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Prof. Dr. Pedro Guareschi - UFRGS
Marilza Vanessa Rosa Suanno
Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva
Vivianne Fleury de Faria
Organizao
Veredas Escolares:
partilhando experincias criativas de ensino
e aprendizagem do CEPAE/UFG
1 Edio
Goinia - Gois
Grfica e Editora Amrica Ltda.
- 2014 -
2014, Marilza Vanessa Rosa Suanno, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva,
Vivianne Fleury de Faria
ISBN: 978-85-8264-061-6
CDU 370
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2014
Apresentao
Veredas. Este nome remete grande obra de Guimares Rosa, Grande serto:
veredas. Este um tipo de bioma de reas savnicas e muito comum no Cerrado,
Bioma que compreende o Brasil Central. A vereda lugar onde se encontra gua no
meio do serto. Mas tambm significa atalho, direo, travessia. Esta ltima acepo
da palavra est implicada sobremaneira na obra de Rosa, que narra a trajetria de ama-
durecimento do seu heri sertanejo. Na presente travessia, vereda uma metfora
para introduzir o leitor no universo do trabalho docente do CEPAE/ UFG. Este livro
apresenta um conjunto de experincias, relatos de projetos e prticas pedaggicas
realizadas nesse centro que se pretende um caminho para os alunos seguirem rumo
sua autonomia, uma travessia para uma vida plena.
Antes, porm, de conhecer os trabalhos desenvolvidos na escola, cumpre des-
crever o trajeto percorrido at aqui, quando o leitor tem nas mos este livro. Esta
obra s foi possvel com a parceira entre a RIEC e o CEPAE, e o apoio do LIFE/
CAPES. Explica-se. Desde 2013, professores do Cepae tm entrando em contato
com a RIEC - Red Internacional de Escuelas Creativas - Construyendo la Escuela
del Siglo XXI, e identificaram-se com sua proposta de inovao pedaggica, ecofor-
mao e sustentabilidade. A RIEC foi criada pelo professor Saturnino de la Torre, da
Universidade de Barcelona, em 2012, e hoje tem pesquisadores em vrios pases da
Europa e Amrica Latina. Os professores pesquisadores da rede colaboram para a
identificao, potencializao e difuso de instituies educativas que desenvolvam
prticas de ensino, pesquisa e formao criativas, transdisciplinares e ecoformadoras,
em mbito nacional e internacional, visando a valorizao de iniciativas que apoiem
a religao dos saberes, a formao integral e a conscincia planetria. A rede uma
Comunidade de Cincia com Conscincia comprometida com o presente e o futuro
da sociedade e da educao. Sua intencionalidade investigar escolas criativas e con-
tribuir para o reconhecimento e a socializao de projetos e processos institucionais,
construdos coletivamente, e que sejam criativos, transformadores, fruto de uma nova
conscincia.
Ao travar conhecimento com o CEPAE, a RIEC considerou que a escola uma
instituio educativa que tem desenvolvido projetos com indcios de cultura criativa e
inovadora nas ltimas dcadas. De fato, o Colgio de Aplicao da UFG, que iniciou
suas atividade em 1968, em 1994 mudou o nome para Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao - CEPAE, destacando assim sua vocao para atividades de
ensino vinculadas pesquisa e extenso. De acordo com o projeto pedaggico da
unidade, esta deve:
aquelas instituies educativas que vo mais alm de onde partem (transcendem), que
do mais do que possuem e sobrepassam o que delas se espera (recriam), que reconhe-
cem o melhor de seus alunos e professores (valoram), que crescem por dentro e por fora
buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam). Em outras palavras, aqueles
centros que desenvolvem os potenciais criativos dos alunos, valores humanos, sociais,
de convivncia, liberdade e criatividade, competncias para a vida, iniciativa e capacid-
ade empreendedora, dando importncia ao desenvolvimento humano e ambiental susten-
tveis e objetivando sempre conjugar conhecimento com reconhecimento. Compartilham
um olhar transdisciplinar e ecoformador da educao.
6 Apresentao
que promovam a troca de experincias e a ampliao de saberes e conhecimentos
necessrios ao exerccio da docncia. De fato, a partir da divulgao das experin-
cias pedaggicas relatadas neste livro, ser possvel demonstrar o que o CEPAE tem
produzido a partir dos dilogos feitos com os cursos de Licenciaturas; da realidade
escolar propriamente dita; das pesquisas desenvolvidas por seus docentes e das muitas
articulaes que apenas um ambiente que rene a pesquisa e o cho da escola pode
promover. Os projetos apresentados neste livro sero utilizados em cursos de forma-
o de professores a serem ofertados pelo Laboratrio Interdisciplinar de Formao
de Educadores - LIFE/UFG.
Os trabalhos apresentados demonstram uma parte da diversidade de atividades
que o CEPAE/UFG desenvolve. A riqueza dessas experincias, seja dos projetos que
envolvem toda a comunidade escolar, seja de relatos que denotam o enorme cuidado
com as especificidades, alm da ruptura das barreiras que separam as disciplinas esco-
lares, tornam claro e evidente as possibilidades de construir uma escola comprometida
com a reflexo de sua realidade, mesmo diante das contradies tanto da escola como
do mundo. Ludicidade, interdisciplinaridade, cidadania e poeticidade so tematizados
de forma plural por meio de experincias nos diversos campos das disciplinas escola-
res e com diferentes linguagens.
Ao se identificar escolas criativas pretende-se que em um futuro prximo se
possa oportunizar que estas dialoguem sobre o trabalho docente que desenvolvem.
Tal iniciativa pode contribuir para o intercmbio de escolas e assim impulsionar uma
cultura de transformao, de mudanas de conscincia, valores, princpios que provo-
quem a criao de novas relaes com o planeta, com o ser humano e com as socie-
dades. O reconhecimento de aes criativas, projetos criativos, instituies criativas
pode inspirar outras escolas a construrem inovaes em seu contexto institucional.
Considera-se como fundamental a mudana de cultura institucional em prol do re-
conhecimento do papel da criatividade e da transdisciplinaridade na elaborao de
inovaes que sejam transformadoras.
Fica evidente, finalmente, a pluralidade significativa da Vereda, metfora cara
literatura brasileira, de Gonalves Dias a Guimares Rosa, que ganha aqui amplos
significados: compor travessias, pensar rumos, registrar caminhos, essa a funo de
uma escola que pensa possibilidades para formao de professores, com competncia,
eficincia e criatividade.
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
10 Sumrio
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
E EDUCAO INFANTIL
O uso do filme Rei Leo como recurso didtico no ensino de cincias ..............255
Ana Maria da Conceio Silva
Parte IV
PROJETOS VINCULADOS A PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
Parte V
PROJETOS VINCULADOS A OUTRAS ESCOLAS
Sobre os Autores.......................................................................................................351
12 Sumrio
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NA ESCOLA
1
Tal reduo compreendida no sentido de diminuir a distncia da compreenso do aluno e a complexidade da linguagem.
Foto 3: Exposio de
trabalhos dos alunos
do 3 ano do Ensino
Fundamental I.
Foto: Renato Sardinha,
Ludens 2012.
Referncias
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Nesse mesmo sentido, Barthes (1989) reitera uma viso interdisciplinar da lite-
ratura, ao dizer que se por algum excesso de socialismo ou barbrie todas as discipli-
nas fossem expulsas do ensino, a literatura deveria ser salva, em vista de que todas as
cincias esto presentes no monumento literrio. O espao da escola , por excelncia,
o locus em que se d a correlao entre as diversas reas do conhecimento, pois , no
espao da sala de aula (ou no ambiente escolar), que se pode estabelecer o dilogo
entre o ato da leitura, a recepo do texto literrio e a articulao com os diversos
saberes.
Ao se especificar as consideraes sobre a leitura do texto potico, pode-se dizer
que a presena da poesia na sala de aula ou, como queiram, a escolarizao da poesia
deve ser considerada justamente sob o ngulo de seu poder de ativar o exerccio crtico
e a sensibilidade do aluno, permitindo a ele ampliar a conscincia de si e da realidade,
por meio de emoes e ideias, bem como de tomar conscincia da prpria individua-
lidade, da realidade e do mundo. Franquear ao aluno a possibilidade de convivncia e
intimidade com o texto potico um modo de desafi-lo a perceber uma experincia
sempre renovada que o levar a inesgotveis possibilidades significativas. Desse modo,
A poesia e o jogo
A experincia pedaggica
Jorge Luis Borges (2001), em reflexo sobre o enigma da poesia, diz que, para
ter gosto, uma ma precisa do contato com a boca que a come. O mesmo ocorre com
o livro em uma biblioteca. Em si ele um objeto fsico num mundo de objetos fsicos,
mas, quando aparece o leitor certo, as palavras, ou antes, a poesia que h nelas, saltam
para a vida e temos a ressurreio da palavra. O escritor argentino afirma ainda que
a poesia antes e acima de tudo uma paixo e um prazer e que no podemos defini-
-la, tal como no conseguimos definir o gosto do caf, da cor vermelha, do pr-do-sol.
A proposta do projeto PIPOESIA, desenvolvido no Centro de Ensino e Pes-
quisa Aplicada Educao (CEPAE/UFG), funda-se nessa inteno de ressuscitar a
palavra potica e permitir que ela salte para a vida, ainda que o ponto de partida
inicial esteja restrito ao ambiente escolar. E o entendimento da poesia como paixo e
prazer no no sentido de absorver um texto palatvel, o prazer pelo prazer, o ler por
ler ou o ldico pelo ldico, mas no sentido de que quanto mais o aluno se apropria
do texto potico e a ele se entrega, participando como co-autor na construo do seu
significado, mais rica ser a experincia esttica e tanto mais crtico, autnomo e hu-
manizado poder se tornar. Tem, portanto, como objetivos promover a apropriao do
significado do texto potico, a partir da experincia esttica, fundamentado na leitura
de poesia e na produo de alguns textos, por meio do exerccio da linguagem potica;
sensibilizar para a recepo e explorao do texto potico em todas as suas poten-
cialidades; contribuir para a formao de um leitor literrio mais autnomo e mais
humanizado; divulgar a poesia, a partir da leitura de diferentes poetas modernos e
contemporneos; analisar os recursos expressivos do texto potico, relacionando texto
e contexto de produo; participar, pela experincia da fruio esttica, da construo
do significado do texto potico; promover um momento pedaggico de interao entre
as vrias disciplinas e as diversas reas do conhecimento.
O projeto Pipoesia, antes de culminar com o evento Festival de Pipoesia,
constitui-se de uma gama de atividades nas aulas das diversas disciplinas envolvi-
das. A partir da leitura dos poemas so desenvolvidas vrias atividades, em sala de
aula, envolvendo a leitura e a produo de texto dos diferentes gneros textuais orais
e escritos, a saber: biografia, entrevista, jogral, recital, carta, dramatizao, verbete,
resumo, resenha. Para deixar a poesia voar ou saltar para a vida, como sugere
Borges (2001), os alunos confeccionam as pipas e nelas inscrevem as poesias de que
mais gostam e, no evento Festival de Pipoesia, soltam as pipas.
O trabalho de leitura e escrita mais diretamente ligado poesia feito nas aulas
de lngua portuguesa ou de lngua inglesa. A confeco das pipas feita nas aulas de
Referncias
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Anexos
Introduo
CORTELLA, Mrio Srgio. No nascemos prontos: provocaes filosficas. Rio de Janeiro: Vozes, 2006, p. 11.
1
WILIAMS, Bernard. Moral: uma introduo tica. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 1.
2
A violncia tem sido uma das faces da investigao sobre os jovens em suas
diferentes e diversas manifestaes. Essa problemtica da violncia tem se refletido
nas escolas tornando-se, assim, uma preocupao constante dos profissionais que atu-
am na educao. Os agentes sociais que compem este cenrio de violncias so em
sua grande maioria adolescentes e jovens. Segundo Souza (2012) a ausncia de regras
claras ou mesmo a inflexibilidade na aplicao das mesmas so um dos fatores que
geram insatisfao, violncias e, at mesmo descrena na capacidade do gestor da
instituio de ensino em restabelecer o respeito e a disciplina. Nesse sentido, pode-se
inferir que as regras funcionam para orientar as aes humanas
As prticas restaurativas propem uma mudana de enfoque: de um mode-
lo punitivo para um modelo dialgico, em uma perspectiva bakhtiniana. Segundo
Bakhtin (1997, p. 173),
Organizao do crculo
Para a organizao do Crculo necessrio abrir a escola para a comunidade
convidando a famlia, profissionais da sade e de rgos pblicos para pensar medidas
eficazes no processo de resoluo do problema. Os participantes se sentam em cadei-
ras dispostas em roda, onde o centro fica vazio.
O formato circular significa que todos os agentes esto no mesmo nvel hierr-
quico. A ideia que os integrantes do Crculo sintam-se livres para expressar e revelar
sentimentos e suas verdades sem medo de sofrer represlias. O processo do Crculo
inclui a fala e a escuta. No decorrer da dinmica o facilitador assegura a todos o res-
peito e o direito a fala.
O basto de fala
O basto de fala um objeto que passa de pessoa para pessoa ao redor do Cr-
culo. O detentor do basto tem a oportunidade de falar. O participante que detm o
basto de fala pode inclusive escolher ficar em silncio.
Consideraes finais
Referncias
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Universidade Catlica de Gois, 2012.
Introduo
O ano de 2010 foi o primeiro ano de trabalho nas sries iniciais das professo-
ras envolvidas nesta proposta. Como profissionais de formao especfica, a prtica
docente se constituiu, nesse momento, como um processo de escuta aos pedagogos
formados para atuar no ensino fundamental I, os quais possuem as ferramentas neces-
srias para construo do conhecimento nessas sries. Dessa forma, alguns momen-
tos coletivos para reflexo da prtica docente, como os planejamentos mensais, eram
lugares de contato dos professores e troca de experincias. Foi nesse ambiente que
percebemos a relao entre as disciplinas de Matemtica e Geografia no que se refere
s coincidncias de olhares e posturas frente aos conhecimentos ou aos espaos de
produo desses conhecimentos.
Aps a especulao dessas possibilidades, sem alterar os programas das dis-
ciplinas, iniciaram-se os dilogos. As possibilidades e limites do ponto de partida
demonstraram uma compreenso imediata para pensar o ensino: acidentalmente, era
claro perceber que os conceitos dos alunos, produto final do processo de avaliao,
eram semelhantes em ambas as disciplinas, o que levou as professoras a discutirem
possibilidades de trabalho comuns em vrios momentos e lugares. Esse caminho
foi diferente de outros dilogos entre os campos disciplinares que envolvem a Ma-
temtica e a Geografia, apresentados nos trabalhos de Rosa, Junior e Lahm (2007) e
de Marques et al (2013), nos quais as relaes entre esses campos de conhecimento
2
SICEA - Seminrio de Institutos, Colgios e Escolas de Aplicao das Universidades Brasileiras em Florianpolis-SC,
2010.
Tentando transladar o terreno desse mundo invisvel descrito por Morin (2001),
passou-se a planejar as aulas pensando em atividades que tivessem como objetivo le-
var os alunos a associarem ideias, construrem uma viso integrada do conhecimen-
to, perceberem que uma atividade no se restringe a um objetivo limitado, que uma
ideia transita e dialoga de uma atividade para outra e a perceberem a aplicao da
Matemtica em outros campos do conhecimento, entre outros objetivos. Ao longo do
desenvolvimento das aulas, os alunos foram se acostumando com essas orientaes e
passaram a entender melhor a proposta da parceria. Entre os vrios temas explorados
consta o consumo domstico de gua no Brasil, cujo objetivo foi discutir as unidades
de capacidade, o uso consciente da gua (no banho, na lavagem de louas, carros etc.),
a leitura e construo de grficos de barras (em papel milimetrado), a importncia do
Dia Mundial da gua, entre outros.
Com essa experincia os alunos entenderam que, apesar de o ensino ser orga-
nizado aula a aula, eles constroem conhecimento fazendo conexes e relaes entre
diferentes conceitos e procedimentos e que, mesmo estando esses conceitos em cam-
pos aparentemente distintos de conhecimento, eles se relacionam e dialogam entre si.
As atividades desenvolvidas no PA representam de forma clara a amplitude do
trabalho realizado entre as disciplinas de Matemtica e Geografia, no auxlio e com-
plementao aos alunos com dificuldades de aprendizagem em ambas as matrias.
Para tanto, as atividades em conjunto representam um exerccio didtico e pedaggico
complexo de planejamento e ao reflexiva por partes dos professores.
No desenvolver das aulas do PA, foi possvel constatar, por ambos os profes-
sores, o notrio crescimento dos alunos nesse processo. A cada nova aula as partici-
paes, indagaes, elaborao e resolues de situaes problema se tornavam algo
presente na rotina desses alunos, atitudes essas que contriburam para a construo de
conhecimento e autonomia deles.
Aps verificar os avanos e progressos do trabalho realizado, a professora de
Matemtica props uma atuao conjunta uma vez por ms para se trabalharem temas
comuns s duas disciplinas. Ficou acordado que o professor de Geografia participaria
das aulas de Matemtica ministradas no turno ordinrio, ou seja, no perodo matutino,
de acordo com a disponibilidade de horrio e tambm pelo fato de que a carga horria
da disciplina de Matemtica, poca, era superior de Geografia. O regime de carga
horria diferenciado diz respeito s escolhas da escola brasileira num determinado
contexto, o que corrobora para a relao hierrquica de conhecimentos escolares.
Oque se refuta nesta proposta.
Como exposto, uma vez por ms o professor de Geografia participava das au-
las de Matemtica e dialogava acerca de um tema previamente escolhido. vlido
Nome criado pelos alunos ao fazerem referncia s aulas conjuntas de Matemtica e Geografia.
3
Na poca, como estagirio do curso de Licenciatura em Matemtica, cursando as disciplinas Estgio Supervisionado I e II.
5
Referncias
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Escolas de Aplicao das Universidades Brasileiras.
Introduo
La posie est donc, en tout premier lieu, une exprience agrable, quelque chose dont on jouit comme le bain, le
1
Poesia; s.f. Arte de fazer versos./ Cada gnero potico./ Obra em verso, poema./ Carac-
terstica do que toca, eleva, encanta. Forma especial de linguagem, mais dirigida imagi-
nao e sensibilidade do que ao raciocnio. &151; Em vez de comunicar principalmente
informaes, a poesia transmite sobretudo emoes.
Poema; s.m. 1. Obra em verso ou no, em que h poesia. 2. Composio potica de certa
extenso, com enredo.3. Epopeia.
Poesia; s.f. 1. Arte de criar imagens, de sugerir emoes por meio de uma linguagem em
que se combinamsons, ritmos e significados. 2. Composio potica de pouca extenso.
3.Gnero potico. 4. fig. Carter do que emociona, toca a sensibilidade.
A idade dos alunos das turmas do ensino fundamental e mdio coincide com
o final da infncia e boa parte da fase da adolescncia dos alunos. Eles comeam o 6
(sexto) ano com aproximadamente 10 (dez) anos e terminam o ensino mdio com 17
(dezessete) anos. Nesta fase da vida, energia e imaginao no lhes faltam. Mas tam-
bm sobram muitos temores e angustias. Segundo Georges Jean (1997) Sob diversos
aspectos, qualquer coisa que se assemelhe a poesia diz respeito aos adolescentes
(...). a idade em que mais se escreve textos, cartas, poemas ou msicas que expres-
sam o mais frequente desespero e melancolia.2 (traduo minha).
A escrita pode ajudar a administrar melhor esse emaranhado de sentimentos,
funcionando como uma vlvula de escape para esses alunos. Para JEAN, G. (1976),
a poesia trabalha o imaginrio para exprimir a realidade3 (traduo minha). Por
meio da poesia podemos levar os alunos a buscarem uma nova forma de pensar e de
sentir, permitindo que eles comuniquem seus sentimentos e sua forma de vero mundo,
trabalhando assim, seus monstros interiores e se apropriando da sensao de liber-
dade que a poesia nos traz.
Toda essa sensao de liberdade e de criatividade incita nos alunos o desejo de
compartilhar e de se relacionar com os outros. Michel Cosem (1983) diz que: a poe-
sia descoberta do mundo, descoberta de si, dos outros4. As crianas desenvolvem
sua personalidade aprendendo a se conhecer e a descobrir que os outros tambm tem
formas iguais ou diferentes de pensar e de se expressar.
A poesia leva os alunos a desenvolverem seu prprio senso crtico. Eles apren-
dem a ouvir com a leitura do colega e fazem suas prprias escolhas entre um texto e
outro. Apreciam ou no o trabalho do outro, exercitando assim seu prprio julgamento
e adotando atitudes de reflexo.
Desenvolvimento da atividade
2
Sous de multiples aspects, quelque chose qui ressemble la posie concerne les adolescents (...). Cest lge o
lon crit, comme on peut, des textes, lettres ou pomes, ou chansons, qui expriment le plus frquemment dsespoir et
mal de vivre. JEAN, G. (1997).
3
la posie travaille limaginaire pour exprimer la ralit JEAN. G (1976).
4
la posie est dcouverte du monde, dcouverte de soi, desautres .Michel Cosem (1983).
uma rvore
alguns galhos
o tronco
as folhas
uma lua
o smbolo de msica
um balo
uma casa
um balano
um gato
um lobo
um porquinho
um foguete
um pssaro
uma joaninha
trs flores (vermelha, amarela e roxa
um sapo com uma coroa
a grama
Entre os desenhos havia a imagem do lobo que logo foi associada histria da
Chapeuzinho Vermelho e tambm com a dos Trs Porquinhos. O sapo com a coroa e
o foguete tambm renderam muitas discusses.
Na semana seguinte percebi que os alunos ainda se lembravam das histrias
que lembramos e inventamos, ento distribui uma folha com o vocabulrio visto na
aula anterior e ao mesmo tempo coloquei o vocabulrio no quadro. Aps uma rpida
reviso, comecei a escrever no quadro as mesmas palavras em francs. Trabalhamos
a pronuncia das palavras com pausas para os risos, tudo em um clima descontrado e
participativo.
Consideraes finais
A poesia deve ser trabalhada nas escolas, mesmo em lngua estrangeira. Pro-
porcionar aos alunos um banho de poesia permitir que eles se despertem ao prazer
da escrita e da leitura. permitir que eles aprendam a ouvir o outro, a sentir o outro
e a si mesmos.
Esta foi a primeira vez que trabalhei poesias com uma turma de nvel bsico,
mas foi enriquecedor ver como eles conseguiram unir palavras soltas organizando-
-as textualmente. O fato de estarem trabalhando com uma lngua estrangeira no os
impediu de serem criativos e de imaginarem situaes que fugissem do bvio, do
quotidiano e que transmitisse beleza e emoo.
Referencias
Anexo 1
A proposta, portanto, que o texto seja analisado: no seu gnero, na sua funo, nas suas
estratgias de composio, na sua distribuio de informaes, no seu grau de informativ-
idade, nas suas remisses intertextuais, nos seus recursos de coeso, no estabelecimento
de sua coerncia e, por causa disso tudo, s por causa disso, repito, os itens de gramtica
comparecem (2007, p. 138).
Referncias
Introduo
[...] uma total e prolongada separao dos sentidos resulta em fragmentao da experin-
cia. (...) Em um determinado momento, poderamos ainda isolar as artes individuais como
estudos separados, mas tendo sempre em mente que fazemos isso com o propsito de
desenvolver acuidades sensoriais especficas. Este seria o perodo central de estudos. Fi-
nalmente, havendo j limpado cada uma das lentes da percepo, voltaramos a uma
reconfigurao de todas as formas de arte, dentro da obra de arte total uma situao na
qual arte e vida seriam sinnimos (SCHAFER, 1991, p. 291).
tividades desenvolvidas
Conforme dito anteriormente, para cada ano letivo foi proposta uma forma
diferenciada de realizao das atividades da pesquisa. Ser feita, a seguir, uma breve
descrio de cada uma dessas propostas.
Ano letivo de 2007: Histria da Arte- estudando a msica, pintura e teatro barroco.
De acordo com a proposta curricular do Ensino Mdio em vigor no CEPAE, os alunos compem seu prprio currculo
2
ao eleger as disciplinas eletivas que desejam cursar, alm do Ncleo Bsico que obrigatrio para todos.
Referncias
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In:
PIMENTA, Selma G. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2012.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984.
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guagens, Cdigos e suas tecnologias). Braslia, 1999.
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Hodie, Goinia, v.7, n. 1, p. 51- 65. 2007.
Bibliografia consultada
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Wadsworth/Thomson Learning, 2004.
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Janeiro: DP & A, 2004.
TCHUDI, Susan. Integrated Language Arts in the Elementary School. Belmont: Wadsworth
Pub. Co., 1994.
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NO ENSINO MDIO
Transversalidade e complexidade
uma experincia transdisciplinar no
ensino mdio do CEPAE/UFG
Danilo Rabelo
Introduo
Para Chevallard (2005, p. 16), a transposio didtica a passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto
1
distncia eventual, obrigatria que os separa. Essa transposio necessria porque o funcionamento didtico do
saber distinto do funcionamento acadmico, porque h dois regimes de saber, inter-relacionados, mas no sobrepos-
tos (ibidem, 2005, p. 25).
Figura 2 e: Desenhos sobre a morte feitos por dois alunos da turma de 2013.
Segundo Bordieu (2004, p. 349), o habitus constitui o sistema dos esquemas interiorizados que permitem engendrar
2
todos os pensamentos, as percepes e as aes caractersticos de uma cultura, e somente esses. Na verdade o habitus
constitui o ethos ou o modus operandi, isto , as prticas sociais numa determinada estrutura.
Concluso
O curso possui bastante procura pelos alunos, mesmo quando deixou de ser
uma disciplina obrigatria passando ser optativa da parte diversificada da matriz cur-
ricular do ensino mdio. Raros so os casos individuais de desistncia e/ou reprova-
o. Os instrumentos de avaliao so o desempenho dos alunos nas diversas ativida-
des realizadas em sala de aula: Trabalhos escritos, seminrios debates, dramatizaes,
desenhos etc., eliminando assim, a avaliao tradicional por meio de testes e provas.
Um aluno do curso de 2010 assim comentou Realmente para mim, as aulas esto sen-
do boas por elas no estarem sendo sempre a mesma coisa, no mesmo lugar, ambien-
Referncias
APPLE, Michael. Repensando ideologia e currculo. In: MOREIRA, Antnio Flvio B.;
SILVA, Toms Tadeu da (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001, p. 39-58.
ANDRADE, Mrio de. Macunama, o heri sem nenhum carter. Rio de Janeiro: Villa Rica,
1997.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. (Org. Srgio Miceli). 5. ed. So Paulo:
Perspectiva, 2004.
Introduo
Desenvolvimento
No entanto, uma situao sui generis a deste corpo docente que, como atua
na escolarizao bsica, necessita cumprir, alm das exigncias da carreira de MSF,
atividades especficas como reunies de pais, conselhos de classe, eventos como festa
junina entre outros, bem como o acompanhamento mais prximo que o aluno de esco-
larizao bsica demanda. Como CEPAE/UFG por excelncia um campo de estgio,
acresce ao trabalho dos docentes o acompanhamento, preparao e avaliao de esta-
girios dos diversos cursos de licenciaturas da Universidade Federal de Gois. Estas
atividades, em sua grande maioria, no so computadas nas avaliaes dos docentes
que tm por base as diretrizes estabelecidas pela carreira de MSF, embasadas em pro-
dutivismo e meritocracia. Assim, diante da demanda discente, da especificidade do
ensino na escola bsica etc., a prerrogativa de produtibilidade intelectual exigida pela
carreira no predominantemente cumprida.
Quando recebi a notcia de que teria que produzir um TCC no meu terceiro ano do Ensino
Mdio, fiquei bem aterrorizada. Mas, com o tempo fui me acostumando com a ideia e
meu orientador me ajudou a sistematizar as ideias que tinha, para comear a produzir.
(Gabriela Leles; Geografia/UFG)
E para Jordanna:
fato que levar o TCC junto com as outras doze disciplinas que compunham nosso cur-
rculo escolar, alm das quinze acessrias que tivemos que cumprir ao longo do Ensino
Mdio, no foi uma tarefa fcil. Em algum momento tivemos que fazer escolhas como:
ler um livro que auxiliaria no TCC ou estudar a matria da prxima prova que se aproxi-
mava; assistir uma aula ou editar o trabalho, pois o encontro com o orientador se aproxi-
mava. Mas no fazer escolhas e lidar com as consequncias delas que caminhamos para
um amadurecimento pessoal. esse, ento, o caminho para o to esperado desenvolvi-
mento da autonomia do aluno. Portanto, com o TCC, o CEPAE est seguindo na direo
certa. (Jordanna Fonseca; Cincias Sociais/UFG)
A coordenao dos TCC das duas turmas de 3 ano do EM ficou sob a respon-
sabilidade de dois professores, Vivianne Fleury e Guilherme Colherinhas. A figura do
coordenador foi criada para resolver questes pendentes entre orientador e orientando,
divulgar proclames da banca examinadora e assinar os documentos de concluso e fre-
quncia da disciplina. Aos orientadores coube indicar um objeto de pesquisa condizente
com o nvel de conhecimento do aluno e estabelecer horrios de atendimento semanais
para o desenvolvimento do trabalho. No final do ano de 2013, 48 alunos defenderam
seus TCCs apresentando-os para bancas de avaliao compostas de 3 docentes cada.
Boa parte das pesquisas foi desenvolvida a partir de uma empatia entre o aluno
e a disciplina. Trabalhos como o produzido pelo aluno Matheus Alexander Oliveira,
com o ttulo Programao C++ Aplicada Fsica: Lanamento Oblquo, e orien-
tado pelo professor Ms. Leonardo Bruno Assis Oliveira um exemplo de escolha a
partir de conhecimentos especficos do aluno aplicado aos temas de Fsica. Outro
Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns traamos os
objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos base,
entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um
trabalho complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de Qumica e
Fsica que ainda no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador,
a quem eu tenho muito a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e
tinha grande intuito de que eu realizasse um bom trabalho. (Bruna Fideles; Engenharia
Eltrica /UFG)
AlgunsTCCs, como o escrito por Josu Ferreira dos Santos, Problemas de Ma-
temtica, Leitura e escrita nas aulas do 6 ano do Ensino Fundamental, sob orientao
da professora Dra. Deise Nanci Mesquita, trataram de problemas do cotidiano escolar.
Outros trabalhos abordaram a cultura contempornea, como A (des) informao dos
meios de comunicao: o mundo segundo o JN, de Thaynara dos Santos, com orienta-
o do professor Dr. Evandson Paiva, e Como a corrupo no Brasil afeta a sociedade,
de Gabriel Afonso Jardim, orientao do professor Ms. Paulo Csar de Arajo.
Chama a ateno, enfim, uma vertente em que os alunos versaram sobre te-
mas concernentes ao universo dos adolescentes cerca de 40% dos trabalhos. Neste
conjunto de textos os alunos pesquisaramtemas que dizem respeito ao comportamen-
to juvenil na nossa sociedade. Neste aspecto, os alunos colocam a si prprios como
agentes e objetos de investigao. So exemplos deste grupo de trabalhos: Nmero
de adolescentes grvidas em uma unidade municipal de Caldas Novas Gois no
ano de 2013, de Isadora Tom Leal, orientao de Ms. Ana Maria Silva, e Indeciso
profissional na adolescncia, de Joo Igor Pinheiro, orientao da professora Dra.
Silvana Matias Freire.
Consideraes finais
certo que tanto para alunos e quanto para professores o TCC se mostrou
uma inovao bastante positiva. Mais de metade dos produtos finais da pesqui-
sa foram expostos em eventos como o CONPEEX-UFG, o FEBRAT-UFMG e o
CIRCULA-CEPAE/UFG, o que denota a qualidade dos produtos apresentados por
estes jovens pesquisadores. A participao em congressos como estes trouxe para
os alunos experincias que nunca haviam vivenciado e uma maior confiana em si
mesmos. o relata Gabriela:
A monotonia das salas de aula, tarefas e contedos pr-selecionados muitas vezes atro-
fiam a criatividade do aluno que se sente incapaz de pensar alm daquilo que ele tran-
screve da lousa para o caderno ou escuta numa explicao. No h razo para que ele
v alm. At porque tudo o que ele espera passar de ano e a escola, muitas vezes, no
exige mais que isso. No entanto, apesar de, na maioria das vezes, parecem entediados
com o cotidiano escolar, bem provvel que cada adolescente carregue consigo algum
pensamento inquietante a respeito do mundo. No importa em qual rea do conhecimento
essa inquietao se enquadre. Seja nas cincias exatas, biolgicas ou humanas. (Jordanna
Fonseca; Cincias Sociais/ UFG)
Referncias
Durante a produo do TCC fui orientada pelo Prof. Dr. Evandson Paiva Ferreira da Su-
brea de Filosofia e Sociologia. O ttulo do trabalho foi: A fora e a fraqueza do CEPAE: o
desafio da formao integral frente ao desafio do vestibular.
Quando recebi a notcia de que teria que produzir um TCC no meu terceiro ano do Ensino
Mdio, fiquei bem aterrorizada. Mas, com tempo fui me acostumando com a ideia e meu orien-
tador me ajudou a sistematizar as ideias que tinha, para comear a produzir.
Felizmente, no tive problemas com meu orientador, muito pelo contrrio, ele foi muito
atencioso e me ajudou em tudo o que precisei, inclusive nas frias. Respondia meus emails em
tempo recorde e sempre me recebeu muito bem na subrea quando foi necessrio.
A produo deste trabalho me proporcionou experincias muito vlidas e interessantes, que
se no fosse essa disciplina eu no teria como participar, pois, tive a oportunidade de apresentar
em diversos eventos acadmicos, como: CONPEEX; Febrat (Belo Horizonte-MG) e Circula.
Sendo que a participao nestes eventos acrescentou muito no meu currculo e na minha vida,
afinal, agora como acadmica, j tenho ideia do que produzir cientificamente e da importncia
de estar por dentro do que acontece nas universidades.
Apesar de todos os pontos positivos citados, houve problemas que precisam ser ressaltados.
Houve professores orientadores que fizeram pouco caso da disciplina e deixaram seus orientandos
sem qualquer orientao, permitindo ento, que fizessem um trabalho sem qualidade e que no
participassem de eventos. Houve casos em que a banca avaliadora do TCC ficou rindo da apre-
sentao do aluno, sendo ento muito desconcertante para o mesmo e, mesmo assim foi dado um
A no trabalho final. O que me faz acreditar que estavam, literalmente, brincando com o aluno.
Penso que no houve uma boa divulgao dos eventos que poderamos participar por parte
da escola pois, muitas vezes ficvamos sabendo das datas muito em cima da hora e, muitos co-
legas meus no conseguiram se inscrever em alguns dos eventos pelo pouco tempo que tinham
para mandar resumos, fazer os banners e etc.
Acredito que a experincia de ter feito um TCC no Ensino Mdio foi muito boa, mas penso
que algumas coisas precisam ser conversadas entre os professore e coordenao para que o
aluno no fique perdido e tenha toda a orientao necessria para produzir com qualidade e,
tambm, para participar de tudo o que puder.
Sobre o TCC
Joranna Fonseca
Meu TCC
Bruna Fideles
Meu nome Bruna Fideles, tenho 17 anos e, atualmente, fao o primeiro perodo de Enge-
nharia Eltrica na UFG. Estudei no CEPAE durante meu ensino mdio e fiz parte da primeira
turma a fazer TCC, durante o meu terceiro ano, em 2013. Inicialmente, me preocupei um pouco
por o projeto ter sido proposto justamente no ano do meu vestibular, afinal eu estava bastante
preocupada em me dedicar ao mximo aos estudos preparatrios. Mas, logo que escolhi meu
orientador, professor Dr. Guilherme Colherinhas, e minha rea de pesquisa, fsica atmica e
molecular, fiquei empolgada com o projeto. Desenvolvi o trabalho individualmente, com o ttu-
lo Influncia do meio solvente sobre as propriedades geomtricas e eltricas dos ismeros do
cido Tartrico. Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns
traamos os objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos
base, entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um trabalho
complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de qumica e fsica que ainda
no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador, a qual eu tenho muito
a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e tinha grande intuito de que eu
realizasse um bom trabalho. Eu apresentei meu trabalho para uma banca avaliadora composta
por um professor de fsica, Leonardo Bruno, doutorando na rea de fsica atmica e molecular,
e para uma professora de qumica, Luclecia Dias. Apesar de ter ficado um pouco apreensiva,
correu tudo bem e atingi conceito mximo A. Alm disso, tambm apresentei um pster sobre
o meu trabalho no CONPEEX 2013 da UFG e tive outro pster exposto na Semana da Fsica
2014 da UFG. Sem dvidas, foi uma grande experincia e sou grata por ter tido a oportunidade
de desenvolver esse trabalho, pois permitiu que eu fizesse pesquisa de verdade, obtendo dados
--
Introduo
1
O CONPEEX um evento realizado anualmente pela Universidade Federal de Gois com o objetivo de fomentar e
incentivar a pesquisa acadmico-cientfica em seus diferentes nveis e modalidades.
2
O Circula um evento cientfico do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE/UFG iniciado em 2013
com o objetivo apresentar as pesquisas realizadas pelos docentes e discentes.
Referencias
Introduo
Desenvolvimento
Consideraes finais
Introduo
Entendo por humanizao o processo que confirma no homem aqueles traos que repu-
tamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio
para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cul-
tivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CNDIDO, 2009).
Leitura e literatura mantm relaes dialgicas, pois revelam uma natureza interdisci-
plinar quando convergem para um mesmo ponto: o dilogo entre as diversas reas do
conhecimento subjacentes ao ato de leitura e recepo do texto literrio (MARTINS,
2006, p. 87).
Ensinar literatura no apenas elencar uma srie de textos ou autores e classific-los num
determinado perodo literrio, mas sim revelar ao aluno o carter atemporal, bem como
a funo simblica e social da obra literria. [...] essa integrao entre o texto literrio
e a dimenso social que a escola poderia mostrar aos alunos. (MARTINS, 2006, p. 91)
Nossa sequncia foi feita para sete aulas, porm os alunos tambm desen-
volveram atividades extraclasses: pesquisas, produes de vdeos e escrita. Desen-
volvemos nosso trabalho na 1. Srie do Ensino Mdio de uma Escola Pblica do
interior da cidade de Trindade, estado de Gois. Para que colocssemos em prtica
nossa sequncia, contamos com auxlio de colegas de outras disciplinas que ajuda-
ram nas pesquisas, na montagem de vdeos, na seleo de textos a serem trabalhados
e na amostra literria. Alm disso, contamos com a colaborao dos colegas em
relao permuta de horrio de aulas para que pudssemos dar continuidade aos
trabalhos iniciados.
No primeiro momento, buscamos o conhecimento prvio dos alunos acerca da
questo motivadora: O que literatura?. As indagaes que nos nortearam foram:
Vocs j ouviram falar em literatura? J leram algum livro? O que acharam? Tiveram
emoo? O que sentiram? O que pensaram?
Buscamos comear por questes mais genricas para depois particularizar. A
grande maioria dos alunos j tinha ouvido falar sobre literatura, porm apresentava di-
ficuldades em dar uma definio, um conceito. Foi constatado que todos j tinham lido
livros literrios ou por imposio ou por gosto e as opinies e sentimentos divergiam
muito, oscilando entre amar e odiar esses momentos de leituras.
Aps uma discusso calorosa, entregamos um pedao de papel para cada aluno
e pedimos que escrevesse ali uma palavra que, para ele, representasse os textos liter-
rios. O segundo passo foi pedir que cada um socializasse o que tinha escrito e pregasse
o papel no quadro. Ao final, montamos uma espcie de mapa conceitual sobre o que
seria a literatura.
Nossa mediao nesse momento foi importantssima, pois ela direcionou as
discusses para que os alunos percebessem os aspectos positivos da literatura para
formao do sujeito e a importncia da linguagem literria. Ao final desse primeiro
momento, os alunos chegaram a um consenso do que seria literatura e resolveram
que adotariam o conceito de literatura como a arte que imita a vida. Um concei-
to bem Aristotlico, o qual nos agrada muito. Aproveitamos esse momento para
fortalecer a ideia de humanizao e chamamos ateno para as funes sociais da
literatura.
No segundo momento, preparamos o Laboratrio de Informtica da Escola
para que os alunos pudessem pesquisar outros conceitos de literatura, para verem
outras vertentes, sobremaneira de crticos literrios como Antnio Cndido. Foi
uma atividade prazerosa, pois pedimos tambm que, para cada conceito escolhi-
do, eles buscassem imagens que remetessem ao conceito. A atividade foi feita em
duplas.
Ao retornarmos para a sala de aula, combinamos que todas as duplas monta-
riam pequenos vdeos no Power Point ou Movie Maker para serem apresentados na
aula seguinte com os conceitos e imagens escolhidas.
Na aula seguinte, aps todos apresentarem seus vdeos com belas paisagens
e um conceito positivo da literatura, levamo-nos reflexo. Pedimos uma aluna do
3. ano do Ensino Mdio, que fazia teatro, para declamar o texto Eu sei, mas no
Consideraes Finais
Aps esse trabalho, o interesse da turma pela literatura cresceu e, a cada suges-
to de leitura, a expectativa da turma crescia sobre o que faramos para alm do ato
de ler. Sabemos que no conseguimos despertar o prazer pela leitura e nem o gosto
pela literatura em todos os alunos da turma, mas conseguimos levar alguns ao gozo e
ao maravilhoso mundo da literatura, propiciando-lhes uma experincia de prazer, de
indagao, de reflexo.
Desde ento, passamos a trabalhar com sequncias didticas que envolves-
sem prticas pedaggicas que despertassem maior interesse em nossos alunos. Alm
disso, o Corpo Docente da escola, a partir da experincia relatada, sentiu-se moti-
vado a desenvolver outras atividades interdisciplinares, j que os resultados foram
satisfatrios.
Texto em anexo.
1
Referncia
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do professor? In: BUNZEN,
Clsio. MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no Ensino Mdio e Formao de Professor.
So Paulo: Parbolas Editorial. 2006, p. 83-102.
CANDIDO, Antnio. O direito literatura. In: Vrios escritos. 4. ed. So Paulo/Rio de Janeiro:
Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191.
Anexo
Introduo
O desenvolvimento da atividade
Consideraes finais
Referncias
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CHATEAU, J. O jogo e a criana. Trad. Guido de Almeida. So Paulo: Summus, 1987. 139p.
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LDKE, M. & ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, A. S. & SOARES, M. H. F. B. Jri Qumico: Uma atividade Ldica para Discutir
Conceitos Qumicos. Qumica Nova na Escola, v.21, p. 18-24, 2005.
REZENDE, M. P. D. de. A elaborao de jogos de ecologia por estudantes do Ensino Mdio:
Perspectivas para a avaliao da aprendizagem no ensino de biologia. Dissertao de mestrado
Introduo
Desenvolvimento
luniversel la raison
le particulier linexact
lindfinissable les rgles
le mystre la lucidit lordre
limagination le grotesque la sobrit
Os alunos devero indicar para o professor a qual das telas essas palavras po-
dem se referir. A partir da o professor vai expor pela primeira vez os termos Clas-
sicismo e Romantismo, indicando que cada uma das telas pertence a um desses mo-
vimentos. A discusso gira em torno de uma idia muito simples: o sentimento (Ro-
mantismo) supera a razo (Classicismo). Partindo dessa premissa abordaremos suas
conseqncias nas mais diferentes reas do conhecimento, interconectando-as.
O objetivo especfico da primeira atividade utilizar os conhecimentos prvios
do aluno para que este seja conduzido a passar de uma imagem concreta para um
conceito abstrato. O professor apresentar quadros do movimento romntico, assim
como quadros do classicismo. Os alunos devero dizer qual caracterstica eles perce-
bem nos quadros. Quais adjetivos eles podem atribuir s telas: sombrio, harmonioso,
misterioso, equilibrado, perfeito etc.
Em seguida, o professor distribuir cartes entre os alunos com adjetivos que
caracterizam os movimentos. Cada aluno receber um. A turma, por sua vez, ser divi-
dida em dois grupos, um que dever encontrar adjetivos que qualificam o movimento
romntico e o outro grupo que adjetivar a escola clssica. Estes grupos colaboraro
entre si, permutando os cartes, para encontrarem os adjetivos que eles acreditam
pertencer a um e outro movimento.
Na segunda etapa da aula, a apresentao do contedo se dar por meio de uma
discusso em lngua francesa,contudo, no presente artigo, apresentaremos os textos
em portugus. A sala ser dividia entre os alunos que discutiro as conseqncias do
Romantismo na histria, na filosofia, na didtica, na literatura, na msica. Para cada
disciplina, ser criado um grupo.
Discusso do grupo da Filosofia:
A oposio do Romantismo ao Classicismo dominou, aps o sculo XIX, no
somente a literatura e as demais artes, como tambm a filosofia com Rousseau, por
exemplo, e todas as demais correntes que aps ele aceitaram que a razo no abso-
luta nem objetiva na compreenso do mundo, em oposio ao modelo aristotlico que
pretendia racionalizar tudo o que existe no homem, na sociedade e na natureza:
Aps ler o texto acima o grupo da filosofia deve refletir sobre a seguinte afir-
mao de Bertrand Russel (2001, p. 339): [O Romantismo] uma doutrina muito
perigosa, visto que totalmente arbitrria, e literalmente justifica qualquer ato, desde
que conte com o apoio emocional da parte que o pratica. Em outros termos, pode-se
dizer, tudo permitido desde que baseado no sentimento e na vontade. Onde, portan-
to, podemos ver a aplicao desses conceitos na sociedade contempornea?
Discusso do grupo da Didtica:
Nem mesmo a didtica, enquanto disciplina do conhecimento, escapou de tal
dicotomia: assim que a pedagogia romntica de Rousseau, em seu tratado Emile,
surge em oposio clssica Didtica Magna de Iohannis Comenius. O especialista
em educao, Nuno Crato, refere-se proposta educativa do pensador francs nos
seguintes termos:
Aps ler o fragmento de texto acima, que ser entregue na lngua francesa, o
grupo que apresentar o Romantismo na didtica deve refletir sobre como a descrena
na apreenso da realidade iniciada no movimento romntico influencia na apresenta-
o dos contedos a serem trabalhados na escola.
Discusso do grupo da histria:
O romantismo na histria se baseava no conceito de evoluo histrica. A re-
lativizao dos tempos histricos trazida pelo romantismo nos faz encarar a histrica
como um movimento dinmico, em uma evoluo extremamente rica de formas hu-
manas.
Aps ler o trecho acima o grupo da histria deve discutir sobre como essa
relativizao da histria promovida pelo romantismo pode ser percebida atualmente?
No Brasil, por exemplo, quais so os traos dessa concepo de histria. Ns conse-
guimos valorizar as conquistas de outros tempos do nosso povo. Ns respeitamos os
povos exticos, os povos indgenas, por exemplo?
Discusso para o grupo da literatura:
O Romantismo se ope s restries das excessivas regras impostas pelo Clas-
sicismo literatura:
Primeiro que tudo, o Romantismo uma revolta contra a predominncia do gosto clssico
francs na Europa. Essa revolta irrompeu inicialmente na Alemanha, onde teve profunda
repercusso e provocou o movimento do qual saiu toda a literatura da poca de Goethe
(1749-1832). A revolta estava dirigida contra o racionalismo da literatura francesa; essa
literatura parecia, aos jovens alemes, artificial, estreita, falsa, longe da Natureza e dis-
tante do povo; parecia-lhes sufocar o gnio com as regras e a nobreza petrificada e seca
da linguagem. (AUERBACH, 1985, p. 228)
Consideraes finais
Referncias
Introduo
Consideraes finais
Referncias
Biografa
Coro:
Mala gente
Te burlaste de mis sentimientos y ahora te lamentas
(mala gente)
Vas a pagarla caro porque a m t ya no me interesas
(mala gente)
Porque t eres una mentirosa y una...
Mala gente
Y en el infierno enterita enterita te vas a quemar!
Coro:
Mala gente
Te burlaste de mis sentimientos y ahora te lamentas
(mala gente)
Vas a pagarla caro porque a m t ya no me interesas
(mala gente)
Porque t eres una mentirosa y una...
Mala gente
Y en el infierno enterita enterita te vas a quemar!
Mala gente
Te burlaste de mis sentimientos y ahora te lamentas
(mala gente)
Vas a pagarla caro porque a m t ya no me interesas
(mala gente)
Porque t eres una mentirosa y una...
Mala gente
Y en el infierno enterita enterita te vas a quemar!
Mala gente
El da en que t naciste cario...
Mala gente
se da nacieron todas mis penas.
Mala gente...
Elegir una carrera es como estar enamorado, te vuelves loco tratando de averiguar
cul es la carrera adecuada para ti hasta que finalmente encuentras la correcta.
En todas partes se puede notar a personas que luchan con la misma y vieja pregunta:
Qu se supone que debo hacer con mi vida?
Si no sabes quin eres, cmo puedes saber lo que quieres hacer con el resto de tu
vida? El mayor error que la gente comete es que van a lo que ellos piensan que les
gustara hacer o por la carrera mejor pagada en esos momentos. Estas elecciones con-
ducen totalmente a la infelicidad y la mediocridad, seguramente conoces a personas
que hicieron estas elecciones y ahora estn preguntndose qu fue lo que hicieron mal.
Entonces:
Cmo escoger una carrera correcta?
Podra ayudarte primero se descubres lo que significa una carrera para ti. Es una
carrera la base para tu vida? Te ves trabajando largas horas y noches sin dormir? o
Eres el tipo de persona que quiere entrar, hacer el trabajo, y luego dejarlo todo atrs?
Hay dos cosas que debes considerar al momento de elegir una carrera:
En primer lugar, necesitas decidir si la carrera que estas considerando es algo que te
gusta hacer. Tienes que ver si es algo que te ves haciendo por el resto de tu vida. Si
no es as, entonces necesitas seguir buscando. Aunque las preferencias de la gente
cambian mucho a lo largo de su vida, un examen cuidadoso de este punto es crucial.
Sin ella, todo lo dems a su alrededor es un error.
La segunda cosa que hay que considerar es si la carrera que consideras buena para ti
va a apoyar a tu estilo de vida ideal. No necesariamente la vida que llevas ahora, pero
si tu estilo de vida ideal. La que siempre te imaginas viviendo. Una cosa es ser capaz
de poner comida en la mesa. Y otra cosa es ser capaz de hacer lo que quieras, cuando
quieras.
Necesitas encontrar un sano equilibrio entre realizar algo que te gusta hacer y hacer
algo que va a apoyar a tu estilo de vida. Por ejemplo, si quisieras ser un artista, sera
tonto ir a la universidad slo para obtener un grado de arte. Por qu? Debido a que
no es necesario un ttulo de arte para ser un artista de xito. Ya que la mejor manera
de desarrollar ese talento es a travs de talleres. Lo mismo se aplica a la escritura y
la msica. Esas no son las habilidades que se aprenden en la universidad, as que el
ir a la universidad para obtener un ttulo en esas cosas es slo una prdida de tiempo
y dinero.
Sin embargo, es bueno saber que no estamos limitados en nuestras vidas por una sola
carrera. La verdad es que puedes tener un montn de diferentes intereses. Por ejemplo,
veamos este caso donde una persona llamada Pablo no sabe que estudiar.
Las cosas que a Pablo le gustara hacer es: escribir, leer, jugar ftbol, cazar, pescar, ju-
gar con los nios, y la psicologa. Has visto algunas opciones de carrera? Claramente
se ve un montn, pero hay tres cosas que realmente se destacan: escribir, jugar con los
nios, y la psicologa.
El primer amor de Pablo es la escritura. Ha estado escribiendo desde que poda coger
un lpiz, y su mayor sueo es algn da ser un escritor famoso. Sin embargo, sera
tonto de su parte ir a la universidad para obtener un ttulo en la escritura. No hay nada
malo en tomar algunos cursos en la universidad sobre la escritura, pero toda una carre-
ra con un ttulo de escritura no deja un montn de opciones. Por lo tanto, Pablo puede
optar por desarrollar ese talento por cuenta propia y seguir trabajando para alcanzar
ese objetivo.
Mientras tanto, hay dos opciones de carrera que tambin se ajustan a sus intereses,
como la Educacin y Psicologa. Podra elegir cualquiera de ellos, o podra combinar
los dos y convertirse en un psiclogo infantil. Un ttulo de licenciatura en Psicologa
Se nota lo que se trata de decir con este caso? Tu objetivo es inspeccionar tantas op-
ciones como sea posible, sin dejar de mantener y desarrollar tus pasiones. Si puedes
hacer esto, entonces la decisin ser mucho ms fcil ti.
Ahora es el momento de elegir una direccin. Hazlo con prudencia y con pasin.
Fuente:<http://que-carreraestudiar.blogspot.com.br/2013/02/como-escoger-una-carrera-correcta.html
Actividades
1) Ya sabe qu carreras quieres seguir?Ests seguro(a)?Coloca tu comentario en el
ambiente
2) Ahora elabora algunas preguntas que te gustara hacer a alguien que trabaja en la
carrera que elegiste y socializa en el forum. Coloca en la galera algunas fotos de
este oficio.
3) Ve el video de una entrevista de empleo y socializa tus impresiones con los com-
paeros. Enseguida elabora con tu grupo algunos consejos para ayudar al propo-
nente, utiliza el wiki.
Introduo
Este trabalho relata uma atividade desenvolvida com os alunos dos terceiros
anos do Ensino Mdio (EM), de uma escola pblica federal, na cidade de Goinia-
-GO, onde atuo como professora de Lngua Estrangeira (LE), Espanhol, desde 2009.
Os alunos nesta escola iniciam seu contato com a lngua espanhola no sexto
ano do Ensino Fundamental (EF). Aps estudar os contedos bsicos da lngua (lexi-
cais, gramaticais e culturais) e desenvolver as habilidades comunicativas de compre-
enso oral e leitora e de expresso escrita e oral, os alunos chegam ao ltimo ano do
EM tendo completado 7 anos de estudos, com um total de 400h aula, sendo 40h anuais
em cada srie do EF e 80h anuais em cada srie do EM.
Embora, a quantidade total de anos de estudo seja considervel, o nmero de
horas dedicado ao Espanhol muito pequeno. Por esse motivo, especificamente nos
terceiros anos do EM, dedica-se uma parte para revisar contedos que j foram traba-
lhados em anos anteriores, a fim de esclarecer dvidas, ampliar e fortalecer o conhe-
cimento da lngua espanhola.
Dessa forma, solicita-se aos alunos que exponham seus objetivos pessoais,
educacionais, profissionais e suas preferncias sobre temas que gostariam de trabalhar
ou rever durante as aulas de Espanhol. Normalmente, esse levantamento realizado
nos primeiros dias de aula e, os temas relacionados culinria hispano-americana ou
aos alimentos em geral, sempre so recorrentes.
Assim, o programa curricular da disciplina de Espanhol dos terceiros anos do
EM, foi acrescido de aulas especficas para rever o vocabulrio de alimentos, bebidas,
utenslios, contedos gramaticais e, principalmente, para aprofundar o estudo sobre
aspectos culturais que envolvem o tema.
Durante as aulas so retomadas receitas tpicas de pases hispano-americanos e
do Brasil, observando as variaes ou adaptaes que estas sofreram, abordam-se os
aspectos relacionados sade, boa alimentao e cultura, alm de algumas expres-
ses idiomticas que tm o nome de alimentos em sua estrutura.
Por ltimo, realiza-se uma aula prtica para que os alunos tenham a oportuni-
dade de vivenciar e demonstrar suas habilidades na cozinha e solidificar seus conheci-
mentos na lngua. No desenvolvimento dessas aulas so utilizados diferentes recursos
como figuras, textos, livros de culinria e vdeos.
Por considerar a atividade motivadora e significativa, j que aborda um tema
de interesse e aspectos da vida cotidiana dos alunos que se pretende compartilhar
essa experincia com profissionais da rea, pois se acredita que possa ser desenvolvida
durante as aulas de outras Lnguas Estrangeiras e em outros contextos educacionais.
Pressupostos tericos
A maior parte dos alunos a turma do estado de Gois e alguns poucos de outros
estados. No h, portanto, uma pluralidade de culturas convivendo no ambiente escolar.
Em anos anteriores, houve a presena de alunos intercambistas da Alemanha, Es-
tados Unidos, Itlia, Tailndia e Blgica, que vieram com o principal objetivo de aprender
a Lngua Portuguesa e permaneceram um mnimo de trs meses e mximo de dois anos.
Nesses casos, a lngua de comunicao foi o Ingls. Portanto, no que diz res-
peito ao Espanhol, o contato dos alunos com a lngua e sua cultura, salvo casos espe-
ciais de alunos que tiveram a oportunidade de realizar uma viajem internacional, se
reduz ao convvio formal da sala de aula e figura do professor.
A disciplina de Espanhol no EM, objeto deste trabalho, conta com duas aulas
de 45 minutos por semana. Dessa forma, a atividade sobre culinria e alimentos
desenvolvida em seis aulas, ou seja, em trs semanas consecutivas. Na sequncia,
apresenta-se o desenvolvimento da atividade em cada semana.
A primeira semana
1
O que interessa aqui apontar uma perspectiva intercultural por exemplo, no mbito educativo... requer, antes de
tudo, a superao das formas de excluso. Pode parecer obvio, mas no insistiremos o suficiente em que a melhor ma-
neira de trabalhar de forma educativa a interculturalidade, alm de um pr-requisito, combater e superar a excluso.
(traduo nossa)
A terceira semana
Outros resultados
Este trabalho teve como objetivo relatar uma experincia pedaggica desen-
volvida durante as aulas de Espanhol, com uma turma de alunos do terceiro ano do
EM, de uma escola pblica, em Goinia-GO.
Trata-se de uma atividade sobre a culinria hispano-americana que aborda o
vocabulrio referente a alimentos, a bebidas, aos diferentes hbitos alimentares,
relao entre sade e boa alimentao, utilizao de expresses idiomticas e suas
correspondentes na Lngua Materna, alm de aspectos culturais que envolvem o tema.
Culminando com uma aula em que os alunos desenvolvem de forma prtica, uma
comida tpica, a Cachapa.
A atividade se revelou motivadora, incentivou a prtica de outras receitas e
aumentou a autoestima de alguns alunos. Demonstrou ser, em mbito formal de ensi-
no, uma oportunidade para que estes interajam, agucem sua curiosidade, demonstrem
suas habilidades pessoais e ampliem seus conhecimentos da lngua espanhola em re-
lao aos hbitos e cultura dos pases hispano-americanos.
A atividade permitiu um dilogo entre as culturas. Os alunos conseguiram
romper com esteretipos, estabelecer relaes de semelhanas e diferenas regionais
na sua prpria cultura e sociais em ambas as culturas. Dessa forma, contribuindo e
preparando-os para uma conscincia e postura intercultural de respeito e tolerncia s
diferenas.
Referncias
Desde o final dos anos 1990, com o retorno gradativo da Filosofia ao currculo
do Ensino Mdio, a discusso sobre o lugar e o papel desta disciplina na formao
dos jovens brasileiros tem sido objeto de debates tanto no meio acadmico quanto nas
esferas oficiais que regem e legislam sobre a instituio escolar. Ocorre que o retorno
da Filosofia, por si prprio j carregado de questes e problemas, coincide com uma
discusso que a precede: a crise no sentido mesmo da formao e do papel da escola,
como parte desse processo.Uma crise cujas razes so encontradas na prpria origem
da escola moderna.
Como criao moderna, a instituio escolar carrega em si as duas significa-
es imaginrias sociais de modernidade, contraditrias e complementares. De um
lado, expressa o movimento racional comprometido com aes emancipatrias, com a
constituio da autonomia e da atitude crtica. De outro, a expresso de uma raciona-
lidade instrumental comprometida com o clculo e o domnio e controle racional do
mundo e do outro (Cf. CASTORIADIS, 1992, p. 18-21; VALLE, 1997). Assim, pos-
svel entender a contradio em que est visceralmente inserida a instituio escolar,
ora lhe atribuindo a funo de preparao para o trabalho e a cidadania (LDBEN,
art. 35, inciso II), ora voltada mais para o indivduo, para a compreenso e a soluo
de seus problemas, para o domnio e cultivo dos sentimentos, para a esfera do privado
em detrimento da esfera pblica [...] (COLHO, 2001, p. 54).
Embora no seja papel exclusivo da escola a educao dos jovens, as socie-
dades modernas atriburam a ela tal funo, constituindo um quase monoplio sobre
os processos de socializao e de aquisio dos conhecimentos estabelecidos pela
tradio. Contudo, esse monoplio nunca aconteceu e a escola precisou ao longo do
tempo aceitar ser mais uma instituio social formadora ao lado de tantas outras. A
escola moderna jamais poderia ser uma paideia, isto , ser a responsvel por apresen-
tar aos recm-chegados todo o legado cultural desta ou daquela sociedade. Situada
entre discursos e prticas de emancipao e de privatizao do indivduo, sendo uma
dentre vrias instituies que socializam, fica a questo: em que a escola se distingui-
ria, justificando, pois, sua razo de ser?
Se o sentido da formao escolar vai se constituindo historicamente, h de se
perguntar, tambm, de que modo a filosofia, com seus contedos e mtodos, pode
ajudar na busca de um sentido para a formao que rompa com as formas atuais de
privatizao, conformismo e isolamento do indivduo.Afinal, qual o lugar da filosofia
a pobreza de experincia nos impele a partir para a frente, a comear de novo, a conten-
tar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar nem para a direita nem para a es-
querda. Entre os grandes criadores sempre existiram homens implacveis que operaram
a partir de uma tbula rasa. Queriam uma prancheta: foram construtores (BENJAMIN,
1985, p. 115-16).
1
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, fundao do Ministrio da Educao (MEC).
2
O PIBID foi criado pela CAPES em 2007 e conta com 195 instituies de ensino superior envolvidas com as atividades do
programa; 4.160 escolas pblicas parceiras e 49.321 bolsistas. Cf. dados do Relatrio de Gesto 2009-2011, da Diretoria
de Educao Bsica Presencial DEB/CAPES. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/
relatorios-e-dados>.O curso de licenciatura em Filosofia da UFG (Regional Goinia) se integrou ao programa em maro
de 2010. At dezembro de 2013, acolheu 20 estudantes. Atualmente, 24 bolsistas desenvolvem suas atividades em duas
escolas: Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepaee Colgio Estadual Professor Jos Carlos de Almeida.
3
1 ao: Oferta aos alunos do Ensino Mdio de uma disciplina eletiva, Filosofia das Luzes: o Iluminismo e seus
herdeiros,oferecida pelo professor de Filosofia no Cepae e supervisor do Pibid, Evandson Paiva Ferreira e desenvolvi-
da pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 1 semestre de 2013. 2 ao: I Concurso de Texto Filosfico: A socie-
dade de consumidores e sua promessa de felicidade. Esta atividade, proposta pela Subrea de Filosofia do Cepaefoi,
tambm, desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 2 semestre de 2013.
4
Temas das aulas: O que significa sob a tica da vida a moral? a moral como problema em Nietzsche; Revoluo e
liberdade nas obras de arte dos sculos XVIII e XIX e no pensamento de Hannah Arendt; A leitura de Foucault sobre o
texto de Kant: O que o Esclarecimento?; Indstria cultural e filosofia na escola; Uma leitura filosfica da sociedade di-
gital; A sociedade de consumidores e sua promessa de felicidade; O carter vulnervel da vida na modernidade biopoltica;
O sentido da liberdade e da igualdade para Tocqueville; A ideia do belo em Schopenhauer; A importncia da educao
esttica em Schiller; A arte de governar e de no ser to governado em Foucault; Hannah Arendt e a banalidade do mal.
H os muitos que param para pensar, isto , para lembrar e refletir sobre aquilo que
ocorreu; h tambm aqueles que escolhem o pensar como modo de vida, se debruando
sobre as perguntas ltimas o ser, o sentido da vida, a morte, etc. Na arte o pensamento
conflui com a fabricao de objetos. Os poetas pensam e fazem pensar por meio da lin-
guagem metafrica, e o narrador, independentemente de ser um escritor de fico ou um
historiador, procura compreender [os acontecimentos] ao contar uma histria sobre as
experincias humanas no mundo (ALMEIDA, 2009, p. 130).
5 Pergunta que d titulo ao captulo 3, do volume 1 O pensar. Cf. ARENDT, H. A vida do esprito o
pensar, o querer, o julgar (1993).
6
O juzo a faculdade que possibilita que nos pronunciemos sobre coisas ou situaes particulares. Esta habilidade
que nos permite decidir que uma coisa est correta, que tal outra no est, ou que determinado objeto ou no belo
o que assegura que podemos nos orientar no mundo em que vivemos (Cf. MORAES, 1993, p. xii prefcio edio
brasileira da obra A vida do esprito, de Hannah Arendt).
Referncias
Introduo
Metodologia
1. Jogo: Ecossistema
A partir das interao de seus fatores biticos e abiticos, podemos dizer que o
ambiente funciona como uma teia de aranha. Entre um fio e outro existem uma srie
de outros fios que tambm se tocam e, se um dos fios for tencionado, toda a teia sente
a presso. Nesse jogo evidenciam-se as interaes essenciais entre todos os elemen-
tos de uma comunidade. Inicialmente, foram listados pelos alunos os elementos que
compem o meio ambiente. Cada aluno representava um elemento, identificado por
um carto preso a seu peito. O grupo foi disposto em crculo e cada aluno apresentava
oralmente o elemento que estava representando, sua importncia e que relao estabe-
lecia com um outro elemento.
Como exemplo, so listados a seguir alguns elementos que foram citados pe-
los alunos e utilizados para ilustrar a maneira como estavam dispostos os alunos-
-elementos representativos: rios, microorganismos, invertebrados, vertebrados, ar,
solo, florestas, chuva, construes, clima, rochas, sol, elementos qumicos e leis am-
bientais.
Para melhor visualizar a prtica vivenciada com os alunos, esses elementos
foram esquematizados e so apresentados na Figura 3.
Assim como mostrado no esquema, era passado um cordo ao redor de cada
aluno-elemento conforme era selecionado, de modo que foi se tecendo uma grande
teia.
Quando todos estavam ligados pelo barbante, uma dos aplicadores, apresen-
tando o carto poluio, tencionou o grupo em vrios pontos. Cada elemento atingido
diretamente pela poluio se manifestava e provocaca discusso, mostrando que a
poluio no atinge apenas um elemento, mas que todos os outros podem ser afetados,
direta ou indiretamente, trazendo inmeras consequncias ao ecossistema como um
todo.
Consideraes finais
Referncias
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL E
EDUCAO INFANTIL
Experincias com a literatura infanto-juvenil
no ensino fundamental do CEPAE/UFG
O termo leitura concebida na viso de Paulo Freire: em que o homem, ser histrico, se manifesta diante da vida e dos
4
a um sistema de cdigos e convenes: um romance, uma carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela so
atualizaes desses sistemas de significados, podendo ser interpretados como textos.
Nos exemplos6 a seguir, tem como objetivo relatar 14 (catorze) eventos real-
izados ao longo do ano letivo, em que os alunos expuseram suas opinies a respeito do
ato de ler os livros selecionados e enviados pelo escritor: Newton Murce: Diferente,
igual a todo mundo e Viagens, enfim, analisam e avaliam diferentes atividades
realizadas em diversos momentos e contextos. Nas atividades realizadas priorizamos:
a produo oral/leitura/ escrita.
1 atividade: Chegada dos livros literrios enviado pelo escritor: Newton Murce.
6
Foi mantida, nas transcries, a linguagem dos alunos, o mais prxima possvel de como foram enunciadas: as concor-
dncias gramaticais e alguns aspectos tpicos da linguagem oral foram transcritos da maneira que foram ditas.
desenhos e palavras
contos de fadas
com desenhos
com palavras
de aventuras
livro preferido
de animais
de criana
plstico
papelo
cozinha
mame
irmos
jardim
quarto
outros
outros
outros
outros
outros
tecido
papel
papai
avs
sala
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Total 1 2 3 4 5
Historia Quem l
Tem livros Livros que Onde ouve e
QUESTES escolhida para para os
em casa gostam de ler l historias
ler e ouvir entrevistados
Fonte: Grficos elaborados com as informaes dos(as) alunos(as) do 2 ano ______ no dia __/__/__ sob a orientao
da professora Joana.
Legenda:
Questo 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5
verde vermelho azul rosa amarelo
mame
quarto
papel
Total
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
LEGENDA
Historia que gostam de ler
Onde ouvem e l historias
Livros que gostam de ler
Querido Leonardo,
Gostamos muito de voc ter dedicado o seu tempo a ns; saiba que estamos gratos a voc e esperamos que
voc tenha gostado como e o Pedro gostamos.
Sempre ser bem vindo em nossa sala do 4 estaremos aqui sempre que voc precisar, portanto pode contar
conosco.
Depois vamos combinar de irmos contar historias, sei que voc um bom contador de livros e muito
inteligente.
Espero fazer mais atividades com voc.
Um beijo,
Dirio de Leitura,
A parte que eu mais gostei foi quando ele tocou o piano, que ele sabia o que queria da vida
Eu aprendi que no precisa copiar dos colegas para se r legal
A parte que eu mais gostei foi a que o Guto mudou.
Eu aprendi que para ter amigos no precisa ser igual a eles.
Eu indico a leitura desse livro para quem se acha diferente.
A parte que eu mais gostei foi quando ele se interessou pela msica, porque msica uma coisa cultural e
porque eu gosto muito.
Eu aprendi que no devemos ser igual a todo mundo, cada um tem o seu jeito de ser.
Leitora: O livro: Diferente, igual a todo mundo muito bom. As pinturas so bonitas e o Guto, o
nome do garoto diferente era muito inquieto.
A parte que eu mais gostei foi o final porque termina tudo bem com o Guto.
Eu li o livro duas vezes e gostei muito, espero que voc tambm goste, porque a professora vai trocar os
livros. Se voc no ler vai perder muitas coisas de tanto que esse livro fala das pessoas diferentes.
Leitor: Eu li o livro Viagens, de Newton Murce, da Canone editora, da ilustradora Rossana Jardim.
Este um livro de pai pra filho e de filho para pai.Com Beto, o leitor conhece diferentes maneiras de viajar,
tanto no espao quanto no pensamento, admirando a beleza das coisas e das pessoas.
No gostei deste livro, mas te indico porque voc pode gostar.
7 atividade: Bilhete: Socializao da leitura dos livros entre os colegas da mesma turma.
Introduo
A Educao Fsica est na escola justamente pela relevncia que tem e, claro, por uma
escolha social e reconhecimento dos seus saberes que so provenientes da cultura. Se a
Educao Fsica proveniente da cultura, e nela se faz cultura, suas manifestaes tam-
bm o so. Assim, a seleo das manifestaes corporais deve pautar-se nas necessidades
e nos interesses sociais daqueles que esto na escola. Deve considerar os anseios dos
alunos e importar-se com as experincias culturais individuais (MOREIRA, PEREIRA
E LOPES 2009, p. 115).
1
O Trabalho de Concluso de Curso intitulado INTRODUO DOS ESPORTES DE RAQUETE NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA ESCOLAR: uma viso segundo a cultura corporal do movimento de VANESSA NASCIMENTO
COPELLI foi apresentado na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp no ano de 2010.
2
Trabalho de Concluso de Curso de Graduao intitulado Jogos Cooperativos: Perspectivas para a Formao Humana
de Thiago Gonalves Dias da Costa apresentado na Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia do Estado de
Gois na Universidade Estadual de Gois no ano de 2014.
3
Compreender o esporte frescobol como manifestao da cultura corporal e como uma prtica educativa de desenvolvi-
mento pessoal e social que pode contribuir para a melhoria da educao, da cultura, do lazer, da sade, da comunicao,
da sociabilizao dos indivduos.
Figura 1
A
seguir, diante da turma, foi explicado os dois golpes bsicos na bola:
Forehand ou direita. um golpe executado movimentando a raquete
com a palma da mo virada para frente. O contato com a bola feito
do lado direito para destros, e esquerdo, para canhotos. O Backhand ou
esquerda um golpe executado movimentando a raquete com a palma
da mo virada para trs. O contato com a bola feito do lado esquerdo
para destros, e direito, para canhotos (Figura 2).
Dois destaques: o material utilizado nas aulas foi todo de minha pro-
priedade e os nomes em ingls foram apropriados do tnis.
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Introduo
Este trabalho foi relatado em uma primeira verso para compor um dos captulos de um livro a ser publicado, com o
1
ttulo provisrio de Atividades didticas para o ensino de lngua estrangeira: desenvolvendo competncias na prtica
de sala de aula, organizado por Ariovaldo Lopes Pereira e Liliana Gottheim, editora Mercado de Letras. Outra verso
dever ser tambm publicada nos Anais do X Jogo do Livro, evento realizado pela UFMG.
o que pde ter sido observado no exerccio dos dirios dialogados e nas
dramatizaes, isto , as escritas corporais. No que diz respeito orientao sexual,
os PCN (BRASIL, 1998, p. 67) orientam que a escola deve possibilitar a discusso
de diferentes pontos de vista, valores, posturas, crenas e tabus relacionados sexu-
alidade, sem invadir intimidades ou impor comportamentos. Isso tambm pde ter
sido feito durante a leitura das obras literrias, especialmente com um dos livros,
Mommy, mama, and me (NEWMAN, 2009) conforme ser visto adiante. Com outros,
tais como Violet (STEHLIK, 2009) e Silas seven grand parents (HORROCKS, 2010),
o tema pluralidade cultural teve papel de destaque e os alunos tiveram a oportunidade
de discutir a questo do respeito e da valorizao da diversidade tnica e cultural que
constitui toda sociedade plural, como a nossa.
Privilegiei a leitura de livros literrios por efeito de minha trajetria como pes-
quisador, leitor e autor de livros para crianas (MURCE, 1998, 2001a, 2001b, 2001c,
2005), (MURCE e SILVA, 2001). O fio condutor dessa trajetria o interesse na re-
lao entre a leitura literria e a constituio da subjetividade, ou seja, na importncia
da experincia da literatura para o leitor, especialmente a criana, que ainda est se
constituindo como sujeito. Benjamim (1936[2012], p. 232) j dizia sobre a importn-
cada livro nos coloca em experincia com o outro e isso nos ajuda a nos vermos, nos
narrarmos, nos expressarmos, nos encontrarmos, ou, em outras palavras, a partir da ex-
perincia com os sujeitos dos textos, parece que nos tornamos um pouco mais autores de
nossas vidas.
A proposta feita aos alunos de produzirem cenas a partir das obras literrias
lidas resultante de estudos (MURCE, 2009) sobre os efeitos importantes de uma
experincia com a escrita literria no corpo, experincia esta que no apenas atores
profissionais podem viver, mas que deve ser tambm vivenciada por estudantes em
sua formao. No entanto, essa prtica na escola no deve ser entendida de um ponto
de vista meramente instrumental, ou seja, apenas como pretexto para o ensino de ln-
guas. Afinal, um trabalho significativo do corpo com esses textos no sem consequ-
ncias para a constituio da subjetividade daquele que o faz, uma vez que nesse tipo
de experincia o sujeito est implicado no encontro com a alteridade que constitui os
textos com os quais tem contato e com os quais se pe a lidar.
A ideia de levar livros ilustrados cena est baseada numa preocupao com a
fruio do texto literrio pelos alunos, fruio esta que passa pelo corpo, constitudo
pela linguagem. Em outras palavras, a inteno de que o aluno possa fruir do texto
literrio pelo que esse prprio texto oferece como literatura, ou seja, naquilo que ele
convoca o corpo do leitor como sujeito falante que tem um corpo. O objetivo de fazer
com que os alunos montem cenas e, assim, possam experimentar o texto literrio
como corpo, baseia-se, portanto, no pressuposto de que a literatura convoca o corpo
do leitor a reescrever o texto, ao interpret-lo por meio de sua respirao, sua voz, seu
ritmo, seu olhar etc. Mas principalmente por meio da respirao que o sujeito falan-
te, leitor, reescreve o texto literrio na medida em que a respirao que vai constituir
e preencher os silncios e os intervalos que se produzem entre os significantes, as
entrelinhas, as linhas de um dado texto e as ilustraes.
O objetivo principal do trabalho apresentar e discutir uma experincia com
um grupo de alunos do 6o ano, encorajando-os a pesquisar livros ilustrados selecio-
nados para dramatizaes. A partir dessa experincia, pretende-se refletir sobre o pro-
cesso de ensino e aprendizagem de LE, tomando-se como ponto de partida a leitura de
literatura no como pretexto para o ensino de lngua, mas como fruio e experincia.
As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos do 6 ano entre 10 e 13 anos,
sendo 11meninos e 10 meninas. Seus pais e/ou responsveis, bem como os prprios
alunos, autorizaram a reproduo e a anlise das produes dos estudantes para a pes-
quisa, preservando-se a identidade de cada um, isto , os nomes aqui mostrados so
fictcios. Os erros e/ou lapsos de escrita por parte dos alunos esto transcritos tal como
aparecem em suas produes, uma vez que so importantes para observar a linguagem
em seu funcionamento, capturando ou no o sujeito.
Trabalhamos tambm com uma pesquisa na internet com o objetivo de propor-
cionar aos alunos uma aproximao inicial ao campo da literatura infantil por meio
Handout 1: 1) Search Google, Ask, Yahoo and answer the following ques-
tion briefly: what is childrens literature?; 2) List some types of childrens books you
find on the internet; 3) Write some characteristics of each category below (use they
are..., there is/there are... or they have...): a) picture books:... b) legends:... c)
fairy tales:... d) fables:... e) poetry:...; 4) Can you find animated books for kids online?
What is the site called? Is it paid or free? Lets read a book online? Which one? Do
you like it or not? 5) Search the link interactive ebooks for children. Theres a story
online. Can you read it? Do you like or not? 6) Choose one of the stories you read and
perform it to your class (if it is too long, you can show part of it, ok?).
Handout 2: 1) Search the 3 (three) sites below. What do they have in com-
mon? a) 2012 Notable Childrens Books; b) The Canadian Childrens Book Centre;
c) fnlij.org.br/principal.asp; 2) In 5 (five) minutes write down words or expressions
in English whose meanings you can infer. Example: finalist; 3) Now try to infer the
meanings of the following words or expressions: a) written and illustrated by (The
Canadian Childrens Book Centre); b) picture book award (The Canadian Childrens
Book Centre); c) younger/middle/older/all ages (2012 Notable Childrens Books); d)
shopping cart (The Canadian Childrens Book Centre). 4) Find the books Prudence
wants a pet and Over and under the snow (2012 Notable Childrens Books). Who are
the authors? Who are the publishers? Who are the illustrators?
O trabalho com os livros infantis literrios teve incio, ento, com a pesquisa
na internet, quando os alunos visitaram3 stios que promovem esse tipo de literatura,
sendo um brasileiro, a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), um
canadense, o Canadian Childrens Book Centre (CCBC) e um americano, o 2012
Notable Childrens Books. A escolha desses stios se deve ao fato de que desenvolvo
outra pesquisa, cujo propsito analisar e comparar livros literrios altamente re-
comendados produzidos no Brasil, no Canad e nos Estados Unidos,observando-se
como so ou no so representadas, nessas obras, novas configuraes familiares e
particularmente como a figura do pai representada. Alm deste foco de observa-
o, os livros pesquisados so escolhidos tambm pela abordagem de temas sociais
importantes que interferem na vida dos alunos e em sua constituio como sujeitos,
tais como a questo da tolerncia, da autoaceitao e do respeito diversidade, seja
ela tnica ou sexual, por exemplo2. Neste sentido, a escolha atende s indicaes dos
temas transversais propostos pelos PCN (BRASIL, 1998).
2
Esta pesquisa iniciou-se em 2011, durante uma visita ao The Centre for Research in Young Peoples Texts and Cultures
(CRYTC), University of Winnipeg, com apoio do Understanding Canada Program, ao qual agradeo.
Consideraes finais
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A tarefa principal de um educador fazer com que o mundo seja interessante. Nada mais
do que isso. A arte o que nos traz a carga sensvel do mundo. (Jorge Larrosa)
Introduo
Em recente artigo, o fsico Marcelo Gleiser (2014) comenta alguns livros que
tratam da inevitabilidade do mistrio que todos ns confrontamos, independentemen-
te da forma como experimentamos nossa espiritualidade. Sob o ttulo possvel
viver sem mistrio?, o artigo se encerra com a divulgao de seu novo livro, que
se pauta na seguinte ideia: o que nos torna humanos precisamente nossa atrao
pelo desconhecido, atrao que tanto comove quanto inspira nossa criatividade, seja
ela cientfica ou artstica. Dela, ningum escapa. Tomo essa afirmao como ponto
de partida para expor um aspecto da prtica de leitura desenvolvida pelo grupo de
professores de Portugus do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), focalizando a proposta pedaggica
com o gnero literrio, no que se refere escolha de livros pelos alunos, com especial
ateno s influncias que atuam nesse processo de escolha. Para reafirmar a perspec-
tiva de abordagem escolhida para esta exposio e iluminar o seu objeto a prtica
de leitura literria escolar , associo ideia do fsico citado a considerao do escritor
Alberto Martins sobre o papel da literatura. Este seria, segundo o autor, o de canalizar
e dar voz a coisas que no esto aparentes (MARTINS, 2014).
Antes de narrar o caso que d ttulo e serve de mote a esta exposio, e em
certa medida justifica as citaes no primeiro pargrafo, fao uma breve apresentao
do projeto de leitura literria no qual se insere a referida prtica. Integrando o Plano de
Ensino da Subrea de Portugus do CEPAE, o discurso literrio figura, ao lado de ou-
tros gneros, especialmente os do discurso jornalstico, como uma importante unidade
do programa de Lngua Portuguesa em todas as sries do ensino fundamental. Com
base na firme convico sobre as funes esttica, cultural, social e poltica da litera-
tura sintetizadas na funo humanizadora, segundo Candido (1995) e na crena de
que, ainda para muitas crianas e adolescentes, a escola se constitui como nica via de
acesso prtica leitora literria, que se prope no referido Plano seu realce.A nfase
nesse gnero discursivo como atividade pedaggica a ser realizada na sala de aula, ou
por ela mediada,objetiva que as prticas escolares de leitura literria reverberem nos
alunos como experincias singulares e ao mesmo tempo determinantes de sua consti-
tuio como sujeitos sociais, dado o poder que a literatura tem de mobilizar a lngua
como faculdade individual e, ao mesmo tempo, patrimnio coletivo, bem como de
promover a experincia esttica.
Consideraes finais
Daniel Pennac (1995)pondera que o verbo ler, tal como o verbo amar, no
admite o imperativo. Ou seja, a leitura depende de conquista, s se realiza quando h
vontade do leitor. Diante disso: como viabilizar a leitura na escola, buscando promo-
ver a experincia esttica e a educao dos sentidos pela via da palavra literria ao
jovem leitor escolar? Quem far o papel de conquistador, no caso da leitura escolar?
Vimos que possvel que haja muitos conquistadores, mas certamente o sujeito que
figurar como mediador, ou seja, o professor (ou o bibliotecrio) quem deve propiciar
que a sala de aula seja um ambiente de provocao para o desconhecido. Retomando
as citaes do primeiro pargrafo, posso afirmar que o que determinou o desejo de
abrir o livro de Stella Maris Rezende, tanto em mim quanto em minhas alunas, foi o
desejo de conhecer a mocinha do Mercado Central, expresso que, por si s, instaura
o mistrio e, consequentemente, nosso desejo de desvend-lo. No ato da leitura, con-
firmamos o papel da literatura no desvendamento do homem e sua natureza, da vida
e seus reveses.
Referncias
Introduo
O jogo guardemos esse nome aparece nas crianas que esto aprendendo a utilizar as
palavras e a reuni-las. Tal jogo obedece provavelmente a um dos instintos que compelem
as crianas a exercitar suas capacidades (Gross [1889]). Ao faz-lo, deparam com efeitos
gratificantes, que procedem de uma repetio do que similar, de uma redescoberta do
que familiar, da similaridade do som etc. e que podem ser explicados como insuspeita-
das economias na despesa psquica. No de se admirar que esses efeitos gratificantes
encorajem a criana a prosseguir no jogo e a continu-lo sem atentar para o sentido das
palavras ou para a coerncia das sentenas. O jogo com palavras e pensamentos, mo-
tivado por alguns gratificantes efeitos de economia, seria pois o primeiro estgio dos
chistes (grifo do autor).
Consideraes finais
Ento, em vez de martelar em todas essas tarefas que aquelas crianas no eram ca-
pazes de fazer, pensei em comear com o que elas queriam fazer (...) A maioria dos
terapeutas removia um brinquedo ou quebra-cabea favorito da mesa para a criana se
concentrar nos objetivos teraputicos deles, alguns chegavam a esconder o brinquedo (...)
Aproveitar as paixes da criana podia no ser a maneira mais convencional de trabalhar
com ela, mas era o jeito como eu sempre havia trabalhado com as crianas de minha
creche. Acredito que essa abordagem tem muito a ver com a maneira como minha irm
Stephanie e eu fomos criadas. Stephanie, mais nova que eu apenas quatorze meses, era
uma artista prodgio em criana (...) Infelizmente, a excepcional capacidade artstica de
Stephanie no a ajudou muito na escola (...) de se notar que minha me nunca tentou
alterar o desempenho escolar desanimador de Stephanie (...) Se voc no consegue fazer
A experincia com esses dois alunos foi bem sucedida. Os desafios, porm,
so vrios e continuam. O primeiro deles se coloca de sada: acreditamos que todos
os nossos alunos possuam talentos, a grande questo identific-los uma vez que a
maioria deles no se do a ver facilmente. O segundo descobrir modalidades de en-
corajar os talentos de nossos alunos e que isso ajude-nos a faz-los assimilar os conte-
dos de nossas disciplinas. Pois, sabemos que no se trata de passar toda vida escolar
instigando neles mal-estar ou incentivando-os a ilustrar poemas. Mas, retomando as
palavras de Barnett, tentar olhar sob outra luz uma situao desfavorvel pode ser
um bom incio.
Bibliografia
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SAUSSURE, F. (1995). Curso de lingstica geral. So Paulo: Editora Cultrix.
Familiale
Anexo 2
Familiar
A me faz tric
O filho vai guerra
Tudo muito natural acha a me
E o pai que faz o pai?
Negocia
A mulher faz tric
O filho luta na guerra
Ele negocia
Tudo muito natural acha o pai
E o filho e o filho
o qu que o filho acha?
Nada absolutamente nada acha o filho
Anexo 3
Introduo
Desenvolvimento
Consideraes finais
Referncias
Introduo
J de longa data a discusso que se trava nos meios acadmicos sobre a perti-
nncia do uso do livro didtico ou de materiais autnticos1 em aulas de lnguas estran-
geiras. Richards (1998), por exemplo, questiona se o uso de livros didticos, de algum
modo, limita ou cerceia a ao do professor, representando uma influncia negativa
em sala de aula. Para Costa (1987, p. 54), no entanto, o livro facilita a aprendizagem;
prov segurana aos alunos, alm de exercer papel de mapa de viagem. Contudo, o
autor observa que o livro no pode ser predominante, nem absoluto na definio do
que o aluno ir aprender.
De maneira geral a discusso se pauta pelo uso ou no do livro didtico. O
consenso s ocorre no entendimento de que no h livro perfeito (SAVIGNON, 1983;
CUNNINGSWORTH,1988; CUNNINGHAM, 1995; TOMLINSON, 2001; WEI-
NINGER, 2001; QUINTERO, 2003). Neste sentido, conforme observa Duarte (2003,
p. 69), os linguistas que no se opem ao uso do livro didtico sugerem a sua ade-
quao e ou adaptao s necessidades do professor e dos alunos (QUINTERO, 2003;
CUNNINGSWORTH, 1988; GABRIELATOS, 2003).
A adoo de um livro como guia para as aulas de lnguas estrangeiras implica
seleo, adequao, adaptao, recurso financeiro, a deciso por um livro nacional ou
importado, a proficincia do professor. Alm disso, relatos de professores expressam
que ainda hoje alguns materiais didticos continuam sendo selecionados por coorde-
nadores de escolas e no pelo professor da disciplina. Essa questo, portanto, se torna
ainda mais relevante se se tratar de escolas pblicas.
Mais recentemente, em 2011, numa atitude indita o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) passou a fornecer para as escolas pblicas livros de lngua inglesa e de
lngua espanhola para o ensino fundamental e a partir de 2012 os livros passaram a ser
oferecidos para as escolas pblicas de ensino mdio. Sem desconsiderar a importncia
e o avano que isso representa para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas pbli-
cas, experincias anteriores com materiais que no so produzidos para fins didticos,
tais como, msica, filmes, poemas, contos de fada, artes plsticas, nos possibilitam
afirmar que esses recursos qualificam a aula tornando-a mais interessante, motiva-
dora e interativa. Dentre os aspectos referentes s habilidades, o desenvolvimento da
oralidade e da escrita so aspectos possveis de serem observados. As experincias
mencionadas se efetivaram em outras pesquisas desenvolvidas por ns nos anos de
1995 e posteriormente em 1999.
Considera-se material autntico todo material que no produzido para fins didticos.
1
2
Traduo efetuada por ns.
Consideraes
No que diz respeito aos alunos da 8 srie, no seu terceiro ano consecutivo
de aprendizagem de LE, possvel observar, por meio do material que vem sendo
coletado dirios dialogados, que no incio da pesquisa, junho de 2012, os alunos
mostravam-se inseguros e algumas vezes angustiados ao tentar entender o contedo
do material trazido para a sala de aula. Com o passar do tempo e a familiarizao en-
tre professor, alunos e recursos didticos, observamos que os alunos se sentem mais
confortveis e menos ansiosos com a aquisio da LE.
Algumas atividades j foram apresentadas pelos alunos a partir deste projeto.
No ano de 2012, uma aluna declamou uma poesia de sua autoria num projeto de
extenso denominado Pipoesia, no Cepae/UFG. Em 2013, a partir de uma atividade
trabalhada em sala de aula, um shapepoem, cujo ttulo The Planet ofMars, do poeta
Shell Silverstein,dois alunos da 7 srie produziram e declamaram o seguinte poema,
no evento Pipoesia:
Referncias
AGUIAR, V. T. (Coord.) Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores.
Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.
3
Buscou-se transcrever o poema no mesmo formato escrito pelos alunos.
Introduo
[...] a insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade
de reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significa-
dos para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodo-
logias compatveiscom a formao que hoje a sociedade reclama(BRASIL, 1997, p. 15).
O Hagqu um programa de histrias em Quadrinhos. software livre e gratuito e possui um banco de imagens
1
com os vrios recursos para a construo de uma histria (cenrio, personagens, bales etc.). Software disponvel em:
<http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA>. Acesso em: 19 mai. 2014.
[...] as HQs fazem parte do cotidiano das crianas e jovens sua leitura e muito popular
entre eles. A incluso das HQs na sala de aula no e objeto de qualquer tipo de rejeio
por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada, sentindo-se,
com sua utilizao, propensos a uma participao mais ativa nas atividades em aula. As
histrias em quadrinhos aumentam a motivao dos estudantes para o contedo das aulas,
aguando sua curiosidade e desafiando seu senso crtico (p. 21).
importante destacar que, acima de tudo, a utilizao das HQs nas aulas de
matemtica, nos diferentes anos, mais especificamente, como instrumento de avalia-
o do contedo no nasceu de um dia para outro em nossa proposta pedaggica, mes-
mo conhecendo os seus benefcios no processo de ensino-aprendizagem. Na verdade,
a adoo pela mdia HQ em nossa proposta revelou-se por meio de nossa observao
da turma e de identificao de como alunos expressavam suas opinies do contedo
em suas diferentes representaes.
Alm disso, percebemos que, por um lado, muitos alunos tinham facilidade em ex-
pressar seus conhecimentos adquiridos tanto em aritmtica, quanto em geometria, por meio
de desenhos, esboos de organogramas etc., mas se sentiam, por outro lado, em alguns ca-
sos, desmotivados em descrever os conceitos geomtricos ou aritmticos na realizao, por
exemplo, de uma avaliao escrita. Diante dessa situao, optamos, portanto, por congregar
as HQs como um dos instrumentos avaliativos em nossa proposta pedaggica.
Ao agregar as HQs em nossas aes didtico-metodolgicas, mais especifica-
mente, como componente de avaliao, percebemos o envolvimento mais intenso dos
alunos nas aulas de matemtica, bem como a motivao dele sem produzi-la colabo-
rativamente. Alm disso, Carvalho (2009) aponta que:
Interagir com um ou mais parceiros pressupe que se trabalhe em conjunto com outro, e
quando se trabalha colaborativamente espera-seque ocorram certas formas de interaes
sociais responsveis pelo ativar de mecanismos cognitivos de aprendizagens, como a
mobilizao de conhecimentos (CARVALHO, 2009, p. 15).
possvel perceber por meio da HQ feita pelos alunos do 5 ano a ideia es-
sencial da operao de multiplicao: adicionar parcelas iguais. O algoritmo3x150
=450 (l-se: trs vezes cento e cinquenta), apresentado nos quadrinhos, equivale a
dizer cento e cinquenta, adicionados trs vezes ou o nmero trs adicionados cento
e cinquenta vezes.Essa ideia de adicionar um nmero por ele mesmo em um nmero
de vezes em particular uma concepo simples, mas, conforme aponta os PCNs de
Matemtica, essencial no processo da construo de significados em aritmtica.Afinal
de contas, o aluno no est apenas resolvendo o algoritmo de multiplicao, antes, po-
rm, explicando de forma lgica e sequencial a sua ideia envolvida e, por conseguinte,
mostrando que a operao de multiplicao decorrente da operao de adio.
Alm disso, na figura 4, contemplada outra ideia da multiplicao combina-
es possveis ou princpio multiplicativo. Esse tipo de situao, por meio da produo
da HQ, propiciou aos alunos no s a compreenso de outra ideia da multiplicao,
mas, antes de tudo, conhecimento sobre os mais variados problemas de combinaes
possveis, tendo em vista os diversos trabalhos apresentados pelos grupos. Os alunos
tambm puderam explorar o raciocnio lgico-dedutivo no sentido de compreender
todas as combinaes possveis de um determinando evento, mostrando, para tanto, a
quantidade de possibilidades e quais foram elas, por meio de trs principais caminhos
resolutivos, a saber: [1] tabelas; [2] rvores; [3]organogramas.
Ao elaborar a HQ, os alunos precisaram, por um lado, compreender o contedo
de multiplicao juntamente com o professor, por outro, no entanto, eles necessitaram
discutir entre si o contedo de matemtica para apresent-lo de maneira mais segura
e adequada. Em outras palavras, essa atividade proporcionou aos alunos, incluindo as
suas diferentes etapas, a compreenso da operao de multiplicao, seus algoritmos,
bem como as suas principais ideias envolvidas. Isso, por exemplo, literalmente dife-
rente do aluno, simplesmente, decorar uma tabuada de multiplicao sem tentar, ao
menos, compreend-la e perceber as suas principais ideias.
Alm disso, por meio da construo da HQ os alunos puderam pensar sobre o
contedo, bem como question-lo e incorpor-lo de forma lgica e interessante nas
narrativas. Isto, por consequncia, exigiu dos alunos mais criticidade e criativida-
de em explorar os conceitos e as propriedades do contedo matemtico envolvido.
Pensando nessa mesma perspectiva, o trabalho produzido pelos alunos do 6 ano,
Referncias
Introduo
Para selecionar um filme, preciso considerar seu alcance, o que pode ser discutido,
em qual momento do curso a discusso se insere e, sobretudo, ressaltar que um filme de
fico cientfica no tem compromisso em espelhar a realidade, mas que podemos, em
muitos deles, encontrar dados da realidade que so interpretados pelos realizadores dos
filmes. (p. 16).
Sabe-se que um filme pode causar nos alunos que o assiste diferentes emoes
e pensamentos, podendo render discusses enriquecedoras na sala de aula, somando-
-se a sua bagagem de conhecimentos. Alm destes motivos citados, o filme Rei Leo
foi escolhido por abordar contedos que fazem parte do programa da disciplina de
Cincias do 7 ano do Ensino Fundamental.
O presente filme apresenta cenas bastante ricas sobre a cadeia alimentar e o
ciclo da vida, alm de mostrar diversos nichos ecolgicos dos animais. Todas essas
temticas podem ser abordadas de uma forma intencional, de modo que explore o que
cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat. Este filme permite que essas questes
possam ser trabalhadas de modo a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando aos alunos uma consolidao do conhecimento adquirido com o filme
e o contedo apresentado na sala de aula.
De acordo com Pimentel, cabe ao educador desenvolver certas competncias
para que ele ajuste o recurso da narrativa do filme as suas intenes e s necessidades
de seu aluno (PIMENTEL, 2011, p. 85).
Ao escolher um filme pautado na intencionalidade educativa, o professor as-
sume a responsabilidade de envolver seus alunos em uma aventura de experincias
sensoriais, uma vez que existe um envolvimento de imagens, sons e interpretaes
acerca do contedo proposto pelo filme, como o caso do filme Rei Leo.
A histria do filme Rei Leo narra a vida de Simba, um filhote de leo, her-
deiro do pai Mufasa, o Rei Leo, e de Sarabi, a rainha. Simba-beb abenoado pelo
sbio Rafiki, um macaco babuno. Entretanto, a sua vida, ameaada pelo tio Scar,
que mau e deseja ocupar o trono do irmo Mufasa. Quando Mufasa morre, Simba se
torna suspeito de seu assassinato e obrigado fugir para outras Terras, alm de seu do
Reino. A ele conhece o javali Pumba e o suricate Timo. Estes dois novos amigos de
Simba lhe transmitem a valiosa filosofia de vida conhecida como Hakuna Matata,
que ensina como viver despreocupadamente. Alguns anos mais tarde Nala, sua amiga
de infncia, o encontra. Neste momento tem incio o dilema do leo-herdeiro retor-
nar e reivindicar seus direitos reais ou seguir com seu novo estilo de vida!
O filme Rei Leo do gnero animao, foi lanado em 1994, dirigido por
Roger Allers e Rob Minkoff, com durao de 87 minutos e da Disney.
Metodologia
Resultados e discusses
Um olhar mais profundo foi necessrio para a obteno dos resultados desta
pesquisa. Uma variedade de informaes, evidncias e conhecimentos se sobressa-
ram nas respostas dos alunos, nas etapas do desenvolvimento deste estudo e na obser-
vao do pesquisador.
Consideraes finais
Introduo
Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja
o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem
para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em
termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta,
por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. (OSTROWER, 1993, p.
2 grifo nosso)
1
O termo foi inicialmente utilizado para se referir ao tipo de abordagem que define a aprendizagem como decorrente do
uso de atividades em pares ou grupo para a realizao de tarefas pelos alunos (BRUFFEE, 1999). Essa abordagem foi
desenvolvida a partir de dois conceitos fundamentais de Vygotsky: o de que o conhecimento uma construo social e
o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Consideraes finais
Referncias
Roteiro da aula: Video Class - The Princess and the Frog (Disney)
Prep questions - Last class we watched a movie, choose a partner to discuss it with
you.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. People wear different costumes for carnival celebrations. Which costumes do you
see in the scene? Circle them.
Lamb Aladdin Princess Fish Squid Giraffe Mermaid Emperor Peasant Shepherd
Musical instruments Clown Ballerina Horse Donkey Teacher
The movie excerpt starts/ ends in a Mardi Grasparade/ ball. There are few/many
people dancing and talking/ sitting happily. There is no/some food. People are
wearing costumes/ regular clothes. Stella, the dog, asks for a bone/toast. Tiana
is talking to the dealers when she falls under/on the table. Lottie/ Tianagets dirty
and she has to change clothes, so they go upstairs. Tiana wears a frog/ princess
costume. She looks beautiful! While she is still upstairs, she sees a frog/ dog. She
throws some toys/water at it. She looks surprised when it talks/ walks to her. He
says he is, in fact, a prince/ rich man and asks her to kiss him. She slaps/kisses
him and turns into a frog too.
4. How similar is it to the carnival parades we have in Rio de Janeiro - Brazil? Men-
tion the things that are common and the differences youve noticed in the way
people celebrate Carnival and Mardi Gras.
Things in common
New Orleans (USA) Rio de Janeiro (Brazil)
Differences
New Orleans (USA) Rio de Janeiro (Brazil)
5. Now, write four sentences comparing the celebrations, then, share with the class.
Introduo
Metodologia
Foto 2: Pintura das figuras na malha. Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
E por ultimo nessa etapa foram apresentadas as animaes produzidas por eles
em sala de aula. Para cada educando um filme foi produzido representando um mu-
nicpio entre os trs que foram escolhidos anteriormente. Os estudantes assistiram e
analisaram o trabalho final em sala de aula, sendo que as msicas Sobradinho (S e
Guarabira) e A Cidade (Choici Sciense) foram usadas com som de fundo nas edi-
es. Como proposta avaliativa do processo de criao e aprendizagem foi solicitada
uma produo textual com as seguintes perguntas a respeito da atividade e tambm
verificando a percepo sobre os municpios que os alunos tiveram, uma vez que a
tcnica permite que eles pensam no processo.
Consideraes finais
Referencias
Introduo
Para o mesmo autor, o que difere o jogo descrito de uma atividade ldica
necessariamente a presena de regras explcitas, pois o jogo em si, uma atividade
ldica. Assim, o lbum de figurinhas e as aes envolvidas em seu fazer podem ser
considerados como um jogo. Essa atividade pode ainda ser um jogo educativo j que
se configura como uma atividade ldica com regras explcitas e que podem ser volta-
das para o ensino e a aprendizagem de algum conceito.
Nesse contexto, segundo Soares (2013) e Kishimoto (2002) um jogo educativo
deve contemplar duas funes: a ldica, na qual o jogo educativo deve ser divertido
Desenvolvimento do jogo
A preparao
O jogo despertou muito o interesse dos estudantes e todos queriam levar no-
vos textos e figurinhas para casa. Para que a atividade no tomasse tempo excessivo
da aula, foi necessrio construir uma dinmica para operacionaliz-la. Sendo assim,
quando professora chegava em sala as crianas logo pegavam os seus lbuns e espe-
ravam ser chamadas. A professora verificava se o estudante poderia receber uma nova
figurinha mediante o cumprimento das regras, ou seja, a escrita de um pargrafo de
qualidade sobre o bicho do texto recebido.
Em caso positivo, o estudante comprava a nova figurinha. Se a criana no fi-
zesse o pargrafo ou o redigisse sem qualidade, continuava com o texto anteriormente
recebido. Em algumas aulas a figurinha fora entregue pela prpria professora, em
outras as crianas escolhiam ou tiravam ao acaso. Essas pequenas variaes tambm
ajudaram a criar expectativa no jogo (Figuras 13 e 14).
Consideraes finais
Referncias
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gogia, v.27, p. 282-287, 2010.
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SOARES, M. H. F. B. Jogos e Atividades Ldicas no Ensino de Qumica. Goinia: Kelps,
2013.
Introduo
Desenvolvimento
Neste sentido, analisa-se, que a importncia da arte para a educao escolar vai
se constituindo na medida em que a escola lana mo de seus elementos para produ-
o de conhecimento, assim como o faz com a Lngua Portuguesa, com a Matemtica,
com a Geografia, por exemplo. Por outro lado, h que se considerar que o ensino de
Arte requer um intermdio entre cincia e conhecimento, pensamento e razo.
O que se tem percebido que a escola no intuito de atender as demandas so-
ciais industriais preocupa-se mais com a cincia do que com o conhecimento; mais
com a razo do que com o pensamento. Com isso a escola, consciente ou inconscien-
temente, fragmenta a aprendizagem ao invs de desenvolv-la e ampli-la.
A escola no est posta na sociedade somente como reprodutora social, uma
vez que, na relao escola sociedade ocorre uma ao recproca onde o determi-
nado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente, a educao tambm
interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao (SA-
VIANI, 1995, p. 108).
Porque a luta pela presena do ensino de msica nas escolas? E porque a luta
por uma escola que brinque de msica? Defende-se porque msica bonito e agra-
dvel aos ouvidos? Defendemo-la porque assim estaremos garantindo novos msicos
para o futuro? No! Estamos sim defendendo um trabalho em msica que seja signifi-
cativo para a criana e que amplie e desenvolva as aprendizagens j adquiridas.
A nova dimenso atribuda educao artstica se explica, tambm, pela filosofia que
orienta a poltica educacional do momento cuja a principal preocupao a insero
imediata do individuo no mercado de trabalho, mercado esse que se organiza numa con-
cepo taylorista. Nesse cenrio, a disciplina educao artstica no tem papel muito im-
portante e sua incluso no elenco das disciplinas obrigatrias pode ser interpretada como
uma concesso tradio humanstica, que at ento esteve presente na educao escolar
brasileira (LOUREIRO, 2003, p. 69).
Imprimir escola carter mais democrtico, levando-a assim, a proporcionar aos alunos
um conjunto de prticas pedaggicas planejadas, que lhes possibilitem apropriar-se, de
forma crtica e construtiva, de contedos sociais e culturais indispensveis ao seu desen-
volvimento, bem como de toda a sociedade (LOUREIRO, 2003, p. 76).
Para alm das configuraes do cenrio social acredita-se que a educao mu-
sical se engloba na prpria necessidade de expresso humana e social de se comuni-
car, interagir, envolver, argumentar, aprender, ensinar, experimentar. Essa a ao
que possibilita o desenvolvimento do processo histrico cultural na vida do individuo/
educando por permitir a ele uma apropriao constituda de significado sobre a cultura
em que est inserida e o acesso ao conhecimento das demais.
Pelas palavras de Kater (2012, p. 43) almeja-se uma educao musical:
Capaz de oferecer estmulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curio-
sas e aumentando, por consequncia, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma educa-
o que instaure um espao de acolhimento pelo brincar, no sentido original do termo,
isto , criar vnculos, uma das necessidades fundamentais da dimenso humana [...].
Uma educao musical na qual o ldico represente o componente transgressor de expec-
tativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno viva ao que se realiza a cada instante
e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e constitudos, mais para a matria
sonora em si, para a vivncia cultural de novas e autenticas possibilidades de expresso.
Lngua portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincias, lngua estrangeira, educao fsica e
1
Metodologia:
Apresentao do eixo central do projeto para as crianas, que brincar de msica e
com msica. Proporcionar o reconhecimento de alguns instrumentos musicais: flauta,
guitarra e pandeiro, por meio do vdeo Que som esse Castelo Ra-Tim-Bum,
apresentado na sala de msica da creche. Possibilitar a escuta e a explorao desses
instrumentos com a brincadeira de caa ao tesouro. Assim que as crianas o en-
contrarem, sentaremos em roda para conhecer, manusear e toc-lo. A brincadeira se
repetira at que todos os trs instrumentos tenham sido encontrados.
Relato:
A preocupao inicial de que esta atividade no fosse interessante para as crianas, foi
superada tendo em vista a interao delas com a proposta. No entanto, em relao
postura pedaggica, Brito (2003, p. 45) pondera que o professor deve atuar sempre
como animador, estimulador, provedor de informaes e vivncias que iro enrique-
cer e ampliar a experincia e o conhecimento das crianas, no apenas do ponto de
vista musical, mas integralmente. Sendo assim, o objetivo principal de promover e
ampliar o universo sonoro das crianas por meio dos conceitos e manuseio dos instru-
mentos musicais foi realizado.
Passa-Passa2
Os ttulos das atividades tiveram como fonte a coleo em Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada, e alguns deles
2
Relato:
A proposta de trabalhar com as crianas uma marcao rtmica foi interessante e re-
percutiu de forma significativa. A marcao consistia em esperar um tempo com a
bola no ar e depois passar para o colega que esta atrs. Inventamos vrias formas de
passar a bola por algumas vezes as crianas conseguiam esperar o tempo da msica
para depois transferir a bola para o colega. Brincamos com a msica e com a bola em
p e em roda com o intuito de facilitar a observao das crianas quanto a marcao
da msica.
Foi fantstico observar as formas encontradas pelas crianas de fazer msica, de tocar
e deixar-se ser tocado pela msica e pelo colega. Aos poucos as crianas foram crian-
do maneiras de respeitar o tempo da msica relacionando com palmas no ar, mos
no cho, mos nas coxas, ps no cho, elas alm de criar msica tambm interagiram
com o meio possibilitando uma aprendizagem significativa.
Relato:
Os objetivos propostos de que a criana explorasse conceitos, caractersticas e sons;
refletisse sobre alguns conceitos do violo; ampliasse suas produes de corpo, ritmo
e movimento; e tivesse contato com a linguagem escrita e musical foram alcanados
se considerado a participao das crianas na mesma.
Metodologia:
Em um ambiente tranquilo convidar as crianas a ouvirem a cano de ninar Car-
neirinho 1, 2, 3. Representar o som por meio do desenho solicitando as crianas que
desenhem no papel o que percebem na msica. A msica permear todo o momento
de desenho. Os desenhos realizados sero expostos no banheiro do agrupamento com-
pondo uma colcha de retalho.
Sopa de tampinhas
Metodologia:
Brincar com os sons das palavras dos prprios nomes das crianas e para isso, inicial-
mente o educador far algumas variaes e depois convidar as crianas a criarem
sons para seus nomes e para os nomes dos colegas Por exemplo, o nome Marcelo:
Mar (Pam) Celo (pampam), batendo palmas nesse tempo. A atividade principal ser
precedida pela escuta da msica Sopa. Propor a percepo do ritmo e da melodia
batucando com colheres de alumnio e tambm o acompanhamento do ritmo com
tampinhas de garrafa.
Metodologia:
Apresentar s crianas diferentes instrumentos musicais confeccionados com material
de sucata. Permitir a manipulao, a explorao e a produo de sons pelos objetos
sonoros. Confeccionar com as crianas instrumentos musicais a partir de materiais de
sucata. Reunir todos os objetos sonoros e os instrumentos musicais construdos e for-
mar uma bandinha rtmica. Tocar msicas vivenciadas nas atividades de brincadeiras
musicais e canes escolhidas pelas crianas.
Relato:
Assim que todos os instrumentos haviam sido apresentados possibilitei a manipulao
e a produo de sons convidando as crianas a se aproximarem deles e brincarem a
seu modo, uma vez que o mais importante permitir e estimular a pesquisa de possi-
bilidades para produzir sons em vez de ensinar um nico modo, em princpio correto,
de tocar cada instrumento (BRITO 2003, p. 65). Entre os instrumentos estavam uma
bateria, baquetas, pratos de bateria, kazzo, mbiles sonoros, uma caixa, chocalhos.
Pode-se dizer que os objetivos relacionados ao estimulo e desenvolvimento da per-
cepo musical e iniciao rtmica foram trabalhados nesta atividade, as crianas se
interessavam em saber sobre as possibilidades de sons produzidos por este ou aquele
instrumento, criavam ritmos para algumas msicas e ampliavam a produo sonora
reunindo um objeto com outro. A bateria foi um dos instrumentos que despertou muita
curiosidade das crianas, as mesmas disputavam um lugar na cadeira para poder toc-
-la, as educadoras LN e MA fizeram o combinado de que cada iria tocar um pouco e
depois dar a chance para o colega. As crianas pareceram entender o acordo e assim
que uma de suas educadoras solicitava a troca, elas desciam da cadeira com tranquili-
dade e entregava as baquetas da bateria nas mos do prximo colega.
Construir instrumentos musicais e/ou objetos sonoros atividade que desperta a curio-
sidade e o interesse das crianas. Alm de contribuir para o entendimento de questes
elementares referentes produo do som e s suas qualidades, acstica, ao mecanismo
e ao funcionamento dos instrumentos musicais, a construo de instrumentos estimula a
pesquisa, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade, sendo, por isso,
timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos. importante
sugerir ideias, apresentar modelos j prontos e tambm estimular a criao de novos in-
strumentos musicais.
Consideraes
Referncias
Introduo
O ato de ouvir e contar histrias est, quase sempre, presente nas nossas vidas: desde que
nascemos, aprendemos por meios das experincias concretas das quais participamos, mas
tambm atravs daquelas experincias das quais tomamos conhecimento atravs do que
os outros contam (GRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 81).
As acadmicas tomaram conhecimento do Projeto de Extenso e Cultura Fuxico em uma oficina pedaggica com a
2
temtica RE (contando) histrias para crianas ofertada na Jornada da Cidadania PUC-GO pela professora Raquia
Rabelo Rogeri que j era participante do projeto no CEPAE.
Todos apreciam uma boa histria, mas muita pouca gente conhece o valor real dela. Mui-
tos que a usam para diferentes fins, como entreter, despertar a ateno ou descansar a
mente, ignoram que, mesmo quando usada com estes objetivos em vista, a histria um
elemento poderoso na formao do carter daqueles que a ouvem. [...] Podemos afirmar
que o valor real da histria ser instrumento educativo e deste ponto de vista, atende s
necessidades humanas em todos os seus aspectos (CHAVES, 1963, p. 21).
ouvir histrias no uma questo que se restrinja a ser alfabetizado ou no...Afinal, adul-
tos tambm adoram ouvir uma boa histria, passar noites contando causos, horas contan-
do histrias pelo telefone (verdadeiras, fictcias, vontades do que acontea...), por querer
partilhar com o outro algum momento que no tenham partilhado juntos. (ABRAMOV-
ICH, 1997, p. 22)
atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos
de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo de Histria, Geografia, Filosofia,
Poltica, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem
cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser
Didtica, que outro departamento (no to preocupado em abrir as portas da compreen-
so do mundo). (ABRAMOVICH, 1997, p. 17)
como importante para a formao de qualquer criana ouvir muitas, muitas histrias...
Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor ter um caminho
absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo [...] (ABRAMOVICH,
1997, p. 16)
A participao das crianas nas atividades que eram propostas durante e aps
a contao de histrias um aspecto que foi observado e que merece destaque. Elas
interagiam com os contadores e mostravam-se atentas. Para exemplificar, podemos
citar a experincia que foi vivenciada pela aluna que denominaremos MII, pertencen-
te ao agrupamento de quatro anos. Durante o momento de brincadeira livre no ptio,
Consideraes finais
Abramovich, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo: Scipione, 1997.
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PROJETOS VINCULADOS A
PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE
PROFESSORES
Teoria e prtica de aes criativas no
mestrado profissional em ensino na educao
bsica do centro de pesquisa aplicada da
universidade federal de Gois
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historica-
mente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente
aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel
depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender. (FREIRE, 1996, p. 23-24)
320 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
Essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das
condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos edu-
candos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos
saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos.
De fato, esse estranhamento uma advertncia que faz com que o sujeito
suspeito perceba que h algo mais do que aquela pura aparncia do problema. A
desconfiana no diz, mas indica que algo precisa ser sabido. E a tarefa da cincia
proporcionar que reine o bom senso, que toda deciso sobre o saber e em face do
que fazer seja pautada na tica, na capacidade de adivinhar, de desconfiar, de duvi-
dar, de se inquietar diante da historicidade do prprio saber. Primeiramente, o bom
senso que norteia o docente-discente o deixa suspeitoso, no mnimo, de que no
possvel referir-se a uma pesquisa e atuao se, na verdade, o projeto alheia-se das
condies sociais, culturais e econmicas dos envolvidos no processo, dentro e fora
da escola. Ainda, de que a rigorosidade cientfica no autoriza a desconsiderao
ou o desrespeito pelo saber produzido informalmente, um suposto saber ingnuo,
que deslocado por um suposto saber produzido no exerccio da curiosidade epis-
temolgica.
Quando a prtica educativa se sustenta em uma pedagogia da autonomia, que
prev uma metodologia de pesquisa e de ao, parte do suposto (uma certeza referen-
cial) de que nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da
outra curiosidade. Ensina Freire (1996, p. 84):
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm. O bom clima pedaggico-
democrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que sua
curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio
(...) Como professor (docente-discente) devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer minha curio-
sidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever
de lutar por ele, o direito curiosidade.
Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Es-
cutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujei-
to que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro (...)
A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de
discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo
para melhor colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias.
322 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
apenas nesse sentido que se pode dizer que, durante o desenvolvimento da
prtica experiencial na disciplina Organizao de Contextos de Educao Escolar,
o estudo terico (a leitura de autores e de suas formulaes ditas tericas) oferece
diferentes perspectivas de anlise e avaliao de uma determinada situao prtica (a
compreenso dos fatos empricos), em seus infinitos contextos sociais; ou seja, que
o conhecimento terico pode referenciar a concepo de aprender-ensinar e interferir
nos procedimentos didticos adotados nos ambientes escolares. Por isto, a experin-
cia dessa e nessa disciplina deve envolver o estudo, a anlise, a problematizao e a
proposio de atitudes adequadas a determinadas situaes, e no a todas as circuns-
tncias em geral. uma experincia que envolve o aprendizado e o desenvolvimento
de uma postura investigativa, de um exerccio permanente de crtica s condies
materiais nas quais o ensino ocorre.
De fato, para enfrentar os desafios das inusitadas situaes de ensino e apren-
dizagem, o profissional da educao deve exercitar o hbito de buscar saberes cien-
tficos, especficos e educacionais, e de praticar a sensibilidade e a indagao na
identificao e avaliao das ambiguidades e incertezas dos conflituosos contextos
escolares formais e no formais. Afinal, confrontar teorias e experincias significa
debruar-se sobre temas relativos ao cotidiano escolar ligando-os a contextos insti-
tucionais, polticas pblicas e anseios individuais. entender, parafraseando Plato
(s/d), que educar no enfiar na alma conhecimento que nela no existe ou dotar de
vista olhos privados de viso, pois no h como fazer pelo outro, no se supera as
trevas para o outro.
Portanto, aproximar-se dessas realidades atentos aos seus efeitos e lanan-
do mo de alguns recursos de anlise j elaborados teoricamente pela academia
comprometer-se com um fazer pedaggico e um estudo sistemtico, ou seja, com um
saber sempre atualizado, revisto, redefinido; perceber-se, tambm, incrustado neste
saber; sentir-se, enfim, responsvel por seu desenvolvimento. Mas, tambm, ser
ciente de que as perspectivas para essa efetivao s esto postas no reconhecimento
de que a cincia, ela mesma, uma linguagem autobiogrfica e auto-referencivel,
ou seja, de que em sendo a revoluo cientfica um acontecimento que ocorre em
uma sociedade revolucionada pela prpria cincia, o paradigma a emergir dela no
pode ser apenas um paradigma cientfico, mas um paradigma social. Da tambm a
advertncia e proposta de Santos (2003, p. 85), de um conhecimento prudente para
uma vida decente:
No se trata do espanto medieval perante uma realidade hostil possuda do sopro da di-
vindade, mas antes da prudncia perante um mundo que, apesar de domesticado, nos
mostra cada dia a precariedade do sentido da nossa vida por mais segura que esteja ao
nvel da sobrevivncia. A cincia do paradigma contemplativo afere-se menos pelo que
ele controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfao pessoal que d a
quem a ele acede e o partilha.
Ensino escolar e educao para um mundo melhor, sem drogas: uma experincia
investigativa
O texto completo de Nvoa Educao: entre polticas, retricas e prticas foi divulgado pela Revista Educ e
1
324 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
risco, devido s drogas, aos traficantes, prostituio, violncia, criminalidade,
entre outros problemas.
Um dos grupos de mestrandos realizou visitas s instituies de ensino: Es-
cola Evanglica Arajo Lima, Escola Estadual Presidente Artur da Costa e Silva,
Escola Municipal Jardim Olmpico II, Escola Municipal Parque Flamboyant e Escola
Estadual Marieta Telles Machado. Em entrevistas com as coordenadoras e diretoras
dessas unidades, constataram que, alm das breves palestras anuais do PROERD
(Programa Educacional de Resistncia s drogas e a violncia executada pela polcia
militar do estado), inexistiam medidas educativas prprias da escola sobre o assunto,
e que muitos dos alunos faziam uso de substncias txicas, o que gerava muita inse-
gurana por parte dos educadores e acabava por afastar alguns alunos, e os prprios
usurios, da escola.
No sentido de promover aes que viessem a transformar essa triste realidade,
a equipe se uniu a um grupo de trabalhadores assistenciais voluntrios de Goinia,
o Arte e Vida, que h seis anos usa o teatro, a msica, a dana... como formas de
proporcionar aos dependentes ou ex-dependentes qumicos a oportunidade de se ocu-
par de outros afazeres, e, assim, perceber a alegria de viver a vida, sem drogas! Alm
disso, um dos objetivos do Grupo proporcionar aos assistidos a capacidade de se
autoafirmarem, sentindo-se novamente teis na e para a sociedade. A inteno era que,
juntamente com essa equipe especializada no trato das questes de dependncia, as
mestrandas pudessem abrir caminhos para a continuidade da proposta do Grupo Arte
e Vida tambm dentro das escolas daquela regio.
Posteriormente, as visitas dos mestrandos s escolas visaram ao dilogo com
os educadores, a fim de pensarem sobre abordagens de tratamento do tema que levas-
sem em conta a espontaneidade conectada aos contedos curriculares, de forma que as
crianas e os adolescentes no fossem apenas orientados sobre os perigos e malefcios
individuais, familiares e sociais causados pelo uso das drogas, mas, principalmente,
sobre as alternativas que todos tm de se ocupar com atividades saudveis, artsticas,
esportivas, ldicas e tantas outras; e, assim, prevenir-se contra o tdio, a monotonia,
a descrena, a desesperana, a tristeza, a melancolia... enfim, contra alguns dos males
que levam s drogas.
Uma das propostas suscitadas foi a atuao coordenada dos professores de
Cincias e Biologia, para ficarem frente de mini-projetos que envolvessem o tema
droga e suas relaes com os vegetais, os qumicos, o corpo, a mente... entre ou-
tros. Primeiramente, poderiam ser feitas pesquisas e reportagens sobre o assunto em
outras disciplinas, e, a partir do resultado, uma diviso dos alunos em grupos, com
a seleo de sub-temas, para a confeco de vdeos a serem expostos para toda a
escola e a comunidade em geral. Na finalizao da apresentao dos trabalhos, os
integrantes do Grupo Arte e Vida poderiam fazer uma breve palestra atrativa, com
msica e encenao de uma pequena pea, e reiterar o convite a todos os alunos,
seus familiares e professores, para que conhecessem o projeto e tambm se inte-
grassem a ele.
Afinal, o objetivo geral do projeto era pensar e planejar, conjuntamente, com
a direo, a coordenao e os professores das escolas, alternativas educacionais
para prevenir o uso de drogas e possibilitar ao usurio sua reincluso social; j que,
326 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
As polticas pblicas destinadas ao combate s drogas demonstram ser insufi-
cientes para coibir o problema, cabendo tambm a outras instituies educativas como
a famlia, a religio e a escola colaborar, ao menos em parte, para preencher a lacuna
deixada pelo estado. Tais condies suscitam novas indagaes acerca do papel da
escola. Porm, para se propor prticas educativas subjacentes s questes levantadas,
preciso considerar as condies concretas de realizao de trabalho dos educadores.
E a partir da identificao do problema do alto ndice de marginalidade em consequ-
ncia do trfico e consumo de drogas, em um bairro de periferia, que surgiu a proposta
de se desenvolver a pesquisa aplicada Educar e Conscientizar: por um mundo me-
lhor, sem drogas!, no Mestrado Profissional em Ensino na Educao Bsica.
Referncias
Introduo
O presente texto cujo tema a criatividade, tem como objetivo principal res-
ponder a seguinte problemtica: Como o professor em sua prtica pedaggica pode
favorecer o desenvolvimento da criatividade na criana?
Para tanto, realizou-se um estudo de cunho bibliogrfico (terico) sobre a cria-
tividade, em especial na perspectiva histrico-cultural de Vigotski.
Os estudos sobre a criatividade, em sua maioria, seguem duas direes: o ina-
tismo e o ambientalismo. Na concepo inatista, a criatividade uma caracterstica
presente no indivduo desde o nascimento, que se desenvolver naturalmente com o
decorrer do tempo. Na concepo ambientalista, o indivduo apenas receptivo ao
meio, deste modo criatividade passa a ser entendida como uma habilidade que ser
desenvolvida ou no de acordo com o ambiente. O sujeito visto como passivo em
relao ao meio.
A escolha pela perspectiva histrico-cultural de Vigotski foi por constatar que
o estudo sobre a criatividade, segundo essa perspectiva, se ope s concepes cita-
das anteriormente que ainda so predominantes tanto na literatura cientfica quanto
no senso-comum. Visto que, para tal autor, o homem no nasce como tal, mas se
humaniza medida que se relaciona com o mundo ao seu redor por meio de relaes
mediadas por instrumentos e signos, internalizando a cultura e tornando-se parte
integrante de tal, surgindo neste o que Vigotski denomina de funes psicolgicas
superiores, estas que nos diferenciam dos animais por serem intencionais e volunt-
rias enquanto as funes elementares presentes nos animais so mais relacionadas
cadeia de reflexos.
Para Vigotski (2009), a criatividade trata-se da evoluo da imaginao, sendo
esta uma funo psicolgica superior, a qual, por sua vez, fruto das interaes do
indivduo com seu meio histrico-cultural. Deste modo, a riqueza de seu contedo de-
pende das experincias vividas pelo indivduo nesta interao, j que imaginao no
se trata de um processo catico de elementos surreais, mas composta por elementos
extrados da realidade.
Para o autor, o processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina
e modifica a realidade, tal fato ope-se a ideia do senso-comum de que a criana
mais criativa que o adulto, pois tendo vivido pouco, seu repertrio de experincias
menor de que o de um adulto, sua pouca experincia lhe oferece poucos elementos da
realidade para serem combinados e modificados em sua imaginao para resultar nos
processos criativos.
328 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
A relevncia deste estudo est no fato de quando se compreende a criatividade
a partir da perspectiva histrico-cultural, esta passa a ser vista no como um dom
pertencente a poucos privilegiados, mas sim fruto da interao do homem com seu
meio histrico cultural ao longo de sua vida. Assim, desenvolv-la torna-se possvel
e vivel de realizao. Ao saber que a criana no naturalmente criativa, o papel do
professor em sua prtica pedaggica faz-se fundamental no que se refere em favorecer
o desenvolvimento da criatividade nas crianas.
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior, mas
tambm o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia anterior
erigindo novas situaes e novo comportamento. (VIGOTSKI 2010, p. 14)
330 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
Vigotski (2010) constata que, para a psicologia, a imaginao trata-se exa-
tamente dessa capacidade de nosso crebro de reelaborar e combinar elementos de
experincias anteriormente vivenciadas pelo indivduo, diferente do que o senso-
-comum pensa sobre esse fenmeno da imaginao: como a ideia de que essa trata
de tudo aquilo que desvinculado da realidade. Para o autor, a imaginao algo
essencial vida humana, ao passo que, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos
do homem, todo mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
produto da imaginao e da criao humana que nela se baseia (VIGOTSKI,
2010, p. 14).
Vigotski contrape a ideia do senso comum de que a capacidade de criao
pertence apenas poucos privilegiados portadores de um dom especial ao afirmar que
a criao, na verdade, no existe apenas quando se criam grandes obras histricas,
mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo
(VIGOTSKI,2010, p. 15).
Com este entendimento de criatividade, verificam-se os primrdios de criaes
manifestando-se desde a tenra idade nas brincadeiras infantis, assim como em tais
exemplos:
Para Vigotski, todas essas brincadeiras so exemplos de criao, pois ainda que
grande parte das brincadeiras tratem de imitaes de experincias vividas pelas crian-
as, estas no ocorrem de forma exata, no se tratam meramente de reprodues, mas
sim de reelaboraes criativas de experincias vivenciadas, que ocorrem de acordo
com suas necessidades e anseios.
Deste modo, nas brincadeiras infantis podem-se observar os primrdios da ex-
presso criativa, pois a atividade combinatria da imaginao a essncia de tais.
essa capacidade de fazer uma construo de elementos, de combinar o velho de novas
maneiras, que constitui a base da criao (VIGOTSKI, 2010, p. 17).
Para o autor, essa atividade criadora de combinao, no existe de modo isola-
do no comportamento humano, mas depende diretamente de outras formas de ativida-
de, em particular do acmulo de experincias.
Aps tais esclarecimentos sobre o processo da criao, cabe questionar: Como
o professor em suas prticas educativas pode favorecer o desenvolvimento da criati-
vidade em seus alunos, j que no se trata segundo a perspectiva histrico-cultural de
um dom concedido a poucos?
Vigotski (2010) responde tal questo, afirmando que a importncia do profes-
sor em sua prtica educativa ampliar as experincias de seus alunos, com o objetivo
de criar bases suficientemente slidas para futuras atividades de criao. Visto que, a
criao tem sua base na imaginao e essa, por sua vez, constitui-se de elementos reais
oriundos das experincias anteriores do indivduo.
Assim, impor um tema criana para que a partir dele ela crie uma prtica
ineficaz e aniquiladora da criao, visto que, segundo Vigotski (2010), a criao lite-
rria infantil torna-se mais fcil, rica e prazerosa quando a criana escreve livremente
sobre um assunto que lhe interessa, pois somente assim ela se sentir motivada.
Pode-se concluir deste modo, que o papel do professor no que se refere a levar
as crianas criao literria, est em motiv-las, oferecer-lhes estmulos, deixando-
-as escrever sobre o que quiserem, sobre o que conhecem e lhes desperta interesse,
auxiliando-as quando necessrio. Alguns professores sobre tal orientao, podem
achar que deixando as crianas livres para criar eles no estaro educando-as, porm,
segundo Vigotski, a verdadeira tarefa da educao no a de infligir prematuramen-
te a lngua adulta, mas a de ajudar a criana a elaborar e formar uma lngua literria
prpria (VIGOTSKI, 2010, p. 67).
Outra atividade que Vigotski (2010) prope a criao teatral na qual seu
sucesso ou insucesso no desenvolvimento da criatividade depender tambm da for-
332 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
ma como for conduzida pelo professor. Sobre tal atividade, Vigotski afirma que esta
aproxima-se das crianas pelo fato de que por meio dela se faz possvel criar situaes
e ambientes que a vida no lhe permitem. Outro motivo que, segundo o autor, aproxi-
ma a criana da forma dramtica a relao desta com a brincadeira. Dada a raiz de
toda criao infantil, o drama est diretamente relacionado brincadeira, mais do que
qualquer outro tipo de criao (VIGOTSKI, 2010, p. 99).
Para Vigotski (2010), a criao teatral s ter fora e significado para as
crianas somente se todos os elementos que a compem forem preparados pelas
mos e pela imaginao das prprias crianas. Quando a criao teatral infantil
objetiva reproduzir as formas do teatro adulto, transforma-se para as crianas em
uma atividade enfadonha e sem sentido, alm de funcionar como um machado
sobre o desenvolvimento da criatividade nestas alm de acabar por se distanciar da
brincadeira.
Iniciar por um texto literrio, decorar as falas, como fazem os atores profissionais, com
palavras que nem sempre so entendidas e sentidas pela criana, engessa a criao in-
fantil e transforma a criana num transmissor de palavras alheias encadeadas num texto.
(VIGOTSKI, 2010, p. 100)
Consideraes finais
334 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
As asas da criao
Referncias
PROJETOS VINCULADOS
A OUTRAS ESCOLAS
Mdias contemporneas e ensino de arte:
um dilogo articulado por Obras Vivas
Introduo
Nos dias atuais, um arcabouo de novas mdias tem se revelado cada vez mais
acessvel e disseminado em nossa sociedade. Ambientes virtuais de toda ordem, por
extenso, compartilham o cotidiano de pessoas que compem a gerao vigente (VA-
LENA, 2009, 2010; DOMINGUES, 2003; RAJAH 2003).
Neste cenrio, qualquer proposta de trabalho pedaggico que desconsidere a
realidade aqui posta, corre o risco de se tornar incoerentemente alheia e descontextu-
alizada com o mundo no qual os estudantes esto inseridos.
A mudana de suporte de algumas ferramentas fsicas para o ambiente digital
possibilitou a produo e divulgao de contedos textuais e audiovisuais a baixos
custos, tornando o domnio e o uso de tecnologias contemporneas necessrios for-
mao profissional de diversas reas do conhecimento humano.
Neste contexto, o trabalho aqui descrito consistiu em explorar digital e perfor-
maticamente aspectos e possibilidades imagticas tomando como base obras de artes
visuais contemporneas. Convm elucidar que a arte contempornea aqui posta inte-
gra obras do perodo denominado historicamente como sendo Idade Contempornea.
Isto , do sculo XX aos dias atuais (VICENTINO, 2002; PROENA, 2007).
Em sintonia com Oliveira e Freitag (2008), a relevncia da arte contempornea
na escola contribuir com a compreenso e transformao do mundo em que vive-
mos. Segundo as autoras,
[...] imprescindvel que a arte e, em especial, a arte contempornea, deva ser discutida,
problematizada, auscultada na escola, pois, grande parte do que se produz hoje no cenrio
artstico est em consonncia com os conflitos e com a realidade que presenciamos diari-
amente, realidade esta que no podemos ignorar. A relevncia da Arte Contempornea
no Ensino de Arte se deve sua forma de manifestao, suas linguagens e conceitos que
impulsionam dilogos, encontros e caminhos inusitados, possibilitando a compreenso
e contextualizao por parte dos alunos em formao sobre o mundo em que vivem e
vice-versa (p. 118).
Metodologia e resultados
Referncias
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Paulo: UNESP, 2003.
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ensino de artes. Raimundo Martins (Org.). Visualidade e educao, Goinia, n.3, p. 117-130, 2008.
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VALENA, Kelly. Tecnologia e educao: mtodos e possibilidades de uma experincia. In:
CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL
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Goinia. Anais... Goinia: FUNAPE: 2010. p. 465-476.
VICENTINO, Cludio. Histria Geral. So Paulo: Scipione, 2002.
Introduo
A concepo da cidade no se limita a ser apenas recurso pedaggico das escolas, mas pre-
tende constituir-se como agente educativo, comporta responsabilidades genricas cidade
e aos seus habitantes com vistas satisfao do direito de todos os cidados desfrutarem,
em condies de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formao, entreteni-
mento e desenvolvimento pessoal que a prpria cidade oferece (MACHADO, 2013, p. 02).
Neste contexto, a escola integrada com os espaos pblicos ruas, parques, praas, mu-
seus promove a participao urbana infantil. [...] essa rede de integrao sustenta-se em
quatro pilares promovidos pela escola: conhecimento, ocupao, interveno e participa-
o nos espaos e equipamentos urbanos usados [...] (FACCIN, 2013, p. 50).
Eu diria que os educadores so como as velhas rvores, possuem uma frase, um nome, uma
estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo pra
acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal.
Metodologia aplicada
Aprender uma atividade de apropriao de um saber que no se possui, mas cuja ex-
istncia depositada em objetos locais, pessoas. Essas que j trilharam o caminho que eu
devo seguir podem ajudar-me a aprender, [...] executar uma funo de acompanhamento,
de mediao.
Uma conversa em classe sobre a histria da educao integral no Brasil foi par-
te da primeira etapa. A professora sugeriu que a turma relatasse aprendizagens do dia
anterior, como foram processadas e em que espao ocorreram. Aps, leu trechos sobre
a concepo de educao integral e seus principais defensores para, em seguida, pro-
por aos alunos a escrita das informaes que aprenderam fora da escola no caderno,
ao que poderia ajud-los na compreenso dos assuntos trabalhados em sala de aula.
Em classe, todos compartilharam as informaes coletadas. A professora pediu
que os alunos trouxessem para a aula seguinte fotografias de locais da cidade que con-
sideravam ser possvel aprender, sendo atendida nesta solicitao. De posse dos instru-
mentos, os discentes explicavam os locais apresentados, relacionando-os com o contedo
trabalhado em sala. A cada aula, os alunos estudavam contedo especfico, relacionando-
-o com o melhor local da cidade que poderia ser utilizado para aplicao daquela apren-
dizagem. Na prtica, realizavam visitas aos locais escolhidos, desenvolvendo vrios tipos
de representao do contedo vivenciado por desenhos, esquemas, caricaturas, etc.
Ao fim do trabalho realizado, os alunos perceberam que qualquer local uma
escola e que o espao escolar mais do que um lugar delimitado por muros. Compre-
enderam que o aprendizado no ocorre s nos bancos escolares, mas no cotidiano, em
qualquer lugar em que seja possvel compartilhar ideias e saberes.
Consideraes finais
Referncias
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(Orgs.). Incluso: Um guia para educadores. Ed. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1999. p. 69-87.
Miguel Luiz Ambrizzi - Doutorando em Arte e Design pela Faculdade de Belas Artes
da Universidade do Porto/Portugal. E-mail: miguelirou@gmail.com
Ptias Alves Lobo - Professor da UFG (CEPAE/UFG). Mestre em educao pela UFG.
E-mail: pitiaslobo@live.com