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RIBEIRO PRETO
2008
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RIBEIRO PRETO
2008
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Aprovada em:
Banca Examinadora
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte inesgotvel de amor, por ser constante em minha vida, por todas as bnos
recebidas e por me permitir finalizar esse trabalho.
Aos meus amados pais, Joo e Isis, pelo amor a mim dispensado e por todo apoio. As minhas
queridas irms, Mrcia e Marta, incluindo seus cnjuges Carlos e Henrique, pelo carinho,
confiana e apoio. Aos meus amados sobrinhos Marluz Neto e Fernanda, simplesmente pela
existncia. Aos demais familiares, por todo carinho e apoio espiritual. Amo todos vocs.
A minha orientadora, Dra Adriana Maria Procpio de Araujo, pela amizade, pela confiana e
pela orientao competente, motivadora e constante na realizao desta pesquisa, mesmo
passando por um perodo delicado. A voc, todo meu apreo.
Aos profs Dr. Marcelo Seido Nagano e Dr. Gilberto Tadeu Shinyashiki, pelas consideraes e
sugestes na minha qualificao. Elas foram importantes para a concluso final da pesquisa.
Aos meus professores da FEA-RP/USP, Adriana Maria Procpio de Araujo, Alexandre Assaf
Neto, Edgard Monforte Merlo, Eliseu Martins, Masa de Souza Ribeiro, Marcelo Seido
Nagano, Roberto Vatan dos Santos, Rosana Carmen de Meiroz Grillo Gonalves e Slvio
Hiroshi Nakao pelo conhecimento compartilhado. E, ao Prof. Dr. Evandro Marcos Saidel
Ribeiro, por estar sempre pronto a compartilhar e tirar nossas dvidas estatsticas durante todo
o mestrado, nos levando a gostar do que antes era temvel.
Aos profs americanos, John J. Kanet e Mehmet Barut, por autorizarem a utilizao da
metodologia de seu trabalho, em minha pesquisa. profa. Mariana Simes Ferraz do Amaral
Fregonesi, por contribuir para que a pesquisa fosse realizada, aplicando o mtodo PBL e os
questionrios. Aos profs. e profas. que preencheram o questionrio enviado por email,
possibilitando-me conhecer um pouco mais da realidade do PBL e, em especial, Profa. Dra.
Emilia Inoue Sato, Profa. Dra. Maria Jos Salles de Faria e ao Prof. Dr. Ulisses Ferreira de
Arajo que me concederam autorizao para inclu-los na minha dissertao.
Ao Prof. Dr. Fabiano Guasti Lima pelos conselhos estatsticos. Ao prof. Dr. Fernando Becker,
pelas sugestes sobre educao e pelo material encaminhado. Ao prof. Dr. Andr Luiz Naves
de Oliveira, pelos vrios livros presenteados.
s amigas e Profas Cntia Rodrigues Medeiros; Edileusa Godi de Sousa, Edvalda Arajo
Leal e Maria Ceclia de Lima, pelas sugestes. Em especial, Edileusa e Edvalda, pelo
incentivo as minhas primeiras publicaes e constante estmulo.
iv
Maria Selma Rodrigues e Guedes e Maria Cristina M. Ferreira por todo o cuidado e
ateno na reviso deste trabalho.
Aos meus ex-professores: Anzio Portes, Ernando Antonio dos Reis, Krem Cristina de Sousa
Ribeiro, Sirlei Lemes, Patrcia Pereira de Melo Portilho, Rosana Castejon, e meu querido
tio Vicente Rodrigues Resende, representando aqui todos os demais, pelo incentivo
continuidade de meus estudos. Ao Prof. Sr. Durval, pela pacincia e dedicao em suas aulas.
s novas amizades realizadas em Ribeiro Preto: (i) em sala de aula: Andrei, Carlos,
Emerson, Flvio, Kelly, Lsia, Marli, Nara, Raphael e Victor (Contbeis), Danilo, Julio,
Srgio e Vitor (Administrao); (ii) na sala 58: Paulo, Akira, Carolina, Renan, Priscila, Ivan,
Bia, J, Pedro, Tatiana, Vicente; e (iii) a todo o pessoal da moradia G, por todo carinho e
ateno, em especial, ao Flvio, pelo desprendimento, pela capacidade de compartilhar e por
todas as sugestes; Glaucinha e Juliana. Agradecimentos especiais tambm Lsia, amiga
e parceira sem brigas nos trabalhos; pelas viagens cheias de histrias, estudos, alegrias e
choros; e por compartilhar o quarto, como se fssemos velhas amigas; e pelas sugestes;
Marli pela pacincia de sempre me ouvir e pelas sugestes, e ao Andrei pelas vrias
tradues e sugestes.
Aos funcionrios da FEA representados aqui por: Irani, Eduardo e rika, sempre muito
atenciosos, em especial, rika que compartilha do nosso sentimento. Cidinha e Angela,
pela gentileza e pelo cafezinho que por muitas vezes nos manteve de p.
querida Silvana, Alexandre, Stella e Marcela (incluindo o Lobo), por toda ateno e carinho
durante e aps minha estada em Ribeiro.
A todos(as) velhos(as) amigos(as) que entenderam minha ausncia durante todo tempo
dedicado ao mestrado, em especial, a minha querida prima Christianne, que ouviu repetidos
no para vrios convites.
A toda a populao do Estado de So Paulo que contribui para que a USP possa oferecer
estudo gratuito aos seus estudantes.
Is 41, 10
Ec 1,9
vi
RESUMO
SOARES, Mara Alves. Aplicao do mtodo de ensino Problem Based Learning (PBL) no
curso de Cincias Contbeis: um estudo emprico. 2008. 214 f. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto, Universidade de
So Paulo, Ribeiro Preto, 2008.
ABSTRACT
SOARES, Mara Alves. Applying Problem Based Learning (PBL) teaching method in the
Accounting course: an empiric study. 2008. 214 f. Thesis (Masters degree) College of
Economics, Business Administration and Accountancy of Ribeiro Preto, University of So
Paulo, Ribeiro Preto, 2008.
Changes have been happening in the profile of exit accounting students, requiring from them
not only specific knowledge of accounting techniques, but also the development of multiple
competences and a holistic view of the business world. Research, however, has shown that the
students do not feel well prepared when they finish their Accounting course. The PBL method
proposes to stimulate critical thought, develop skills for the solution of problems, and also
encourage students to learn concepts of their area. This method is different from conventional
approaches because the teaching is student-centered; it begins with the use of problems to
address, to motivate, and to focus the learning process. Nevertheless, the use of PBL is still
incipient in the accounting area. The aim of this work is to verify the effectiveness of the PBL
method in the Accounting course of FEA-RP/USP. The statistical results found through
factorial analysis, alpha of Cronbach, and regression allowed us to verify that, when students
adhere to the method, they gain knowledge in the area; they acquire the ability to solve
problems; they improve their communication skills; they develop abilities; and they become
more self-confident. These results are consonant with Kanet and Baruts (2003) work, and
they also corroborate with goal-analysis carried out in the medical area by Norman and
Schmidt (2000) and Albanese and Michell (1993). However, there is no method that solves all
teaching-learning problems.
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
SUMRIO
5 ANLISE DO ESTUDO.....................................................................................................126
5.1 Anlise do PBL no Curso de Cincias Contbeis da FEA-RP/USP ............................126
5.1.1 A Aplicao da Anlise Fatorial............................................................................129
5.1.1.1 Anlise Fatorial do Fator 1 Conhecimento em Patrimnio Lquido ...........131
5.1.1.2 Anlise Fatorial do Fator 2 Resoluo de Problemas / Comunicao /
Desenvolvimento de Habilidades ...............................................................................131
5.1.1.3 Anlise Fatorial do Fator 3 Aderncia ao Mtodo PBL ..............................131
5.1.1.4 Anlise Fatorial do Fator 4 Confiana / Satisfao .....................................132
5.1.2 Aplicao do Alpha de Cronbach..........................................................................132
5.1.3 Aplicao da Regresso.........................................................................................134
5.1.3.1 Diagrama de Disperso...................................................................................134
5.1.3.2 Outliers (Observaes Atpicas).....................................................................136
5.1.3.3 Normalidade ...................................................................................................137
5.1.3.4 Coeficiente de Correlao (r) .........................................................................139
5.1.3.5 Regresso........................................................................................................140
5.2 Principais Consideraes..............................................................................................143
5.3 Vantagens e Desvantagens do PBL em Relao Aplicao no Curso de Cincias
Contbeis ............................................................................................................................151
APNDICES ..........................................................................................................................172
ANEXOS ................................................................................................................................201
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1 INTRODUO
relacionada aos perfis dos profissionais de modo geral, e, em particular, aos dos contabilistas.
Nesse sentido, esse profissional cria condies para analisar, sugerir e decidir de
forma estruturada sobre os problemas das empresas nas quais esto inseridos. Desse modo,
um novo perfil para o contador delineado de modo a ser compatvel com as mudanas do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), na Lei n 9.394/96 que trata da Lei das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, em seu Artigo 43 incisos I a VII, (BRASIL, 1996) encontra-se
prepare seus egressos, futuros profissionais, para enfrentar as possveis situaes, complexas
9
ou no, que possam vir a enfrentar no mercado de trabalho, o que exige o desenvolvimento de
solucionar problemas.
velocidade da informao, criando nesse jovem caractersticas diferentes dos anteriores. Uma
internet que d um novo contorno ao perfil dos estudantes que ingressam no ensino superior.
Para o autor, esse novo cenrio leva os estudantes a no desejarem mais saber como
funciona, mas, sim, fazer funcionar, interagir com a realidade, representando, portanto, um
desafio s aulas expositivas tradicionais, que, mesmo com o apoio de recursos audiovisuais,
podem no se tornarem atrativas para esse novo perfil de ingressante. O estudante pode ter
dificuldades para assimilar essas aulas expositivas com o apoio de imagens estticas.
(NEVES, 2006).
diferentes dos normalmente utilizados, saindo de uma abordagem em que o professor assume
uma posio ativa e o estudante, em oposio, toma uma atitude passiva, em direo a uma
por determinado ramo do conhecimento, em busca de atingir objetivos. Para Neves (2006, p.
26), a tendncia do processo educacional que se procura implantar nas nossas Faculdades e
pensamentos de autores brasileiros, como, Ansio Teixeira, por sua vez, discpulo de Dewey,
que, conforme Marion e Marion (2005, p. 4), so insuficientes. Como exemplo, os autores
com o maior nmero de pesquisas no Brasil, apenas 2,9% dessas esto voltadas para a rea de
elucidar algumas: Alves (2005), Andrade (2002), Dutra (2003), Nossa (1999a,1999b), Passos
(2004), Silva (2005), Souza (2006) e Yamada (2002). Outras investigaes tambm de igual
importncia e valor para uma rea ainda desprovida de pesquisas podem ser identificadas.
11
determinados objetivos.
objetivo. Para Libneo (1994), os mtodos so os meios adequados para realizar objetivos.
Cada rea do conhecimento desenvolve mtodos prprios, como, por exemplo, mtodos
aulas expositivas na maior parte e, para tanto, basta ter domnio do contedo para que os
estudantes aprendam, pois so adultos e auto-motivados. Conforme Gil (2005), esse quadro
estudantes passavam pelo crivo de uma seleo rigorosa, o que acontece ainda no mbito das
instituies pblicas, diferentemente das instituies privadas. Hoje, com um maior nmero
de pessoas tendo acesso ao ensino superior, a qualidade e a capacitao dos docentes tm sido
tambm discutida, merecendo maior ateno por parte dos mesmos, de pesquisadores, dos
em Problema (ABP), surgiu no final dos anos 60, na McMaster University Medical School,
procurar por um conhecimento mais consistente e duradouro sobre o tema pesquisado. Desse
estudo por meio do PBL, cria-se um grupo tutorial, composto de um tutor (professor) e de 5 a
contnuas e, cada vez mais rpidas, transformaes que ocorrem no mundo. A todo o
momento, as pessoas ensinam e aprendem umas com as outras. Entretanto, para que o ensino
que se pretende ensinar, bem como os mtodos e a quem se destina esse ensino e
curiosidade, a busca, a pesquisa, tornando-o capaz de aprender a aprender, a ser crtico e obter
Para Tardif (2002, p. 39), o professor ideal aquele que deve conhecer sua matria,
sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
com os alunos. O bom professor, alm de conhecer o contedo da sua disciplina e sua escola,
acordo com Meirieu (2005), nada mais do que a implementao cada vez mais audaciosa da
Tardif (2002, p. 44) expe que a antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente
substituda por uma pedagogia dividida em subdomnios especializados cada vez mais
a andragogia surge com Linderman, em 1926, quando pesquisava sobre as melhores formas
de educar adultos, mas foi Knowles quem a introduziu em 1970, definindo o termo como a
a andragogia (educao a adultos), para Gil (2005, p. 16), desnecessria, pois, segundo o
educao tanto da criana quanto do adulto. Mas o autor reconhece que a maioria das
separao dos termos, sabendo que a andragogia, no princpio, era pedagogia, sendo
Assim, na educao, e para esta pesquisa, o ensino ser classificado em duas grandes
reas: (i) pedagogia como educao de crianas e (ii) andragogia, educao de adultos. Isso
no significa que mtodos, tcnicas e meios de ensino estudados para serem usados na
pedagogia no sirvam para a andragogia, mas que, em alguns casos, talvez seja necessria
uma adaptao dos mesmos devido a diferenas existentes entre o ser infantil e o ser adulto.
14
Sendo assim, neste estudo, a abordagem ser acerca do mtodo de ensino PBL,
pesquisa.
1.1 Justificativa
profissionais atuantes como agentes de mudana e aplicadores dos conceitos e teorias sobre
PAULO USP, 2007), entretanto, necessrio que o contador esteja habituado ao uso de
Espera-se, portanto, que aps a concluso do curso, o estudante possa atuar como
controller, consultor (financeiro, fiscal), auditor (interno e externo), perito, auditor fiscal,
contabilidade.
ocorridas nessa nova gerao de estudantes e nas Leis e Resolues, torna-se alvo da
15
esse mtodo de ensino, sendo em sua maioria na rea mdica: curso de Medicina da
FAENAC).
O PBL ainda incipiente na rea contbil no Brasil, onde a literatura escassa sobre o
assunto. Foi localizado um caso isolado de aplicao por Araujo e Rodrigues (2006), em
disciplinas de contabilidade.
e o professor passa a ser um facilitador da aprendizagem; (ii) usa de problemas para iniciar,
deve ser real ou uma simulao prxima da realidade, abrangendo vrias reas de
conhecimento.
Desse modo, espera-se que essa abordagem contribua com o ensino de contabilidade
dos estudantes frente a problemas que possam ocorrer no incio da carreira profissional, e
preparados, conforme mostram as pesquisas realizada por Nossa (1999b, p. 7): a maioria das
pesquisas menciona que o aluno que conclui o curso de Cincias Contbeis no est
preparado para o mercado de trabalho, e por Laffin (2002, p. 22), que expe pesquisas com
recorrncias sobre objees por parte dos estudantes, enumerando a insatisfao quanto
RP/USP?
como qualidade de efetivo. Atividade real; resultado verdadeiro e efetivo significa que
merece confiana, seguro, firme. Segundo Souza (2000, p. 42), para que se consiga a
Kanet e Barut (2003), que definem um modelo de avaliao da efetividade a partir da adeso
PBL, no perodo de 1995 a 1999, nos cursos de Master Business Administration (MBA)
e propem dessa forma contribuir com o desenvolvimento do estudante egresso, assim como
existentes no Brasil;
3. Aplicar o mtodo PBL em uma disciplina isolada do curso de Cincias Contbeis da FEA-
RP/USP;
Assim, por meio dos objetivos especficos, pretende-se demonstrar o caminho traado
1.4 Hipteses
Kanet e Barut (2003) em que se prope haver uma relao positiva entre:
(F1),
De acordo com Kerlinger (1980, p. 39), uma hiptese quase sempre um enunciado
de uma relao, a natureza da relao [...]. Assim, a hiptese acima enuncia a relao entre
Para a anlise dos mtodos estatsticos, utilizar-se- o Statistical Package for the
Social Sciences verso 12 (SPSS v.12) para Windows e planilha eletrnica do Microsoft
Excel (2003). Nos captulos quatro e cinco, sero abordados com detalhes a estrutura e
resultados da pesquisa.
PBL, para avaliar sua efetividade e a possvel adaptao do mesmo, ao curso em questo.
Diante da pesquisa sobre sua efetividade, pode-se tambm, futuramente, em outros trabalhos,
Este trabalho est dividido em seis captulos, iniciando-se com o presente captulo
1964), Skinner (1972), Rogers (1978), Freire (1987) e Bordenave e Pereira (2004), bem como
sobre o conceito de pedagogia e suas tendncias pedaggicas adotadas por Mizukami (1986)..
O subttulo andragogia relata seu surgimento, seus precursores e suas diferenas em relao
O captulo 3 descreve sobre o mtodo a ser aplicado na rea contbil: PBL. Nesse
alteraes ocorridas no papel do professor e estudante, como se d sua aplicao e como deve
ser um problema de PBL. Em seguida, discute-se o PBL como mtodo de ensino contbil, sua
caracterizao e suas vantagens e desvantagens. Por ltimo, o captulo apresenta alguns casos
de aplicao no Brasil.
pelos autores Kanet e Barut (2003), o universo da pesquisa, a amostra, delimitao do tema, a
relao aplicao no referido curso e IES foi percebida de acordo com relatos dos estudantes
2 O ENSINO E APRENDIZAGEM
Como a presente pesquisa tem como escopo detectar a efetividade do mtodo PBL,
Segundo S Filho e Machado (2004), a maioria dos textos que definem aprendizagem
Para maior compreenso, buscou-se o significado dos termos de acordo com alguns
Piaget, para Mizukami (1986, p. 76), tem que ser baseado no ensaio e no erro, na
no deveria ser ensinar, mas facilitar a mudana e a aprendizagem, porque para o autor
abordagens de ensino. Para ele, de acordo com Mizukami (1986, p. 97), ensino e
distino ocorre devido aos aspectos scio-culturais, formao e inspirao vivenciada por
(por meio de mapas mentais e elos de ligao), no-seqencial (no possui uma seqncia de
educao vem do latim, educatione(m), ato de criar (animais, plantas) e, por extenso,
formao do esprito, instruo, educao de acordo com Nrici (1977). Para o autor, o
vocbulo latim educatio, onis, prende-se ao verbo educare, aparentado com ducere (conduzir)
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e educere (tirar para fora, criar). Tais palavras tm sofrido atravs dos tempos mltiplas
Assim, educare prope conduzir, orientar o indivduo para um ponto em que ele
deseja alcanar, e educere requer o nascimento de dentro para fora das potencialidades
existentes no indivduo. Andrade (2002) complementa que educare mais trabalhado do que
educere, servindo aquele de base para o estabelecimento das normas que procuram atingir
Andragogia, pois ambas procuram por melhores formas de ensinar e aprender por meio dos
2.1 Pedagogia
pedagogia h tempos vem tentando entender, com a ajuda de psiclogos, filsofos, entre
outros estudiosos, seu significado e a melhor forma de levar um indivduo a ensinar e outro a
aprender, pois, sempre que h mudanas no ambiente e no mundo, h tambm reflexos disso
A pedagogia, para Barana, Pinto e Santos (2005, p. 117), tem longa tradio no
De acordo com Pimenta (2005, p. 9), a pedagogia entendida como a cincia que
tem como objeto de estudo a educao. A origem da palavra pedagogia vem do grego
26
(OLIVEIRA, 2007).
Santos (2003) ainda comenta que assim como existe diferenas entre os critrios, os
tambm se diversificam.
scio-cultural.
Entre as abordagens tratadas pela autora est a abordagem cognitivista, que tem
servido de apoio para o mtodo PBL. Conforme Mamede e Penaforte (2001, p. 81), uma
28
cognitiva. E essa elaborao terica caracteriza o PBL como uma forma de aprendizagem e
Mizukami, pois seu trabalho aborda de forma geral os mtodos estudados nesta pesquisa,
faculdade capaz de armazenar informaes, partindo das mais simples para as mais
complexas. uma prtica educacional transmitida de gerao a gerao, que vem persistindo
meio e transmitido ao indivduo, na escola (MIZUKAMI, 1986). vista por Freire (1987)
A escola para essa abordagem, segundo Mizukami (1986, p. 12), o lugar por
excelncia onde se realiza a educao, sendo nas salas de aula, em sua maior parte, o lugar
ocorre a transmisso do conhecimento. Segundo a autora, essa abordagem tem como defensor
mile Chartier. Nesse sentido, a escola considerada como parte da vida, sendo o professor
de interao em sala de aula. Ele tem o papel de transmitir informao, a qual ser
29
passivamente aceita pelo aluno, utilizando-se com grande freqncia o mtodo de aulas
expositivas.
que leciona, uma vez que subentende-se que os alunos esto naturalmente motivados para
aprendizagem pelo mesmo. O fato de o professor ter o domnio do contedo visto como um
ele transmitir o conhecimento e, ao aluno, aprender. O professor, alm de ensinar, tem que
Segundo Martins (2002, p. 40), Skinner foi um dos pioneiros e principais defensores
da cincia comportamental do ser humano. Para Skinner, de acordo com Mizukami (1986, p.
20), cada parte do comportamento uma funo de alguma condio que descritvel em
Para Mizukami (1986, p. 20), a anlise comportamental do ensino resulta tanto dos
que podem ser mudados atravs de treinamento, segundo objetivos pr-fixados. Assim, o
Assim, a autora (MIZUKAMI, 1986, p. 35) conclui que o ensino tratado em funo
aula.
(1972, p. 27), precisam ser melhorados, assim como a educao precisa torna-se mais eficaz.
Skinner demonstra certa inquietao em relao concepo errnea dos recursos, como, por
passivo da instituio.
respostas operantes e serve para o ensino de qualquer disciplina acadmica. Suas idias
A escola, segundo Mizukami (1986, p. 29), para Skinner, como uma agncia
educacional que dever adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos
que pretende instalar e manter. Desse modo, a escola atende aos objetivos de carter social,
ao mesmo tempo em que atende aos objetivos daqueles que lhe atribuem o poder, sendo
manipulado e controlado, torna-se evidente que o homem tambm pode ser controlado e
manipulado. Assim, de acordo com essa abordagem, o que desejado deve ser antes
programado.
31
organizao pessoal da realidade de cada um. Conforme Andrade (2002), essa abordagem
Tem como seu principal representante no Brasil C. Rogers e A. Neill. Para Mizukami
derivado da teoria, tambm rogeriana, sobre personalidade e conduta. Assim, a autora citada
Rogers (1978, p. 135) advoga que o ser humano tem motivao e curiosidade natural
Fico irritadssimo com a idia de que o estudante deve ser motivado. O jovem
intrinsicamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio ambiente
constituem desafios para ele. curioso, tem nsia de descobrir, de conhecer, de
resolver problemas. O lado triste da maior parte da educao est em que, aps a
criana haver passado anos e anos na escola, essa motivao intrnseca est muito
bem amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de
aprendizagem, a de suscitar essa motivao, descobrir que desafios so reais para o
jovem e proporcionar-lhe a oportunidade de enfrent-los.
Assim, a escola deve respeitar a criana e oferecer condies para que ela se
desenvolva em seu processo de vir-a-ser. Para Mizukami (1986, p. 47), a escola oferece
32
condies que possibilitem a autonomia do aluno. Essa liberdade para aprender, num clima
relao interpessoal.
Mizukami (1986, p. 59) relata que o termo cognitivista refere-se a psiclogos que
que os indivduos se agrupem de forma espontnea, com liberdade de ao, para seu
conforme Mizukami (1986, p. 60), sendo Piaget o mais difundido. Para a autora, Piaget traz a
noo do desenvolvimento das pessoas por fases que se inter-relacionam e se sucedem at que
inseparveis.
Piaget
configuram esquemas mentais que permitem assimilar novos conceitos. Quando o ambiente
sua prpria estrutura para adequar-se natureza dos objetos que sero aprendidos. Atravs da
interacionista tem apoio em Piaget, uma vez que est sempre criando novas combinao. A
analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar etc. Assim, tudo o que ele
aprender ser assimilado por sua estrutura existente, provocando uma reestruturao.
34
para Andrade (2002), o homem se constri e desafiado constantemente pela realidade que o
imposta, entendendo que, para o processo educacional ser verdadeiro, necessrio que o
O representante dessa abordagem no Brasil Paulo Freire, com sua preocupao com
a cultura popular. De acordo com Freire (1987), para os oprimidos passarem de quase
coisas para homens devem comear pelo auto-reconhecimento de homens destrudos e lutar
por meio de uma relao dialgica permanente. Assim, a educao fator de suma
crtica, que, por sua vez, no um produto acabado, mas um vir-a-ser contnuo.
O desenvolvimento do ser humano ocorre pela educao que o leva a uma conscincia
crtica, e a crescer continuamente. A verdadeira educao, para Freire (1987, p. 39), consiste
qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
auto-avaliao passa a ser a forma de avaliar a aprendizagem, tendo o aluno como centro do
processo.
A seguir, no quadro comparativo abaixo (Quadro 3), busca-se identificar alguns dos
Mizukami (1986).
36
docente, mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e
intransfervel. Segundo a autora, no se espera o domnio de uma das abordagens, mas uma
Anastasiou e Alves (2003, p. 71) expem que no fcil para os docentes lidar com
contedo, as aulas expositivas. Para as autoras, esse habitus refora uma ao de transmisso
como alunos.
As autoras ainda colocam que, quando o professor desafiado a agir numa nova forma
necessidade da ruptura com o tradicional. Se vencido esse obstculo, o professor ainda tem
que lidar com outros desafios como: questionamentos, dvidas, inseres de alunos, crticas,
pode, s vezes, pedir uma nova organizao espacial e ainda deixar a incerteza dos resultados
forma de ensino que tem utilizado e fazer um auto-conhecimento da escola, de modo que
desejada, quer pelo mercado de trabalho, quer pelo Ministrio da Educao e Cultura. No
entanto, cada professor absorve as abordagens a partir de suas prprias condies e situaes
vivenciadas.
2.2 Andragogia
o seu dia-a-dia.
antiga, mesmo que s agora seja objeto de estudo. Segundo Oliveira (2007), na Bblia,
sacerdotes e Jesus, o maior educador de todos os tempos, por meio de abordagens indiretas,
Para Ferreia e Oliveira (2007, p. 2), Alexander Kapp, em 1833, foi o primeiro a
utilizar o termo andragogia ao descrever a teoria de Plato. O termo s voltou mais tarde a ser
filosofia.
Knowles, Holton III e Swanson (1998) ainda afirmam que Linderman lanou as bases
para uma teoria sistemtica sobre a aprendizagem dos adultos, fortemente influenciado pela
Em Linderman 2 (1926, p. 8-10 apud OLIVEIRA, 2007, p. 2), essa influncia est
O autor oferece mais adiante solues para educar adultos, dizendo ns aprendemos
1999, p. 2). Knowles3 (1990, apud OLIVEIRA, 2007, p. 4; GATTI, 2005, p. 14) relata que foi
num Workshop de Vero na Universidade de Boston que teve contato com a palavra
1
LINDERMAN, Eduard C. The meaning of adult education. New York: New Republic, 1926.
2
LINDERMAN, Eduard C. The meaning of adult education. New Oork, New Republic, 1926.
3
KNOWLES, Malcolm S. The adult learner a neglected species. Gulf Publishin Compano. Houston, 1990.
40
mulheres ou todos os seres humanos. Andragogia seria ento uma pedagogia do, ou para o
o conceito bsico por detrs da palavra gr. Anthrpos aquele do homem genrico
(em contradistino com os deuses ou os animais), a raa humana, a
humanidade (cf. a palavra derivada, antropologia, a teoria ou cincia do homem).
Neste sentido geral, os homens e as mulheres, os velhos e as crianas, podem ser
resumidos nesse nico ttulo geral (cf. Al. man. Port. o homem).
4
BECKER, Fernando. Autorizao [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br em
15 out. 2007.
5
LINDERMAN, Eduard C. The meaning of adult education. New Oork, New Republic, 1926.
41
para a educao de adultos, os quais foram transformados em suporte para pesquisas. E hoje
e interesses sero satisfeitos. Por isso, estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a
disciplinas.
3. A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isso, o centro da metodologia
5. As diferenas individuais entre pessoas crescem com a idade; por isso, a educao de
aprendem 10% do que ouvem, aps 72 horas. Mas sero capazes de lembrar 85% do que
ouvem, vm e fazem, aps o mesmo tempo (72 horas). Constatou-se ainda que nos
primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra que as informaes so mais lembradas. Para
SantAnna6 (2004 apud MARTON DA SILVA, 2004, p. 45) expe que uma pesquisa
realizada nos Estados Unidos pela Secondy-Vaceium Oil Co. demonstrou que, para haver a
6
SANTANNA, Ilza Martins. Recursos educacionais para o ensino: quando e por qu? Petrpolis: Vozes,
2004.
42
aprendizagem d-se por meio do gosto, 1,5% via tato, 3,5% por intermdio do olfato, 11%
pelo ouvido e 83% por meio da viso. Tambm se evidenciou que o ser humano retm 10%
do que l, 30% do que v, 50% do que escuta, 70% do que ouve e logo discute, e 90% do que
Ainda, nessa pesquisa, concluiu-se que, quando o mtodo de ensino somente oral,
70% dos dados so retidos at trs horas depois e 10% at trs dias; quando o mtodo de
ensino somente visual, 72% dos dados so retidos at trs horas depois e 20% at trs dias;
e, quando o mtodo de ensino simultaneamente visual e oral, 85% dos dados so retidos at
Quadro 4:
7
KNOWLES, Malcolm S. The modern practice of adult education, from pedagogo to andragogo.
Cambridge, Adult education, 1980.
43
adultos, ainda, mas esto prximos de ser, pois provavelmente, ao se formarem, j sero
adultos. Para Cavalcanti (1999), o mtodo tradicional pode levar esses estudantes ao
evitar esse lado negativo do ensino, preciso introduzir conceitos andraggicos nos currculos
professor decide sobre o que e como ser ensinado e se foi aprendido. O aprendiz
caso de educao para adultos. O resultado a substituio das premissas pedaggicas para as
Oliveira (2007, p. 6) define adulto como aquele indivduo que ocupa o status definido
pela sociedade, por ser maduro o suficiente para a continuidade da espcie e auto-
administrao cognitiva, sendo capaz de responder pelos seus atos diante dela.
Para Ferreia e Oliveira (2007, p. 5), normalmente, consideramos adulta toda pessoa
que tem entre 18 e 70 anos, ou seja, considera-se adulto a pessoa maior de 18 anos, cujas
Papalia, Olds e Feldman (2006, p. 53) consideram que a idade adulta, existe a partir
dos 20 anos, e estabelecem trs tipos de adulto: (i) jovem adulto 20 aos 40 anos nessa
Para alguns, o xito na carreira e o sucesso financeiro alcanam o mximo; para outros,
podem ocorrer esgotamento total ou mudana profissional; e (iii) terceira idade 65 anos em
encontra formas de compensao, sendo esta a ltima fase da vida de uma pessoa.
Princpio 1 O adulto dotado de conscincia crtica e conscincia ingnua. Sua postura pr-
ativa ou reativa tem direta relao com seu tipo de conscincia predominante;
46
Princpio 2 Compartilhar experincias fundamental para o adulto, tanto para reforar suas
aprendiz, em que ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pr-ao;
Princpio 4 A negociao com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade
ensino;
Princpio 6 O adulto o agente de sua aprendizagem e por isso ele quem deve decidir
aprendizagem com pessoas adultas permeado de liberdade e incentivo para cada indivduo
erro de se tornar verbalistas que sabem refletir, mas no so capazes de colocar em prtica;
ou ativistas que se apressam a executar, sem antes refletir nos prs e contras;
47
Princpio 12 Quem tem capacidade de ensinar o adulto apenas Deus, que conhece o ntimo
num plano inferior de dependncia, reforando, com isso, seu indesejvel comportamento
especfico com o mundo real que aparece fora dos bancos escolares. Isso desvincula a teoria
da realidade.
Nossa (1999b, p. 5) afirma ser importante ter uma ligao da teoria com a prtica
naquilo que apresentado ao aluno, para que este se sinta seguro em relao ao contedo de
Alm disso, Cavalcanti (1999) relata que os alunos entram adolescentes e saem
adultos das universidades e faculdades, sendo necessrio, portanto, encontrar um meio termo,
Desse modo, deve-se estar atento forma como se pretende ensinar na universidade,
pensando sempre, almejando continuamente o desenvolvimento destas pessoas, para que elas
sejam capazes de aprender a aprender. O estudante necessita estar seguro de suas habilidades
48
um cenrio sobre o ensino contbil no Brasil, seguido pela metodologia do ensino contbil no
Brasil, onde alguns dos mtodos apresentados so tambm os utilizados pela andragogia. O
assim como a contabilidade que, segundo Laffin (2002, p. 67), tem sua origem e
existe desde 4.000 anos antes de Cristo. Os autores admitem a existncia da Contabilidade,
apresentando que, no incio, utilizavam pedrinhas para contar o rebanho, passando para placas
de argila para arquivar os dados (talvez na poca de J o mais antigo personagem bblico),
depois escritas em papiro (descoberto pelos egpcios), at chegar ao papel. Para Laffin (2002,
p. 68), essa maneira de registrar os negcios foi encontrada nas civilizaes sumrio-
1551, quando ainda era Colnia de Portugal, recebeu o primeiro Contador, Brs Cubas, [...]
nomeado pelo Rei D. Joo III, para exercer o cargo de Provedor da Fazenda Real e Contador
2000, p. 16).
p. 16), estabeleceu-se por meio da carta de lei de 30 de agosto de 1770, ao dispor sobre
Conforme Silva (2005, p. 55), o ensino no Brasil esteve a cargo das instituies
religiosas por todo o perodo colonial. Quando os jesutas foram expulsos em meados do
sculo XVIII, pelo Marqus de Pombal, o Brasil viveu um perodo de carncia escolar por
quase setenta anos. Outras ordens religiosas, aps a expulso dos jesutas, tentaram continuar
o ensino pblico, mas estavam aqum de seus predecessores. Nessa poca, a instruo
primria oferecida pelo governo era fraca. Quanto secundria, somente os seminrios
Segundo Silva (2005, p. 8-13), aps a chegada da Famlia Real no Brasil, em 1808, e a
intermediadas por Portugal, passaram a ser feitas no Brasil pela primeira companhia de
governo criou o Errio Rgio (em 1821, teve seu nome alterado para Tesouro Pblico do Rio
pessoas com conhecimentos contbeis e o principal responsvel por essa funo era
denominado contador.
O autor citado prossegue expondo que, nessa poca, tambm foram tomadas medidas
quanto a livros que deveriam ser adotados pelas provncias e autarquias e a forma de
50
um decreto do reino, sem nmero, que cria este cargo na alfndega da cidade do Rio de
Janeiro.
1809, poca em que o ensino contbil era considerado tmido e com poucas publicaes,
melhorando no final do sculo XIX. A escola foi implantada com a nomeao de Jos
Para Pougy (2006), o ensino no Brasil, em 1827, ainda era basicamente laico e
pblico. As poucas escolas privadas eram da Igreja. E, mesmo aps a Independncia, e com a
criao da primeira faculdade no pas, a qualidade do ensino ainda era sofrvel. Assim, a elite
brasileira ensinava seus filhos, em casa, a ler e escrever. Pode-se deduzir que esse perodo foi
aps os setenta anos de carncia escolar, conforme exposto por Silva (2005), e que se iniciou
eram aprovadas por lei. Assim, os estatutos do novo empreendimento foram submetidos
4.475. Para Yamada (2002), dois fatores levaram o imperador D. Pedro II a reconhecer a
Nossa (1999a, p. 36-37) relata que em 1902, o ensino contbil no Brasil foi marcado
de Comrcio lvares Penteado. Segundo o autor, mais tarde, por meio do Decreto n 17.329
51
de 1926, foi concedido o ttulo de contador aos concluintes do curso geral e os do curso
orientado; entre outros, os cursos tcnicos de Aturia e de Perito Contador, sendo institudo
No ano seguinte, 1946, outro avano ocorre no ensino de Contabilidade com a criao da
curso de Cincias Contbeis e Atuarias. Foi incorporado ao corpo docente desta Faculdade o
os formados em nvel superior (LAFFIN, 2002, p. 77). Conforme o autor, alguns projetos de
Lei (2.461/64; 1.784/68; 2.504/79) tentaram equiparar tcnicos e contadores, mas os Tcnicos
exposto a importncia da contabilidade, e isso fez com que aumentasse a procura pelo curso,
antes trocado por outros que proporcionavam mais status, como Direito e Medicina.
Atuariais, segundo Laffin (2002, p. 75), dividindo-o em dois, Curso de Contador e Curso de
disciplina, ocorreu em 1968, segundo Pereira (2006, p. 21), quando a Lei n 5.540/68 entrou
em vigor.
Para Andere (2007, p. 29), em 1976, a quase totalidade dos Institutos Isolados de
Em 1976, criou-se a Lei 6.404 que dispe sobre as Sociedades por Aes. na Lei
(LAFFIN, 2002, p. 82). Mas Iudcibus e Ricardino Filho (2002, p. 7) afirmam que a primeira
Lei das Sociedades por Aes no Brasil a Lei n 1.083, pois, por meio dela, publicaram-se
balanos no texto da lei, comprovando que o padro era seguido e servindo de orientao at
De acordo com Andere (2007), o curso de Cincias Contbeis de 1996 a 2006 teve
uma rpida expanso, saindo de 384 para 910 novos cursos, demonstrando assim a
com Andere (2007, p. 51), no primeiro semestre de 2007, doze programas de ps-graduao
programas a mais do que em 1999. Pode-se observar o crescimento dos programas stricto
(i) a resoluo n 03/92; (ii) a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n
2006, p. 31-32). O decreto 2.207/97, de acordo com Andere (2007, p. 30), promove
de Ensino Superior.
rea do saber: (i) 6000 a.C. a 1202 d.C. a escriturao como forma de registro e controle.
Considerada a era emprica da contabilidade; (ii) entre 1202 e 1494 perodo que
por meio do mtodo das partidas dobradas; (iii) 1494 a 1840 inicia a discusso do carter
administrao pblica e privada; (iv) a partir de 1840 a ltima etapa, considerada a era
54
evoluindo posteriormente para o ensino superior. Passos (2004) argiu que o ensino
profissional trouxe uma idia de transmisso de conhecimentos tcnicos e prontos, sem fazer
com que o aluno reflita, inove e critique. O autor ainda expe que esses traos do ensino
profissional e tcnico contbil ainda so fortes nos cursos superiores, portanto os problemas
como: grande nmero de alunos por sala de aula, falta de docentes bem preparados, sistema
Para Pereira (2006, p. 22), a IES, com propsito de formar profissionais capacitados a
agregar valor no mercado de trabalho, deve expandir sua interveno para alm dos aspectos
ensino contbil no Brasil, normalmente, utiliza-se a tradicional, pois, na maioria das salas,
quais os recursos eficientes para atingir a aprendizagem e para alcanar certos objetivos.
Libneo (1994, p. 53) advoga que a metodologia compreende o estudo dos mtodos,
e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto aos seus
mtodos. Para o autor, a metodologia pode ser geral (como, mtodos tradicionais, mtodos
matemtica, histria etc.), seja a que se refere a setores da educao escolar ou extra-escolar
colaborativo como:
conhecimentos;
conhecimento;
Assim, as metodologias didticas podem ser definidas, se for desejado, de acordo com
aprendizagem.
Existem vrios mtodos de ensino, todos eles em busca de se alcanar uma meta, de se
Marion (2001, p. 128) define mtodo como o processo ou tcnica de ensino, o qual
39), a palavra mtodo tem origem grega, nas palavras metha e hodos = meta caminho.
Ento, mtodo quer dizer caminho para se chegar a determinado lugar (tendo pr-requisitos
recurso particular de que se lana mo para efetivao dos propsitos do mtodo. Como se
Nrici (1977, p. 278) expe que preciso esclarecer que quase todas as tcnicas de
ensino podem assumir o aspecto de mtodo, dependendo da extenso que lhes for dada. A
autora cita como exemplo o estudo dirigido, a exposio, argio, seminrio, pesquisas etc.,
ensino.
57
Desse modo, Schmidt (2003, p. 59) conclui que o conceito de mtodo mais amplo do
que o de tcnica, sendo tcnica entendida como instrumento ou ferramenta til para o
dispe para a ao didtica, e entre eles esto os recursos humanos, em que se destaca a figura
do professor.
Assim, qualquer que for o mtodo ou as tcnicas de ensino adotadas, o professor deve
ter sempre como objetivo ajudar o estudante a tomar conscincia, desenvolver o esprito de
o estudante com boas fontes de informaes; c) formar o esprito crtico com base no estudo
segundo o autor Viterbo9 (apud NRICI, 1967, p. 144), precisa-se ainda: a) suscitar dvidas,
contra elas; c) no somente ensinar coisas, mas possibilitar meios para apreend-las; da,
deve-se dar mais nfase nos mtodos do que no contedo de uma disciplina.
peculiares de cada turma ou sala de aula. Nesse sentido, apresentar-se-o alguns mtodos que
8
BUONACORE, Domingo. Prlogo, in Temas de Pedagogia Universitria, Universidad Nacional del Litoral,
pg. 13.
9
VITERBO, Carlo. El mtodo de enseanza de seminario en la universidade, in Temas de Pedagogia
Universitria, Universidad Nacional del Litoral, pg. 267.
58
132) e Andrade (2002, p. 48-64), sem a pretenso de esgotar o assunto, conforme comentado
anteriormente.
Aula expositiva de acordo com Gil (2005, p. 68), a aula expositiva ou tradicional
de forma exclusiva.
substitui o professor; ele auxilia nas tarefas didticas com inteno de adquirir
deveriam ser ministradas diariamente. Essas aulas a mais, de acordo com Franco
(1993, p. 129), deveriam ser aulas prticas que, se bem organizadas, poderiam
1956, com o jogo Top Management Decision Game, desenvolvido nos Estados Unidos
com outras empresas de outros grupos da sala de aula ou at mesmo de outras classes,
perodos e cursos.
Simulaes de acordo com Gil (2005, p. 85), com essa estratgia, os alunos
simulao.
faz-se uma dissertao ou resumo. Esse mtodo pode ser utilizado tambm aps
Seminrio - segundo Gil (2005), o nome seminrio tem origem no latim semem, que
estratgia das mais adequadas para semear ou fertilizar idias. Nrici (1981, p. 263)
Nrici (1967, p. 166) completa explicando que o seminrio dirige-se mais para a
pesquisar.
Discusso com toda classe segundo Gil (2005), considerado uma forma alternativa
Marion (2001), sua aplicao ocorre aps a leitura ou exposio, dando aos alunos a
desses princpios.
Mesa redonda conforme Nrici (1981, p. 258), esse mtodo consiste em uma
fornecer esclarecimentos.
Estudos de casos para Gil (2005, p. 88), consiste em apresentar fatos ou resumos
instituies com vistas sua anlise pelos alunos. Marion (2001) argumenta que o
Estudo dirigido segundo Nrici (1967, p. 159), esse estudo tem por fim levar o
aluno, em grupo ou individualmente, a estudar, por si, toda a unidade ou parte dela,
na extenso e profundidade desejadas pelo professor ou da forma que por este seria
dos alunos. Os relatos de profissionais bem sucedidos se tornam um forte alento para
Aula prtica conforme Marion (2001), esta visa mostrar aos alunos o lado prtico
contbil, utilizando o processo eletrnico. Toda disciplina contbil poder ser alvo do
oferece contato com a realidade, podendo vir antes da aula terica como Observao
acreditar que a aula prtica deva vir sempre depois da aula terica.
Por meio da pesquisa de Andrade, percebe-se que aula expositiva, estudo de caso,
Introdutria tem preferncia por aula expositiva e, ainda, segundo a autora, essa preferncia
atuante e criativo.
63
predominncia ainda tende para a aula expositiva, sem a participao ativa do aluno.
existem tambm alguns que so mais utilizados, visto que cada meio se adapta melhor a
determinado mtodo de ensino, como, por exemplo, para aulas expositivas, quadro e giz e
Para Silva (2006, p. 104), os meios didticos so todos os recursos fsicos e materiais
empregados no processo de ensino-aprendizagem e que tem por finalidade tornar mais eficaz
No ensino superior, de acordo com Gil (2005), os recursos mais utilizados so:
Assim, em relao aos mtodos didticos, cada professor deve adotar e ajustar os
meios didticos conforme as condies peculiares de cada turma ou sala de aula. A seguir
sero expostos alguns meios utilizados no ensino de Contabilidade, de acordo com Andrade
anteriormente.
deslocar dos vrios lugares para participar da conferncia. Nesse sentido, o MEC
(BRASIL, 2001).
Vdeo cassete e DVD at o momento, segundo Gil (2005, p. 102), o recurso mais
desenvolvidas pelo prprio professor ou pelos alunos. Seria ideal a existncia de uma
videoteca com acervo disponvel, tanto para os alunos quanto para os professores, para
udio hoje, esse recurso pouco utilizado devido ao fato de o videocassete ou DVD
aos alunos e maior praticidade para os professores. Era utilizada para apresentar
retroprojetor, para Gil (2005, p. 99), pode oferecer vrias vantagens, tanto ao professor
como para o aluno: (i) no exige escurecimento da classe; (ii) pode ser colocado em
alunos; (iii) sua operao extremamente simples; (iv) pode ser utilizado
retroprojetor, para assinalar algum ponto da projeo, esta dever ser feita na
troca de informaes. Segundo Masetto (2003), esse recurso facilita o encontro entre
exerce uma grande atrao sobre os professores e, por isso, antes de utilizar tal
98), mesmo para esse mtodo simples, preciso alguns cuidados como: (i) o
Pode-se perceber que os meios mais utilizados so: quadro a giz, retroprojetor
laboratrio de informtica.
A tarefa do professor, de acordo com Tardif (2002, p. 120), consiste, grosso modo,
em transformar a matria que ensina para que os alunos possam compreend-la e assimil-la.
sempre que estes sentirem necessidade e tencionar que os mesmos traro um melhor resultado
quando, tambm, por meio deles, sugerir a promoo da aprendizagem do aluno. Na aplicao
do PBL, o professor tambm faz uso de alguns dos mtodos e meios apresentados.
67
fazer por meio de leituras prvias, discusses em grupos, levando os estudantes a adquirirem
insatisfao dos estudantes diante da grande quantidade de contedo vistos como irrelevantes
prtica mdica, e tambm do fato de finalizar o curso com muitos conceitos, mas poucos
Learning Initiative PBLI (2007), define as condies mnimas para que uma iniciativa
10
BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON,
L.; GIJSELAERS, W. H. (eds). Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San
Francisco: Jossey-Bass, 1996, p. 3-12.
68
Reserve University Medical School (EUA), mas McMaster foi quem trouxe o PBL frente,
no final dos anos 60, implantando o mesmo no curso de medicina. De acordo com Cyrino e
Universidade de Londrina (UEL) optaram tambm por incluir em seus currculos o PBL.
farmcia, veterinria e sade pblica), e em outras reas como: arquitetura, economia, direito,
diminudo, comprova, conforme Ivama e Ito (1997, p. 15), que o PBL no uma moda, pois,
11
SAVERY, J. R.; DUFFY, T. M. Problem-based learning: an instructional model and its constructivist
framework. In: FORGARTY, R (ed). Problem-based learning: a collection of articles. Arlington Heights:
Skylight, 1998, p. 72-92.
12
BOUD, D.; FELETTI, G. The challenge of problem-based learning. Londres: Kogan Page, 1999.
69
Camp (1996) espera que o PBL seja uma troca de paradigma, sendo o futuro para a
educao. Mas, para ele, isso vai depender das adaptaes feitas ao PBL. Se as adaptaes
faculdade, ser uma troca de paradigma, mas se forem vistas apenas como uma tentativa de
compreenso sobre o PBL para a educao contbil por duas razes: (i) as duas
e Luft (1993) tambm reconhecem a compreenso que se pode adquirir sobre o PBL atravs
comparando que o mdico familiar holands v uma mdia de 25 a 30 pacientes por dia,
enquanto, por outro lado, um contador leva cerca de 2 a 3 semanas para auditoria da
8), so:
respostas;
O PBL prope trazer para a vida do profissional, segundo os autores citados, atributos
De acordo com Kanet e Barut (2003), o MBA da Universidade Ohio, que utilizava
uma abordagem tradicional (palestras, trabalho de casa, testes, etc), foi totalmente trocado por
juntas em problemas do mundo real, em cooperao com os negcios locais. Assim que os
Os atributos que o PBL traz para a vida do profissional so tambm algumas das
(1990) de forma anloga ao ensino para adulto. Os autores Hadgraft e Holecek (1995)
tambm fazem em seu trabalho uma analogia sobre os 14 pontos de Deming (1990),
entretanto, voltado para o PBL, fazendo sua ligao com o movimento de Total Quality
Assim, por meio do PBL, tenciona-se trazer aos estudantes do curso de Cincias
Antes dos atributos profissionais e habilidades, o PBL traz mudanas para o papel dos
professores e estudantes. Os professores passam a ser tutores que, conforme Ribeiro (2005, p.
61), tem a funo de orientar, explicar conceitos, sanar dvidas com relao aos requisitos do
projeto e s tarefas a serem cumpridas. Um bom tutor, segundo Queens University (2006),
responsabilidades) e habilidades.
72
disciplinas, o professor dever ser criativo e se preocupar no s com o que, mas com o
Nesse sentido, para as autoras, o tutor deve ser ativo, utilizando interrogatrio
para isso, os tutores devem aprender a tolerar o silncio, quando a comunicao pra, pois,
depois de algum tempo, trinta segundos mais ou menos, algum dever interromper, iniciando
alguma participao.
Mennin e Majoor (2002) discutem que o tutor facilita e auxilia a aprendizagem sem
ser a fonte primria de informaes, usando as perguntas dos estudantes para explorar e
estimular o pensamento. O tutor, tambm, para os autores (2002, p. 1-2), auxilia o grupo a
pares.
Segundo Araujo e Rodrigues (2006), o tutor tem uma viso geral do mdulo temtico
o aprendizado (sem divulg-los aos estudantes e sem dar aula tradicional). Dessa forma, ele
expe o problema aos estudantes, responsabilizando-se pelas discusses para que as mesmas
devem atingir.
73
Barreto et al. (2007) classifica o papel e a tarefa do tutor em pr-ativo (antes da sesso
tutorial), ativo (durante a sesso tutorial) e ps-ativo (aps a sesso tutorial), conforme
demanda de tempo dedicada ao PBL pode prejudicar atividades mais valorizadas, tais como,
pesquisa e publicaes.
projeto realizado na Aga Khan University, em 2002, que envolvia os mdicos recm-
formados.
discernimento clnico e liderana e, aps a formatura, eles podiam se dedicar a esta atividade.
A escolha desses TA se dava pelo Currculo Vitae (CV) e desempenho acadmico. Os autores
escrevem o que foi dito (etapas da discusso), facilitando a participao de todos. Tambm,
relatrio ao tutor.
Barreto et al. (2007) detalha esses papis dos estudantes, conforme quadro 10, a
seguir:
75
Para que a aprendizagem realmente ocorra, os estudantes devem ser responsveis pela
sua prpria aprendizagem e devem cumprir algumas tarefas, como coloca Woods 13 (2001,
13
WOODS, D. R. Problem-based learning: how to get the most out of PBL. Disponvel em:
<http://www.biology.iupui.edu/Biology?HTML_Docs/biocourses/ k345/PBL_Web_Page>. Acesso em: 06 nov.
2001.
76
desempenhados por todos no grupo, se possvel. Dessa forma, cada estudante ter a
ele uma ampla experincia, desde lder a componente do grupo, obtendo em cada funo uma
Essa experincia de participar de disciplinas que utilizam o PBL, descrita por Iochida
(2001), j foi vivenciada por alguns estudantes da Universidade de So Paulo (USP). A USP
estabelecimento e manuteno dos contatos da USP com o exterior. Esse setor cuida da
CCInt-FEA e concluso).
Vale (2006, p. 2), que j participou da CCInt-FEA e teve contato com disciplinas que
utilizaram PBL, as descreve da forma exposta por Iochida (2001), ao responder a pergunta
acima
Outro participante da CCInt-FEA, Queiroz Filho (2006, p. 2-3), relata sobre sua
Os relatos acima demonstram como as aulas de PBL foram descritas por alguns
Nos depoimentos descritos na seo anterior, possvel perceber alguns passos que
sesses de discusses dos problemas. O mtodo PBL, para Iochida (2000), ideal para os
estudantes que tm iniciativa para estudar por conta prpria; que se sentem vontade,
formulando objetivos de aprendizado flexveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma
ambigidade; que apreendem melhor com leitura e discusso; e consideram desejvel que seu
De acordo com Iochida (2001), Park (2006), Sakai e Lima (1996) e Schmidt (1983),
existem sete passos que facilitam a aplicao do PBL: (i) esclarecer os termos difceis ou
desconhecidos; (ii) listar os problemas; (iii) discusso dos problemas (brainstorm); (iv)
resumir; (v) formulao dos objetivos de aprendizado; (vi) busca de informaes, e (vii)
Leia o problema
Brainstorm -
Prxima pgina
hiptese
Avalie
Identifique as Retorno-releitura-
questes a aprender relatrio-reviso
Pesquise informaes
2-7 dias
resultado seja alcanado de forma positiva. Todas as partes devem relacionar-se de forma
ser abordada cada parte desse processo, de acordo com Iochida (2001), Park (2006), Sakai e
resoluo do problema;
ensine aos estudantes como reunir dados como entrevista, pesquisas, procura em
em atraso, depsito com bastante estoque etc. Neste momento, cada membro da
equipe deve levantar no mnimo uma hiptese/afirmativa sobre o contexto, sem sofrer
diagnsticos e meios para comprov-los. Cada pessoa do grupo pode lembrar de coisas
respeito pela opinio dos outros. Aps vrias idias anotadas, so selecionadas as
melhores. Dessa forma, aprende-se a silenciar, pois julgam suas prprias idias e
80
escutam as idias dos outros colegas. O mais importante que todos se sintam
discusso, identificar os pontos obscuros, ou seja, assuntos ou temas que precisam ser
estudados, para resolver o(s) problema(s). Ser objetivo nesse passo essencial, pois
importante para estudar e o que fazer por meio da discusso, e no pela maioria de
votos. A pesquisa deve buscar conceitos que respondam questo da pesquisa, com
buscar informaes em mais de uma fonte, e ter como objetivo a troca dessas
normalmente procurados por eles, especialistas podem ser consultados, para assim ver
esgotar os temas discutidos. Assim, cada equipe prepara uma apresentao para a
do grupo tutorial. O passo 6 desenvolvido fora do grupo tutorial, pois o aluno busca
informaes para alcanar seu objetivo. O passo 7 acontece na prxima reunio do grupo
tutorial.
aprender por meio do PBL, e promove a sugesto de um caminho para a aplicao do ensino,
comparam a informao, tomam suas prprias decises com base em informaes que eles
Esse processo de planejar, implementar, avaliar e refletir repetido, e assim exige que os
estudantes sejam mais ativos. Segundo Mennin e Majoor (2002), a parte chave do processo
o estudo auto-dirigido. Na estrutura apresentada dos sete passos, o estudo auto-dirigido ocorre
pequenos grupos de 7 ou 8 pessoas para, juntos, refletirem sobre o problema. Para a aula em
grupo, disponibilizam-se duas horas por semana para cada sesso. Durante cada sesso, o
elaboram novas informaes e conceitos. Eles ento retornam para o pequeno grupo com os
82
introduzidas ao problema pelo tutor. Dentro de cada sesso, podem ser relacionadas questes
Queens University.
PBL tem diferido de uma instituio para outra. Para eles, o mtodo PBL exige alguns pr-
complexos fatores, explica Cardoso Jnior (2007, p. 22), como, por exemplo, a aceitao das
Percebe-se que o sucesso do PBL est alm da simples aplicao do mtodo em uma
sala de aula. Mennin e Majoor (2002, p. 3) complementam, proferindo que condies ideais
um currculo hbrido e depois torn-lo todo em PBL, como foi feito na Universidade Mdica
pequenos grupos muito mais difcil quando uma pequena parte do currculo em PBL e a
No Brasil, de acordo com Cardoso Jnior (2007, p. 22), a maior parte dos cursos
(medicina) que utilizam o PBL so aqueles recm-criados, pois o adotaram desde sua
tm se dedicado a entender melhor, de acordo com Cardoso Jnior (2006, p. 24), porque,
Na escolha dos problemas, segundo Ribeiro (2005, p. 44), um dos critrios que mais
afeta o PBL o grau de estruturao. Quanto menos estruturado o problema, ou seja, menos
consistir de uma descrio neutra do fenmeno para o qual se deseja uma explicao no grupo
tutorial; (ii) ser formulado em termos concretos; (iii) ser conciso; (iv) ser isento de distraes;
(v) dirigir o aprendizado a um nmero limitado de itens; (vi) dirigir apenas a itens que possam
ter alguma explicao baseada no conhecimento prvio dos estudantes; (vii) exigir no mais
que em torno de 16 horas de estudo independente dos estudantes para que seja completamente
84
conhecimento prvio).
Duch (1996) e Hansen (2006) tambm trazem algumas propostas para a elaborao de
bons problemas:
resolver o problema;
seguir, de forma que os estudantes nos grupos iniciem as discusses: (i) elas
deveriam ser abertas, no limitadas a uma resposta correta; (ii) elas devem ser
Segundo Hansen (2006), um problema de PBL alcana um nvel cognitivo mais alto
que um tpico estudo de caso. O estudo de caso apresenta fatos ocorridos em determinada
situao em uma empresa, podendo esta ser de qualquer natureza, com vistas sua anlise
pelos estudantes. No problema de PBL, o estudante primeiro pensa em que evidncias ele
precisar e onde poder consegui-las (usa o conhecimento); depois ele determina os objetivos
conhecimento adquirido e anlise); e, por ltimo, ele chega a uma concluso sobre o melhor
85
caminho (avaliao). Para Hansen (2006), os estudos de casos podem ser transformados em
problemas de PBL.
Dessa forma, um bom problema aquele que motiva o estudante a pesquisar e estudar,
pois, por meio dos problemas desenvolvidos, o PBL consegue levar o estudante a ser agente
de Cincias Contbeis.
Espera-se que esse mtodo possa contribuir, preparando o estudante egresso do curso de
Cincias Contbeis para o mercado de trabalho e fazendo com que ele se sinta apto a exercer
as atividades de contador.
Berbel (1998, p. 152) advoga que o PBL tem como inspirao os princpios da Escola
Ativa, do Mtodo Cientfico, de um Ensino Integrado e Integrador dos contedos, dos ciclos
Camp (1996) e Schmidt (1983) expem que a disseminao mundial do PBL tem sido
estimulada por sua estreita coerncia com os princpios da aprendizagem do adulto, pois
experincia como base de sustentao, tem suas razes, de acordo com a USP Leste (USP,
Lewin, mas tambm em autores mais recentes como Kolb (1984), Lave and Wenger (1991) e
Gardner (2000).
Jean Piaget (1969 apud BORDENAVE e PEREIRA, 2004, p. 28) argumenta que o
pensamento a base em que se apresenta a aprendizagem. Flavell (1996, p.71) explica que
a funo da inteligncia consiste em aprender uma realidade pronta, uma realidade que o ato
enfatiza a cognio porque: (i) ela exerce influncia sobre a interpretao terica a vrios
perodo das operaes concretas (78 a 1112 anos) e; (iv) perodo das operaes formais
O autor conclui que todos os indivduos normais atingem o ltimo perodo pelo menos
entre 15 20 anos, porm eles atingem este perodo em diferentes reas de acordo com suas
dos contedos da realidade aos quais aplicada, melhor testar um jovem num campo que
seja relevante para sua carreira e interesses. Desse modo, para Flavell (1996), a teoria de
Piaget permite considerar as operaes lgicas do adulto como aes sensrio-motoras que
inteiramente diferente.
neuropsiclogo e lingista russo, contribui com a educao por meio das seguintes idias: (i)
processos de desenvolvimento (de fora para dentro); e (iii) a atuao de outros membros do
professor). Laffin (2003, p. 19) comenta que a aprendizagem significativa consiste em dar
154), um conceito no leva uma vida isolada, no uma formao fossilizada e imutvel mas
problema.
vida; ela tem na linguagem um meio de transmisso de conhecimento, mas atenta para
palavras desarticuladas das aes prticas; a escola deve manter dirigida para o futuro;
sustenta que a escola deve ser um local de convivncia entre jovens de raas, religies e
estimulados a pensar em solues para estes. Do ato de pensar, extraem-se novos elementos
Kurt Lewin, psiclogo que contribuiu, segundo Antonello, Jnior e Silva (2007), com
dinmica de grupo e, a partir dele, houve uma gradativa diversificao das cincias sociais.
e suas relaes com outras pessoas so baseadas em cooperao. Para o autor, a pesquisa-ao
refletindo criticamente sobre suas aes e suposies, por meio dos quatro passos:
circuito que passa por quatro estgios, sem se encerrar na ltima etapa, mas gerando novas
o modelo mostra que atravs de uma experincia vivencial concreta, isto fazer algo
(estagio I) pode-se chegar a uma etapa de observao e reflexo (II); essa atitude de
refletir sobre o j vivido, por sua vez, permitir uma elaborao de conceitos,
abstraes, generalizaes (III); os conceitos adquiridos desta maneira podero ser
testados atravs de uma experincia ativa (IV).
14
KOLB, David A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1984.
89
cultura na qual ele ocorre, isto , ele situado. Assim, a interao social se torna um
deliberado.
sim composto de oito partes igualmente importantes, podendo uma das partes ser mais
15
LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated learning: legitimate peripheral participation. New York: Cambridge
University Press, 1991.
90
esses fatores. Para Gardner (1995, p. 21), uma inteligncia implica a capacidade de resolver
comunidade cultural.
Para Cyrino e Toralles-Pereira (2004, p. 782), o PBL encontra suas razes na teoria do
conhecimento de John Dewey, tendo como proposta educativa que a aprendizagem parte de
intelectuais. Segundo Ramalho (2003), Dewey acreditava que bastava um grupo de pessoas
mais independente.
Ribeiro (2005) expe que a maioria dos autores encontra fundamentao para o PBL
prvio do estudante).
O estudante usa seu conhecimento prvio e outros recursos cognitivos para fazer suas
texto, com novas formas ou funes; faz emisso e verificao constante das hipteses, as
Mamede e Penaforte (2001) e Schmidt (1993) afirmam que o PBL, como um modelo
conhecimento prvio atravs da discusso em pequenos grupos, tanto antes quanto depois que
o novo conhecimento tenha sido adquirido; processamento ativo da nova informao; (iii)
aprendizagem no contexto. O problema serve como um suporte para armazenar sugestes que
similares; (v) os estudantes percebem a relevncia do assunto a ser aprendido; (vi) j que os
estudantes so responsveis, eles prprios, pelo que deve ser aprendido e como, a motivao
A pesquisa realizada, na rea mdica, por Boshuizen e Schmidt (1992), fornece uma
descrevem, por meio da Figura 2, como o modelo de Boshuizen e Schmidt (1992) se aplica
realsticos. Assim, conhecimento tcnico bsico comea a ser lembrado dentro do contexto de
cenrios de casos realsticos. Terceiro, por completar um grande nmero de casos realsticos,
dentro do roteiro.
grupo dos problemas realsticos. E, no Estgio 3, aps vrios estudos de casos realsticos
e Penaforte (2001, p. 89-90), aqueles a quem falta conhecimento prvio relevante acham
Experincia,
Conhecimento
Fase 2: Experincia em Contabilidade e Habilidades
Estgio 1: Crescentes
Conhecimento
Tcnico de
Contabilidade
prottipo de uma nova classe de abordagens institucionais que pode ser descrita como
investigaes. Dentre essas questes, os autores destacam: de onde parte e qual a natureza das
idias que brotam durante a discusso em grupo? H realmente a construo de novas idias
Entretanto, para os autores, tais questes no fragilizam o PBL, pois seus pilares esto
psicologia cognitivista, sendo o PBL uma abordagem educacional sobre uma considervel
fundamentao emprica.
vem basicamente de fora. A base de contrastar pontos de vista com os demais pode incorporar
Para a autora, o que contribui para a atitude reflexiva (durante e depois dela) ganhar
so: (i) conhecimento tcnico bsico ensinado no contexto de casos realsticos; (ii) ensina
No entanto, para Park (2006, p. 21), na colocao educacional, o PBL tem cinco
caractersticas principais, sendo elas: (i) um problema mal definido; (ii) construo do
conhecimento em volta do problema; (iii) o papel do professor como facilitador; (iv) domnio
Para Bridges (1992, p. 19-20), o PBL uma estratgia instrutiva que tem as seguintes
caractersticas: (i) o ponto de partida para aprender um problema (quer dizer, o estmulo
para o qual o indivduo carece de uma pronta resposta); (ii) o problema que os estudantes
espera que os estudantes adquiram durante seu treino profissional est organizado em volta de
uma maior responsabilidade por sua prpria instruo e aprendizado; (v) a maioria do
desde Casos baseados em palestras que no incluem quase nenhuma caracterstica do PBL,
Tipo de Descrio
Implementao
Casos baseados Pequenos casos que so usados brevemente para ilustrar alguns pontos durante a
em palestras leitura.
Palestras Estudantes revem um caso longo, bem estruturado, que contm toda a informao
baseadas em factual necessria, antes da leitura. Esses casos so, ento, usados para ilustrar os
casos pontos produzidos durante a leitura.
Estudo de caso Estudantes revem um caso mais complexo, um que contm toda a informao factual
necessria, antes da leitura. O instrutor provoca uma discusso do caso entre os
estudantes, que discutem de forma interativa o caso em grupos pequenos.
Estudo de caso Os estudantes revem um caso complexo no qual uma representao inicial do
modificado problema fornecida, mas uma informao adicional relevante deve ser adquirida pelo
estudante em seu trabalho de pesquisa. Os estudantes trabalham em pequenos grupos, e
o instrutor no fornece quase nenhuma leitura, agindo somente como um tutor que
assegura a compreenso correta do caso pelos estudantes. Esta a forma mais comum
de construir o PBL nas escolas de medicina.
Aprendizagem Estudantes revem um caso complexo, muitas vezes na forma de interao simulada
baseada em entre participantes. Os estudantes tambm adquirem informao adicional relevante
problema para o caso. O instrutor tem um papel mais ativo do que no estudo de casos
modificado, revendo tcnicas que se aplicam ao caso.
Aprendizagem Igual a aprendizagem baseada em problemas, mas os estudantes so questionados para
baseada em reavaliar o caso aps a concluso e para finalizar duas etapas adicionais. Primeiro,
problema avaliam os resultados obtidos e a estratgia utilizada para resolver o problema, e
reiterativa verificam se foram apropriados e se o resultado poderia ter sido melhor. E segundo,
eles avaliam seu conhecimento do caso, bem como as habilidades adquiridas para
resolver o problema.
Fonte: Adaptado de Barrows16 (1986 apud JOHNSTONE e BIGGS, 1998, p. 409)
16
BARROWS, H. S. A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20, 481-486, 1986.
99
Pode-se perceber, pelo Quadro 12 e pela Tabela 3, que, por utilizar na implementao
implementao utilizado pelas escolas mdicas, no atingindo assim o nvel em que o PBL
encontra seus melhores resultados para os estudantes. Johnstone e Biggs (1998, p. 410)
forma que outras abordagens educacionais. As vantagens do PBL, descritas por Piolla (2001),
17
BARROWS, H. S. A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20, 481-486, 1986.
100
so: (i) o aumento do senso de responsabilidade do estudante, pois ele precisa ter vontade de
estudar para aprender por conta prpria; (ii) estimula a leitura, o emprego do raciocnio lgico
habilidades e atitudes profissionais positivas por parte dos estudantes, independente da rea de
conhecimento.
No entanto, as desvantagens, para Piolla (2001), so: (i) acostumados a receber tudo
sabem tomar a iniciativa, preferindo a acomodao; (ii) com uma cobrana menor, eles
disponveis na Internet, sem se preocuparem com a origem e a qualidade das informaes (iv)
forma de trabalhos escolares; e (v) o mtodo recebe crticas por ser considerado muito
superficial.
ensino, expe a relutncia dos professores: o ser humano teme o desconhecido e, o que se
101
provvel que este temor a mudanas seja tambm uma das desvantagens do PBL,
em sua implantao, pois Park (2006) argumenta que, embora muitos pedagogos percebam a
importncia do PBL, eles hesitam em implementar o PBL nas suas salas de aula por causa da
facilitadores.
Para Escrivo Filho e Ribeiro (2007, p. 9), muitos professores so, eles prprios,
necessidade de mudanas didticas em suas aulas ou mant-las aps uma boa aprovao
tendem a rejeitar inovaes propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e
vantagens e desvantagens para o PBL, conforme aponta Wood (2003), no Quadro 13, abaixo:
102
Marques (2005) explica que mudar a cultura administrativa de uma instituio, seja na
administrao ou em salas de aulas, muitas vezes, confronta a natureza das pessoas e leva
dificuldades, muitas vezes, so enfrentadas junto aos docentes, que tm dificuldades para se
currculo velho a se sentirem negligenciados pelos docentes que esto absorvidos com a
Algumas dessas vantagens e desvantagens podem ser percebidas em alguns dos casos
o mtodo PBL. Assim, apresentar-se-o algumas das instituies de ensino por meio de
comentrios sobre o curso, seguindo-se as das respostas obtidas atravs do questionrio aberto
UEL autorizaram os textos abaixo. De posse dos dados, buscou-se contextualizar sobre o
PBL no Brasil.
conhecimento cientfico slido e com foco tambm, na responsabilidade social. Para atingir
conhecimentos necessrios para a ateno aos pacientes, durante toda a sua formao
profissional. E, desde o incio do curso, essa formao norteada pela prtica tica.
ao aluno de forma integrada. A durao do curso de seis anos, divididos em trs ciclos:
alguma abordagem do PBL, sendo o Prof. Alvaro Atallah, o responsvel pela introduo desta
Atallah 18 (2007) explica que o processo se iniciou por parecer mais lgico para a
treinamento. Para as dificuldades encontradas junto faculdade, aos professores e aos alunos,
Atallah19 (2007) enfatiza que, em relao s dificuldades junto faculdade, foi o preparo dos
docentes; em relao aos professores, foi mudar a mentalidade e, em relao aos alunos, faz-
los estudar ativamente. Ainda, assim, o professor diz ter acrescentado melhorias ao curso e
como idia inicial, a Zona Leste da cidade de So Paulo. No incio de 2004, portanto, a
18
ATALLAH, lvaro N. Questionrio [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br
em 31 ago. 2007.
19
ATALLAH, lvaro N. Questionrio [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br
em 31 ago. 2007.
105
A USP Leste foi ento constituda de uma unidade integrada, onde so ministrados
cursos das reas de artes, cincias e humanidades. Essa unidade, a Escola de Artes, Cincias e
O novo campus tem como princpio norteador promover uma forte interao com as
comunidades da Zona Leste. Para assegurar uma abordagem multidisciplinar na USP Leste,
Assim, no primeiro ano, funciona com um Ciclo Bsico, comum aos alunos de todos
os cursos. Este est planejado para promover a iniciao acadmica dos novos estudantes,
utilizado como um dos eixos do Ciclo Bsico da EACH, sendo aplicado por mais de 90
docentes, que orientam 170 trabalhos, a cada semestre. Para coordenar esse trabalho, desde
2004, Arajo tem visitado vrias universidades na Europa (Dinamarca, Holanda e Sucia
responsabilidades sociais; (ii) formar um profissional apto a resolver a grande maioria dos
principais problemas de sade encontrados na populao; (iii) integrar o ciclo bsico com o
clnico e a teoria com a prtica; (iv) melhorar os sistemas de avaliao do processo de ensino-
e para a educao permanente em sade, de forma crtica, contnua e reflexiva, dentre outros.
Ainda, de acordo com Gordan (1998), o ensino deve ser baseado nos princpios da
educao permanente docente do curso de medicina Maria Jos Salles de Faria, a qual expe
que a implantao das metodologias ativas ocorreu para atender s determinaes da Lei das
20
FARIA, Maria J. Salles. Questionrio [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br
em 26 out. 2007.
107
pois a mesma apoiava a proposta desde o incio, mas, junto aos professores, as dificuldades
foram de compreenso e aceitao e, em relao aos alunos, estes se adaptaram muito rpido.
O PBL, para Faria22 (2007), acrescentou melhorias ao curso e isso pode ser avaliado
pela pesquisa feita com os egressos, pois eles demonstram maior desenvoltura para resolver
problemas, buscam literatura e auto-estudo mais eficiente, e reteno do contedo por mais
tempo.
Assim, procurou-se esclarecer por meio desses breves relatos como foi a implantao
do mtodo PBL nos cursos, a adaptao e dificuldades encontradas, assim como sua
continuidade ou extino. Percebe-se que esses cursos, seja com menor ou maior uso do PBL,
21
FARIA, Maria J. Salles. Questionrio [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br
em 26 out. 2007.
22
FARIA, Maria J. Salles. Questionrio [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por soares.mara@bol.com.br
em 26 out. 2007.
108
indutivo. E, segundo Gil (2007, p. 29), com o advento do positivismo, sua importncia
[mtodo indutivo] foi reforada e passou a ser proposto tambm como o mtodo mais
adequado para investigao nas cincias sociais. Para Gil (2007, p. 28), o mtodo indutivo
pois procura descrever caractersticas de certa populao e relaciona variveis por meio de
tcnicas de coleta de dados (questionrios). Gil (2007, p. 44) explica que o objetivo principal
pesquisas que, embora definidas como descritivas a partir de seus objetivos, acabam servindo
mais para proporcionar uma nova viso do problema, o que as aproxima das pesquisas
exploratrias.
109
problema levantado. De acordo com Gil (2007, p. 43), esse tipo de pesquisa realizado
especialmente quando o tema escolhido pouco explorado [...]. Selltiz et. al. (1974, p. 61)
para considerar aspectos diferentes, conforme Selltiz et. al. (1974), e quando descritivo
precisa de uma ligao entre variveis e a exatido passa a ser uma considerao bsica.
porque utiliza de ferramentas para coleta de dados como a observao, entrevista e anlise
SPSS v.12 Statistical Package for the Social Sciences, verso 12 para Windows e planilha
eletrnica do Microsoft Excel (2003) para anlise dos dados coletados por meio do
questionrio sobre o PBL. De acordo com Minayo e Sanches (1993), essas duas abordagens
podem ser utilizadas como complementares. Ainda, para Minayo e Sanches (1993, p. 240), o
conhecimento cientfico sempre uma busca de articulao entre uma teoria e a realidade
A observao, para Ldke e Andr (1986, p. 26), permite que o pesquisador chegue
mais perto da perspectiva dos sujeitos, alm de ser til para descobrir novos aspectos de
um problema em situao em que no existe uma base terica slida que oriente a coleta de
autores citados, pois as atividades da pesquisadora no foram totalmente ocultas, mas tambm
no ficou claro o motivo de sua participao nas aulas em que se aplicou o mtodo.
escolares, entre outros. Em todos eles, procuram-se informaes factuais de interesse para a
representam os cursos das Universidades e Faculdades que utilizam o mtodo PBL no Brasil,
mas demonstrando a realidade brasileira dos cursos que fazem uso dos benefcios e limitaes
deste mtodo.
com escala de extenso (de nada em absoluto a tudo em absoluto) do tipo Likert de 7 pontos.
opinies, sentimentos, crenas e informaes. A escala Likert, segundo Flynn et al. (1990),
111
utilizada quando necessrio obter a posio das pessoas sobre certos assuntos e concluses.
ambientais de uma (ou de algumas) unidade social: indivduo, grupo, instituio, comunidade
concebidos como estudo de caso: (i) em situaes em que o autor desenvolve um texto
possvel uso de uma tcnica, mtodo ou modelo em uma organizao (um caso), entre
outros.
Para Selltiz et al. (1974, p. 69-70), os cientistas que trabalham em reas onde existe
pouca experincia que sirva de guia, acham que o estudo de exemplos selecionados um
mtodo muito produtivo para estimular a compreenso e sugerir hipteses para a pesquisa.
Os autores ainda deixam claro no estar descrevendo sobre estudo de casos, mas do estudo
PBL por meio da elaborao de um modelo desenvolvido a partir da Anlise Fatorial, dos
e constri-se confiana.
obtidas na IES pesquisada (USP, 2007), busca mensurar nos relatrios o impacto das decises
e atuais), possibilitando aos estudantes direcionar sua formao profissional para sua rea de
Rodrigues (2006) estudaram que, no currculo de uma IES particular do curso de Cincias
Geral II e Contabilidade Gerencial II), foram apreciados pela maioria dos estudantes, tendo
eles expressado o gosto pela atividade. A verificao de aceitao da atividade se deu por
meio de questionrio aplicado junto aos estudantes participantes, aps os mesmos serem
Assim, este trabalho ter como universo o curso de Cincias Contbeis da Faculdade
Tal escolha ocorreu devido disciplina Contabilidade Introdutria II ser uma das 17
requisito para outras trs disciplinas obrigatrias e de uma optativa (Quadro 14). Segundo as
114
sugestes de Johnstone e Biggs (1998), a implantao do mtodo PBL nos primeiros anos
mais apropriada.
curso, visto a sua importncia ao trazer vrios conceitos cuja aprendizagem dever ser
Espera-se que, por meio do contato do estudante com o mtodo PBL no tpico
Patrimnio Lquido desta disciplina, ele possa opinar sobre a efetividade do mtodo PBL por
meio do questionrio.
115
uma aplicao metodolgica, muito utilizada nos cursos de medicina, mas ainda elementar
Patrimnio Lquido.
Embora seja uma pesquisa isolada, pode ser um referencial para aplicaes futuras em
maiores propores na rea de Contabilidade, uma vez que foi encontrada apenas a aplicao
realizada por Araujo e Rodrigues (2006), sendo este, portanto, o segundo trabalho na rea em
Selltiz et. al. (1974) afirmam que necessrio obter a experincia para que esta auxilie
e formule hipteses mais significativas para a pesquisa mais definitiva. Para os autores, na
Para atingir o objetivo da pesquisa, utilizou-se uma das hipteses desenvolvida por
H1: h uma relao positiva entre aderncia ao mtodo PBL (F3) e o conhecimento em
H0: no h uma relao positiva entre aderncia ao mtodo PBL (F3) e a resoluo de
H1: h uma relao positiva entre aderncia ao mtodo PBL (F3) e a resoluo de
H0: no h uma relao positiva entre aderncia ao mtodo PBL (F3) e a confiana /
H1: h uma relao positiva entre aderncia ao mtodo PBL (F3) e a confiana /
Para testar a hiptese, segue-se tambm o modelo descrito por Kanet e Barut (2003),
por meio das seguintes anlises estatsticas: Anlise Fatorial, Alpha de Cronbach e Regresso,
PBL, em geral. Os objetivos foram aceitos pela docente. Adicionaram-se ao contedo dos
16/12/2004), chegando-se assim aos objetivos bsicos ampliados para o tpico Patrimnio
mtodo PBL, servindo tambm de variveis para as perguntas B1 a B12. A pergunta B18 foi
alterada (de: Em que extenso voc no ficou aborrecido?; para: Em que extenso voc NO
(2003). As variveis C1 a C11 foram fornecidas pela docente, como o conhecimento que os
foram mantidas. As variveis esto descritas a seguir (Quadro 16) e relacionadas com os
O questionrio busca medir a efetividade do mtodo PBL por meio dos fatores
adaptados da pesquisa dos autores Kanet e Barut (2003): (i) Conhecimento em Patrimnio
do mesmo, por apresentar conceitos similares ao questionrio dos autores. Outro motivo que
estudantes no o conheciam, o que tornava difcil avaliar sobre o mtodo e suas caractersticas
no questionrio. E, aps conhec-lo, por meio de seu uso no tpico Patrimnio Lquido, j se
Assim, a coleta de dados ocorreu logo aps a aplicao do mtodo PBL pelo
recolhimento do mesmo ocorreram por meio da docente que aplicou o mtodo PBL.
mesmos estavam completamente preenchidos medida que eram devolvidos. Apenas duas
Entretanto, todo esse cuidado ainda no foi suficiente, pois percebeu-se, durante a
entrada de dados no programa computacional, que havia 4 observaes com uma questo cada
Corrar, Paulo e Dias Filho (2007, p. 37) apresentam aes corretivas para os missing
values. Entre essas aes esto: (i) incluir somente observaes com dados completos; (ii)
questes sem resposta. Conforme Corrar, Paulo e Dias Filho (2007, p. 38), na substituio
pela mdia realizada uma substituio dos dados perdidos por um valor mdio dos dados
apresentados na Tabela 4.
Tal procedimento foi utilizado para que no fosse reduzido o tamanho da amostra,
por diversos motivos j destacados anteriormente. Assim sendo, foi possvel utilizar as 40
PBL foi a ela exposto, a mesma demonstrou predisposio em implement-lo. Assim, foi
O mtodo de ensino PBL foi ento aplicado em uma sala de aula universitria do 2
Contabilidade I, pode-se destacar: (i) esttica patrimonial: Balano, (ii) relatrios contbeis
17, a seguir. Cada aula apresentada era composta de 100 minutos para as atividades a serem
realizadas.
123
por Sakai e Lima (1996). Assim, os passos do PBL de 1 a 5 ocorreram na segunda aula e
primeira reunio do grupo tutorial; o passo 6 foi desenvolvido fora do grupo tutorial e fora da
sala de aula, na terceira aula, pois o aluno buscou informaes para alcanar seu objetivo. O
passo 7 acontece nas prximas reunies do grupo tutorial, na quarta e quinta aula.
A primeira aula foi expositiva, pois a docente apresentou o mtodo PBL, explicando
o que , universidades que fazem o seu uso, algumas diferenas em relao ao mtodo
entregue, nesse momento, aos estudantes o Roteiro das Atividades PBL (Apndice B).
na metodologia de Kanet e Barut (2003) que utiliza a teoria da quadratividade cerebral de Ned
habilidades de cada um dos hemisfrios, propondo quatro quadrantes, dos quais resultam as
Buscou-se criar equipes com diferentes personalidades, procurando de certa forma manter
algumas equipes j existentes, formadas no incio do semestre, desde que os membros fossem
124
tambm se os membros trabalhavam ou no. Todo cuidado foi tomado para que os membros
das equipes fossem o mais diversificado possvel. O propsito para a diversificao dos
membros das equipes que, dessa forma, eles poderiam observar os aspectos do problema.
A partir da segunda aula, iniciou-se a aplicao do mtodo PBL. Foram entregues aos
por Kanet e Barut (2003). Neste momento, os estudantes foram lembrados do Roteiro das
Atividades PBL que todos haviam recebido na aula anterior e que ajudaria nas atividades a
serem realizadas. A professora/tutora dividiu seu tempo entre as 8 equipes, conduzindo-as aos
primeiros passos do mtodo, sem dar respostas prontas s dvidas e perguntas, como de
foram definidas na primeira reunio, sendo este o sexto passo. A busca de informaes
ocorreu fora da sala de aula, em horrios livres, na referida data. Achou-se necessrio, aps a
Secretrios (Anexo E) para que ele(a) encaminhasse a todos os outros alunos da sala, uma vez
equipes pudessem realizar o stimo passo, trocando informaes e chegando a uma suposta
soluo do problema proposto para ser apresentado na quinta aula. Nessa etapa, no foi
solicitada nenhuma entrega de material por parte dos estudantes. Os estudantes se reuniram
tendo o secretrio(a) em mos uma cpia do relatrio inicial, entregue na segunda aula, para
125
prxima aula.
Esse tempo foi respeitado por todas as equipes. Nessa etapa, a forma de apresentao era
livre, ou seja, poderia ser apresentada por apenas um membro ou por toda a equipe. Ao final
Questionrio para o Mtodo PBL (Anexo G), seguido de um exerccio individual (Apndice
E) que representava 50% da nota extra distribuda durante a aplicao do mtodo. Os outros
50% da nota extra foram distribudos para o trabalho em equipe. O questionrio continha 37
tempo da Avaliao de Contribuio foi por volta de dez minutos. O restante do tempo da
5 ANLISE DO ESTUDO
por Kanet e Barut (2003), em que se empregou a Anlise Fatorial, Alpha de Cronbach e
Anlise Fatorial (AF). Para averiguar a confiabilidade dos dados, calculou-se o Alpha de
Cronbach. E, finalmente, para verificar o objetivo da pesquisa, foi empregada outra tcnica
Fatorial, com o propsito de reduzir os dados referentes s variveis de cada fator em escores
fatoriais para uso posterior na Regresso, tendo como objetivo agrupar as variveis, para
Conforme Hair Jnior et al. (2005, p. 92), a Anlise Fatorial uma tcnica de
composio linear de variveis. Para os autores, a AF pode atingir seus objetivos nas
Corrar, Paulo e Dias Filho (2007, p. 80) explicam que, na Anlise Fatorial
O teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indica, segundo Corrar, Paulo e Dias Filho (2007,
p. 100), o grau de explicao dos dados a partir dos fatores encontrados na AF. Pestana e
acordo com Corrar, Paulo e Dias Filho (2007), este teste indica se existe relao suficiente
MSA encontra-se na diagonal da Matriz Antiimagem. Para Corrar, Paulo e Dias Filho (2007),
de varincia explicada pela soluo fatorial para cada varivel. As variveis conseguem alto
originais. Para Hair Jnior et al. (2005, p. 102), o objetivo garantir que os fatores
autores elucidam, em cincias sociais comum considerar uma soluo que explique 60% da
Para verificar a confiabilidade dos escores fatoriais dos fatores retidos, utiliza-se o
Alpha de Cronbach. A anlise de confiabilidade dos dados, segundo Corrar, Paulo e Dias
Filho (2007), permite determinar a extenso em que os itens esto relacionados com os
demais. O Alpha de Cronbach uma das medidas de consistncia interna mais usada.
Assim, de acordo com Pestana e Gageiro, (2003, p. 542-543), o Alpha de Cronbach verifica a
que se espera obter entre a escala usada e outras escalas hipotticas do mesmo universo, com
Para os autores, o Alpha negativo no viola o modelo e nem inviabiliza o seu uso. Eles
consideram a consistncia como: (i) Muito boa => alpha superior a 0,9; (ii) Boa => alpha
entre 0,8 e 0,9; (iii) Razovel => alpha entre 0,7 e 0,8; (iv) Fraca => alpha entre 0,6 e 0,7; e
(v) Inadmissvel => alpha menor que 0,6. Hair Jnior et al. (2005) considera o limite inferior
Conforme o modelo proposto por Kanet e Barut (2003), a efetividade verificada por
pesquisa e verificar a efetividade do mtodo PBL por meio dos escores fatoriais obtidos na
Paulo e Dias Filho (2007, p. 133), denomina-se regresso simples quando o problema
apresentado tem por objetivo prever uma varivel dependente a partir do conhecimento de
uma nica varivel independente. Quando o problema envolve duas ou mais variveis
RP/USP foi constatada por meio dos resultados do Coeficiente de Correlao r, do teste t
129
Corrar e Thephilo (2004, p. 91), a fora do relacionamento entre duas variveis em termos
relativos. O conceito de correlao no implica causa e efeito de uma varivel sobre a outra,
com o valor crtico de correlao de Pearson r para ento rejeitar ou no a hiptese nula.
A reta de regresso linear simples, segundo Corrar e Thephilo (2004, p. 79), pode ser
definida pela equao Y = A + B . X + U cujos parmetros so:
Y = varivel dependente;
X = varivel independente ou explicativa;
A = coeficiente linear ou intercepto da reta;
B = coeficiente angular ou declividade da reta;
U = erro aleatrio na populao.
Teste t Student, para Corrar, Paulo e Dias Filho (2007), tem a finalidade de testar a
quanto o que representa os dados amostrais, supondo que a hiptese nula seja verdadeira. A
hiptese nula rejeitada se o valor P for muito pequeno, tal como 0,05 ou menos.
Como a pesquisa utiliza parte da metodologia apresentada pelos autores Barut e Kanet
(2003) o critrio de fatores foi a priori da AF para a extrao dos nmeros de fatores usado
quando o pesquisador sabe o nmero de fatores a extrair antes da AF, e til quando testa
Conforme Conway e Huffcutt (2003) a anlise fatorial exploratria pode ser usada
para refinar medidas, avaliar a validade dos constructos e em alguns casos testar hipteses.
Ainda segundo os autores vrias pesquisas utilizam amostras pequenas em relao ao nmero
de variveis
considerao a existncia dos fatores predeterminados por Kanet e Barut (2003), com o
propsito de reduzir os dados referentes s variveis de cada fator em escores fatoriais para
sucessivamente para o Fator 3 (F3 Aderncia ao Mtodo PBL) e o Fator 4 (F4 Confiana /
Satisfao).
observar entre F3 e os outros fatores (F1, F2 e F4). Hair Jnior et al. (2005, p. 98) esclarece
que misturar variveis dependentes e independentes em uma nica anlise fatorial e ento
justificativa que o modelo descrito por Kanet e Barut (2003) procura medir se h efetividade
54,563%.
Desenvolvimento de Habilidades
Explicao de 45,996%.
teste de esfericidade de Bartlett mostra uma Significncia de 0,000, e o MSA est superior a
50,369%.
132
as variveis B17 e B18 tm seus MSA abaixo de 0,50. O KMO de 0,613 e a Varincia de
aplicao da AF, pois sua Significncia de 0,000, opta-se por retirar inicialmente a varivel
B18, que tem o menor MSA (0,432) e a mais baixa comunalidade (0,035). Pretende-se, com
essa retirada da varivel B18, examinar se h alguma melhora nos resultados ao rodar uma
nova AF.
B18), o MSA da varivel B17 ainda permanece abaixo de 0,5, com a comunalidade inferior
primeira aplicao (de 0,057 para 0,030). O KMO passa para 0,686 e a Varincia de
de 0,000. Assim, decide-se retirar tambm a varivel B17 em busca de uma melhor associao
continua com uma Significncia de 0,000, e o MSA das variveis esto superior a 0,631. As
confiabilidade dos respondentes foi medida pelo Alpha de Cronbach, o qual foi calculado
133
separadamente para que fosse medido a consistncia das variveis de cada fator proposto.
Segundo Hair Jnior et al. (2005, p. 111), a idia da consistncia interna que os itens
intercorrelacionados.
Assim, como a AF foi rodada para cada fator, o Alpha de Cronbach tambm seguiu o
mesmo procedimento. Para o Alpha de Cronbach das variveis do F1 (Apndice G), obteve-se
Alpha de Cronbach atingir um valor aceitvel de 0,661, optou-se por seguir o procedimento
adotado na AF para esse fator. Assim, retirou-se a varivel B18 (Apndice G Segunda
Aplicao no F4 Retirada da Varivel B18) e depois foi retirada tambm a varivel B17
resultado de 0,819 para o Alpha de Cronbach e 0,818 para o Alpha de Cronbach Base on
Standardized Items.
pois, segundo Hair et al (2005), o valor deve chegar a 0,70, podendo variar em at em 0,60
para pesquisa exploratria. Os dados deste item esto resumidos na Tabela 11 do item 5.2, em
outros fatores (F1, F2 e F4), bem como os Outliers das perguntas do questionrio. Observa-se
analisar o comportamento das variveis. Segundo apresenta Corrar, Paulo e Dias Filho (2007,
funcional entre duas variveis. Conforme os autores, a tcnica ocorre quando no problema
pesquisado existe uma relao de dependncia; ela linear e a escala de medida dessa
F3-F4.
135
2,00000 2,00000
1,00000
1,00000
0,00000
0,00000
F2
F1
-1,00000
-1,00000
-2,00000
-2,00000
-3,00000
R Sq Linear = 0,348 R Sq Linear = 0,291
-3,00000 -4,00000
3,00000
2,00000
1,00000
F4
0,00000
-1,00000
-2,00000
R Sq Linear = 0,252
-3,00000
desviam da reta de regresso sugerindo uma relao linear entre as variveis F3-F1, F3-F2 e
F3-F4.
136
Assim, para constatar a presena desses outliers, que, conforme Corrar, Paulo e Dias
identificveis, sendo facilmente notada como diferente das outras observaes, utilizou-se o
encontrados nos quatro fatores. Resolveu-se, aps o resultado da anlise dos outliers dos
Nota-se que, nas observaes discrepantes, o caso 25 aparece em dois fatores e nove
perguntas e, o caso 18 apenas em um fator. Depois do caso 25, que aparece em nove
demais em apenas uma. As observaes extremas ocorreram em apenas uma pergunta, mas
em 11 casos.
5.1.3.3 Normalidade
distribuio normal e, para tal, utilizou-se o Grfico Normal Q-Q Plot. Para Pestana e Gageiro
Smirnov, do Grfico Normal Q-Q Plot, do Grfico Detrended Normal Q-Q Plot e do
Histograma.
Pode-se observar na Figura 5, a seguir, que, nos quatro grficos apresentados, seus
4 4
2 2
Expected Normal Value
0 0
-2 -2
25
-4 -4
-4 -2 0 2 4 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3
Standardized Observed Value Standardized Observed Value
4 4
2 18 2
Expected Normal Value
0 0
-2 -2
25
-4 -4
-4 -2 0 2 4 -3 -2 -1 0 1 2 3
Standardized Observed Value Standardized Observed Value
Segundo Hair Jnior et al. (2005, p. 132), o Coeficiente de Correlao (r) indica a
Quando o valor +1, indica uma relao positiva perfeita, 0 indica nenhuma relao e 1,
uma relao negativa perfeita. Os valores podem variar de 1 a +1. A Tabela 6, a seguir,
F1 F2 F3 F4
F1 Pearson Correlation 1 ,783(**) ,590(**) ,741(**)
Sig. (2-tailed) . ,000 ,000 ,000
N 40 40 40 40
F2 Pearson Correlation ,783(**) 1 ,539(**) ,655(**)
Sig. (2-tailed) ,000 . ,000 ,000
N 40 40 40 40
F3 Pearson Correlation ,590(**) ,539(**) 1 ,502(**)
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 . ,001
N 40 40 40 40
F4 Pearson Correlation ,741(**) ,655(**) ,502(**) 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,001 .
N 40 40 40 40
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Fonte: Output de sada do software SPSS
que h uma correlao linear. Duas hipteses so, portanto, institudas: (i) H0: P = 0 indica
que F3 no correlacionado com os outros fatores F1, F2 e F4 e (ii) H1: P 0 indica que F3
Coeficiente de Correlao de Pearson r disponvel em Triola (2005, p. 576), em que para uma
amostra de 40 observaes, n = 40, rejeita-se H0 se o valor absoluto de r for maior que o valor
crtico de 0,312 para = 0,05 (nvel de confiana de 95%) ou maior que o valor crtico de
Pode-se observar na Tabela 6, na coluna F3, em negrito, que todos os resultados foram
superiores ao valor crtico, o que leva a rejeitar H0: P = 0. H assim evidncia suficiente para
apoiar a afirmativa de que F3 est correlacionado com os outros fatores F1, F2 e F4.
5.1.3.5 Regresso
Para rodar a Regresso Linear Simples, foram utilizados os escores fatoriais extrados
da AF para cada fator. O Escore Fatorial, segundo Hair et al. (2005, p. 90), uma medida
composta para cada observao sobre cada fator extrado na anlise fatorial. Os autores
explicam que a anlise fatorial realiza um importante papel complementar para outras tcnicas
multivariadas atravs de resumo e reduo dos dados. Assim, segundo os autores, o escore
fatorial pode ser utilizado para representar o(s) fator(es) em anlises subseqentes.
Barut (2003), em que se prope haver uma relao positiva entre F3 e cada um dos outros trs
fatores (F1, F2 e F4), foi ento rodada uma regresso para cada um dos pares de constructos.
valor P obtido em cada um dos casos, decompondo desse modo a hiptese inicial em trs.
de rejeitar H0: A = 0 nas trs Regresses, pois no h evidncias suficientes para se concluir
que a reta de regresso no passa na origem. Assim, o resultado A = 0 equivale a verificar que
comparados com a tabela da distribuio t disponvel em Triola (2005, p. 570) com rea em
Triola (2005, p. 388), para descobrir o valor crtico de t, foi considerado n 2 (n = nmero de
todos os casos foram superiores aos valores crticos t de + 2,024 encontrados na tabela. Desse
= 0,05). Segundo Triola (2005), quando o valor P muito pequeno, tal como 0,05 ou menos,
rejeita-se a hiptese nula (valor P < ; rejeita-se a hiptese nula; e valor P > ; aceita-se a
hiptese nula). Esse relacionamento entre F3 e os fatores F1, F2 e F4 pode ser significativo,
visto serem menores que (0,05), ou seja, est no intervalo de confiana de 95%.
seqncia temporal.
Essa ausncia de autocorrelao pode tambm ser verificada na correlao (r) entre
0, h correlaes significativas.
rejeitar H0: P = 0, pois verifica-se que no h correlaes significativas entre os resduos dos
fatores.
143
gnero feminino e 67,5%, masculino; 50% dos estudantes trabalham e 50% no. Quatro
pessoas, ou seja, 10% j so graduados em outros cursos. Em relao idade (Tabela 8),
observa-se que a grande maioria dos estudantes, 65%, est entre 20 a 29 anos, considerado
idade adulta, do tipo jovem adulto (20 aos 40 anos), conforme Papalia, Olds e Feldman (2006,
Tabela 8 - Idade
Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid < de 20 anos 13 32,5 32,5 32,5
20 a 29 anos 26 65,0 65,0 97,5
30 a 39 anos 1 2,5 2,5 100,0
Total 40 100,0 100,0
Fonte: Output de sada do software SPSS
das equipes, presente no questionrio, observa-se que apenas 2,5%, um estudante, orientado
Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid ResOr 15 37,5 37,5 37,5
AoOr 1 2,5 2,5 40,0
ProOr 11 27,5 27,5 67,5
PesOr 13 32,5 32,5 100,0
Total 40 100,0 100,0
Fonte: Output de sada do software SPSS
144
Fatorial. Os resumos dos resultados encontrados nos quatro fatores esto na Tabela 10, a
seguir.
F1 F2 F3 F4
KMO 0,803 0,789 0,756 0,692
Teste Bartlett 0,000 0,000 0,000 0,000
MSA superior a 0,619 0,736 0,684 0,631
Comunalidades entre 0,331 a 0,789 0,219 a 0,719 0,232 a 0,773 0,531 a 0,839
Varincia de Explicao 54,563% 45,996% 50,369% 65,192%
Fonte: Elaborado pela autora baseado no Output de sada do software SPSS (Apndice F)
Para o grau de explicao dos dados a partir dos fatores, conforme Pestana e Gageiro,
(2003, p. 505), representados pelo KMO, conclui-se: bom para o F1; mdio para F2 e F3 e
razovel para F4. J o teste de esfericidade de Bartlett demonstra significncia menor que
0,05 de todas as correlaes em uma matriz de correlao para todos os fatores, indicando,
segundo Corrar, Paulo e Dias Filho (2007), que existe relao suficiente entre as variveis
O MSA, que pode ser encontrado na diagonal da Matriz Antiimagem para os fatores
F1, F2 e F3, foi inicialmente superior a 0,50, diferentemente para F4 em que se retirou duas
variveis para alcanar valores superiores ao mnimo, repetindo a AF por duas vezes, como j
discutido anteriormente. Conforme Hair Jnior et al. (2005, p. 91), essa medida permite
Nas comunalidades que, para Corrar, Paulo e Dias Filho (2007), a representao do
pois, para F1, encontrou-se 54,563% de explicao; para F2, 45,996%; para F3, 50,369%; e
145
para F4, 65,192%, sendo a maior explicao encontrada nos quatro fatores. Tal concluso se
justifica em Hair Jnior et al. (2005) que considera em cincias sociais 60% da varincia total
Pestana e Gageiro, (2003), o fator F1 pode ser avaliado como muito boa; os fatores F2 e F3
como boa; e o F4 como inicialmente fraca e, aps a retirada das variveis, como boa
consistncia. Hair Jnior et al. (2005) considera aceitvel os valores mnimos entre 0,60 e
0,70.
Continua
147
Continuao
Na anlise dos outliers, buscou-se uma inspeo mais detalhada dos casos. O caso 25
pode ser considerado o que menos aderiu ao mtodo. De acordo com o R28 (Respondente n
28 da Avaliao de Contribuio), caso 25 tinha uma introspeco que afetou sua interao
com a equipe, mas no sua disposio e motivao em contribuir. O caso 18 foi um dos que
mais aderiu ao mtodo. O prprio R18 (Avaliao de Contribuio) relata ter gostado muito,
sendo vlido para o entendimento do contedo, para a interao da equipe e para a anlise de
O caso 21 tambm foi um dos que mais aderiu ao mtodo com vrias respostas
marcadas em tudo em absoluto da escala Likert do questionrio. Nem o caso 21, e nem sua
maioria de suas respostas estarem acima de moderado. O R13 faz comentrios (Avaliao
Para as observaes extremas na pergunta B1, constatou-se, segundo Hair Jnior et al (2005,
p. 54), que quanto maior a caixa maior a disperso das observaes. Sendo assim, as
Descrio F3 F1 F3 F2 F3 F4
Coeficiente de correlao (r) 0,590 0,539 0,502
Valores crticos de r com = 0,05; n = 40 0,312 0,312 0,312
Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,001
Nvel de significncia = 0,05 < 0,05 < 0,05 < 0,05
Estatstica de teste t Student (*) 4,5072 3,9469 3,5761
Valores crticos de t com = 0,05; gl = 38 2,024 2,024 2,024
Valor P 0,0001 0,0003 0,0010
Nvel de significncia = 0,05 para P < 0,05 < 0,05 < 0,05
Nmero de observaes 40 40 40
Resultados dos testes de Hipteses H0 Rejeita Rejeita Rejeita
(*)Resultados do teste t apenas para o coeficiente angular B.
Fonte: Elaborado pela autora baseado no Output de sada do software SPSS (Apndice I) e Triola (2005)
seus valores crticos e as significncias foram menores que 0,05, ou seja, nvel de
para os resultados. Pode-se, desse modo, concluir que existe uma correlao positiva entre os
evidncias que apiam a afirmativa de relao positiva entre os fatores F3-F1, F3-F2 e F3-F4,
pois, nos trs relacionamentos dos fatores, os valores de t se encontraram superiores aos
valores crticos da tabela. Esse resultado ainda confirmado pelo valor p menor do que 0,05,
de 5%, pois, para os resultados do valor P, todos os casos foram inferiores a 0,05,
Segundo Hair Jnior et al. (2005, p. 161), o teste t deve ser usado para fins preditivos.
Para os autores
relacionamento entre os fatores F3-F1, F3-F2 e F3-F4 de Kanet e Barut (2003, p. 109) que
obtiveram para a regresso os resultados de: (i) F3 e F1 (t = 6,9879; valor P = 0,0001); (ii) F3
autores esse resultado apresenta consonncia com meta-anlise conduzida na rea mdica.
positivo entre os trs pares de constructos. Segundo Mamede e Penaforte (2001), apesar de
focado ao PBL, consideram afirmativa a resposta a essa questo para a maioria das anlises.
Segundo os autores, tanto verdade que o interesse de educadores cada vez mais freqente.
Entretanto, para Escrivo Filho e Ribeiro (2007, p. 9), o PBL no oferece garantia de
colocao no mercado de trabalho ou uma carreira bem sucedida para os alunos que so
Contbeis
mtodo e a sua aplicao no curso de Cincias Contbeis, torna-se possvel retratar nessa
vantagens e desvantagens.
152
para a leitura
Trata-se de um bom mtodo de ensino, pois faz com que cada um procure saber e solucionar
o fato que foi dvida entre o grupo. Melhorou a comunicao de cada um porque, alm de
precisar entender a conta, por exemplo, necessrio saber expressar para passar a
informao aos outros [...] (R15)
Achei muito interessante esse tipo de trabalho em equipe, uma forma de nos esforarmos
mais para entender os assuntos que desconhecemos, alm disso pude perceber meus pontos
fortes e fracos no trabalho em equipe [...] (R19)
Observa-se como desvantagens do mtodo que, com uma cobrana menor, eles
mtodos por estarem acostumados ou simplesmente por preferirem aulas expositivas, falta
[...] houve uma colaborao de todos em pesquisar os temas. [...] Quanto a minha
participao, acrescentei algo ao trabalho (pesquisa), mas est muito longe de ter sido aquele
mais concentrado no foco (R3)
[...] quanto ao R29 [...] seu nvel de autonomia/dependncia, bem como resistncia a
experimentar o novo mtodo influenciaram na participao (R28)
Achei esse mtodo de ensino bastante complicado, visto que no tnhamos nenhuma noo
do contedo e, mesmo pesquisando as contas, ainda ficamos com muitas dvidas em como
analisar o balano e, assim, no conseguamos chegar a uma concluso correta (R32)
153
Acho que no fui um dos mais esforados e participantes do grupo, mas procurei ajudar o
grupo no que podia (R38)
Gostei do mtodo, mas algumas ressalvas so importantes: (i) maior engajamento dos
alunos, (ii) disponibilidade de mais fontes de consulta, desde que sejam confiveis (ex: livros),
(iii) limitar a consulta a internet aos sites confiveis (CVM, Bovespa, CPC, Receita Federal,
entre outros), (iv) explicao do professor, posteriormente a avaliao [...] (R2)
O mtodo muito vlido, porm acredito que seria mais eficaz se fosse aplicado desde o
incio da disciplina, pois temos um ritmo de aprendizagem e mudando drasticamente dificulta,
necessita de um perodo de adaptao (R4)
[...] S acho que precisamos praticar mais, pois muitas vezes no sabamos o que fazer, qual
atitude tomar (R19)
andraggica citadas por Cavalcanti (1999, p. 3), em que a aprendizagem est mais centrada no
Em relao ao mtodo, segundo a docente, a mesma gostou e pretende fazer seu uso,
mas de uma forma mista (dando uma base conceitual no incio), pois acredita que alguns
estudantes ficaram presos na busca de conceitos, de forma que o tempo foi reduzido para a
anlise. Ela achou muito vlida a experincia e, em relao a sua troca de papel de ativo para
passivo, considerou alguns pontos: (i) foi estranho no dar respostas s perguntas e dvidas
dos estudantes, parecia que o papel de professora no estava sendo realizado; (ii) sentiu-se em
154
alguns momentos meio perdida (ocasionada pela mudana de mtodo); (iii) sentiu o foco dos
Foi percebido pela docente, durante as apresentaes que, apesar de terem sido
consideradas muito boas, alguns pontos no foram abordados, e uma equipe teve uma
apresentao razovel dos conceitos. Assim, aps a aplicao do PBL, a docente fez uma
Segundo a docente, um dos pontos que o PBL no atingiu foi a parte tcnica da
exposto at este momento. Foi elaborado um relatrio aps o evento, destacando nas
ensino II, sob os seguintes ttulos: (i) do quadro aos quadros: o uso de filmes como recurso
com Pel e Romrio: o uso de charge esportiva como recurso de aprendizagem da disciplina
UFC Cariri. De acordo com Bastos (2007, 30-31), os consensos das discusses foram:
uso desses recursos citados partem de iniciativas isoladas de alguns professores, que
Preparao dos professores para explorar bem o uso dos recursos didticos
necessrio planejar o uso dos recursos, para explorar de forma adequada, evitando
das aulas.
A discusso de dissenso foi como medir o resultado dos recursos aplicados? A platia,
segundo Bastos (2007), questionou sobre o ganho real e como medir se tal recurso trouxe um
resultado melhor.
Pelo estudo realizado por Norman e Schmidt (2000, p. 727), conclui-se que o PBL
Mamede e Penaforte (2001, p. 206), vrios estudos tm sido desenvolvidos, tanto de forma a
comparar PBL com mtodos tradicionais, quanto de modo a analisar a efetividade do PBL
luz de parmetros previamente estabelecidos. Tais estudos podem servir de base para estudos
6 CONSIDERAES FINAIS
mltiplas, a viso holstica do mundo dos negcios, no se limitando assim ao que acontece
uma situao real ou uma simulao prxima da realidade, abrangendo vrias reas de
conhecimento.
Porm o PBL ainda incipiente na rea contbil, haja vista que a bibliografia no
Brasil insuficiente sobre esse tema. Assim, o trabalho tem como objetivo verificar a
efetividade definida como uma qualidade de efetivo, atividade real e resultado verdadeiro. E
efetivo, como que merece confiana, seguro, firme. De acordo com Souza (2000, p. 42), para
mtodo PBL F3 com os outros fatores: (i) conhecimento em PL F1; (ii) a resoluo de
F4.
Tais resultados corroboram com a pesquisa de Kanet e Barut (2003, p. 109), os quais
realizaram um estudo sobre a efetividade do mtodo PBL, no perodo de 1995 a 1999, nos
permite aos estudantes agirem como profissionais, sendo assim, consistente com meta-anlise
mnimas. No entanto, o PBL fornece maior desafio, motivao e abordagem agradvel para a
educao, que pode ser uma suficiente razo de ser, desde que o custo da implementao no
seja muito grande. Alm disso, consideram que o campo de pesquisa s avanar se forem
Para este mtodo ser utilizado com sucesso, depende de alguns pr-requisitos,
treinados e familiarizados com o mtodo; (iii) a organizao curricular deve ser previsto o
Segundo Escrivo Filho e Ribeiro (2007, p. 9), desnecessrio dizer que o PBL no
panacia para todos os males que acometem o ensino superior, em administrao ou em outro
campo de conhecimento.
efetividade estabelecida por Kanet e Barut (2003). Assim, procurou-se utilizar as estatsticas
Anlise Fatorial com a pretenso de obter os escores fatoriais de cada fator para proceder
Regresso e, por meio dessa, verificar a efetividade. Conforme os resultados apresentados, foi
Esse fato pode ser tambm percebido, de forma sutil, por meio dos comentrios dos
estudantes, na avaliao de contribuio, descrito na seo 5.3, pois supe-se que gostaram do
mtodo, aderiram a ele e foram tambm ativos, o que levou a realar as vantagens desse
Desse modo, espera-se que essa pesquisa possa ter contribudo com o ensino de
que, como todos os outros, possui suas vantagens e desvantagens, mas que tambm busca, de
forma ativa, capacitar o egresso do curso de Cincias Contbeis para o mercado de trabalho e
REFERNCIAS
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APNDICES
Apndice A
Ilmo(a). Sr(a).
.................................
Coordenador(a) do Curso de .........
Prezado(a) Senhor(a)
Obs: Caso voc no esteja apto a responder, favor encaminhar a pessoa suscetvel.
Apndice B
ROTEIRO DAS ATIVIDADES PBL
OBSERVAES GERAIS
1) Os papeis de lideres e secretrios devem ser exercidos de preferncia por todos na equipe
com responsabilidade para o bom desempenho de todos;
2) Os recursos a serem utilizados so de responsabilidade de toda a equipe, que deve
providenci-los junto professora para o dia da apresentao;
3) As equipes devem evitar a interao durante o desenvolvimento das atividades para evitar
concordncias e proporcionar uma maior diversidade da pesquisa;
4) As equipes so livres para reunies adicionais.
5) Cada equipe deve apresentar sua soluo do problema para a classe.
6) As questes durante a apresentao devem centrar na preciso dos detalhes.
7) A nota a ser distribuda ser 50% para o trabalho em equipe (relatrio final e apresentao
oral) e 50% individual (exame individual).
175
Apndice C
PROBLEMA
Joo Augusto um estudante de Cincias Contbeis e acabou de ser contratado como trainee
para trabalhar na rea contbil da Best of World Investment. Sua primeira tarefa analisar o
Patrimnio Lquido (PL) da Sadia e da Perdigo e compar-los com suas respectivas situaes
de mercado. Diante das contas desse grupo (descritas abaixo) ele fica extremamente confuso.
Joo Augusto precisa entender logo a origem das contas constantes no PL, pois importante
para o trabalho que realizar. Intrigado questiona-se: Ser que existe algo que explique
melhor o que acontece no PL? Assim, Joo Augusto solicita a ajuda de sua equipe para
identificar o(s) problema(s) central(ais) desta situao e buscar por meio de pesquisas uma
soluo consistente, apresentando exemplos para melhor compreenso do que pode ocorrer
nesse grupo de contas.
Relatrio Inicial
Disciplina: Contab. Introdutria II Contedo: PL Grupo n Data: ___ / ___ / _______ Reunio n 1
Problema(s) identificado(s) (4):
Papis Hipteses / Afirmativas (2) Fatos que ns sabemos (3) Fatos que ns necessitamos (4) Questes a aprender (5) Tarefa (6)
1______________________ 1______________________ 1_________________________ 1____________________ 1________________
Lder: _______________________ _______________________ __________________________ _____________________ _________________
__________________
2______________________ 2______________________ 2_________________________ 2____________________ 2________________
_______________________ _______________________ __________________________ _____________________ _________________
Secretrio:
__________________
3______________________ 3______________________ 3_________________________ 3____________________ 3________________
_______________________ _______________________ __________________________ _____________________ _________________
Membros:
1_________________
4______________________ 4______________________ 4_________________________ 4____________________ 4________________
_______________________ _______________________ __________________________ _____________________ _________________
2_________________
5______________________ 5______________________ 5_________________________ 5____________________ 5________________
3_________________ _______________________ _______________________ __________________________ _____________________ _________________
Exerccio 1 A Cia DEF S.A. quer que voc elabore a DMPL deste exerccio. Os saldos anteriores so: Capital Social $10.000; Reserva Legal $1.800; Reserva Estatutria
$3.000; Reserva de Lucros a Realizar $300. Contabilize os eventos a seguir e informe o saldo final do PL e o montante a pagar aos acionistas:
1. Lucro lquido do Exerccio, $850 (coloque contra-partida no caixa).
2. Valor a realizar computado no lucro, $100.
3. Constituio da Reserva Legal (5% do lucro lquido at o limite de 20% do capital social).
4. Constituio de Reserva Estatutria de 10% do lucro lquido.
5. Constituio de Reserva para novos empreendimentos de 40% do lucro lquido.
6. Distribuio de dividendos a pagar em 30 dias 45% do lucro ajustado pela reserva de lucros a realizar, se houver.
7. Reverso de Reserva de Lucros a Realizar, $60.
Apndice F
Communalities
Initial Extraction
B1 1,000 ,555
B2 1,000 ,385
C1 1,000 ,493
C2 1,000 ,663
C3 1,000 ,331
C4 1,000 ,689
C5 1,000 ,558
C6 1,000 ,721
C7 1,000 ,470
C8 1,000 ,510
C9 1,000 ,349
C10 1,000 ,580
C11 1,000 ,789
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Communalities
Initial Extraction
B3 1,000 ,400
B4 1,000 ,691
B5 1,000 ,539
B6 1,000 ,314
B7 1,000 ,465
B8 1,000 ,719
B9 1,000 ,561
B11 1,000 ,231
B12 1,000 ,219
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Communalities
Initial Extraction
B13 1,000 ,232
B14 1,000 ,488
B15 1,000 ,489
B16 1,000 ,610
B19 1,000 ,316
B22 1,000 ,567
B24 1,000 ,545
B25 1,000 ,773
B26 1,000 ,514
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Communalities
Initial Extraction
B10 1,000 ,549
B17 1,000 ,057
B18 1,000 ,035
B20 1,000 ,699
B21 1,000 ,792
B23 1,000 ,512
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Anti-image Matrices
B10 B17 B18 B20 B21 B23
Anti-image Covariance B10 0,565 0,115 -0,240 -0,070 -0,104 -0,046
B17 0,115 0,571 -0,320 -0,107 -0,035 0,085
B18 -0,240 -0,320 0,510 0,010 0,095 -0,021
B20 -0,070 -0,107 0,010 0,404 -0,199 0,051
B21 -0,104 -0,035 0,095 -0,199 0,276 -0,199
B23 -0,046 0,085 -0,021 0,051 -0,199 0,532
Anti-image Correlation B10 0,691 0,202 -0,446 -0,146 -0,264 -0,085
B17 0,202 0,478 -0,593 -0,224 -0,088 0,154
B18 -0,446 -0,593 0,432 0,022 0,252 -0,041
B20 -0,146 -0,224 0,022 0,694 -0,598 0,110
B21 -0,264 -0,088 0,252 -0,598 0,619 -0,521
B23 -0,085 0,154 -0,041 0,110 -0,521 0,710
Measures of Sampling Adequacy(MSA)
187
Communalities
Initial Extraction
B10 1,000 ,517
B17 1,000 ,030
B20 1,000 ,699
B21 1,000 ,831
B23 1,000 ,550
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Anti-image Matrices
B10 B17 B20 B21 B23
Anti-image Covariance B10 0,706 -0,068 -0,081 -0,080 -0,071
B17 -0,068 0,880 -0,156 0,040 0,110
B20 -0,081 -0,156 0,404 -0,215 0,051
B21 -0,080 0,040 -0,215 0,295 -0,209
B23 -0,071 0,110 0,051 -0,209 0,533
Anti-image Correlation B10 0,897 -0,086 -0,152 -0,174 -0,115
B17 -0,086 0,458 -0,262 0,079 0,161
B20 -0,152 -0,262 0,669 -0,623 0,111
B21 -0,174 0,079 -0,623 0,638 -0,528
B23 -0,115 0,161 0,111 -0,528 0,698
Measures of Sampling Adequacy(MSA)
188
Communalities
Initial Extraction
B10 1,000 ,513
B20 1,000 ,680
B21 1,000 ,839
B23 1,000 ,576
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Anti-image Matrices
B10 B20 B21 B23
Anti-image Covariance B10 0,711 -0,101 -0,077 -0,064
B20 -0,101 0,434 -0,225 0,078
B21 -0,077 -0,225 0,297 -0,221
B23 -0,064 0,078 -0,221 0,547
Anti-image Correlation B10 0,898 -0,182 -0,169 -0,103
B20 -0,182 0,675 -0,626 0,161
B21 -0,169 -0,626 0,631 -0,549
B23 -0,103 0,161 -0,549 0,690
Measures of Sampling Adequacy(MSA)
189
Apndice G
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,925 ,928 13
Item Statistics
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,832 ,844 9
Item Statistics
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,871 ,872 9
Item Statistics
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,661 ,709 6
Item Statistics
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,676 ,730 5
Item Statistics
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
,819 ,818 4
Item Statistics
3,00000
18
2,00000
1,00000
0,00000
-1,00000
-2,00000
25
-3,00000
25
-4,00000
F1 F2 F3 F4
Grfico de Boxplot Outliers das Perguntas B1 a B26
21 24 21 23
7,00
32 26
40 12
6,00
38 34
36
5,00
21 5
4,00
32 29
3,00 35
33
25 33 25 4 25 13 25 25 25 17 13
2,00
14 24 37
425 25 25
1,00
23 21
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22 B23 B24 B25 B26
Grfico de Boxplot Outliers das Perguntas C1 a C11
21 13 538
7,00
5
6,00
5,00
4,00
3,00
33
2,00
14
23 25
1,00
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
Apndice I
Regresso F3 e F1
Model Summary(b)
Change Statistics
Adjusted R Std. Error of R Square
Model R R Square Square the Estimate Change F Change df1 df2 Sig. F Change Durbin-Watson
1 ,590(a) ,348 ,331 ,81779008 ,348 20,315 1 38 ,000 2,325
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F1
ANOVA(b)
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 13,586 1 13,586 20,315 ,000(a)
Residual 25,414 38 ,669
Total 39,000 39
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F1
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized
Model Coefficients Coefficients t Sig. 95% Confidence Interval for B Collinearity Statistics
Model Summary(b)
Change Statistics
Adjusted R Std. Error of R Square
Model R R Square Square the Estimate Change F Change df1 df2 Sig. F Change Durbin-Watson
1 ,539(a) ,291 ,272 ,85317801 ,291 15,578 1 38 ,000 2,351
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F2
ANOVA(b)
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 11,339 1 11,339 15,578 ,000(a)
Residual 27,661 38 ,728
Total 39,000 39
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F2
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized
Model Coefficients Coefficients t Sig. 95% Confidence Interval for B Collinearity Statistics
Model Summary(b)
Change Statistics
Adjusted R Std. Error of R Square
Model R R Square Square the Estimate Change F Change df1 df2 Sig. F Change Durbin-Watson
1 ,502(a) ,252 ,232 ,87629145 ,252 12,789 1 38 ,001 1,704
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F4
ANOVA(b)
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 9,820 1 9,820 12,789 ,001(a)
Residual 29,180 38 ,768
Total 39,000 39
a Predictors: (Constant), F3
b Dependent Variable: F4
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized
Model Coefficients Coefficients t Sig. 95% Confidence Interval for B Collinearity Statistics
Apndice J
3
2
Resduos
1
0
-2 -1,5 -1 -0,5 -1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
-2
-3
F3
3
2
Resduos
1
0
-2 -1,5 -1 -0,5 -1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
-2
-3
F3
3
2
Resduos
1
0
-2 -1,5 -1 -0,5 -1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
-2
-3
F3
201
ANEXOS
Anexo A
PR-REITORIA DE GRADUAO
15. Critrios de avaliao de aprendizagem: Provas escritas, trabalhos individuais e trabalho em grupo.
20% Avaliao 1o bimestre (08/05/2007)*
40% Avaliao Final (26/06/2007) *
15% Trabalhos
15% Exerccios
10% Participao
* As datas das provas podem ser alteradas de acordo com o andamento do programa. As alteraes, se
houver, sero comunicadas em sala de aula.
16. Normas de recuperao (critrios de aprovao e pocas de realizao das provas ou trabalhos):
Freqncia mnima de 70% e nota igual ou superior a 3,00 e inferior a 5,00 possibilita
prova de recuperao. A nota para aprovao na prova de reavaliao deve ser N, tal
que (N + mdia final antes da reavaliao = 10).
17. Bibliografia bsica:
ARAJO, Adriana Maria Procpio de; ASSAF NETO, Alexandre. Introduo Contabilidade. Editora
Atlas. So Paulo, 2004.
PROFESSORES DA FEA-USP. Contabilidade Introdutria. Editora Atlas. 9a Edio. So Paulo, 1998.
IUDCIBUS, Srgio de, et alli. Manual de Contabilidade das Sociedades por Aes. Editora Atlas. 6a
Edio. So Paulo, 2003.
MARION, Jos Carlos. Contabilidade Bsica. Editora Atlas. So Paulo, 2003.
MARION, Jos Carlos. Contabilidade Empresarial. Editora Atlas. 10a Edio. So Paulo, 2003.
Peridicos:
Revista de Contabilidade & Finanas
Informaes Objetivas (IOB)
Revista Brasileira de Contabilidade
Management Accounting
Accounting Review
Anexo B
PR-REITORIA DE GRADUAO
2. Cdigo: RCC0109
12.Contedo Programtico
1. Ativo Permanente
- Imobilizado
- Diferido
- Depreciao / Amortizao / Exausto
2. Patrimnio Lquido
- Reserva de Capital
- Reservas de Lucros
- Reavaliao de Ativos
- Distribuio de dividendos
3. Demonstrao Lucros e Prejuzos Acumulados e Demonstrao das Mutaes do PL
4. Aspectos fiscais da Contabilidade
5. Notas Explicativas
6. Parecer dos Auditores Independentes
13. Mtodos utilizados: Aulas expositivas com exerccios de fixao.
Resumindo:
P1 + P 2 P1 + P 2
se < 5,0 MF =
2 2
P1 + P 2
se 5,0 MF = (0,2 * P1) + (0,4 * P 2) + (0,1* T ) + (0,2 * E ) + (0,1* Part )
2
18. Normas de recuperao: Freqncia mnima de 70% e mdia final igual ou superior a
3,00 e inferior a 5,00 possibilita prova de recuperao. A nota para aprovao na
prova de reavaliao deve ser N, tal que (N + mdia final = 10).
205
AC + RLP
Liquidez _ Geral =
PC + ELP
AC
Liquidez _ corrente =
PC
AC Estoques Desp. Antecipada
Liquidez _ Seca =
PC
PC + ELP
Endividamento _ Geral =
AtivoTotal
EstoqueMdio
Pr azo _ Estocagem = 360
CMV
LucroLquido
M arg emLquida =
Re ceitaLquida
LucroOperacional
M arg emOperacional =
Re ceitaLquida
LucroOperacional
ROA =
AtivoTotal
206
3 Trabalho Escrito
O trabalho consiste em analisar as demonstraes contbeis da empresa de acordo com o roteiro abaixo e
elaborar trabalho escrito para entregar em 05/11/2007. O trabalho dever seguir as normas da ABNT e conter no
mnimo 8 e no mximo 16 pginas de anlise do grupo.
Anexo C
Grade Curricular do Curso de Cincias Contbeis
Disciplinas Obrigatrias
Crd. Crd. Carga
1 Perodo Ideal
Aula Trab. Horria
RAD0111 Teoria da Administrao 4 0 60
RCC0108 Contabilidade Introdutria I 4 0 60
RCC0218 Matemtica e Clculo Aplicados Contabilidade 4 0 60
RCC0428 Informtica Aplicada 4 1 90
REC0214 Teoria Econmica I 4 0 60
Subtotal: 20 1 330
Crd. Crd. Carga
2 Perodo Ideal
Aula Trab. Horria
DFD0123 Instituies de Direito 4 0 60
FLC0472 Portugus Instrumental 4 0 60
RCC0109 Contabilidade Introdutria II 4 0 60
RCC0108 - Contabilidade Introdutria I Requisito
RCC0217 Matemtica Financeira 4 0 60
RCC0427 Fundamentos da Anlise de Sistemas 4 0 60
Subtotal: 20 0 300
Crd. Crd. Carga
3 Perodo Ideal
Aula Trab. Horria
5940153 Introduo Sociologia 2 0 30
FLC0479 Comunicao Oral e Escrita 2 1 60
FLC0472 - Portugus Instrumental Requisito
RCC0204 Contabilidade Intermediria 4 0 60
RCC0109 - Contabilidade Introdutria II Requisito
RCC0206 Contabilidade de Custos 4 0 60
RCC0109 - Contabilidade Introdutria II Requisito
RCC0219 Probabilidade e Estatstica Aplicadas Contabilidade I 4 0 60
RCC0455 Teoria da Contabilidade I 2 0 30
RCC0109 - Contabilidade Introdutria II Requisito
Subtotal: 18 1 300
Crd. Crd. Carga
4 Perodo Ideal
Aula Trab. Horria
RCC0107 tica Geral e Profissional 2 0 30
RCC0108 - Contabilidade Introdutria I Requisito
RCC0220 Probabilidade e Estatstica Aplicadas Contabilidade II 4 0 60
RCC0219 - Probabilidade e Estatstica Aplicadas Contabilidade I Requisito
RCC0309 Contabilidade Tributria I 4 0 60
RCC0204 - Contabilidade Intermediria Requisito
RCC0314 Anlise de Custos 2 0 30
RCC0206 - Contabilidade de Custos Requisito
RCC0328 Contabilidade Avanada 4 0 60
RCC0204 - Contabilidade Intermediria Requisito
Subtotal: 16 0 240
Crd. Crd. Carga
5 Perodo Ideal
Aula Trab. Horria
DCO0471 Direito Empresarial 4 0 60
RAD0111 - Teoria da Administrao Requisito
RCC0108 - Contabilidade Introdutria I Requisito
RCC0117 Contabilidade Internacional 4 0 60
208
Passo 1: Usando a escala de quatro pontos abaixo, tire a mdia das quatro descries atravs de cada fileira numerada de acordo com aquela que sua mais forte caracterstica a maior parte do
tempo no trabalho (4), sua prxima mais forte (caracterstica) (3), etc. Cada quadro ter um nmero nele 1, 2, 3 ou 4.
Escala: 4 = o mais forte 3 = prximo do mais forte 2 = terceiro mais forte 1 = menos forte
Passo 2: Conte o total de pontos de cada coluna acima e coloque no espao dentro do quadro abaixo
Passo 3: Dobre a partir da linha tracejada e volte para o verso da pgina. O quadro com o total mais elevado sua mais forte Orientao da Personalidade.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
VERSO DA PGINA:
RESULTADO ORIENTADO (ResOr) AO ORIENTADA (AOr) PROBLEMA ORIENTADO (ProOr) PESSOA ORIENTADA (PesOr)
Conclui a tarefa Tem alto nvel de energia Checa os fatos Trabalha bem com os outros
Mantm horrio Mantm todos em movimento Questiona os resultados Considera primeiro a pessoa
Observa oramento Introduz novas idias Busca alternativas til
Anexo F
CONTABILIDADE INTRODUTRIA II
Patrimnio Lquido
AVALIAO DE CONTRIBUIO
1. __________________ _____________________
2. __________________ _____________________
3. __________________ _____________________
4. __________________ _____________________
5. __________________ _____________________
6. __________________ _____________________
7. __________________ _____________________
TOTAL 100%
Comentrios: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
213
Anexo G
QUESTIONRIO PARA O MTODO APRENDIZAGEM BASEADO EM PROBLEMAS (ABP)
A) Informao demogrfica
Nome: _____________________________
Trabalha: Sim ( ) No ( )
Nada em absoluto
Tudo em absoluto
Pouqussimo
Muitssimo
Moderado
Pouco
Muito
1) Em que extenso voc adquiriu compreenso de problemas
associados ao tpico Patrimnio Lquido (PL)?
2) Em que extenso voc adquiriu conhecimento dos princpios e
teorias aplicveis ao PL?
3) Em que extenso voc desenvolveu as habilidades de resolver
problema em PL?
4) Em que extenso voc desenvolveu a capacidade de pensar
analiticamente?
5) Em que extenso voc melhorou sua habilidade de elaborar
pareceres e relatrios?
6) Em que extenso voc desenvolveu sua habilidade de
apresentao oral?
7) Em que extenso voc aprendeu como e onde encontrar o
conhecimento relevante para um dado problema em PL?
8) Em que extenso voc aprendeu como definir problemas a
partir de um conjunto de fatos e situaes?
9) Em que extenso voc aprendeu como aplicar o conhecimento?
10) Em que extenso voc desenvolveu habilidades em reconhecer
qual conhecimento relevante?
11) Em que extenso voc desenvolveu habilidades em usar a
tecnologia de informao para habilidades bsicas de negcios
(ex.: processamento do word, apresentao de grficos, planilhas,
internet)?
12) Em que extenso voc desenvolveu habilidades em aprender a
trabalhar com outras pessoas em equipes?
13) Em que extenso sua equipe usou a estrutura da
Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP (idias, fatos,
questes de aprendizagem, plano de ao)?
14) Em que extenso o trabalho de equipe foi encorajado durante
o tpico PL?
15) Em que extenso o tutor/professor orientou voc pelo
processo ABP?
214
C) Tpicos Patrimnio Lquido e Reservas: as declaraes abaixo se referem aos tpico de Patrimnio
Lquido desta disciplina. Por favor indique at que ponto as declaraes so verdadeiras pra voc:
Nada em absoluto
Tudo em absoluto
Pouqussimo
Muitssimo
Moderado
Pouco
Muito
1) Em que extenso voc adquiriu conhecimento em mecanismo
contbil (escriturao)?
2) Em que extenso voc adquiriu conhecimento de conceito do
PL?
3) Em que extenso voc adquiriu conhecimento de conceito do
capital social?
4) Em que extenso voc adquiriu conhecimento de conceito de
reservas?
5) Em que extenso voc adquiriu conhecimento de diferenciar
reserva de capital de reserva de lucro?
6) Em que extenso voc adquiriu conhecimento dos diferentes
tipos de reservas de lucros?
7) Em que extenso voc adquiriu conhecimento da Demonstrao
de Lucros e Prejuzos Acumulados (DLPA)?
8) Em que extenso voc adquiriu conhecimento da Demonstrao
das Mutaes do Patrimnio Lquido (DMPL)?
9) Em que extenso voc adquiriu conhecimento da diferena
entre valor patrimonial da ao e valor de mercado da ao?
10) Em que extenso voc adquiriu conhecimento de aes em
tesouraria?
11) Em que extenso voc adquiriu conhecimento da relao entre
PL e outras contas do BP?