2015 - Neves e Borba - Perspectiva - Primazia Do Real e Da Teorização Miriam Limoeiro Cardoso

http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.
2015v33n1p429
Primazia do real na construo do conhecimento

cientfico e primazia da teorizao na construo de
pesquisas cientficas: contribuies metodolgicas
a partir de Miriam Limoeiro Cardoso
Rosa Maria Corra das Neves*

Siomara Moreira Vieira Borba**
Resumo
Neste artigo, reivindica-se a possibilidade de desenvolvimento de pesquisas
educacionais tendo por referncia a contribuio metodolgica de Miriam Limoeiro
Cardoso, posio que envolve dois movimentos desta pesquisa. Inicialmente, so
expostas as teses da distino entre realidade e objeto cientco e da teorizao como
processo inicial da construo do objeto de investigao, que sintetizam o exame
que autora empreende a partir dos apontamentos metodolgicos de Karl Marx em
seu processo de elaborao de uma teoria geral do capitalismo. A possibilidade da
fecundidade de suas contribuies resulta da constatao de problemas na relao
entre teoria e empiria que identicada atravs da sumarizao de anlises da pesquisa
educacional brasileira at incio deste sculo, possivelmente ainda atual.
Palavras-chave: Conhecimento Cientco. Miriam Limoeiro Cardoso. Pesquisa da
Educao.
*
Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pesquisadora
em Sade Pblica na Fundao Oswaldo Cruz.
**
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/Rio).
Professora Associada da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 33, n. 1, 429-456, jan./abr 2015 http://www.perspectiva.ufsc.br

430 Rosa Maria Corra das Neves e Siomara Moreira Vieira Borba
Introduo
O debate terico-metodolgico de pesquisas na rea de educao no
Brasil no novo e, de diferentes ngulos, vem sendo posto na medida em
que se realizaram e continuam a se realizar as prprias pesquisas. Passados
quase cinquenta anos desde que a pesquisa em educao brasileira se desloca
institucionalmente, concentrando-se majoritariamente na ps-graduao
stricto sensu, as pesquisas da derivadas tm sido continuamente analisadas
por pesquisadores que discutem menos seus resultados e mais o seu processo
de construo, o mtodo. Ao longo dessa trajetria da ps-graduao stricto
sensu em educao, uma larga trajetria de pesquisa educacional se arma
como atividade consolidada, resultando numa produo de conhecimentos
que no esto isentos de serem problematizados em sua dimenso processual,
metodolgica, o que tem sido nosso objeto de estudos e pesquisas.
Nessa direo metodolgica, expomos dois movimentos de pesquisa: em
primeiro plano, a exposio de teses fundamentais do conhecimento cientco
distino entre realidade e objeto cientco e teorizao como processo inicial da
construo do objeto de investigao , teses hauridas de posies metodolgicas
de Miriam Limoeiro Cardoso, sociloga brasileira com relevante contribuio
sobre desenvolvimentismo como ideologia dominante. Num segundo plano,
expomos a sumarizao de anlises da pesquisa educacional brasileira at incio
deste sculo, atravs da qual identicamos constantes problemas metodolgicos
na relao entre teoria e realidade, diculdade possivelmente ainda atual.
Entendemos as contribuies de Miriam Limoeiro Cardoso sobre a
construo terica do objeto cientco, como perspectiva terica que possibilita
o enfrentamento dos limites metodolgicos que identicamos na pesquisa
educacional.
Realidade, teorizao, experimentao e objetivao:

contribuies metodolgicas da produo cientfica na
perspectiva de Miriam Limoeiro Cardoso
Miriam Limoeiro Cardoso, cientista social brasileira, apresenta uma
original tese do pensamento social brasileiro para crtica de formulaes
da poltica nacional desde 1950 at meados dos anos de 1960. Em 1972,
em plena vigncia do milagre econmico, assim chamado o surto de

Primazia do real na construo do conhecimento cientco e primazia da teorizao na 431
construo de pesquisas cientcas...
crescimento de 1968 a 1973 da ditadura repressiva brasileira, instaurada pelo

golpe militar de 1964, Cardoso defende sua tese sobre desenvolvimentismo
como ideologia dominante. Para nossa proposio da reexo a respeito do
conhecimento cientco, o rigor com que toma o seu doutoramento, rigor
que envolve um esforo de pesquisa em distintas dimenses da produo
cientca epistemolgica, metodolgica, terica e de campo, atravs da anlise
de documentos e entrevistas com ex-presidentes brasileiros , credenciam-na
como referncia de nossas pesquisas, que reetem nosso interesse de estudos
sobre mtodo como problema terico. tambm oportunidade de divulgao
de suas publicaes, ainda pouco reconhecidas mais amplamente, parte das
quais temos reunido e aqui expomos apenas aquelas que travam um debate
metodolgico como objeto central. Entre essas, elencamos de incio, nos anos
de 1970, as teses subsidirias de seu doutoramento Nota metodolgica: sobre
a construo de categorias e Indicaes para uma anlise terica da ideologia,
reunidas em publicao de 1977 pela mexicana Editora Era, sob o ttulo La
construccin de conocimientos: cuestiones de teora y mtodo. Em 1971, escreve
O mito do mtodo (CARDOSO, 1976), publicao do Boletim Carioca e
Geograa que nos dias atuais acessvel na rede mundial de computadores1.
Seu projeto de tese foi aceito por Florestan Fernandes (1920-1995),
ento professor da Universidade de So Paulo (USP). Em 1972, defende sua
tese de doutorado, sob o ttulo Ideologia do desenvolvimento: Brasil, JK, JQ,
publicada pela primeira vez no Mxico pela Editora Siglo XXI em 1975 sob o
ttulo La ideologa dominante, e, no Brasil, publicada em livro pela Editora Paz
e Terra, em 1978, com o mesmo ttulo da tese.
Alm dos escritos de incios da dcada de 1970, Cardoso d continuidade
a seus estudos e desenvolve uma intensa produo dedicada a questes de teoria
e mtodo. Desse conjunto de publicaes, h suas anotaes de estudo da
Introduo crtica da economia poltica2, escritas por Marx em 1857, que
mereceu da autora algumas publicaes: a primeira, com o ttulo A periodizao
e a cincia da histria: observaes preliminares, de junho de 1977; a segunda, em
1979, Para o conhecimento dos objetos histricos: questes metodolgicas; e outra
ainda, em 1990, Para uma leitura do mtodo em Karl Marx; anotaes sobre a
Introduo de 1857.
De sua extensa e densa produo3, nossa argumentao recolhe suas teses
sobre realidade e conhecimento cientco que julgamos necessrias como objeto
de reexo na rea de educao. A partir do conjunto de contribuies que tm

o conhecimento cientco como objeto de sua anlise, enfatizamos a distino

que a autora faz entre objeto real e objeto cientco, distino que envolve um
conjunto de outras teses que aqui apresentaremos brevemente em seus nexos
com a relao entre realidade e teoria, questo essencial para a produo de
conhecimento cientco.
Nossa apresentao sublinha as posies sobre conhecimento cientco
e realidade e suas consequncias metodolgicas na produo do conhecimento
cientco. Essas consequncias permitem demonstrar que so indissociveis
as dimenses epistemolgicas e metodolgicas na produo do conhecimento
cientco, ou seja, uma determinada concepo de realidade e de relaes entre
conhecimento e realidade impe um mtodo especco e, por conseguinte,
um mtodo especco supe uma determinada concepo de realidade e de
relaes entre conhecimento e realidade. Para alm da exposio de parte de
suas teses epistemolgicas, cabe dizer que elas so subsidirias da produo
cientca que objetiva realizar no curso do doutoramento, no sendo assim
uma divagao diletante, mas parte da produo de uma tese cientca,
sociolgica. Suas referncias de pesquisa epistemolgica, pesquisa sobre a
natureza do conhecimento cientco e as implicaes metodolgicas desse
conhecimento, so especialmente Gaston Bachelard, Jean Piaget e Karl
Marx, sendo este ltimo de quem extrai a teorizao como objeto de anlise
metodolgica ou como caso exemplar de uma rigorosa relao entre processo
de construo de uma teoria cientca e de crtica e autocrtica do estatuto
do conhecimento histrico.
Objeto real e objeto terico: distines e relaes na

produo do conhecimento cientfico
No desenvolvimento das cincias, tem vigorado a tese de que seu objeto
a realidade, independentemente do estatuto do real, natural ou histrico. Esta
armao de que o objeto da investigao cientca a realidade pode parecer
uma armao bvia, simples, sem problemas; no entanto, no tem sido desde
as origens das cincias na modernidade. Assim, considerando a realidade como
objeto de conhecimento, algumas questes frequentemente se levantam: Que
real esse sobre o qual o trabalho de investigao se volta? Qual o estatuto do
real frente ao desenvolvimento do trabalho de investigao? Como conhecer
a realidade? Como o cientista deve iniciar seu trabalho investigativo sobre a

realidade: partir da realidade como vivida, experimentada e dada, desprovida

de teorias ou considerar teorias? Que articulao h entre teoria e realidade?
As questes parecem inndas e, na tradio terica que problematiza a
cienticidade, simultnea a seu desenvolvimento desde seus comeos, podem ser
tratadas atravs de tomada de posies diferenciadas e divergentes. No temos
a pretenso de exaustivamente exp-las nem sequer trat-las. Circunscrevemos
nossa contribuio exposio das principais teses de Miriam Limoeiro Cardoso
sobre a relao entre realidade e conhecimento cientco, alm de sua (e nossa)
reivindicao da distino entre objeto real e objeto terico e da consequncia
lgica de que o processo de investigao cientca inicie pela considerao
terica e no pela considerao primaz de experincias.
Em primeiro, necessrio armar a tese realista da epistemologia de
Limoeiro Cardoso de armao da realidade , prpria das cincias em
geral e, em especial, da tradio marxista na produo do conhecimento
sobre a realidade histrica. A tese realista est armada em seus escritos
metodolgicos de modo categrico: no fundo a realidade que importa
(CARDOSO, 1976 p. 64-65) e est reiterada em diferentes publicaes suas,
sendo possvel reconhecer as contribuies da autora sobre o estatuto de
realidade e tambm implicaes desse estatuto frente ao processo de produo
do conhecimento cientco.
Uma vez armada, a tese da existncia da realidade no desenvolvida
seno em seu estatuto, ou seja, na elucidao do que seja realidade ou o real.
Entre suas teses iniciais temos a posio de que a realidade nos afeta fornece
elementos que os sentidos podem captar (CARDOSO, 1976, p. 65) e que
essa afeio, contribuio j secular da Psicologia, seletiva tanto pelo aparato
orgnico quanto pelas relaes sociais. Cabem suas proposies resultantes de
estudos de teorias da percepo de Jean Piaget (1970, p. 108 apud CARDOSO,
1976, p. 88): a prpria percepo no consiste em uma simples leitura dos dados
sensoriais, mas comporta uma organizao ativa, na qual intervm decises
e pr-inferncias e que devida inuncia sobre a percepo como tal do
esquematismo das aes ou das operaes. E de Krech e Crutchld (1948, p.
92 apud CARDOSO, 1976, p .88): o que selecionado pela percepo no
somente funo do nosso aparato preceptor denido siologicamente, mas
tambm parcialmente funo do nosso colorido e modelado pela nossa cultura.
A realidade, alm de fato existir e afetar indivduos e grupos, complexa.
Diz Cardoso (1979, p. 48):

Na sociedade, como na natureza, no h fenmenos

simples. Mesmo as sociedades ditas primitivas so
complexas. Mesmo as partes menores da matria contm
grande complexidade. O que existe concretamente
so complexidades maiores e menores, algumas das
quais podem ligar-se organicamente, quer em termos
estruturais, quer em termos histricos, sem que seja
necessrio conceber suas relaes como de continuidade.
Resultado da complexidade da realidade, o real tem carter determinado,

pois a realidade no signica um fato nem um amontoado de fatos, nem
experincias ou um conjunto de experincias, mas, sim, um conjunto de fatos
associados entre si, por relaes de diferentes ordens entre os fatos, relaes
que no so imediatamente perceptveis, que no nos afetam diretamente. Esta
proposio remete ao carter determinado da realidade natural e tambm da
realidade social, armao que Cardoso (1990) desenvolve atravs do exame
das notas metodolgicas de Karl Marx.
Cardoso (1990) reporta a Marx nas crticas tericas que empreendeu na
anlise do capitalismo, demonstrando que o incio de sua produo cientca
sobre capitalismo se d pela teorizao das teses econmicas mais gerais de sua
poca. Marx (1974) considerando o carter concreto, complexo da realidade e
sua determinao histrica e dialtica, compreende os limites dessas teorias gerais
na apreenso da realidade em exame, no caso, a essncia do modo de produo
capitalista, suas origens e desenvolvimento e tendncias histricas. Dessa forma,
Cardoso (1990, p. 20) sintetiza, assim, algumas das notas tericas de Marx:
No caso da economia, como aquilo de que ela trata

a produo, pareceria correto comear a pens-la
economia, produo por quem a faz, que tambm
em quem ela se apoia: a populao. Supe-se, pois, que a
populao o concreto, ou o que mais concretamente
representa o concreto. O que Marx pergunta se esse
concreto, assim exposto, faz sentido. E a resposta
no. Porque tal concreto s ganha seu sentido quando
a anlise vai descobrindo determinaes. Isto porque a
realidade social uma realidade determinada: os fatos
sociais so como so por alguma razo. H relaes
especcas que os engendram, eles respondem a uma

certa causalidade. Neste sentido, so determinados e,

assim, sua explicao s pode ser conseguida quando se
apreende sua determinao.
Diante do estatuto da realidade, armada como complexidade, e de seu

carter determinado, j se coloca o conhecimento como problema: no mbito
dessa relao entre realidade complexa e determinada que seu conhecimento
coloca uma relao processual e, portanto, no imediata. Este carter processual
da produo do conhecimento cientco exige uma compreenso profunda da
relao entre conhecimento e realidade e, como consequncia, um processo de
produo que reita a profundidade dessa compreenso.
Para Cardoso (1976, p. 63), o conhecimento cientco um processo
resultante do sujeito que busca o conhecimento da realidade, ao que
coloca em relao dois elementos o sujeito e o objeto: o conhecimento
o resultado da relao entre um sujeito que se empenha em conhecer e o
objeto de sua preocupao. Em uma de suas armaes sobre essa relao
a realidade ela mesma s se torna objeto como termo da relao, como coisa
pensada (CARDOSO, 1976, p. 65, grifos da autora) , arma-se como tese
epistemolgica que a realidade, coisa pensada, o objeto da relao, aquilo
que o sujeito busca conhecer. Usando os termos da autora, esta tese impe
que, ao m do processo de conhecimento, o sujeito pode chegar a mudar seus
pensamentos sobre a coisa pensada, o que no signica mudar a coisa, a
realidade propriamente dita.
A consequncia metodolgica dessa posio modicar o conhecimento
que se tem sobre a realidade no signica necessariamente modicar a realidade
de fundamental importncia para a crtica de uma concepo empirista,
supostamente cientca, e sua suposio de que cientca a sistematizao
rigorosa de experincias, equvoco que resulta da identidade entre percepo
da realidade e realidade.
Tal identidade, que restringe realidade percepo, desconsidera que
percepo apreenso de particularidade(s) de uma totalidade, complexamente
articulada de particularidades determinadas. Nessa perspectiva, reivindica-se
a realidade como parte do processo de produo do conhecimento cientco,
e o incio da pesquisa se d pelas coisas tais quais so suas caractersticas e
relaes perceptveis , julgando que se inicia a pesquisa cientca pelas coisas em
si prprias e no pelas percepes sobre as coisas, percepes em que so decisivas

todas as relaes sociais do sujeito que pensa a coisa. Desde uma perspectiva
empirista, o rigor terico parte da percepo emanada das experincias subjetivas
sem que esteja presente o cuidado de problematizar o carter particular das
prprias experincias. Conduzidas segundo essa concepo, o resultado de
pesquisas tende a ser generalizao de descries do suposto real, descries que
so ponto de partida e concluso do processo de produo terica, descries
sempre subjetivas, pois sempre referenciadas na(s) particularidade(s) do sujeito
que as produz. De forma nenhuma esse o ponto de partida do conhecimento
para Miriam Limoeiro Cardoso (1978, p. 25), que arma categoricamente que
as evidncias so sistematicamente enganadoras.
Cabe acrescentar que a negao da percepo como fonte do conhecimento
no a negao da possibilidade de produo do conhecimento objetivo da
realidade, mas a negao da possibilidade de que o conhecimento objetivo da
realidade, prprio da epistemologia cientca, resulte da sistematizao das
percepes, das experincias ou da prtica, expresso correntemente usada na
rea de educao. A negao da posio rmada nas percepes e evidncias
necessariamente implica no reconhecimento do carter subjetivo da sua
suposio, decorrncia da reivindicao da particularidade seja do objeto, seja
do sujeito, um absurdo sociolgico comentado por Limoeiro Cardoso (1976,
p. 63, grifo nosso):
Pode-se supor, seguindo uma epistemologia espontnea,

que esta relao se d entre o investigador, considerado
empiricamente, como indivduo concreto, personalizado,
e o pedao da realidade, tambm concreto, que ele
tenha decidido pesquisar. Cada pessoa seria inteiramente
responsvel pelas formulaes que zesse, pelas explicaes
que desse, porque seu pensamento teria sido elaborado
a partir do contato com o objeto, que sendo concreto e
independente dele, no teria como neg-lo. Para sair-se bem
bastaria que ele no se deixasse enganar por si mesmo, isto
, se neutralizasse para impedir interferncias deformadoras
do objeto, que deveria ser colhido em toda a sua pureza.
Entretanto parece que existem limitaes srias
considerao deste duplo empirismo na formao do
conhecimento, quer quanto ao sujeito, quer quanto ao
objeto, e consequentemente quanto a sua orientao pelo
real. Relativamente ao sujeito, devemos anotar primeiro

que o pensamento no existe independente de algum

que pense, ao mesmo tempo em que s existe como coisa
pensada. O sujeito que pensa aprende a pensar dentro da
sociedade em que se encontra, antes de se descobrir como
ser pensante. Aprende a pensar se comunicando com os
que o cercam, e com a linguagem incorpora a forma de
pensar que ela contm, como prpria. Ainda quando
se considera apenas essa comunicao nos seus aspectos
mais simples e imediatos, j se pode vericar que nela se
acham com destaque as explicaes que a sociedade em
questo d de si mesma e do seu mundo.
Cabe notar que o relacionamento pensamento/objeto no
feito fundamentalmente a partir de cada ser pensante
individual e especco, mas est baseado na explicao
parcial concretamente aceita pela sociedade ou pelo grupo
social, conforme ela assimilada pelo sujeito, tendo
importncia a sua posio dentro dela ou dele.
A distino entre conhecimento e realidade que, no plano metodolgico

do trabalho cientco, resulta na distino entre objeto terico e objeto real
previne esse duplo empirismo na produo cientca e por ns considerada
tambm uma sntese em coerncia com o longo debate que acompanhou as
cincias, em suas origens na modernidade, revelando-se um conhecimento
que deva ser orientado metodologicamente contra a pura sistematizao de
experincias e contra pura sistematizao de ideias, valorizando tanto ideias
lgicas quanto a prpria realidade, que, como arma Cardoso (1976), tem a
palavra nal.
Primazia da realidade, negao da experincia, negao do subjetivismo
e reivindicao da objetividade na produo de conhecimentos cientcos
envolvem orientaes metodolgicas que so expostas por Cardoso (1976)
teorizao, experimentao e objetivao , como as consequncias necessrias
da tese realista, dentre as quais expomos de modo mais detalhado a teorizao,
sendo a armao completa das prprias teses realistas da autora nosso ponto
de partida:
No fundo, a realidade que importa, mas no ela que

comanda o processo da sua prpria inteligibilidade. J a
sua existncia independente no seno uma questo.

Ela capaz de nos sensibilizar, ela fornece elementos

que os sentidos podem captar. Eles sero percebidos,
apreendidos, colocados, como evidncia a conrmar ou
armar formulaes anteriores. (CARDOSO, 1976, p.
64-65).
O que pode parecer uma contradio na medida em que a realidade se

coloca como primazia a realidade o que importa e posterioridade a
realidade conrma ou inrma formulaes anteriores um duplo sinal de
exigncias metodolgicas complementares: a realidade dene a validade do
conhecimento terico-cientco e o conhecimento deve ser enfrentado como
coisa pensada, atravs de teorias e das lgicas a que se subordinam.
Restringimos de sua contribuio a nfase da distino entre objeto
real e objeto terico, uma vez que tem sido nossa preocupao a questo
dos processos iniciais de construo do conhecimento cientco, seja no
que tange formao do pesquisador em educao, em nosso caso, na
formao propiciada pela ps-graduao stricto sensu, seja no que tange
prtica da pesquisa acadmica na rea de educao que, como expusemos,
tem encontrado de modo recorrente limites metodolgicos, de fundo
epistemolgico, limites que, em nosso entendimento, relacionam-se a uma
perspectiva no propriamente cientca de conhecimento.
A contribuio epistemolgica de Cardoso (1976, p. 63) nega
pressupostos de fundo criticados em anlises sobre a pesquisa educacional
brasileira: o conhecimento como resultado de generalizaes que partem
do real tal como nos suscitam as experincias educativas. Essa perspectiva
metodolgica que se rma atravs de um sujeito que busca conhecer e de uma
realidade que se d a conhecer, que sempre um pedao de realidade, como
foi ressaltado por vrias vezes em nossa exposio, criticada pela autora com
base nos argumentos que armam ser o conhecimento cientco da realidade
natural ou histrica, resultado de pesquisas que iniciaram pela teorizao sobre
o que se supe conhecido4.
Nossos estudos tm nos possibilitado pensar o processo de construo
do conhecimento de uma perspectiva propriamente cientca, segundo
a qual o objeto que se torna objeto de conhecimento no o real em si
mesmo, no o real na sua experincia nem em sua apreenso imediata, mas
na sua condio de real j pensado, j conhecido. Para que o real se torne

objeto de conhecimento preciso que seja um objeto terico e construdo

teoricamente.
Essa forma de entendimento do conhecimento cientco e seu processo
cclico indica, concretamente, uma nova forma de conceber a relao sujeito
objeto que marca o processo de conhecimento. Essa forma coloca nas duas
pontas do processo investigativo a realidade no em si mesma, mas como
objeto terico, entendendo que o processo de conhecimento cientco comea
e termina no campo do terico, que no , somente, o final do processo de
conhecimento; , ao mesmo tempo, seu comeo e seu fim. O processo de
conhecimento cientfico parte do objeto terico, e no da apreenso imediata
da experincia e da realidade suposta atravs das percepes particulares do
sujeito que a investiga. Por outro lado, no termina no objeto terico de
que partiu, termina em outro objeto, tambm terico, outro conhecimento
cientco5. A consequncia dessas assertivas que o processo de produo
do conhecimento cientcto, a investigao cientca, no tem incio na
sistematizao da experincia, mas na teorizao, na crtica dos objetos tericos,
das teorias disponveis atravs das quais possvel compreender experincias
e particularidades a partir de perspectivas mais complexas. Em sntese, essa
perspectiva indica uma lgica, um mtodo para o trabalho investigativo,
que, a despeito de considerar a realidade como imperativa no conhecimento
cientco, no atribui realidade percebida a possibilidade e capacidade de
trazer a inteligibilidade sobre si; essa lgica construda racional, experimental
e coletivamente6.
Miriam Limoeiro Cardoso (1977) empreendeu este movimento
metodolgico na construo de sua tese cientca, resultado do esforo de sua
teorizao em torno do objeto de estudo ideologia e da experimentao de
suas concluses tericas sobre ideologia num campo emprico determinado
documentos e entrevistas com ex-presidentes brasileiros , a partir da teorizao
sobre desenvolvimento socioeconmico. Aliam-se de forma articulada na sua
produo cientca investimento em teoria do conhecimento cientco, na
construo terica do objeto cientco, na construo terico-metodolgica
de sua hiptese, na explorao e anlise do campo emprico, informadas pela
teorizao, processo que resulta numa tese original o desenvolvimentismo
ideologia dominante.
Reviso de anlises de pesquisadores da rea de educao:

limites da relao entre teoria e experincia na pesquisa

educacional em nvel de ps-graduao stricto sensu
Para alm da dimenso terica sobre mtodo e conhecimento cientco,
temos buscado dimensionar nossa problemtica a relao entre conhecimento
cientco e pesquisa educacional , articulando investigaes de campo. Neste
artigo, expomos alguns resultados parciais dessa direo de pesquisa: nossa
reviso de anlises de pesquisadores da rea sobre a produo acadmica em
nvel de ps-graduao stricto sensu, publicadas na revista Cadernos de Pesquisa,
da Fundao Carlos Chagas, entre as dcadas de 1970 e 2000. Em termos
metodolgicos, nossa opo por este peridico especco justica-se pela sua
primazia na dinmica da pesquisa educacional brasileira em nvel de ps-
graduao, pois se apresenta de modo expresso como veculo de divulgao de
pesquisas educacionais e inicia o ciclo de divulgao peridica de resultados de
pesquisas na rea, no Brasil, em 1971, sendo essa a razo de seu escopo editorial
entre 1970 e 2000. Nossa reviso bibliogrca at o momento considera desde a
origem do peridico, em 1971, at o nmero 113, publicado em 2001, ltimo
exemplar do peridico que teve pesquisa em educao como sesso temtica7.
Nossa exposio segue a cronologia das anlises publicadas no peridico,
dividida entre perodo anterior e posterior produo de dissertaes, seguida
de nossa perspectiva sobre os limites identicados atravs desta pesquisa,
perspectiva que se articula relao entre conhecimento cientco e pesquisa
educacional, especicamente s teses de Miriam Limoeiro Cardoso.
Primeiras impresses sobre a pesquisa educacional

brasileira: contribuies de Aparecida Joly Gouveia no
perodo anterior produo de dissertaes e teses em
educao
J em seus momentos iniciais, as pesquisas educacionais desenvolvidas
no mbito da ps-graduao stricto sensu passaram a ser objeto de anlise e
publicaes, sendo os primeiros estudos com esses objetivos de autoria de
Aparecida Joly Gouveia8 (1971, 1974, 1976). A importncia da autora para o
debate da pesquisa educacional evidencia-se por ter inaugurado a publicao
do peridico Cadernos de Pesquisa com o artigo A pesquisa educacional
brasileira, o nico do primeiro volume9. Atravs dessa publicao, apresenta

seu primeiro balano sobre a pesquisa educacional brasileira, englobando o

perodo de 1940 a 1970; e a pesquisa educacional brasileira, medida que
vai se desenvolvendo, continua a ser seu objeto de investigao. Neste artigo
enfatizamos sua publicao de 1974 com suas primeiras impresses sobre a
pesquisa educacional desenvolvida em cursos de mestrado, dado o deslocamento
da pesquisa em educao de centros de pesquisa para a universidade, atravs da
ps-graduao stricto sensu, desde meados de 1960.
Gouveia (1974) arma que cursos de ps-graduao em educao,
especicamente cursos de mestrado, prescindiam da estrutura adequada
para formao atravs da realizao de pesquisas. A preparao adequada de
pesquisadores revelava aspectos crticos no incio dessa nova fase da pesquisa
educacional, sendo esta a quarta fase. da autora a armao de que os cursos
no se estruturam propriamente em funo da preparao de pesquisadores
(GOUVEIA, 1974, p. 500), predominando os de curta durao que tm
se realizado aqui e acol pelo Brasil (GOUVEIA, 1974, p. 500). Para ela,
a formao de massa crtica (GOUVEIA, 1974, p. 500, grifo nosso),
necessariamente preparada no pas, exigia:
[...] que se concentrassem recursos em torno de

pelo menos um programa de ps-graduao bem
estruturado, onde, alm de assistirem a cursos regulares,
os participantes participassem efetivamente da realizao
de um projeto de pesquisa, desde as fases iniciais da seleo e
formulao do problema at a elaborao e anlise dos dados.
Segundo sua perspectiva, a formao ideal de pesquisadores educacionais

se daria atravs do desenvolvimento de pesquisas pelos prprios mestrandos,
em coletivos de demais mestrandos e professores:
Ao mesmo tempo que se familiarizassem, em situao

real, com as diculdades inerentes s diferentes etapas da
execuo de um projeto, poderiam, diante dos estmulos
decorrentes do intercmbio de idias e informaes
com os participantes do empreendimento comum
professores e colegas sentir-se menos hesitantes e
inseguros ao formular e executar a dissertao destinada
obteno de grau de mestre. (GOUVEIA, 1974, p. 500).

Esta orientao curricular exigiria, por sua vez, a condio concreta

de dedicao integral de professores e alunos, o que poca conflitava
com a realizao de cursos espordicos, promovidos de acordo com as
disponibilidades oramentrias ou ao sabor de orientaes variadamente
observveis ao desenvolvimento da pesquisa (GOUVEIA, 1974, p. 500).
A ocializao da ps-graduao stricto sensu no Brasil resulta em
relativa estabilidade do desenvolvimento de pesquisas em educao, como
antev e relata Gouveia (1971, 1974). Desde ento, em dissertaes
de mestrado e teses de doutorado, os resultados mais evidentes dos
processos iniciais da formao do pesquisador em educao e da
dimenso prtica da pesquisa na rea de educao passaram tanto a ser
produzidos quanto analisados, bem como as prprias anlises passam a
ser publicadas continuadamente a partir dos anos de 1980, especialmente
no peridico Cadernos de Pesquisa. Considerando essas anlises por
distintos pesquisadores da rea da educao, identicamos um conjunto
de crticas que se fez nessa quarta fase, usando a periodizao de
Gouveia (1971), conjunto que tem em comum o apontamento de limites
tericos-metodolgicos de pesquisas educacionais, o que passamos a
expor. Importante registrar que algumas publicaes desse perodo em
Cadernos de Pesquisa no foram consideradas em nossa sumarizao, uma
vez que, ainda que tratando de pesquisa educacional, no desenvolvem
anlises da pesquisa educacional brasileira, tendo em vista as questes
metodolgicas gerais que dissertaes e teses apresentam.
Limites da relao entre teoria e realidade: anlises gerais

da pesquisa na pesquisa educacional em nvel de ps-
graduao stricto sensu
Guiomar Namo de Mello (1983) cunhou uma das primeiras anlises gerais
do conhecimento produzido atravs de dissertaes, armando dois movimentos
associados no plano metodolgico: pobreza terica e inconsequncia
metodolgica10. Observaes semelhantes so feitas por Evaldo Vieira (1988),
para quem o modismo e a redundncia de anlises seriam resultado de um
processo de pesquisa com claros limites metodolgicos:

Basta, porm, ler com constncia pesquisas universitrias

para constatar-se a repetio de temas e de anlises, de
forma intelectualmente supercial e pobre. como
se, naquele momento, tudo estivesse comeando, em
ctcio vislumbre de inovao, com pouco ou nenhum
levantamento de estudos anteriores, no levando em
conta a contnua acumulao de conhecimentos.
(VIEIRA, 1988, p. 58).
Miriam Warde (1990), poca liderana institucional na rea, aponta

problemas bastante graves na produo de teses e dissertaes em educao:
noo evasiva de pesquisa, estreitamento de temas, lassido do mtodo,
produto sincrtico e formalismo terico fazem parte de sua crtica.
Luiz Antonio Cunha (1991) desenvolve uma considerao que direciona e
vincula duas dimenses da ps-graduao em educao: sua institucionalizao
e seus efeitos. O improviso (CUNHA, 1991, p. 63) ou vcios de origem
qualicam a instalao de cursos de mestrado na rea, aproveitando professores e
estudantes de distintas formaes, sem efetiva tradio de pesquisa antecedente.
A concluso sobre dissertaes e teses em geral, distanciada de anlises mais
precisas, cida e contundente: [...] muitas pesquisas chamadas por esse nome
nos programas no podem reivindicar cidadania acadmica, nem grande parte
das dissertaes e teses mereceriam sair do esconderijo em que foram, com
louvvel autocrtica, guardadas por seus prprios autores (CUNHA, 1991,
p. 64). Em outras formulaes idnticas no contedo e no tom, qualica teses
e dissertaes: Ao lado das teses e das dissertaes que contriburam para
inaugurar um novo patamar na carreira de seus autores, existe uma grande massa
delas que no serviram para coisa alguma. [...] A verdade que a maioria das teses
e dissertaes muito ruim (CUNHA, 1991, p. 66). Demais consideraes
do autor transitam entre explicaes de ordem institucional ou subjetiva e
reivindicam uma inexo na ps-graduao, necessria a partir desde ento.
Bernadete Gatti (1992), uma das autoras que mais tem se dedicado a
analisar a pesquisa educacional brasileira, realiza em 1992 uma primeira reviso
da literatura publicada sobre a pesquisa educacional brasileira no prprio
peridico Cadernos de Pesquisa. Ela rene nesta reviso literatura 27 artigos do
peridico, concentrados, sobretudo, na dcada de 1980, com contribuies de
teorias e mtodos diversas e com sensveis divergncias, que tm como substrato
a anlise da pesquisa educacional brasileira por parte dos autores examinados,

integrantes de grupos de avalio da ps-graduao em educao, professores

de cursos de mestrado e doutorado. Sua concluso arma limites tericos da
pesquisa educacional que, a despeito das controvrsias, poderiam gurar como
consenso:
O confronto salutar explicitado em todos esses artigos

foi o caldo de cultura no qual se tem avanado nas
preocupaes com a pesquisa em Educao. Conitos
entre posturas epistemolgicas, diferenciais de mtodo
e de utilizao de tcnicas, avanos na explicitao do
objeto, problemas de natureza institucional fazem parte
do vivido nas lides dos que trabalham com a investigao
cientfica. preciso reconhecer que no temos nos
omitido no enfrentamento desses problemas, mas que,
por outro lado, nem tudo que se faz sob a gide de
pesquisa educacional pode ser realmente considerado
como fundado em princpios de investigao cientca,
traduzindo com suciente clareza suas condies de
generalidade e, simultaneamente, de especializao, de
capacidade de teorizao, de crtica e de gerao de uma
problemtica prpria, transcendendo pelo mtodo no
s o senso comum, mas as racionalizaes primrias.
(GATTI, 1992, p. 110).
Alda Judith Alves-Mazzotti (2001) prope, tendo por referncia anlises

de pesquisadores da rea e sua experincia como parecerista de projetos de
pesquisa e membro de bancas de dissertaes e teses, que os produtos da ps-
graduao stricto sensu tm se revelado, nos termos da autora, resultado de
pesquisas exploratrias sobre temas irrelevantes, pulverizados, pobres
do ponto de vista terico-metodolgico, direcionados aplicao imediata na
prtica pedaggica e, ao mesmo tempo, sem consistente debate, impacto prtico
e ampla divulgao. Para a autora, estas caractersticas das teses e dissertaes so
ao mesmo tempo resultado e resultante de sua pobreza terica-metodolgica:
[...] o desconhecimento das discusses terico-

metodolgicas travadas na rea leva muitos pesquisadores
iniciantes, principalmente os alunos de mestrado, a
permanecerem colados em sua prpria prtica, dela
derivando o seu problema de pesquisa e a ela buscando

retornar com aplicaes imediatas dos resultados obtidos.

O fato de que esses estudos costumam ser restritos a uma
situao muito especca e de que a teorizao se encontra
ausente ou insuciente para que possa ser aplicada ao
estudo de situaes semelhantes resulta na pulverizao
e na irrelevncia desses estudos. Por outro lado, a pouca
ateno dada ao conhecimento acumulado na rea, ao
no permitir uma anlise mais consistente dos referenciais
conceituais disponveis para a abordagem do tema de
interesse, favorece a adeso acrtica a autores da moda.
(ALVES-MAZZOTTI, 2001, p. 41).
Incontornvel sublinhar que essas consideraes tm forte vinculao ao

que aqui tratamos em relao dinmica entre objeto real e objeto cientco.
Essas posies de Alves-Mazzotti (2001) so, em certa medida, a reiterao
ampliada de anlises suas anteriores (ALVES-MAZZOTTI, 1992), em que
reivindica a teorizao como movimento inicial de pesquisas, resultantes dos
procedimentos de reviso de literatura e de denio de um marco terico no
processo de pesquisa. Esta reivindicao antecedente se fez acompanhar de
uma tipologia dos problemas mais comuns identicados em teses e dissertaes
seja sobre o trabalho terico, seja sobre a relao entre teorizao e dimenso
emprica de pesquisas.
Marli Andr (2001) defende rigor nas pesquisas educacionais das prticas
a pesquisa-ao e a pesquisa do professor reexivo. Sobre pesquisas educacionais
que envolvem a participao do pesquisador na situao pesquisada, pesquisa-
ao e etnograa, lavradas na reivindicao do professor reexivo, funda-se
numa supervalorizao da prtica e um certo desprezo pela teoria (ANDR,
2001, p. 57), numa polmica entre saber acadmico e saber dos prticos, os
professores propriamente ditos.
Por m, Bernadete Gatti (2001) reitera sua exposio de duas dcadas
em que assinala bastante negativas a pesquisa educacional brasileira, algumas
associadas a outras: diculdade de criao de categorias tericas consistentes;
modismos peridicos; apropriao simplicada de fundamentos de outras
reas; aplicao ingnua de categorias usadas em outras reas de estudo;
frgil tradio de produo cientca na rea aliada a lutas por hegemonias e
manuteno de posies de poder por grupos; imediaticidade dos resultados
de pesquisa; debate apriorstico sobre pesquisas qualitativas e quantitativas que

implicou tanto em empobrecimento metodolgico de pesquisas quantitativas

quanto no desenvolvimento de pesquisas qualitativas casustas, com referncia
metodolgica restrita vivncia do pesquisador. A autora arma que a tradio
de grupos de pesquisa em educao somente pode ser considerada a partir
dos anos de 1980, e mais, que esta tradio realiza-se precipuamente em
universidades que, no Brasil, se caracterizam mais pela atividade de formao
prossional do que produo de conhecimento e menos ainda da discusso
sobre a produo do conhecimento.
Essas publicaes afirmam e reafirmam, ainda que partindo de
problemticas distintas, uma recorrente fragilidade metodolgica na pesquisa
educacional brasileira at incio do sculo XXI. Nessa sumarizao sobre
a pesquisa educacional brasileira em sua quarta fase, identicamos que
problemas de ordem terica e metodolgica aparecem como tnica e no
exceo: pobreza terica e inconsequncia metodolgica, formalismo
terico; temas irrelevantes, pulverizados e pobres do ponto de vista
terico-metodolgico, supervalorizao da prtica e um certo desprezo
pela teoria, diculdade de criao de categorias tericas consistentes,
apropriao simplicada de fundamentos de outras reas, aplicao ingnua
de categorias usadas em outras reas de estudo, pesquisas qualitativas
casustas so os termos enfticos que qualicam a produo da rea de
educao, na acepo desses pesquisadores, lideranas nesse perodo seja na
ps-graduao em educao, seja no debate sobre metodologia da pesquisa
educacional.
A despeito desses juzos no parecerem ser resultados de trabalho
sistemtico sobre a produo da pesquisa educacional em nvel de ps-graduao
stricto sensu e sim expresso de uma posio de liderana que seus autores
ocuparam, de nossa perspectiva, essa reviso indica limites que se situam na
ordem da relao entre teoria e experincia no desenvolvimento de pesquisas e,
consequentemente, na concluso de dissertaes e teses. Nossa suposio de
que tais limites poderiam encontrar soluo no desenvolvimento de pesquisas
se aprofundadas as teses de Miriam Limoeiro Cardoso de distino entre objeto
real e objeto terico e de sua consequncia metodolgica de incio do processo
de realizao de produo do conhecimento cientco pela teorizao, questo
e processo possivelmente ausentes no desenvolvimento de pesquisas na rea de
educao11.

Consideraes para a atualidade: a relao entre teoria e

realidade na pesquisa educacional brasileira no sculo XXI
ser um problema metodolgico?
Supomos que limites na relao entre teoria e experincia na pesquisa
educacional possam marcar ainda a produo da rea, ainda que trabalhemos
com a hiptese de um recente salto qualitativo da pesquisa educacional, uma
vez que desde 2000 adentramos uma nova fase de pesquisa educacional,
correspondente a contextos institucionais diferenciados na dinmica da ps-
graduao brasileira. Em que pese essa perspectiva, passados quarenta anos de
institucionalizao da ps-graduao, Accia Kuenzer e Maria Clia Marcondes
de Moraes (2005) apontam a possibilidade da persistncia de limites na relao
entre teoria e experincias no desenvolvimento de pesquisas.
Na perspectiva de Kuenzer e Moraes (2005), se at meados de 1990
a regulao da ps-graduao stricto sensu brasileira se orientava mais pela
nalidade de formao de professores para o ensino superior do que outras,
desde ento a produo de conhecimento e a pesquisa nucleariam a avaliao e
o desenvolvimento de cursos e programas de ps-graduao stricto sensu12. Tal
mudana mereceu considerar o contedo de pesquisas de ps-graduao stricto
sensu em educao; as atoras, em suas formulaes, colocam: [...] que tipo de
conhecimento produzido? Qual a compreenso de pesquisa que prevalece?
(KUENZER; MORAES, 2005, , p. 1352).
A questo epistemolgica geral proposta pelas autoras gira em torno do
que Moraes (2001) denominou recuo da teoria, tendncia epistemolgica
contempornea liada ao neopragmatismo que, em sntese bastante ampla,
reivindica tanto a negao da racionalidade em geral e da cienticidade, em
particular, como fundamento da possibilidade de produo de conhecimento
quanto a defesa de um renovado empirismo que centraliza na experincia
vivida o fundamento e a nalidade de pesquisas nas cincias sociais e humanas
em geral e tambm na rea de educao. Kuenzer e Moraes (2005) veem sob a
tica desse recuo os resultados de pesquisas em ps-graduao stricto sensu em
educao e apontam as perspectivas dominantes metodolgicas segundo uma
tipologia da derivadas. Assim, descrevem-nas:
a) como simples levantamento de dados fenomnicos; b)

por restringir seu horizonte ao controle desses dados com

vistas a descrever seu provvel comportamento futuro;

c) por pens-las como mera estratgia de interveno;
d) ou ainda, em suas verses ps ou neo, por reduzi-
las a narrativas fragmentadas, descries vulgares das
mltiplas faces do cotidiano escolar (Moraes e Mller,
2003, p. 2). (KUENZER, MORAES, 2005, p. 1352).
Ainda que haja diferenas tericas entre as publicaes nos Cadernos de

Pesquisa at o ano de 2001 e a publicao de Kuenzer e Moraes (2005), todo
esse conjunto de publicaes arma limites nas pesquisas desenvolvidas atravs
da ps-graduao stricto sensu, mais especicamente, limites na relao entre
teoria e experincia. Alm de consideraes desses limites metodolgicos de
pesquisas educacionais, identicamos possveis explicaes e solues curriculares
e institucionais para esses prprios limites. A relao entre problemas de ordem
terica e o currculo da formao desenvolvida na ps-graduao stricto sensu em
educao j era tratada por Gouveia (1974), para quem ao invs de intensicao
de estudos prossionais, a realizao de pesquisas em grupos e seu debate entre
mestrandos e professores seria o mtodo ideal da formao de pesquisadores em
educao. Kuenzer e Moraes (2005) sugerem que a realizao de pesquisas seja
acompanhada de debate epistemolgico que, ausentado da prpria formao
de mestres e doutores, responderia, em grade parte, pela dificuldade de
desenvolvimento de pesquisas com aporte terico, tal qual reivindicam.
Tambm registramos que relaes entre os limites metodolgicos e a
dimenso institucional, com efeitos curriculares, so objeto de anlises, essas
mais conjunturais. Em meados da dcada de 1970, Gouveia (1974) apontava
que a instabilidade da carreira de docentes ou de pesquisas constrangiam o
desenvolvimento de pesquisas. Em meados de 2000, para Kuenzer e Moraes
(2005), o problema se concentra no curto perodo formao de mestres,
formao inicial da ps-graduao stricto sensu13. Para essas autoras, a reduo
do tempo de formao de mestres, sobretudo, mas tambm de doutores, limita
ou exclui a possibilidade de debate epistemolgico para o desenvolvimento de
pesquisas. A medida de reduo do tempo de formao no mestrado de trinta
para vinte e quatro meses, por exemplo, desconsiderou o fato de que neste nvel,
a inexperincia em pesquisa, articulada no rara fragilidade da formao terica
anterior, demandaria um tempo maior para o amadurecimento acadmico
de grande parte dos alunos (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1349). As
consequncias dessa reduo em termos curriculares so a impossibilidade

[...] do contato dos alunos com temas diversos e

literatura original, hoje praticamente impossvel nos
seminrios de pesquisa formatadores de dissertaes
de curto prazo. Este , talvez, o impacto mais
notvel do processo que fragilizou a formao de
pesquisadores neste nvel de ensino. (KUENZER;
MORAES, 2005, p. 1349).
A contundncia das crticas de Kuenzer e Moraes (2005) sobre a

pesquisa educacional, e nossa interpretao de que a atualidade dessas
proposies se soma a um conjunto de anlises que sempre assinalou
limites metodolgicos na pesquisa educacional nos motivam a tratar de
(im)possibilidades de superao.
De nossa parte, consideramos que a problematizao da pesquisa
educacional necessria: a crtica e autocrtica terica, metodolgica,
epistemolgica e institucional so imprescindveis e tpicos do desenvolvimento
cientco. Pelo que expusemos, a ausncia de um processo de teorizao,
resultado de uma posio mais ou menos consciente, conduz certamente
reduo ou negao da construo da objetividade do conhecimento
produzido na rea de educao, comprometendo a eccia da produo
terica, com implicaes polticas nada desprezveis. Nossa hiptese considera
que a tendncia de pobreza terica ou recuo da teoria pode ser superada,
se consideramos alm de sua explicao metodolgica o seu enraizamento
epistemolgico. Em outras palavras, supomos que no encontraremos a
superao dos limites entre teoria e realidade apenas atravs da reivindicao
de maior rigor e coerncia na coleta e/ou tratamento de dados em pesquisas
qualitativas e pesquisas quantitativas ou da juno desses dois tipos de pesquisa14,
mas compreendendo-os num plano terico, como sendo parte de questes
cruciais o estatuto do conhecimento cientco e de realidade. Nessa direo,
as contribuies metodolgicas de Miriam Limoeiro Cardoso podem revelar-
se fecundas no desenvolvimento de pesquisas educacionais e apresentamo-las
como proposio sinttica de alguns dilemas passados e possivelmente ainda
presentes na pesquisa educacional brasileira.
A despeito de considerarmos que na realizao de pesquisa seja mais
do que possvel, e sim necessria uma vigilncia terica e metodolgica ativa
do pesquisador, ou seja, de reivindicarmos estreito controle de ordem da

racionalidade investigativa no desenvolvimento de pesquisas, entendemos

tambm que exigncias racionais supem determinadas condies para o
exerccio de pesquisas que podem, ou no, estar presentes ou ainda, podem ser
valorizadas na rea ou entre grupos especcos da rea.
Na explorao do debate sobre pesquisa educacional brasileira,
desenvolvida ao longo da ps-graduao stricto sensu, nosso pressuposto, de
fundo histrico, a de que a sua institucionalidade tem balizado o exerccio
desta vigilncia. Assim, no limite, em nossa anlise ao mesmo tempo em
que reconhecemos uma possvel fecundidade que o exame e o debate das
consideraes de Miriam Limoeiro Cardoso sobre construo terica da
realidade social podem resultar na produo de conhecimento da rea de
educao, colocamos esta possibilidade como negao, como impossvel para
a formao do pesquisador em educao, se consideramos constrangimentos
institucionais, de diversas ordens, postos pela dinmica da pesquisa em ps-
graduao stricto sensu brasileira em geral.
Notas
1
Disponvel na rede mundial de computadores. Em ns de 2013,
identicamos quatro diferentes endereos da publicao. Utilizamos:
http://www.slideshare.net/josericardorocha/28978148-miriamlimoeiro
cardosoomitodometodo. Acesso em: ago. 2009.
2
Limoeiro Cardoso, em 1972, refere-se a esta notao metodolgica
de Marx como Prefcio e nas publicaes posteriores, de 1977 e 1990,
como Introduo.
3
Em nossa coleo da produo da autora, h ainda trs artigos de
1994, 1995 e 1996, divulgados atravs do stio eletrnico do Instituto
de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo (IEA-USP); cinco
captulos em livros organizados, alguns por pesquisadores da rea de
educao: de 1990 a 2006. As ltimas contribuies que temos da
autora no so impressas, mas fontes sonoras de suas intervenes
em dois distintos eventos acadmicos da rea de educao, em fase de
transcrio. Nosso levantamento ainda prossegue atravs da explorao
de outro conjunto de escritos que se relacionam mais diretamente a sua
militncia sindical no movimento docente, atravs de sua participao no

debate sobre educao na Assembleia Constituinte, que promove reforma

constitucional no pas, no nal dos anos de 1980.
4
Iniciando inclusive por analisar teoricamente as percepes subjetivas, o
que sugere um necessrio movimento de autocrtica. No foi outro seno
esse o movimento original das cincias.
5
Em amplo sentido, este outro pode ser modulao do conhecimento
terico inicial ou tambm sua conrmao e negao.
6
Dados os limites deste artigo, no consideramos outros movimentos
necessrios na produo do conhecimento cientco: a relao entre objeto
terico e objeto real e tambm a relao entre conhecimento cientco e
conhecimento objetivo, questes tratadas por Miriam Limoeiro Cardoso.
Assinalamos apenas suas contribuies a respeito da experimentao como
confrontao entre o objeto terico e objeto real no processo da pesquisa
(CARDOSO, 1978), e da objetivao como expresso da dimenso
coletiva do trabalho cientco, uma vez que o debate e o confronto entre
objetos tericos so os movimentos que podem aquilatar maior ou menor
aproximao entre objeto tericos e objeto real (CARDOSO, 1979).
7
H ainda artigos aps 2000 que tratam da dimenso metodolgica de
pesquisas educacionais, predominando os que tratam de relaes entre
pesquisa e ao pedaggica e sumarizao de pesquisas de um campo
disciplinar ou perspectiva terica especca (pesquisa sobre currculo,
pesquisas ps-crticas).
8
Menga Ldke (2002), autora do verbete Aparecida Joly Gouveia, em
Dicionrio de Educadores no Brasil, apresenta sua trajetria prossional
dinmica que inicia sua formao como normalista em 1940, em 1950
graduou-se como sociloga pela Universidade de So Paulo (USP),
Doutora em Sociologia pela Universidade de Chicago em 1962, e
professora de graduao e ps-graduao no Departamento de Sociologia
da Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras da USP, alm da participao
em vrias instituies de pesquisa social e pesquisa educacional como
INEP, CBPE, ANPOCS, FAPESP, CNPq, entre outras.
9
Este artigo, ainda em 1971, mereceu reedio na Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, o primeiro e mais longevo peridico sobre educao no pas,
editado desde 1944, na Revista del Centro de Estdios Educativos do Mxico.

10
Sua anlise tem acordo de Gatti (1983).
11
A anlise de cursos de mestrado em educao no Brasil entre 1960 e
1980 nos fornece fortes indcios de que a teorizao no se colocava como
dimenso curricular na formao de mestres em educao, uma vez que
demonstrou que a denominao das reas de concentrao dos cursos
de mestrados incidiam sobre aspectos da prosso pedaggica (e no
sobre campos tericos ou mesmo disciplinas cientcas) e tambm por
constar em documentao ocial desses cursos a armao da ausncia
de tradio de pesquisas como caracterstica da rea.
Para as autoras, esse redirecionamento, que se enraza na planicao
12
de Estado e se dinamiza atravs de uma nova sistemtica de avaliao da

ps-graduao stricto sensu, que valorizaria a cienticidade, positivo.
Essa aposta, em nosso entender, uma questo em aberto e merece uma
vericao de longo prazo.
13
Do conjunto dos artigos de Cadernos de Pesquisa que tratam da pesquisa
educacional at o ano de 2001, incluindo alguns que aqui no expusemos
por tratarem, por exemplo, de poltica de ps-graduao ou de mtodos
e tcnicas de pesquisa, a instabilidade no nanciamento de cursos ou de
bolsas de pesquisa para professores e estudantes, aparece frequentemente
como problema.
14
No estamos de acordo com essa distino, bastante difundida na
rea de educao, uma vez que quantidade e qualidade so dimenses
inseparveis da realidade.
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Bienes primaca en Real primacy in the

la construccin del construction of scientific
conocimiento cientfico y knowledge and the
la primaca de la teora primacy of theory in the
en la construccin de la construction of scientific
investigacin cientfica: research: methodological
aportes metodolgicos de contributions from Miriam
Miriam Limoeiro Cardoso Limoeiro Cardoso
Resumen Abstract
Reivindicamos en relacin a la In this article it is claimed the
posibilidad de desarrollar investigaciones possibility of developing educational
educacionales que tengan como research bearing in mind Miriam
referencia la contribucin metodolgica Limon Cardosos reference to the
de Miriam Limoeiro Cardoso, esta methodological contribution , a position
posicin considera dos movimientos de that involves two research movements.
investigacin. Primero, exponemos la At rst, it is exhibited the thesis of the
problemtica de nuestras investigaciones distinction between reality and scientic
una sntesis parcial de los anlisis sobre object and of the theorization as the
investigacin educacional en posgrado initial process of the research object
stricto sensu entre los aos 1970 y 2000 construction, which synthesize the
que sealan una recurrente fragilidad examination which the author undertake
epistemolgica. A continuacin nos from Karl Marxs methodological notes
referimos a la contribucin de Miriam in his process of elaboration of a general
Limoeiro Cardoso, cientista social capitalism theory. e possibility of
brasilea que nos ha legado, desde fecundity of her contributions result
la dcada de 1970 hasta hoy, una from the verication of problems
importante tesis sobre el pensamiento between theory and practice that is
social brasileo y contribuciones de identied by summarizing the analysis
sntesis en el campo del marxismo, desde of the Brazilian educational research up
el punto de vista epistemolgico. La to the beginning of this century, which is
posible fecundidad del debate sobre sus still current.
contribuciones no resulta de un asunto
meramente terico sino institucional Keywords: Scientic knowledge.
y relativo a la dinmica de la poltica Miriam Limoeiro Cardoso. Educational
cientca ms general y de su traduccin Research.
en el rea educacional.

Palabras claves: Investigacin educacional;

Posgrado stricto sensu; Conocimiento
cientco; Miriam Limoeiro Cardoso.
Rosa Maria Corra das Neves

E-mail: rosamcneves@gmail.com
Siomara Moreira Vieira Borba

E-mail: siomaraborba@gmail.com
Enviado em: 24/9/2014

Aprovado em: 8/12/2014

2015 - Neves e Borba - Perspectiva - Primazia Do Real e Da Teorização Miriam Limoeiro Cardoso

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http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.

Primazia do real na construo do conhecimento

Rosa Maria Corra das Neves*

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Realidade, teorizao, experimentao e objetivao:

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crescimento de 1968 a 1973 da ditadura repressiva brasileira, instaurada pelo

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o conhecimento cientco como objeto de sua anlise, enfatizamos a distino

Objeto real e objeto terico: distines e relaes na

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realidade: partir da realidade como vivida, experimentada e dada, desprovida

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Na sociedade, como na natureza, no h fenmenos

Resultado da complexidade da realidade, o real tem carter determinado,

No caso da economia, como aquilo de que ela trata

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certa causalidade. Neste sentido, so determinados e,

Diante do estatuto da realidade, armada como complexidade, e de seu

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Pode-se supor, seguindo uma epistemologia espontnea,

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que o pensamento no existe independente de algum

A distino entre conhecimento e realidade que, no plano metodolgico

No fundo, a realidade que importa, mas no ela que

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Ela capaz de nos sensibilizar, ela fornece elementos

O que pode parecer uma contradio na medida em que a realidade se

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objeto de conhecimento preciso que seja um objeto terico e construdo

Reviso de anlises de pesquisadores da rea de educao:

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limites da relao entre teoria e experincia na pesquisa

Primeiras impresses sobre a pesquisa educacional

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seu primeiro balano sobre a pesquisa educacional brasileira, englobando o

[...] que se concentrassem recursos em torno de

Segundo sua perspectiva, a formao ideal de pesquisadores educacionais

Ao mesmo tempo que se familiarizassem, em situao

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Esta orientao curricular exigiria, por sua vez, a condio concreta

Limites da relao entre teoria e realidade: anlises gerais

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Basta, porm, ler com constncia pesquisas universitrias

Miriam Warde (1990), poca liderana institucional na rea, aponta

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integrantes de grupos de avalio da ps-graduao em educao, professores

O confronto salutar explicitado em todos esses artigos

Alda Judith Alves-Mazzotti (2001) prope, tendo por referncia anlises

[...] o desconhecimento das discusses terico-

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retornar com aplicaes imediatas dos resultados obtidos.

Incontornvel sublinhar que essas consideraes tm forte vinculao ao

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implicou tanto em empobrecimento metodolgico de pesquisas quantitativas

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Consideraes para a atualidade: a relao entre teoria e

a) como simples levantamento de dados fenomnicos; b)

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vistas a descrever seu provvel comportamento futuro;

Ainda que haja diferenas tericas entre as publicaes nos Cadernos de

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