver o mundo mais como uma pluralidade de espaos e temporalidades
heterogneas, havendo nele mais diferenas e contingncias do que semelhanas e
necessidades. Complexidade, indeterminao, contextualizao, incerteza, dentre outras,
so categorias que passam a ser acolhidas positivamente no interior do pensamento
ps-moderno. Em funo dessa viso de mundo, a epistemologia ps-moderna envolveu,
num primeiro momento, a rejeio de categorias totalizantes, de teorias generalizadoras,
de meta-narrativas e de explicaes racionalistas em favor de micro-narrativas ricas em
contexto, de conhecimento local e explicaes particulares. Isso significou, na estrutura
cognitiva, um abandono do cnone sobre a verdade objetiva que se daria como um
princpio acessvel. A crtica ps-moderna preferiu renunciar a esta verdade nica,
absoluta, em favor da busca por verdades e histrias mltiplas, cuja explicao torna-se
uma anlise de discurso e desconstruo, numa tentativa de revelar as estruturas
discursivas, as convices ideolgicas e as estratgias textuais usadas para estabelecer
o contedo e a capacidade persuasiva de nossas diversas alegaes de conhecimento.
Uma das formas em que se deu o debate ps-moderno diz respeito
compreenso e visualizao de uma maior diversidade social, espacial, temporal,
cultural e econmica, havendo uma priorizao da visualizao do fragmentrio em
detrimento do geral, em que o local e o singular passam a ser instncias preferidas nas
pesquisas. A particularidade espacial e temporal e o contexto cultural assumiram
proeminncia como referncias analticas de uma nova maneira de focalizar problemas
sociais.
Esses motivos pareceram, em princpio, ir contra os prprios fundamentos da
cincia moderna e acabaram por promover, conforme aponta Martin (1996, p. 48), trs
grandes reaes. De um lado, o ps-modernismo foi entendido como uma crtica
metodolgica e epistemolgica dos cnones e teorias das principais correntes
modernas, refutando procedimentos cientficos tradicionais. De outro, o ps-modernismo

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provocou um interesse considervel pela cincia estruturada como discurso. Por ltimo,
o pensamento ps-moderno desafiou contedos e categorias centrais edificadas no
bojo da modernidade, estimulando um intenso debate sobre a necessidade e o carter
do novo.
Existem questes lanadas no interior do debate ps-moderno que se chocam
com condutas e concepes que dificultam a sua fcil rejeio e que acabaram por nos
inspirar quanto ao propsito deste trabalho. Passaremos agora a considerar trs grandes
argumentos que colocamos em sua defesa.
Em primeiro lugar, a aceitao de teorias ps-modernas nos desafia a um exame
crtico apurado quanto ao significado relativo de realidade e o seu relacionamento com
os vrios modelos tericos e modos de discursos que vm sendo utilizados. Se
entendemos a realidade como apreensvel por uma dada estrutura discursiva, havemos
de admitir que ela est intrinsecamente ligada estrutura e ao contedo da linguagem
e s vises de mundo e ideologias que sustentam os seus diferentes sistemas
discursivos. A realidade caracterizada pelos seus aspectos de complexidade,
heterogeneidade e variabilidade. Essa diversidade permite mltiplas interpretaes e
explicaes.
O reconhecimento de tal contedo desafia a realidade objetiva e nos obriga a
admitir o carter ambguo das interpretaes. Mesmo que o conhecimento seja
existencialmente independente do pesquisador, nosso conhecimento da realidade dos
fatos necessariamente constitudo de forma ideolgica e discursiva. Fatos so
especficos do discurso (MARTIN, p. 50) e sendo discursivos, adquirem uma dimenso
hermenutica. Todavia, admitir tal aspecto no implica afirmaes irreconciliveis ou a
renncia das explicaes e da natureza do conhecimento; no implica que devemos
abandonar a epistemologia e a metodologia, e, sim, revelar o papel que a ideologia e a
metfora desempenham em nossas explicaes, ou pelo menos estar cientes dele.
Em segundo lugar, as teorias ps-modernas dirigem nossa ateno para certa
natureza de inconclusividade e de relativismo em nossas explicaes e anlises. O
relativismo pe em perspectiva a verdade dependente de paradigmas, o que nos levaria
a aceitar a existncia de uma pluralidade ainda no contemplada nos esquemas
conceituais. O ps-modernismo debate o relativismo em seus pontos mais extremos e
estimula o exerccio de questionamento e de descoberta de esquemas conceituais que
implicam incorporar multiplicidades de conhecimentos fragmentados, parciais e
igualmente vlidos. Nesse aspecto, embora inexista um consenso, algumas teorias
ps-modernas lanam a incapacidade decisria quanto ao seu significado e outras j
comeam a propor esquemas tericos que contemplem tal diversidade. Por isso,
considera-se um equvoco deduzir que a generalizao e a sntese esto excludas.
Houve esse tipo de interpretao, mas enganosa a impresso de que atribuir carter
relativista, hoje entendido como pluralista, pressupe a excluso de recorrncias a
conceitos explanatrios integrativos.
Em terceiro lugar, preciso considerar que eventos so necessariamente
contextuais e se do a partir de estruturas de relaes sociais que nossas explicaes
deveriam explicitamente procurar incorporar. Para o pensamento ps-moderno, a questo
do contexto social no estaria sendo tratada adequadamente, principalmente no que diz
respeito ao campo cognitivo. Foram desenvolvidas concepes alternativas que
contemplam essa questo, originando o ensino contextual e a cincia contextual.
Metodolgica e conceitualmente o conhecimento e a cincia para o pensamento ps-
moderno seriam forosamente contextuais, realistas (no ingnuos) e relativistas
(pluralistas), vendo as estruturas institucionais em uma variedade de nveis e interagindo
de maneiras diferentes no tempo e no espao.
As estruturaes tericas ps-modernas fazem com que examinemos com mais
afinco nossa maneira de explicar e teorizar. Embora as consideraes aqui levantadas
no ofeream por si s uma viso que esgote esse debate, nem uma orientao

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programtica, elas nos conduzem a atribuir uma maior importncia epistemolgica ao

carter pluralstico da complexidade contempornea, no apenas de reconhecimento
da diversidade de suas formas, mas tambm da incorporao desses aspectos em
nossas categorias conceituais e modos de explicao.

O PENSAMENTO COMPLEXO COMO DESAFIO PA R A PENSAR A

INTERDISCIPLINARIDADE

A problemtica da complexidade, nascida no interior da perspectiva ps-moderna,

ainda marginal no pensamento cientfico. Tambm os grandes debates da
epistemologia anglo-saxnica entre Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., no tratam
da complexidade. Com exceo dos breves escritos de Gaston Bachelard, as discusses
sobre a complexidade somente apareceram em linhas marginais, na ciberntica e na
Teoria Geral dos Sistemas.
O primeiro trabalho aprofundado sobre complexidade foi elaborado por Warren
Weaver que estabeleceu a noo de complexidade desorganizada em comparao
de complexidade organizada. No entanto, para MORIN (1996, p. 176) no possvel
chegar complexidade por uma definio; ele indica aspectos que conduzem ao desafio
da complexidade.
Em primeiro plano est a complexidade da irredutibilidade do acaso e da desordem,
nascida na Fsica com o surgimento dos estudos sobre radiaes trmicas e com o
aparecimento do conceito de indeterminao na fsica atmica. Tambm, a idia da
exploso csmica originria e da disperso atual do cosmo (Morin, 1996, p. 178) permite
afirmar que ambos, acaso e desordem, esto e so presentes no universo e essa
presena coloca o problema da incerteza que as noes de desordem e acaso
acarretam.
Um segundo aspecto apontado a complexidade da transgresso, nas cincias
naturais, dos limites daquilo que poderamos chamar de abstrao universalista que
elimina a singularidade, a localidade e a temporalidade (Morin, 1996, p. 178). A biologia
atual concebe a prpria vida como uma organizao singular entre os tipos de
organizao fsico-qumica existentes. As descobertas sobre a disperso das galxias
e da radiao de fundo que vem de todos os horizontes do universo possibilitaram a
noo de um cosmo singular que teria uma gnese que incluiria nossa prpria histria
particular. A noo de localidade introduzida na fsica einsteiniana, por meio da idia de
que as medidas so relativas prpria situao em que so feitas e, nas cincias
biolgicas, a viso ecolgica, na qual os indivduos sobrevivem no quadro localizado
dos ecossistemas, tambm demonstram que fenmenos singulares e locais devem
ser considerados em relao a uma estrutura universal sob pena de uma viso parcial
e fragmentada dos mesmos.
Existe tambm a complexidade das inter-retroaes trazida pela constatao de
que fenmenos biolgicos e sociais interagem-se fortemente. E h ainda a complexidade
das noes de ordem, desordem e organizao, embutidas em alguns princpios
estatsticos (e que tambm se destacam nos trabalhos de Prigogine).
A complexidade organizacional engloba duas modalidades. A primeira constitui
sistemas a partir de elementos diferentes, tendo ao mesmo tempo, uma unidade e uma
multiplicidade (Morin, 1996, p. 180). O nvel de complexidade a ser observado se resume
no nvel lgico sobre o entendimento do prprio funcionamento do sistema. A segunda
modalidade incorpora a complexidade das organizaes biolgicas e sociais, em que
dois princpios podem ser destacados: o princpio hologramtico e o princpio de
organizao recursiva. A complexidade das explicaes aparece conseqentemente
evidenciando uma crise sobre os conceitos e sobre as demarcaes absolutas. Nesse
campo entram as noes de auto-organizao, eco-organizao e autonomia.

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Considera-se por ltimo a complexidade do observador-conceptor que deve se

integrar na sua observao e concepo. Morin (1996, p. 186) prope o princpio da
reintegrao do conceptor na concepo, em que uma teoria deve poder explicar a sua
origem ou, se no, deve saber que tal problema permanece, o que leva complexidade
das teorias cientficas, na qual se encontra um problema-chave que o da contradio.
O avano das teorias cientficas levou inevitavelmente a uma relao complementar e
contraditria entre as noes fundamentais necessrias para conceber o universo.
Seguindo tal percurso possvel alcanar o ncleo da complexidade, no qual as
complexidades se encontram: o ncleo emprico que contm as desordens, as
eventualidades e as multiplicaes proliferantes, e o ncleo lgico composto pelas
contradies e indecises inerentes lgica.
A contribuio de Morin (1996) particularmente importante porque muitos desses
problemas foram considerados sem relevncia por muito tempo. Entretanto, deve-se
admitir que o uso de princpios simples e leis gerais no se revelam fecundos para
considerar a complexidade da dimenso subatmica, da realidade csmica, dos
progressos da microbiologia, entre outros. O desafio da complexidade que a ps-
modernidade coloca exige uma confrontao com os paradoxos da ordem/desordem,
da parte/todo, do singular/geral. H nesse aspecto, a necessidade de incorporar o
acaso e o particular como componentes da anlise cientfica, admitindo a temporalidade
no fenmeno que mistura a natureza singular e evolutiva do mundo sua prpria, que
factual e acidental. Esse o paradigma reivindicado pelo movimento ps-moderno, que
epistemologicamente supera os limites do determinismo e da simplificao e incorpora
acaso, probabilidade e incerteza como parmetros necessrios compreenso da
realidade.

A RESPEITO DE UMA COMPREENSO SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE

O ensino disciplinar vem sendo implementado desde o sculo XIX, devido

nfase dada na prpria tradio de ensino tcnico que a expanso da sociedade urbano-
industrial promoveu. Nos anos de 1950, nos pases europeus e mais acentuadamente
nos EUA, a estrutura disciplinar no ensino se fortalece devido, sobretudo, aos desafios
tecno-cientficos apresentados pela Guerra Fria, de um lado e, de outro, incorporao
dos sistemas de produo industrial aos sistemas poltico-econmicos. A estrutura
disciplinar foi resultado de um modelo de Educao em Cincias com vistas
profissionalizao especializada. Tal modelo almejou a formao de uma elite de
pesquisadores, principalmente na rea cientfica e tecnolgica, culminando em
disciplinas particularizadas e em especializaes.
Uma das justificativas em favorecer as cincias disciplinares encontra-se
justamente na formao de especialistas para exercer as funes do ensino, pois
antes dos anos de 1950, em alguns pases europeus, por exemplo, era comum que o
mesmo docente ministrasse diversas disciplinas em nveis diferenciados, j que os
requisitos para esse ensino eram pouco precisos. A tendncia para a especializao
consolida-se e as exigncias para o ensino fecham-se num quadro de especialistas:
fsicos para ensinar fsica, gegrafos para ensinar geografia, etc. O ensino ficou cada
vez mais confinado soma de mltiplas especialidades.
No final dos anos de 1970 assiste-se a uma reao de valorizao do ensino
multidisciplinar frente necessidade de um contato com uma realidade social mais
global e com as origens dos alunos. Tal reao encontrou dois obstculos. O primeiro
refere-se formao de docentes que promovia a identidade profissional na atividade
disciplinar, o que desencadeava atitudes defensivas quanto ao tema da
interdisciplinaridade. O segundo refere-se falta de bases epistemolgicas necessrias
para realizar aes interdisciplinares. Frente a esses obstculos, somente a partir dos

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anos de 1980, com o desenvolvimento de diversas pesquisas tericas e empricas, o

ensino incorpora a temtica da interdisciplinaridade, pelo vis de uma crise eminente
que culminou na necessidade de estimular a grande massa de alunos e na necessidade
de enfrentar um aprimoramento na concepo da alfabetizao.
Entretanto, observa-se desde esse perodo que no suficiente aliar a
interdisciplinaridade com finalidades unicamente sociais; necessrio mostrar de
maneira mais precisa a funo e importncia da adoo do enfoque interdisciplinar na
construo do conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem. Com
esse procedimento, firmamos uma base epistemolgica que busca contribuir para
uma melhor compreenso da natureza dos problemas do ensino, comeando por
demonstrar que grande parte desses problemas encontra-se na prpria crise do mundo
moderno, sendo essa ltima fortemente caracterizada por questes interdisciplinares e
complexas. Assim, queremos evidenciar que a discusso dos problemas
contemporneos do ensino nos remete inevitavelmente discusso dos problemas da
ps-modernidade.
No interior da temtica sobre a interdisciplinaridade, vrias obras poderiam ser
mencionadas. Entretanto, direcionamos os nossos argumentos visando ao campo
epistemolgico, buscando refletir sobre os referenciais que sustentam a noo de
interdisciplinaridade e procurando pensar sobre quanto tal noo retm realmente de
avano no campo pedaggico.
Para Verssimo (2001, p. 122), que analisa a emergncia da mudana
paradigmtica no mbito social, pedaggico e epistemolgico do modelo moderno de
disciplinarizao para um interdisciplinar ps-moderno, existe um anacronismo da
educao e das atividades universitrias frente as atuais conformaes scio-culturais.
Para a autora, interdisciplinaridade resume-se a uma postura poltica e epistemolgica
na medida em que essa se refere insero de saberes plurais, no apenas na forma
de folclore e expresses artsitico-culturais ou como objeto de ensino e pesquisa, ou,
ainda, como receptores de atividades de extenso e prestao de servios. Ela se inspira
em Santos (1994, p. 196) para dizer que a questo mais ampla da interdisciplinaridade
promover o reconhecimento de outras formas de saber e o confronto comunicativo
entre elas.
De forma praticamente oposta, Severino (1997, p. 25), que tambm se reporta ao
contexto da crise de paradigmas e da inaugurao de uma nova era, a da Ps-
modernidade, ir neg-la como um novo perodo histrico, muito embora no veja como
recusar a configurao de um contexto novo. Para ele impe-se despriorizar a perspectiva
epistemolgica, excessivamente valorizada pela modernidade, pois a mesma
antecedida pela perspectiva axiolgica. A questo do conhecimento pedaggico deve,
nesse enfoque, ser colocada sob o ponto de vista de uma prtica efetiva, concreta,
histrica. Ao avanar nessa linha de argumentos, o autor enuncia a tendncia em se
colocar o problema do conhecimento pedaggico a partir de uma viso eminentemente
epistemolgica que se prende a anlise curricular. Para ele crucial colocar a questo
do ponto de vista prtico, pois a educao se pe como uma prtica a ser equacionada.
Estabelecendo a substncia do existir humano como sendo a prtica, e essa
fundamental na formao de sua conscincia, pensamento e conhecimento, Severino
(1997, p. 28) entende a educao como uma mediao histrico-social. No entanto, ao
analisar a prtica da educao, o autor chega ao seu carter fragmentrio expresso sob
vrias formas, entre as quais esto os contedos dos diversos componentes
curriculares, a no-integrao das atividades didticas, a desarticulao da vida da
escola com a vida da comunidade, a desarticulao das atividades docentes, tcnicas
e administrativas no interior da escola, entre outras. A superao desse estado de
fragmentao somente pode se efetivar com a adoo de um projeto educacional
entendido como um conjunto articulado de propostas e planos de ao em funo de
finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos, ou seja, de

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propostas e planos fundados numa intencionalidade (Severino, 1997, p. 31). sobre

esse conjunto de idias que o autor pressupe que o conhecimento seja interdisciplinar,
como uma exigncia intrnseca ao projeto, e que o sentido do interdisciplinar deve ser
redimensionado no saber terico e construdo como uma prtica.
Enfim, uma vez a disciplinaridade definida como seleo e afirmao de um
discurso nico com validade superior, digamos, cientfica, perante os discursos marginais;
institucionalizao de instncias e prticas operativas-pragmticas de ajustamento social;
estratgia poltica e mtodo de produo e difuso de conhecimento, para Veiga-Neto
(apud Verssimo, 2001, p. 107) a interdisciplinaridade se reporta aos discursos ou
proposies contradisciplinares, ou seja, impossvel supor que ambas possam ser
estabelecidas conjuntamente, dado que se constroem sob alicerces opostos. Por outro
lado, o autor identificou a tendncia didtico-pedaggico-prescritiva na produo
brasileira, defendida por Hilton Japiassu, Pedro Demo e Ivani C. A. Fazenda, expressando
a interdisciplinaridade como uma questo atitudinal frente ao conhecimento e como
uma questo psicolgica de interao entre os atores pedaggicos.
Pensando uma linha de classificao, agrupamos os estudos mais recentes
dentro dos seguintes planos: epistemolgico, histrico-genealgico e prtico-
instrumental.
Nesse ltimo, podemos incluir a proposta de Fourez (1997) que, ao trabalhar com
a alfabetizao tcnico-cientfica sugere, num primeiro momento, a interdisciplinaridade
como um dos critrios necessrios para se estar alfabetizado cientfica e tecnicamente.
Ela estaria de certa maneira difusa dentre outros itens sugeridos, tais como, um bom
uso dos especialistas, das caixas pretas, de modelos interdisciplinares (islotes de
racionalidad), de modelos simples, das metforas e comparaes, das tradues e
equivalncias de problemas, da negociao, da articulao entre saberes e decises,
dos debates tcnicos, ticos e polticos. A partir desses elementos, o autor e co-autores
propem um modelo prtico e instrumental de trabalho interdisciplinar.
Comentando os estudos acima relacionados, podemos dizer que a anlise de
Verssimo (2001) entende a temtica da interdisciplinaridade como atrelada prpria
noo de cidadania, o que permitiria vincular as principais dimenses da prxis humana:
a histrica, a epistemolgica e a pedaggica. Severino (1997) por sua vez, tomando
uma posio que se distancia do nvel epistemolgico e se aproxima do nvel prtico,
injeta a interdisciplinaridade num projeto poltico-pedaggico, nascido de uma prtica
que demanda diretrizes polticas articuladas e esbarra num grande desafio, uma vez
que tradicionalmente a formao profissional disciplinar. Fourez (1997), atuando na
rea particular do ensino de cincias, prope a interdisciplinaridade como um modelo
especfico de ensino-aprendizagem, o que entendemos como necessrio avano. Assim,
tomando os estudos aqui sugeridos, a partir de diferentes maneiras de enfocar a
temtica, tecemos algumas consideraes.
Com o desenvolvimento cientfico e as decorrncias tecnolgicas, o mundo vivido
vai se tornando mais complexo: o cotidiano de 50 anos atrs era bem menos estimulante,
renovador, mutante que o da atualidade. Essa complexidade de um mundo multifacetado
e multicultural apresenta-se como um problema de cognio para a coletividade e para
o indivduo. Se lembrarmos de Larry Laudan (1977), que define tradio de pesquisa
segundo os problemas a serem resolvidos, temos nos problemas complexos e nas
suas resolues a definio de uma nova tradio de pesquisa em um novo tempo. Um
novo tempo de integrao global, de sociedade em rede, com o estabelecimento das
abrangentes identidades cientficas, das reconstrues nas delimitaes dos campos
de saberes. O desenvolvimento cientfico j vem indicando a necessidade das interfaces
de pesquisas como as conhecidas: neurocincia, nanocincia, biofsica e qumica,
anlise ambiental, mecatrnica, dentre outras, entrecruzando e superando limites,
desconstruindo e construindo novos limites, num movimento ps-moderno pertencente
epistemologia das cincias, identificando e caracterizando o atual momento.

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Esse devir cientfico deve ser naturalmente transposto para os processos de

ensino e de aprendizagem, mas de maneira cuidadosa e fluente. Como fruto do atual
momento, o conhecimento desse devir propiciar ao educando a competncia para a
interpretao desse mundo hodierno. Isso no significa prescindir os momentos
disciplinares, que continuam existindo: eles representam um avano epistemolgico
na construo do saber cientfico. H caractersticas em cada cincia, com significao
bem definida em sua rede ou quadro conceitual, que no podem ser perdidas sob a
pena de empobrecer a prpria histria de cada cincia.
Assim, a interdisciplinaridade no ensino por ns proposta no significa um currculo
interdisciplinar, mas sim um momento especfico no amplo ato de ensinar e aprender,
trata-se de uma interdisciplinaridade educativa, englobando a interdisciplinaridade
escolar formal e em ambientes alternativos. Aqui cabe uma reflexo sobre como atingir
essa interdisciplinaridade e pensamos que o primeiro ato necessariamente passa
pela formao de professores, seja a inicial ou a de capacitao em servio; sem isso,
o movimento para a sua implantao artificial e o discurso vazio. Consideramos que
os atuais referencias tericos sobre a formao de professores (reflexivos e
investigadores), juntamente com a investigao de prticas pedaggicas
instrumentalizadas, so elementos necessrios para a implementao dessa proposta,
j sendo objeto de reflexo e investigao em outras pesquisas desenvolvidas por ns.
No entanto, como a nossa discusso est enfocada nas bases epistemolgicas
que ora apresentamos, finalmente podemos enunciar de qual interdisciplinaridade
falamos: daquela que nos propicie construir o conhecimento junto com o educando,
levando em considerao as suas concepes prvias, e a atingir uma alfabetizao
cientfica que contemple um recorte epistemolgico fundamentado na Ps-modernidade
e no pensamento complexo aqui apresentados.

INTERDISCIPLINARIDADE PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ao considerarmos a aprendizagem significativa, a apropriao dos conceitos na

perspectiva do senso comum passa a ser importante. Relacionando essa afirmao
com as atuais teorias, dimensiona-se a concepo atual de ensino, cuja base est na
construo de significados. Para tanto, a aprendizagem se constitui pela estrutura
cognitiva e tambm pela interao entre os indivduos que fazem parte desse processo.
O conhecimento passa a ser admitido como uma construo histrica e, portanto, no
ocorre independentemente do indivduo que o adquire (Batista, 1993).
Os trabalhos de David Ausubel nos fornecem bases para compreender o quanto
fundamental considerar os conhecimentos prvios dos alunos, construdos a partir da
vivncia em diferentes contextos. A aprendizagem significativa apresenta-se como uma
proposta que parte da construo de conceitos que, na vida escolar e tambm no
cotidiano do aluno, vo sendo reestruturados a partir de nveis de abstrao cada vez
mais complexos. Tais conhecimentos auxiliam na organizao do contedo de uma
dada disciplina. A partir deles, uma estrutura hierrquica na qual se encontram conceitos
mais inclusivos e menos diferenciados ocupam uma posio chave e, desse ponto,
desmembram-se progressivamente conceitos menos inclusivos e mais diferenciados.
Assim, parte-se do conceito, imagina-se que esse conceito possa a ser cada vez
mais enriquecido de significados em decorrncia de sucessivas interaes. Esses
significados contribuem para o acrscimo de novos conhecimentos a partir de uma
dada hierarquia que se estabelece no nvel dos conceitos e no nvel da estrutura do
conhecimento, mediada por pontes cognitivas que podem ser consideradas parte do
modelo de um mapa conceitual, por exemplo. Entretanto a programao do contedo a
ser ensinado deve no somente proporcionar a diferenciao progressiva, como tambm
explorar relaes entre proposies e conceitos, expondo as diferenas e semelhanas

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importantes e reconciliando inconsistncias reais ou aparentes que venham a ocorrer

durante esse processo (Moreira e Masini, 1982). Desse modo, temos uma teoria de
aprendizagem significativa como o processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, sendo essa
estrutura advinda de abstraes de suas experincias e possuindo uma hierarquia
entre os conceitos.
O aspecto relevante com o qual a nova informao se relaciona tem o nome
especfico de subsunor, significando um conceito ou proposio mais ampla, que
age como subordinador de outros conceitos (novos ou no) na estrutura cognitiva e
como ancoradouro no processo de assimilao. Esse processo de subsuno se
explica pelo princpio de assimilao. A interao entre tais conceitos modifica e diferencia
o prprio subsunor.
Os estudos sobre a realizao de uma aprendizagem significativa tm, como
visto na literatura, tratado as etapas do desenvolvimento desse processo com
exemplificao em momentos predominantemente disciplinares. Em nossa investigao,
visualizamos um ponto de partida relativamente diferente, estabelecendo um paralelo
entre a compreenso do processo de passagem do Pensamento Moderno para o Ps-
Moderno e o processo de aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva,
via princpios relativos programao de contedos.
Como j tivemos oportunidade de discorrer, a consolidao do programa do
Pensamento Moderno se efetivou por uma crescente disciplinarizao no conhecimento
cientfico, como em um processo de diferenciao progressiva no qual a obteno da
compreenso/resoluo de problemas de pesquisa se deu pelas especializaes e
delimitaes das reas do conhecimento.
A contnua estruturao e desenvolvimento de nossa episteme sobre o Mundo, e
a prpria dinmica desse com a configurao de um alto grau de complexidade, nos
fizeram alcanar um estgio nessa compreenso no qual h a necessidade premente
de reagrupar os conhecimentos especializados e reconstru-los em um processo
interdisciplinar que possua como eixo condutor uma reconciliao integrativa entre os
conhecimentos disciplinares, identificando e superando quaisquer inconsistncias e
contradies.
Assim, reconhecendo que o processo de ensino e de aprendizagem necessita,
de forma cada vez mais acentuada, estar contextualizado no Mundo, pensamos que h
uma etapa de embasamento que precisa ser considerada, definida como a reintegrao
dos conhecimentos especializados. Essa reintegrao, no entanto, concebida neste
estudo como uma forma de estruturao epistemolgica e cognitiva que reconhece o
processo de especializao do conhecimento como uma fase de delimitaes
necessrias para a fundamentao das vrias vertentes que compem o edifcio terico-
conceitual de uma idia ou concepo mais geral.
A partir dessas consideraes, estabelecemos a proposio de pensar na
reintegrao conceitual para a interpretao do Mundo Contemporneo, construda por
meio de um interfaceamento das delimitaes das disciplinas e tambm, principalmente,
por uma mescla de saberes que evidencie os aspectos relacionais e diferenciais dessa
interpretao, que se suplementam, se complementam e se reconstroem continuamente.
Esse movimento na construo do saber o Mundo se d em um ir-e-vir entre a
complexidade contempornea, explicitada nos estudos interdisciplinares, e o
conhecimento especfico presente nas disciplinas, para ns visualizvel e consistente
com os princpios de reconciliao integrativa e diferenciao progressiva de Ausubel.
Pensando na Educao Cientfica, os momentos interdisciplinares de um
currculo seriam de grande importncia na promoo de uma aprendizagem significativa
a respeito de nosso Mundo e sua complexidade, uma vez que as anlises disciplinares
promoveriam o conhecimento necessrio das especificidades compreenso de um
mundo complexo, como j o fazem, mas agora inspiradas e engendradas sob o princpio

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de diferenciao progressiva. As anlises interdisciplinares se encaminhariam para

esse movimento de ir-e-vir de uma anlise interfacetada, relacional e integradora, na
qual o entrelaamento das partes produz novo significado ao todo, construdo segundo
o princpio de reconciliao integrativa.
Poderamos representar as interfaces entre conhecimentos usando como
imagem um corpo parecido a um cone multifacetado:

CI

CD

Cada face representa um conhecimento disciplinar (C D), que pode se relacionar

com as vrias faces em inmeras maneiras, representadas pelas linhas internas que
as ligam. O vrtice do cone representa o conhecimento interdisciplinar (C I): a sntese,
reconciliada integrativamente a partir de todas as possveis faces compositoras desse
tipo aproximado de cone, que pode inclusive ter somente duas faces, representando
duas disciplinas.
Com esse processo imaginamos um currculo preocupado com a
aprendizagem significativa e com uma formao educacional inclusiva e emancipadora,
na qual os indivduos participantes estejam a todo tempo vivendo e produzindo
significados novos e estveis para si, para o contexto da comunidade escolar e, em
instncia complexa, para o mundo em que cada um vive.

CONSIDERAES FINAIS

Entendemos que novos valores vm se colocando para o mundo atual e na sua

base esto a complexidade, a fragmentao e a multiformidade nas dimenses sociais,
psicolgicas, cognitivas e, inclusive, individuais. Compreender a volatilidade do mundo
contemporneo e seus novos valores traz a necessidade de estud-lo e interpret-lo
luz de outros parmetros que dimensionem o real.
Entretanto, observa-se que no suficiente aliar a interdisciplinaridade finalidades
unicamente sociais; necessrio mostrar de maneira mais precisa a funo e
importncia da adoo do enfoque interdisciplinar na construo do conhecimento
durante processos de ensino e de aprendizagem. Com essa compreenso,
estabelecemos uma base epistemolgica para interpretar a natureza dos problemas
do Ensino de Cincias, cujo epicentro est na prpria crise do mundo moderno. Assim,
enfocamos como eixo condutor de anlise a ps-modernidade, j que seus temas
relacionam-se diretamente com preocupaes sobre complexidade e
interdisciplinaridade, e o paralelo construdo com a teoria de aprendizagem significativa,
notadamente com o princpio de reconciliao integrativa.

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A elaborao dessa anlise remeteu-nos interdisciplinaridade no Ensino de

Cincias como uma prtica possvel de ser implementada e um caminho metodolgico
que do origem a um dilogo entre saberes, ressaltando o carter de integrar
conhecimentos que se do em separado. Propomos que tal concepo nos leva
preservados os domnios dos diferentes contedos de cada disciplina escolar a
superar a propriedade da fragmentao desses contedos, promovendo uma
reconciliao integrativa capaz de preparar o aluno para a interpretao e ao de/em
sua realidade. Aceitamos a premissa de que a interdisciplinaridade se constri como
uma prtica que gera diversos efeitos sobre a aplicabilidade dos conhecimentos
cientficos e sobre uma possvel integrao de saberes no cientficos.

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Data de recebimento: 29/05/2006

Data de aprovao: 05/06/2006

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