Gramsci e o Debate Sobre A Escola Pública No Brasil

Rosemary Dore
GRAMSCI E O DEBATE SOBRE A ESCOLA PBLICA NO BRASIL

ROSEMARY DORE*
RESUMO: Com o fim da ditadura militar no Brasil, as presses sociais e polticas advindas dos movimentos populares colocaram para os setores progressistas da sociedade o desafio de formular projetos para democratizar o pas. No campo educacional, o debate poltico sobre as diretivas para organizar a escola ps em confronto duas grandes concepes. De um lado, a noo de aparelho ideolgico de Estado, proposta por Louis Althusser, e, de outro, a idia de que a escola aparelho privado de hegemonia, baseada na reflexo de Antonio Gramsci. O confronto entre as duas noes de escola e os problemas da assimilao do pensamento gramsciano na rea educacional, cujos efeitos alcanam a atualidade, o objeto de anlise deste ensaio. Palavras-chave: Aparelho ideolgico do Estado. Aparelho privado de hegemonia. Escola pblica. Escola unitria. Gramsci. GRAMSCI AND
THE DEBATE ABOUT PUBLIC SCHOOL IN
BRAZIL
ABSTRACT: After the Brazilian military dictatorship, the social and political pressures exerted by popular movements challenged the most progressive groups of society to propose projects to democratize the country. In the area of education, the political debates concerning guidelines to organize school opposed two major conceptions: the notion of ideological State apparatus, defended by Louis Althusser, and the idea that school is a hegemonic private apparatus, based on Antonio Gramscis reflection. This paper explores the confrontation between both notions of schooling and the problems of assimilating Gramscian thoughts in the field of education, whose effects still persist. Key words: Ideological State apparatus. Hegemonic private apparatus. Public school. Unitary school. Gramsci.
Doutora em Educao e professora de Filosofia da Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: rrosedore@yahoo.it
Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 70, p. 329-352, set./dez. 2006

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Gramsci e o debate sobre a escola pblica no Brasil
Introduo
a histria da educao brasileira, a apresentao de propostas para a educao pblica, a partir de uma perspectiva socialista, ocorre somente durante a dcada de 80 do sculo passado, quando tem incio a redemocratizao do pas, no final de uma ditadura militar que durou vinte anos. Elas comearam a surgir em confronto com a noo de Louis Althusser (1974), segundo a qual a escola um aparelho ideolgico do Estado burgus. Suas idias no encorajavam (e nem poderiam) a formulao de um projeto socialista para a escola pblica. Ao contrrio, esta passou a ser profundamente atacada, como se fosse um instrumento par excellence de dominao absoluta do capital. Foram as reflexes de Antonio Gramsci (1978), mais difundidas nos anos de 1980, que contriburam para formular projetos em defesa da educao pblica e de qualidade para todos. Nesse perodo, enquanto o referencial gramsciano passou a orientar projetos para a escola pblica e pesquisas em educao, as teorias da escola como aparelho de reproduo entraram em declnio (Silva, 1990, p. 155). Entretanto, a partir da dcada de 1990, a perspectiva gramsciana foi perdendo terreno. O que teria acontecido? Por que a anlise de Gramsci, to fecunda a respeito dos problemas da cultura e da educao, sofreu um refluxo? Apresentar algumas indicaes que possam contribuir para elucidar o fenmeno o objetivo deste artigo.
Escola pblica: aparelho de reproduo social e cultural ou de hegemonia?

As noes formuladas por Louis Althusser a respeito do Estado capitalista comearam a ser divulgadas no Brasil ainda sob o clima da represso social e poltica, imposto pela ditadura militar em meados da dcada de 1970. A novidade de sua anlise era a noo de aparelhos ideolgicos de Estado, dentre os quais se encontrava a escola. Com o propsito de avanar a teoria marxista do Estado, Althusser (1974) parte da tese atribuda a Marx, segundo a qual a reproduo das relaes de produo uma exigncia: reproduzir a fora de trabalho e tambm a sujeio dos trabalhadores ordem dominante. Para isso, o autor retoma o Prefcio (1859) Contribuio para a crtica da economia
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poltica, no qual Marx enuncia a metfora da estrutura e superestrutura como critrio de anlise da sociedade. De acordo com Marx, o conjunto das relaes de produo
(...) forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurdica e poltica e qual correspondem determinadas formas de conscincia social. (...) Ao mudar a base econmica, revoluciona-se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre ela. (Marx, 1983, p. 24 e 25)
Althusser se reporta a essa metfora e diz que ela constitui o edifcio que explica a sociedade conforme a tese do materialismo histrico. Para ele, na base do edifcio est a economia, que determinante de tudo o que est na superestrutura: as instncias jurdicas, polticas e ideolgicas. Estas ltimas, por sua vez, no so determinantes, em ltima instncia, da base do edifcio. Contudo, existiria uma autonomia relativa da superestrutura em relao base, bem como uma ao recproca entre estrutura e superestrutura. O autor ressalta que o aprofundamento do significado desses dois nveis, autonomia relativa e ao recproca, s pode ser realizado dentro do ponto de vista da reproduo. Althusser quer ir alm da descrio da metfora do edifcio e assim retorna teoria formulada por Marx e Engels em torno de 1848, e seguida por Lnin durante a revoluo sovitica (1917), de que o Estado uma mquina de represso, para distinguir o poder de Estado do aparelho de Estado. O objetivo da luta de classe diz respeito ao poder de Estado, o qual deve ser apropriado pelo proletariado com o fim de destruir o Estado burgus. Aps tomar o poder do Estado, o proletariado substitui o aparelho de Estado repressivo por outro, proletrio, e em fases subseqentes destri completamente o Estado (Althusser, 1974, p. 38). Mas, alm do aparelho repressivo de Estado, o autor identifica os aparelhos ideolgicos de Estado, afirmando que Gramsci teria mostrado que o Estado no se reduziria apenas ao aparelho repressivo, embora suas anotaes sobre o assunto fossem fragmentrias (idem, ibid., p. 42, nota 1). Segundo Althusser, o aparelho repressivo de Estado, que agregaria a magistratura (o governo, a administrao, os tribunais), as prises, a polcia e o exrcito, tem o papel de garantir, predominantemente pela fora, as condies polticas para a reproduo das relaes de produo, mas tambm pode atuar secundariamente pela ideologia. J os apare-

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lhos ideolgicos de Estado, correspondentes religio, educao, famlia, sindicato, a imprensa, os meios culturais etc., garantem, prevalentemente pela ideologia, a reproduo das relaes de produo, embora tambm possam exercer a violncia. Ao formular o conceito de aparelhos ideolgicos de Estado, o autor se v obrigado a explicitar seu conceito de ideologia. Afirma que a ideologia no tem histria, constitui uma representao imaginria dos indivduos com suas condies reais de existncia, pois uma distoro das relaes reais; a ideologia tem uma existncia material e interpela os indivduos como sujeitos. Os aparelhos ideolgicos do Estado, por meio de suas prticas e rituais, realizam as ideologias e, assim, contribuem para reproduzir as relaes de produo: garantem a opresso de classe e suas condies de explorao e reproduo. Althusser situa a instituio educacional como um dos aparelhos ideolgicos do Estado dominantes nas formaes sociais capitalistas maduras (idem, ibid., p. 60-61). Como os aparelhos ideolgicos do Estado reproduzem as relaes de produo, ento a escola realiza essa funo. Por meio da aprendizagem, massivamente inculcada a ideologia da classe dominante com o objetivo de reproduzir as relaes de explorao que caracterizam a sociedade capitalista, embora esse mecanismo seja camuflado e a escola apresentada como um terreno neutro. Assim, a ideologia que faz os sujeitos pensarem que o sistema escolar universal, quando, ao contrrio, ele serve para manter os interesses dos grupos dominantes. No Brasil, o conceito da escola como um aparelho ideolgico do Estado provocou grandes reviravoltas na rea educacional. Na dcada de 1970, devido ao clima de cerceamento das liberdades civis e da difuso de idias, as anlises sobre a escola eram feitas luz de enfoques que no criticavam sua relao com a sociedade capitalista. Mas essa situao comea a mudar no final da ditadura militar, quando reforada a leitura crtica da escola, secundada pela teoria da reproduo. quando ganha fora a anlise de Bourdieu e Passeron (1975) sobre a educao na Frana, segundo a qual h estreita relao entre reproduo cultural e reproduo social. No obstante Bourdieu e Passeron se inspirem num referencial weberiano (Morrow & Torres, 1995, p. 187; Cunha, 1979, p. 101, nota 41), enquanto Althusser escolhe o marxismo, ambos afirmam um paradigma estruturalista de anlise da sociedade. Sustentam que o papel da escola o de reproduzir a estrutura social, por meio de
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um trabalho de inculcao, de habitus para os primeiros e de ideologia para o segundo, favorvel manuteno de uma estrutura de classes. A idia de que a escola realiza uma reproduo social e cultural suscitou muitas crticas (Cunha, 1979), nas quais era destacada, principalmente, a ausncia da categoria contradio, j que o esquema da reproduo parecia se realizar sem antagonismos de classe. Se essa teoria, seja no enfoque de Althusser ou de Bourdieu e Passeron, admite que o sistema escolar tem autonomia relativa do sistema econmico, em que consistiria tal autonomia, j que a funo da escola reduzida a legitimar a estrutura social? Uma tentativa para responder ao problema da autonomia relativa da escola apresentada pelos socilogos franceses Baudelot e Establet (1976), que analisam o ensino primrio na Frana luz do conceito de aparelhos ideolgicos do Estado. Ali, os autores explicam que o aparelho escolar ocupa um lugar privilegiado na superestrutura do modo de produo capitalista, organizando-se em duas redes, de modo a reproduzir a diviso da sociedade em classes, os burgueses e os proletrios, seja ao inculcar a ideologia dominante, seja ao formar a fora de trabalho. Establet (1974, p. 106) explica algumas noes que orientaram a pesquisa realizada junto a Baudelot, deixando claro um aspecto que, de resto, marca muitas abordagens sobre a reproduo: a dualidade entre escola e sociedade. Para o autor, existe uma contradio principal no capitalismo que, entretanto, est brutalmente fora da escola sob a forma de uma luta que ope a burguesia ao proletariado: ela se trava nas relaes de produo, que so relaes de explorao. Os objetivos perseguidos pelo Estado burgus so exteriores escola (ela s um instrumento destinado a estes fins). A ideologia proletria, por sua vez, tambm existe fora da escola nas massas operrias e suas organizaes (Establet, 1974, p. 106). Com essa dicotomia entre escola e sociedade, Establet encontra na escola apenas alguns efeitos da ideologia proletria, que se apresentam como resistncias: no entanto, inclusive atravs destas resistncias, ela [a ideologia proletria] que visada no horizonte pelas prticas de inculcao ideolgica burguesa e pequeno burguesa (idem, ibid.). Assim, fora da escola que se realiza a contradio principal do capitalismo. Qual contradio? O confronto de classes sociais. Fora? Onde? Na economia, nas relaes de produo. Na estrutura. J no
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mbito da escola, da superestrutura, no h confronto. H, no mximo, resistncia. Outra anlise difundida no Brasil foi a de Poulantzas (1973), o qual se manifesta em desacordo com a tese de Althusser de que a escola o aparelho ideolgico dominante do modo de produo capitalista. Ele afirma que Gramsci foi o primeiro a explicitar a concepo dos aparelhos ideolgicos do Estado, atribuindo destaque ao aparelho sindical de colaborao de classe (Poulantzas, 1973, p. 128). Tal identificao entre o pensamento althusseriano e gramsciano a respeito do conceito de aparelhos ideolgicos, entretanto, no encontra respaldo nos Cadernos do crcere (1977). A, Gramsci no enuncia em nenhum momento a noo de aparelho ideolgico do Estado, uma elaborao prpria de Althusser. Paralelamente onda francesa de anlise da escola sob o enfoque da teoria da reproduo, tambm chegaram ao Brasil, ainda nos anos de 1970, abordagens similares vindas dos Estados Unidos, como a de Bowles e Gintis (1976). Para os socilogos norte-americanos, em lugar de promover a igualdade de oportunidades, a escola perpetua as formas de conscincia, de comportamento e personalidade, exigidas para a reproduo das relaes capitalistas de produo. Outra anlise nessa mesma linha, tambm difundida no Brasil, foi a de Carnoy (1977, p. 14), de acordo com a qual a educao formal constitui parte da dominao imperialista, atuando em consonncia com os interesses que convm ao colonizador. No clima de crticas demolidoras da escola pblica, tambm floresceram no Brasil abordagens como as de Illich (1973), considerando a escola uma organizao desnecessria. Embora no adote o conceito de reproduo presente nas vertentes francesa ou americana, Illich acaba sustentando que a escola reproduz a estratificao social e defendendo o seu fim como instituio educacional, j que as pessoas podem aprender e se educar sem ir escola (Illich, 1973, p. 63). Na esteira da proposta de Illich para desescolarizar a sociedade, apareceram no Brasil as perspectivas de Postman (1971, p. 207), que tambm denuncia as escolas pblicas, acusadas de reprovarem sistematicamente as crianas e, assim, reforarem a desigualdade, e de Reimer (1975, p. 107), para quem a educao extremamente importante para ser deixada ao cuidado das escolas pblicas.
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As crticas contundentes escola pblica vinham de intelectuais cujos pases de origem, Estados Unidos, Frana e Inglaterra, tinham universalizado a escola fundamental e mdia. No Brasil, que sequer tinha universalizado as primeiras sries do ensino fundamental, houve uma forte tendncia em abandonar a escola pblica (Paiva, 1985, 1985a, 1986; Gadotti, 1992), vista como aparelho ideolgico a servio da reproduo do Estado burgus (Saviani, 1985), o que abria espaos para os grupos privados expandirem seus interesses em comercializar o ensino. A maior abertura poltica do pas, a partir do incio dos anos de 1980, alargou as possibilidades de manifestaes sociais em favor da escola pblica, dando impulso s crticas aos limites das teorias de que a instituio educacional cumpria o simples papel de reproduo social e cultural. Nesse contexto, as reflexes de Gramsci sobre o Estado e a escola passaram a constituir uma importante referncia para criticar a idia de que a educao e a cultura, estando na superestrutura, eram mecanicamente determinadas pela estrutura econmica. Ao contrrio das tendncias ento dominantes, Gramsci conferia educao e cultura uma importncia que estas jamais desfrutaram no pensamento socialista. Se Gramsci no foi professor e nem pedagogo, mas um militante do Partido Comunista Italiano, por que a escola assumiu para ele importncia to decisiva? O interesse de Gramsci pela educao e pela escola desenvolve-se no mesmo passo em que ele amplia seu estudo sobre o Estado capitalista e rompe com as teorias dominantes no movimento socialista, segundo as quais as idias no tinham importncia, sendo apenas um produto do domnio do capital. Ao seu processo de ruptura foi fundamental, em primeiro lugar, recuperar a leitura dialtica de algumas formulaes de Marx. No por acaso, Gramsci recorda frequentemente o Prefcio de 1859 Contribuio crtica da economia poltica (Marx, 1983) para ressaltar que Marx vivia num ambiente cultural marcado por tenses entre idealismo e materialismo vulgar, atacando esses dois extremos para sustentar uma anlise dialtica da realidade. Muitas vezes, porm, suas crticas para superar o idealismo radicalizavam elementos de uma viso oposta, a materialista: O modo de produo da vida material condiciona o processo da vida social, poltica e espiritual em geral. No a conscincia do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrrio, o seu ser social que determina a
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sua conscincia (Marx, 1983, p. 24; grifo meu). A se destaca mais o seu lado contendor, poltico, do que filosfico e cientfico. J em outro momento do Prefcio, Marx afirma a importncia das ideologias para que os homens tomem conscincia dos conflitos sociais:
Quando se estudam essas revolues [sociais], preciso distinguir sempre entre as mudanas materiais, ocorridas nas condies econmicas de produo e que podem ser apreciadas com a exatido prpria das cincias naturais, e as formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas ou filosficas, numa palavra, as formas ideolgicas em que os homens adquirem conscincia desse conflito e lutam para resolv-lo. (Marx, 1983, p. 25; grifo meu)
Gramsci ressalta essa tenso e observa que, se o marxismo, como filosofia poltica, tambm fundamenta a crtica social, necessrio distinguir quando as idias de Marx expressam princpios de polmica e quando elas se referem a princpios gnosiolgicos. Esse um critrio metodolgico imprescindvel para evitar transformar um princpio de polmica num princpio de conhecimento (Gramsci, 1977, p. 1.595). Em segundo lugar, Gramsci realizou uma leitura dialtica da anlise de Marx sobre a relao entre estrutura e superestrutura. Nos Cadernos do crcere, ele volta vrias vezes quela citada afirmao de Marx, de acordo com a qual os homens tomam conscincia dos conflitos sociais no nvel das superestruturas (idem, ibid., p. 1.321, 1.501, 1.570, 1.583, 1.592, 1.595). Para Gramsci, as ideologias no so aparncia ou falsa conscincia, mas constituem um terreno contraditrio, no qual os conflitos sociais tanto podem ser ocultados quanto esclarecidos. Afirmar que no terreno das ideologias que os homens tomam conscincia dos conflitos de classe, pergunta Gramsci, no afirmar a necessidade e validade das aparncias? (idem, ibid., p. 1.570). A leitura dialtica da relao entre materialismo e idealismo, entre estrutura e superestrutura, permite, por fim, questionar a noo de materialismo histrico e dialtico. A sntese dialtica no tende para o sujeito, nem para o objeto; nem para a conscincia, nem para a existncia. Mas, na noo de materialismo histrico e dialtico, o pndulo retorna para o material. O acento sobre a matria no soluciona o problema proposto por Marx no estudo da sociedade, que o de no resvalar nem para o idealismo e nem para o materialismo. sugestivo que Gramsci, nos Cadernos do crcere, chame o marxismo de filosofia da prxis. Ali,
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ele oferece indicaes no sentido de que o problema da relao entre sujeito e objeto, conscincia e existncia, idealidade e materialidade, no tem uma soluo metodolgica, racional, mas uma soluo histrica: teoria e prtica, esprito e matria se unificam dialeticamente no processo histrico. a partir da que trata a relao entre estrutura (economia) e superestrutura (ideologia) como uma relao discordante e contraditria num movimento histrico, o que corresponde ao conceito de bloco histrico (Gramsci, 1977, p. 1.051-1.052). A crtica leitura determinista do vnculo entre estrutura e superestrutura permite a Gramsci realizar uma nova anlise do Estado capitalista, na qual ressalta a importncia da dimenso da cultura e da educao da superestrutura para a conquista e manuteno do poder. Gramsci procurou avanar o conceito de Estado elaborado por Marx e Engels, considerando as mudanas verificadas desde quando ele foi formulado, em torno de 1848 (Cf. o Manifesto do Partido Comunista, 197[_]). Compreendeu que o Estado j no governava apenas com base na fora, na opresso dos trabalhadores, como tinha feito durante todo o sculo XIX, impedindo que os trabalhadores tivessem qualquer tipo de organizao. A partir do final do sculo XIX, comearam a cair as proibies ao direito dos trabalhadores de fazer greve, de constituir sindicatos, de votar, ser votado, de organizar partidos, de publicar jornais, dentre outras. A classe dominante abre sua sociedade para os seus inimigos. Ao mesmo tempo em que permite as manifestaes de seus adversrios, o confronto de idias, de posies, ela busca convencer as classes subalternas a se submeterem ao seu domnio. Gramsci mostrou que essa forma da burguesia exercer o poder tinha novas caractersticas em relao s formas precedentes. Uma delas era a luta pela hegemonia. A hegemonia significa que o Estado capitalista no baseia o seu poder apenas na fora, na pura represso aos seus adversrios, embora a represso no seja extinta. Para que os grupos dominantes obtenham o consenso na sociedade, eles permitem que os grupos subalternos se organizem e expressem seus projetos sociais e polticos. Com isso, vo se constituindo mediaes entre a economia e o Estado, que se expressam na sociedade civil: o partido poltico, o sindicato, a imprensa, a escola. um movimento prximo daquilo que Gramsci, certamente inspirado na reflexo de Hegel, entendeu como trama privada, chamando a sociedade civil de aparelho privado de hegemonia (Gramsci, 1977, p. 801).
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Se o surgimento da sociedade civil mostra o intenso trabalho educativo da classe dominante para garantir o consenso ao seu governo, ele tambm pode indicar formas de organizao das classes subalternas para a conquista da hegemonia. Segundo Gramsci, um grupo social pode e mesmo deve ser dirigente antes de conquistar o poder governativo (essa uma das condies principais para a prpria conquista do poder); depois, quando exerce o poder e ainda que o empunhe fortemente, torna-se dominante, mas deve continuar tambm a ser dirigente (idem, ibid., p. 2.010-2.011). A sociedade civil o lugar no qual se d a luta entre projetos sociais e polticos que so contraditrios entre si, no quadro da disputa pela hegemonia entre as classes sociais fundamentais. O poder dos grupos dominantes exercido de forma repressora, mas tambm de forma humana, porque ele busca e educa o consenso das classes subalternas. As duas dimenses do poder formam, como sugere Gramsci retomando Maquiavel, a idia de um centauro: meio selvagem, a represso, e meio humana, a busca e a educao do consenso (idem, ibid., p. 1.576). Se Gramsci entende a sociedade civil como aparelho privado de hegemonia, em nenhuma parte dos Cadernos do crcere, contudo, ele se refere ao conceito de contra-hegemonia. Para ele, no se trata de permanecer no nvel do anti, apenas negativo, tal como se caracteriza uma primeira fase de organizao da burguesia em classe e em Estado (idem ibid., p. 1.053). Sua proposta a de que as classes subalternas construam sua prpria hegemonia, realizando aquela catrtica passagem do econmico ao poltico: a superao de interesses particulares para formular um projeto de dimenso universal, capaz de apresentar uma direo para a sociedade e tornar-se Estado (Gramsci, 1977, p. 1.244). Eis a sua configurao da sociedade civil: a passagem da estrutura superestrutura, da economia poltica. E, de acordo com Gramsci, o trabalho dos grupos dominantes para convencer as classes subalternas a aceitar o status quo no se realiza apenas no plano intelectual. A veiculao de idias acompanhada da proposio de um modo de agir. Aqui est claro o vnculo dialtico estabelecido por Gramsci entre teoria e prtica. Quando a classe dominante consegue dar uma direo intelectual para a sociedade, essa direo tambm moral, isto , implica formas de agir no mundo, a prtica. A hegemonia o exerccio da direo intelectual e moral da sociedade.
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Por isso, Gramsci ressalta a importncia de um movimento intelectual que difunda novas concepes de mundo, capazes de elevar a conscincia civil das massas populares e de produzir novos comportamentos para que elas no se submetam direo do Estado capitalista. no quadro da disputa pela hegemonia, portanto, que Gramsci aprofunda sua pesquisa sobre a questo da cultura. Para ser uma hegemonia poltica preciso organizar a cultura. E o que significa a organizao da cultura? Na teoria de que o Estado uma mquina de represso da burguesia, que deveria ser quebrada para derrubar o capitalismo (frmula de 1848), a educao no tinha um lugar importante. Assim, para que organizar a cultura? Dando uma completa virada nesse modo de entender as idias e a cultura, Gramsci investiga duas dimenses de organizao da cultura. A primeira a didtica, que se refere aos mtodos para organizar o pensamento, na qual se destaca o papel educativo da escola, no sentido de oferecer aos filhos das massas trabalhadoras condies para superar as enormes dificuldades em aprender a pensar. A segunda a organizativa, em relao qual prope criar um centro unitrio de cultura. Para o seu funcionamento, toma como referncia a sua rica experincia editorial com revistas e jornais do partido socialista e comunista, da qual extrai importantes indicaes metodolgicas para a atividade educativa das massas populares. Para tornar o centro de cultura hegemnico, Gramsci prope duas linhas principais de ao: uma concepo geral de vida e um programa escolar. A concepo de vida tem como referncia o marxismo (a filosofia da prxis), que deveria ser aprofundado e desenvolvido; j o programa escolar diz respeito a um princpio educativo e pedaggico original que interesse e d uma atividade prpria, no seu campo tcnico, quela frao dos intelectuais que a mais homognea e a mais numerosa (os professores, do ensino elementar aos professores de Universidades) (idem, ibid., p. 2.047; grifo meu). desenvolvendo o princpio educativo que Gramsci formula a noo de escola unitria. O princpio unitrio ultrapassa a escola como instituio (Gramsci, 1977, p. 1.538) e se relaciona luta pela igualdade social, para superar as divises de classe, que se expressam na separa-

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o entre trabalho industrial e trabalho intelectual e dividem a sociedade entre governantes e governados. A escola unitria esboada como um esquema de organizao do trabalho cultural (idem, ibid., p. 1.539). Tem como ponto de partida as relaes sociais dentro do capitalismo, j que Gramsci no fala em destruir o capitalismo primeiro e somente depois disso cuidar da educao dos trabalhadores. Ele no tem uma viso dicotmica da relao entre Estado e sociedade. A escola unitria est no horizonte de um processo de construo que, por ser dialtico, simultaneamente de destruio. Quando, na dcada de 1980, os educadores brasileiros procuraram aprofundar o problema da escola no socialismo, estimulados pela leitura do livro de Gramsci, Os intelectuais e a organizao da cultura (1978), teria esse movimento significado a ruptura com a teoria de que a escola apenas reprodutora do capitalismo? As propostas ento apresentadas para a escola no Brasil teriam contribudo para ampliar o debate sobre a luta ideolgica e a conquista da hegemonia civil? Teriam contribudo para avanar o pensamento de Gramsci sobre a escola, enriquecendo-o e tornando-o capaz de enfrentar novos desafios sociais e polticos, surgidos desde a Segunda Guerra Mundial, e que o pensador sardo no conheceu? No caso do Brasil, responder a essas perguntas , ao mesmo tempo, tratar do tipo de interpretao que acabou prevalecendo na historiografia da educao e nos embates polticos em defesa da escola pblica.
Um projeto socialista para a escola pblica?

No mbito da educao, a leitura do pensamento pedaggico de Gramsci foi acompanhada da retomada da perspectiva vagamente apresentada por Marx sobre a escola, difundida no Brasil como escola politcnica. A partir de ento, escola unitria e escola politcnica passaram a ser entendidas na literatura educacional brasileira como se fossem a mesma coisa. Marx (1992), entretanto, no chegou propriamente a elaborar e a defender uma proposta escolar. Ele sustentou princpios gerais para orientar a educao dos trabalhadores, que abrangiam a educao intelectual, a instruo politcnica ou tecnolgica e a educao fsica (a ginstica). A instruo tecnolgica ou instruo politcnica, mais do que uma filosofia educacional, consiste num mtodo de unio entre o ensino
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e o trabalho que surge quando superada a formao profissional especializada, predominante na poca em que a produo econmica se baseava no artesanato. da que surgem as escolas agronmicas e politcnicas, criadas pelos filantropos ingleses para habilitar o trabalhador ao exerccio de diversas profisses. Por isso, em Marx, a instruo politcnica refere-se ao ensino de muitas tcnicas. Mas ele no deu sua proposta o nome de educao politcnica ou educao tecnolgica, pois concebia a educao de uma forma bem mais ampla, incluindo tambm a educao intelectual e fsica (a ginstica). Lenin e Krupskaia, por sua vez, retomaram as reflexes de Marx como referncia para reduzir a influncia da escola nova entre os docentes russos (Lenin, 1975, p. 64), proposta essa que Marx nem conheceu. Formularam as noes de instruo geral e politcnica e de escola nica do trabalho que, mesmo depois de intensos debates, permaneceram ainda muito vagas, reduzindo-se a idia de trabalho fbrica (Pistrak, 1981). O esforo de Lenin e Krupskaia ficou condicionado a duas limitaes: a situao especfica da sociedade russa no conjunto do capitalismo europeu e a influncia do economicismo no movimento operrio, impedindo que a proposta sovitica expressasse uma viso hegemnica do projeto cultural socialista. J as concepes de escola ativa (ou escola nova), formuladas pelo pensamento liberal burgus no final do sculo XIX e incio do sculo XX, procuraram responder crise da escola humanista, abrindo tambm uma interlocuo com as idias socialistas sobre a escola. Assimilavam reivindicaes do movimento operrio, como a incluso do princpio do trabalho na escola e a democratizao da cultura, e as subordinavam sua direo hegemnica. Trata-se, de acordo com a conceituao gramsciana, de um verdadeiro transformismo: assimilao do novo para subjug-lo ao velho. Ao propor a democratizao da escola, tambm para responder a demandas de expanso do capitalismo de base industrial, os tericos da escola ativa redefinem os mecanismos de seleo social da escola de modo a apresent-la como sendo nica. Mas sua proposta no conseguiu (e nem poderia) deixar de expressar as contradies sociais, que dividem a sociedade em dirigentes e dirigidos, permanecendo dualista: a formao de quadros tcnico-cientficos (funes de concepo e direo) e de quadros instrumentais (funes de execuo, subalternas).
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So as reflexes de Gramsci sobre a sociedade civil e o Estado que permitem esclarecer a trama da escola ativa, o transformismo, e apresentar uma proposta que a supere dialeticamente. A escola unitria representa um novo desenvolvimento do conceito socialista de educao e marca uma ruptura dialtica com a idia de instruo geral e politcnica ou de escola nica do trabalho, desenvolvida no contexto sovitico. No Brasil, as interpretaes mais difundidas do pensamento de Gramsci na rea educacional, na dcada de 1980 e incio da de 1990, foram condicionadas leitura que confunde escola unitria e politecnia, feita por Mario Manacorda. O historiador italiano no hesita em afirmar que foi o responsvel por tal confuso, quando esteve no Brasil nos anos de 1980 e difundiu suas idias junto a Dermeval Saviani, 1 ento professor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Foi justamente na dcada de 1980 que se discutia no Brasil a elaborao de uma Constituio, que foi aprovada em 1988, dando lugar ao debate sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB). No foi por acaso que, nessa poca, a Revista Sala de Aula (1989) publicou uma reportagem sobre os novos politcnicos, que foram entrevistados sobre o polmico conceito de politecnia que defendiam como diretriz para a educao nacional. Os novos politcnicos eram leitores de Marx e de Gramsci e seu mestre foi o professor Saviani, para quem a politecnia uma poltica para o conjunto do sistema nacional de educao, tendo como eixo orientador o trabalho ( Revista Sala de Aula, 1989, p. 27). Segundo Saviani, o conceito de politecnia fora proposto por Marx quando estava na Associao dos Trabalhadores (1864) e pensava a revoluo socialista mundial. Posteriormente, aquele conceito teria incorporado as reflexes de Gramsci, que teria proposto o conceito de escola unitria e politcnica, pois representaria para ele uma sntese das cincias da natureza e da histria, base da formao do novo homem. J na segunda metade dos anos de 1980, Saviani encaminhou uma proposta para a elaborao de projeto para a LDB, baseada no conceito de politecnia que, para ele,
(...) envolve a articulao entre trabalho intelectual e trabalho manual e envolve uma formao a partir do prprio trabalho social que desenvolve os
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fundamentos, os princpios, que esto na base da organizao do trabalho em nossa sociedade e que, portanto, nos permitem compreender o seu funcionamento. (Saviani, 1997, p. 19)
Para Saviani (1989, p. 17), a politecnia representa o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. E, como exemplo de atividades na escola mdia para desenvolver a politecnia, o autor sugere o trabalho com madeira e metal, alegando que ele (...) tem imenso valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas de transformao. Envolve no apenas a produo da maioria dos objetos que compem o processo produtivo moderno, mas tambm a produo de instrumentos com os quais esses objetos sero produzidos (Saviani, 1997, p. 39). Assim, para a atividade produtiva moderna, que a partir do final dos anos de 1970 se caracteriza pela microeletrnica e informtica, o autor sugere um exemplo de atividade com metal e madeira, cuja introduo nas escolas remonta ao final do sculo XIX, nos Estados Unidos. Foi o mtodo adotado para despertar o interesse da criana pelo trabalho, por meio da construo de um objeto completo, til ou ornamental, como explica o pedagogo belga Omer Buyse, cujo livro Mthodes amricaines dducation gnrale et technique (1908) foi recomendado pelo educador escolanovista brasileiro Ansio Teixeira, incentivando sua traduo para o portugus (Buyse, 1927). No Brasil, desde a dcada de 20 do sculo passado, os admirveis mtodos americanos de ensino elementar (Teixeira, 1927) comearam a ser usados pelo professor Corinto da Fonseca na ento Escola Profissional Sousa Aguiar, no Rio de Janeiro. Foi considerado um mtodo para desespecializar o ensino de ofcios (Fonseca, 1929), no sentido de uma politecnia (muitas tcnicas) (Soares, 2000). Frigotto outro leitor de Gramsci, ento considerado pela Revista Sala de Aula (1989, p. 28) um dos principais formuladores da proposta de politecnia para a escola mdia. Para ele, a escola politcnica aceita o desafio da modernidade tcnica (Frigotto, 1988). Nos anos de 1990, aps a queda do muro no leste europeu, Frigotto admite que a tese da escola unitria tem mal entendidos, mas continua a defender que, no campo educacional, o horizonte da luta deve ser a escola unitria, tecnolgica, omnilateral ou politcnica (Frigotto, 1993, p. 41). No primeiro governo de Luiz Incio Lula da Silva, essa
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idia de escola constitui a sua referncia para participar da elaborao de um decreto (n. 5.154/2004), instituindo uma concepo de educao que busca, a partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que potencialize a transformao estrutural da realidade (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005; grifo meu). Frigotto e suas colegas (Ciavatta e Ramos) se desculpam por terem trabalhado na aplicao de um decreto, o que uma medida autoritria, justificando que, se assim no agissem, as foras conservadoras ocupariam espao para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educao quanto no Congresso (idem, 2005a). Alm disso, afirmam que a instituio de um decreto, por sua rapidez, evitaria um debate com a sociedade civil e um confronto de foras sociais e polticas, que levariam derrota da proposta da esquerda progressista. A noo de politecnia que inspira o decreto, segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos, foi reafirmada por Saviani (2003) como estratgia para a escola, embora tal noo no deva ser interpretada no seu significado literal. Este, como afirma o prprio Saviani (2003, p. 140), significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas, fragmentadas, autonomamente consideradas. O termo tecnologia seria o mais adequado, mas teria sido apropriado pela burguesia. Justamente por isso, os autores decidem adotar o termo politecnia, que seria, para eles, o mais apropriado para definir uma concepo de educao voltada explicitamente para a superao da diviso social do trabalho determinada por uma sociedade cindida em classes (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005). De acordo com Frigotto (2005), Saviani afirma que, enquanto o termo tecnologia se vincula ao tecnicismo e burguesia, o termo politecnia teria sido preservado na tradio socialista. Assim, mesmo depois de todas as transformaes ocorridas desde a queda do socialismo real, a noo de politecnia seria a mais adequada para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos trabalhadores (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005; grifo meu). No h, portanto, distines entre a concepo de Marx, a do socialismo real e a de Gramsci. Elas so entendidas como sendo idnticas e independentes dos contextos histricos em que foram propostas. Enfim, a ausncia de diferenas entre politecnia e escola unitria tem sido a leitura predominante na historiografia da educao brasileira, constitu344
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indo a referncia para projetos de poltica educacional, at autoritariamente institudos, como o caso do referido decreto proposto pela esquerda progressista. Mas se o prprio Marx no deu sua idia de educao o nome de politecnia, de onde viria tal denominao reducionista? Manacorda, como vimos, assume parte da responsabilidade sobre a confuso entre o conceito de politecnia e o de escola unitria no Brasil. Tambm os politcnicos brasileiros se reportam ao historiador italiano para justificar a validade de usar o termo politecnia como referncia para um projeto educacional no Brasil, voltado aos interesses da classe trabalhadora (Ciavatta, 2005). Mas isso no responde pergunta: De onde viria a idia de que politecnia a concepo educacional proposta por Marx? E mais: Por que o termo politecnia expressaria uma formao omnilateral por ter sido preservado na tradio socialista? Certamente, a reflexo de Manacorda sobre a politecnia foi acolhida no Brasil. Seus estudos sobre a pedagogia adotada nos pases socialistas foram realizados nos anos de 1960, quando o historiador italiano representava a comisso cultural do Partido Comunista Italiano (PCI) e dirigia o peridico Riforma della Scuola. Ento, Manacorda elaborou uma trilogia sobre a educao no socialismo, que abrange o pensamento de Marx, Engels e Lnin (1964), a experincia da escola sovitica (1965) e a experincia educacional nos pases socialistas (1966). Seu argumento o de que as trs fontes que constituem a experincia pedaggica socialista, de forma completa ou parcial, so anlise marxista, modelo sovitico e realidade nacional (Manacorda, 1966, p. 5; grifo meu). De acordo com sua pesquisa, o marxismo pedaggico foi filtrado e refletido pela experincia sovitica (idem, ibid., p. 6) e foi essa interpretao j codificada que foi transmitida aos pases que passaram ao bloco socialista, depois da Segunda Guerra Mundial. Assim, uma esquematizao da experincia sovitica foi exportada para os novos pases que ingressaram no bloco sovitico, no havendo necessidade de que o marxismo pedaggico fosse descoberto e discutido ex-novo, como nos primeiros anos do poder sovitico (idem, ibid., p. 6). O autor faz uma crtica educao, durante o perodo de Stalin. Afirma que, embora os termos politecnia e omnilateralidade tenham sido adotados para a educao, eles perderam seus significados. Politecnia passou a significar
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(...) a multiplicidade de preparaes profissionais, a disponibilidade do trabalhador para as diferentes tarefas para as quais pode ser chamado devido s mudanas tecnolgicas, silenciando (mesmo que no excluindo) o tema da formao intelectual, da aquisio terica dos fundamentos das cincias ao lado da capacidade prtica do manejo dos instrumentos dos trabalhos (ofcios), em suma, o liame entre cincia e trabalho. (Manacorda, 1966, p. 7)
No entanto, Manacorda defende que, aps as denncias de Kruschev sobre os crimes de Stalin (XX Congresso do Partido Comunista, 1956), houve uma reorientao da poltica educacional sovitica. Ento, teria sido recuperado o significado mais verdadeiro das indicaes marxianas que, para o autor, aquele de sugerir no tanto o trabalho manual (que certamente ele sugere), mas o trabalho produtivo, o trabalho de fbrica, porque a fbrica o modo tpico da produo moderna (Manacorda, 1966, p. 8; grifo meu). Na interpretao de Manacorda, de acordo com Marx, a instruo dever voltar-se no tanto a assumir a herana do passado, quanto de inserir-se na perspectiva do presente. Esse processo objetivo cria a nova instruo de fbrica (...) (idem, ibid.; grifo meu). Assim, essa idia de politecnia ligada instruo de fbrica que constitui, para Manacorda, o modelo do socialismo e passou a ser adotada em todos os pases do bloco sovitico, em torno de 1956-1961. Em suas diretivas para a educao, Lenin (1975, p. 66) no adotava o termo politecnia isoladamente, mas o combinava educao geral, chamando-a instruo geral e politcnica. Alm disso, ele tambm pensava a formao de dirigentes, aspecto que foi abandonado pelo socialismo real, o qual ficou restrito fraseologia do homem omnilateral e foi capaz de sufocar qualquer movimento de emancipao, como aconteceu na Hungria (1956), na Polnia (1956) e na Checo-Eslovquia (1968). Nesses pases, tambm havia a experincia da politecnia e da omnilateralidade, que Manacorda considera uma pedagogia marxiana. Mas se para Manacorda a politecnia representa o liame entre instruo e fbrica, uma dimenso econmica da formao escolar, como seria desenvolvida a omnilateralidade? Esse um aspecto que o historiador italiano no aprofunda em seus estudos sobre a experincia do socialismo real. O estreito vnculo de Manacorda com as posies tomadas pelo PCI de alinhamento Unio Sovitica, mesmo depois das denncias ao stalinismo, o leva a dizer que as revol346
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tas hngara e polaca de 1956 foram confusas aspiraes por um desenvolvimento mais civil em direo ao socialismo, o patriotismo e o nacionalismo anti-sovitico e abertas esperanas de restaurao capitalista (Manacorda, 1966, p. 11; grifo meu). dessa experincia sobre politecnia, na qual foram cruelmente sufocadas tentativas de emancipao social e poltica, que Manacorda extrai suas concluses sobre uma educao marxista voltada ao desenvolvimento da omnilateralidade? O socialismo real foi marcado pela ausncia de democracia e por polticas de represso no apenas em relao s tentativas de liberalizar o socialismo, como tambm por impedir a inovao e o desenvolvimento de associaes de trabalhadores e o intercmbio entre trabalhadores qualificados e pesquisadores cientficos (Blackburn, 1993, p. 162). Ali prevaleceram a negao de direitos civis e polticos e a ausncia da crtica e do debate, o que impediu a renovao de idias e favoreceu a difuso de um marxismo fossilizado e dogmtico. Por essas caractersticas, a organizao da escola no socialismo real, conhecida como politecnia, no poderia ser considerada uma experincia que expressasse o pensamento marxiano sobre o desenvolvimento da omnilateralidade. A sntese de Manacorda sobre a politecnia, portanto, no realizada com base na reflexo de Gramsci sobre a escola unitria, mas de acordo com o modelo sovitico, do qual est ausente a perspectiva da hegemonia e da formao de dirigentes. Em sua trilogia sobre a pedagogia socialista, Manacorda (1964, 1965, 1966) sequer se refere a Gramsci.2 Mas a idia de politecnia que constitui, em pleno sculo XXI, o referencial que inspirou uma poltica educacional para a escola mdia, instituda por decreto. Se a difuso das idias de Gramsci no Brasil, a partir dos anos de 1980, contribuiu para recuperar a importncia da escola pblica, que fora desvalorizada ao ser considerada aparelho ideolgico do Estado, isso no significou a compreenso e o avano do seu pensamento pedaggico. Recebido em fevereiro de 2006 e aprovado em abril de 2006.
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Notas
1. Sobre sua influncia no Brasil, Manacorda declarou: De fato, creio que seja tambm eu, talvez junto a Dermeval Saviani, responsvel por essa confuso [entre a concepo de Gramsci e de Marx sobre educao], com minhas lies em seis universidades, dentre as quais a de Minas Gerais (Belo Horizonte) e com o meu livro sobre a Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias, traduzido pela Cortez, em 1979, e o outro, Marx e a pedagogia moderna, traduzido por Iniciativas Editoriais, em Lisboa, 1975 (Carta de abril de 2001. In: Soares, 2004, p. 4). Segundo Lucio Magri (2001), a difuso das idias de Gramsci, nos anos de 1950, foi condicionada pelos objetivos polticos de Toglitatti de remodelar o partido e manter a ligao com a Unio Sovitica, fazendo uma leitura fragmentria dos Cadernos do crcere, de Gramsci, j que a sua reflexo superava posies do PCI e mesmo entrava em contradio com elas.
2.
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